Análisis sectorial del sistema educativo...

Este estudio, preparado por Juan Prawda, forma parte del proyecto de investigación sobre "Elfinanciamiento de la

educación" dirigido por Claude Tibi

Informe de investigación del П Р Е N o . 87

Análisis sectorial del sistema educativo mexicano

Juan Prawda

París 1990

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (Creado por la Unesco)

Análisis sectorial del sistema educativo Mexicano

Los puntos de vista y opiniones expresados en este volumen son de responsabilidad de los autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la Unesco o del П Р Е . Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de la Secretaría de la Unesco, juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países o territorios citados o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras. Se emplean los nombres que tenían los países y territorios cuando se preparó el presente informe.

Este volumen ha sido editado utilizando las facilidades de computación

del U P E . Las copias han sido impresas y encuadernadas en los talleres del П Р Е .

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7 - 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

© Unesco 1990 IIEP/K'OF

Indice

Presentación

Capítulo 1. Esceenario económico de México A . Diagnóstico B . Criterios generales de política económica para 1989

Capítulo 2. Sistema educativo mexicano

Capítulo 3. Educación básica A . Prescolar B . Educación inicial C . Primaria D . Pronósticos E . Educación especial

F. Educación física

Capítulo 4. Formación y actualización de docentes

Capítulo 5. Educación media superior

Capíluto 6. Educación superior y posgrado A . Educación superior B . Posgrado

Capítulo 7. Financiamiento de la educación A . Fuentes de financiamiento B . Aplicación del financiamiento C . Funcionamiento legal y operativo del

financiamiento educativo D . Diagnóstico E . Costos unitarios F. Ineficiencias

Capítulo 8. Programa de modernización educativa 1989-1994 A . Objetivos y estrategia general B . Características de la modernización educativa

Anexos

Presentación

Este documento presenta un análisis sectorial del sistema educativo mexicano durante el ciclo escolar 1988-1989.

El documento esta integrado por los siguientes ocho capítulos: escenario económico de México; sistema educativo mexicano; educación básica; formación y actualización de docentes; educación media superior, educación superior y posgrado; financiamiento de la educación y políticas educativas m á s relevantes para el periodo 1989-1994.

El capítulo I (escenario económico de México) describe sintéticamente los principales aspectos geográficos y demográficos del país. Presenta un diagnóstico a través de los principales indicadores macroeconómicos de México c o m o son el producto interno bruto, la inversión, la población económicamente activa, el empleo, salarios y precios, balanza de pagos, gastos e ingresos del sector público y proyecta la política macroeconómica para el periodo 1989-1994.

El capítulo II describe sucintamente el sistema educativo mexicano desde el punto de vista legal y operativo. R e s u m e , además, los logros del sistema educativo mexicano desde su institucionalización en 1921.

El capítulo III (educación básica), hace un breve diagnóstico de la educación prescolar e inicial, primaria y secundaria (en todas sus modalidades), la educación especial y la física.

El capítulo IV trata del diagnóstico de la formación y actualización del magisterio nacional para los niveles de educación prescolar, primaria, secundaria, educación especial y física.

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El capítulo V describe el diagnóstico de la educación media superior, tanto terminal c o m o propedéutica, en tanto que el capítulo V I lo hace para la educación superior, tanto en sus modalidades universitaria c o m o tecnológica, y el posgrado.

El capítulo VII realiza un diagnóstico del financiamiento de la educación, describiendo sus diversas fuentes de financiamiento, su aplicación, funcionamiento legal y operativo. R e t o m a en su diagnóstico los aspectos macroeconómicos m á s relevantes del país; analiza el gasto educativo de la federación, estados y particulares; la distribución y características del gasto educativo; los diversos costos unitarios, y concluye con un análisis de las ineficiencias educativas y sus costos.

Por último, el capítulo VIII señala las líneas estratégicas m á s relevantes de la política educativa de la administración 1989-1994 para avanzar en la consolidación de aquello que se considera conveniente; en la reconversión de lo subutilizado o que ya no se considera estratégico y acciones que tiendan a elevar la eficiencia administrativa, operativa y educativa del sistema.

Este trabajo no contiene información relativa a la capacitación formal y no formal para y en el trabajo, así c o m o la educación básica de adultos, incluida la alfabetización.

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Capítulo 1 Escenario económico de México

A . Diagnóstico

Geografía y demografía

México es una República federal dividida políticamente en 31 estados libres y soberanos y una capital federal (cuadro 1.1).

Tiene una superficie de un millón 958 mil kilómetros cuadrados. Su extensión territorial da origen a una gran diversidad de climas que van de seco (28.3%), templado (23.1%), cálido subhúmedo (23.0%), m u y seco (20.8%) y cálido húmedo (4.8%); el litoral mexicano, que abarca dos océanos, es de aproximadamente 10 mil kilómetros.

La población estimada para 1988 es de 82 millones 721 mil. La tasa de crecimiento media anual para el periodo 1982-1988 se estimó en 2.1%, lo que indica una baja considerable comparada con los periodos próximos anteriores, 3.3% (1970-1976) y 2.7% (1976-1982). La esperanza de vida al nacer es un poco superior a los 65 años para el hombre y 70 para la mujer (cuadros 1.2 y 1.3).

La estructura poblacional por sexo no se modificó sustancialmente en el periodo, ya que en 1982 fue de 50.3% mujeres y de 49.7% hombres, mientras que en 1988, las diversas encuestas de población colocan esta relación en 50.2% mujeres y 49.8% hombres (cuadro 1.4).

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La estructura poblacional por grupos de edad se ha transformado, pues en tanto que en 1970 la población menor de 15 años representaba el 46.7% del total, hoy es aproximadamente de 37.5%; la población tiende a envejecerse y el grupo entre 15 y 64 años (58.9% del total) presiona por más educación y empleo (cuadro 1.5 y 1.6).

La densidad de habitantes por kilómetro cuadrado en 1982 fue de 37 y en 1988 ascendió a 42.

México es un mosaico cultural que abarca 56 grupos indígenas localizados en 23 estados de la República (cuadro 1.7).

Evolución y situación económica

A partir del final de la etapa armada de la Revolución, el país experimentó profundas transformaciones y avances en su economía. Entre 1930 y 1988, el producto interno bruto per capita se multiplicó por cuatro. Durante varias décadas se mantuvo un crecimiento anual promedio mayor a seis por ciento. La estructura económica y social cambió significativamente. México dejo de ser un país fundamentalmente agrícola y rural, para convertirse en una sociedad predominantemente urbana. Tanto la contribución relativa de la agricultura al producto, c o m o la participación de la población rural dentro de la total disminuyeron en forma sustancial (cuadros 1.8, 1.9 y 1.10).

Las transformaciones económicas abarcaron diversos aspectos. E n especial, el crecimiento de la infraestructura económica, con el correspondiente aumento de la capacidad productiva del país, tuvo un gran dinamismo que se reflejó en un intenso proceso de industrialización, traducido en un marcado cambio en la estructura de la producción. Entre 1930 y 1988, la multiplicación del volumen de la producción manufacturera implico que su participación dentro del producto total más que se duplicara, al pasar del 13 al 27 por ciento. Asimismo, la urbanización del país propicio que la importancia del sector servicios aumentara significativamente.

Las décadas transcurridas desde el final de la etapa armada de la Revolución, no solo han sido testigos de profundas transformaciones económicas, sino también de avances sustanciales, aunque aún incompletos, en las condiciones sociales de vida de los mexicanos.

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Escenario económico de México

Las profundas transformaciones que significaron un gran crecimiento de la capacidad productiva del país tuvieron también efectos negativos, al causar la aparición de diversos desequilibrios. E n la actualidad se tiene una economía altamente concentrada en unas cuantas ciudades, con grandes costos para proveerlas de servicios. L a industria de las maquiladoras, fundamentalmente en la franja fronteriza, han generado una ocupación con crecimiento medio anual del 18% en los últimos seis años, a pesar de la adversidad económica (cuadro 1.11). El equilibrio ecológico se ha roto en.muchos espacios y regiones y, en general, el medio ambiente se ha deteriorado. E n diversos aspectos, el desarrollo ha sido m u y disparejo por regiones y por sectores, así c o m o por estratos de ingreso de la población.

N o obstante los avances, los rezagos continuaron siendo importantes. U n buen número de mexicanos quedaron al margen de los beneficios del progreso. E n la mitad de la presente década, alrededor del 20 por ciento de las familias percibía ingresos menores al salario mínimo, y para m á s del 15 por ciento de la población, el consumo básico era inferior a la mitad del que se estima necesario para satisfacer las necesidades fundamentales. E n el campo, existen zonas en que la pobreza alcanza niveles extremos, c o m o lo reflejan los indicadores relativos a la alimentación y la mortalidad infantil en el sector.

Las dificultades económicas de los últimos años, han obstaculizado la atención adecuada y deseable para lograr la superación de los rezagos sociales. El estancamiento de la actividad económica y la escasez de recursos han propiciado un deterioro de los niveles de vida de la mayor parte de la población. N o obstante, mediante esfuerzos y selectividad en las acciones se alcanzaron avances importantes en rubros prioritarios del desarrollo social, en especial en los servicios de educación y salud.

Desde mediados de la década de los sesenta, algunos indicadores señalaban el inminente agotamiento de la etapa de crecimiento elevado sobre la base de la sustitución forzada de importaciones. Para hacer frente a esta situación, era necesario adaptar la estrategia económica al cambio de las condiciones, con el fin de aprovechar las oportunidades que ofrecía el mercado externo para compensar la perdida de dinamismo del mercado interno, resultado de haberse alcanzado los limites de escala del m i s m o y de sustitución relativamente fácil de las importaciones.

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Sin embargo, el m i s m o éxito alcanzado en las décadas anteriores con la estrategia de industrialización hasta entonces seguida hacía difícil el abandonarla. E n vez de efectuar cambios estructurales a fondo, se intentó compensar el debilitamiento de la producción con medidas para aumentar la demanda, que comprendieron la adquisición por parte del Estado de empresas privadas en difícil situación financiera y la creación de nuevas empresas públicas en campos de actividad antes limitados a la acción de los sectores social y privado. Al m i s m o tiempo se aumentaron los subsidios al resto de las empresas, con el propósito de evitar el deterioro de su nivel de producción y de mantenerlas financieramente a flote. Los subsidios de todo tipo se generalizaron sistemáticamente, para compensar parcialmente el impacto sobre el bienestar nacional del debilitamiento estructural de la economía.

La respuesta que dio la política económica a los crecientes problemas propició la acumulación continua de desequilibrios económicos y financieros hasta que estos llegaron a un punto en el que era preciso realizar ajustes económicos severos, c o m o la contracción de la demanda y las devaluaciones cambiarías, solo para empezar de nuevo a acumular desequilibrios. Los esfuerzos que se hicieron al principio por adaptar las estructuras económicas del país a las nuevas realidades fueron insuficientes, pues ante la misma magnitud del cambio en las condiciones no se percibieron por completo sus implicaciones.

Las dificultades se multiplicaron c o m o consecuencia del aumento cada vez más rápido de la población, resultado de un descenso rápido de la tasa de mortalidad entre 1930 y 1970, al tiempo que la natalidad permaneció casi inalterada. La tasa de crecimiento demográfico aumentó m u y significativamente, de 2.2 a 3.5 por ciento, de 1940 a 1965, alcanzando uno de los porcentajes m á s altos del m u n d o . Fue así necesario utilizar cada vez m á s recursos públicos para atender las demandas sociales de una población que se multiplicaba en m u y corto tiempo.

La atención a las necesidades de una población creciente, se reflejó en una mayor insuficiencia de las erogaciones públicas para crear la infraestructura económica necesaria que permitiera mantener una tasa de crecimiento económico elevada, congruente con las demandas de empleo resultantes del propio aumento demográfico. Al tiempo que la población crecía, la capacidad de la economía para satisfacer sus necesidades se debilitaba, especialmente a partir de la segunda mitad de

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la década de los sesenta. Durante los setenta, el endeudamiento extemo desempeñó un papel compensatorio importante que ayudo a frenar el deterioro económico, pero a costa de empeorar las condiciones ftituras de la economía.

El país comenzó a registrar periodos intermitentes de crecimiento m á s y m á s breves, seguidos de otros cada vez m á s prolongados de recesión de la actividad económica. Al m i s m o tiempo, los repentinos ajustes fuertes y súbitos del tipo de cambio y de los precios públicos cuando los desequilibrios alcanzaban niveles inmanejables, fueron minando los mecanismos de estabilización de la economía, hasta que la respuesta crecientemente extendida y rápida a cualquier movimiento de precios propició la aparición de inflaciones de tres dígitos en la presente década.

Cabe señalar que unos años antes, hacia fines de la década de los setenta, el petróleo pareció ser la solución que podría evitar la necesidad de efectuar grandes esfuerzos para reducir los problemas económicos del país. Puesto que el agotamiento de la estrategia de desarrollo seguida, se manifestaba en la escasa generación de recursos para la expansión de la actividad económica, los. ingresos provenientes del petróleo, que entonces aumentaron m u y significativamente, motivaron que se aplazara la adaptación de la economía.

L a urgencia por corregir los desequilibrios estructurales cedió paso a la urgencia por atender directamente los rezagos con la inyección de los recursos abundantes provenientes del petróleo y del endeudamiento externo, cuyo servicio se proyectaba financiar con los ingresos futuros del país, con base en estimaciones que, a la postre, resultaron optimistas respecto de la evolución del precio de los hidrocarburos en los mercados mundiales. El sector público realizó grandes y costosos proyectos de inversión, cuya viabilidad económica dependía de las perspectivas de un crecimiento m u y elevado de la demanda interna, basadas también en las entonces favorables expectativas del precio del petróleo, las que al no realizarse implicaron, en buena medida, el desperdicio de los recursos invertidos.

Cabe resaltar que las expectativas del precio del petróleo que sirvieron de base para la adopción de las acciones emprendidas fueron ampliamente compartidas por los acreedores del país, quienes pusieron a su disposición grandes cantidades de crédito.

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Al no materializarse las perspectivas del petróleo y revertirse, c o m o sucedió, el flujo de recursos externos -el país dejo de ser un receptor de recursos reales para convertirse en fuente de los mismos para el resto del m u n d o - , la economía mexicana se encontró en una situación sumamente difícil y apremiante a partir de la segunda mitad de 1982, caracterizada por una deuda externa excesiva, déficit fiscales y de balanza de pagos sumamente elevados, y desequilibrios estructurales que lejos de disminuir se habían agravado (cuadros 1.12,1.13 y 1.14).

Hacia el segundo tercio de los años ochenta, el gobierno de la República inició un proceso de cambio encaminado a transformar la planta productiva, a elevar el nivel general de eficiencia de la economía y a desarrollar un sector exportador capaz de generar los recursos necesarios para el desarrollo, no basadas necesariamente en el petróleo (cuadros 1.15 y 1.16). El esfuerzo también comprendió el saneamiento de las finanzas públicas, incluyendo la reestructuración del sector paraestatal. El cambio entrañaba el rompimiento de inercias y el desmantelamiento de toda una estructura de intereses que se había desarrollado al amparo de la sustitución de importaciones y el crecimiento indiscriminado del sector público. Las necesidades del país, el estancamiento económico y las demandas sociales hacían imperativo el cambio estructural. N o era posible ignorar los problemas que el país enfrentaba, lo cual hubiese llevado a la inestabilidad social.

El país enfrentaba un reto de enormes magnitudes que debía ser superado para sentar las bases del desarrollo futuro. Se trataba de un cambio profundo de estrategia, m i s m o que habría de confrontar fuertes obstáculos, pero que el gobierno, en su responsabilidad constitucional, tenía que llevar a cabo. El gobierno de la República optó por romper con las inercias e iniciar un proceso de cambio gradual pero constante, en un contexto internacional marcadamente distinto al que había caracterizado a la economía en décadas previas.

N o obstante los esfuerzos de los últimos años, con los que se obtuvieron resultados importantes, el país continua enfrentando serios problemas económicos y sociales, debido principalmente a la combinación de tres factores: problemas estructurales acumulados en muchas décadas que no podían ser corregidos en unos cuantos años, agotamiento de recursos por una evolución extema desfavorable, y el crecimiento histórico m á s elevado de la fuerza de trabajo. E n los últimos siete años el producto se ha estancado, con una tasa de crecimiento anual

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promedio prácticamente nula (cuadro 1.17). L a inversión bruta fija disminuyó 9.6% promedio anual en el último sexenio, en tanto que la inversión pública se contrajo a la mitad en ese m i s m o periodo (cuadros 1.18 y 1.19). Sin duda, entre los aspectos derivados de esta situación el m á s preocupante es la insuficiencia de empleos productivos y bien remunerados para una población en edad de trabajar en constante aumento, a lo que se suma la perdida del poder adquisitivo de los salarios (cuadro 1.20).

Desde una perspectiva histórica, la crisis que afectó al país no pudo presentarse en peor momento . Debido a las altas tasas de fecundidad que prevalecieron hasta 1975, y al crecimiento de la población que resultó del desfase entre la reducción de la mortalidad y la reducción de la fecundidad, nunca en la historia demográfica del país el grupo de población en edad de trabajar creció tan rápidamente c o m o en la década de los ochenta. Cuando era necesario crear más empleos para atender un mayor aumento de la fuerza de trabajo, las condiciones económicas del país se deterioraron significativamente (cuadro 1.21).

L a tasa de crecimiento de la población económicamente activa, aunque en descenso, seguirá siendo m u y elevada en el periodo 1989-1994, c o m o resultado de la incorporación a la fuerza de trabajo de las generaciones nacidas en años anteriores. Se estima que la tasa de crecimiento anual de la población en edad de trabajar será, en el promedio de los próximos seis años, superior al tres por ciento. Solo para evitar que aumente el número de desempleados, el incremento de las fuentes de trabajo deberá ser de alrededor de un millón de empleos por año.

El país necesita volver a crecer, y crecer con equilibrio y justicia, para ofrecer oportunidades de superación personal y social a quienes se incorporan a la fuerza de trabajo; para que existan los recursos para atender a la satisfacción de las necesidades sociales de la población; para superar con pasos graduales pero firmes los rezagos en empleo, educación, vivienda, salud y, en general, en bienestar social; y para crear las bases de la recuperación de los salarios y de los demás ingresos de la población, en especial de los grupos más pobres en el campo y en las ciudades.

A fin de evitar que la tasa de desempleo aumente, la tasa de crecimiento anual del producto deberá alcanzar, tomando en cuenta los aumentos de la productividad, un nivel superior al cuatro por ciento. Pero

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ello no es suficiente. Para responder a las necesidades adicionales de empleos y atender, gradual pero firmemente, a la corrección de los rezagos y a la satisfacción de las demandas de la sociedad, el producto deberá crecer, hacia finales del sexenio, a una tasa anual cercana al seis por ciento. Para esto, es necesario aumentar significativamente los recursos destinados a la inversión productiva.

Los recursos reales disponibles en la economía han disminuido considerablemente, c o m o consecuencia de la transferencia de recursos al exterior y el deterioro de los términos de intercambio del país -encarecimiento de nuestras importaciones y abaratamiento de nuestras exportaciones-. Mientras que el país recibía recursos reales del exterior por alrededor del dos por ciento del PIB en promedio durante los setenta, entre 1986 y 1988 transfirió al extranjero casi cinco por ciento del PIB; por concepto del deterioro de los términos de intercambio el país dejo de percibir otro tanto en los últimos tres años, en comparación con la década pasada.

H a existido insuficiencia del ahorro interno, aunque en los últimos años el correspondiente al sector público ha aumentado, al pasar de 3.6 por ciento en promedio anual durante 1970-1979, a 5.0 por ciento en los últimos tres años. Por su parte, el ahorro privado se deterioró al pasar de 17.1 a 14.8 por ciento del producto entre esos mismos dos periodos. L a disminución de la inversión refleja que el aumento del ahorro público no fue suficiente para compensar el deterioro de la situación externa del país y la debilidad del ahorro privado.

E n 1987, la inflación alcanzó su valor m á s alto en la historia del país, 159.2%. E n gran medida, esta evolución fue propiciada por la transferencia de recursos al exterior y el deterioro de los términos de intercambio, que afectaron los ingresos de la balanza de pagos y, a través de ella, el tipo de cambio, en una situación en que la economía se había vuelto m u y susceptible a cualquier ajuste de precios. Desde 1986, se produjo una espiral inflacionaria que a punto estuvo de conducir al país a una situación de hiperinflación abierta hacia finales del año siguiente. Mediante diversos ajustes fiscales, monetarios y crediticios, unidos a la concertación social de precios en el marco del Pacto de Solidaridad Económica, en 1988 se logró reducir m u y significativamente la inflación a 51.7%. Para 1989 se espera que esta se sitúe en un 18%.

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C o n el Pacto para la Estabilidad y el Crecimiento Económico, sociedad y gobierno continúan realizando esfuerzos por erradicar este pernicioso fenómeno. A pesar de los indudables avances en el combate a la inflación, aún no se consolida la estabilidad de precios.

Diversos sectores productivos han mostrado deficiencias en su dinamismo o, incluso, se han estancado o contraído. E n la agricultura existen muchas dotaciones de menos de cinco hectáreas, las m á s de las veces de tierras de mala calidad. Esta situación dificulta la adopción de técnicas modernas y eficientes. Por su parte, el dinamismo de la industria tendió a desacelerarse cuando se agotaron las posibilidades de sustitución fácil de importaciones. A pesar de que las exportaciones no petroleras han registrado un crecimiento importante durante los últimos años, la industria en general carece todavía de los niveles de competitividad, productividad y dinamismo adecuados.

L a creciente urbanización del país ha producido una gran concentración de la actividad, que ha propiciado profundos desequilibrios en el uso de los recursos y en la distribución de los beneficios del progreso. U n o de los problemas del proceso de urbanización seguido es la concentración de grandes poblaciones en unas cuantas ciudades de gran tamaño, donde los problemas de contaminación, seguridad y costos en la prestación de servicios han alcanzado niveles m u y elevados y preocupantes. Al mi smo tiempo, existen en el territorio poblaciones dispersas de tamaño demasiado pequeño que dificultan la prestación de servicios de agua potable, alcantarillado, electricidad, salud, educación y abasto. La carencia de viviendas en todo el país es elevada.

B . Criterios generales de política económica para 1989

Las metas de la estrategia general para el periodo 1989-1994, aparecidos recientemente en el Plan Nacional de Desarrollo se refieren a prospecciones de las dos variables macroeconómicas m á s sobresalientes: la tasa de crecimiento de la actividad económica y la evolución del nivel general de precios.

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Para ellas se proponen:

alcanzar de manera gradual, hacia finales del periodo de vigencia de este Plan, un crecimiento sostenido de la actividad económica cercano al seis por ciento anual, c o m o condición para proveer empleos seguros y bien remunerados a la población que se incorporará a la fuerza de trabajo y avanzar de manera firme y permanente en la erradicación del desempleo y subempleo; y reducir la inflación a niveles compatibles con la estabilidad cambiaría en un marco de equilibrio de la balanza de pagos, para que las fluctuaciones en el mercado de divisas no propicien un resurgimiento inflacionario. Ello implica reducir gradualmente la inflación interna hasta alcanzar un nivel similar al de la inflación internacional, que en la actualidad es cercana al cinco por ciento anual. Los plazos y los avances para la consecución de esta meta serán adaptados conforme a la evolución de las circunstancias en los programas anuales y cuando así lo aconsejen las condiciones económicas, en concertación con los sectores productivos.

Para la consecución de estos objetivos se delinearon las siguientes acciones generales: estricto control de las finanzas públicas; ingresos públicos compatibles con las metas fiscales, la promoción de la eficiencia productiva, la competitividad en el exterior y una mejor distribución del ingreso; gasto público moderado y congruente con la modernización económica; ejecución prioritaria de los programas de gasto social; mayor eficacia del sector público y su concentración en actividades prioritarias y estratégicas; negociación para reducir la transferencia de recursos al exterior, promoción del ahorro y de una eficiente intermediación financiera; consolidación de la apertura comercial con una estructura arancelaria m á s uniforme y negociación para garantizar el acceso a los mercados extemos; eliminación de obstáculos a la actividad económica; y perfeccionamiento de la concertación social en el diseño, seguimiento y evaluación de la política económica.

L a política económica del Plan se estructura a partir del reconocimiento de los problemas que afectan a la economía y la identificación de las prioridades que debe atender la estrategia. E n el

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pasado reciente, la inestabilidad macroeconómica ha sido uno de los principales obstáculos para el crecimiento, sostenido. Otro obstáculo fue la reducción de la inversión productiva, c o m o consecuencia primordial de las transferencias de recursos al exterior y del deterioro de los términos de intercambio con el resto del m u n d o . Para recuperar el crecimiento, el Plan considera indispensable, por una parte, incrementar la disponibilidad de recursos para la inversión y, por la otra, maximizar el crecimiento alcanzable con los recursos disponibles.

D e estas consideraciones surgen las tres líneas de estrategia para la política económica general que señala el Plan:

• estabilización continua de la economía; ampliación de la disponibilidad de recursos para la inversión productiva; y modernización económica.

Estas tres líneas constituyen procesos continuos y permanentes. L a primera se refiere a la estabilidad no c o m o objetivo acabado y alcanzable de una vez por. todas, sino c o m o el constante esfuerzo para fortalecer y mantener la estabilidad. E n cuanto a la disponibilidad de recursos, no se pretende simplemente alcanzar un cierto monto, sino su ampliación constante para asegurar el crecimiento económico sostenido. Por su parte, la modernización es un proceso, un esfuerzo continuo para adaptar las estructuras a las condiciones específicas que atraviesa el país para que contribuyan mejor a la consecución de los objetivos.

Estabilización, inversión y modernización son complementarias, c o m o complementarias son las metas de consolidación de la estabilidad de precios y de crecimiento sostenido. Sin estabilidad económica no sería posible fortalecer el ahorro y la inversión, ni existiría el ambiente propicio para la eficiencia productiva. Sin inversión suficiente, la oferta de bienes y servicios no crecería a un ritmo adecuado con la evolución de la demanda, y el exceso relativo de esta última impediría la consolidación de la estabilidad de precios, requisito de una modernización amplia del aparato productivo. Asimismo, sin una modernización a fondo que aumente la eficiencia económica, los recursos para el crecimiento serían siempre insuficientes.

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Mediante la estabilización, se sentarán, de acuerdo al Plan, las bases requeridas para la conducción ordenada de las acciones de los diversos sectores e individuos, en un ambiente propicio para que las decisiones particulares confluyan hacia la obtención de los objetivos generales. Por su parte, la ampliación de los recursos para aumentar la capacidad productiva y la modernización económica son de hecho dos vertientes para superar la insuficiencia de la inversión para alcanzar las metas de crecimiento. L a primera, aumentando directamente la disponibilidad de recursos y, la segunda, disminuyendo los requerimientos globales para alcanzar dichas metas, a través de una mayor rentabilidad social para obtener m á s producción con un monto dado de recursos.

Las acciones correspondientes al mantenimiento de la estabilidad económica son aplicables a todos los campos de la política económica y se agrupan, fundamentalmente, en las siguientes líneas generales:

e una política de ingresos públicos que permita el financiamiento equilibrado de las actividades del sector público; una política de gasto público que determine el nivel de las erogaciones de acuerdo con la disponibilidad de financiamiento no inflacionario; una política monetaria, financiera y crediticia que propicie un crecimiento de los agregados monetarios compatible con el mantenimiento de la estabilidad de precios, fortalezca el ahorro interno y promueva una intermediación financiera eficiente; una política cambiaría que apoye la estabilidad de precios, con el uso de todos los demás instrumentos de política económica para evitar en lo posible ajustes cambiarios abruptos, sobre la base de un comportamiento favorable de la economía, particularmente de la balanza de pagos; y

e una política de concertación que contribuya a mantener, mediante compromisos de los sectores, certidumbre en la evolución de precios y que propicie gradualmente una mayor determinación automática de los mismos, a medida que se consolide la estabilidad necesaria para la operación ordenada de los mercados y se proteja el poder adquisitivo de los salarios.

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Para superar la escasez de recursos y recobrar el crecimiento sobre bases permanentes, sin inflación y con equidad, se requiere utilizar al m á x i m o posible las diversas mentes. Por ello, las líneas de política para la ampliación de recursos para la inversión serán:

• el fortalecimiento del ahorro público, dentro del contexto de finanzas públicas compatibles con la estabilización y la atención a las demandas sociales; el aliento del ahorro privado interno, con la creación de condiciones adecuadas para su generación e inversión productiva; y

• una reducción de la transferencia de recursos al exterior en un monto compatible con la disponibilidad suficiente de recursos para alcanzar las metas de crecimiento económico.

C o n un importante alivio en las transferencias de recursos al exterior, la economía recuperará gradualmente un crecimiento cercano al seis por ciento anual y el producto per capita se elevará cuatro por ciento al año. Aumentará así de manera sostenida la tasa de ahorro interno que, c o m o lo muestra la experiencia propia y de los demás países, es función fundamentalmente del ingreso disponible por habitante. El país alcanzará gradualmente una etapa de crecimiento sostenido y autofinanciable, en que un mayor crecimiento significará una mayor tasa de ahorro, la que servirá para financiar el mayor crecimiento. Es preciso reiterar que simultáneamente con las acciones para reducir la transferencia de recursos al exterior se requiere, c o m o condición indispensable para alcanzar el crecimiento sostenido, perseverar en la corrección de los problemas internos.

Para aumentar la satisfacción de objetivos con los recursos disponibles para el crecimiento, la modernización económica atenderá a los siguientes propósitos, que definen sus principales líneas de política.

e modernizar el campo para atender las necesidades de los campesinos y apoyar el desarrollo integral de todos los sectores de la economía y de la sociedad; modernizar la pesca en apoyo de la suficiencia alimentaria, del mejoramiento de las condiciones de vida de los pescadores, de la captación de divisas y del desarrollo regional del país;

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conservar, ampliar y explotar racionalmente los recursos escasos del país, renovables y no renovables, en especial en lo referente al agua, los bosques, los hidrocarburos y la minería; modernizar la infraestructura económica del país para el desenvolvimiento de las actividades productivas, mediante una m á s racional inversión pública y una mayor y m á s ágil concurrencia de los sectores social y privado; enfatizar, dentro de la modernización de la infraestructura, la modernización de las telecomunicaciones, c o m o uno de los requisitos fundamentales para la productividad y competitividad en las condiciones tecnológicas del m u n d o de hoy; asegurar el abasto de energía que requerirá la recuperación del crecimiento; avanzar hacia una participación m á s eficiente de México en la economía mundial, con un mejor aprovechamiento de las ventajas relativas del aparato productivo nacional; modernizar el turismo, c o m o una de las fuentes de divisas m á s importantes y de mayor potencial de desarrollo y c o m o prestador de un servicio atractivo y accesible para los nacionales; promover un flujo de inversión extranjera que apoye los objetivos del país, mediante la aportación de recursos financieros para la inversión en territorio nacional, la creación de empleos, el acceso a mercados externos y la difusión de tecnologías; actualizar las normas de regulación de la actividad productiva para desburocratizar y simplificar tramites, propiciar el abatimiento de costos e incertidumbres, así c o m o una mejor asignación de recursos; alentar una mayor concurrencia de productores que sirva de acicate a la competitividad y productividad, removiendo obstáculos a la entrada de nuevos participantes en la actividad en los casos que carezcan de una clara justificación económica y social; fortalecer a la empresa pública para que atienda con eficacia las áreas en que su participación es estratégica o prioritaria para el desarrollo, para que sea económica y financieramente solida, y para que preste servicios y venda productos de buena calidad y a buen precio; y

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mejorar el diseño y ejecución de políticas conducentes a un rápido desarrollo de la capacidad tecnológica del país.

Para apoyar la modernización económica, el Plan considera necesario efectuar una profunda reforma educativa que, por una parte, mejore directamente las condiciones de vida en lo cultural y, por la otra, eleve el potencial de desarrollo mediante el incremento de la calidad del capital h u m a n o . L a política educativa, por su gran incidencia en el bienestar social, derivada de su. capacidad para el mejoramiento productivo de las condiciones de vida de la población en general y de los grupos de bajos ingresos en particular, es considerada c o m o una estrategia social fundamental del Plan.

Por otra parte, la modernización económica demanda la descentralización de decisiones y la desconcentración geográfica de la actividad para propiciar un mejor uso de los recursos nacionales, abatir costos, aprovechar las potencialidades económicas del territorio y distribuir m á s equitativamente, a lo largo y ancho del país, los beneficios del progreso y las responsabilidades en el desarrollo nacional. M á s que c o m o políticas en particular, la descentralización y desconcentración son consideradas en el Plan c o m o ejes esenciales de todas las otras políticas.

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Capítulo 2 Sistema educativo mexicano

El Sistema Educativo Mexicano es el conjunto de normas, instituciones, recursos y tecnologías destinadas a ofrecer servicios educativos y culturales a la población mexicana de acuerdo con los principios ideológicos que sustentan al Estado Mexicano y que se hallan expresados en el Articulo Tercero Constitucional, el cual es producto de la confluencia de dos corrientes de pensamiento: liberalismo mexicano que se reafirma con la Guerra y las Leyes de Reforma de 1859 y 1861, y los principios de justicia social, vida democrática, no relección y participación del Estado Mexicano en el quehacer educativo nacional que postula la Revolución Mexicana. A m b a s corrientes se conjugan en la Constitución de 1917, que es la que rige actualmente la vida de la nación.

El texto original del Tercero Constitucional de 1917, concebido fundamentalmente para la educación primaria, ha experimentado diversas reformas. El texto que rige actualmente al Sistema Educativo Mexicano, salvo la clausula VIII de reciente inserción, fue aprobado por el Poder Legislativo en 1946. Establece que la educación será laica, gratuita la que ofrezca el Estado, el cual lo integran el Estado federal, los 31 estados federados y los 2 392 municipios o ayuntamientos en que para fines político-administrativos se hallan divididos estos estados.

El Tercero Constitucional asigna al Poder Ejecutivo la función de definir los contenidos, planes y programas educativos, por lo menos en el nivel básico y normal, así c o m o la de evaluar el desempeño de la función educativa. El titular del Poder Ejecutivo Federal delega en la

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Sistema educativo mexicano

Secretaría de Educación Pública, cabeza del Sector Educación, Cultura, Recreación y Deporte el ejercicio de las funciones que en esta materia le asigna la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

La Secretaría de Educación Pública (SEP), cuyo organograma autorizado a partir de marzo de 1989 aparece en el cuadro 1, es un complejo aparato burocrático, cuyo titular es un Secretario quien delega funcionalmente en cinco Subsecretarías y una Oficialía Mayor. Cuenta complementariamente con 28 Direcciones generales, 4 Consejos, 6 Unidades, dos Comisiones, 31 representaciones federales, una en cada entidad federativa y ocho organismos desconcentrados1.

Para fines de política educativa, específicamente en materia de planeación, programación y presupuesto, la S E P es cabeza de sector de 158 unidades responsables entre dependencias centrales, organismos descentralizados con patrimonio y personalidad jurídica propios2; organismos autónomos sectorizados administrativamente, específicamente, la Universidad Nacional Autónoma de México ( U N A M ) , la Universidad Autónoma Metropolitana ( U A M ) y el Colegio Nacional; organismos con vinculación internacional3, empresas de participación estatal mayoritaria, fideicomisos, fondos y programas de apoyo, todas legalmente creadas por el Reglamento Interior de la S E P o por decreto presidencial (ver anexo 1).

Dan marco legal al quehacer educativo, además del Tercero Constitucional, fundamentalmente la Ley Federal de Educación, la Ley Nacional de Educación de Adultos, la Ley para la Coordinación de Educación Superior y a más de otros reglamentos importantes, como el

1. Instituto Nacional de Antropología e Historia, Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, Universidad Pedagógica Nacional, Instituto Politécnico Nacional, Radio Educación, Centro de Ingeniería y Desarrollo Industrial, Comisión Nacional del Deporte y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

2. Entxe otros, solo por mencionar algunos, el Consejo Nacional de Fomento Educativo ( C O N A F E ) , el Instituto Nacional Indigenista (INI), el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas ( C A P F C E ) , la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos ( C O N A L 1 T E X ) , el Colegio de Bachilleres ( C O L B A C H ) , el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional ( C I N V E S T A V ) y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica ( C O N A L E P ) .

3. Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina ( C R E F A L ) ; Instituto Latinoamericano de la Comunicación educativa (ILCE) y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales ( F L A C S O ) .

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Reglamento Interior de la Secretaría publicado por Decreto Presidencial en 1989, que define las atribuciones de cada área sustantiva y adjetiva de la Secretaría de Educación Pública.

E n México se proporciona educación formal (escolarizada o abierta) y no formal. La primera comprende el nivel básico (prescolar, primaria y secundaria) y el postbásico (medio superior, superior y postgrado). El ciclo de prescolar dura uno o dos años y se destina a la población de cuatro o cinco años de edad; la primaria es obligatoria, se compone de seis grados y se orienta a la población de entre 6 y 14 años; la secundaria, en sus diferentes modalidades (general, técnica, para trabajadores y telesecundaria) dura tres años y esta orientada a los graduados de primaria, generalmente jóvenes de entre 14 y 16 años. El nivel medio superior comprende la educación profesional terminal y el bachillerato propedéutico, ambos generalmente de tres años de duración y se ofrece a egresados de secundaria. El nivel superior se proporciona a egresados de la media superior; tiene una duración de entre tres y seis años, dependiendo de la carrera profesional y existen básicamente tres tipos: universitaria, tecnológica y normal. El posgrado, en sus variantes de especialidad, maestría y doctorado, se ofrece a profesionales con titulo de licenciatura y tiene una duración variable dependiendo de la opción.

Se ofrece educación especial a la población minusválida; a la población adulta mayor de 15 años se ofrecen programas de alfabetización, primaria y secundaria, así c o m o capacitación formal y no formal para y en el trabajo.

Durante el ciclo escolar 1988-1989, último año lectivo para el cual se tienen estadísticas oficiales, el 65.4% de la matrícula total, desde prescolar hasta el postgrado, acudió a planteles financiados por la federación; el 25.2% a planteles que operan con recursos estatales, y 9.4% a escuelas particulares.

L a obra educativa en México, a partir del establecimiento de la Secretaría de Educación Pública en 1921, ha sido gigantesca. La escolaridad del adulto mexicano se incremento de 1.5 grados de primaria en 1934, año en el que se empiezan a registrar estadísticas educativas m á s o menos confiables, a un poco más de seis en 1988; se estima que el índice de analfabetismo se redujo de 64% a un poco m á s del 8% en el m i s m o lapso, estos datos sujetos a comprobación por los próximos censos generales de población y vivienda a realizarse en 1990; la

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matrícula total del sistema educativo aumentó de 1.4 millones de alumnos a más de 25.4 millones, queriendo decir que en 1934 acudían al sistema educativo uno de cada 12 mexicanos, y que hoy asiste uno de cada tres. Entonces se atendía a uno de cada 30 niños en edad prescolar en tanto que hoy la reciben dos de cada tres niños de cinco y la mitad de los de cuatro; en 1934 se ofrecía la educación primaria a 36% de la población en edad escolar, y actualmente se ofrece a casi el 100%; la matrícula de secundaria pasó de 25 mil a más de 4.3 millones, y se atiende en este nivel al 83.2% de los egresados de educación primaria; mientras que en 1934 el número de escuelas rurales era de 5 mil, en 1988 suman más de 77 mil, es decir, 64% del total de los centros de trabajo educativo que operan en el país; en 1934 había 30 mil maestros, para 1988 superaban el millón.

Durante el ciclo escolar 1988-1989 se hallaban matriculados 25.4 millones de estudiantes en más de 153 mil planteles atendidos por un millón 90 mil maestros. D e estos, 2.7 millones cursaban el prescolar; 14.7 millones la primaria; 440 mil capacitación formal para el trabajo; 4.4 millones la secundaria; 428 mil el profesional medio terminal; más de 1.6 millones el bachillerato; 126 mil la educación normal; un millón 85 mil la licenciatura y 41 mil el postgrado4.

Adicionalmente se alfabetizaron 850 mil adultos durante 1987; se ofreció educación básica de adultos a más de 961 mil individuos (743 mil en primaria y 218 mil en secundaria); se capacitó a más de 754 mil individuos con programas no formales para el trabajo; los sistemas abiertos de la educación formal matricularon 276 mil alumnos en los niveles medio superior y superior; con educación especial se atendieron a 165 mil niños y con inicial a 248 mil niños del grupo de cero a cuatro años. C o n ello, la matrícula se eleva en otros 3.2 millones de personas, para un total de 28.6 millones.

El presupuesto ejercido por la Secretaría de Educación Pública durante 1987, último año para el que se tiene información de cuenta pública, fue de 5029.6 miles de millones de pesos; la de los estados, municipios y particulares se estimó en 2012.5 mil millones de pesos para un ejercicio total en materia educativa y cultural de 7042.1 miles de

4. Dirección General de Programación, SEP, 1989.

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millones de pesos5, es decir, el 3.6% del producto interno bruto, porcentaje menor que el 5.5% del bienio 1981-1982. Para 1989 se tiene un presupuesto inicial autorizado de 11.3 billones de pesos6 para el sector educativo federal.

A partir de 1989 la estructura programática vigente para el sector educativo, que ordena su compleja actividad, se modifica. L a nueva aparece en el anexo 1; la que ftincionó hasta diciembre de 1988 y que enmarca el presente trabajo aparece en el anexo 2.

5. 3 480 millones de dólares a 2 023 pesos por dólar para 1987.

6. 4 971 millones de dólares a 2 273 pesos promedio por dólar para principios de enero de 1989.

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Capítulo 3 Educación básica

La educación básica comprende los niveles de prescolar, primaria y secundaria.

La educación prescolar se ofrece a los niños de 4 y 5 años de edad en tres tipos de enseñanza: formal regular, comunitario rural e indígena. E n el primer caso se atiende a poblaciones urbanas y urbano rurales con 30 niños o más en edad prescolar; el segundo servicio se orienta a las zonas rurales mestizas, pequeñas y marginadas que tienen m á s de 5 pero menos de 30 niños en edad escolar y la última modalidad se ofrece a los niños en edad prescolar que conforman algunos de los 56 grupos étnicos del país, en su idioma nativo, procurando, a través de una política bilingue-bicultural, introducir el castellano c o m o segunda lengua, cuidando en el proceso, respetar los valores culturales del grupo.

L a educación primaria se destina a los niños de 6 a 14 años de edad, y comprende tres modalidades: formal regular, comunitaria rural y bilingue-bicultural.

La secundaria se ofrece a los egresados de la primaria a través de las modalidades general y técnica, todos estos servicios ubicados en zonas urbanas y urbano rurales con demanda mayor a dos grupos de primer ingreso de 30 alumnos cada uno, y la telesecundaria, que se orienta a atender pequeñas poblaciones en el medio rural que „ no satisfacen las cuotas arriba señaladas.

Complementan la educación básica los servicios de educación física, artística, especial, producción y distribución de libros de texto, así c o m o la construcción, equipamiento y mantenimiento de la planta física.

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A. Prescolar

Atención a la d e m a n d a

E n el ciclo 1988-1989, último para el cual se tienen cifras oficiales, se atendieron en prescolar casi 2.7 millones de niños (43% de cuatro años, 54.7% de cinco y 2.3% en extraedad), en más de 43 mil planteles, por casi 97 mil maestros. Con ello se presta atención al 56% de los demandantes de cuatro años y al 71% de los de cinco (cuadro 3.1).

La relación alumno maestro ha descendido de 38.7 en 1976 a 27.6 en el ciclo escolar actual.

El 91% de los niños acude al sistema formal regular, un 7.6% al denominado bilingue-bicultural y el resto son atendidos por el Consejo Nacional de Fomento Educativo ( C O N A F E ) en poblaciones rurales de habla castellana donde la atención por escuela oscila entre 5 y 29 niños (cuadro 3.1).

La federación atiende el 73.5% de la matrícula, los estados más del 19% y los particulares el 7.1% complementario (cuadro 3.1).

Si se analiza el crecimiento de la oferta de este servicio educativo desde 1970, es decir, en las últimas tres administraciones sexenales, se observa que la matrícula pasó de 400 mil niños en el ciclo 1970-1971 a cerca de 2.7 millones en 1988-1989, indicando un crecimiento promedio anual de 7.2% en el sexenio 1970-1976, 18.6% en la administración 1976-1982 y 7.9% en el 1982-1988 (cuadros 3.2 y 3.3).

El crecimiento tan impresionante que tuvo durante la administración 1976-1982 se debió a la prioridad que se le asignó a este nivel educativo, y a que la población que se absorbió fue relativamente la de más fácil acceso, es decir, la que habitaba en zonas urbanas y urbano rurales. H o y , la población aún por atender, es la que se encuentra en las localidades aisladas, de difícil acceso, y por lo tanto, en virtud de los rendimientos decrecientes, la tasa anual de crecimiento de oferta en los últimos años disminuyó a más de la mitad con relación al sexenio anterior.

Debido a la importancia que se le ha otorgado llevar la oferta a comunidades marginadas, la educación prescolar bilingue-bicultural ha mostrado un crecimiento acelerado en los últimos años (cuadro 3.3). Empero ha sido difícil extender el servicio a estas comunidades y a las rurales, ya porque los padres de familia no valoran suficientemente la

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Educación básica

importancia y la necesidad de la educación prescolar y no envían a sus hijos, o bien, porque las condiciones de marginalidad propician el desarraigo y ausentismo de los docentes, que en su gran mayoría son mujeres.

C o m o se aprecia del cuadro 3.4, el gran impulsor de este crecimiento ha sido la Federación, cuya participación pasó del 6 2 % en el decenio anterior a casi 7 4 % en el actual. Este crecimiento ha sido a costa de un desentendimiento de las autoridades estatales, cuya participación se redujo a casi la mitad, en tanto que el sector particular se ha mantenido prácticamente constante con un 7 % de la oferta total; lo anterior es obvio, ya que la nueva clientela de este nivel educativo se localiza por lo general en las zonas rurales marginadas y dispersas, donde no acude el sector particular (cuadro 3.5).

Políticas de atención

Aunque la política oficial desde 1979 ha sido la de otorgar prioridad a los niños de cinco años sobre los de cuatro, la realidad muestra que un poco m á s de la mitad de la matrícula es de cinco y la otra de cuatro, por lo que se ha desechado en la práctica esta regla.

Se mantiene, sin embargo, otra política, referente a otorgar prioridad en el incremento de oferta a las zonas rurales y urbanas marginadas. Sin embargo, por las razones antes mencionadas, este crecimiento, si bien existe, ha sido más lento que el correspondiente a las zonas urbanas o urbano rurales; la prognosis a futuro, es que en la medida que se aumente la atención a la demanda, por efecto de los rendimientos decrecientes, la población escolar aún no cubierta será la m á s difícil y costosa de incorporar y para la que, probablemente, los modelos existentes no resulten del todo efectivos.

Existen campañas de sensibilización a padres de familia para informarles acerca de la importancia de la educación prescolar en el futuro desempeño escolar de sus hijos en los niveles educativos subsecuentes, y para que abandonen su falsa percepción de que en los jardines de niños únicamente se cuida a los infantes y estos juegan todo el día.

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Los modelos de educación rural comunitaria a través de C O N A F E y el bilingue-bicultural de la educación indígena han mostrado efectividad para hacer llegar y mantener este servicio en las comunidades m á s marginadas del país. Sin embargo, en esta última modalidad solo se ofrece el servicio a 46 de los 56 grupos étnicos del país.

La aún inadecuada cobertura del nivel prescolar en todo el país, reflejada en que un millón y medio de niños del grupo de edad 4 y 5 no están aún cubiertos por este servicio, obliga a no exigirla como requisito de ingreso a la primaria a pesar de que se ha comprobado que el aprovechamiento y rendimiento escolar en este último nivel se eleva considerablemente con el antecedente de la educación prescolar.

Disparidades

D e acuerdo al cuadro 3.6 existen disparidades en la atención del prescolar. Así, tomando la población combinada cuatro y cinco años, diez entidades federativas se hallan abajo del promedio nacional de atención; la oferta relativa en los estados más privilegiados es casi el doble que la correspondiente a los más rezagados. Sin embargo, esta situación es mucho mejor a la que imperaba hace un poco más de diez años, cuando la atención promedio nacional era casi una quinta parte menor, y la diferencia entre la entidad mejor atendida y la peor, era de m á s de 16 veces.

Calidad

Los planes y programas de prescolar fueron concebidos históricamente en forma independiente de los de primaria, por lo que es evidente una falta de vertebración pedagógica y administrativa entre los mismos, lo que ocasiona irónicamente en la práctica, traslapes y vacíos simultáneos entre los dos niveles.

Anualmente se publican y distribuyen gratuitamente alrededor de dos millones de libros de prescolar para los niños y guías didácticas para los maestros.

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Educación básica

Los niveles de prescolar y primaria operan en inmuebles separados, administrados cada uno de ellos en forma independiente, lo que genera en ocasiones una inadecuada utilización de la capacidad física y humana instalada, sobre todo en las grandes concentraciones urbanas del país.

Existe un rezago de alrededor de 7 mil espacios educativos, mismos que se contabilizan por aulas en m u y mal estado, improvisadas o faltantes. Anualmente se construyen y equipan alrededor de 6 mil aulas, que apenas alcanzan a cubrir el crecimiento de este servicio, pero no a reducir sustanci aim ente el rezago acumulado.

Pronósticos

E n el cuadro 3.7 se proporciona la información de la atención a la demanda de 4 y 5 años desde 1970 a la fecha, en tanto que en el 3.8 y 3.9 se proporcionan dos escenarios al año 2000, el primero, de naturaleza tendencial, lleva la atención de la demanda de niños de cuatro y cinco años a 70 y 85% respectivamente, en tanto que el segundo, denominado deseable, la incrementa a -85 y 90%. La política de la administración 1989-1994 oscilará entre estos dos extremos, en función a los recursos humanos y financieros disponibles, y a la vialidad y efectividad de los nuevos modelos que se implanten para la población rural dispersa.

B. Educación inicial

La educación inicial, que se ofrece a los niños de 0 a 3 años, no forma parte oficial de la educación básica de México.

Empero, en razón al desarrollo físico, emotivo y social de los niños, y su consecuente repercusión positiva y probada en el desempeño y rendimiento escolar posterior de estos, no se le puede ni debe separar del análisis de la educación básica. Por ello se asientan las siguientes consideraciones.

La educación inicial para niños de 0 a 3 años se ha otorgado, c o m o una obligación legal, básicamente a los hijos de los empleados federales en la modalidad escolarizada, y en la abierta, a través de la capacitación a padres de familia, como medida de justicia social, a la

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población en general. E n el primer caso se atienden alrededor de 142 mil niños y en la segunda modalidad a casi 216 mil, lo que significa 0.5% de la atención de la demanda total.

Esta educación es un servicio de carácter integral que no solo procura la atención formativa del infante, sino la de su salud física y mental y, lo m á s importante, la alimentación. Este tipo de educación evita daños mentales, físicos y de personalidad irreversibles en el niño y por lo tanto asegura condiciones adecuadas para su desarrollo posterior, así c o m o una oportunidad del Estado para conformar cualitativamente a sus futuros ciudadanos acorde a los valores que se les desea imbuir.

Tomando en consideración que el 20% de los infantes se encuentra en condiciones de extrema marginalidad, la falta de cobertura de servicios de educación inicial adquiere una gran dimensión c o m o problema del sector público y como estrategia de justicia social.

C . Primaria


Durante el ciclo 1988-1989 se atendieron a casi 14.7 millones de alumnos en más de 81 mil escuelas por 468 mil maestros (cuadro 3.10), observándose por quinto año consecutivo un decremento en la matrícula, debido principalmente a la disminución del índice del crecimiento demográfico y a una mejor atención del rezago educativo (cuadros 3.11 y 3.12).

L a relación alumno maestro ha descendido consistentemente de 44.1 en 1976 a 31.3 en 1988.

Si bien la oferta existe prácticamente para todo el que la solicita, se estima que entre 200 y 300 mil niños, es decir, 2 % de la demanda potencial, susceptibles de atenderse, no acuden a la escuela debido a sus extremas condiciones de marginalidad, a su incorporación prematura al trabajo, por enfermedad, por requerimientos de educación especial, cuya oferta es aún limitada, o porque algunas comunidades, a pesar de habérseles programado el servicio, el maestro no acude a atenderlas.

El 95.7% de la matrícula se atiende por la modalidad formal, un 3.7% por la bilingue-bicultural y el complemento por la rural comunitaria (cuadro 3.10).

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Educación básica

A pesar que la matrícula de primaria ha mostrado un decremento promedio anual de 0.7% en el sexenio 1982-1988, la educación indígena bilingue-bicultural ha crecido en ese mismo lapso a una tasa del 4 .4%, c o m o consecuencia de la prioridad que se ha otorgado a cubrir casi la totalidad de poblaciones rurales y étnicas (cuadros 3.11 y 3.12).

El decremento del 9.1% anual de cursos comunitarios obedece primordialmente a que algunas de las comunidades atendidas por esta modalidad fueron absorbidas por el sistema regular, a pesar de tener menos de 30 niños, lo que implica solamente la descarga contable en un renglón de las estadísticas educativas y su añadidura en otro.

La federación absorbió el 72% de la matrícula, los estados el 22.3% y los particulares el 5.7%. Comparado con lo que ocurría hace m á s de tres lustros, la federación, a pesar del discurso político de la descentralización de la vida nacional en lo general, y de la educación en particular, ha crecido más que los controles estatal y particular; este último decrece en su participación, porque la crisis económica, patente desde 1982, le quita clientela, y porque no acude a cubrir las zonas rurales y marginadas, donde aún se extiende, aunque limitadamente, la oferta de este nivel educativo (cuadros 3.13 y 3.14).

Se observa de los cuadros 3.5 y 3.14 que la penetración promedio en las zonas rurales es más acentuada en primaria que en prescolar, en virtud de que el primer nivel ha sido prioridad del Estado desde 1921, en tanto que el segundo solo lo ha sido en los últimos diez años.

Eficiencia y disparidades

La eficiencia terminal promedio nacional fue de 55.3%, mayor a la de años anteriores, producto entre otros de las bondades del programa de lecto escritura y enseñanza de las matemáticas en los primeros grados de primaria instrumentadas en todas las entidades federativas, otros programas compensatorios y preventivos, la conversión de escuelas unitarias en bidocentes y la disminución gradual de las de organización incompleta.

Sin embargo, y tal c o m o se observa del cuadro 3.15, catorce entidades federativas se encuentran abajo del promedio nacional; la diferencia entre el estado más rezagado (Chiapas) y el más aventajado (Baja California) es de tres veces. Esta eficiencia terminal varia dentro

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de un estado de una región a otra, siendo más patética en las zonas rurales marginadas; en los cursos comunitarios y la primaria indígena de Chiapas es inferior a 15%.

La eficiencia terminal promedio nacional aumentó más de doce puntos en las últimas dos administraciones; sin embargo es sumamente baja en los estados del Pacífico sur y del sureste mexicano (Michoacán, Guerrero, Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Campeche y Yucatán) donde se concentra este problema.

Condicionan esa baja eficiencia terminal la reprobación escolar, fundamentalmente la que se da en los primeros grados (10%); las escuelas unitarias (21.6% del total en el país) y las de organización incompleta (20.2% del total), así como la deserción escolar (5.3% promedio nacional). E n los cuadros 3.16, 3.17, 3.18 y 3.19 se muestran las disparidades entre entidades geográficas, correspondientes a los indicadores arriba mencionados, así como la evidencia de corrección gradual que han experimentado, producto de las políticas establecidas para tal fin.

Es precisamente en los estados con menor eficiencia terminal donde se registran los mayores índices de reprobación, deserción, escuelas unitarias e incompletas y marginalidad social.

La deserción escolar en primaria es la responsable de arrojar fuera del sistema educativo a unos 880 mil niños por año; de estos, medio millón, que no han cursado más allá del tercer grado, serán seguramente analfabetos funcionales, en tanto que el resto se incorporará al rezago adulto. Alrededor de 1.7 millones de niños con 10 a 14 años no se encuentran matriculados en primaria ni atendidos por la educación de adultos.

Para coadyuvar a elevar la retención escolar en las zonas marginadas se operan 1251 albergues indígenas con 73 500 niños y 169 albergues rurales con casi 10 mil niños; en esta modalidad, los niños generalmente provenientes de comunidades marginadas, permanecen la semana escolar en el albergue, donde se les proporciona alimentación, servicio de dormitorio, asistencia medica, además de la educación primaria.

Existen otros proyectos destinados a brindar mayores oportunidades de cursar y concluir la educación primaria a niños originarios de localidades marginadas que no tienen servicios educativos, y donde la demanda educativa es menor a cinco niños. Entre estos

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Educación básica

destacan las becas de financiamiento educativo rural ( F I D U C A R ) que otorga el Consejo Nacional de Fomento Educativo ( C O N A F E ) . Estas becas consisten en apoyos en efectivo que se otorgan a familiares del educando que habiten en alguna localidad que cuente con servicio educativo y convengan en alojarlo. L o anterior permite a los familiares receptores del niño beneficiado a sostener sus estudios y alimentación durante el ciclo escolar. Sin embargo, estas tareas son todavía de escasa cobertura y las limitaciones de recursos que impuso la crisis han restringido los esfuerzos para diversificar y ampliar estas tareas; durante el presente ciclo escolar se benefician con esta modalidad a un poco m á s de 3 mil niños en primaria.

Calidad

Para la educación primaria indígena (bilingue-bicultural) se han editado materiales y apoyos didácticos en 36 lenguas y sus variantes dialectales. Por su parte, la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuito produjo y distribuyo durante 1988 más de 80 millones de ejemplares del libro de texto gratuito, guías, evaluaciones y registros para el maestro y monografías estatales para los sextos grados.

Se han implantado programas especiales de lecto escritura y enseñanza de las matemáticas en los primeros dos grados de primarias de 30 entidades del país, con objeto de capacitar al docente a identificar grupos de niños potencialmente rezagados y darles el tratamiento correspondiente. Este proyecto ha tenido un impacto m u y efectivo en reducir la reprobación y repitencia escolar de acuerdo a la información levantada en los grupos participantes; se beneficiaron 474 mil alumnos, o sea casi el 9% del universo de niños matriculados en los primeros dos grados de las primarias del país, por lo que su cobertura es aún escasa.

N o se puede dejar de reconocer el esfuerzo del Estado por atender las necesidades de los grupos y regiones más desprotegidas; muestra de ello son proyectos como el de arraigo del Maestro en el Medio Rural, orientado a promover la permanencia del docente en su área de adscripción, a través de diversos estímulos entre los que destaca la distribución de casas habitación, bibliotecas y despensas alimenticias.

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Otros proyectos meritorios de ser enunciados son el de primaria para hijos de trabajadores cañeros migrantes y la primaria acelerada para población en extraedad, que tienen, desgraciadamente, una cobertura m u y limitada.

Los sistemas de evaluación de conocimientos, son por demás rígidos, pues operan bajo el esquema dicotómico de aprobación-reprobación, a partir del resultado de exámenes irrefutables. Ello impide que el alumno que no alcanzó los mínimos requeridos pueda ser promovido sin tener que repetir el grado.

U n factor determinante de la adquisición de conocimientos y del cumplimiento de los propósitos educativos, es el tiempo destinado al proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando los actuales modelos educativos y el autoestudio. Actualmente se observa un generalizado incumplimiento del calendario escolar, el cual originalmente es reducido por si, ya que descontando vacaciones, sábados, domingos y días festivos, solo quedan, en el mejor de los casos, 187 días de labor docente, la mitad de un año, lapso de tiempo mucho menor a lo que ocurre en otros países, c o m o por ejemplo, Japón.

Irónicamente, es en los estados del Pacífico sur mexicano que registran los m á s bajos índices de eficiencia terminal, donde, existe el mayor incumplimiento del calendario escolar, que en ocasiones puede llegar hasta un 30% de días no laborados, fundamentalmente por problemas de índole gremial.

Parte importante del magisterio carece de la teoría, metodología y técnicas que posibiliten su superación docente, induzcan la participación m á s activa, indagadora y critica de los educandos y les permitan detectar problemas de aprendizaje que ameriten canalización y atención especializada.

Los cursos de capacitación y actualización de los docentes, en su mayor parte son de m u y corta duración, bastante discutibles en cuanto a su calidad y efectividad, distan mucho de ser verdaderos proyectos académicos y no contienen por lo general criterios de evaluación que permitan determinar el aprovechamiento del maestro, por una parte, y por la otra, pretenden abarcar una gran diversidad de temas en un lapso corto de timepo, por lo que se pierde articulación.

Es importante destacar, la falta de articulación y coherencia de los contenidos educativos de este nivel de educación con el de prescolar y secundaria; existen duplicaciones y a la vez vacíos en los contenidos

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que deberían de alguna manera correlacionar con el desarrollo físico, social y emotivo del educando, y con los valores que el Estado Mexicano desea imbuir en estos.

La crisis económica, afectó seriamente el salario de los docentes a partir de 1982, mi smo que disminuyó en términos reales en aproximadamente 33% durante, el periodo 1982-1987, obligando a muchos mentores a realizar otras labores complementarias para poder sufragar sus necesidades indispensables. C o n ello, seguramente, se afectó la capacidad del magisterio para aportar un mayor esfuerzo en favor de la calidad educacional.

E n una reciente investigación sobre calidad de la educación realizada entre alumnos, maestros y directivos de los cuartos y sextos grados de primaria de algunos estados del país, apoyada técnicamente por la oficina regional de la U N E S C O para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) , se encontró, entre otros parámetros, una m u y baja autoestima entre maestros y alumnos; programas prácticamente intramuros que ignoran la realidad local, regional y nacional; una pobreza didáctica, donde el docente no tiene más apoyos, que el libro de texto gratuito; un énfasis del maestro en la memorización de datos por parte del alumno y poca o nula estimulación a la indagación, crítica, experimentación y hábito por la buena lectura; una supervisión escolar que dista m u c h o de lo deseable, sobre todo en las regiones m á s necesitadas, y por último, una limitada participación de la sociedad en el quehacer educativo.

Anualmente se construyen y equipan con recursos federales canalizados a las tesorerías estatales a través de los Convenios Únicos de Desarrollo ( C U D ) , cerca de 4 mil aulas de primaria. Sin embargo, persiste un rezago de más de 57 mil aulas de primaria en todo el país, m i s m o que comprende aulas en m u y mal estado, improvisadas o inexistentes. L o anterior es producto, entre otros, de una escasa asignación presupuestal del gobierno federal a través del C U D ; en ocasiones, a una inoportuna calendarización de recursos que retrasa indebidamente la construcción, especialmente en época de lluvias y a una inadecuada ejecución de obra por parte de algunos gobiernos estatales.

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Pronósticos

E n el cuadro 3.20 aparece la serie histórica de matrícula de primaria para el periodo 1970 a 1988, en tanto que en el 3.21 se registran dos escenarios para el año 2000, el primero, tendencial, que supone un aumento de la eficiencia terminal a 62.2% para fines de siglo y otro, deseable, con eficiencia terminal de 72% para el año 2000.

Se observa del cuadro 3.21, que mejorar la eficiencia terminal de primaria, fundamentalmente en los siete estados críticos mencionados con antelación, puede implicar la retención de casi un millón y medio de niños más por año.

D. Secundaria


Durante el ciclo escolar 1988-1989 se atendieron un poco más de 4.3 millones de alumnos en más de 18 mil planteles atendidos por casi 234 mil docentes. El 63.6% de la matrícula seguía la modalidad general, incluida la secundaria para trabajadores, el 26.1% la técnica y el 10.3% la telesecundaria (cuadro 3.22).

La federación atendió el 70.4% de los servicios, los estados el 21.6% y los particulares el 8.0% (cuadro 3.22).

El índice de absorción de egresados de primaria en primero de secundaria ha venido disminuyendo gradualmente a pesar de que la matrícula ha aumentado, ya que pasó de 86.2% en 1982 a 83.2% (cuadro 3.23). L o anterior es producto fundamentalmente de la crisis económica que obliga a muchos padres de familia a no sostener la continuación de estudios de sus hijos; a la incorporación prematura de estos al trabajo remunerado o no, y al número de localidades que empiezan a tener egresión de primaria por primera vez en su historia, y a las cuales no ha sido posible aún instalar el servicio de secundaria, incluyendo la telesecundaria.

Se ofrece este nivel educativo a prácticamente todo demandante en el medio urbano y en el urbano-rural. En las zonas rurales marginadas con egresión de primaria es difícil atender la demanda con las modalidades tradicionales de secundaria general o técnica, por su alto costo, y en donde la telesecundaria no se pudo utilizar por muchos años

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Educación básica

por falta de señal televisiva, problema técnico que quedó resuelto con las antenas parabólicas orientadas al Satélite Morelos lanzado hace algunos años al espacio; en el caso en que las localidades no cuentan con energía eléctrica se han instalado celdas solares fotovoltaicas.

Para apoyar a los egresados de las primarias localizadas en comunidades marginadas a proseguir con sus estudios de secundaria se ha optado por el denominado fínanciamiento para la educación rural ( F I D U C A R ) , similar al de primaria; empero el número de becas es aún m u y reducido, ya que para 1988 sumaron 4 880.

L a matrícula de secundaria ha mostrado un crecimiento cada vez m á s lento, producto del efecto de rendimientos decrecientes, y porque el decremento demográfico ya repercute en los primeros grados de los tres que comprenden este nivel educativo (cuadro 3.24).

Sin embargo, el decremento no ha sido homogéneo; por política educativa se ha favorecido el crecimiento de las secundarias técnicas sobre las generales en las zonas urbanas, y de las telesecundarias en las zonas rurales (cuadros 3.23 y 3.24).

Así, la secundaria general pasó de una participación en la matrícula total de 85% en 1970 a menos de 64% actualmente, al tiempo que la secundaria técnica pasaba de 12.2 a 26.1% y la telesecundaria de 2.7 a 10.4% en el mismo lapso (cuadro 3.23). C o m o se registra del cuadro 3.24, ha sido la modalidad de telesecundaria la que ha mostrado el crecimiento m á s dinámico en los últimos doce años, producto de una política expresa de llevar este servicio educativo a las zonas rurales con egresión reciente de sexto de primaria.

Al igual que ha ocurrido en los niveles de prescolar y primaria, la federación ha cargado con la mayor parte del crecimiento, pues de un 55% de participación en la matrícula total en 1970 pasó a más del 70% en 1988 (cuadro 3.25). Esto es producto primordialmente a que los recientes crecimientos de oferta en el medio rural, los más dinámicos en los últimos años, han sido absorbidos en su mayoría por recursos federales que subsidian al control estatal quien registra la mayor penetración rural (cuadro 3.26).

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E n promedio se construyen y equipan anualmente unos 2 mil espacios educativos de secundarias generales por la vía del C U D , unas 3 500 aulas de secundarias técnicas y dos mil de telesecundarias, estas dos últimas modalidades por C A P F C E .

Durante los últimos años la crisis económica afectó seriamente el salario de los docentes; así las percepciones de los maestros de secundaria disminuyeron en términos reales en más del 20% durante el periodo 1982-1987, obligando a muchos mentores a realizar otras labores complementarias para poder sufragar sus necesidades indispensables. Con ello se afectó seguramente la capacidad del magisterio para aportar un mayor esfuerzo en favor de la calidad educacional.

La educación básica, integrada por la educación prescolar, primaria y secundaria, lo es solo conceptualmente, ya que en la realidad los tres niveles existen con sus propias características y autonomía tanto pedagógica c o m o administrativa y operativa, es decir, están desarticulados.

Pronósticos

E n el cuadro 3.31 aparece la serie histórica de matrícula de secundaria para el periodo 1970 a 1988, en tanto que en el cuadro 3.32 se registran dos escenarios de atención a la demanda, uno tendencial, donde el índice de absorción de egresados de primaria para el año 2000 es de 85% y la eficiencia terminal se mantiene en 74.4%, y otro deseable, donde esos indicadores aumentan respectivamente a 93 y 90%. La realidad se situará seguramente entre esos dos extremos que conllevan una diferencia de 2.2 millones de estudiantes.

E. Educación especial


La educación especial tiene c o m o finalidad disminuir la desventaja que para su desenvolvimiento normal representan en algunos niños y jóvenes los impedimentos físicos y/o psíquicos. Asimismo, promueve que estas personas se incorporen posteriormente a instituciones educativas regulares o a las actividades económicamente productivas.

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Educación básica

Las variantes que presenta este tipo de enseñanza son dos: la educación especial indispensable y la complementaria. La primera se proporciona desde los 40 días hasta los 20 años de edad, a individuos que padecen deficiencias mentales, trastornos visuales o auditivos e impedimentos motores y se brinda en centros de intervención temprana, escuelas de educación especial y centros de capacitación de educación especial.

La segunda es la educación especial complementaria, mediante la cual se atiende de manera transitoria a niños con 6 a 14 años de edad, que presentan problemas de aprendizaje, lenguaje y/o trastornos conductuales mismos que obstaculizan su evolución pedagógica regular. Esta variante se opera en las escuelas regulares en el primer grado de la educación primaria, básicamente, a través de unidades de grupos integrados atendidos por profesores capacitados ex-profeso, así c o m o en los centros psicopedagógicos.

Complementariamente se ha diseñado y puesto en operación un modelo experimental que permite brindar atención a niños que presentan capacidades y aptitudes sobresalientes en su formación.

E n 1988, la población atendida ascendió a 212 mil 540 niños y jóvenes que incluye 29 mil 486 diagnosticados, lo que refleja un incremento total de 13% respecto al ciclo escolar inmediato anterior y un crecimiento promedio anual de 13.8% desde 1983. Pese al incremento observado, se estima que solo se atiende al 10.6% de la demanda potencial. Esto se debe, entre otras causas, a la falta de docentes especializados, a la raquítica expansión de los servicios, a la limitación de los recursos y a la dificultad de ubicar a la demanda, ya que por ignorancia o vergüenza, los padres de familia tienden a ocultar esta situación tan penosa para ellos y para sus hijos. E n el cuadro 3.33 aparece un desglose por tipo de servicio.

Resulta importante destacar que en los medios rural e indígena este servicio es inexistente. Es evidente que no ha existido una firme atención, ni los recursos suficientes por generalizar este tipo de educación ni los modelos pertinentes de intervención.

El 21.7% de la matrícula total de educación especial se clasifica en la categoría de indispensable. D e estos, 75.2% presenta deficiencia mental, 18.4% trastornos de audición y lenguaje, 4 .1% trastornos motores y 2.3% trastornos visuales. El 78.3% complementario lo

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conforma la población con problemas transitorios (de aprendizaje, conducta o lenguaje), m i s m o que se atiende básicamente a través de unidades de grupos integrados que operan en primaria.

Se han logrado importantes avances en la atención de niños con requerimientos de educación especial, tanto en lo que se refiere a la ampliación de la oferta c o m o a la colocación de egresados de los centros de capacitación de educación especial en el mercado laboral. Sin embargo, persiste la falta de lugares acondicionados ex-profeso, por lo que el servicio se tiene que ofrecer en la mayoría de las veces, en casas que por sus condiciones, resultan inadecuadas para proporcionarlo, y aún así, estas son insuficientes para atender a la población demandante, estimada en aproximadamente dos millones de personas en todo el país.

Es importante destacar la dificultad de los padres de familia para disponer de tiempo y recursos para trasladar a sus hijos a los planteles y participar activamente en el proceso educativo, lo que ocasiona una atención inadecuada y esporádica.

El programa de atención a educandos con capacidades y aptitudes sobresalientes ascendió a dos mil 418 en el pasado ciclo escolar. Al respecto cabe hacer notar que no existe continuidad en los esquemas de atención para los estudiantes sobresalientes y que, a diferencia de la presente administración, se le otorgó en el pasado una prioridad m u y baja a este proyecto.

Calidad

E n lo que se refiere al personal docente y especializado que atiende los servicios de educación especial, resulla insuficiente su formación c o m o consecuencia de programas inadecuados para el desarrollo profesional, ya que no satisface las necesidades actuales. D e tal manera, se carece de personal con especialidad requerida y, a los pocos que la poseen no siempre se les ubica en el área de su especialización, debido generalmente a que las plazas se saturan en algunas áreas y para cubrir las restantes, se recurre al personal disponible, sin considerar su formación específica.

E n cuanto a los aspectos educativos, médicos, laborales y sociales de las personas atendidas, no existe una legislación integral y específica orientada a resolver estos aspectos, por lo que las acciones en

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Educación básica

educación especial son fragmentarias y limitadas en su alcance global, restringiendo el ámbito socioeducativo a este tipo de población, con lo que aumenta su índice de marginalidad.

F. Educación física


L a educación física forma parte del desarrollo integral que necesita todo individuo. Esta contribuye a preservar y mejorar la salud, a proporcionar una sana ocupación del tiempo libre y a resistir mejor los inconvenientes de la vida moderna. N o obstante, hasta la fecha no se le ha dado la importancia que esta tiene, para establecer el equilibrio entre las actividades físicas y los demás elementos de la educación.

Si bien se ha venido proporcionando con especial interés en las escuelas secundarias del país, se ha descuidado en los niveles precedentes, es decir, prescolar y primaria. Asimismo se ha concentrado la atención a la demanda en las grandes ciudades, excluyendo de estos servicios a las zonas urbano-marginadas y rurales.

Muestra de ello es que si bien en el Distrito Federal, en el ciclo escolar 1987-1988, se atendieron 186 mil 520 educandos en el nivel de prescolar, 696 mil 928 en primaria y 592 mil en secundaria, representando dichas matrículas una atención a la demanda potencial de 80, 65 y 94%, respectivamente, también existen estados donde la atención es m u y limitada, por no decir nula.

Entre las causas de la baja atención, destaca la exigua formación del docente a nivel nacional en esta área. D e las escuelas normales de educación física egresan anualmente algunos centenares de maestros, para cubrir una necesidad muchas ordenes de magnitud mayor.

L o anterior esta atado a un modelo de educación física que exige una plaza docente diferente a la del maestro frente a grupo. Por ello, el crecimiento de este servicio depende del número de plazas disponibles, que anualmente son m u y pocas.

Otra situación se hubiera dado si se capacita al maestro frente a grupo a que sea simultáneamente un promotor de la educación física, política que se pondrá en marcha en la presente administración para los maestros de prescolar y primaria.

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Capítulo 4 Formación y actualización de docentes

Caracterización

L a educación superior pedagógica o educación noimal se dirige a la formación de docentes para los niveles educativos de prescolar, primaria, secundaria y normal, así c o m o para la educación física y especial, esta última orientada para la atención de niños y jóvenes hasta de 20 años de edad que presentan problemas de audición y lenguaje, ceguera o debilidad visual, deficiencia mental, trastornos neuromotores, inadaptados e infractores y dificultades de aprendizaje.

E n la formación de maestros intervienen los diferentes tipos de escuelas normales (prescolar, primaria, secundaria, educación especial y educación física) administradas por la federación, los estados y los particulares, así c o m o la Universidad Pedagógica Nacional, la que además de ofrecer licenciaturas en educación prescolar y primaria, también forma licenciados en administración educativa, educación indígena, pedagogía educativa y sociología de la educación, y brinda maestrías en cuatro distintas especialidades.

Dicha universidad ofrece tres alternativas de formación; la escolarizada, con la cual se brindan estudios de licenciatura en seis áreas, y de posgrado con dos maestrías. La demanda potencial para la licenciatura esta formada por los egresados de bachillerato y la de posgrado, por los egresados de licenciatura y de educación normal. L a segunda alternativa la constituye el llamado Sistema de Educación a Distancia ( S E A D ) , destinado a docentes en servicio que radican en el

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Formación y actualización de docentes

interior del país, los cuales tienen la oportunidad de cursar licenciaturas en educación básica y en educación física, y la especialización de educación a distancia, esta última encaminada a nutrir con asesores las propias filas del S E A D .

U n a tercera alternativa es la modalidad "semiescolarizada", que permite a los profesores en servicio de los niveles de educación prescolar y primaria realizar estudios equivalentes a los que efectúan actualmente los alumnos de licenciatura en las escuelas normales, y obtener el m i s m o grado académico.

Las acciones que se desarrollan a través de la educación superior pedagógica se consideran fundamentales para elevar el nivel cualitativo de la educación, a la vez que propician la superación profesional del magisterio y permiten regular la formación de profesionales de la enseñanza, en función de las necesidades detectadas en este sentido en las diversas entidades del país.

Las acciones de capacitación y actualización del magisterio, se encaminan a propiciar entre los docentes en servicio el aprovechamiento de los avances científicos y tecnológicos que se registran en el amplio campo de la educación, con el fin de que el maestro adquiera constantemente más y mejores conocimientos que le permitan superar su desempeño profesional y fortalecer su confianza para el desarrollo de su labor.

La capacitación docente se propone dotar al magisterio de la preparación y del título profesional de los que por muchas y diversas circunstancias carece.

La actualización docente es la acción de poner al día al magisterio en los conocimientos, hábitos y habilidades en cuanto a las materias científicas y pedagógicas, así c o m o en los procedimientos didácticos idóneos y actuales.

L a actual Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio, a través de sus 46 centros regionales, es la dependencia de la Secretaría de Educación Pública encargada de realizar esta labor.

El Estado Mexicano, conciente de que la calidad de la sociedad a que aspira depende en gran parte de la calidad de la educación que se imparte y, esta a su vez, esta fuertemente condicionada por la formación de los docentes, eleva en 1984 la educación normal al rango de licenciatura, teniendo c o m o antecedente el bachillerato. Cuatro años m á s

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tarde egresa la primera generación de licenciados en educación prescolar y primaria, quienes fueron incorporados al servicio en el presente ciclo escolar. Con ello se inicia una nueva etapa en el desarrollo de la educación nacional.

L o anterior significó que la normal básica, formadora de maestros de prescolar, primaria y educación física, que tenía c o m o antecedente la secundaria, alcanzó su matrícula más alta en el ciclo escolar 1980-1981 con 208 mil alumnos; deja de recibir alumnos en primer grado desde 1984-1985 y en 1986-1987 egresan los últimos alumnos de esta modalidad (cuadro 4.1).

Matrícula

La distorsionada relación entre el número de docentes formados y las necesidades reales del sistema educativo era patente al iniciarse la década de los ochenta y fue objeto, desde 1983, de acciones tendentes a equilibrar la oferta y demanda de maestros -tanto a nivel estatal, c o m o regional y nacional-, lo que se logró a partir del ciclo escolar 1987-1988.

E n efecto, la matrícula de las escuelas normales básicas del plan de estudios antiguos, que exigía c o m o requisito de entrada el nivel de secundaria, incluida la matrícula de las normales superiores formadoras de maestros de secundaria, y cuyo requisito de entrada era ser maestro en servicio, pasó de 75 mil alumnos en 1970 a 324 mil en 1982, para descender, producto de las políticas de regulación de oferta y demanda, a casi 127 mil alumnos en 1988 (cuadros 4.2 y 4.3).

D e un crecimiento promedio anual de 15.6% en el periodo 1970-1976, se descendió a 10.4% en 1976-1982 y de ahí a un decremento anual del 14.5% en el periodo 1982-1988 (cuadro 4.4). Las únicas matrículas que experimentaron crecimiento en los últimos seis años fueron las de educación especial y física, producto de una política educativa concebida para tal fin.

La matrícula histórica de las escuelas normales registra las siguientes tendencias: la proporción correspondiente a normal primaria pasa del 62.8% del total en 1970-1971 a 18.5% en tanto que la de secundaria se incrementa respectivamente de 25.4 a 59.6% (cuadros 4.2 У 4.3).

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El control estatal ha mantenido una hegemonía en este tipo de educación, ya que su contribución al total de la matricula pasó de 41.4% en 1970 a 44.6% en 1988; le sigue en importancia el control particular (cuadros 4.2 y 4.3).

L a matrícula total, 126 mil 676 estudiantes, es atendida en 475 escuelas por casi trece mil docentes (cuadro 4.3).

El 8.1% de egresados de la educación media superior (bachillerato) prosigue la educación normal. Sin embargo, en 19 entidades de la República la absorción es mayor. Por ejemplo, en Tamaulipas por falta de suficiente oferta de educación superior, m á s de la tercera parte de los egresados de media superior que continúan su educación superior, lo hacen en una escuela normal (cuadro 4.5).

Aunque se logró el equilibrio nacional entre oferta y demanda de maestros, pasará todavía un tiempo hasta que se logre el correspondiente a nivel regional, ya que c o m o lo acota el cuadro 4.5, existen disparidades en las posibilidades de educación superior para egresados del bachillerato. Entidades c o m o Tamaulipas, serán expulsoras de maestros que deberán, en el mejor de los casos, contratarse en estados vecinos.

Calidad

La formación de maestros para cada nivel escolar de la educación básica, aún carece de la articulación y coherencia necesarias para que el desarrollo educativo de los escolares, en la práctica, tenga la secuencia correcta.

Por otra parte, los organismos encargados de la formación magisterial aún no logran establecer una coordinación congruente y efectiva, situación que provoca simultáneamente omisiones, duplicidades y desperdicio de limitados recursos.

La investigación y difusión del conocimiento científico y cultural, actividades contempladas c o m o parte constitutiva de la educación superior, en el caso de la pedagógica, aún son insuficientes.

La tecnología educativa que se imparte en las escuelas normales se encuentra a la zaga en relación con el desarrollo científico y tecnológico actual.

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L a educación normal, eminentemente constituida c o m o un sistema cerrado, no se ha beneficiado de una coparticipación técnica, pedagógica y de asignación de recursos varios del resto del subsistema de educación superior (tecnológico y universitario).

L a planta física dedicada a la preparación de docentes, en ocasiones es inadecuada para el nivel que se imparte, y en otras, adolece de subutilización, llegando al franco desperdicio. Esta capacidad ociosa proviene de una reducción drástica de las matrículas de normales desde 1983, pero no de una reconversión simultanea de la planta física, docente y administrativa no utilizada de este subsistema.

Los acervos bibliográficos de que disponen las instituciones formadoras de maestros son insuficientes en cuanto a variedad de títulos, calidad de los mismos, cantidad de ejemplares disponibles y, en su mayoría, resultan obsoletos para los fines que se persiguen.

N o existe un seguimiento de aquellos maestros que reciben cursos de capacitación, y la promoción y difusión de los mismos no motiva al magisterio a tomarlos. El profesorado, lo hace muchas veces motivado por los créditos escalafonarios que representan.

E n la actualidad, el maestro cuenta con m á s y mejores oportunidades para superar su actuación profesional y adoptar el verdadero papel que le corresponde c o m o agente promotor del cambio social. E n los años recientes ha crecido constantemente la cantidad de maestros que son beneficiados por la capacitación: de alrededor de 143 mil docentes atendidos con estos servicios en 1982, se pasó a atender a poco m á s de 220 mil en 1988.

Sin embargo, el desenvolvimiento de estas acciones aún no alcanza resultados completamente satisfactorios. Se desconoce si la seriación con que se imparten los cursos guarda una secuencia conveniente para el desarrollo del maestro y se ignora el grado en que los cursos mejoran la calidad de la educación que se brinda.

Los encargados de la capacitación y la actualización se seleccionan en ocasiones m á s por la antigüedad en el servicio, que por las aptitudes que tengan para impartirlas, a más de que con frecuencia, capacitadores y capacitandos no cuentan con más apoyos didácticos que los tradicionales: pizarrón, gis y borrador.

La cobertura de los servicios de capacitación y actualización es nacional, pero beneficia principalmente a maestros establecidos en las zonas urbanas y suburbanas, dificultándose la atención de aquellos que

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laboran en zonas marginadas y rurales, debido a la falta de estrategias adecuadas, c o m o las referentes a la utilización de la televisión, el video material impreso y procedimientos pertinentes de asesoría, acreditación y certificación.

D e lo anterior se concluye, que la formación de docentes en nuestro país adolece m á s que de problemas cuantitativos, de problemas que afectan la calidad de la enseñanza.

E n el cuadro 4.1 aparece la serie histórica de la matrícula de normales, plan antiguo, que no incluye a la normal superior, cuya matrícula histórica se detalla en el cuadro 4.6.

A partir del ciclo escolar 1984-1985, con motivo de elevar a nivel de licenciatura la educación normal, se empieza la extinción del plan antiguo, m i s m o que tarda 4 ciclos escolares en desaparecer.

Pronósticos

E n el cuadro 4.7 aparece un pronostico al año 2000 de matrícula total de educación normal a nivel licenciatura, basado en el requerimiento de todo tipo, de maestros en función al comportamiento demográfico de los demandantes de los niveles educativos, las políticas vigentes y la necesidad de reemplazar a los maestros que se jubilan, se retiran del servicio o mueren.

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Capítulo 5

Educación media superior

Caracterización

El nivel de educación media superior se ofrece a través del bachillerato universitario o propedéutico, el tecnológico y la educación media terminal, a los egresados de la secundaria.

El bachillerato universitario o propedéutico se otorga mediante planes de estudio de dos y tres años en los planteles de la escuela nacional preparatoria, en las universidades estatales, en las escuelas preparatorias federales por cooperación, en los centros de bachillerato pedagógico, en los colegios de ciencias y humanidades y en los colegios de bachilleres; estos últimos, aunque ofrecen estudios de carácter terminal, son esencialmente instituciones propedéuticas. Cabe destacar que estos estudios constituyen un requisito indispensable para ingresar a la educación superior.

El bachillerato tecnológico responde tanto a las características de la educación propedéutica c o m o a las de la educación terminal, pues permite continuar estudios superiores además de ofrecer capacitación técnica para la incorporación de los educandos al mercado laboral. Los alumnos de este servicio son atendidos en los centros de bachillerato tecnológico agropecuario, forestal, industrial, de servicios y de ciencias del mar, todos dependientes de la Secretaría de Educación Publica (SEP); en el Instituto Politécnico Nacional, a través de los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos ( C E C Y T ) , y en las instituciones estatales privadas.

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L a educación media superior terminal se distingue por el hecho de que sus estudios no son prerrequisito para ingresar a niveles superiores. Este servicio se ofrece a través de los planteles tecnológicos de la S E P , del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica ( C O N A L E P ) , así c o m o en algunas universidades públicas o instituciones privadas del país.


La cobertura de los servicios de educación media superior es cada vez menor en términos relativos, ya que en 1981-1982 se ofreció algún servicio educativo al 93% de los que concluyeron la secundaria, y en el presente ciclo solo fue atendido el 76.4%, a pesar del constante incremento de planteles y de matrícula. Esto es explicable por varias razones: el sector no ha desarrollado modelos educativos para atender de manera efectiva a quienes egresan de escuelas ubicadas en lugares apartados, sobre todo telesecundarias, que se han expandido de manera importante en los últimos diez años, ni esquemas educativos alternos de tipo tecnológico, que impliquen una participación m á s efectiva de los gobiernos estatales; no se ha explotado tampoco el telebachillerato, c o m o una derivación natural de las telesecundarias, ni los sistemas abiertos, los que solo funcionan m u y limitadamente en el medio urbano. La situación económica del país en los últimos años obliga, por un lado, a numerosos educandos a suspender sus estudios y, por el otro, impide ampliar en lo deseable la capacidad instalada actual. Existe también una oferta educativa mal aprovechada ya que por un lado algunos planteles se encuentran subutilizados y por el otro, se registra en ocasiones una competencia estéril de planteles de este nivel educativo pero de modalidad diferente, por un mercado de alumnos limitado en una zona de influencia restringida.

Según se aprecia en el cuadro 5-1, diez y seis entidades de la República se encuentran abajo de la absorción promedio nacional; la diferencia entre el estado m á s rezagado (San Luis Potosí) y el que m á s oferta relativa presenta, incluida la atención a egresados de secundarias de los estados vecinos (Sinaloa), es más del doble.

L a matrícula total de este nivel, ascendió en el ciclo 1988-1989 a m á s de dos millones de alumnos, atendidos en casi seis mil escuelas por 142 mil maestros (cuadro 5.2). Esta matrícula es 34.8% mayor que la

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correspondiente al año lectivo 1982-1983, incremento que significó crecer a un ritmo promedio anual de 5.1%, una tercera parte del ritmo experimentado en el sexenio 1970-1976 (15.8%) y menos de la mitad a la de la administración 1976-1982 (cuadros 5.3 y 5.4). Sin embargo, la cobertura de los servicios en relación a los egresados de secundaria es cada vez menor. Asimismo, en el futuro será más difícil absorber a un número mayor de demandantes, dado que muchos planteles tendrán problemas de saturación y no se han implantado nuevos subsistemas.

Dado que la mayoría de los actuales subsistemas han llegado a sus límites razonables de operación, esta demanda deberá atenderse con nuevos modelos, fundamentalmente de carácter terminal, de mayor corresponsabilidad estatal y del sector productivo, el telebachillerato y los sistemas abiertos. La disminución en los indicadores de absorción, es resultado de diversos factores, de entre los cuales destaca la mayor cobertura de secundaria lograda en las áreas rurales especialmente de la telesecundaria, así c o m o de un mayor índice de egresión en ese nivel, el cual no pudo ser atendido con ningún tipo de servicio del nivel medio superior. Mientras que la matrícula de primer grado en educación media superior tuvo un incremento poco mayor de 152 mil estudiantes, el número de egresados de secundaria se incrementó en 361 mil jóvenes en el periodo 1982-1988. L o anterior significa que más de la mitad de quienes concluyeron sus estudios de secundaria, esencialmente en el medio rural, quedó sin ingresar a la educación media superior.

L a educación abierta no ha recibido la promoción ni la atención que merece c o m o una de las opciones para atender parte de la demanda fritura. Actualmente están matriculados en esta modalidad un poco más de mil estudiantes en la media superior terminal y 234 mil en la propedéutica.

Políticas de atención

La predilección de la población escolar por seguir estudios superiores no ha disminuido ante las insuficientes medidas adoptadas para orientar la demanda a las profesiones terminales o incluso a los bachilleratos técnicos o bivalentes, lo que propicia situaciones de uso inadecuado de la capacidad instalada que se caracteriza, en la subutilización de algunos planteles y sobreutilización de otros.

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D e la matrícula total de educación media superior en el ciclo 1988-1989, el bachillerato universitario absorbió al 58.0%, el bachillerato tecnológico al 19.6%, la educación media terminal al 20.7% y el bachillerato pedagógico al 1.7% (cuadro 5.2). Esto contrasta con lo que ocurría en el decenio anterior, donde la educación terminal apenas representaba el 10.3% (cuadro 5.3). Esto es producto de una política imperante desde 1978, que otorga prioridad a la educación media terminal sobre cualquier otra modalidad.

N o obstante la política vigente de dar prioridad a la educación tecnológica sobre la propedéutica, la primera acusó un crecimiento inferior a la segunda, producto de una insuficiente cobertura y difusión de las acciones de orientación educativa, que ha impedido canalizar adecuadamente la demanda hacia carreras de carácter tecnológico (cuadro 5.4).

A pesar de la política expresa de enfatizar la educación terminal sobre la propedéutica, y de los logros obtenidos, se aprecia aún la ausencia de una política que precise las pautas de atención a la demanda a través de las distintas modalidades. El sistema educativo continua preparando m á s profesionales de nivel superior que técnicos de nivel medio con los agravantes desequilibrios en el mercado de trabajo, donde la escasa oferta de empleo se pronuncia por los que tienen mayor escolaridad, aunque sean ocupados en tareas marginales o en actividades ajenas a su profesión. E n el ciclo escolar 1982-1983, casi el 2 0 % de los alumnos de nuevo ingreso prefirió la educación terminal al bachillerato o la educación normal (plan antiguo previo a 1984), en tanto que para 1988-1989 este porcentaje disminuyo al 16.6%. E n los cuadros 5.5 y 5.6 se muestran las disparidades geográficas de absorción en la media superior terminal y propedéutica en tanto que en el cuadro 5.1 se muestra ese mismo indicador agregando todas las opciones.

El crecimiento de este nivel se ha dado a costa de cargar aún más a la federación, a pesar de la política expresa de muchos años referente a corresponsabilizar aún más a las autoridades estatales. E n efecto, en 1970 la federación absorbía el 23.7% de la matrícula; hoy aumentó a 36.8%. E n cambio, el estado que participaba con 47.4% en 1970 ha disminuido a 38.7%, producto de un desentendimiento financiero, en tanto que los particulares han visto disminuir su participación de 28.9 a 24.5% efecto de la pérdida de una clientela que ya no puede sufragar el costo de esta educación (cuadros 5.2 y 5.3).

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Eficiencia

Caso contrario a lo que sucede en el nivel precedente, en la educación media superior la eficiencia terminal ha venido descendiendo paulatinamente. Mientras que en el periodo 1982-1983 los índices eran casi 63% en el bachillerato y 64.1% en el profesional medio, en el ciclo escolar 1988-1989 decrecieron a 57.1 y 35.9% respectivamente.

L a baja eficiencia esta probablemente condicionada a la limitante económica y a problemas de índole familiar de algunos estudiantes que les impide concluir sus estudios; otros factores relevantes son la deficiente preparación académica obtenida en la secundaria y el cambio de la modalidad terminal al bachillerato propedéutico c o m o expectativa y vía de mobilidad social.

C o m o se observa de los cuadros 5.7 y 5.8, los índices de reprobación en la media superior son m u y elevados en ambas modalidades.

Calidad

Este nivel se caracteriza por la existencia de una gran complejidad curricular y la ausencia de un deber ser propio, más allá del requisito de ingreso a la educación superior. A pesar de los intentos realizados no ha sido posible consolidar el tronco común del bachillerato en muchas de las instituciones que lo ofrecen, ni expandirlo a nivel nacional.

Si bien en todas las escuelas de este nivel dependientes de la Secretaría de Educación Pública ha sido cabalmente implantado el tronco c o m ú n del bachillerato, aún subsisten una marcada heterogeneidad de planes y programas de estudio, de criterios de operación académica y administrativa, de extensión de estudios y dosificación de conocimientos, lo que constituye parte de la problemática fundamental de este servicio.

E n m a y o de 1982 se oficializó la estructura curricular del bachillerato y las características que debe reunir, pero la diversidad de interpretaciones en la conceptualización del curriculum y del método de programación reticular por parte de las instituciones que ofrecen el servicio ha dificultado la implantación de las recomendaciones.

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L a existencia de planes de estudio diferentes de dos y tres años, además de presentar deficiencias cualitativas en la enseñanza, dificulta el transito del alumno de una institución a otra.

Las acciones de capacitación de docentes son dispersas y cerca del 7 0 % de los profesores de este nivel en el sistema federal carecen de titulo profesional. La formación heterogénea del personal docente, no solo en el aspecto académico, sino también en métodos y técnicas didácticas, reproducen en cierta medida los .problemas de las instituciones. La gran mayoría de los maestros contratados por horas se limita a dar sus clases y retirarse de la escuela, por lo cual poco o nada aportan para mejorar el proceso escolar de la institución.

Los objetivos de los programas de estudio resultan difíciles de cubrir en el tiempo estipulado. E n las técnicas de enseñanza sigue predominando la conferencia, la participación del alumno es limitada y generalmente se le incita al conocimiento memorístico en detrimento de la construcción mental.

La evaluación del alumno es m u y deficiente, pues todavía se manejan exámenes escritos, elaborados a base de reactivos con preguntas cerradas, con lo cual se obtiene la calificación final que decide la promoción del alumno.

La ausencia de suficientes estudios pertinentes sobre los problemas reales de este nivel impiden un tratamiento analítico y la búsqueda de soluciones adecuadas.

E n suma, han sido hasta hoy insuficientes las acciones y estrategias orientadas a mejorar el nivel cualitativo de la educación media superior.

Por otro lado, la fuente principal de financiamiento en este nivel ha sido el subsidio federal, mi smo que da muestras de agotamiento, c o m o se describe en el capitulo 7.

Pronósticos

E n el cuadro 5.9 aparece la serie histórica de la matrícula total del nivel medio superior desde 1970 a la fecha desglosada por la modalidad terminal y propedéutica de dos (en extinción) y tres años, en tanto que en el cuadro 5.10, aparecen los escenarios tendencial, y deseable para la modalidad media superior terminal y propedéutica (bachillerato), esta última, agregando las modalidades de dos y tres años.

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El escenario tendencial supone mantener para el año 2000 los mismos índices de absorción y distribución de matrícula por modalidades que actualmente, en tanto que la eficiencia terminal mejora cinco puntos porcentuales. El escenario deseable supone incrementar la absorción de egresado de secundaria a 85%; el 25% de estos selecciona la opción terminal y las eficiencias mejoran diez puntos porcentuales en cada modalidad durante el próximo decenio.

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Capítulo 6 Educación superior y posgrado

A. Educación superior

Caracterización

L a educación superior se ofrece a los egresados del bachillerato. La acreditación de estudios puede conducir a la obtención del titulo profesional (licenciatura) y posteriormente, a partir de este, al logro de un certificado de especialización profesional con la consecución de un grado académico. Las instituciones de educación superior se agrupan en tres subsistemas: el universitario, el tecnológico y el normalista. L a educación normal se trata por separado en el capitulo 4 .

Atendiendo a su naturaleza jurídica las instituciones de educación superior son públicas, autónomas en su mayoría, o particulares, las cuales tienen estudios validos por la vía del reconocimiento federal o estatal o por la incorporación a alguna institución autónoma con capacidad legal para este objeto. Unas cuantas instituciones particulares tienen carácter de "escuela libre" otorgado por decreto presidencial, lo cual es, conforme a la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, solamente una variante de validez que otorga el m i s m o Gobierno Federal.

E n lo que hace al origen de los recursos económicos, solamente las públicas reciben subsidio federal, estatal o concurrente, generándose fondos diferentes a los públicos solo en forma simbólica, exceptuando los ingresos propios que por proyectos de investigación o servicios reciben algunas instituciones.

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El subsistema de educación superior universitaria incluye universidades públicas y privadas. Las primeras reciben de la federación gran parte de su fínanciamiento; tienen capacidad legal y autonomía para formar profesionales, investigadores y técnicos útiles a la sociedad; realizar investigación científica, tecnológica y humanística que se oriente principalmente a la resolución de las necesidades y problemas nacionales y regionales, y extender los beneficios de la cultura a todos los sectores de la población. El segundo tipo de universidades se encuentran en regímenes jurídicos de incorporación con autoridades de orden federal, estatal y de universidades autónomas.

L a educación superior tecnológica de nivel licenciatura comprende las acciones orientadas a preparar personal profesional calificado en diferentes sectores y zonas para contribuir al desarrollo económico y tecnológico del país.

El subsistema de educación superior tecnológica, se imparte en el Instituto Politécnico Nacional (IPN), en el Centro de Enseñanza Técnica Industrial (CETI) y en 85 institutos tecnológicos (54 de las áreas industrial y de servicios, 28 de las áreas agropecuarias y forestal y tres de las áreas de ciencias del mar), distribuidos en toda la República.

L a cobertura de la educación superior es nacional, pues todas las entidades de la federación cuentan con alguna institución de este tipo. El sistema ofrece un repertorio de programas m u y amplio y diversificado incluyendo humanidades, ciencias y tecnologías, disciplinas administrativas y económicas, ciencias de la salud y agropecuarias.

Las instituciones de educación superior en México cumplen una misión triple, pues forman recursos humanos calificados, investigan y desarrollan tecnologías y preservan y difunden la cultura. C o m o un rasgo adicional se incorpora la extensión universitaria, consistente en la prestación de servicios múltiples, casi siempre de carácter asistencial, a la población marginada.


Durante el ciclo escolar 1988-1989, la matrícula del sistema de educación superior, sin considerar la educación normal ni el posgrado, ascendió a un millón 085 mil alumnos, de los cuales el 85% se inscribió en licenciatura universitaria y 15% en la tecnológica. Hace cuatro ciclos escolares la proporción fue 87 y 13% respectivamente.

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Educación superior y pos grado

El 70.4% de la matrícula fue atendida por el control estatal y autónomo conformado primordialmente por las universidades autónomas estatales, la Nacional Autónoma de México ( U N A M ) y la Autónoma Metropolitana ( U A M ) ; un 11.3% por las instituciones federales, fundamentalmente los institutos tecnológicos y el Instituto Politécnico Nacional dependientes de la Secretaría de Educación Pública y un 18.3% por las instituciones privadas (cuadro 6.1).

La matrícula de licenciatura universitaria tuvo un crecimiento promedio anual de 3.4% en el periodo 1983-1988, m u y inferior al observado en la década de los setentas que fue 13.1% (cuadros 6.2 y 6.3). Por su parte, el subsistema tecnológico creció 4.5% promedio anual en el mismo periodo.

Opuesto a lo que ocurre en los niveles educativos que anteceden a la educación superior, la matrícula se ha recargado más en el control estatal y autónomo, pues de un 66% que representaba en 1970 ha subido a 69% (cuadros 6.1 y 6.3). L o irónico, es que la mayor parte del presupuesto de estas instituciones, específicamente el 66.8%, es subsidio federal (cuadro 6.4).

El crecimiento de este nivel educativo fue m u y dinámico en el periodo 1970-1976, en parte como medida política para apaciguar a diversos grupos de poder y como respuesta del Estado para propiciar una necesaria movilidad social. Desde entonces se ha registrado una desaceleración de 13.1 anual a 3.4%. Todos los controles han perdido dinamismo en su crecimiento, pero es el estatal y autónomo donde se remarca esta tendencia (cuadro 6.3).

La absorción de egresados del nivel medio superior ha ido decreciendo a pesar de que la matrícula de educación superior ha aumentado, producto de una mayor egresión del bachillerato y una incapacidad de los sistemas de educación superior de crecer a la misma velocidad, o de implantar más efectividad modelos altemos viables c o m o los sistemas abiertos (cuadro 6.5)

Políticas y disparidades

Hasta el momento no se ha definido claramente una política de crecimiento de la educación de este nivel. D e ahí que coexistan instituciones de educación superior con montos de matrícula inmanejables y otras con escasa cobertura.

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Existen problemas de sobrecupo en algunas instituciones de educación superior, especialmente en las grandes ciudades, donde se concentra la mayor demanda del servicio, ya que se ha rebasado considerablemente su capacidad de absorción.

C o m o ejemplo podemos citar el área metropolitana de la ciudad de México, donde se registra un estancamiento en la oferta de servicios, puesto que las diferentes instituciones que ofrecen este nivel educativo c o m o la Universidad Nacional Autónoma de México ( U N A M ) , la Universidad Autónoma Metropolitana ( U A M ) y el Instituto Politécnico Nacional, trabajan al máx imo de su capacidad. Tal concentración de la matrícula en las grandes ciudades es reflejo del crecimiento anárquico que experimento este nivel en la década anterior.

Es previsible que para fines de siglo, el incremento de la matrícula de licenciatura sea de unos 670 mil alumnos para alcanzar una matrícula aproximada, en el caso menos conservador, de un millón 925 mil alumnos. Este crecimiento agravará probablemente, aún más , la situación descrita, si se toma en cuenta la restricción de recursos económicos que la actual crisis impone.

E n los últimos años la oferta de estudios de licenciatura ha sido objeto de desconcentración, pues mientras que en 1960 el 69% de los alumnos estaban en el Distrito Federal, en 1988 esta proporción bajo al 23.9%. Esta política distributiva de oportunidades no ha sido general, pues algunos estados de la República c o m o Morelos, Chiapas, Jalisco, Durango, Veracruz e Hidalgo, presentan índices de absorción de licenciatura con respecto a los egresados de bachillerato m u y bajos en relación al promedio nacional (cuadro 6.5).

Pese a los esfuerzos de planeación y de orientación educativa, no ha sido posible modificar adecuadamente tendencias que refuerzan las matrículas en áreas de conocimiento no prioritarias para el desarrollo del país. Se estima de manera gruesa que actualmente el 4 4 % de la matrícula se ubica en las áreas de las ciencias sociales y administrativas; el 14% en la de la salud; 34% en las ingenierías y áreas técnicas y 8% en las ciencias naturales y exactas.

E n el ciclo 1982-1983 las siguientes siete carreras tradicionales concentraban 50% de la matrícula: contaduría pública, administración de empresas, derecho, arquitectura, ingeniería civil, odontología y medicina.

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Educación superior y posgrado

Para 1987 el 46% de la matrícula se concentraba en las mismas siete carreras m á s las correspondientes a ingeniería mecánica, computación y sistemas y agronomía.

D e seguir esta tendencia, pronto uno de cada dos estudiantes estará inscrito en alguna carrera administrativa o social, de dudosa vinculación con las expectativas de trabajo en México (cuadro 6.6).

Existen entidades federativas con desequilibrios m á s extremosos, ya que 17 estados tienen porcentajes de matrícula menores al promedio nacional (2.5%) en el área de ciencias naturales y tres entidades no ofrecen estos estudios, mientras que en 25 estados, las instituciones privadas no cuentan con carreras y con infraestructura para impulsar este importante rubro educativo asociado al desarrollo científico y tecnológico del país (cuadro 6.7). Se registran carreras estratégicas cuya población no llega a los mil estudiantes en todo el país, c o m o es el caso de ciencias del mar, ingeniería aeronáutica e ingeniería textil, planificación urbana, biotecnología e ingeniería ambiental, entre otras.

Es evidente que la educación superior no solo ha seguido las mismas distorsiones que la economía sino que las ha ampliado, pues si la actividad en el sector de servicios ocupo el 56.3% del PIB, la matrícula de licenciatura se concentro en un 70% en carreras afines con dicho sector.

E n cambio, las matrículas en las carreras relacionadas con el sector primario, cuya actividad en México constituyo el 9.5% del PIB, representan el 7.5% de la población estudiantil, mientras que las correspondientes a carreras afines al sector secundario que encarnó en 1984 el 34% del PIB, cuentan únicamente con el 22.5% de la matricula nacional de licenciatura. Estos datos son preocupantes porque hay descuido en la formación de recursos humanos para la producción, siendo que en esta época de crisis este rubro es vital.

Calidad

A diferencia de otros países, la licenciatura en México se orienta a formar profesionales. Este auge profesionalizante es consecuencia de las altas tasas de crecimiento económico del país que demandaron una gran cantidad de recursos humanos calificados durante el periodo de 1960 a 1981. A d e m á s de lo anterior, la política de justicia social

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Los planes de estudio de licenciatura son rígidos, sin flexibilidad para tomar cursos complementarios en otras facultades, lo que agrava m á s la formación unidisciplinaria tradicional. Esto se acentúa más porque el personal docente de las facultades proviene de las mismas disciplinas, lo cual reduce la visión universal y la formación integral metodológica del estudiante.

La reglamentación escolar no fomenta la evaluación periódica propiciando las fallas del estudiante en los exámenes finales, obligando esto a conceder un exagerado número de oportunidades.

Aunque existen en la mayor parte de las instituciones estatutos que definen funciones, responsabilidades y mecanismos de promoción del personal académico, la aplicación de esta normatividad se ve obstaculizada por tramites administrativos y sobre todo por problemas gremiales. N o hay entonces procedimientos que estimulen la productividad docente y la masificación debilita el concepto de comunidad institucional.

Por otra parte, los problemas financieros y la lucha por el poder deteriora la atmosfera del trabajo y la calidad del mismo , complicándose m á s el proceso por los constantes paros y huelgas universitarias, producto de conflictos gremiales.

Es fácil percibir en las universidades mexicanas una concentración del poder en el gobierno administrativo, pues aunque la designación de autoridades en muchas partes se lleva a cabo bajo concertación democrática, esto se reduce solo al proceso electoral y no a la participación de maestros e investigadores en las decisiones académicas sustantivas de la universidad.

Pese a los intentos de vincular la educación superior y las necesidades reales del país, su contribución no es la deseable. Es así que existe una distorsionada relación entre la oferta y demanda de profesionales; el sistema educativo va a la zaga de las necesidades del sector económico.

Los esfuerzos en favor de la investigación en los últimos años, no han sido pocos; sin embargo, la investigación continua siendo exigua en la mayoría de las instituciones, y la mayor de las veces desvinculada de las prioridades del país. A ello ha contribuido la persistencia de un modelo educativo que pone el acento en la transmisión de información m á s que en la formación y en la promoción de actitudes favorables a la creatividad y a la búsqueda metódica de nuevos conocimientos.

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Algunas instituciones, casi no asignan recursos a las actividades de investigación y desarrollo. Solo un pequeño grupo de instituciones destinan un monto superior al promedio nacional, destacando entre ellas la Universidad Nacional Autónoma de México, que en el ciclo 1984-1985 ejerció el 17% de su presupuesto, mientras que el resto de las universidades estatales ubico solo el 6%. La investigación y la docencia se han desarrollado independientemente una de otra, y se aprecia una alta centralización de estas tareas ya que alrededor del 60% de las investigaciones del país se realizan en el Distrito Federal.

La planeación nacional ha tenido avances y se han producido muchos documentos indicativos que establecen una mayor congruencia y claridad para orientar los niveles correspondientes; sin embargo, todavía se requiere más planeación institucional y una relación más estrecha con las instituciones que asignan los recursos públicos para que este proceso a nivel estatal, regional y nacional guarde una mayor armonía con las prioridades del país.

N o hay una evaluación sistemática integral de los procesos educativos ni de los resultados o impactos sociales logrados por la educación superior, porque no existe un sistema de información general que se alimente con datos para reflejar las necesidades del entorno económico y social a nivel regional y nacional.

Finanzas

Los recursos económicos de la educación superior se han visto afectados por la inflación y la contracción del gasto público social generándose una mayor dependencia hacia los subsidios federales, E n 1970 los recursos provenientes de la federación representaban el 22.8% del presupuesto de las universidades de los estados, en tanto que el 57.7% provenía de los gobiernos estatales, y el 19.4% de ingresos propios; para 1988 el subsidio federal llego a ser un 66.8% del total, mientras que los gobiernos estatales aportaron el 32.6% y solo el 0.6% fue generado por las propias instituciones (cuadros 6.4 y 6.8). Los ingresos propios se redujeron del 19.4% en 1970, a 9.0% en 1980 y a 0.6% en 1988.

Los presupuestos universitarios se dedican fundamentalmente a sufragar los servicios personales (salarios básicos y prestaciones) habiéndose ejercido en 1988 el 84.4% de esta asignación y quedando

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solo el 13% restante para gastos de operación y 2.6% para inversión (cuadro 6.9). E n algunas instituciones el concepto de servicios personales llega a representar el 94% de su gasto total. Los salarios de los trabajadores universitarios han menguado su capacidad adquisitiva lo que propicia fuga de recursos calificados.

Los presupuestos se dedican en 65% a la docencia, en un 20% a la administración, en un 8% a la difusión cultural y en un 7% a la investigación. Estas realidades impiden en parte a las instituciones de educación superior cumplir su responsabilidad histórica de preservar y extender la cultura, así c o m o de crear nuevos conocimientos a través de la investigación científica y humanística.

Otros problemas agravan este proceso pues no hay una política m u y clara en lo relacionado a la asignación, gestión, calendarización y entrega oportuna de los subsidios. A pesar de algunos avances recientes, no se han eliminado los problemas tradicionales de financiamiento, ni la administración de estos presupuestos ha modernizado sus técnicas o difundido la evaluación de la aplicabilidad de los gastos y de sus estados financieros.

El 99.4% de los recursos dependen del subsidio público (federales y estatales) y los ingresos propios que se han señalado aquí han disminuido notablemente en los últimos años. La magnitud de estos problemas financieros exige un mayor esfuerzo en la generación de recursos adicionales al subsidio público. Esto incluye programas de incremento de los ingresos que dependen en gran medida de cuotas, pagos estudiantiles por servicios escolares, siendo casi inexistentes los ingresos relacionados con la prestación o venta de servicios a la comunidad, lo que impide el aprovechamiento del gran potencial que significa la investigación, el desarrollo tecnológico y la capacidad de preparar recursos humanos que pueden ser estratégicos para algunos sectores productivos y de servicios.

L a aportación estatal al presupuesto de sus universidades varía de un mínimo de 6% (Nayarit) a un m á x i m o de 54% en Veracruz (cuadro 6.4). Las universidades han recibido en términos reales 18.7% anual m á s de recursos en el periodo 1984-1988; la aportación federal ha crecido 20.8% anual en término real y la participación estatal en 14.9% (cuadro 6.10).

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Algunas concepciones erróneas que ven a la universidad c o m o una institución aislada de su realidad social y divorciada del proyecto gubernamental, impiden la bondad de la evaluación externa y dificultan la integración entre los quehaceres de la universidad y las prioridades de la nación. L a modernización de este nivel implica cambios radicales que destierren estas percepciones.

El problema financiero de este nivel educativo tiende a agudizarse con el paso del tiempo. Así, el impacto de la política demográfica y la tendencia de los servicios educativos, permiten suponer que en el año 2000 la educación superior absorberá a un poco m á s del 7% de la matrícula total escolarizada de todo el sistema educativo nacional, que hoy en día representa el 4.3%. Es preocupante esta situación pues este nivel educativo es por lo menos ocho veces m á s costoso en términos constantes en gasto corriente que la educación básica.

El modelo tradicional de financiamiento de la educación media superior y superior se esta agotando. Es insoslayable orientar esfuerzos, inteligencia y voluntad política en la urgente búsqueda de nuevas alternativas de financiamiento. Los pocos recursos disponibles se están asignando a pagos de sueldos y salarios, no siempre competitivos con el mercado laboral, descuidando en el proceso la inversión material y h u m a n a que exige el constante renovar del conocimiento.

El proceso de vinculación de la educación superior con su entorno se ha visto restringido por factores propios y ajenos, ya que, para algunos miembros de la comunidad, las funciones sustantivas de la universidad deben ser orientadas a partir de los procesos del conocimiento y de su avance, independiente de las demandas del entorno. Este hecho ha limitado la vinculación, además de que algunos representantes de los sectores productivos y sociales no tienen interés en recibir o concertar esfuerzos de planeación con las universidades públicas. El deterioro de la imagen universitaria nacional ha sido producto de una distorsión que magnifica y generaliza los problemas de las universidades centrales, aunque existen excepciones; las instituciones universitarias no tienen programas suficientemente adecuados de divulgación y sensibilización hacia la comunidad para mostrar los servicios que ofrece o mantener métodos para solucionar problemas prioritarios de la sociedad.

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Tampoco existen mecanismos adecuados de concertación con las comisiones estatales de planeación, impidiéndose así la participación real de los sectores en la formulación y operación de proyectos de colaboración conjunta con las instituciones educativas.

Pronósticos

E n el cuadro 6.11 aparece la serie histórica de matrícula, absorción y egresión de la educación superior; en el cuadro 6.12 se presenta un escenario tendencial al año 2000 donde la absorción de egresados de media superior se incrementa ligeramente del 57.7% actual a 60% y la eficiencia terminal aumenta de 46% a 50%; en el cuadro 6.13 se presenta un escenario deseable donde la absorción llega al 7 0 % y la eficiencia terminal a 56%.

B. Pos grado

Caracterización

El posgrado, inscrito en la educación del nivel superior, comprende aquellos estudios que se ofrecen después de la licenciatura y están estructurados por tres opciones: la especialización, la maestría y el doctorado.

La especialización esta orientada a profundizar en un campo determinado de alguna disciplina y generalmente tiene un carácter eminentemente aplicativo. La maestría esta orientada a la formación de personal para la docencia de alto nivel y la investigación. El doctorado constituye el máx imo grado de estudios que otorga el sistema educativo mexicano y se orienta fundamentalmente a la formación de recursos humanos para el desarrollo de la investigación original.

El posgrado se imparte por las instituciones universitarias, tecnológicas y diversos centros de excelencia.

D e acuerdo con su fundamento jurídico las instituciones de posgrado son públicas y particulares. E n su mayor número las instituciones públicas tienen un carácter autónomo; sus estudios pueden tener validez oficial si se acogen a las disposiciones establecidas por el Gobierno Federal o en su caso, por las disposiciones fijadas por los gobiernos de los estados.

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Los estudios de posgrado tienen prácticamente alcance a nivel nacional ya que a excepción de Quintana R o o , en todos los estados se localiza alguna institución que imparta alguna opción de este nivel.

Unicamente las instituciones públicas reciben subsidio federal, estatal o ambos.

Matrícula

La matrícula de posgrado alcanzó en 1989 los 45 mil estudiantes atendidos en 398 escuelas por casi 11 mil maestros. El 70.4% de la población estudiantil fue atendida en instituciones estatales o autónomas, 18.3% en particulares y el restante 11.3%quedó a cargo de los planteles federales (cuadro 6.1).

El crecimiento promedio anual ha sido casi el doble que el correspondiente a la educación superior y es el control estatal y autónomo el que ha mostrado mayor dinamismo (cuadros 6.2 y 6.3).

D e la matrícula total del nivel superior, la correspondiente al posgrado no rebasa el 4 % (cuadro 6.14).

El sistema de educación superior a nivel del posgrado se caracteriza por la diversidad de los programas existentes en cada una de sus opciones, por las diferencias dadas entre los programas de un mismo nivel, por las distinciones relativas a requisitos de ingreso, permanencia y egreso así c o m o por las proporciones de la matrícula entre las opciones.

La opción de especialización concentra el 34% de la matrícula del posgrado, la maestría el 63% y el doctorado el 3%. E n tanto que las especializaciones han crecido a un ritmo anual del 5.6% en los últimos diez años, los doctorados lo han hecho al medio porciento anual (cuadro 6.15).

Existe un marcado desequilibrio entre los programas que se ofrecen por opción y por área de conocimiento. Se ofrecen programas repetitivos en campos saturados, perdiendo de vista el desarrollo de posgrados que responden a prioridades nacionales. E n 1988, de 1493 programas de posgrado, el 33% correspondió a especializaciones dentro de las cuales el 67% de sus programas se concentró en el área de tecnología y ciencias médicas, mientras que el 33% restante se distribuyó en ciencias exactas y naturales, ciencias agropecuarias, tecnología y ciencias de la ingeniería y ciencias sociales y humanidades. E n el caso de

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los programas de maestría estos concentran el 59% del total de programas de posgrado. D e este total, el 45% se orienta a programas en el área de ciencias sociales y humanidades con especial énfasis en administración. Por último, los programas de doctorado concentran el 8% de este total y el 33% esta orientado a ciencias de la salud, el 27% a ciencias sociales y humanidades y el 40% restante contiene a los otros programas.

Alrededor de 40% de los posgrados se concentran en el Distrito Federal, mientras que el 60% restante se distribuye en 30 entidades federativas. El nivel de desarrollo y madurez alcanzado por las instituciones ubicadas en las entidades federativas es m u y diverso y en consecuencia, la naturaleza de sus programas también difiere en su calidad.

Este problema también conlleva a la concentración de la matrícula por entidad federativa. E n 1988 el 43% de la misma se concentró en el Distrito Federal; el 35% en 5 entidades federativas -Coahuila, Jalisco, Queretaro Estado de México y Nuevo León- y el 22% restante en 25 estados. Así pues, en la oferta educativa del posgrado tampoco se aprecia equilibrio.

Calidad

Si bien formalmente existen objetivos que orientan cada nivel de posgrado, se ha detectado que en la práctica, una gran cantidad de programas carecen de esta definición. Ello ha desembocado en problemas severos respecto de los contenidos.

Persiste una falta de precisión respecto de las diferencias que deben establecerse entre los programas de licenciatura y los programas de posgrado. Se ha dado una tendencia de continuar después de una licenciatura- con estudios de especialización, maestría o doctorado para terminar de adquirir los conocimientos y habilidades que corresponden a una profesión. E n parte, esto también obedece a la falta de criterio comunes de calidad; se confunden programas de especialización con programas de maestría; se improvisan programas en algunos campos de conocimiento, c o m o por ejemplo el de la educación.

Se registra también una falta de precisión respecto a la vinculación posgrado-investigación. N o se cuenta con lineamientos definidos en este sentido. E n general, se observan dos modelos: uno en el

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cual la creación de posgrados se hace bajo el respaldo de grupos de investigación existentes en las propias instituciones; otro, en el cual se crean los programas de posgrado para formar grupos de investigación en las instituciones.

La rápida expansión y diversificación de programas de posgrado en los últimos diez años ha llevado a implantar el manejo de métodos comúnmente utilizados en los estudios de licenciatura que privilegian la asistencia obligatoria a la clase teórica contra otros modelos de organización, en los cuales el sistema tutorial ofrecería m á s ventajas. También es c o m ú n advertir las discrepancias en cuanto a los modelos pedagógicos empleados para capacitar al posgraduado en la investigación; aquí existen controversias respecto del modelo "artesanal" -aprender a investigar, bajo el conocimiento teórico de la investigación y sus metodologías-.

La falta de infraestructura apropiada para respaldar el desarrollo de los estudios de posgrado, -aunque también es un problema de financiamiento- repercute en la posibilidad de implantar otros métodos. L a escasez de bibliotecas especializadas, laboratorios debidamente establecidos y equipadoSj el empleo de la computación c o m o una tecnología de apoyo, solo por mencionar algunos factores, son elementos sin los cuales no pueden consolidarse los programas. E n algunas áreas, c o m o las ciencias exactas y naturales, las ciencias de la ingeniería y las ciencias médicas, exigen c o m o condición necesaria para su operación de construcciones, laboratorios y equipos altamente especializados.

Existen discrepancias respecto de los tiempos de dedicación del alumno de posgrado a sus estudios. L a tendencia y posibilidades para un estudiante de "tiempo completo" son limitadas y ante ello es m á s fuerte la tendencia del estudiante de tiempo parcial en este nivel, sobre todo en épocas de crisis económica y alta inflación.

La cuestión del método también se ve condicionada por las características de los docentes que se ocupan de los estudios de posgrado. Todavía esta a discusión el nivel y la experiencia que el personal académico debe tener en cada una de las opciones del posgrado, así c o m o aspectos relativos a su actualización pedagógica y disciplinaria.

Resalta la escasez de profesores de tiempo completo en los posgrados lo cual tiene impactos severos en los procesos de orientación, asesoría y dirección en la formación de los estudiantes de este nivel.

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Se evidencia una falta de normas mínimas que establezcan las características, condiciones y requisitos para cada uno de los niveles de posgrado. Ello se ha reflejado en la diversidad de programas existentes que no concuerdan en el nivel de sus contenidos, perfiles de ingreso y egreso.

L a falta de una adecuada planeación de los programas de posgrado ha impedido prever que niveles deben ofrecerse; definir áreas prioritarias del conocimiento y contar con los recursos humanos y materiales necesarios.

L a operación de las instituciones de acuerdo con los criterios vigentes, en ocasiones sumamente rígidos, no ha facilitado la integración de esfuerzos de cooperación inter y multinstitucionales para desarrollar posgrados comunes, con lo cual las propias instituciones saturan la oferta a nivel local y regional de manera innecesaria; en este mismo sentido el desarrollo de programas de posgrado regionales no se ha propiciado.

El crecimiento del posgrado y la diferenciación de sus programas no se ha acompañado de manera paralela con una evaluación sistemática que arroje indicadores en torno a la necesidad de cancelar programas, reorientar enfoques o proponer la creación de programas innovadores.

D e hecho puede decirse que a la fecha el desarrollo de los estudios de posgrado no ha permitido establecer criterios de medición precisos que nos permitan apreciar su impacto en los distintos sectores. Puede agregarse en este tenor, que los estudios sobre niveles de deserción y eficiencia terminal en el nivel de posgrado son casi inexistentes.

Otro aspecto de la problemática se relaciona con la formación del personal académico que ha de respaldar estos programas en las diferentes instituciones; de ello deriva que se contrate personal que no posee ni el grado correspondiente al nivel que imparte y que, en ocasiones, su experiencia no sea la idónea.

L a creación, en ocasiones desordenada, de posgrados observa, lamentablemente en muchos casos, la falta de concordancia entre la infraestructura humana y material y las características de los programas. Ello ha orientado a que en algunas instituciones se aprueben programas de posgrado para los cuales no se tienen el conjunto de condiciones adecuadas que permitan su operación.

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Aunado a la situación de crisis por la que atraviesa el país, se ha dado la tendencia de que las instituciones incrementen su dependencia del subsidio federal y realicen un incipiente esfuerzo por fomentar la obtención de recursos financieros propios vía la diversificación del financiamiento. El problema también se torna más agudo, si a la escasez de recursos financieros se le suman los problemas relativos a su administración.

El escaso apoyo económico para la formación de recursos humanos a nivel de posgrado es también un problema de financiamiento. Del total de alumnos inscritos en el posgrado nacional en 1988, (especialización, maestría y doctorado) que asciende a más de 45 mil, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología ( C O Ñ A C Y T ) otorgó 2 mil becas. Si bien esta institución no es la única que otorga apoyo económico esta cifra demuestra el poco impulso que han recibido los estudiantes de posgrado.

Ello repercute casi en la misma medida en el número de alumnos con dedicación de tiempo completo a los estudios, que por otra parte, en muchas instituciones, es un requisito de ingreso, permanencia y calidad.

El monto de las becas para estudio de posgrado es, en un gran número de casos, insuficiente para el sostenimiento de un estudiante cuyas características le implican un costo de vida superior al de los montos otorgados.

La vinculación de los estudios de posgrado con los sectores social y productivo ha sido casi nula. Esta situación se ha generado por factores internos y externos a las instituciones, así c o m o por la falta de un análisis de las formas o modelos en que las instituciones de educación superior y los centros de excelencia pueden propiciar una interacción permanente y sistemática de los estudiantes con su entorno. Se registra una ausencia de proyectos de riesgo compartido en las instituciones de posgrado que auspicie el sector productivo, así c o m o una limitada capacidad de gestión de aquellos para difundir, comercializar o industrializar el conocimiento o el descubrimiento aportado por los diversos centros de excelencia.

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Pronósticos

El cuadro 6.16 presenta un escenario tendencial del posgrado, donde la matrícula se incrementa anualmente 1.5% y otro deseable, donde el crecimiento anual es casi del doble (2.8%).

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Capítulo 7 Financiamiento de la educación

L a caracterización del financiamiento educativo se puede describir a través de sus fuentes de obtención, su aplicación y el funcionamiento legal y operativo de su ejercicio.

A. Fuentes de financiamiento

Cinco son las posibles fuentes de financiamiento educativo: recursos fiscales, privados, aportaciones del sector social, contribuciones internacionales y crédito.

Los recursos fiscales provienen fundamentalmente de la federación (80% del total del gasto educativo); complementan los recursos fiscales los provenientes de los estados (12%) y los municipios, estos últimos con una aportación insignificante menor al medio porciento del gasto total educativo.

Los recursos privados (8% del total del gasto educativo) provienen, entre otros, de inscripciones, colegiaturas, cuotas diversas, ventas de bienes y servicios, donaciones, inversiones productivas y otras aportaciones directas que realizan los planteles correspondientes.

Los recursos provenientes del sector social corresponden a las aportaciones de los gremios y de otras organizaciones agrupadas en este sector.

Las contribuciones internacionales provienen de organismos multinacionales c o m o la U N E S C O y la O E A , gobiernos de otros países e instituciones privadas.

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Los recursos vía crédito provienen de prestamos nacionales o internacionales, ya sea de organismos privados, de gobierno, multilaterales o instituciones de crédito.

B. Aplicación del financiamiento

El financiamiento de la educación se puede asignar a tres conceptos: gasto educativo público, privado y pago de pasivos por préstamo.

El gasto educativo público se puede realizar en forma directa, o indirectamente a través de subsidios. El primero se utiliza para financiar los servicios educativos federales, estatales y municipales, en tanto que los subsidios se asignan para complementar el gasto educativo de algunos estados (nómina docente estatal o Colegios de Bachilleres del estado por ejemplo), para financiar la operación de organismos paraestatales abocados al quehacer educativo (Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, etc), a la investigación (Centro de Investigación y Estudios Avanzados, etc) y al desarrollo científico y tecnológico (Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A . С etc); a instituciones públicas (universidades autónomas estatales) y privadas (preparatorias federales por cooperación) y apoyar personas físicas que estudian (becas), docentes (casa del maestro, estímulos y recompensas), investigadores (sistema nacional de investigadores), intelectuales y artistas (premios nacionales).

El gasto educativo público directo se clasifica, de acuerdo a la normatividad vigente en materia de contabilidad gubernamental, en gasto corriente y de inversión. El primero sufraga los sueldos y salarios, también denominados servicios personales y el gasto de operación correspondiente a la adquisición de materiales y suministros y al pago de los servicios generales. El gasto de inversión, por su parte, se utiliza para la adquisición de bienes e inmuebles; construcción, equipo y conservación de planta física.

El gasto público vía subsidios o transferencias también tiene una clasificación similar a la anterior, aunque un poco más agregada.

El gasto educativo privado sigue una asignación bastante similar a la pública, empero se concentra fundamentalmente en las instituciones de su ámbito de competencia.

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F mandamiento de la educación

El pago de pasivos por prestamos se asigna a las entidades originadoras del crédito correspondiente.

С. Funcionamiento legal y operativo del financiamiento educativo

El sector educativo, conformado por unidades responsables autorizadas por el Reglamento Interior vigente de la Secretaría de Educación Pública, o por decreto presidencial, formula anualmente un programa presupuesto que se regula con base en la Ley General de Planeación, el programa sectorial vigente que necesariamente se inscribe dentro del Plan Nacional de Desarrollo en operación, y los lineamientos específicos que establece la Secretaría de Programación y Presupuesto (SPP).

El anteproyecto de programa presupuesto formulado por el sector se envía a la Secretaría de Programación y Presupuesto quien lo revisa y determina el rango presupuestal que corresponde al sector. El sector, de acuerdo al rango autorizado, ajusta sus acciones (metas) y distribuye el gasto a programas, subprogramas, unidades responsables, proyectos, capítulos y conceptos de gasto para llevarlas a cabo.

El anteproyecto de programa presupuesto se discute y aprueba por la H . Cámara de Diputados, a raíz del cual se emite en el Diario Oficial un Decreto de Egresos de la Federación.

Los recursos que provienen de los sectores social, privado e internacional los obtiene el sector generalmente mediante convenios de cooperación o de ayudas y donativos eventuales que los mismos sectores o particulares deciden otorgar para fines educativos. Para el caso de prestamos provenientes del exterior, las Secretarías de Hacienda y Crédito Público ( S H C P ) y de Programación y Presupuesto (SPP) emiten la normatividad correspondiente.

El presupuesto se estructura a través de una apertura programática autorizada por la Secretaría de Programación y Presupuesto y consiste en programas, que se subdividen en subprogramas, que a su vez se desagregan en proyectos, todos ellos emanados del Programa Sectorial Sexenal, para los cuales se identifican unidades responsables de

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ejecutarlos, se les asocia metas y un gasto corriente y de inversión. Esta clasificación queda registrada en la H . Cámara de Diputados para los efectos de la Cuenta de la Hacienda Pública Federal.

El ejercicio del presupuesto directo, por transferencia (subsidios) o pago de pasivos se sujeta al marco normativo vigente (Ley de Presupuesto, Contabilidad y Gasto Público Federal, Ley de Corresponsabilidad en el Gasto Público Federal, Ley de Obras Públicas, Ley General de Deuda Pública, Ley de Adquisiciones, Arrendamientos y Prestación de Servicios Relacionados con Bienes Muebles, Ley de Ingresos de la Federación, Decreto de Egresos de la Federación), así c o m o a la normatividad específica que para ello emitan las entidades globalizadoras del Ejecutivo Federal (Secretarías de Programación y Presupuesto, Hacienda y Crédito Público y Contraloría General de la Federación).

El ejercicio presupuestal se realiza a lo largo de un calendario de flujos de efectivo autorizado por la Secretaría de Programación y Presupuesto, que se liquidan mediante cheques girados a cargo de la Tesorería de la Federación para el pago de sueldos y salarios del personal federal, o a través de cuentas por liquidar certificadas de la Tesorería de la Federación para pago de facturas o contratos.

El gasto debe necesariamente sujetarse estrictamente a las aprobaciones que para cada renglón y servicio están contenidos en el presupuesto, no pudiendo en ningún caso erogar gastos por encima de su presupuesto autorizado, ni transferir de un programa a otro, o subprograma a otro, o de un concepto de gasto a otro, sin la debida autorización.

La comprobación de los pagos realizados se sujeta a las normas establecidas por el ejecutivo federal a través de las Secretarías de Programación y Presupuesto, Hacienda y Crédito Público y Contraloría General de la Federación.

Algunos recursos que quedaron aprobados en el programa-presupuesto con cierta vaguedad en su aplicación, por no contar con los elementos suficientes de justificación en el momento de la integración y negociación presupuestal con la Secretaría de Programación y Presupuesto, se radican en conceptos especiales de gasto, denominados fondos, sujetos a una reprogramación durante el ejercicio fiscal correspondiente.

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Tal es el caso de los recursos asignados a las plazas docentes y paradocentes de nueva creación de todos los niveles educativos federales, que deben sujetarse a una programación detallada durante el ejercicio fiscal correspondiente a efecto de poder desagregar su asignación a un servicio específico (ya en operación o de nueva creación) en alguna localidad del país.

El sector educativo esta obligado a rendir informes trimestrales a la H . Cámara de Diputados sobre el ejercicio presupuestal y alcance de metas; debe complementariamente rendir anualmente su Cuenta Pública y aclarar cualquier duda de ejercicios fiscales pasados a petición expresa de la Contaduría Mayor de Hacienda, órgano fiscalizador del Poder Legislativo.

Los presupuestos estatales de educación deben someterse a normas y procedimientos similares ante las legislaturas locales.

D . Diagnóstico

El presupuesto ejercido por la federación, pues es irrelevante para este análisis considerar los autorizados por la H . Cámara de Diputados, pasó de 109.2 miles de millones de pesos en 1970 a 533.5 miles de millones de pesos de 1970 en 1982, y decrece a 480.4 miles de millones de pesos 1970 en 1987 último año para el cual se tiene información de Cuenta Pública, (cuadro 7.1). L o anterior implica un crecimiento promedio anual de 14.1% en el periodo 1970-1982 y un decremento de 2.1% anual en el quinquenio 1982-1987.

E n tanto que en 1976, del total ejercido por la federación, sin considerar organismos, el sector educativo representó el 17.8%, para 1987 fue de 7.5%, una reducción de más de la mitad; si se consideran los organismos paraestatales la reducción fue del 8.8% al 5.3%; en contrapartida, el servicio de la deuda pública, como parte del presupuesto ejercido por la federación, se incrementó de 10.8% a 48% en el periodo considerado (cuadros 7.1 y 7.2).

L o anterior implica que no solo el tamaño real del gasto público se ha ido encogiendo, sino que además los pedazos a repartirse entre los diversos sectores, exceptuando deuda pública, han disminuido considerablemente, al tiempo que la demanda por sufragar más gastos entre estos sectores, siempre más costosos, va en aumento.

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El presupuesto educativo federal decrece en el periodo 1982-1987 cuatro veces m á s rápidamente que el PIB y casi tres veces que el gasto público en su conjunto (cuadro 7.2).

L o anterior evidencia que el sector educativo ha dejado de tener desde hace algunos años prioridad en el presupuesto federal. Los sectores de salud, energéticos, infraestructura de servicios y sobre todo el pago del servicio de deudas externa e interna, han cobrado carácter privilegiado.

Delegar a segundo término la educación se debe, entre otros, a que no se ha podido aún evidenciar claramente ante los responsables de distribuir el presupuesto federal las supuestas bondades asociadas a la educación básica universal, c o m o son: una mejor distribución del ingreso, mayor productividad y crecimiento económico y mejor calidad de vida para todos, tesis, todas ellas que durante muchos años fundamentaron un tratamiento privilegiado para el sector educativo.

Por si lo anterior fuera poco, tampoco se ha podido continuar defendiendo la existencia de ineficiencias producto de una capacidad instalada, física y humana, ociosa; y de desperdicios de recursos causados por los alumnos desertores y repetidores de los diversos niveles educativos.

El presupuesto ejercido en materia educativa por la federación, estados y particulares, c o m o porcentaje del producto interno bruto nacional es un indicador relevante, y universalmente aceptado, de la intensidad social de esa inversión. Para el caso mexicano, este indicador alcanzó su cresta en el bienio 1981-1982, con 5.3%, porcentaje menor que el 8% recomendado por la U N E S C O para países en vías de desarrollo, c o m o México, y que el 6% planteado en las plataformas políticas de las administraciones 1976-1982 y 1982-1988, pero ciertamente el m á s alto de la historia moderna del país. A partir de entonces ha disminuido 32% en términos reales en el periodo 1982-1987, pues decreció al 3.6% en 1987, a pesar que en ese lapso la matrícula total escolarizada del sistema educativo nacional aumentó en 1.8 millones de alumnos, los maestros en 217 mil y las escuelas en más de 32 mil; menos recursos que deben asignarse a más servicios, siempre más costosos (cuadro 7.3).

Pero la reducción en la inversión educativa no solo es privativa del gobierno federal. Existe una tendencia similar en los gobiernos estatales y municipales. N o solo estos, con la excepción del sector

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Financiamiento de la educación

particular, han ejercido en términos reales menos recursos desde 1982, sino que han recargado aún más su gasto en la federación, a pesar del discurso concerniente a la descentralización de la vida nacional.

La federación ejerció 8.6% promedio anual menos en el periodo 1982-1987; los estados 8.8% promedio anual menos en el mismo periodo, en tanto que los particulares lo incrementaron en 4 .1% promedio anual (cuadro 7.3).

E n efecto, la información existente refleja que en las últimas tres administraciones la participación de la federación en el gasto educativo ha pasado de 66 a más del 78% del total, en tanto que la de los estados decreció de 19 a 12% y la de los particulares de 15 a un poco más de 9% (cuadro 7.3).

Este comportamiento del gasto educativo evidencia que la política para la descentralización de la vida nacional, por lo menos en el sector educativo, no produjo uno de los resultados más deseados -hacer m á s activa la participación y la responsabilidad de los estados en el quehacer educativo-, sino que, paradójicamente, causo el efecto contrario, de m o d o que el erario federal ha tenido que absorber más gasto educativo.

El incremento de la participación federal dentro del total del gasto educativo se debe fundamentalmente al gran impulso que le imprimieron las administraciones pasadas a la educación prescolar, secundaria, media superior terminal y propedéutica, superior, investigación, construcción y equipamiento de planta física y al programa nacional de bibliotecas públicas; influyen también los constantes aumentos a los subsidios universitarios y a los sueldos de los maestros de todos los niveles, pese a los cuales no mejoró su poder adquisitivo; de hecho, empeoraron, pero por la magnitud del universo, estos aumentos impactaron de manera significativa la distribución financiera de los tres controles.

Los estados que en 1980, cuando abundaban los recursos, destinaban de su presupuesto estatal total más del 35% a educación, c o m o Baja California, Coahuila, Chihuahua, Nuevo León, Puebla, Sinaloa y Veracruz, en 1987 asignaron en términos reales entre 11% (Chihuahua) y 45% (Coahuila) menos a pesar de que sus presupuestos estatales crecieron en términos reales en ese periodo entre 9% (Sinaloa) y 71% (Puebla); solamente Puebla mantuvo su asignación de recursos a

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la educación relativamente constante en ese periodo. Esto indica que los estados destinan sus recursos reales adicionales a sectores diferentes del educativo (cuadro 7.4).

D e manera similar sucede con aquellos estados que en el periodo 1980-1986 redujeron en términos reales su presupuesto estatal de egresos, c o m o Baja California, Nuevo León y Veracruz, pero su reducción presupuestal fue mucho menor que la que realizaron en el quehacer educativo estatal durante esos seis años (cuadro 7.4).

Algunos gobernadores han comentado en privado que la educación ha dejado de ser la prioridad política y social que le atribuyó su estado en decenios anteriores; la dotación de agua potable en algunos casos, de vivienda popular en otros, combate al narcotráfico en los del Pacífico norte, y de carreteras en otros más , han pasado a ser, según necesidades expresadas por la población de esas entidades, renglones cuya atención resulta ahora más apremiante.

Este desentendimiento educativo de las autoridades estatales ha ocasionado, por ejemplo, que el rezago de aulas de primaria y secundarias generales que se construyen, equipan y mantienen con recursos federales radicados en las tesorerías estatales sea alarmante -58 mil espacios en primaria y 18 mil en secundaria general-. Este problema se concentra en los estados del Pacífico sur mexicano (Michoacán, Guerrero, Oaxaca, Chiapas), Veracruz, Puebla, Estado de México, Hidalgo, San Luis Potosí, Guanajuato, Jalisco y Yucatán.

El incremento de la participación del sector particular obedece fundamentalmente al crecimiento de oferta en las áreas de capacitación para el trabajo, profesional medio, bachillerato y educación superior, de lo cual obtienen jugosas ganancias merced a las siempre crecientes colegiaturas que cobran.

El PIB per capita decrece a una tasa anual del 1.9% en el periodo 1982-1988, en tanto que el gasto educativo per capita total decrece a una tasa anual promedio del 8.5%, es decir, más de cuatro veces el primero (cuadro 7.5).

Al interior del sector educativo el gasto ejercido por la Secretaría de Educación Pública en relación a la matrícula total de control federal, es decir, el gasto per capita, también se redujo en el periodo 1982-1988 en 7.4% promedio anual, pasando de 23 821 pesos por alumno en 1982 a

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15 043 pesos de 1982 en 1988, al tiempo que el control federal creció en ese periodo en casi un millón doscientos mil alumnos (7.6%), m á s de 21 mil escuelas (23%) y 125 mil maestros (25%) (cuadro 7.6).

Resulta un contrasentido que, a mayor abundamiento de necesidades, se asignen menos recursos reales para atenderlos. Esta es una causa, nada trivial, que explica, en parte, la pérdida constante en la calidad de la educación y de los servicios que se proporcionan y que posteriormente derivan en una incapacidad de acrecentar el capital nacional de conocimiento y de innovar con la rapidez que exige el constante renovar del conocimiento.

El gasto corriente ejercido del sector educativo, que incluye pago de sueldos, adquisición de bienes y servicios y gasto de operación, representó el 81% del total en 1970, en tanto que para 1987 era de 94.7%; en contrapartida, la inversión educativa se ha reducido de 19% en 1970 a 5.3% en 1987. Pero no solo eso, sino que en términos reales se destina en 1987 44% menos de inversión que en 1970, a pesar que en ese lapso la planta física educativa se incrementó en más de 72 mil escuelas federales, que requieren m á s equipamiento, y sobre todo, mantenimiento correctivo y preventivo periódico (cuadros 7.7 y 7.8).

Por su parte, el gasto corriente se incrementó en el periodo 1970-1987 en 132% en términos reales, producto de haberse incorporado al sistema federal más de nueve y medio millones de alumnos y casi 463 mil maestros, que reciben quincenalmente sus sueldos (cuadro 7.9).

E n tanto que en 1982 se destinaban 85 centavos de cada peso ejercido por el sector educativo para pagar sueldos y salarios, casi 8 centavos para adquirir insumos y mantener el gasto operativo y casi 7 centavos para invertir en planta física, equiparla y repararla, en 1987 se asignaban más de 89 centavos al pago de sueldos y salarios, 6 centavos al gasto operativo y apenas 5 al de inversión; pero un centavo de 1982 tenía un poder adquisitivo 21 veces mayor que el mismo centavo de 1987.

Pero el hecho de que se destine m á s recursos al pago de sueldos y salarios no significa que los trabajadores docentes y no docentes del sector educativo hayan mejorado su ingreso real.

E n efecto, el salario mensual de un maestro federal de primaria foráneo con certificado de estudios de normal a principios de 1988 (14 766 pesos de 1982) en términos reales era menor en un tercio a lo que ganaba a principios de 1983 (22 504 pesos de 1982); si el maestro tenía

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además estudios completos de licenciatura, la diferencia real era poco mayor que la tercera parte (15 444 pesos de 1982 en 1988 contra 24 170 pesos en 1983); si el docente además se incorporó al denominado esquema de educación básica, que lo obliga por lo menos en teoría, a dedicar una hora diaria fuera de grupo para actividades cocurriculares, su poder adquisitivo se redujo en una cuarta parte en esos cinco años. La situación de los directivos es peor que la de los maestros frente a grupo (cuadro 7.10). Esta situación tuvo una ligera mejoría con un reciente aumento neto de 25% al salario de los maestros de educación básica efectuado el pasado mes de m a y o .

El cuadro 7.11 pone de manifiesto que al interior del sector educativo, los únicos rubros que incrementaron sus recursos en términos reales en el periodo 1982-1988 fueron los destinados a la investigación científica y tecnológica, mismo que aumentó 20.8% anual, los correspondientes a la educación especial e inicial, en un 2.7% anual y los de cultura en 1.1% anual; en cambio, para el resto de los servicios disminuyeron de la siguiente manera: los educativos básicos, que comprenden desde la educación prescolar hasta la secundaria, pasando por la producción y distribución de libros de texto, 5.7% anual; la educación rural e indígena, 6.4% anual; la de adultos y capacitación, 9.6% anual; la educación postbásica que incluye la media superior propedéutica y terminal y la superior, entre 2.3 y 2.5% anual; la educación normal, 1.5% anual; la infraestructura, 9.7% anual; la administración, servicios de apoyo y regulación, 7.3% anual y el gasto total ejercido, 4.5% anual.

También es interesante analizar en ese mismo cuadro c o m o al interior del sector la distribución del gasto total experimentó transformaciones interesantes. E n efecto, los gastos ejercidos en educación básica, incluida la rural e indígena, representaron el 50% en 1982 y disminuyeron a poco menos del 46% en 1988, debido al decremento de la matrícula de educación primaria, a pesar de que el prescolar y la secundaria tuvieron crecimientos significativos.

Es notorio en la distribución del gasto total el incremento que registró la participación de los servicios de educación media superior y superior, incluida la educación normal, cuyo gasto ejercido aumentó de 28% en 1982 a 33% en 1978. Este fenómeno esta asociado al incremento de oferta de estos servicios y a que su costo unitario es mayor entre cuatro y diez veces que el correspondiente a primaria.

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Los recursos destinados a la investigación representaron en 1982 el 0.7% del presupuesto total, y en 1988 el 3.5% c o m o consecuencia del apoyo que se ha otorgado a los centros de investigación tanto de ciencias exactas c o m o sociales, y al establecimiento del sistema nacional de investigadores, que complementa el ingreso de casi 4 mil investigadores con becas cuyo monto oscila entre dos y seis salarios mínimos mensuales dependiendo del perfil profesional de estos y d.e su productividad científica.

Los gastos en cultura, recreación y deporte se elevaron de 2.3% del total a 3.4% en el periodo considerado, c o m o consecuencia del gran impulso que se brindó al Programa Nacional de Bibliotecas Públicas con el establecimiento de unas tres mil bibliotecas y la adquisición de casi 11 millones de libros para su acervo.

Los servicios de administración, apoyo y regulación redujeron su participación en el total del gasto de 7.4% en 1982 a 6.0% en 1988, c o m o consecuencia de los diferentes recortes burocráticos y de gasto corriente que el Poder Ejecutivo Federal impuso durante todo el sexenio anterior a los organismos centrales y paraestatales federales.

E n cambio, los recursos destinados a construcción, equipo y mantenimiento de la planta física disminuyeron de 6.8% del total a 4.6%, c o m o consecuencia de un proceso inflacionario sin precedente y generalizado pero que afectó particularmente al ramo de la construcción, lo que resto recursos reales a este rubro.

Mención especial merece la construcción y equipamiento de espacios físicos, tanto federales, a través del Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas ( C A P F C E ) , c o m o el que realizan los estados con subsidios federales canalizados a sus tesorerías por el Convenio Único de Desarrollo ( C U D ) para primarias y secundarias generales.

E n efecto, el gasto de inversión ejercido a través del C U D experimentó una reducción real de 19.4% promedio anual en el periodo 1982-1988; en cambio, el realizado a través del C A P F C E , registró un decremento de 5.8% anual en el sexenio 1982-1988 (cuadro 7.12).

El ritmo a que ha venido disminuyendo la inversión C U D en este periodo m á s que triplica al del C A P F C E ; su inversión promedio es dos y media veces menor, y el número de espacios construidos y equipados casi de una tercera parte, lo que aunado a una serie de retrasos inherentes

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en la aprobación, transferencia de recursos y ejecución de obra C U D , explica en parte el porque de un rezago, de 58 mil espacios en primaria y 18 mil en secundarias generales.

E n el periodo de análisis, el C U D aumentó sus costos unitarios en 2.2% promedio anual y el C A P F C E lo redujo a razón de 14% anual (cuadro 7.12).

E. Costos unitarios

El cuadro 7.13 de gasto unitario y el correspondiente a los incrementos en las matrículas federales (cuadro 7.14) y de otros servicios en el periodo 1982-1987 permiten aclarar estas variaciones.

El hecho de que en 1982 un estudiante de normal costara en promedio seis veces más que uno de primaria y para 1987 este costo se haya elevado a casi 60 veces, se debe a que en ese periodo la matrícula federal correspondiente se redujo en más de 43 mil alumnos como resultado de los esfuerzos para equilibrar la oferta de maestros con la demanda, y a que casi no se modificó la plantilla administrativa y docente de esos planteles por temor a provocar una confrontación con el gremio.

El fenómeno anterior, combinado con un incremento real de casi 360 mil alumnos de media superior y superior, más de mil cien escuelas y 43 mil docentes de esos niveles, servicios que en promedio cuestan en gasto corriente, que es permanente, entre cuatro y diez veces más que los de primaria, explican por que en 1982 absorbían el 28% del presupuesto total del sector y que hoy consuman una tercera parte en términos reales.

Las tendencias demográficas del país indican que la pirámide educativa se estrechará en los próximos años en su base, la cual constituye la demanda de educación prescolar, primaria y secundaria, y se expandirá en la parte media, la de la población escolar de los niveles medio superior y superior. Por lo tanto, si hoy la matrícula de la media superior y superior representa el 12% del total, esta habrá de elevarse a alrededor de 19% para el año 2000.

Estas tendencias y lo costoso de la educación media superior y superior obligan a preguntarse ¿de dónde saldrán recursos frescos, no comprometidos, para atender la educación de estos mexicanos?

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Cada punto porcentual del gasto total educativo que se agrega al gasto de la educación media superior y superior es un recurso menos para la educación rural e indígena, la de adultos, la construcción, equipamiento y mantenimiento de planta física, mejorar la calidad de la educación, etcétera que por razones de Estado y de justicia social si deberían ser totalmente subsidiadas.

A pesar de que la matrícula de educación básica federal creció en m á s de 908 mil alumnos en el periodo de análisis, las escuelas correspondientes en más de 20 mil y los maestros de ese nivel educativo en 100 mil, el gasto total de esos servicios, c o m o porcentaje del total disminuyó, debido a que son desde una mitad hasta una octava parte menos costosos que los del nivel medio superior y superior. E n otras palabras, la matrícula de educación básica creció casi tres veces respecto a la de educación media superior y superior, pero c o m o es en promedio cuatro veces menos costosa, el efecto neto es que se invierte cada vez menos en la primera.

M á s aún, si a la educación básica anterior se le suman los costos correspondientes a la alfabetización de casi 4 millones de adultos en el periodo 1983-1987, la incorporación anual de más de 700 mil adultos en primaria y 220 mil en secundaria, ni así, se contrapone al incremento de costos de la educación media superior y superior, dado que la alfabetización cuesta en promedio una dieciseisava parte de lo que cuesta un estudiante universitario, y la educación básica de adultos una decima parte.

F. Ineficiencias

El desperdicio en el sector educativo no solo se mide en términos de una capacidad física y humana ociosa, y de una pesada burocracia que obstaculiza muchas veces cualquier iniciativa, sino en términos de la población escolar que deserta y habrá de incorporarse al rezago social, o de aquella que no cumple un nivel educativo en el periodo reglamentario y por ende, ocupa el espacio que el Estado Mexicano pudiera atribuirle a otro usuario. Unos cuantos datos dan cuenta de esta situación.

El 5.9% de la matricula primaria deserta anualmente ese nivel, es decir, 867 mil niños, a un costo anual aproximado de 5.6 mil millones de pesos constantes de 1982, o sea 187 mil millones de pesos corrientes.

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Solo el 55% de los niños que ingresaron a primer grado de primaria la terminarán en los seis años reglamentarios; el 45% restante ocupara el espacio físico y humano instalado por lo menos un año m á s , con un costo anual estimado para el Estado de casi 44 mil millones de pesos constantes de 1982, o sea, casi 1.5 billones de pesos corrientes.

La deserción anual en secundaria le cuesta a la sociedad del orden de 134 mil millones de pesos corrientes por año y los reprobados, otros 374 mil millones de pesos corrientes, es decir, en suma, lo que se destina anualmente al C A P F C E para construcción y equipamiento de espacios educativos.

E n la educación media superior la deserción y repitencia múltiple facturan implícitamente a la nación más de 935 mil millones de pesos corrientes anuales.

E n suma, estas ineficiencias, aunadas a otras, erogan casi 4 billones de pesos anuales, es decir, el 35% del presupuesto autorizado del sector para 1989.

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Capítulo 8

Programa de modernización educativa 1989-1994

A continuación se señalan sucintamente algunas de las características m á s relevantes del Programa Sectorial para la Modernización Educativa 1989-1994, recientemente dado a conocer.

Este Programa es producto de una larga, profunda y extensa consulta nacional en la que participaron maestros, padres de familia, profesionistas, intelectuales, empresarios, representantes de los diversos sectores y de la sociedad en general, mismos que vertieron sus opiniones, reflexiones y propuestas en m á s de 65 mil ponencias que se realizaron en todo el territorio nacional durante varios meses.

Al interior del sector se formaron diversas comisiones de trabajo integradas por especialistas en los temas, modalidades y niveles que englobó la consulta, las cuales clasificaron, analizaron y sintetizaron la información resultante de este proceso y posteriormente, derivaron aportaciones y propuestas que se recogen en el Programa sectorial.

A. Objetivos y estrategia general

El Programa de modernización del sector educativo se inserta en los siguientes objetivos de política educativa planteados en el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, anunciados el pasado m e s de m a y o :

mejorar la calidad del sistema educativo en congruencia con los propósitos del desarrollo nacional; elevar la escolaridad de la población;

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• descentralizar la educación y adecuar la distribución de la función educativa a los requerimientos de su modernización y de las características de los diversos sectores de la sociedad; y fortalecer la participación de la sociedad en el quehacer educativo.

E n concordancia con estos objetivos, la estrategia general para trasformar al sector educativo consiste en:

• consolidar los servicios que han mostrado efectividad, reorientar aquellos cuyo funcionamiento ya no armoniza con la condiciones actuales, e

• implantar modelos educativos adecuados a las necesidades de la población que demanda servicio, e introducir innovaciones congruentes con el avance científico y tecnológico mundial.

L a consolidación de los servicios que han mostrado efectividad comprende acciones orientadas a fortalecer las áreas, programas y proyectos cuyo impacto social ha sido relevante en los últimos años.

L a reorientación de programas y proyectos que han dejado de ser funcionales persigue introducir cambios de fondo con objeto de superar insuficiencias y desequilibrios del desarrollo educativo; comprende, igualmente, la reutilización de la capacidad física y humana del sector que por diversos factores se encuentra subutilizada.

La innovación implica crear y desarrollar nuevas alternativas educativas acordes con las necesidades regionales y nacionales, y con el desarrollo científico y tecnológico mundial.

B . Características de la modernización educativa

L a modernización de la educación es condición necesaria para trasformar las estructuras del país, actualizar las finalidades y objetivos de la educación en los niveles que conforman el sistema educativo nacional, promover el desarrollo integral del individuo, y definir los rumbos para preparar a las nuevas generaciones en armonía con las exigencias de la próxima centuria.

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El perfil de la modernización se precisa a continuación para cada uno de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo; se omiten aquí acciones que han mostrado efectividad y habrán de consolidarse.

Educación Básica

La educación inicial para los niños de 0 a 3 años se concibe c o m o un servicio de apoyo y solidaridad social, por lo cual ampliará su cobertura, fundamentalmente a los grupos marginados, mediante modelos de atención descentralizada que involucren a los propios padres de familia y miembros de la comunidad quienes, previa capacitación, serán los promotores adecuados para emprender lo más tempranamente posible la educación de los infantes y estimular su desarrollo equilibrado de las áreas afectiva, social, física y cognoscitiva.

E n prescolar se implantarán nuevos modelos de atención para la población de 4 y 5 años aún no cubierta, fundamentalmente la de zonas rurales, indígenas y urbano-marginadas, donde los modelos actuales han mostrado poca efectividad. Se implantará asimismo un modelo congruente con las características del niño mexicano.

La educación primaria constituirá el centro y la prioridad de la modernización, pues ahí se originan los problemas que después habrán de repercutir en la sociedad. Se garantizara el acceso al 100% de la población demandante y se utilizarán todos los medios disponibles para elevar la eficiencia terminal y garantizar que un mayor número de niños la concluyan, fundamentalmente en las regiones rurales e indígenas del Pacífico Sur mexicano donde la deserción y reprobación escolar es alarmante.

Se adecuarán los contenidos de la educación primaria conforme a los requerimientos que plantea el devenir del siglo imbuyendo para ello una cultura científica y tecnológica; se producirán y distribuirán oportunamente más y mejores materiales y apoyos didácticos que utilicen la tecnología moderna, fundamentalmente la televisión, la videocassetera y la computadora, y se pondrá en marcha un amplio programa de bibliotecas escolares.

E n la educación secundaria se establecerá un nuevo plan de estudio único que permita formar individuos críticos y reflexivos en el marco de una formación científica y humanística y una cultura

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tecnológica regionalizada; se proporcionará el servicio educativo a todos los demandantes a través de la educación regular o de nuevas modalidades no convencionales; se incrementará la permanencia y la posibilidad de egreso de este nivel educativo.

Importa destacar que este proceso de transformación pretende articular pedagógicamente los niveles de educación prescolar, primaria y secundaria en el marco de un esquema de continuidad que elimine rezagos y traslapes.

El distintivo de modernización en la educación especial estará dado por la operación descentralizada de dos modelos de atención; uno para el medio rural, en el cual se pretende, mediante una adecuada orientación y sensibilización de la sociedad, inducir a los padres de familia a corresponsabilizarse de estos servicios; y otro destinado a estimular el desarrollo de las capacidades de niños y jóvenes sobresalientes.


E n la educación media superior se establece c o m o linea esencial de política la coordinación para la planeación y programación de estos servicios c o m o instrumento para racionalizar su funcionamiento.

Se consolidarán los servicios federales existentes alentando su crecimiento hasta el límite de su capacidad instalada. Se desconcentrarán académicamente, estableciendo en cada plantel un órgano de vinculación con el sector productivo para corrcsponsabilizar a este último en el quehacer del primero, y se modernizará y racionalizará administrativa y financieramente la operación de los planteles.

El incremento adicional de la demanda se atenderá mediante sistemas de educación bivalente o terminal, que incorporen m á s activamente a los gobiernos de los estados, y se impulsara el sistema de educación tecnológica abierta, ya que esta modalidad constituye una alternativa viable para responder al elevado crecimiento previsto de demanda. Para apoyar la operación de la modalidad abierta se concertará la utilización de talleres y laboratorios tanto del sector productivo c o m o de planteles equipados. Se fortalecerá asimismo la educación terminal a partir del replanteamiento de sus fines con el propósito de ampliar el horizonte de estudios de sus egresados.

88


E n la educación media superior universitaria se aprovechará al m á x i m o los medios masivos de comunicación social para ampliar la oferta mediante la implantación del telebachillerato; se consolidará asimismo el sistema de colegios de bachilleres; se convendrá que las instituciones autónomas y estatales adopten un tronco c o m ú n de asignaturas a fin de garantizar un mínimo perfil de formación que permita a los educandos transitar entre las diferentes opciones de este nivel. Se promoverá que la opción universitaria incorpore en sus programas educativos el desarrollo de capacidades para la vida productiva.

Educación superior

Fundamentados en los trabajos del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior en sus diversas instancias operativas a nivel nacional, regional, estatal e institucional, y recogiendo las recomendaciones del Programa Integral para el DesarroUo de la Educación Superior ( P R O I D E S ) , el gobierno federal reitera con absoluto respecto a la naturaleza jurídica de cada institución de educación superior, c o m o lineas esenciales de política de modernización de este nivel las siguientes:

Los servicios federales de educación superior tecnológica existentes se consolidarán, permitiendo un crecimiento hasta el límite de su capacidad instalada. Se procederá de inmediato a la modernización y racionalización administrativa y financiera de las instituciones y se inducirá una política de ingresos propios que puedan ejercer los planteles de manera flexible y trasparente. Se desconcentrarán académicamente estableciendo comisiones de concertación, tanto a nivel regional c o m o de plantel, con el sector productivo, asociaciones y colegios de profesionistas, y las diversas academias, para actualizar planes y programas de estudio, impulsar nuevos métodos pedagógicos, y ampliar y consolidar los mecanismos de vinculación entre las instituciones de educación tecnológica superior, el sector productivo de bienes y servicios y el sector social.

Los nuevos servicios de educación tecnológica superior escolarizados se ofrecerán a través de las instancias correspondientes que incorporen m á s activamente a los gobiernos estatales y se vinculen a los sectores productivos de sus zonas de influencia.

89


Se establecerá el sistema de educación tecnológica superior abierta c o m o una opción viable para atender a la demanda potencial.

Se propone trasformar a las universidades para que se conviertan efectivamente en instituciones creadoras de conocimiento de ciencia básica y aplicada que formen profesionistas polivalentes y emprendedores, capaces de generar su propio empleo; ampliar las oportunidades de ingreso a este nivel con un modelo de universidad que desconcentre administrativamente y racionalice internamente a las instituciones grandes, consolide las medianas y promueva solo el crecimiento gradual de las pequeñas, para ofrecer una educación de calidad, con eficiencia financiera y racionalidad administrativa; ampliar de manera importante la modalidad abierta, para dar oportunidad de continuar estudios superiores a quienes se ven obligados a incorporarse al trabajo o que por razones de cupo quedaron fuera de la modalidad escolarizada; promover una mayor responsabilidad en el financiamiento de la educación de las propias instituciones y de los alumnos; estimular los méritos académicos de alumnos sobresalientes y aprovechar los recursos de organización y conocimiento de las universidades para coadyuvar en la solución de los principales problemas que aquejan a la sociedad mexicana.


L a modernización de los procesos de formación y actualización de docentes implica revisar a fondo las estructuras académicas y administrativas para adecuarlas a las necesidades y características de la educación superior, evitar duplicidad de funciones, desorganización del sistema y delimitar las atribuciones de cada institución.

Para tal efecto, conforman el nuevo modelo de formación y actualización de docentes cuatro instancias que interactúan para que un solo sistema, con coordinación nacional y operación descentralizada, realice las actividades correspondientes. La primera instancia es el Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal, organismo vigente del sector responsable de la coordinación, planeación y programación de la educación normal y de la actualización del magisterio en servicio, así c o m o de la concertación del ejecutivo federal con el resto de los agentes oficiales y particulares abocados a estos servicios.

90


Al siguiente nivel, la dirección general correspondiente de la Secretaría de Educación Pública tendrá a su cargo la función normativa y de evaluación de las políticas que se discutan y aprueben en el seno del Consejo y se operen en el sistema.

La tercera instancia corresponde a la operación integrada y descentralizada de todos los servicios de formación y actualización docente en cada entidad bajo un solo mando .

Los aspectos rectores técnico-pedagógicos, de investigación educativa, de elaboración de materiales y apoyos educativos, serán función exclusiva de la Universidad Pedagógica Nacional, la cual se convierte en el órgano técnico de este modelo. D e m o d o complementario, continuará impartiendo los programas de licenciatura, maestría y doctorado y se abocará primordialmente a la formación de formadores de maestros.

El nuevo modelo permite el transito selectivo de maestros y alumnos de este subsistema entre las instituciones de educación superior, lo cual entraña nuevos mecanismos de acreditación y certificación de conocimientos.

Implica sustituir gradualmente los cursos intensivos de normal superior por un sistema selectivo de becas que permita a los maestros proseguir sus estudios en instituciones de calidad, y a los promotores bilingües, formarse c o m o el resto de los maestros en circunstancias equiparables, aprovechando los espacios curriculares diferenciales de los programas de estudio.

Modernizar los procesos de actualización y nivelación de docentes, implica revisar la relevancia y pertinencia de los programas en vigor, restructurar y organizar estos de manera que integren coherentemente diversos cursos en torno a problemáticas específicas e incluyan temas de actualidad académica.

Sistemas abiertos

Los sistemas abiertos constituyen una opción viable para atender grandes núcleos de población, que hoy los sistemas escolarizados no pueden cubrir adecuadamente. La trasformación del sector implica organizar, coordinar e integrar todos los planes, programas y proyectos de educación abierta, semiescolarizada, a distancia y continua en por lo menos las instituciones que dependen directamente de la Secretaría de

91


Educación Pública. Esta coordinación se establecerá en cinco grandes vertientes a través de: el Instituto Nacional de Educación para los Adultos para las acciones de alfabetización, educación básica y continua y capacitación no formal para el trabajo; a través de las instancias pertinentes que ofrezcan la educación tecnológica abierta en sus niveles de capacitación formal para el trabajo, educación media superior y superior; la unidad que coordine la Planeación y Programación de la Educación Media Superior para concertar acciones relativas al bachillerato universitario; el organismo encargado de normar y coordinar la educación superior abierta universitaria, y el Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal, organismo vigente del sector, para la formación y actualización de docentes.

Comprende el establecimiento de un sistema nacional de acreditación y certificación que facilite el transito entre opciones y modalidades de un nivel y entre niveles. Implica utilizar extensiva, intensiva y creativamente los medios de comunicación e incluir, en los programas de la educación básica, elementos que propicien el autodidactismo de la población.

Investigación y posgrado

El desarrollo de las sociedades modernas esta fincado en el dinámico desenvolvimiento de la ciencia y la tecnología; de ello depende en gran medida la trasformación de las economías, la calidad de vida colectiva e, inclusive, la soberanía nacional.

Por ello, resulta impostergable promover el desarrollo de una cultura científica y técnica que se inicie en el nivel prescolar y se prolongue hasta el posgrado; es imperioso contar con profesionistas capaces de responder al dinámico desarrollo de la ciencia y la tecnología.

E n el marco de los propósitos y acciones que el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 establece para el progreso de la ciencia y la tecnología en el país y conforme a los lincamientos que señale la Comisión Nacional de Planeación respectiva, el sector educativo, en su ámbito de competencia y colaboración, pugna en su proceso de modernización por otorgar un eficaz impulso a la formación de recursos humanos de alto nivel en horizontes de corto, mediano y largo plazos. Por ello se pondrá en marcha un ambicioso programa de detección de niños con capacidades sobresalientes para orientarlos y encauzarlos, y

92


otro de becas que estimule a los mejores egresados de educación superior para continuar estudios de posgrado y para que se incorporen a programas de investigación; se establecerán programas permanentes de mejoramiento y actualización para los profesores de licenciatura en carreras de ciencias básicas e ingeniería, dando reconocimiento y estímulo especial a los investigadores que participen en dichos programas con objeto de fortalecer la vinculación investigación-docencia.

Este proceso establecerá mecanismos que garanticen que los becarios se reincorporen a las áreas consideradas c o m o estratégicas y que se acreciente el capital proveniente de la amortización efectiva de las becas crédito.

A partir de una evaluación de los programas actuales de recursos humanos para la investigación y la docencia, se definirán los criterios de asignación de apoyos que la federación otorgará fundamentalmente en función de resultados.

Se apoyará la implantación de posgrados nacionales procurando la excelencia académica; se promoverá la definición e implantación de normas y criterios básicos que regulen el desarrollo de estos estudios y garanticen su calidad.

Modernizar la educación supone también descentralizar y regionalizar los programas de posgrado y las tareas de investigación; se pugnará por fortalecer los centros de investigación en áreas estratégicas para la nación, a la vez que posgrados de excelencia regionales.

Este proceso reclama mecanismos de inducción para que los científicos mexicanos radicados en el extranjero se incorporen, parcial o totalmente, a grupos de investigación existentes en nuestras instituciones.

L a modernización implica plena vinculación entre los estudios de posgrado y programas de investigación, y el sector productivo de bienes y servicios. D e ello depende vitalizar las tareas de investigación y docencia, así c o m o avanzar en la trasformación de los procesos productivos; la vinculación supone una adecuada articulación entre las actividades de investigación y docencia c o m o formula para promover calidad educativa y trascender en el entorno económico y social.

Se otorgará un decidido impulso a la creación, trasferencia, adaptación e innovación de tecnología, otorgando prioridad a aquella que genere resultados inmediatos. La adquisición, asimilación y adaptación

93


de tecnologías en consonancia con las realidades de la planta productiva constituyen un eje fundamental de la estrategia para la modernización del país.

L a búsqueda de alternativas de cooperación en materia de ciencia y tecnología incluye el establecimiento de convenios de coordinación con instituciones nacionales y extranjeras para la actualización de investigadores en áreas estratégicas. Comprende también la puesta en marcha de proyectos multi-institucionales en áreas estratégicas de investigación y posgrado; se promoverá un sistema de incentivos para los docentes-investigadores que premie resultados.

El enriquecimiento de acervos bibliográficos y hemerográficos de temas científicos y tecnológicos; la difusión y divulgación extensiva de los mismos; la actualización de laboratorios y talleres; la asistencia técnica y consultorias de alta calidad de instituciones públicas y privadas, particularmente en beneficio de empresas pequeñas y medianas, serán tareas a las que habrán de contribuir los distintos sectores de la sociedad a medida que los resultados de la investigación respondan a cuestiones de su interés.

Evaluación

Para apoyar las acciones de modernización del sector educativo habrá de implantarse el Sistema Nacional de Evaluación Educativa c o m o centro de convergencia de todas las acciones de evaluación que se realicen en el país, a fin de contar con la información que permita racionalizar el funcionamiento del sistema educativo oportuna y efectivamente.

L a estructura y funciones de la Secretaría de Educación Pública marcan cinco lineas de evaluación, las cuales habrán de integrar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa.

L a primera es la evaluación del desempeño escolar respecto de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores del educando y sus fines son la acreditación y certificación de estudios.

L a segunda linea es la evaluación del proceso educativo, cuyos resultados permitirán impulsar innovaciones y mejoras en los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje (alumnos, maestros, planteles, programas de estudio, materiales didácticos y métodos de enseñanza, organización e infraestructura educativa).

94


L a tercera es la evaluación de la administración educativa para determinar la pertinencia de la estructura y organización del sistema educativo para cumplir sus finalidades y la efectividad del apoyo administrativo; reviste particular importancia la evaluación programática-presupuestal para determinar la relación entre asignación de recursos y cumplimiento de metas.

L a cuarta linea de evaluación es la política educativa, la cual será resultado de la integración de las tres evaluaciones anteriores y su comparación con los objetivos y estrategias del Programa de Modernización Educativa.

L a última linea de evaluación se refiere al impacto de la educación en los medios económico y social.

L a modernización del sistema educativo incorpora a la evaluación c o m o una actividad inherente a su vida y desenvolvimiento y, dado que la modernización educativa es ante todo participación y redistribución de responsabilidades y funciones, en sus respectivos ámbitos de responsabilidad y decisión, todos los participantes en el quehacer educativo son agentes y objetos de evaluación.

Se establecerá la normatividad para que las acciones de evaluación que se realicen en los distintos contextos del sistema educativo resulten compatibles y pueda integrarse a nivel nacional la información sobre las comunidades, los alumnos, maestros y los espacios que conforman el sistema educativo nacional.

Construcción, equipo, mantenimiento y reforzamiento de Inmuebles

E n esta materia, el proceso de modernización buscará apoyar la construcción de espacios educativos en las zonas rurales, indígenas y urbano-marginales para garantizar el acceso de la población a este nivel educativo. Pugnará por revisar y adecuar los modelos arquitectónicos y guías de equipo para que respondan a los objetivos marcados en los planes y programas de estudio y a la flexibilidad tecnológica que exige là renovación del conocimiento y contribuir, así, a elevar la calidad del servicio educativo. Procurará engendrar una cultura de mantenimiento que involucre a todas las instancias administrativas, la comunidad escolar, las autoridades y la sociedad en general con el propósito de mantener en buen estado y funcionamiento la planta física y el equipo.

95

Anexos


1.1 División política de los Estados Unidos Mexicanos Capitales y superficie aproximada de las entidades federativas

Estado

Aguascalientes

Baja California

Baja California Sur

Campeche

Coahuila

Colima

Chiapas

Chihuahua

Distrito Federal

Durango

Guanajuato

Guerrero

Hidalgo

Jalisco

México

Michoacán

Morelos

Nayarit

Nuevo León

Oaxaca

Puebla

Querétaro

Quintana Roo

San Luis Potosí

Sinaloa

Sonora

Tabasco

Tamaulipas

Tlaxcala

Veracruz

Yucatán

Zacatecas

Estados Unidos Mexicanos

Capital

Aguascalientes

Mexicali

La Paz

Campeche

Saltillo

Colima

Tuxtla Gutierrez

Chihuahua

Ciudad de México

Durango

Guanajuato

Chilpancingo

Pachuca

Guadalajara

Toluca

Mordía

Cuernavaca

Tepic

Monterrey

Oaxaca

Puebla

Querétaro

Chetumal

San Luis Potosí

Culiacán

Hermosillo

Villahermosa

Ciudad Victoria

Tlaxcala

Jalapa

Mérida

Zacatecas

Distrito Federal

Superficie

(Km2)

5 471

69 921

73 475

50 812

149 982

5191

74 211

244 938

1479

123 181

30 491

64 281

20 813

80 836

21355

59 928

4 950

26 979

64 924

93 952

33 902

11449

50 212

63 068

58 328

182 052

25 267

79 384

4 016

71699

38 402

73 252

7 95S 201

Fuente: Secretaría de Programación y Presupuesto, Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática

98

Anexos

Esperanza de vida (años)

Hombres Mujeres

Crecimiento (promedio en

la década) Mortalidad

Infantil Mortalidad Natalidad Año

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Anexos

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103


1.7 Población indígena por grupo étnico y entidad federativa Censo de 1980

Entidad

Baja California

Campeche, Quintana R o o y Yucatán

Coahuila

Chiapas

Chiapas y Veracruz

Chihuahua

Chihuahua y Sonora

Durango y Nayarit

Guanajuato

Guerrero y Oaxaca

Guerrero, Oaxaca y Puebla

Guerrero

Hidalgo, San Luis Potosí y Veracruz

Jalisco y Nayarit

México

Grupo étnico

Cochimi (1) Kumiai (1) Pai pai (2)

Y u m a

Maya

Kikapú (29

Chol Chuj (2)

Jacalleco (2) Kakchiquel (2) Lacandón (2)

Mame Molocinllcco (2)

Tojolabal Tzellal Tzotzil

Zoque

Guarijio (1) Tarahumara

Pima

Tepehuán o Tepecano

Chichimeco (2)

A m u z g o

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Tlapancco

Huasteco

Huichol

Matlalzinca (2) Mazahua

Población

609

665 377

...

96 776

3 711

22 331 215 145 133 289

30 995

62 419

553

17 802

...

18 659

323 137

55 068

51850

103 788

194125

Anexos

1.7 Población indígena por grupo étnico y entidad federativa (continuación) Censo de 19S0

Entidad

México, Guerrero, Jalisco, Michoacán, Oaxaca, Puebla y Veracruz

México, Hidalgo, Puebla y Veracruz

México

Michoacán

Nayarit

Oaxaca

Oaxaca y Tabasco

Oaxaca

Oaxaca y Veracruz

Oaxaca

Oaxaca y Veracruz

Puebla y Veracruz

Querélaro y San Luis Potosí

Sinaloa

Sonora

Veracruz

Grupo étnico

Náhuatl

Otomí

Tlahuica o Ocuilteco (2)

Purépecha

Cora

Cuicateco Chatino

Chinameco Chocho

Chonta!

Huavc Ixcalcco(1)

Mazateco Mixe

Popolca (1) Triqui

Zapoieco

Totonaco

Pame

Mayo

Cucapa (1) Kiliwa (2)

Papago Seri

Yaqui

Populca Tepehua

Población

1 376 989

306190

...

118 614

12 240

14 155 20 543 77 087 12 310

37 034

9 972

124 176 74 083

8 408

422 937

196 003

5 649

56 387

236 4S6

9 282

23 762 8 487

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Población Grupo étnico Entidad

5 040 Otras lenguas indígenas

265 234 Insuficientemente especificadas

5 181 038 total

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106

Anexos

1.8 Producto Interno Bruto, 1982-1987

Concepto

PIBW

(miles de millones de pesos corrientes)

PIBW

(miles de millones de pesos constantes 1980)

Tasa de crecimiento anual del PIB (%)

(en pesos corrientes)

Tasa de crecimiento anual del PIB (9c)

(pesos constantes de 1980)

Tasa de inflación (%) W

Población^3)

(millones de personas)

Tasa de crecimiento de la población (%)

PIB por persona

(en miles de pesos corrientes)

PIB por persona

(en miles de pesos constantes de 1980)

1982

9 797.8

4 831.7

59.9

(0.6)

98.8

73.1

2.3

134.0

66.1

1983

17 878.7

4 628.9

82.5

(4.2)

80.8

74.7

2.3

239.3

62.0

1984

29 471.6

4 796.1

64.8

3.7

59.2

76.3

2.2

386.2

62.8

1985

47 402.5

4 919.9

60.8

2.6

63.7

77.9

2.2

608.5

63.2

1986

79 353 j

4 725.3

67.4

(4.0)

105.7

79.5

2.2

998.1

59.4

1987w

195 614.5

4 792.9

146.5

1.4

15У.2

81.1

2.2

2 412.0

59.1

Fuentes: (1) Secretaría de Programación y Presupuesto: Sistema de Cuernas Nacionales, nueva serie con base en 1980

(2) Banco de México: Informe Anual J9S-I.

(3) Consejo Nacional de Población

(4) Cifras preliminares

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Deuda externa total (miles de Billones de dolares corrientes) 87 668 92 392 93 317 96 647 102 316 107 453 100 3£

Sector publico 59 970 65 656 69 378 72 030 Sector privado 27 698 26 736 23 939 24 567

Intereses pagados del sector publico (miles de sillones de dulares corrientes) 6 469 7 611 7 601 6 131 5 700 33 512

Amortización del sector publico (miles de millones de dolares co-Trientes) 4 612 3 618 4 050 4 782 б 574 23 636

Deuda in- 57 148 terna total (miles de millones de pesos corrientes 5312.2 3060.1 11270.6 21297.2 49016.5 112882.1 166091.3 Gobierno Federal 3390.3 5945.6 3122.3 16360.2 38724.5 93525.5 139707.6 Sector paraestatal 1421.4 2114.5 3148.3 4937.0 10292.0 19356.6 26333.7

T j Estimados por la Secretaria de Hacienda y Crédito Publico P) Preliminar Fuente: Dirección General de Crédito. Dirección de Deuda Publica. SHC?.

Mexico, 1988.

120

Anexos

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Anexos

1.24 GASTO FEDERAL TOTAL EJERCIDO POR RAMO 1982 Y 1987 (MILLONES DE PESOS CONSTANTES DE 1982)

1 9 8 2 1 9 3 7 p ABSOLUTO PORCENTAJE ABSOLUTO PORCENTAJE

SIN - CON SIN CON ORGANISMOS ORGANISMOS ORGANISMOS ORGANISMOS

R A M O

SECTOR CENTRAL

Poder Legislativo Presidente de la República Poder Judicial Gobernación Relaciones Exteriores Hacienda y Crédito Publico Defensa Nacional Agricultura y Recursos Hidráulicos Comunicaciones y Transportes Comercio y Fomento Industrial Educación Publica Salud Marina Trabajo y Prevision Social Reforma Agraria Pesca Procuraduría General de la República Energia, Minas e Industria Paraestatal Aportaciones a Seguridad Social Desarrollo Urbano y Ecologia Turismo "rogaciones no aectorizables Deuda Publica 1 Programación y Presupuesto Desarrollo Regional

1

12 2 10

6

126 34

173

106

96 368 45 10

3 10 14

2

242

35

63 3

48 417

17

60

451

590 599 093

747

727 806

974

684

482 608 313 560

056 828 357

587

907

244

535 395

228 956

160

225

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5.3

3.3

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0.2 0.3 0.4

0.1

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1.1

1.9 0.3

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0.5

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12 3

12 2 401

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58

103

608 671 119

326

718 379

026

564

052 519 470 976

943 575 910

424

553

834

389 292

907 200

321

191

0.1

0.1 0.1 0.2

0.2

1.4 1.0

1.9

2.5

1.9 6.5 0.9 0.3

0.1 0.2 0.1

0.1

3.2

1.1

0.4 0.1

0.4 63.0

0.3

1.6

n.s

0.1 0.1 0.1

0.1

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1.3

1.3

1.3 4.6 0.7 0.2

0.1 0.1 0.1

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0.2

1.2

123

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Anexos

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Anexos

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128

Anexos

3.5 P R E S C O L A R

PORCENTAJE DE ATENCIÓN A LA POBLACIÓN DE 4 Y 5 ANOS

Posición con respecto a otros estados Entidad 1976-1977 1987-1988

en 1988 % %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 .

Tabasco Baja California Colima San Luis Potosi Quintana Roo Zacatecas Guerrero Chihuahua Sonora Tlaxcala Aguascalientes Nayarit Baja California Sur Queretaro Oaxaca Chiapas Nuevo Leon Jalisco Coahuila Distrito Federal Yucatan Guanajuato Campeche Puebla Morelos Hidalgo Durango Tajnaulipas Sinaloa Michoacan Veracruz Mexico

10.9 19.0 26.1 3.2

22.5 9.9 22.3 14.1 11.0 20.8 21.1 18.0 46.3 11.0 4.8 8.9 18.0 8.9 14.1 30.2 12.6 2.8

14.7 12.3 38.6 10.8 5.6

15. Q 11.8 7.1 12.4 11.3

93.7 84.0 83.2 77.4 77.1 75.4 75.4 75.0 74.8 73.4 70.1 70.0 67.8 67.3 66.2 65.8 65.7 65.5 65.0 63.4 63.2 62.0 60.6 60.5 58.2 58.0 57.5 56.2 53.3 51.3 49.8 49.6

República Mexicana 14.3 62.1

Fuente: Dirección General de Programación, SEP, 1989.

129

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Anexos

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132

Anexos

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133


3.11 EDUCACIÓN PRIMARIA: MATRICULA HISTÓRICA POR CONTROLES

Federal б 073 924 65.7 8 400 067 69.8 10 939 334 71.9 10 539 000 72.1

Estatal 2 452 533 26.5 3 034 994 25.2 3 514 214 23.1 3 246 000 22.2

Particular 721 713 7.8 591 113 4.9 763 863 5.1 325 000 5.6

t o t a l 9 248 190 100.0 12 026 174 100.0 15 222 916 100.0 14 610 000 100.0

Fuente: Dirección General de Programación, SEP,

POSICIÓN CON RESPECTO A OTROS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18' 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

ENTIDAD

Chiapas Guerrero Yucatan Oaxaca Michoacan Veracruz Campeche Tabasco Puebla Zacatecas Hidalgo Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Colima Chihuahua Durango Guanajuato Jalisco Nayarit Sonora Queretaro Tamaulipas Baja California Sur Morelos Coahuila Mexico Aguascalientes Tlaxcala Baja California« Nuevo Leon Distrito Federal

. 1989.

1976-1977

% 22.5 29.1 25.7 24.7 29.3 32.7 32.1 24.9 33.7 31.1 33.6 33.7 34.9 48.2 41.8 46.9 39.0 37.4 43.0 45.6 51.6 36.1 52.8 59.3 57.3 57.2 56.5 49.5 48.2 65.9 65.5 68.2

1987-1988

% 27.8 40.2 41.2 41.3 42.6 43.0 44.3 44.7 51.7 52.5 52.9 53. '7 53.9 54.4 54.9 55.2 55.4 55.4 56.0 58.6 62.5 62.8 64.2 65.7 66.4 66.6 67.5 68.1 70.4 70.9 71.7 . 8S.4

República Mexicana 54.8


134

Anexos

3.13 REPROBACIÓN EN PRIMARIA

POSICIÓN CON RESPECTO 1976-1977 1987-1983 A OTROS ESTADOS ENTIDAD % %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 23 29 30 31 32

Nuevo Leon Distrito Federal Jalisco Coahuila Horelos Nayarit Tlaxcala Aguascalientes Colima Sonora Baja California Sur Sinaloa Baja California Tamaulipas Mexico Chihuahua Guanajuato Duraitgo Veracruz Queretaro Zacatecas Puebla Tabasco Campeche San Luis Potosi Guerrero Hidalgo Michoacan Quintana Roo Yucatan Chiapas Оахаса

República Mexicana

3.9 7.5 6.5 6.0 6.3 6.6 9.2 7.7 3.6 6.8 7.8 8.9 7.6 7.5 12.6 11.1 10.0 10.5 12.6 13.3 12.2 11.3 12.6 9.7 13.9 11.9 13.8 11.0 14.6 15.5 14.3 17.9

10.3

5.5 6.5 6.6 6.9 7.0 7.3 7.4 7.3 7.9 8.2 8.4 8.4 3.5 8.5 9.0 9.2 9.4 10.1 11.6 11.7 11.7 12.2 12.4 12.5 12.5 12.7 13.1 13.6 13.9 14.0 14.7 17.0

10.2



3.14 DESERCIÓN EN PRIMARIA

POSICIÓN CON RESPECTO ENTIDAD A OTROS ESTADOS

1 2 3 4 5 6 7

a 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Distrito Federal Baja California Aguascalientes Morelos Nuevo Leon Coahuila Queretaro Baja California Sur Quintana Roo Tlaxcala Sonora Hidalgo Chihuahua Tamaulipas Nayarit Durango Sina'loa Zacatecas San Luis Potosi Tabasco Jalisco Guanajuato Colima Mexico Puebla Michoacan Yucatan Oaxaca Guerrero Veracruz Campeche Chiapas

4.2 3.2 9.4 3.1 5.6 6.8 9.7 5.5 7.4 9.1 5.4

10.5 7.2 4.1 6.9 13.4 6.3 9.3 8.2 14.9 8.0 10.3 7.6 3.2

11-3 14.0 12.1 12.3 13.5 12.9 19.3 21.8

1.7 2.1 2-3 2.3 2.7 2.8 3.0 3.2 3.3 3.3 3.9 4.1 4.5 4.6 4.3 5.1 5.5 5.6 5.6 5.6 5.7 5.7 5.3 6.3 6.9 7.7 7.9 8.5 8.7 9.1 9.5 12.4



1976-1977 1987-1983

136

Anexos

-3.15 PORCENTAJE DE ESCUELAS INCOMPLETAS DE PRIMARIA (EN %)

POSICIÓN CON RESPECTO ENTIDAD 1976-1977 1987-1988 A OTROS ESTADOS % %

1 2 3 -1 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Distrito Federal Baja California Mócelos Queretaro Mexico Tlaxcala Tabasco Aguascalientes Nuevo Leon Sonora Coahuila Tamaulipas Puebla Hichoacan Hidalgo Colima Sinaloa Baja California Sur Veracruz Chihuahua Jalisco Guanajuato Yucatan San Luis Potosi Guerrero Zacatecas Оахаса Nayarit Durango Campeche Quintana Roo Chiapas

4.4 13.1 29.9 53.3 32.3 33.4 66.3 42.3 31.1 37.5 30.2 44.5 55.2 59.0 60.7 37.9 53.7 33.2 64.1 42.3 51.9 61.0 53.3 52.1 60.3 49.3 56.7 45.1 55.7 49.0 58.2 77.8

2.8 7.1 8.1 9.6 9.9 11.9 12.1 12.1 13.3 15.2 15.9 16.2 17.2 17.3 18.2 18.3 18.5 18.9 19.8 19.8 21.0 22.1 23.4 23.4 23.8 24,2 26.1 27.4 27.6 31.3 31.4 43.2



137


3.16 PORCENTAJE EN PRIMARIA DE ESCUELAS UNITARIAS (EN %)

POSICIÓN CON RESPECTO ENTIDAD 1980 - 1981* 1987 - 1988 A OTROS ESTADOS % %

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Distrito Federal Mexico Baja California Morelos Tlaxcala Aguascalientes Colima Tabasco Baja California Sur Puebla Guanajuato Queretaro Coahuila Sonora Guerrero San Luis Potosi Hidalgo Oaxaca Veracruz Michoacan Yucatan Nayarit Nuevo Leon Jalisco Tamaulipas Quintana Roo Sinaloa Chiapas Chihuahua Zacatecas Campeche Durango

República Mexicana

0.0 12.0 7.0 9.6 16.2 30.8 38.9 37.9 50.6 36.5 40.1 38.0 29.9 37.1 36.0 35.5 34.2 21.8 43.7 40.4 45.1 49.6 29.2 45.8 37.5 53.5 43.9 51.9 48.7 49.1 39.2 51.2

36.8

0.0 5.0 5.9 6.5 8.3 10.1 15.0 16.0 16.3 16.7 17.1 18.9 19.9 19.9 20.1 20.5 20.9 20.9 22.1 22.4 23.1 23.5 23.5 24.8 25.8 27.9 27.9 27.9 28.3 28.4 33.9 37.7

20.3

* La información anterior a este ciclo no es confiable.

Fuente: Dirección General de Programación, SEP, 1989

138

Anexos

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140

Anexos

3.2 3 ABSORCIÓN EN SEC'JNDARIA

POSICIÓN CON RESPECTO ENTIDAD 1981-1982* 1987-19£ A OTROS ESTADOS %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Distrito Federal Sonora Baja California Quintana Roo Baja California Sur San Luis Potosi Morelos Colima Nuevo Leon Yucatan Tlaxcala Sinaloa Coahuila Nayarit Tamaulipas Aguascalientes Mexico Tabasco Campeche Hidalgo Veracruz Durango Puebla Jalisco Chihuahua Guerrero Chiapas Queretaro Michoacan Zacatecas Guanajuato Oaxaca

112.6 106.4 98.5 103.3 101.0 105.5 99.6 94.6 95.5 92.4 93.9 93.2 89.7 88.0 89.2 84.2 73.6 86.6 89.1 81.4 74.3 75.6 87.8 74.4 74.7 80.2 91.4 71.1 82.7 73.7 71.7 71.0

109.7 94.9 94.7 94.4 94.3 93.1 92.1 91.9 91.3 83.2 88.0 87.5 86.3 85.6 84.5 81.7 31.7 81.5 31.4 80.0 79.2 78.9 76.3 75.4 74.9 73.9 73.3 72.5 70.6 69.4 67.8 65.1


4 Ciclo escolar donde la absorción ha sido la mayor registrada.

Puente: Dirección General de Programación, 1989


3.24 EFICIENCIA TERMINAL EN SECUNDARIA

POSICIÓN CON RESPECTO ENTIDAD 1987-1988 A OTROS ESTADOS %

1 2 3 4 5 6 7 S 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Tabasco Nuevo Leon Tlaxcala Mexico San Luis Potosi Morelos Hidalgo Baja California Sur Queretaro Guerrero Veracruz Yucatan Puebla Jalisco Nayarit Tamaulipas Aguascalientes Quintana Roo Coahuila Sinaloa Distrito Federal Campeche Colima Baja California Chiapas Sonora Oaxaca Chihuahua Guanajuato Durango Michoacan Zacatecas

República Mexicana

80.3 79.8 79.3 79.4 77.3 77.5 77.4 77.3 76.2 75.3 75.4 75.3 75.2 75.1 74.9 74.8 74.5 74.0 74.0 73.9 73.2 72.3 71.6 71.4 71.3 71.1 70.9 70.8 69.2 68.9 67.8 65.1

74.5

Puente: Dirección General de Programación, SEP, 1988

142

Anexos

3.2 5 DESERCIÓN EN SECUNDARIA


1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Nuevo Leon Tlaxcala Aguascalientes Morelos Baja California Sur Tabasco Mexico Queretaro Puebla Yucatan Quintana Roo Tamaulipas Veracruz Chihuahua Hidalgo Jalisco Coahuila Sinaloa Nayarit Colima Distrito Federal Campeche Sonora Oaxaca Chiapas Guerrero Baja California Guanajuato San Luis Potosi Zacatecas Durango Michoacan

República Mexicana

5.7 6.7 7.2 7.7 7.7 7.8 8.0 8.1 8.2 8.3 8.5 8.6 8.6 8.6 8.7 8.7 8.8 9.0 9.0 9.0 9.1 9.3 9.6

10.3 10.4 10.5 10.7 10.9 11.0 11.4 11.5 12.7

9.0


1987 - 1988

143


3.2 6 REPROBACIÓN EN SECUNDARIA

POSICIÓN CON RESPECTO ENTIDAD 1987 - 1988 A OTROS ESTADOS %

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Nuevo Leon Nayarit San Luis Potosi Zacatecas Baja California Sur Tabasco Hidalgo Chiapas Aguascalientes Puebla Tamaulipas Durango Guerrero Morelos Colima Tlaxcala Michoacan Coahuila Oaxaca Sonora Queretaro Yucatan Veracruz Guanajuato Quintana Roo Mexico Jalisco Sinaloa Chihuahua Baja California Campeche Distrito Federal

República Mexicana

12.2 13.4 16.4 16.9 19.5 21.1 21.5 21.7 21.9 22.1 22.1 22.2 22.5 22.7 22.9 23.4 23.6 23.8 23.8 26.6 27.1 27 .9 27.9 28.5 28.5 28.6 29.1 29.3 31.5 34.1 35.3 36.2

26.4

Fuente: Dirección General de Programación, DGPr. SEP, 1989

144

Anexos

3.2 7 MATRICULA DE SECUNDARIA SERIE HISTÓRICA

CICLO ESCOLAR . MATRICULA TOTAL

1970-1971 1 102 217

1971-1972 1 225 468

1972-1973 - 1 347 566

1973-1974 1 498 442

1974-1975 1 643 881

1975-1976 1 898 053

1976-1977 2 109 693

1977-1978 2 301 617

1978-1979 2 505 240

1979-1980 2 818 549

1980-1981 3 033 856

1981-1982 3 348 802

1982-1983 3 583 317

1983-1984 3 841 673

1984-1985 3 969 114

1985-1986 4 179 466

1986-1987 4 294 596

1987-1988 4 347 257

Fuente: Dirección General de Programación, SEP, 19>89

145

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Anexos

4.4 NORMAL SUPERIOR . ABSORCIÓN DE MEDIA SUPERIOR


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Nayarit Campeche Tamaulipas Tlaxcala Durango Colima Chiapas Aguascalientes Zacatecas Chihuahua Morelos Queretaro Guanajuato Baja-California Sur Quintana Roo Hidalgo Coahuila Tabasco Puebla Yucatan Michoacan Guerrero Oaxaca Veracruz Nuevo Leon Jalisco Mexico Baja California San Luis Potosi Distrito Federal Sonora Sinaloa

República Mexicana

45.8 43.3 33.4 29.3 28.0 22.9 21.1 20.4 17.9 17.4 16.5 15.3 15.0 14.7 12.9 11.8 11.4 11.0 10.8 10.2 10.2 7.8 7.5 6.1 5.8 5.3 4.9 4.8 3.5 3.3 3.3 2.9

9.3


1987 - 1988


4.5 MATRICULA DE EDUCACIÓN NORMAL PLAN ANTIGUO (1) SERIE HISTÓRICA

CICLO ESCOLAR MATRICULA TOTAL

1970-1971

1971-1972

1972-1973

1973-1974

1974-1975

1975-1976

1976-1977

1977-1978

1978-1979

1979-1980

1980-1981

1981-1982

1982-1983

1983-1984

1984-1985(2)

1985-1986

-1986-1987

1987-1988

55

55

70

79

90

111

135

157

192

202

207

201

190

159

103

64

22

943

534

492

361

747

502

981

012

474

157

997

157

167

140

199

700

110

(1) No incluye normal superior

(2) Se inicia la desaparición del plan antiguo.


152

Anexos

4.6 MATRICULA DE NORMAL SUPERIOR SERIE HISTÓRICA

CICLO ESCOLAR MATRICULA TOTAL

1970-1971

1971-1972

1972-1973

1973-1974

1974-1975

1975-1976

1976-1977

1977-1978

1978-1979

1979-1980

1980-1981

1981-1982

1982-1983

1983-1984

1984-1985(1)

1985-1986

1986-1987

1987-1988

18 695

25 058

27 721

30 889

34 570

41 139

42 762

31 475

62 189

88 660

124 508

131 523

133 971

140 093

119 623

126 356

124 434

132 100

1) Se eleva a nivel de licenciatura la educación normal. Desaparece el plan antiguo.

Tuente: Dirección General de Programación, SEP, 1989

153

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154

Anexos

5.1 EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ABSORCIÓN EN 1987 - 1988


1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Sinaloa Nuevo Leon Distrito Federal Baja California Sur Baja California Campeche Sonora Chihuahua Queretaro Nayarit Tlaxcala Tabasco Aguascalientes Yucatan Coahuila Jalisco Colima Puebla Durango Quintana Roo Guerrero Michoacan Tamaulipas Veracruz Oaxaca Morelos Guanajuato Chiapas Hidalgo Zacatecas Mexico San Luis Potosi

República Mexicana

115.3 99.9 95.6 93.3 88.4 87.3 85.6 84.6 82.8 82.0 81.9 81.5 81.4 77.4 76.9 76.8 76.8 76.6 76.6 76.5 73.5 72.1 72.0 70.3 68.1 65.7 62.9 62.6 59.6 58.8 56.2 53.6

77.3


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158

5.5 EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR TERMINAL ABSORCIÓN DE EGRESADOS

DE SECUNDARIA

Anexos

POSICIÓN CON RESPECTO A OTROS STADOS ENTIDAD 1982-1983 1987-1988

EN EL CICLO 1987-1988 % %

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Nayarit Nuevo Leon " Sinaloa Queretaro Puebla Chihuahua Durango Tabasco Tlaxcala Distrito Federal Baja California Quintana Roo Guanajuato Sonora. Yucatan Coahuila Colima Michoacan Mexico Campeche Aguascalientes Morelos Chiapas Jalisco Tamaulipas Guerrero Oaxaca San Luis Potosi Hidalgo Baja California Sur Veracruz Zacatecas

37.8 21.6 15.7 33.1 21.3 27.9 12.7 25.2 19.1 23.3 31.4 17.2 27.6 23.4 29.1 19.5 15.3 16.7 18.7 13.6 25.7 21.2 14.3 14.0 21.3 14.5 23.9 10.1 8.4 12.8 6.8

17.1

39.7 35.3 34.9 24.3 24.0 23.9 23.3 22.5 22.4 22.0 21.3 19.3 19.7 19.1 18.9 16.6 15.0 14.7 14.3 14.0 13.3 13.7 13.5 13.1 12.6 12.0 9.9 8.6 7.5 7.1 6.4 5.4


Fuente: Dirección General de Programación SEP, 1989

159


5.6 MEDIA SUPERIOR PROPEDÉUTICA ABSORCIÓN DE EGRESADOS

DE SECUNDARIA


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Baja California Sur Sinaloa Distrito Federal Campeche Aguascalientes Baja California Sonora Nuevo Leon Veracruz Jalisco Colima Guerrero Chihuahua Coahuila Tlaxcala Tamaulipas Tabasco Queretaro Yucatan Oaxaca Michoacan Quintana Roo Zacatecas Durango Puebla Hidalgo Morelos Chiapas San Luis Potosi Guanajuato Nayarit Mexico

86.1 80.5 73.6 73.3 67.6 67.1 66.5 64.0 63.8 63.8 61.8 61.5 60.7 60.3 59.5 59.4 59.0 58.5 58.5 58.2 57.3 56.7 53.4 53.2 52.5 52.2 52.0 49.1 45.1 43.2 42.3 41.9



1987 - 1988

160

Anexos

5.7 EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EFICIENCIA TERMINAL EN LA MODALIDAD PROPEDÉUTICA


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Jalisco San Luis Potosi Veracruz Coahuila Chiapas Distrito Federal Nuevo Leon Tamaulipas Tabasco Sinaloa Colima Queretaro Mexico Morelos Campeche Aguascalientes Michoacan Zacatecas Yucatan Guerrero Nayarit Oaxaca Guanajuato Hidalgo Baja California Tlaxcala Chihuahua Sonora Baja California Sur Quintana Roo Durango Puebla

93.7 70.7 64.3 60.9 58.5 57.9 57.3 57.2 57.0 56.5 56.5 56.3 54.7 54.2 53.2 52.3 51.7 51.6 51.3 50.2 49.8 49.5 49.1 48.9 48.8 48.5 48.0 47.5 46.6 38.8 37.6 27.5



1987 - 1988 %

161


5.8 EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EFICIENCIA TERMINAL EN LA MODALIDAD TERMINAL


1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 .31 32

Veracruz Queretaro Baja California Yucatan Baja California Sur Campeche Nayarit Aguascalientes Sonora Coahuila Tamaulipas Oaxaca Puebla Tlaxcala Quintana Roo Morelos Sinaloa Hidalgo Michoacan Zacatecas San Luis Potosi Colima Chihuahua Mexico Distrito Federal Guanajuato Nuevo Leon Tabasco Durango Chiapas Guerrero Jalisco

22.7 25.5 26.4 27.2 30.9 31.6 32.8 33.7 33.9 34.7 36.4 37.4 38.0 38.0 38.1 39.7 39.8 40.0 40.0 40.4 42.7 43.0 43.0 43.1 43.5 -43.8 46.5 51.4 59.7 60.3 68.1 81.7



1987 - 1988

162

Anexos

5.9 EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR REPROBACIÓN EN LA

MODALIDAD PROPEDÉUTICA


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Baja California Sinaloa Oaxaca Michoacan Guerrero Zacatecas Tamaulipas Chiapas Durango Aguascalientes Baja California Sur Coahuila Tabasco Nayarit Sonora Jalisco Coiima Veracruz Chihuahua Campeche Hidalgo Morelos Tlaxcala San Luis Potosi Nuevo Leon Yucatan Queretaro Guanajuato Mexico Puebla Quintana Roo Distrito Federal

25.6 30.5 30.5 32.4 35.4 36.7 37.3 38.2 40.0 40.9 41.1 43.3 44.3 44.3 45.7 46.6 47.4 48.0 50.2 51.0 51.9 52.1 53.8 53.8 53.9 56.5 57.3 57.7 58.7 58.8 59.2 60.8


ïuente: Dirección General de Programación, SEP, 1989

1987 - 1988


5.10 EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR REPROBACIÓN EN LA MODALIDAD TERMINAL

POSICIÓN CON RESPECTO ENTIDAD 1987 - 1988 A OTROS ESTADOS %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Nayarit Nuevo Leon Durango Quintana Roo Sinaloa Tabasco Tlaxcala Oaxaca Yucatan Guerrero Mexivo Coahuila Sonora Baja California San Luis Potosi Baja California Sur Tamaulipas Guanajuato Queretaro Aguascalientes Veracruz Campeche Colima Zacatecas Distrito Federal Puebla Hidalgo Jalisco Chihuahua Michoacan Morelos Chiapas

13.8 14.7 15.2 17.3 18.6 19.1 21.7 23.3 25.6 25.9 25.9 28.0 28.9 29.0 29.4 30.4 30.6 32.1 32.3 33.8 34.5 35.1 36.0 36.2 38.8 38.9 -39.8 40.0 43.7 43.8 45.4 48.8



164

Anexos

5.11 EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR SERIE HISTÓRICA DE MATRICULA

CICLO TERMINAL BACHILLERATO BACHILLERATO MATRICULA ESCOLAR DOS ANOS TRES ANOS T O T A L

1970-1971 32 149 99 290 180 205 311 644

1971-1972 39 737 114 762 214 268 368 767

1972-1973 48 184 132 035 262 939 443 158

1973-1974 58 840 94 602 364 065 517 507

1974-1975 68 612 100 619 445 912 615 143

1975-1976 65 795 95 370 512 591 673 756

1976-1977 81 061 108 526 561 603 751 190

1977-1978 82 184 133 871 614 627 830 682

1978-1979 86 694 145 492 723 806 955 992

1979-1980 97 270 166 525 776 401 1 040 196

1980-1981 122 391 206 443 851 301 1 180 135

1981-1982 220 800 193 067 949 828 1 363 695

1982-1983 301 553 190 835 1 043 046 1 535 434

1983-1984 316 619 204 380 1 106 519 1 627 518

1984-1985 317 061 196 035 1 231 787 1 744 883

1985-1986 359 130 226 351 1 311 755 1 897 236

1986-1987 408 684 206 492 1 320 901 1 936 077

1987-1988 426 170 177 582 1 408 516 2 012 268


165


5.12 EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR PRONÓSTICOS

TERMINAL: ESCENARIOS BACHILLERATO: ESCENARIOS CICLO TENDEN- DESEA- FACTI- TENDEN- DESEA- FACTI-ESCOLAR CIAL(l) BLE(2) BL£(3) CIAL(l) 3LE(2) 3LE(3)

1988-1989

1989-1990

1990-1991

1991-1992

1992-1993

1993-1994

1994-1995

1995-1996

1996-1997

. 1997-1998

1998-1999

1999-2000

200-2001

445

457

468

475

480

482

485

492

500

506

510

512

515

263

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028

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961

641

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704

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453

492

531

574

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284

862

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435

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244

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581

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890

894

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325

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318

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312

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208

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137

194

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739

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818

850

383

919

969

014

049

067

084

103

754

551

085

625

333

571

387

432

912

631

204

211

113

(1) La modalidad terminal absorbe al 25% de los egresados de secundaria que continúan su educación media superior en el ano 2000. La media superior en su conjunto absorbe a % de los egresados de secundaria para el ano 2000.

(2) El indice de absorción en la modalidd terminal es 3 3% para el ano 2000. La media superior en su conjunto absorbe a % de los egresados de secundaria para el ano 2000.

(3) El indice de absorción en la modalidad terminal es de 29% para el ano 2000. La media superior en su conjunto absorbe a % de los egresados de secundaria para el ano 2000.


166

Anexos

812 en

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168

Anexos

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169


6.4 EDUCACIÓN SUPERIOR ABSORCIÓN EN PORCENTAJE

POSICIÓN CON RESPECTO A OTROS ESTADOS EN 1987 - 1988 ENTIDAD 1980 - 1981 1987 - 1988

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Puebla Mexico Campeche Coahuila Nayarit Tlaxcala Tamaulipas Distrito Federal Queretaro Nuevo Leon Michoacan Quintana Roo Chihuahua Sonora Zacatecas Aguascalientes Colima Baja California San Luis Potosi Tabasco Oaxaca Durango Sinaloa Yucatan Veracruz Guerrero Morelos Guanajuato Chiapas Baja California Sur Jalisco Hidalgo

92.7 66.6 49.2 80.8 48.8 46.8 54.8

105.2 121.6 211.9 174.7 58.3 56.9 56.8 86.8 53.6 77.9 50.5 70.1 95.0 76.9 77.7

156.7 69.8

132.4 77.7 39.6 49.3 48.9

128.5 48.1 31.1

116.6 108.3 106.5 97.5 91.0 90.3 88.8 85.5 84.6 83.4 82.2 76.9 76.1 74.1 73.5 69.6 65.6 65.4 64.7 64.0 62.9 62.6 60.6 58.7 57.0 56.6 54.6 52.4 52.3 48.5 36.3 33.4



170

Anexos

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171


6.6 EDUCACIÓN SUPERIOR CICLO 1987 - 1988

PORCENTAJE DE LA MATRICULA EN ENTIDAD CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Campeche Chihuahua Nayarit Zacatecas Guanajuato Hidalgo Coahuila Puebla San Luis Potosi Yucatan Nuevo Leon Colima Queretaro Chiapas Tamaulipas Oaxaca Guerrero Sinaloa Aguascalientes Jalisco Veracruz Durango Tlaxcala Tabasco Mexico Morelos Baja California Norte Distrito Federal Michoacan Sonora Quintana Roo Baja California Sur

0.0 0.0 0.0 0.2 0.5 0.5 0.6 0.7 0.7 0.7 0.9 1.0 1.0 1.2 1.3 1.5 2.0 2.2 2.3 2.4 2.6 2.7 2.7 2.8 2.9 3.3 4.0 4.3 5.2 5.6 7.4 9.6

Promedio nacional 2.5


172

Anexos

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173


SITUACIÓN PRESUPUESTAO ACTUAL DE LAS UNIVERSIDADES DE PROVINCIA (MILES DE MILLONES DE PESOS)

INSTITUCIÓN % PARTICIPACIÓN FEDE- ESTA- PORC. RAL TAL FED(l)

PRESUPUESTO EJERCIDO FEDE- ESTA- TOTAL RAL TAL

Univ. Aut. de Aguascalientes Univ. Aut. de Baja California Univ. Aut. de Baja Calif. Sur Universidad del Sudeste Univ. Aut. del Carmen Univ. Aut. de Coahuila Universidad de Colima Univ. Aut. de Chiapas Univ. Aut. de Chihuahua ijniv. Aut. de Cd. Juarez Univ. Aut. del Edo. de Durango Univ. de Guanajuato Univ. Aut. de Guerrero Univ. Aut. de Hidalgo Univ. de Guadalajara Univ. Aut. del Edo. de Mexico Univ. Michoacana de San Nicolas de Hidalgo Univ Aut. del Edo. de Morelos Univ. Aut. de Nayarit Univ. Aut. de Nuevo Leon Univ. Aut. de Oaxaca Univ. Aut. de Puebla Univ. Aut. de Queretaro Univ. Aut. de San Luis Potosi Univ. Aut. de Sinaloa Univ. de Sonora Instituto Tecnológico de Sonora Univ. Aut. de Tabasco Univ. Aut. de Tamaulipas Univ. Aut. de Tlaxcala Univ. Veracruzana Univ. Aut. de Yucatan Univ. Aut. de Zacatecas Colegio del Bajio

78 55 85 71 65 50 90.9 76 60 72 88 66.3 90 79 52 50

70 82 94 62.4 90 80 85 89 87.5 50 50 60 60 80 46 90 • 88 60

22 45 15 29 35 50 9.1

24 40 28 12 33.7 10 21 48 50

30 18 6 37.6 10 20 15 11 12.5 50 50 40 40 20 54 10 12 40

0.011 0.036 0.009 0.005 0.002 0.033 0.020 0.018 0.015 0.017 0.017 0.024 0.039 0.016 0.067 0.024

0.029 0.015 0.023 0.119 0.015 0.067 0.017 0.043 0.088 0.021 0.005 0.014 0.053 0.008 0.056 0.040 0.035 0.000

9.9 33.8 8.0 4.3 2.3

31.1 18.5 16.6 13.7 15.7 16.0 22.2 36.8 14.7 63.2 22.9

26.9 13.7 21.3 111.5 14.3 62.9 16.4 40.0 82.3 19.5 5.0 12.3 49.9 7.9 52.9 37.3 32.8 0.3

2.S 27.7 1.4 1.8 1.2

31.1 1.8 5.2 9.1 6.1 2.1 11.3 4.0 3.9

54.6 22.9

11.4 3.0 1.4 64.3 1.5

15.7 3.1 4.9 11.8 19.5 5.0 8.6 33.2 2.0 62.1 4.1 4.5 0.2

12.7 61.5 9.4 6.1 3.5

62.2 20.3 21.3 22.8 21.3 18.1 33.5 40.8 18.6

117.8 45.8

38.3 16.7 23.2 175.8 15.8 78.6 19.5 44.9 94.1 39 10 21.4 83.1 9.9

115 41.4 37.3 0.5

¿urna 937.9 443.3 1381.2

(1) Porcentaje de absorción del subsidio federal


174

Anexos

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175


6.11 EDUCACIÓN SUPERIOR SERIE HISTÓRICA

CICLO ESCOLAR

1970-1971

1971-1972

1972-1973

1973-1974

1974-1975

1975-1976

1976-1977

1977-1978

1978-1979

1979-1980

1980-1981

1981-1982

1982-1983

1983-1984

1984-1985

1985-1986

1986-1987

1987-1988

EGRESADOS DE BACH. CICLO ANTERIOR

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98

127

128

151

180

213

239

270

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112

ABSORCIÓN

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1.420

1.402

1.244

1.094

1.075

1.060

0.903

0.886

0.821

0.846

0.785

0.699

0.705

0.637

0.638

PRIMERO

84

97

106

124

137

158

140

166

190

192

211

221

237

240

236

236

245

253

791

266

659

066

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687

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051

115

295

MATRICULA TOTAL

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64

91

95

113

132

160

175

189

206

228

246

258

283

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175

175

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692

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191

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557

464

431

267

403

352

EGRESADOS

--

29 421

37 005

46 430

50 443

46 266

51 430

54 943

59 800

69 751

77 437

88 812

114 266

92 401

97 469

99 011

113 241


176

Anexos

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179


6.15 DISTRIBUCIÓN DE LA MATRICULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (PORCENTAJE)

CICLO ESCOLAR LICENCIATURA POSGRADO

1970-1971 97.7 2.3

1971-1972 97.5 2.5

1972-1973 97.3 2.7

1973-1974 97.0 3.0

1974-1975 96.8 3.2

1975-1976 96.5 3.5

1976-1977 96.0 4.0

1977-1978 96.3 3.7

1978-1979 96.7 3.3

1979-1980 97.0 3.0

1980-1981 97.0 3.0

1981-1982 96.4 3.6

1982-1983 96.7 3.3

1983-1984 96.8 3.2

1984-1985 96.5 3.5

1985-1986 95.9 4.1

1986-1987 95.7 4.3

1987-1988 96.3 3.7


180

Anexos

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184

Anexos

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186

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Publicaciones y documentos del U P E

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de quinientas obras sobre los diferentes aspectos de la planificación de la educación. Dichas obras figuran en un catálogo completo y puesto al día, que brinda información sobre su disponibilidad y comprende informes de investigación, estudios de caso, documentos de seminarios, material didáctico, cuadernos del U P E y obras de referencia que tratan los siguientes temas:

Economía de la Educación, Costos y Financiamiento

Mano de Obra y Empleo

Estudios Demográficos

Mapa Escolar y Planificación a nivel Sub-nacional

Administración y Gestión

Desarrollo y Evaluación del Currículo

Tecnología Educacional

Educación Primaria, Secundaria y Superior

Educación Vocacional y Técnica

Educación no formal, Extra-escolar, de Adultos y Rural

Para obtener el catálogo diríjase al U P E .

Análisis sectorial del sistema educativo...

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