Presentación 5

Alfabetización, Derechos Humanos y Democracia. 7José Rivero H.

La enseñanza básica y el analfabetismoen América Latina y el Caribe: 1980-1987. 17Ernesto Schiefelbein, Juan Carlos Tedesco,Rafael Ruiz de Lira y Sonia Petuzzi

Administración y desarrollo de recursos en algunoscolegios primarios y para toda edaden el Caribe angloparlante. 57Olga James-Reid

Progresos en la educación bilingüe en situaciónde escasez de recursos. Experienciay perspectivas en Nicaragua 71Massimo Amadio

Actividades OREALC 85

Publicaciones OREALC 105

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONEn América Latina y el Caribe

SUMARIO

BOLETIN 20Santiago, Chile, Diciembre 1989

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La edición de este boletín cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las ac-tividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.Se autoriza la reproducción, parcial o total, del texto de este boletín citando su fuente.

Con el fin de que este boletínpueda reflejar en forma completa y oportunalas iniciativas y actividadesque los países de la región emprendanen relación con el Proyecto Principal de Educación,se invita a las entidades oficiales pertinentesa enviar ala Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribetoda informaciónque se desee se publique.

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Este número del Boletín del Proyecto Principal, correspondiente al úl-timo cuatrimestre de 1989, incluye trabajos que bien pueden ser unamuestra de lo que caracterizó el año que finaliza: diagnósticos y estrate-gias de acción que ratifican la validez de los objetivos establecidos por elProyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. Talcomo lo señalara la Declaración de Guatemala, producida enPROMEDLAC III, existe plena conciencia entre todos los estados miem-bros de la región que la universalización de la educación básica, la elimi-nación del analfabetismo y el mejoramiento de la calidad de la educaciónson condiciones necesarias para el desarrollo, la paz y la democracia.

Como una forma de ratificar estas ideas y de incentivar la participa-ción en las actividades del Año Internacional de la Alfabetización –procla-mado por Naciones Unidas para 1990– presentamos el trabajo “Alfabeti-zación, Derechos Humanos y Democracia”. En él se destaca la estrecharelación entre estos tres aspectos elevados hoy a la categoría de dere-chos esenciales del hombre.

Los avances y dificultades encontrados en las acciones del ProyectoPrincipal son objeto de un balance actualizado que ofrecemos como ade-lanto del informe sobre la situación educativa de América Latina y elCaribe que será publicado en los primeros meses del próximo año. Conacopio de cifras estadísticas, el estudio muestra diversos aspectos nece-sarios de considerar en la evaluación del analfabetismo y de la enseñan-za básica en el período 1980-87 que son indispensables para enfrentaradecuadamente los desafíos del futuro.

Muy unido a lo anterior Olga James-Reid nos ofrece un estudio sobreel desarrollo y la administración de las escuelas primarias en algunospases del Caribe anglo-parlante y Massimo Amadio entrega una visióncreativa de los progresos en la educación bilingüe a partir de las expe-riencias recogidas en la costa atlántica de Nicaragua.

Como siempre, el Boletín incluye la sección destinada a informar delas actividades de la Oficina Regional de Educación para América Latinay el Caribe y las últimas publicaciones editadas en este último cuatri-mestre.

PRESENTACION

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El problema del analfabetismo se planteaen términos de desigualdades: la desigual-dad en el acceso al saber está unida a la

desigual dad del acceso al bienestar. No escasualidad que más del 98% de los analfa-betos del mundo vivan en las áreas geográ-ficas y en los grupos humanos más pobres,mientras el denominado mundo industrializa-do destina cada vez más recursos a bienessuperfluos y al armamentismo nuclear; no espor azar que en países del Tercer Mundocoexistan grupos oligárquicos con multitudesde seres viviendo en la miseria y que seanlas mujeres y los indígenas quienes menosacceso tengan a los bienes educativos. Elanalfabetismo es entonces una de las princi-pales expresiones del abismo que separa aprivilegiados y desheredados.

Se reconoce, por ello, que el origen del

(*) José Rivero H. Educador de nacionalidad pe-ruana, actualmente especialista en educaciónde adultos de la Oficina Regional de Educaciónde la Unesco para América Latina y el Caribe(OREALC). Ponencia presentada en el Semina-rio Internacional sobre “La educación para lacomprensión internacional la paz y los derechoshumanos en América Latina”, desarrollado enCiudad de Guatemala C.A. en agosto 1989 bajolos auspicios de la Federación Mundial de Aso-ciaciones Pro-Naciones Unidas (FMANU/WFUNA).

ALFABETIZACION, DERECHOS HUMANOSY DEMOCRACIA

José Rivero H. (*)

La determinación de la Asamblea General de las Naciones Unidas deproclamar a 1990 como “Año Internacional de la Alfabetización” constituyeuna doble afirmación: la constatación de la enorme gravedad del problema yel reconocimiento de la insuficiencia de los esfuerzos emprendidos por nu-merosos países y por la comunidad internacional para enfrentarlo.

Si no cambia la tendencia actual la humanidad ingresaré al siglo XXI conun mínimo de 954 millones de adultos analfabetos, pues a pesar de obser-varse la reducción sensible en buen número de países del porcentaje deanalfabetos en relación a la población total, la cifra absoluta de éstos au-menta debido en parte al elevado crecimiento demográfico. Intensifica la gra-vedad de este problema la evidencia de que al borde de la última décadadel siglo más de 100 millones de niños no tienen acceso a ninguna formade educación primaria y mas de un billón de personas tampoco tiene accesoa conocimientos básicos disponibles, ni a calificaciones ni a tecnologías quepudieran mejorar su calidad de vida y elevar su posibilidad de participar enel desarrollo de sus comunidades locales y nacionales.

Esta situación representa, en su conjunto, una violación planetaria al prin-cipio de igualdad entre los hombres y al derecho fundamental a la educa-ción, reconocido como condición básica para el cumplimiento de otros dere-chos. Si bien el problema del analfabetismo afecta, evidentemente, en primerlugar el desarrollo personal y familiar de los hombres y mujeres iletrados,excede en muchos aspectos este marco individual e incluso el de cada na-ción considerada aisladamente. En efecto, no hay país que pueda utilizaradecuadamente los logros de la ciencia y tecnología en función de su propiodesarrollo, si su población presenta altos índices de analfabetismo. Asimis-mo, la ausencia del ejercicio de la escritura atenta directamente contra laprofundización y la renovación de las propias identidades nacionales.

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analfabetismo está asociado estrechamenteal conjunto de la situación socioeconómicay al grado de desarrollo de cada país, a lasdiferencias entre el proceso de urbaniza-ción y el atraso rural, a las desigualdadessocioeducativas y a problemas étnico-cultura-les no resueltos. Esta asociación induce areconocer que las cifras globales ocultanprofundas diferencias entre las regiones, lospaíses y al interior de estos e induce a aso-ciar al analfabetismo también con la insufi-ciencia de recursos destinados a la educa-ción, lo que supone una insuficiencia globalde recursos; es decir, pobreza nacional y–en no pocos casos– distribución inadecua-da de los recursos disponibles.

Producto de estas persistentes desigual-dades es la exclusión de los analfabetos enlos planos social, económico y político. Seda un curioso círculo vicioso: están margina-dos por no saber leer y no pueden aprendera leer porque están excluidos. Se da unasuerte de dialéctica que hace del analfabetis-mo una causa y al mismo tiempo una con-secuencia de la pobreza.

Todo lo anterior afecta sustantivamente elcumplimiento de la Declaración Universal delos Derechos Humanos y la idea misma dedemocracia.

¿Ejercicio efectivo de los derechoshumanos?

La condición de analfabetismo crecienteafecta no sólo el cumplimiento del artículo 26de la Declaración Universal de Derechos Hu-manos destinado a la educación (1) sino elde la mayoría de los demás enunciados. Elartículo 2 estipula que “toda persona tienetodos los derechos y libertades proclamadosen esta Declaración...”, mas es lógico pregun-tarse ¿cómo invocarlos cuando no se cuentani con los medios para tomar conciencia nicon los que posibiliten defenderlos?

Los artículos 4 al 14 de la Declaración,referidos a situaciones de dignidad humanay al reconocimiento de derechos jurídicos,demandan conocimientos de lectoescriturasin los que será difícil o imposible ejercerlos.En efecto, si nos atenemos al derecho “a

una misma protección de la ley”, un iletradoes incapaz de conocer los documentos re-queridos por los procedimientos administrati-vo o judicial; no es capaz de comprender lamagnitud de las preguntas que se le haría ode las acusaciones de las que podría serobjeto, no podría verificar la exactitud y laimparcialidad con que se anotarían sus res-puestas; en esas condiciones, es lógico quesu vida y libertad dependen de ponerse enmanos de terceros para una defensa de lacual él no sería dueño eficaz.

Los derechos a la nacionalidad (Art. 15):a constituir familia (Art. 16); a la propiedad(Art. 17); a la libertad de pensamiento, con-ciencia y religión (Art. 18); a la seguridadsocial (Art. 22, 24 y 25); al trabajo, salariojusto y de asociación (Art. 20 y 23), seránigualmente mejor ejercidos por personas quehan sido alfabetizadas, condición educativaindispensable para tener acceso y procesarinformaciones, para crear nuevos conoci-mientos y para participar en el propio mundofamiliar, comunal y nacional. Es particular-mente dramático reconocer cómo el derechoal trabajo y a la libre elección de una activi-dad profesional está, en todas las socieda-des, cada vez más condicionado por el co-nocimiento de la lectura y escritura; es un lu-gar común constatar que los empleos queexigen el mínimo de calificación y son máspeligrosos para la salud física y moral, estánreservados a los que no saben leer ni escri-bir y que, igualmente, los menos instruidosson los primeros en ser golpeados por larecesión y la cesantía.

El derecho a la libertad de opinión y deexpresión (Art. 19) y el referido a la partici-pación en la vida cultural de la comunidad yla protección por producciones científicas, li-terarias o artísticas de las que es autora lapersona (Art. 27), son particularmente afecta-dos por la condición del iletrismo.

Serían múltiples los ejemplos posibles depresentar respecto a estos derechos. Pocostan claros, sin embargo, como cuando seanalizan los efectos del colonialismo y laconquista en la vida de pueblos con lenguaspropias y expresiones culturales y artísticasde extraordinario valor que –por razones deldominio económico y militar al que fueronsometidos– se convirtieron en ciudadanos desegunda clase, en idólatras y en analfabetos.La imposición de lenguas, de alfabetos extra-ños y de modos de producción distintos, asícomo la devaluación de las culturas indíge-nas y de sus expresiones artísticas, literariaso científicas, constituyen una de las razonescentrales del analfabetismo que hoy el mun-do lamenta.

En suma, el derecho de aprender siguesiendo condición para el cumplimiento cabal,

(1) Art. 26 (1) “Toda persona tiene derecho a la edu-cación. La educación debe ser gratuita, al me-nos en lo concerniente a la instrucción elemen-tal y fundamental. La instrucción elemental seráobligatoria…”.

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efectivo y realmente universal de los dere-chos humanos (2).

La democracia insuficiente

La idea de democracia está estrecha-mente asociada a las de participación indivi-dual y social, igualdad de derechos, elecciónde autoridades y control del poder. Importadestacar en este caso que las distintas for-mas de organización democrática –directa oindirecta– ponen énfasis tanto en la “libertadindividual” como, alternativamente, en la ne-cesidad de conseguir y salvaguardar la“igualdad”.

El analfabetismo afecta directamente laidea misma de democracia, cualquiera sea laopción alternativa que se tenga en el conflic-to entre el individuo y la “voluntad general” oentre la preeminencia de la igualdad o de lalibertad.

En un mundo donde la legislación de al-gunos países mantiene aún distinciones entrepersonas instruidas y analfabetas –negandocondición ciudadana a estos últimos– dondemillones de hombres y mujeres no puedenejercer su derecho a voto con plena concien-cia porque no saben leer ni escribir, carece

de sentido sostener que posee plena vigenciael Art. 21 de la Declaración Universal de losDerechos Humanos que afirma que “toda per-sona tiene derecho a participar en el gobiernode su país...” y, asimismo, “tiene el derechode acceso, en condiciones de igualdad, a lasfunciones públicas de su país”.

Es cierto que en determinadas circuns-tancias los analfabetos participan en activida-des políticas de la comunidad, pero tambiénlo es que fuera del nivel local ello les estátotalmente vedado, siéndoles cada vez másdifícil tener puestos de responsabilidadinstitucional.

Hay que preguntarse, entonces, ¿cómoparticipar en democracia cuando no se cuen-ta con medios escritos de información y dereflexión sobre las posturas en debate?

Ahora bien; la democracia se constituye,se consolida y se logra no sólo medianteprocesos políticos y sociales, sino también através de procesos educativos. El sistemanacional de educación a través de respues-tas específicas en sus programas, conteni-dos curriculares, metodologías, en la forma-ción democrática de sus agentes, así comolas diversas prácticas de educación no for-mal –en la que se privilegia el uso de me-dios de comunicación– pueden ejercer in-fluencia decisiva en la construcción y conso-lidación de la democracia.

La educación de adultos es la modalidadcon mayor potencialidad en apoyar el desa-rrollo del pensamiento político, la organiza-ción social y el comportamiento cotidianodemocrático. Los programas de alfabetiza-ción, de educación básica de jóvenes y adul-tos, de educación cívica, de cooperativismo,de desarrollo comunal, de educación sindicalo los programas para mujeres, constituyenun conjunto considerable de experienciaseducativas que permiten abrigar perspectivasde que la democracia, junto con plasmarseen estructuras políticas, también se consolideen la vida diaria.

La alfabetización como derecho básico

La alfabetización es el primer paso en laconquista del derecho a educarse y a partici-par en la construcción democrática. Dar a unindividuo o a un grupo social acceso a lalectura y a la escritura, es dotarlo de mediosde expresión política y de instrumentos debase necesarios para su participación en lasdecisiones que concierne a su existencia y asu futuro.

Siendo el analfabetismo una expresión defalta de democracia y un obstáculo real parala plena vigencia de los derechos humanos,en esa medida, la sola adquisición del len-guaje escrito –reduciendo el sentido de la al-

(2) La Declaración de la Cuarta Conferencia Inter-nacional sobre Educación de Adultos, celebra-da en el local de la Unesco en París (marzo1985) hizo especial énfasis en este derecho, talcomo se desprende de los siguientes extractos:“El derecho de aprender es:– el derecho de leer y escribir,– el derecho de cuestionar y reflexionar,– el derecho a la imaginación y a la creación,– el derecho de leer su medio y de escribir la

historia,– el derecho de tener acceso a los recursos

educativos,– el derecho de desarrollar sus competencias

individuales y colectivas.El derecho de aprender es un instrumento in-dispensable desde ahora para la supervivenciade la humanidadSi se quiere que las poblaciones satisfagan susnecesidades esenciales, incluso alimenticios, ellas deben tener el derecho o aprender. Si sequiere que las mujeres y los hombres vivan enbuena salud, ellos deben tener el derecho aaprender.

Si se quiere evitar la guerra, es necesario aprendera vivir en paz, aprender para comprenderse.

Aprender es la palabra clave.Derecho fundamental del hombre, su legitimidad es

universal…”.

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fabetización– significa una reivindicación de-mocrática y, como se ha señalado anterior-mente, una condición esencial para hacerefectivo el ejercicio de la mayoría de los de-rechos proclamados por la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos. Pero, ade-más, la alfabetización posibilita el acceso auna educación sistemática y con ello demo-cratiza el ingreso de los iletrados a la cienciay a la técnica, facilitándoles alcanzar nuevasformas y estructuras de pensamiento y cono-cimiento. El buen aprendizaje de la lectura yla escritura constituye un proceso formativoque exige desarrollar la capacidad de análi-sis, de síntesis y abstracción, elementos bá-sicos para el pensamiento y la reflexión críti-ca de la realidad en la que está inserto elsujeto de la alfabetización.

La alfabetización tiene, además, efectossociales y sicológicos. A través de ella, elindividuo neolector inicia con armas propiasel enfrentamiento a una situación vívida convergüenza y descrédito personal, pasando ensu comunidad de su condición analfabeta ala de “miembro instruido”. La alfabetizaciónayuda a liberarlo de una relación de depen-dencia y de un sentimiento de inferioridad;ello es más claro aún cuando los alfabeti-zados corresponden a grupos minoritarios ya las mujeres, categorías especialmentedesfavorecidas en el plano de la condiciónsocial y del poder. En suma, llegar a seralfabetizado amplía por sí mismo el sentidode su propio valor y eficacia, lo que conllevamejores armas para adaptarse al cambio yuna mayor disposición para arriesgarse enfunción de un desarrollo social, económico ypolítico más justo.

Pero la alfabetización debe verse tambiéndesde otro ángulo. Ella es expresión del de-recho a educar, de la democratización de lafunción social de educar que es, como vere-mos, elemento fundamental en la construc-ción de la democracia.

Es conocido que luego de los impactantesefectos sociales y educativos que tuvieronacciones masivas y movilizadoras de alfabeti-zación, sus dirigentes se preguntaron si losmás beneficiados con ella fueron los adultosalfabetizados o, más bien, los jóvenes bri-gadistas alfabetizadores que a partir del con-tacto con una nueva realidad y de su propioautodescubrimiento de capacidades y valoresdesconocidos, se sintieran socialmente útilesa su país y profundamente revalorados. Enefecto, particularmente en los programas ma-sivos, pero también en otros de tipo micro omás convencional, la alfabetización constituyeun ejercicio democrático por el que el proble-ma de los analfabetos es asumido como pro-pio por toda o gran parte de la sociedad conacceso al bien educativo de la lectoescritura.

El contacto de los alfabetizadores con unarealidad –a veces no imaginada– de injusticia,de falta de servicios, de pobreza, puedeconstituir un formidable mecanismo de tomade conciencia sobre la necesidad de una realdemocratización en el acceso a la educacióny a los bienes básicos.

Es importante, sin embargo, promover laalfabetización, superando los enfoques tradi-cionales condicionados por el fantasma delanalfabetismo como “flagelo”, “plaga”, o“daño” que debe o puede ser erradicado yutilizándolo como letrero para caracterizar alos analfabetos como “víctimas” que debieranser redimidas. Tiene que partirse, más bien,de ubicar a las competencias de la alfabeti-zación como previas a cualquier otro tipo deeducación, como únicas herramientas efecti-vas para tener acceso y procurar informa-ción, para crear conocimientos y, fundamen-talmente, ser la base para la adquisición denuevas habilidades para la vida.

La definición de alfabetización y las nece-sidades básicas de aprendizaje varían juntocon el cambio social, económico y cultural.La alfabetización no debiera ser limitada yestática, referida sólo a aspectos orales, es-critos o matemáticos, sino más bien evolu-cionar hacía diversas y cambiantes necesida-des. Será entonces asunto de cada país,cómo definir y aplicar la alfabetización y losconocimientos básicos, cómo dar oportunida-des apropiadas a cada individuo y comuni-dad y cómo encontrar mecanismos para se-guir mejorando la ampliación de metas, eluso de instrumentos y la determinación decontenidos de aprendizaje. Así, para muchassociedades ciertas competencias y conoci-mientos básicos –como los que afectan lasalud, la nutrición, el cuidado del niño o losreferidos a determinadas formas de produc-ción y productividad– no pueden esperar elestablecimiento de programas de alfabetiza-ción. Es evidente que la transmisión de estosconocimientos y los contenidos del aprendi-zaje básico que requieren serán facilitadoscon la alfabetización, más el logro de estano debiera constituirse como prerrequisito.

Disyuntivas frente al analfabetismo enAmérica Latina

Confluyen en América Latina dos fenóme-nos asociados estrechamente con las causasy las posibles opciones para superar el anal-fabetismo: un contexto de aguda crisis y rece-sión económica con efectos de particular du-reza sobre crecientes capas de desposeídosy, paralelamente, procesos de democratizaciónpolítica que tienden a consolidarse y cuyaexpresión más clara es la progresiva desapa-rición de regímenes militares autoritarios.

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En este contexto, el problema del analfa-betismo es visto desde diferentes ópticas. Anivel oficial, los países de la región han op-tado por comprometerse a su superación odisminución drástica antes del fin de siglo(3). Sin embargo, a pesar de registrarse al-gunos considerables avances en materia degeneración de programas nacionales –mues-tra del interés por enfrentar el problema– losresultados, las políticas y prácticas educati-vas en buen número de países no han sidocoincidentes con dicho compromiso. Causacentral de ello es la debilidad de la gestiónde Estados afectados por una crisis econó-mica de carácter estructural que ha influidoen la disminución del gasto social y en laconsiguiente reducción de presupuestos edu-cativos. Otro factor importante es el impactode la crisis en las poblaciones analfabetas–caracterizadas por su extrema miseria, infor-malidad económica y desorganización social–que obliga a todos los miembros de la familiaa asumir roles económicos e impide que pue-dan constituirse en grupo de presión sobre lasociedad y los gobiernos para satisfacer susdemandas. Asimismo, la persistente posterga-ción socioeconómica y devaluación oficial delenguas y expresiones culturales en poblacio-nes indígenas, así como los efectos en elanalfabetismo juvenil de algunos países deguerras internas entre ejércitos gubernamen-tales y grupos armados opositores, constitu-yen otras explicaciones de esta situación.

Paralelamente a dichos factores, han sur-gido –en grupos tecnocráticos con poder enlas administraciones centrales del sector pú-blico y en organismos internacionales definanciamiento educativo– una clara tenden-cia a minimizar y hasta ignorar en sus priori-dades el problema del analfabetismo, conargumentos de orden práctico y efectista (“esmás importante y necesario que alfabetizarel destinar recursos a la escolarización deniños a obras de infraestructura educativa, amateriales educativos o a la educación supe-rior”). Las razones que presentan para deva-luar el problema del iletrismo son: la consi-derable expansión observada entre 1970 y1985 de la población alfabetizada por acciónde la escolarización (de 110 a 209 millones);el hecho que un porcentaje importante delvolumen total de analfabetos corresponde a

una población mayor de 35 años, edadesque dificultarían los procesos de aprendizaje;y que el desarrollo de los países debieraasentarse en los sectores más modernos dela sociedad lo que demanda, más bien, alen-tar el fortalecimiento de determinados esta-mentos de educación superior que posibilitenlos cuadros técnicos requeridos por ese de-sarrollo. Se señala, en síntesis, que este pro-blema puede resolverse a través de la solaexpansión de la matrícula escolar y que notiene mucho sentido destinar los de por síescasos recursos estatales a alfabetizar adul-tos sin significativa presencia en la vida eco-nómica activa.

Olvidan quienes asumen estas posturasvarios aspectos importantes. En primer lugar,que el problema del analfabetismo es unproblema estructural e histórico, con relacio-nes complejas –como son las tipo étnico-cul-tural– que demandan especial y cuidadosotratamiento. En segundo término, la vigenciay gravedad del problema se expresa en elhecho que a pesar de los avances en la ex-pansión educativa, el volumen total de anal-fabetos absolutos ha permanecido en los úl-timos 20 años en una cifra cercana a los 44millones y que, como efecto de la crecientepobreza y miseria en la región, es posibleque –de no mediar una acción decidida eintegral– esta cifra tienda a mantenerse eincluso a crecer.

Otro elemento importante de considerares la directa repercusión que el analfabetis-mo de adultos tiene en la baja escolaridad yen el analfabetismo de niños; actualmente8.5 millones de niños en edad escolar notienen acceso a la escuela y –por vacíos ydeficiencias de la escolarización básica– soncentenares de miles los que desertan, querepiten y que son expulsados de la escuela.Estos niños, pertenecientes en su inmensamayoría a las clases sociales más desposeí-das, requieren de espacios, de climas fami-liares en los que sean sus padres el princi-pal estímulo para su asistencia regular a laescuela; no es casual que la mayor persis-tencia de madres de familia en programasde alfabetización sea porque –según estu-dios realizados– gran parte de estas mujeresdesean alfabetizarse y educarse para poderayudar a sus hijos en las tareas escolares.

Un tercer contra argumento tiene relacióncon la necesidad de visualizar la alfabetiza-ción y educación de adultos como una ex-traordinaria inversión económica y cívica an-tes que como problema de escasez de recur-sos, pues, pese a la modernización operadaen las sociedades latinoamericanas, el domi-nio de la lectoescritura constituye un factornecesario de sobrevivencia y de competenciasocial y ciudadana; el adulto alfabetizado ten-

(3) Desde 1981 con apoyo de la Unesco y otrosorganismos internacionales está vigente un Pro-yecto Principal de Educación en América Lati-na y el Caribe, que, teniendo como horizontetemporal el año 2000, asume como objetivos lageneralización de la educación básica para ni-ños en edad escolar, la eliminación del analfa-betismo y la mejora de la calidad y eficiencia delos sistemas educativos.

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drá mayor posibilidad de optar a un puestode trabajo, de mejorar su calificación comoproductor, de compartir activamente la solu-ción de problemas sociales y de ejercer suderecho a participar políticamente.

No es posible entonces reducir el proble-ma del analfabetismo a índices, variables yproyecciones estadísticas o considerar suenfrentamiento según criterios estrictamenteeconomicistas o “de eficacia”. Es necesario,en cambio, partir de reconocer que constitu-ye parte importante de la deuda social inter-na que nuestras sociedades están en obliga-ción de considerar y de pagar y que, asimis-mo, no es una fatalidad histórica sino unproblema posible y necesario de encarar conadecuadas políticas y estrategias educativasy socioeconómicas.

La acción regional en materia dealfabetización

Es reconocido que la existencia de volun-tad política y de recursos materiales son fac-tores esenciales para enfrentar con éxito elanalfabetismo y que el rol de los Estados esdecisivo para generar mecanismos que regu-len la satisfacción de demandas sociales ypara transferir recursos a los sectores margi-nales. La complejidad del problema obliga,sin embargo, a buscar respuestas metodoló-gicas apropiadas, modelos organizativos co-herentes, personal calificado y partir de lapropia realidad socioeconómica y cultural delanalfabeto para que en las actuales condicio-nes de escasez de recursos, superar la ex-clusión educativa de la que el analfabetismoes principal expresión.

La historia de la alfabetización latinoame-ricana se ha caracterizado por errores deenfoque y por estrategias tradicionales expre-sadas en “campañas” coyunturales sin logrossólidos y efectos educativos duraderos; elidealismo y voluntarismo que animó a mu-chas de estas iniciativas no fue suficientepara aproximarse a objetivos y metas traza-dos, superados por una realidad difícil demodificar. Las acciones nacionales de alfabe-tización de Cuba (1960) y de Nicaragua(1980) por su masividad, éxito e impacto si-guen constituyendo referentes obligados parademostrar que la alfabetización nacional esposible si se dan singulares circunstanciassociopolíticas de transformación nacional,con efectos en alfabetizados y alfabetiza-dores que trascienden lo educativo. A partirde estas exitosas experiencias, se observaen la región una proclividad a tomarlas como“modelos” por alcanzar y, por razones contra-puestas, a rechazar toda posibilidad de se-mejanza o asociación con dichas estrategiasnacionales. Ambos casos, la idealización y el

rechazo extremos, se dan por razones másideológicas que técnicas; tratar de extrapolary universalizar las experiencias cubana y ni-caragüense ha contribuido muchas veces adistorsionar la viabilidad de iniciativas de al-fabetización, dificultándose la obtención deaproximaciones más cercanas a la realidad ya las posibilidades de cada contexto nacio-nal.

Ahora bien, la presente década ha sidoparticularmente fructífera respecto a las pre-cedentes, en materia de esfuerzos sosteni-dos por encarar renovadamente la alfabetiza-ción como acción colectiva nacional y regio-nal. Destacan la influyente acción del Proyec-to Principal de Educación en América Latinay el Caribe (PPE), vigente desde 1981, asícomo diversas iniciativas de tipo no guberna-mental a través de procesos micro y “alter-nativos” de alfabetización.

La alfabetización en el PPE representa elexpreso reconocimiento en los Estados de larelación entre analfabetismo, pobreza crítica ydemocratización política inconclusa. En el con-texto de esta acción regional se han acumula-do numerosas experiencias nacionales (4) enprocesos que con diversos énfasis y enfoquesbuscan redefinir la idea misma de alfabetiza-ción, recuperar críticamente dichas experien-cias y generar nuevas formas de cooperaciónentre los países y entre estos y los organis-mos de apoyo técnico y financiero. La estrate-gia del PPE, aprobada por los representantesestatales, se fundamenta en el reconocimientode que superar el problema del analfabetismoes tarea que corresponde esencialmente alEstado, pero que, a la vez, ello no será posi-ble sin la activa presencia de la población yde las instituciones de la sociedad civil. Seobserva, asimismo, claridad para concebir laalfabetización como una acción de doble pro-pósito: con jóvenes y adultos analfabetos ab-solutos que no tuvieron acceso a la escuela yparalelamente la alfabetización con niños,incentivando a la escuela primaria a cumplircon más eficacia y calidad su acciónalfabetizadora. La primera se da como acciónremedial y tardía y la segunda como acciónpreventiva del analfabetismo adulto.

Los resultados iniciales de este proyectoregional son heterogéneos en su grado deimpacto sobre el iletrismo en los diferentespaíses y, a pesar de los evidentes progresosrealizados, son insuficientes respecto a la

(4) Han sido 14 los programas nacionales de alfa-betización iniciados y continuados en el marcode este proyecto regional. Sus concepciones yestrategias operativas obedecen a prioridadesasignadas a la alfabetización, en situacionessociopolíticas con diferenciadas motivaciones yopciones de desarrollo.

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meta de alfabetización universal antes del año2000. Se puede afirmar que de mantenerselos actuales índices de disminución, el núme-ro de analfabetos se reduciría a fines de sigloen poco más de seis millones y quedarían 38millones de analfabetos para confirmar la uto-pía de dicha meta. El carácter procesal quetiene este proyecto regional se expresa en ladecisión de sus mecanismos operativos paradar par ticular énfasis a una evaluaciónproyectiva de los programas nacionales dealfabetización que posibilite la generación depolíticas educativas y estrategias alternativaspara enfrentar con mejores armas el analfabe-tismo en el período 1990-2000.

La sociedad civil, a través de múltiplesinstituciones no gubernamentales (de tipoeclesial, de educación popular, centros depromoción, etc.) y de organizaciones popula-res, ha asumido con diversos grados de au-tonomía y eficacia sus tareas de alfabetiza-ción. Son relevantes los esfuerzos en mate-ria de alfabetización bilingüe intercultural lle-vados a cabo en Ecuador tanto por la Uni-versidad Católica como por la Confederaciónde Nacionalidades Indígenas del Ecuador;los encuentros y las publicaciones sobre al-fabetización promovidos por CELADEC; lasinvestigaciones en torno a procesos deaprendizaje en la enseñanza de las matemá-ticas que desarrollan ONGs colombianas; laasociación de la alfabetización de mujerescon derechos cívicos promovida por entida-des peruanas; los apoyos a la alfabetizaciónutilizando medios masivos por institucionesafiliadas a la Asociación Latinoamericana deEducación Radiofónica, así como la recientecreación por el Consejo de Educación deAdultos de América Latina de la red de Apo-yo a la Acción Alfabetizadora.

Buen número de acciones no guberna-mentales de alfabetización han surgido antela falta de iniciativas e inoperancia de la ac-ción estatal y se caracterizan por su caráctercontestatario y alternativo a las de tipo guber-nativo. Son expresiones del tradicional divorcioentre Estado y sociedad civil, agudizado poractitudes contralistas y excluyentes de entespúblicos y por la tendencia a una visión ho-mogénea y estrecha del Estado por parte deONGs, atribuyéndole todos los defectos degestión antipopular. Mientras los programasoficiales de alfabetización han buscado legiti-midad ante la población y formas para sucontrol a través de programas masivos, lasONGs surgen en planos locales con predomi-nio rural, enfatizando una participación en laalfabetización que pueda afectar las estruc-turas de micropoder. Se observa, sin em-bargo, como producto de situaciones deredemocratización de muchos países latino-americanos una inclinación a concertar es-

fuerzos entre programas públicos y no guber-namentales, revisando concepciones y actitu-des arraigadas, replanteándose anteriores ro-les en tareas más amplias y plurales que ten-gan como función legitimadora una opción porel cambio social en beneficio de los gruposmás afectados por la marginación.

Los efectos de estas iniciativas naciona-les e institucionales no pueden medirse sóloa través de las cifras de alfabetizados quearrojen sus programas. Los progresos alcan-zados en materia de alfabetización se evi-dencian, más bien, por aspectos como lossiguientes:

– Existe mayor conciencia colectiva sobrela importancia de alfabetizar para demo-cratizar la educación y la sociedad. Asi-mismo, se observa un mayor reconoci-miento de la complejidad del problemadel analfabetismo: se está asignando es-pecial valor a la planificación y a la eva-luación de los programas, tratando desuperar anteriores experiencias de cam-pañas signadas por el voluntarismo y laimprovización. La práctica misma y estu-dios realizados señalan con claridad quealfabetizar no es sólo un problema demétodos o técnicas. Así, por ejemplo, seevidencia la decisiva relación que tienecon la vigencia del analfabetismo enAmérica Latina, la influencia de prácticasorales que son patrimonio de culturas in-dígenas ágrafas –con modos concretosde crear, organizar y transmitir conoci-mientos– y que también se presentan encomunidades campesinas y urbanas noindígenas en las que se perciben seriasdificultades en sus estudiantes para utili-zar los códigos escritos.

– Es creciente la asociación del éxito de laalfabetización con el aliento de un soste-nido esfuerzo de postalfabetización yeducación de adultos y particularmentecon la necesidad de superar el denomi-nado “fracaso escolar”, posibilitando la al-fabetización y educación de niños enedad escolar así como su permanenciaen la escuela. Los estudios promovidospor investigadoras como Emilia Ferreiroen México, Brasil y Argentina sobre alfa-betización de niños, son de extraordinariaimportancia y pueden constituirse en ba-ses de alternativas didácticas para en-frentar el fracaso de la alfabetización ini-cial en la escuela pública.

– El reconocimiento de la correlación entreanalfabetismo y pobreza ha estimuladoen varios países la necesidad de priorizary dar tratamiento especial al iletrismo engrupos de población en situación de pre-cariedad educativa. Se registra un incre-

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mento notable de proyectos de educaciónbilingüe dirigidos tanto a adultos como aniños indígenas, avanzándose en el reco-nocimiento oficial de la diversidad lingüís-tica y cultural como valores y riqueza porpreservar. La alfabetización bilingüe nopresenta, sin embargo, equilibrio en eltratamiento de las lenguas indígenas res-pecto a la oficial o dominante debido nosólo a opciones estatales por privilegiarla castellanización, sino también a la ne-cesidad que tienen los indígenas porapropiarse del castellano como medio decomunicación intercultural. Crece, asimis-mo, la importancia que se da al analfabe-tismo femenino –particularmente el de lasmadres– como fenómeno que incide di-rectamente en las tasas de mortalidadinfantil y en el ausentismo o deserción deniños en la escuela; son numerosos losprogramas de atención materno-infantilque incluyen acciones de alfabetizaciónasí como los materiales educativos concontenidos orientados a la mujer comodepositaria de la cultura y activadoraesencial de la educación de sus hijos.

– El analfabetismo funcional con sus expre-siones de regresión y de limitaciones decomprensión y fluidez de la lengua escritay del cálculo para enfrentar los desafíosinherentes a la modernización de nuestrassociedades, comienza a ser analizado yenfrentado. Es singular la actual experien-cia de alfabetización en Ecuador, caracte-rizada por la masiva movilización de 70mil jóvenes y por una estrategia técnico-pedagógica que considera como elementofundamental la difusión semanal en todoel país de 250 mil documentos de trabajo–elaborados sobre la base de informessolicitados a centros no gubernamentalesde investigación– que constituyen diagnós-ticos científicos y actualizados sobre distin-tos temas que se abordan en el procesode alfabetización nacional: salud, vivienda,propiedad agraria, trabajo, situación de lamujer, niñez, etc.

– El resultado de estudios, reuniones técni-cas e investigaciones regionales se ex-presa en numerosas publicaciones espe-cializadas que, en conjunto, representanun considerable esfuerzo editorial queestá posibilitando un tratamiento científicodel analfabetismo y la difusión de ideas yexperiencias innovadoras en la región.

Estos logros son valiosos, máxime si seconsidera que son obtenidos en una décadasignada por la crisis y la recesión económicaque reducen la capacidad de los países y delas ONGs para realizar una acción más vas-ta y efectiva.

Año Internacional de la Alfabetización

1990, Año Internacional de la Alfabetiza-ción (AIA), nos recuerda la persistencia delanalfabetismo como uno de los principalesdesafíos de nuestra época y el terrible con-traste entre una sociedad mundial opulenta yla actual necesidad de consagrar tanta ener-gía y tantos esfuerzos para resolver un pro-blema que –desde el punto de vista técnicoy económico– la humanidad está desdehace tiempo en condiciones de superar. EsteAIA servirá para asumir que la conquista delcosmos, la computación, la biotecnología, laenergía nuclear y la revolución científico-téc-nica, son aún insuficientes y distorsionantesen un mundo con cerca de 900 millones deanalfabetos.

El sentimiento contradictorio que producela proclamación del AIA tendría que posibili-tar que se renueven los esfuerzos a nivelmundial y latinoamericano por superar el pro-blema y, a la vez, por asociar la alfabetiza-ción a las ideas de paz, de democratizaciónde nuestras sociedades y del cumplimientoefectivo de la Declaración Universal de Dere-chos Humanos. Se dice, con razón, que elmundo no puede pretender conocer ni paz niestabilidad mientras enormes contingentesde hombres y mujeres sigan confinados enla ignorancia y miseria; un real proceso depacificación mundial tendría que destinar aotros fines, como la alfabetización y educa-ción de adultos y niños, las increíbles sumasasignadas a la carrera armamentista. Es ab-solutamente irracional que los paísesindustrializados concedan veinte veces máscréditos al sector militar que a la ayuda enel Tercer Mundo, que en los países más po-bres los gastos militares excedan en un ter-cio los presupuestos públicos en educación ycorrespondan al triple de la inversión en sa-lud 1990 debiera, por ello, ser el inicio deuna acción colectiva consciente y osada. Talcomo señala Paulo Freire, “una dosis de in-sensatez es absolutamente fundamental enuna pedagogía de la indignación” como laque genera la situación analizada.

El Año Internacional de la Alfabetizaciónes ocasión propicia para una seria y rigurosalectura del mundo por parte de quienes pro-muevan y apoyen la alfabetización. Es oca-sión para superar la improvisación, para asu-mir con competencia científica y pedagógicala enseñanza-aprendizaje con niños y adultosanalfabetos. Es oportunidad para lograr unaalfabetización más eficaz realizándola con laparticipación de los propios interesados, con-vertidos en sujetos de su educación con con-ciencia de la necesidad de su compromisopersonal. Es, en síntesis, una coyuntura queposibilita la reflexión y la acción solidaria.

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Bibliografía

• Ferreiro, Emilia. “Alternativas a la com-prensión del analfabetismo en la región”.En Unesco/OREALC, Alternativas de alfa-betización en América Latina y el Caribe,1988. Santiago, Chile.

• Freire, Paulo. “La alfabetización comoelemento de formación de ciudadanía”.En Unesco/OREALC, Alternativas de alfa-betización en América Latina y el Caribe,1988. Santiago, Chile.

• Hamadache, Ali. “Literacy, Human Rightsand Peace”, folleto de la Oficina Interna-cional de Educación de la Unesco, 1989.Ginebra Suiza.

• ONU. “Declaración Universal de los Dere-chos Humanos”. 1986. Nueva York.

• Rivero, José. “La educación no formal enla reforma peruana”. En Proyecto Desa-rrollo y Educación en América Latina y elCaribe Unesco-CAPAL-PNUD. 1979, Bue-nos Aires, Argentina.

• Torres, Rosa María. “Acciones naciona-les de alfabetización de adultos en Amé-rica Latina: una visión crítica”. Mimeo.1989. Quito, Ecuador.

• UNESCO-CEAAL. “Estado y organismosno gubernamentales en América Latina.Estrategias para la educación de adultos”.OREALC-CEAAL. 1988. Santiago, Chile.

• UNESCO. “Alfabetización, una enseñanzapara la libertad”. En “Correo de laUnesco”. Junio, 1980. Año XXXIII. París,Francia.

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(*) Agradecemos las observaciones y comentarios de nuestros colegas José Rivero,Juan Casassus, Massimo Amadio, José de Simone, Rodrigo Vera, Arturo Matute,Luca Citarella y Danielle Van Steenlandt a versiones preliminares de este trabajo.

(1) III Reunión del Comité Intergubernamental del PPE, realizada en Ciudad de Guate-mala, Junio de 1989.

LA ENSEÑANZA BASICA Y EL ANALFABETISMOEN AMERICA LATINA Y EL CARIBE: 1980-1987

Ernesto Schiefelbein, Juan Carlos Tedesco,Rafael Ruiz de Lira y Sonia Peruzzi (*)

Tanto los antecedentes contenidos en los informes preparados por lospaíses, como los acuerdos de los Ministros de Educación reunidos en1989 (1), reafirman la necesidad de alcanzar los tres objetivos del ProyectoPrincipal de Educación en América Latina y el Caribe (PPE). La reafirmaciónde estos objetivos –al cumplirse una década de su formulación– muestra elacierto y oportunidad con que los países acordaron llevar a cabo el PPE;pero también permite constatar que los obstáculos para alcanzarlos,agudizados por la crisis económica, no constituyen una situación coyunturalEsos obstáculos forman parte del escenario real en el cual se llevarán acabo, durante los próximos años, las actividades destinadas a lograr losobjetivos del PPE.

A pesar de esas dificultades, los países han logrado, en diversas medi-das, avanzar hacia el cumplimiento de los tres grandes objetivos del PPE:primaria universal, alfabetización universal y calidad de la educación. En lamayor parte de ellos se ha atendido la demanda de escolarización en edu-cación básica, de todos los sectores sociales, a pesar del aparente lentocrecimiento de la matrícula, y se ha extendido el acceso incluso a los gru-pos aislados de zonas rurales que hasta ahora habían permanecido exclui-dos del sistema. En 19 países, de los 25 para los que se dispone de infor-mación, aparece matriculada en educación primaria más del 95% de la po-blación de un grupo de edad simple, generalmente el grupo de ocho o nue-ve años.

También hay avances en relación a la alfabetización, pero sería necesarioincrementar los esfuerzos para cumplir la meta. Si bien por primera vez seobserva una disminución en el número de los analfabetos absolutos de laregión, es decir, de los que se autoclasifican como analfabetos en los cen-sos de población (que ahora representan algo más del 15% de la poblaciónde más de 15 años de edad), la región todavía enfrenta un serio problema:quedan 42.6 millones de analfabetos absolutos y existe un gran número deanalfabetos funcionales, es decir, de aquellas personas que han sido (o seconsideran) alfabetizadas, pero que no cuentan con la capacidad de utilizaren su vida cotidiana –al menos en un nivel mínimo– la lectura, escritura yaritmética. El problema es de especial gravedad por cuanto se concentra enunos cinco países, en algunos grupos de población indígena de otros cuatroy en los mayores de 40 años de casi toda América Latina.

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Los indicadores disponibles sobre la cali-dad de la educación primaria permiten de-tectar serios problemas, en la mayor partede los sistemas educacionales de la región,que afectan en mayor grado a los alumnosde grupos de población más vulnerables, noobstante los crecientes esfuerzos de los paí-ses para enfrentarlos a través de variadasestrategias. En efecto, indicadores directostales como los altos niveles de repetición ylos bajos rendimientos académicos de algu-nos países de la región comparados con losde naciones desarrolladas, o de los alumnosrurales en relación a los urbanos, señalanserios problemas de calidad. Indicadores in-directos, que miden los factores que parecenincidir en los logros alcanzados, también losconfirman. Los bajos niveles relativos de sa-larios de los maestros, la corta duraciónefectiva del año escolar, el que muchosalumnos no dispongan de textos, las malascondiciones materiales de las escuelas o laalta deserción temporal confirman la existen-cia de problemas de calidad de la educaciónprimaria.

Los informes de 37 países referidos albienio 1986-1987 han permitido preparareste análisis, por subregiones, de la ense-ñanza básica y el analfabetismo en AméricaLatina y el Caribe. Se pone énfasis en la des-cripción de aquellos aspectos que tienen rela-ción con los objetivos del PPE (2). En algu-nos casos se ha recurrido a otras fuentes deinformación con el fin de completar datos im-portantes; cuando ello ha ocurrido, se ha se-ñalado la fuente correspondiente. Toda estainformación ha permitido comparar, cuando esposible, la situación de 1986-1987 con la de1980, fecha de inicio del PPE. En todo caso,es importante recordar que ahora se disponede mejor información y que es posible quealgunos avances correspondan, en realidad, aque se tiene un conocimiento más precisosobre los esfuerzos que los países llevan acabo en educación.

Políticas educativas y objetivos delProyecto Principal de Educación

A pesar de la heterogeneidad propia dela región y de cada uno de los países, seobserva que las políticas educativas coinci-den en la necesidad de avanzar hacia el lo-gro de los tres objetivos del PPE: aseguraruna educación general mínima de ochoaños; eliminar el analfabetismo y ampliar los

servicios de educación de adultos y mejorarla calidad y la eficiencia de los sistemas edu-cativos. La reafirmación de estos objetivos, alcumplirse una década de su formulación,muestra el acierto y oportunidad con que lospaíses acordaron llevar a cabo el PPE.

La Política educativa regional

El renovado interés de los países paraseguir avanzando hacia el logro de los tresobjetivos fundamentales del PPE es, en par-te, estimulado por las crecientes limitacionesy dificultades especialmente económicas, porlos avances registrados en la educación enla última década y por las tendencias positi-vas que se observan en otros aspectos dela vida social en la región. En la tercera re-unión del Comité Intergubernamental delPPE (Guatemala, 26-30 junio de 1989), losrepresentantes nacionales examinaron losesfuerzos realizados en cada uno de suspases –cuyos logros y limitaciones se descri-ben por subregiones más adelante– y reafir-maron la necesidad de cumplir con lo acorda-do en la declaración de México de 1979 yreiterados en las reuniones de Bogotá en1987. Es importante destacar, también, queen la reunión del Grupo de los 8 realizada enPunta del Este en octubre de 1988 los Presi-dentes acordaron usar el marco del PPE parallevar a cabo las actividades de cooperaciónregional en materia de educación.

Al reafirmar el compromiso con el PPE,los representantes de los países tomaron encuenta las implicaciones sociales y financie-ras de la actual crisis económica regionalconsiderando, entre otras, el deterioro delnivel de ingreso, la progresiva desigualdaden su distribución, el aumento del desempleoy el subempleo, la persistencia de la pobrezaen zonas rurales y su agudización en zonasurbano-marginales. Entre las dificultades definanciación se destacó la reducción en elgasto social –estimada por la Comisión Eco-nómica para América Latina y el Caribe(CEPAL) en un 25% para la última década–y su impacto negativo sobre las remunera-ciones de los profesores. Se puso en eviden-cia, además, que los sectores más margina-les tienden a quedar en una situación relati-va peor, dada su escasa capacidad para or-ganizarse y expresar efectivamente sus ne-cesidades educativas y sociales.

En la decisión de cumplir con los objeti-vos del PPE se tomaron en cuenta variastendencias positivas para enfrentar las con-secuencias de la crisis y el rol de la educa-ción en la acentuación de esas tendencias.Entre las más significativas se señalaron tan-to la progresiva consolidación de fórmulasdemocráticas de gobierno, como la creciente

(2) Un primer volumen de la “Situación educativade América Latina y el Caribe” fue publicado porOREALC-Unesco en noviembre de 1988. Seespera publicar un segundo volumen, con infor-mación hasta 1987, durante 1990.

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revalorización del papel de la educación enla promoción de la participación social, laconstrucción de una sociedad democrática ysolidaria, la protección de los derechos hu-manos, la reactivación de los esfuerzos deintegración y la cooperación entre los paísespara enfrentar problemas comunes.

Los representantes de los países destaca-ron cuatro aspectos que se deben consideraren el diseño de las actividades requeridaspara continuar avanzando hacia los objetivosdel PPE: urgencia de tomar decisiones cuyosefectos se aprecien a mediano y largo plazo;enfrentar los problemas educativos con estra-tegias que aseguren la articulación intersec-torial (tanto a nivel del país como de la co-operación internacional); mejorar los métodos,estructura, contenidos y procedimientos utiliza-dos por los sistemas educativos, ya que elaumento de los recursos financieros es unacondición necesaria pero no suficiente para ellogro de los objetivos propuestos; y una firmevoluntad política de poner en práctica lasmedidas necesarias, basada en grandes con-sensos educativos nacionales en torno a losobjetivos del PPE (3).

Políticas educativas de los países

La voluntad política de cumplir, en lapróxima década, los objetivos del PPE se

refleja en los planes y logros descritos enlos Informes Nacionales presentados por lospaíses en la reunión de Guatemala. Esos in-formes señalan que esos objetivos formanparte de su legislación fundamental o de lasprioridades definidas en los Planes Naciona-les de Acción en Educación –elaborados parael corto o mediano plazo– y que han existidoimportantes logros, a pesar de la crisis eco-nómica y otras condiciones adversas quehan enfrentado los países en este período.

La magnitud de la crisis económica –refle-jada, entre otros indicadores, en la reducciónde los niveles de Producto Interno Bruto (PIB)per cápita– se ve magnificada, en el caso dela educación, por la reducción en el porcenta-je del PIB asignado a ese sector. Así, laCEPAL estimó que en 1987 el PIB per cápitaera menor que el de 1980 en 15 de 19 paí-ses de América Latina y en 3 de 4 del Cari-be anglófono (todos los países, salvo Pana-má, tenían en 1985 un menor PIB per cápitaque en 1980). Al mismo tiempo, el porcentajedel PIB dedicado a educación en 1987 fuemenor que el de 1980 en los 18 países enque el PIB per cápita se redujo. No hay dudaque, relativamente, la crisis ha afectado aAmérica Latina y el Caribe más que a otrasregiones. Mientras en América Latina y elCaribe el “gasto público destinado a educa-ción por habitante” disminuyó de US$ 88 aUS$ 60 en el período 1980-1986, en el con-junto de los países en vías de desarrollo sólose redujo de U$$ 29 a US$ 27 (Cuadro 1).Esto se refleja, naturalmente, en la caída del

Cuadro 1

AMERICA LATINA Y EL CARIBE:ESTIMACION DE LOS GASTOS PUBLICOS DESTINADOS A EDUCACION

Total En porcentaje Gasto público(millones de dólares) del P.N.B. por habitante

América Latina y el Caribe1975 13 477 3.5 431980 31 397 3.9 881985 25 392 3.8 631986 24 701 3.5 60

Países desarrollados1975 289 684 6.0 2701980 525 271 6.0 4711985 585 349 6.0 5081986 688 001 5.8 595

Países en vías de desarrollo1975 40 433 3.6 141980 93 384 3.9 291985 95 846 4.1 271986 98 413 4.0 27

Fuente: Unesco. Statistical Yearbook 1988. París, 1988.

(3) Boletín del PPE en América Latina y el Caribe,Nº 19, Agosto 1989 p. 19-20.

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porcentaje del PNB destinado a educación(baja de 3.9 en 1980 a 3.5 en 1986).

A pesar de estas fuertes restricciones fi-nancieras y de otros graves problemas socia-les, en el período 1980-1987 han aumentadolos alumnos matriculados en cada uno delos niveles educativos de los países de laregión y ha crecido el número de alfabetosen la población (tal como se autodefinen enlos censos de población), pero se haincrementado la repetición. El crecimiento dela matrícula es especialmente significativo enel nivel preprimario donde, en 1986, seatiende a un 15% de la población de 0-5años (Cuadro 2) luego de haber crecido al10.4% por año en el período 1980-86. En laeducación básica la matricula ha crecido encasi todos los países (salvo en dos en loscuales ya se matricula el total de alumnosque alcanzan la edad de ingreso a la escue-la), lo que se refleja en el continuo incre-mento de la tasa neta de escolarización has-ta un 85% de la población de 6-11 años sinaumentar la carga de trabajo del profesor(Cuadro 3). Para algunas edades simples(usualmente el grupo de los 9 o el de 10años), la tasa supera el 90%. Es decir, en lamayor parte de los países se matrícula en el

sistema escolar básico, eventualmente, acasi la totalidad de cada nuevo grupo deedad simple con lo que se crean las basespara minimizar el incremento de analfabetosabsolutos en las nuevas generaciones.

La escolarización de casi la totalidad delos jóvenes que llegan a la edad en que seingresa a la escuela y el haber logrado evitarque crezca el número de analfabetos absolu-tos en los grupos de más edad han permiti-do controlar, en gran medida, el incrementode estos últimos (de acuerdo a la autoclasi-ficación censal) en la mayoría de los países.Este logro se refleja en una pequeña dismi-nución del número de analfabetos absolutos,a pesar del crecimiento de la población ob-servado en la última década. Queda, sinembargo, una gran tarea en cinco o seispaíses para lograr reducir el analfabetismoabsoluto a menos de 10 o de 5% para el finde este siglo (Cuadro 4). Además, se iniciauna nueva etapa en la que se deberá en-frentar el problema del analfabetismo funcio-nal.

Tanto para cumplir esta nueva etapa enla lucha contra el analfabetismo, como parareducir los altos niveles de repetición obser-vados en la región, es necesario elevar la

Cuadro 2

AMERICA LATINA Y EL CARIBE:ESTIMACION DE LAS MATRICULAS Y DE LAS TASAS DE ESCOLARIZACION

(En miles y porcentajes)

Tasa crecimientoNivel 1980 1985 1986 anual 1980-86

Educación PreescolarPoblación atendida 4 750 7 879 8 619 10.4Tasa de atencióna 7.9 12.3 15.0

Educación PrimariaNúmero de alumnos 64 799 69 592 71 419 1.6Tasa neta de escolarización de lapoblación de (6-11) años 82.0 83.5 85.0Tasa bruta de escolarización 105.8 106.1 107.3

Educación MediaNúmero de alumnos 17 605 21 340 22 054 3.8Tasa neta de escolarización de lapoblación de (12-17) añosb 63.2 70.5Tasa bruta de escolarización 43.5 50.8 51.6

Fuente: Unesco. Statistical Yearbook 1988. París, 1988.a Población atendida en porcentaje de la población total de (0-5) años, entregada por Celade. (Boletín

Demográfico Nº 38, julio 1986).b Incluye alumnos de primaria y de secundaria.

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Cuadro 3

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: ESTIMACION DEL PERSONAL DOCENTE Y DELNUMERO DE ALUMNOS POR DOCENTE

Tasa crecimientoNivel 1980 1985 1986 anual 1980-86

Educación PreescolarDocentes total (miles) 177 301 343 11.7Número de alumnos por docente 27 26 25

Educación PrimariaDocentes total (miles) 2 234 2 566 2 620 2.7Número de alumnos por maestro 29 27 27

Educación MediaDocentes total (miles) 1 108 1 377 1 432 4.4Número de alumnos por maestro 16 15 15

Fuente: Unesco. Statistical Yearbook 1988. París, 1988.Nota: Hay pequeñas diferencias en las cifras proporcionadas por los países en los cuadros 6 y 15.

Cuadro 4

AMERICA LATINA Y EL CARIBE:ESTIMACION DEL NUMERO DE ANALFABETOS ABSOLUTOS DE 15 AÑOS Y MAS

(Cifras absolutas expresadas en miles)

1987 2000Subregiones

Población Analfabetos Tasa Población Analfabetos Tasa

América del SurBrasil 90 593 19 596 21.6 122 499 18 288 14.9Resto países 87 047 8 979 10.3 116 916 7 906 6.8

Centroamérica y Panamá 14 896 4 289 28.8 22 454 4 242 18.9

Golfo de México 65 821 9 845 15.0 91 559 8 845 9.7

Caribe Anglófono 3 514 75 2.1 3 514 75 2.1

Región 261 871 42 784 16.3 356 942 39 356 11.0

Fuente: Cuadro 20.Nota: La estimación se realizó con un estudio de cohorte basado en las cifras de los últimos censos de

población disponibles. Para la subregión del Caribe anglófono se mantuvieron en el año 2000 lascifras de 1987: esta subregión incluye los siguientes países: Barbados, Belice, Dominica, Granada,Guyana, Islas Vírgenes Británicas, Jamaica, Montserrat, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía, SanVicente y las Granadinas, y Trinidad y Tobago.

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calidad y pertinencia de la educación. La di-ferencia entre las tasas brutas y netas deescolarización sugiere un promedio de repe-tición de 20% en la educación primaria yque, de acuerdo a todas las investigacionesdisponibles, es bastante mayor en el primergrado. Hasta el momento, los esfuerzos pormejorar la calidad de la educación se con-centran en experiencias piloto que puedangenerar resultados masivos en una etapaposterior (salvo la experiencia de EscuelaNueva en Colombia).

El aumento de matrícula, cuando se dis-pone de menores recursos financieros, sólose puede explicar en términos de menoressalarios para los maestros, reducción en gas-tos tales como textos y otros materiales edu-cativos, de un incremento en los alumnosatendidos por la educación privada (auncuando sólo se mantenga o disminuya suparticipación en la matricula total) o de unamayor eficiencia en el uso de los recursos. Enla región ha crecido el número de maestros(Cuadro 3) y se han reducido sus niveles deingresos (salvo en dos países) y ello afectadel funcionamiento actual y futuro de las es-cuelas. En el corto plazo hay un éxodo de pro-fesores (probablemente los mejores) a ocupa-ciones en otros sectores de actividad. En elmediano y largo plazo será más difícil reclutarnuevos estudiantes que deseen llegar a traba-jar como profesores y, finalmente, se conti-nuará admitiendo como alumnos de la carreradocente a los postulantes que no son acepta-dos en otras carreras de nivel superior (4).

El problema generado por los salariosdocentes tiene una mayor repercusión nega-tiva en la calidad de la educación dado quetambién disminuyen los recursos para textos,equipamiento y otros elementos que comple-mentan la labor del profesor. En cuanto alcrecimiento de la matricula atendida en elsector privado, el mayor impacto se observaen la educación superior donde en tres paí-ses el número de alumnos en institucionespostsecundarias privadas supera a los matri-culados en instituciones públicas (5). Final-mente, no parece existir una mayor eficienciaen el uso de los recursos, ya que los nivelesregionales de repetición se han mantenidoconstantes y se ha reducido el número dealumnos por maestro, tanto en el nivel pri-mario (desde 29 alumnos por profesor en1980 a 27 en 1986), como en el preprimario

y secundario (Cuadro 3). Este último antece-dente indica que se ha preferido reducir lossalarios de los profesores a fin de que ten-gan una menor carga docente, a pesar deque las investigaciones señalan que ello nose refleja en mejores logros académicos delos alumnos cuando se trabaja con los méto-dos pedagógicos tradicionales (que son losque predominan en la región).

La escasez de recursos ha estimulado elinterés por mejorar la administración y la efi-ciencia de los sistemas educativos, sea me-diante una mejor información o una descen-tralización del proceso educativo. Varios paí-ses han creado Sistemas de Informaciónpara la Administración (SIA) y otros están enprocesos similares. Al menos cuatro paísesestán realizando mediciones de la calidaddel rendimiento académico en diversos gra-dos de la educación básica y media. En laactualidad, se está iniciando el uso de la in-formación (tanto la que se obtiene de lasestadísticas continuas como la que resultade los resultados de investigaciones) recolec-tada para mejorar la racionalidad con que setoman las decisiones o se lleva a cabo elseguimiento de los procesos de gestión decada sistema educativo. Esta es un áreadonde la cooperación horizontal puede per-mitir un gran avance en la administracióneducativa de la región.

La crítica situación de la finanzas públi-cas nacionales y las consecuentes incitacio-nes internas y externas para reducir el gastosocial han hecho que los responsables de laeducación se preparen mejor para enfrentarla competencia de otros sectores por los re-cursos disponibles. Para ello, han tratado dedocumentar en forma precisa la contribuciónde la educación al crecimiento económico ya la equidad social. De esta manera esperanobtener una parte significativa de los limita-dos recursos nacionales disponibles y atraerrecursos adicionales de otros sectores delárea pública, del sector privado y de fuentesexternas.

La descentralización es una de las políti-cas en la que los países han realizado ac-ciones especialmente importantes con el finde lograr mayor eficiencia y sobre cuyos re-sultados o modalidades existe, todavía, bas-tante confusión. Cerca de una docena depaíses han llevado a cabo descentralizacio-nes (con transferencia de recursos y decisio-nes) o desconcentraciones (con delegaciónde funciones) en la administración educativa,sea al nivel de las provincias, departamentoso estados o al nivel de unidades más pe-queñas como las municipalidades o circuitos.Después de varias décadas de considerar lanecesidad de descentralizar, en los últimosaños se ha pasado a la acción. De esta

(4) Comentarios adicionales se presentan, másadelante, en “formación y capacitación de pro-fesionales y agentes educativos”.

(5) Comentarios adicionales sobre el sector priva-do se presentan más adelante en “educaciónbásica por sectores y áreas”.

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manera se han iniciado –a menudo en formaimprovisada– nuevas formas de canalizar re-cursos, modalidades de participación de losdiversos actores interesados en el procesoeducativo y procedimientos para canalizar lainformación básica necesaria para una parti-cipación racional en las decisiones que afec-tan dicho proceso. La realización de congre-sos pedagógicos y encuentros de investiga-dores y autoridades constituyen otras moda-lidades de interés en materia de participa-ción. Como parte del PPE se han programa-do seminarios para intercambiar experienciasen forma sistemática entre los países quemás han avanzado en estas políticas (6).

Las restricciones externas, la presión porincrementar la eficiencia interna y los buenosresultados obtenidos hasta ahora mediante lacooperación horizontal han incentivado labúsqueda de mecanismos de acción conjun-ta en la región. Las tres redes especializa-das en capacitación e investigación(REPLAD en planificación y administración,REDALF en alfabetización y educación deadultos y PICPEMCE en innovación y forma-ción de educadores) y el Sistema de Infor-mación Regional (SIRI) –establecidas comoparte del PPE– están recibiendo un apoyocreciente en los países. Se observan múlti-ples iniciativas, oficiales y privadas, para es-trechar vínculos de cooperación entre losgobiernos del área, entre organismos no gu-bernamentales (ONG) o entre ambos tiposde instituciones. Es probable que estas ini-ciativas se vean reforzadas por la recomen-dación de la reunión de Guatemala de inten-sificar la cooperación horizontal.

En resumen, los países han utilizado losmecanismos nacionales y los internacionales–especialmente las oportunidades creadascomo parte de PPE– para definir estrategiasy políticas consistentes con los tres objetivosdel PPE. Al mismo tiempo han reiterado sudeseo de seguir colaborando regionalmente, apesar de las considerables restricciones gene-radas por los problemas del pago de la deudapública y el precio de sus productos de in-tercambio en el caso de los países del Caribe.

Expansión de la escolaridad.Avances, logros y problemas

Se observan tres importantes avances ytres serios problemas para cumplir el primerobjetivo del PPE de ofrecer en la región unaeducación primaria completa universal, de al

menos 8 grados. Entre los avances se desta-can: el incremento de la educación preprima-ria; el acceso casi universal a la educaciónbásica y la permanencia como alumnos re-gulares del sistema escolar durante cinco omás años.

Entre los problemas se deben mencionarlos tres más importantes: la fuerte desercióntemporal que reduce el tiempo que los alum-nos asisten a la escuela durante cada añoescolar, la alta repetición, difícil de detectarcon los métodos habituales de recolecciónestadística, y la mayor dificultad que implicael atender al grupo de niños que todavíaestá marginado de la educación (varía entre3 y 15% según los países), ya que viven enzonas aisladas o tienen serias limitacionesen su capacidad para aprender.

En las secciones siguientes se examinael estado de la educación preprimaria, prima-ria y especial. En cada caso se comentartanto la situación alcanzada como los tiposde políticas que impulsan los países paralograr un mayor desarrollo de cada niveleducativo.

Educación preprimaria (preescolar)

La atención en educación preprimaria dela población de 0-5 años de edad creció enla región desde un 7.9% en 1980 hasta un15% en 1986 (Cuadro 2). En cada año delperíodo, la matricula aumentó en más del10%. Este gran incremento corresponde tan-to a la demanda del creciente número demadres que trabajan y que necesitan que lasociedad colabore en el cuidado y atenciónde sus hijos, como al interés en reducir elfracaso escolar observado en la educaciónprimaria. También han influido factores demo-gráficos. Muchos países están integrandocursos de preprimaria (kinder y prekinder) alas escuelas primarias cuando la reducciónde las tasas de crecimiento de la población–o las zonas que se despueblan– liberancupos en los cursos iniciales. Esta estrategiaes especialmente importante, porque implicaatender alumnos adicionales en la educaciónpreprimaria con los mismos recursos totalesdedicados a la educación general básica. Enla medida que la educación preprimaria sóloatiende a una pequeña fracción de la pobla-ción, es importante observar la incidenciaque tiene esa atención sobre la igualdad deoportunidades.

Características de la oferta de educaciónpreprimaria

La atención preescolar se concentra enlos niños de edades más altas. Se atiende aunos dos tercios de los niños de 5 años y a

(6) REPLAD ha par ticipado en una reunióninteragencial sobre Descentralización yDesconcentración de políticas públicas realiza-da en Brasilia, Brasil, octubre de 1989.

24 Cuadro 5

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PREESCOLAR MODALIDAD FORMAL.EVOLUCION DE LAS TASAS BRUTAS DE ATENCION PREESCOLAR

América del SurCentroamérica Golfo de Caribe Total

Años Brasila Resto países y Panamá México anglófono

Población de 0-5 añosb 1980 21 994 879 18 973 413 4 702 689 15 717 392 739 137 62 127 5101985 23 618 510 20 346 545 5 061 228 15 386 688 757 318 65 170 2891987 21 747 929 20 685 960 c 5 215 193 15 403 513 759 839 63 812 434 c

Alumnos total niveld 1980 1 544 000 1 909 807 223 492 1 311 399 194 159 5 182 8571985 2 466 122 2 563 517 309 780 2 649 528 196 951 8 185 8981987 2 907 290 2 923 697 370 594 2 991 283 206 757 9 399 621

Porcentaje PrivadoTotal 1987 37.0 26.0 33.5 9.6 78.5 25.0Urbano 1987 38.2 29.8 35.5 9.7 57.6 27.8Rural 1987 14.1 4.1 14.2 0.0 49.3 3.3

Tasa de atención escolar 1980 7.0 10.1 4.8 8.3 26.3 8.31985 10.4 12.6 6.1 17.2 26.0 12.61987 13.4 14.1 7.1 19.4 27.2 14.7

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco 1987; Unesco. Statistical Yearbook 1988. París, 1988; CELADE. Boletín demográfico Nº 38. Santiago, julio 1986; 1980-81Population Census Commonwealth Caribbean.

a Corresponde al grupo de 0-6 años, año 1986.b Las cifras de población de la subregión del Caribe anglófono no incluye datos de Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas y Bahamas.c Para Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela, se utilizó información de 1986, para hacerla comparable a las cifras de matrícula.d Para los países sin información, se consideró en el total la matrícula del año más cercano, excepto para Bahamas, país para el cual no se dispuso de infor-

mación pertinente.

25

más de la cuarta parte de los de 3-4 añosde edad. Casi todos los países del Caribeanglófono han declarado obligatoria la educa-ción para los niños de cinco años de edad.Por su parte, los programas de salud y deestimulación temprana dan preferencia a losmenores de tres años, mientras que los pro-gramas de atención a la madre y la familia,desarrollo comunitario y de atención integralal niño (con componentes de educación ysalud) incluyen a todas las edades del nivel.

Los países del Caribe anglófono juntocon Cuba, México, Argentina, Venezuela,Chile, Perú, Uruguay y Venezuela tienen ta-sas de atención escolar que superan al 15%de la población de 0-5 años, en tanto Brasily Costa Rica se acercan también a ese por-centaje (Cuadro 5). El crecimiento en el pe-ríodo 1980-1987 ha sido especialmente rápi-do en el caso de México, Brasil, Argentina,Chile, Nicaragua, Costa Rica y Rep. Domini-cana.

La cuarta parte de la atención preescolaren la región es privada y en muchos de lospaíses del Caribe casi toda la atención esprivada (Cuadro 5), aunque muy subsidiadapor los gobiernos. En todos los países, salvoen el Caribe anglófono, la participación priva-da en el sector rural es menos de la mitadde la del sector urbano (en promedio es laoctava parte). El número de alumnos por do-cente tiende a ser menor en el sector privadoque en el público, pero esta tendencia esmenos clara en el área rural (Cuadro 6). Entodo caso no hay diferencias apreciables enel número de alumnos por docentes que exis-ten en ambos sectores, salvo en tres países.

La atención está concentrada en la zonaurbana, como lo muestra el índice de des-igualdad que se obtiene al comparar el por-centaje de atención con el de población ru-ral, salvo en el caso de México y Venezuela,donde el Estado ha realizado un esfuerzoespecial para asegurar una distribución máshomogénea (Cuadro 7). La oferta de educa-ción preprimaria favorece a los sectores me-dios y altos de la población, pese a ciertosavances observados en la atención en áreasmarginales mediante programas no-formales.La utilización de medios de comunicaciónsocial (radio, TV o periódicos) para interesara los padres de familia y a la comunidad engeneral tiende a favorecer, usualmente, a lasfamilias de niveles medios de áreas urbanas,pero también permite motivar esfuerzos deprogramas no formales apoyados en uncomponente comunitario.

Los establecimientos de educación prees-colar tienden a ser pequeños, lo que podríaelevar sus costos salvo cuando se trata deprogramas no formales (Cuadro 6). SalvoCuba y Chile, todos los países tienen un

promedio de menos de 100 niños por esta-blecimiento; en media docena de países, elpromedio es cercano o inferior a 50 niños. Elque una parte creciente del esfuerzo privadocorresponda a programas no formales puedeexplicar el que el tamaño de los estableci-mientos privados tienda a ser menor por ladiversificación y desconcentración de la oferta.

Innovaciones y alternativas de educaciónpreprimaria

Se han introducido elementos innovadoresen los diseños curriculares en más de la mi-tad de los países. El enfoque integral al desa-rrollo del niño, las técnicas y metodologíascentradas en las necesidades infantiles y lasactividades focalizadas al nivel comunitariohan empezado a ser aplicadas en forma cre-ciente en los cursos de preprimaria. Sin em-bargo, este avance ha generado una brechacreciente con los programas de primaria (sal-vo en algunos países que han elevado consi-derablemente la calidad de esta educacióncomo es el caso del programa de EscuelaNueva en Colombia). El renovado énfasis enlos problemas de calidad de primaría contri-buirá, sin duda, a resolver este problema.

Las restricciones económicas han estimu-lado alternativas creativas de gran interés eneducación preescolar. En varios países se hacomenzado a utilizar a maestros de primaria,capacitándolos para actuar como monitores acargo de programas infantiles, especialmenteen áreas marginales. En otros, se han inicia-do programas para integrar actividades edu-cativas y sociales a nivel de las comunida-des, incluyendo el componente capacitaciónde padres. En uno de ellos se entrena a lasmadres en principios básicos de salud yeducación para trabajar con niños de 3-6años. En diversos países, el esfuerzo se haconcentrado en el mejoramiento cualitativode los programas de formación y capacita-ción docente, reformulando los programascurriculares, produciendo nuevos materiales yponiendo énfasis en la investigación.

El PPE ha estimulado el intercambio siste-mático de experiencias sobre legislación, dise-ño y ejecución de los programas de educa-ción y atención integral de los niños de0-5 años (incluyendo aspectos de salud, ali-mentación, socialización y estimulación tem-prana). Es difícil, sin embargo, comparar pro-gramas –de cobertura limitada, con diversostipos da agentes educativos, desarrolladosprogresivamente y en que el programa evolu-ciona a medida que se aprende de la expe-riencia previa– que no son evaluados, ni pue-den ser replicados, porque no hay un progra-ma previo preciso y completo (7). En todocaso, en los últimos dos años, se han puesto

26 Cuadro 6

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PREESCOLAR. CARGOS DOCENTES Y ESTABLECIMIENTOS

América del Sur

Centroamérica Golfo de Caribe TotalAños Brasila Resto países y Panamá México anglófono

Cargos docentesb 1980 58 788 64 601 5 811 47 524 6 375 183 0991985 97 203 97 579 9 095 105 090 6 141 315 1081987 126 322 111 835 13 750 121 335 13 608 386 851

Alumnos por docente 1980 26 30 38 28 30 281985 25 26 34 25 32 261987 23 26 27 25 15 24

Alumnos por docente,Sector privadoc 1987 18 21 22 25 22 20

Establecimientos docentesb 1980 15 320 19 205 2 662 14 298 2 489 53 9741985 32 270 29 652 6 143 37 136 2 888 108 0891987 42 966 34 841 7 041 429 54 l 3 019 130 821

Alumnos por establecimiento 1980 101 99 84 92 78 961985 76 86 50 71 68 761987 68 84 53 70 68 72

Alumnos por establecimiento,Sector privadod 1987 93 76 59 74 52 80

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco 1987: Unesco, Statistical Yearbook 1988, París 1988.

a Año 1986.b Para los países sin información, se consideró en el total la matrícula del año más cercano, excepto para Bahamas, país para el cual no se dispone de infor-

mación.c No incluye datos de Bolivia, Paraguay, Uruguay, Haití, República Dominicana.d Además de los países mencionados en nota c, no incluye San Cristóbal y Nieves.

27

Cuadro 7

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PREESCOLAR.ALUMNOS SEGÚN ZONA GEOGRAFICA, 1987

América del Sur

Centroamérica Golfo de Caribe TotalBrasila Resto países y Panamá México anglófono

Alumnosb

Zona urbana 2 761 926 1 620 419 289 964 1 888 942 23 460 6 584 711Zona rural 145 364 459 674 57 929 860 244 23 258 1 546 469

Alumnos en zona ruralcomo porcentaje del total 5 22 16 31 50 19Porcentaje de población rural 27 31 56 31 50 c 31Indice de desigualdad 0.2 0.7 0.3 1.0 1.0 0.6Alumnos por docented

Zona urbanaTotal 23 29 29 32 14 27Privado 18 21 24 25 14 20Zona ruralTotal 23 48 15 24 22 26Privado 24 20 18 0 22 21

Alumnos porEstablecimientod

Zona urbanaTotal 74 108 79 109 104 89Privado 93 76 66 74 67 84Zona ruralTotal 26 57 31 36 54 37Privado 66 22 23 0 43 33

Fuente: Unesco, Statistical Yearbook 1988. París, 1988; Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987.

a Año 1986.b No están incluidos, por carecer de información: Argentina, Paraguay, Uruguay, Haití. Para la subregión

del Caribe anglófono, solamente se dispone de información para Dominica, Guyana, San Cristóbal yNieves y Suriname.

c Se estima similar al porcentaje de alumnos en zona rural ya que se atiende a la mayor parte de losniños.

d Además de los mencionados en nota b no están incluidos, por carecer de información: Cuba, Haití,República Dominicana para Total, además de Costa Rica para sector privado. Para la subregión delCaribe anglófono los datos sobre alumnos por docentes corresponden a Dominica, San Cristóbal yNieves y Suriname. Los datos de alumnos por establecimiento corresponden a Dominica y Suriname.

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en práctica diversas medidas para superar lasdificultades en el intercambio de experiencias.Entre ellas se puede destacar la preparaciónde un inventario de 360 programas no forma-les, como parte del Programa de CooperaciónUnicef/Unesco; se ha recopilado y procesadodocumentación a nivel regional en colabora-ción con REDUC; se ha estimulado la organi-zación de redes de información a nivel nacio-nal y el intercambio de materiales y se han

publicado orientaciones para la producción derecursos didácticos.

En síntesis, la rápida expansión de laeducación preprimaria ha sido una de lastransformaciones más importantes del sectoreducación en los países de la región durantela última década. El crecimiento de las tasasde atención, sobre todo de la población de5-6 años de edad, representa un logro signi-ficativo. Subsisten, sin embargo, problemastales como el alto porcentaje de niños no in-corporados; la concentración de la oferta enzonas urbanas; las diferencias significativasen la calidad del servicio prestado de acuer-do a los estratos económicos atendidos y ala formación, capacitación y remuneración delos agentes educativos y, finalmente, la dis-paridad de enfoques pedagógicos que dificul-

(7) Mora, J., G. Calvo y E. Toro, “Por qué es funda-mental la transición de la educación inicial a laprimaria”, Taller regional realizado en Paipa,Colombia, 25-29 de abril, 1988, Unicef-Unescocon la colaboración del Ministerio de Educaciónde Colombia, 1988.

28

Cuadro 8

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: POBLACION Y TASAS DE ESCOLARIZACION POREDAD SIMPLE EN EDUCACION GENERAL BASICA, 1987

América del SurEdad Población por Total Centroamérica Golfo de Caribe

(Años) edad simplea regióna Brasilb Resto países y Panamá México anglófono

6 8 843 010 55.0 21.2 68.3 42.3 90.9 90.27 8 780 656 86.1 73.6 92.2 80.8 99.2 97.08 8 637 546 91.6 83.9 94.1 85.1 100.0 96.99 8 427 466 93.3 88.0 95.6 84.0 100.0 98.4

10 8 674 819 84.4 54.1 91.2 84.7 100.0 100.011 8 366 927 87.7 81.6 93.0 79.9 92.3 89.412 8 505 755 82.4 77.0 85.7 76.8 86.7 95.913 8 311 207 75.1 72.4 78.2 65.1 76.2 92.414 8 408 966 64.9 59.5 70 1 53.0 67.8 85.515 6 356 853 45.2 49.3 47.0 39.3 27.6 32.0

Acceso a escuelac

(Estimación mínima) 93.3 88.0 95.6 85.1 100.0 100.0

Edad en que se iniciala deserciónd 13 10 y 13 10 14 14 15

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987; CELADE. Estimaciones de población por edad simple. 1987.

a Están considerados 25 países de la región. Para tres de ellos (Montserrat, San Cristóbal y Nieves, yTrinidad y Tobago) solamente se consideró el grupo de 6-11 años.

b Año 1986.c El mayor porcentaje de matriculados en un grupo de edad, en el año indicado, corresponde a la es-

timación mínima del acceso de ese grupo de edad, ya que algunos de los alumnos que ingresan conedades menores pueden haber desertado en años anteriores.

d Momento en que deserta más de un 15% del acceso máximo.

ta el ajuste de los alumnos en la transiciónal nivel primario.

Educación primaria

Ha sido posible atender la generalizaciónde la demanda de escolarización general bá-sica en todos los sectores sociales, a pesardel aparente lento crecimiento de la matrícula,extendiéndose el acceso incluso a los gruposaislados de zonas rurales que hasta ahorahabían permanecido excluidos del sistema. En19 países, de los 25 para los que se disponede información, aparece matriculada en edu-cación primaria más del 95% de la poblaciónde un grupo de edad simple, generalmente elde ocho o nueve años (Cuadro 8). Como di-cho porcentaje sólo refleja los matriculados enun año escolar determinado y ya puedenhaberlo estado en años anteriores, otrosalumnos de ese mismo grupo de edad (y queluego desertaron), es un indicador del nivelmínimo de “acceso” de una cohorte (por lomenos ingresa ese porcentaje del grupo deedad simple de la población correspondiente).De los otros seis países, en la mitad de loscasos el acceso se acerca o excede del 90%

y en la otra mitad oscila entre 75 y 80% delgrupo de edad simple. Estos antecedentes (apesar de algunas inconsistencias de las cifrasen algunos casos que de ninguna maneraafectan las tendencias comentadas en estepárrafo) (8) permiten afirmar que el problemadel acceso a la educación general básicatiende a ser superado progresivamente en laregión, a pesar de las restricciones económi-cas en que operan los sistemas.

El acceso tiende a ser universal en lospaíses más desarrollados y es total en laszonas urbanas de los países de menor de-sarrollo, persistiendo ciertas limitaciones enel medio rural, en las zonas de extrema po-breza y en los asentamientos indígenas. Es-tas conclusiones podrían parecer contradicto-

(8) En algunos países, la población escolar obteni-da a través de censos o de encuestas de hoga-res puede estar subestimada o, tal vez, la ma-trícula puede estar sobrestimada. Además exis-ten algunos sesgos habituales en este tipo dedatos. Se tiende, por ejemplo, a redondear a ladecena las edades cercanas. De ahí que pue-dan existir valores superiores a 100% en esa edadcuando la población total está corregida de esesesgo y no esa corregida la cifra de matrícula.

29

rias con el lento crecimiento de la matricula,de sólo un 1.6% por año (Cuadro 2), peroeste crecimiento se calcula con respecto alvolumen total de alumnos matriculados y, porlo tanto, hay que analizarlo tomando encuenta los cambios en las tasas de creci-miento de la población (2.2% para el total depoblación de la región (9), pero sólo 1%para las edades jóvenes como se puedecomprobar en el Cuadro 8, el momento enque desertan los alumnos y la velocidad conque avanzan a los grados superiores del sis-tema. En los párrafos siguientes se examina,entonces, la permanencia y el avance de losalumnos en el nivel primario.

Acceso, permanencia y deserción

Si bien los alumnos permanecen matricu-lados en el sistema de educación de la re-gión durante cinco o más años, como prome-dio, el ingreso tardío y la prematura desercióndefinitiva de la escuela hacen que la tasa deescolarización neta (que corresponde al pro-medio de cinco o más grupos de edad sim-ple) sea mucho menor que el nivel de acceso(mínimo) comentado en el párrafo anterior. Ladeserción definitiva se produce, para el pro-

medio de los países, a partir de los 13 añosde edad (Cuadro B) a pesar de que la deser-ción temporal se produciría ya desde los pri-meros grados, en una magnitud considerable,y generaría posteriormente una elevada repe-tición. Dadas las edades en que ocurre ladeserción definitiva y como la mayor parte in-gresó a los 7 u 8 años, se puede concluirque los alumnos aparecen matriculados almenos cinco o seis años en el sistema esco-lar, aun cuando exista una asistencia parcial ala escuela (muchos alumnos desertan tempo-ralmente) durante el año escolar. Es importan-te observar que el ingreso tardío implica redu-cir el número total de años que los alumnospermanecen en el sistema, en la medida quela deserción definitiva estaría determinada porla edad en que se incorporan al trabajo.

Aun cuando existe un gran interés poreducar a los hijos, habrían algunas limitacio-nes en la demanda por educación (eninterrelación con la calidad de la oferta) quecontribuirían a impedir la universalización dela escolarización primaria completa en la re-gión. Se estima que alrededor de un 9% delos alumnos, en Centro y Sudamérica, ingre-sa de manera tardía o que deserta definitiva-mente de la escuela primaria en forma pre-matura. Ese porcentaje se obtiene al compa-rar las tasas netas de escolarización para elgrupo de edad que corresponde a primaria,

Cuadro 9

AMERICA LATINA Y EL CARIBE:POBLACION, MATRICULA Y TASA NETA DE ESCOLARIZACION, 1987

América del SurCentroamérica Golfo de Caribe Total

Brasil Resto países y Panamá México anglófono

Población en edad decursar primariaa b 26 982 861 19 248 369 4 718 444 15 614 064 735 606 67 299 344Matrícula en la edadde cursar primariac 20 883 717 17 717 471 2 669 198 15 285 078 713 411 57 268 875

Tasa netad 77.4 92.0 79.8 94.7 96.0 84.6

Tasa de acceso a escuela(Estimación mínima) 88.0 95.6 85.1 100.0 100.0 93.3Ingreso tardío ydeserción prematura(Tasa de acceso aescuela-tasa neta) 10.6 3.6 5.3 5.3 4.0 8.7

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987: Unesco, Statistical Yearbook 1988. París, 1988; CELADE.Estimaciones de población, 1987.

a Las cifras corresponden a la suma de la población de cada país en el grupo de edad que correspon-de a educación primaria.

b No están incluidos 9 países de la subregión del Caribe anglófono.c No están incluidos Perú, Guatemala, y siete países de la subregión del Caribe anglófono.d Las tasas son promedios ponderados. No incluyen países sin información.

(9) CELADE, Boletín Demográfico, Año XXII, N° 43,Santiago de Chile, Enero de 1989.

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con la tasa de acceso (estimación mínima) decada cohorte (Cuadro 9). Las tasas netas deescolarización, por subregiones, oscilan entre80% en el caso de Centro América y deAmérica del Sur y más del 90% en las otrasdos subregiones. Si bien la prematura deser-ción definitiva parece estar asociada con di-versas causas, el ingreso tardío puede sersolucionado con campañas públicas de estí-mulo a una entrada oportuna a la escuela ycon otros incentivos tales como la alimenta-ción, el transporte y los materiales escolares.

La prematura deserción definitiva pareceestar asociada con presiones económicas ylaborales (estas también influyen en la deser-ción temporal); cumplir la edad legalmenteautorizada para ingresar a trabajar; múltiplesrepeticiones o el completar el último grado deuna escuela incompleta. Si bien las dos pri-meras causas son, en parte, exógenas alsector propiamente tal, una educación culturaly socioeconómicamente más pertinente podríareducir el efecto de la presión económica enla deserción prematura o facilitar el ajuste delas disposiciones legales sobre edad mínimapara ingresar al mercado del trabajo. Lasotras dos causas se podrían solucionar conun incremento de la calidad que reduzca larepetición, o con la operación de escuelasmultigrados que han demostrado ser una so-lución excelente cuando operan con la tecno-logía adecuada (ver más adelante los comen-tarios sobre tecnología por sectores).

Es posible concluir que desde el puntode vista de la demanda el problema de launiversalización de la educación primariacompleta es, en gran medida, un problemade calidad de la educación. Es decir, el lo-grar el ingreso oportuno y la reducción de ladeserción prematura estaría asociado con laadecuada selección de técnicas pedagógicas.En todo caso, es necesario investigar mássobre las características de la demanda ylos diversos factores (incluidos los étnicos yculturales) que la afectan.

La magnitud de la repetición

Si bien la magnitud de la oferta no pareceser una limitación a la universalización de laeducación primaria, sería necesario lograr unamejor utilización de esa capacidad disponiblepara alcanzar el primer objetivo del PPE. Lastasas brutas de escolarización proporcionan lainformación adecuada para examinar la capa-cidad y eficiencia de la oferta de educaciónprimaria. Por una parte, el que esas tasassean superiores al 100% (salvo en siete paí-ses) indica que la oferta de los sistemas edu-cativos es suficientemente grande como paraatender a casi toda la población en la edadescolar correspondiente. Pero además la dife-rencia en las magnitudes de las tasas netas ybrutas de escolarización sugiere la existenciade altos niveles de repetición en la mayorparte de los países de la región (la diferencia

Cuadro 10

AMERICA LATINA Y EL CARIBE:TASAS BRUTAS Y NETAS DE ESCOLARIZACION RELATIVAS A EDUCACION PRIMARIA

América del SurAños Centroamérica Golfo de Caribe Totalb

Brasil Resto países y Panamá México anglófonoa

Tasas brutas 1980 99 111 85 113 102 1061985 101 110 86 116 103 1061987 95 112 90 117 106 107

Tasas netas 1980 81 79 69 90 94 821985 82 88 72 93 94 841987 77 91 75 93 96 85

Diferencia 1980 18 33 15 23 8 241985 19 22 14 23 9 221987 18 20 15 31 10 22

Fuente: Unesco, Statistical Yearbook 1988. París, 1988: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987; CELADE.Cifras estimadas de población por edad simple.

a Las tasas –brutas y netas– corresponden a: Aruba, Barbados, Dominica, Guyana, Jamaica, SantaLucía, Suriname y Trinidad y Tobago.

b Las cifras de 1980 y 1985 fueron tomadas del Statistical Yearbook 1988; en el caso de las tasascorresponden al grupo de edad de 6-11 años.

31

Cuadro 11

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PRIMARIA. DISTRIBUCION DE LA MATRICULA ESCOLAR EN LOS TRES PRIMEROSGRADOS, SEGUN EDAD DE LOS ALUMNOS EN RELACION A LA EDAD NORMAL PARA CURSAR EL GRADOa, 1987

América del Surb

Centroamérica Golfo de Caribe TotalBrasil Resto países y Panamác Méxicod anglófonoe

Primer gradoMatrícula 7 008 806 2 942 880 863 676 3 570 832 72 794 14 458 988

Porcentaje de sobre-edad 39.0 29.0 26.9 17.7 4.5 30.8 Porcentaje de bajo-edad 10.4 1.3 8.5 2.1 1.9 6.3

Segundo gradoMatrícula 4 639 855 2 323 391 581 011 2 980 439 69 949 10 594 645

Porcentaje de sobre-edad 45.2 35.2 36.0 23.8 7.2 36.2 Porcentaje de bajo-edad 8.5 4.8 11.2 4.9 4.1 6.8

Tercer gradoMatrícula 3 482 035 2 088 503 475 941 2 762 620 80 467 8 889 566

Porcentaje de sobre-edad 47.4 38.2 36.9 21.3 21.3 36.3Porcentaje de bajo-edad 8.4 5.2 11.5 12.0 4.0 8.9

TotalMatrícula 15 130 696 7 354 774 1 920 630 9 313 991 223 210 33 943 199

Porcentaje de sobre-edad 42.9 33.6 32.1 20.7 11.4 34.0Porcentaje de bajo-edad 9.4 3.5 10.0 5.9 3.4 7.1

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987.a Se consideraron dos edades como normales para cursar cada grado: la oficial de ingreso al grado y la siguiente.b No incluye: Argentina, Paraguay, Perú.c No incluye: Guatemalad No incluye: Haití.e Corresponde Aruba, Dominica, Granada, Jamaica y Suriname. En el caso de Jamaica, no están considerados 12 700 niños sector privado.

32 Cuadro 12

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION BASICA. PORCENTAJES DE REPETICION DECLARADOS, POR GRADOS, 1987

Total Diferencias entre1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 1º a 9º tasa bruta y neta

América del SurBrasila 24 19 15 12 20 16 16 10 ... 18 17.5Colombia 20 14 11 9 6 10 9 8 5 12 40.9Ecuadorb 10 9 6 6 4 2 ... ... ... 7 20.9Perú 18 14 12 9 8 4 ... ... ... 12 …

Centroamérica y PanamáCosta Ricaa 17 12 9 8 5 2 11 10 7 10 16.9El Salvador 17 8 6 5 3 2 1 1 0 7 7.7Honduras 25 14 12 8 6 1 ... ... ... 15 14.3Nicaragua 25 13 12 7 5 2 ... ... ... 12 22.3Panamá 19 16 11 9 6 3 17 11 8 12 16.2

Golfo de MéxicoCubac 0 12 6 13 9 6 8 5 3 7 6.5México 18 11 9 8 5 1 1 3 2 8 21.9República Dominicanaa 26 16 13 11 10 9 8 6 ... 16 54.0

Caribe AnglófonoAruba 13 9 9 9 9 2 … ... ... 9 13.4Dominica 14 6 6 8 5 93 … … … 22 10.7Jamaicad 7 2 1 1 2 7 1 1 2 3 8.7Suriname 30 20 21 24 22 22 … … … 23 31.2

Fuente: Cuadro 10 y Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987.a Año 1986.b Ecuador: existe promoción automática por ciclos: de 1° a 2° grado, de 3° a 4° grado y de 5° a 6° grado.c Cuba: existe promoción automática hasta 3er. grado.d Jamaica: existe promoción automática hasta 6° grado; las cifras de este cuadro corresponden sólo al sector público.

33

Cuadro 13

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PRIMARIA. RELACION POBLACION ENEDAD DE INGRESO CON MATRICULA DE PRIMER GRADO, 1980 Y 1987

América del SurCentroamérica Golfo de Caribe Total

Brasil Resto países y Panamá México anglófono

1980Población en edad deingreso 2 997 523 2 185 542 657 806 2 606 247 27 781 8 474 899

Matrícula de 1er. grado 7 002 798 3 711 910 1 041 535 4 287 171 28 717 16 131 939

Relación matr./pobl. 2.3 1.7 1.6 1.6 1.0 1.9

1987Población en edadde ingreso 3 515 583 2 448 890 765 067 2 385 222 85 485 9 200 247

Matrícula de 1er. grado 7 008 806 3 819 124 1 226 227 3 570 832 92 937 15 717 926

Relación matr/pobl. 2.0 1.6 1.6 1.5 1.1 1.7

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco. 1987; CELADE. Población estimada por edad simple, 1987.Nota: Este cuadro no incluye información sobre Argentina, Paraguay, Uruguay, Haití; para la subregión

del Caribe anglófono, las cifras para 1980 se refieren solamente a Aruba, Dominica, Guyana ySanta Lucía; para 1987 se incluyen, además de los mencionados, Jamaica y Suriname.

excede de 10% en 20 de los 25 países paralos cuales se cuenta con datos y el Cuadro10 muestra un promedio de 22%).

En efecto, si bien esa diferencia se pue-de originar por tres causas (alumnos que in-gresan tardíamente, alumnos con menosaños que la edad de ingreso y repitentes) ensu mayor parte corresponde a repitencia.Anteriormente se comentó que la mayor par-te de los alumnos ingresa oportunamente(Cuadro 8). También es posible constatar quela proporción de alumnos que tiene menosque la edad de ingreso es muy pequeña, yaque en los tres primeros grados sólo alcanzaal 7.1% (Cuadro 11). En cambio, la sobreedad –que está estrechamente asociada a larepetición (incluyendo como repetidores a losdesertores temporales que vuelven a matri-cularse al año siguiente en el mismo grado)–supera al 20% en 12 de los 14 países deAmérica Latina para los cuales se disponede información y en promedio alcanza al34.8% (Cuadro 11), siendo mayor en la zonarural que en la urbana (salvo en un solopaís).

El conjunto de las dos informaciones pro-porcionadas por las tasas brutas deescolarización indica que si los alumnos nologran avanzar hasta grados de escolaridadmás altos, sólo se debe a los elevados nive-les de repetición. Es decir, desde el punto devista de la oferta de los sistemas de educa-

ción, también existen problemas de calidadque impedirían alcanzar la universalizaciónde la educación primaria.

La magnitud de la repetición, que deacuerdo a lo declarado en los formulariosestadísticos en muchos grados alcanza auno de cada cuatro alumnos (Cuadro 12),sería aún mayor ya que parece estar subes-timada en la mayor parte de los países (10).La comparación, en cada país, de la tasa derepetición (calculada como promedio de losdatos declarados por los directores de es-cuelas en los formularios estadísticos), conla diferencia entre tasa bruta y neta deescolarización constituye un primer llamadode atención sobre una posible subestimacióndel nivel real de la repetición (Cuadro 12).

Una segunda evidencia se obtiene alconstatar que, permanentemente, ha existidoentre 1.5. y 2.0 cohortes de población matri-culadas en el primer grado de los países dehabla española o portuguesa en la región(Cuadro 13). Ese número de cohortes en elprimer grado, salvo que existan incrementossúbitos de la matricula en un año determina-

(10) En un análisis de las investigaciones sobre re-petición se llega a conclusiones similares. Verel “Boletín del Proyecto Principal de Educación”,Nº 18, pp. 7-30, OREALC-PPE Abril de 1989.

34

do, indica que la mitad de los alumnos esta-ría repitiendo el primer grado, es decir, queen 1980 existiría un promedio cercano al50% de repetidores en el primer grado de laeducación primaria de la región y que en1987 habría bajado a cerca de 40%, lo quecontinúa siendo un nivel demasiado alto derepetición.

La “heterogeneidad de edades en el pri-mer grado” es un tercer indicador que sugie-re también tasas de repetición más altas quelas declaradas en los formularios estadísti-cos. El que la mitad de los alumnos de pri-mer grado tengan uno o más años de atrasoy que un tercio tenga más de dos (Cua-dro 14), sólo se puede explicar por la exis-tencia de una alta repetición en la medidaque sólo el 14% ingresa tardíamente (Cua-dro 8). La heterogeneidad de edades dificultala labor del profesor, ya que los programas ylos textos son usualmente diseñados paraedades específicas y al no ser adecuadospara alumnos de mayor edad, no permitenuna buena motivación, generan indisciplina yen definitiva promueven una mayor repeti-ción. En resumen, es posible suponer queexiste una gran repetición que impide utilizarla capacidad instalada para ofrecer educa-ción básica completa a la población.

Educación básica por sectores y áreas

La gran magnitud que ha alcanzado laoferta de educación primaria se debe funda-mentalmente al esfuerzo del sector público,aun cuando se complementa por el privado.Esa capacidad se ha logrado sin afectar lacarga de trabajo promedio del profesor y, en

muchos casos, reduciéndola. Gran parte dela atención del sector rural y del urbano mar-ginal se ha financiado con fondos públicos,ya que esas familias no tienen recursos conque pagar una educación privada. Uno decada siete alumnos de la educación primaria,en la región, asiste a escuelas privadas(Cuadro 15), algunas de las cuales recibensubsidios de fondos públicos mientras queotras operan en convenios con institucionesprivadas que seleccionan y nombran a losdirectores.

La crisis económica de esta década alreducir los ingresos de las familias de nivelmedio parece haber limitado un mayor creci-miento del sector privado, al menos de lasescuelas que sólo subsisten del pago por losservicios que prestan. Sin embargo, existeuna gran variedad de instituciones privadas–desde las escuelas vinculadas a organiza-ciones religiosas o filantrópicas (muchas delas cuales son gratuitas) hasta las organiza-das con fines de lucro–, pero todas se tien-den a concentrar en el sector urbano. En todoslos países, salvo uno, la participación privadaen el sector rural es menos de la quinta par-te de la del sector urbano (Cuadro 16).

La eficiencia relativa de los sectores pú-blicos y privado es poco conocida y seríaconveniente realizar estudios de casos a finde tener antecedentes más precisos quepermitan diseñar un análisis más detalladosobre eficiencia y la capacidad de acceder ala educación privada al incrementarse los ni-veles de ingreso percápita.

El crecimiento de la oferta no debería,necesariamente, haber afectado la calidad yaque se ha logrado conjuntamente con una

Cuadro 14

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PRIMARIA. ALUMNOS DE PRIMERGRADO, SEGUN ATRASO ESCOLAR, 1987

América del SurCentroamérica Golfo de Caribe Total

Brasil Resto países y Panamá México anglófono

Matrícula de 1er. grado 7 008 806 2 878 922 863 676 3 570 832 95 319 14 417 555

Alumnos con uno o másaños de atraso 4 081 428 1 188 094 440 401 1 397 995 21 891 7 129 809

Porcentaje 58 41 51 39 23 49

Alumnos con dos 0 másaños de trazo 2 736 432 553 707 232 569 630 565 3 829 4 157 142

Porcentaje 39 19 27 18 4 29

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1967.Nota: Este cuadro no incluye información de Argentina, Paraguay, Perú, Uruguay, Guatemala, Haití;

para la subregión del Caribe anglófono, se incluye solamente información de Aruba, Dominica,Granada. Guyana, Jamaica, Santa Lucía y Suriname.

35

Cuadro 15

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PRIMARIA, ALUMNOS, DOCENTES, ESTABLECIMIENTOS

América del SurCentroamérica Golfo de Caribe Total

Años Brasil Resto países y Panamá México anglófono

Alumnos 1980 22 598 254 19 325 469 3 397 205 17 882 916 975 783 64 179 6271985 24 769 359 20 736 545 3 990 689 18 282 839 982 844 68 762 2761987 25 607 893a 21 675 887 4 254 777 17 930 288 942 710 70 411 555

Sector privado (%) 1987 12.3 16.1 10.5 8.1 21.7 12.4

Docentes 1980 884 257 717 066 95 794 497 420 32 779 2 227 3161985 1 026 028 795 677 111 284 580 522 39 581 2 553 0921987 1 068 484a 828 440 122 343 592 414 35 515 2 647 196

Alumnos por docente 1980 26 27 35 36 30 291985 24 26 36 31 25 271987 24a 26 35 30 27 27

Sector privado 1987 22a 28 29 33 21 27

Establecimientos 1980 201 986 120 627 25 342 96 252 3 189 447 3961985 191 000 131 146 26 771 97 071 3 077 449 0651987 192 164a 139 471 28 416 99 256 3 067 462 374

Alumnos por establecimiento 1980 112 160 134 186 306 1431985 130 158 149 188 319 1531987 133a 155 150 181 307 152

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987.a Año 1986.

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Cuadro 16

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PRIMARIA. ALUMNOS, DOCENTES,ESTABLECIMIENTOS, 1987

América del SurCentroamérica Golfo de Caribe Total

Brasila Resto países y Panamá México anglófono

Alumnosb

Zona urbana 19 789 213 10 522 217 2 076 488 10 918 215 39 148 43 345 281Zona rural 5 818 680 5 312 899 2 178 289 6 771 198 43 786 20 124 652

Alumnos zona ruralcomo porcentaje del total 23 34 51 37 53 32

Porcentaje de población rural 27 31 56 33 53c 32

Indice de desigualdad 0.8 1.1 0.9 1.1 1.0 1.0

Alumnos por docented

Zona urbanaTotal 24 40 33 32 25 29Privado 22 34 29 34 26 27

Zona ruralTotal 23 33 37 30 21 29Privado 28 29 32 33 18 30

Alumnos porEstablecimientoe

Zona urbana 450 310 436 367 ... 388f

Zona rural 39 74 92 107 … 65f

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987.a Año 1966.b No incluye información sobre Argentina, Paraguay, Uruguay; para el Caribe anglófono, sólo están in-

cluidos San Cristóbal y Nieves y Suriname.c Se supone igual al porcentaje de alumnos en zona rural, por estar atendida prácticamente toda la

población.d Además de los mencionados en nota b, no están incluidos Bolivia y Venezuela.e Además de los mencionados en nota b, no está incluido Chile.f No incluye subregión del Caribe anglófono.

reducción del número de alumnos por maes-tro (Cuadro 15). Mientras en 1980 había 8países que tenían un promedio de 35 o másalumnos por profesor (en un total de 30 paí-ses para los cuales se contaba con datos),en 1987 sólo había 4 países en esas condi-ciones. El número de alumnos por docenteen el sector privado, en relación al del públi-co, es mayor en algunas regiones y menoren otras, tanto en el área urbana como en larural (Cuadro 15). En todo caso, no hay dife-rencias apreciables en el número de alum-nos por docente que existen en ambos sec-tores, salvo en el caso de un país (31 alum-nos por profesor en el sector público y 39 enel privado) que es donde se ha producido elmayor incremento en la participación del sec-tor privado (desde 20% en 1980 hasta 35%en 1987). Ese crecimiento se generó por elpago de subsidios por día-alumno de asis-tencia, que son iguales para las escuelasmunicipalizadas (públicas) y para las priva-

das que no cobren rentas o cuotas obligato-rias a la familia del alumno.

La situación de la educación básica poráreas geográficas se está acercando a unequilibrio, ya que se está ofreciendo accesoa la totalidad, o al menos un alto porcentaje,de la población que cumple la edad de in-greso a la escuela (Cuadro 16). Incluso, lla-ma la atención la situación de una decenade países en que el porcentaje de matrícularural excede el porcentaje de la población enel área rural. La oferta de educación prima-ria, en cuanto al número de cupos, se distri-buye equitativamente en todos los sectoresde la población (los aspectos cualitativos sediscuten más adelante en la sección IV). Al-gunos de los factores relacionados con estecrecimiento de la cobertura en el nivel prima-rio parecerían ser: las campañas para gene-rar el interés en educar a los hijos, el quelos padres hayan logrado ciertos mínimos deescolaridad que los hace apreciar las venta-

37

Cuadro 17

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PRIMARIA. DOCENTES DE AULAa, 1987

Total país Zona rural Docentes de aula en porcentaje delPaísb total de docentes

Docentes Porcentaje Docentes Porcentajede aula privado de aula privado Total país Zona urbana Zona rural

Chile 58 480 31.4 12 698 21.2 81.0 74.2 94.4Venezuelac 88 031 12.2 ... ... 78.5 ... ...

El Salvador 19 223 13.1 6 613 2.1 86.0 82.6 93.2Nicaragua 16 280 11.3 7 674 3.1 88.9 84.4 94.6Panamá 13 707 6.5 8 201 0.1 88.7 80.6 95.2

Cuba 59 819 – 23 478 – 97.8 89.0 97.3RepúblicaDomínicanac d 17 404 – 9 682 – 97.8 98.2 97.3

San Cristóbald 241 170 85.6 86.0 85.3Suriname 2 284 51.8 1 165 42.1 79.9 84.1 76.9

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987.a Docente de aula es aquel que efectivamente imparte clases en el aula; es decir, no cumple funciones

directivas ni administrativas en exclusividad,b Aruba, Brasil, Granada, Guatemala y México consignan igual número de cargos docentes que de

docentes de aula.c Año 1986.d Se refiere a docentes del sector público.

jas de que sus hijos se eduquen, la mayorcercanía de la atención en escuelasmultigrados, el incremento relativo de la po-blación que vive en comunicaciones y la re-ducción de las tasas de crecimiento de lapoblación. No hay duda que muchos otrosfactores podrían agregarse a la lista.

Organización del trabajo de los docentes

El crecimiento de la oferta tampoco halimitado la proporción de personal administra-tivo o de supervisión. Un 10 a 20% de losmaestros está dedicado a labores administra-tivas o directivas (Cuadro 17). Dicho porcen-taje baja hasta el 5 o 10% en el área rural.Este es un aspecto sobre el cual será nece-sario llevar a cabo estudios de caso quepermitan a las autoridades educacionales delos países disponer de antecedentes paralograr mejores modalidades de organizar eltrabajo de los maestros (11). Para ello sedebería contar con descripciones de la forma

en que se organiza ese trabajo, tanto en es-quemas centralizados o descentralizadoscomo en sistemas de alta o de baja calidad,a fin de identificar las diferencias e impulsarlas modalidades más efectivas. En esta opor-tunidad sólo se dispone de antecedentespara nueve países, pero dada la importanciade las modalidades de distribución del traba-jo de los maestros, el SIRI continuará cola-borando para llegar a disponer de una infor-mación más completa en este aspecto. Es-pecial atención debe darse a las prácticasde destinar o comisionar a profesores paraque realicen otras actividades, lo que dis-torsiona el análisis de las cifras y la gestióndel sistema tanto en términos de eficienciacomo de mal uso de los recursos públicos.

Los establecimientos de educación básicatienden a tener tamaños adecuados en lazona urbana (más de 200 alumnos por esta-blecimiento) y a ser demasiado pequeños enla zona rural (Cuadro 16). El operar estable-cimientos con pocos alumnos podría elevarlos costos o reducir la calidad de estas es-cuelas rurales, salvo cuando se ha entrena-do a los maestros y se les proporcionan lostextos que faciliten el uso de las técnicaspedagógicas adecuadas para operar con

(11) Los antecedentes sobre calidad de los docen-tes se comentan en la sección IV.

38

multigrados. Fuera de Haití y El Salvador,todos los países para los cuales se cuentacon información tienen un promedio de me-nos de 100 niños por escuela rural y enmedia docena el promedio es cercano o in-ferior a 50 niños. La poca concentración dela población y el no utilizar las ventajas de latécnica de trabajo en multigrados, pareceríaexplicar que una parte importante de las es-cuelas rurales (más del 40% en cinco de lossiete países para los cuales se cuenta coninformación) sean incompletas (Cuadro 18).Esto puede explicar, a su vez, que el tamañode los establecimientos rurales sea pequeñoy el que se genere una prematura desercióndefinitiva. Este es un círculo vicioso que sólose puede eliminar entrenando a los maestrosen las técnicas de trabajo en multigrado yentregando textos semiprogramados que faci-liten un aprendizaje más autónomo de losalumnos de los grados superiores.

En resumen, la expansión de la ofertapara dar acceso a la escuela a toda la po-blación ha puesto en evidencia el carácterheterogéneo de los grupos que ingresan alos sistemas educativos y la falta de flexibili-dad de los sistemas y de la formación de losprofesores para poner en práctica las tecno-logías educativas adecuadas. La falta de res-puestas eficientes de los sistemas educativosa la pluralidad lingüística, cultural, geográfica,económica y social trae como consecuencia

altas tasas de repetición y, por ende, unaheterogeneidad de edades que transforma elproblema del acceso en un verdadero círculovicioso ya que es más difícil enseñar conéxito cuando el grupo es muy heterogéneo.Esa heterogeneidad de edades y de prepa-ración para su participación en la escuela esespecialmente importante en los primerosgrados. Dado que estos problemas se obser-van principalmente en los sectores socialesde menores ingresos, se genera al mismotiempo una grave situación de inequidadque, a su vez, agrega problemas adicionalesde tipo político o social.

Relación entre aspectos cuantitativos ycualitativos

Varios países están enfrentando con grancreatividad algunos de los problemas detec-tados en el funcionamiento de la educaciónprimaria. Conviene destacar, por ejemplo, laimportancia que tiene para ofrecer educaciónuniversal básica, el desarrollo de escuelasmultigrado eficientes. Ese tipo de escuela esun requisito indispensable para proporcionareducación básica completa (de alta calidad)en regiones con población dispersa. Las ex-periencias realizadas con escuelas multigra-dos y otras de las acciones que reducen larepetición y deserción temporal, implican in-

Cuadro 18

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PRIMARIA.ESCUELAS INCOMPLETAS SEGUN SECTOR ADMINISTRATIVO, 1987

Sector Público Sector Privado

Número Escuelas en Porcentaje del total Número Escuelas en porcentaje del totalPaís de escuelas de escuelas

Incompletas Sector Zona Zona incompletas Sector Zona Zonapúblico urbana rural privado urbana rural

Bolivia 2 793 … … … … … … …Colombia 18 111 53.0 26.2 62.1 1 035 29.4 28.7 38.6Ecuadora 10 713 … 26.0 88.6 … … … …

El Salvador 1 310 46.0 3.4 62.8 89 22.5 19.7 50.0Honduras 2 600 39.8 … … 64 23.4 … …Panamá 260 4.1 2.1 11.3 20 18.9 19.4 –

México 15 596 20.4 … … 272 8.7 … …RepúblicaDominicana 3 867 79.7 63.6 81.6 … … … …

Aruba – – – – 4 15.4 … …Suriname 3 2.3 2.2 2.4 13 10.4 – 26.5

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987.a Corresponde a total, público más privado; no se dispone de información por sector.

39

crementos de la calidad de la educación.Ellas se describen más adelante.

El PPE ha estimulado a través del SIRIel análisis del acceso, permanencia y avancede los alumnos a los grados superiores dela educación básica, creando nuevosindicadores y metodologías de estudio. Elénfasis en la utilización de indicadores macroy micro (por ejemplo, un indicador macrocomo el número de cohortes atendidas en elprimer grado versus un indicador micro comola repetición declarada por el director de laescuela) permite identificar problemas deconsistencia de la información y, en esoscasos, buscar modalidades adicionales deanálisis. Se espera fortalecer, más adelante,las posibilidades de colaboración regional enestos aspectos.

En síntesis, se ha expandido el acceso ala educación básica incluso a los grupos ais-lados de zonas rurales que hasta ahora ha-bían permanecido excluidos del sistema, apesar de las restricciones económicas en queoperan los sistemas. Sí bien la demanda porescolarización se ha generalizado a todos lossectores sociales, existe un 10% de alumnos(en promedio) que ingresa de manera tardíao que deserta en forma prematura. Es decir,hay un problema de demanda efectiva. Porotra parte, existe una gran repetición que im-pide el avance de los alumnos a los gradossuperiores de la educación primaria o básica,a pesar de que exista la oferta de puestosnecesaria para atender a todos los alumnosde la edad escolar correspondiente. Por lotanto, se puede concluir que en gran medidala solución del problema de la universalizaciónde la educación primaria completa requiere,tanto desde el punto de vista de la demandacomo del de la oferta, un incremento de lacalidad de la educación. Es decir, depende deuna adecuada selección de técnicas pedagó-gicas que reduzcan la repetición y estimulenel interés de los alumnos y sus familias, elcumplir el primer objetivo del PPE dentro delos plazos previstos. Las experiencias y estra-tegias puestas en práctica en la región eneste aspecto se analizan más adelante.

Educación especial

En la medida que se está muy cerca delograr cumplir el primer objetivo del PPE–dar acceso a la educación básica– tambiénse ha logrado que asistan a clases muchosde los niños discapacitados (minusválidos)que presentan necesidades de educaciónespecial, a causa de deficiencias o incapaci-dades mentales, físicas o sensoriales (12).Sin embargo, se desconoce la verdaderamagnitud del problema, no existen políticasclaras sobre la forma de enfrentarlo y no se

conoce la magnitud de los recursos necesa-rios en cada estrategia alternativa. Un grannúmero de niños discapacitados (minusváli-dos) asiste a escuelas regulares, que nopueden diagnosticar adecuadamente sus pro-blemas ni ofrecerles la atención especializa-da que requieren (dados sus problemas conel entorno de la persona y su adaptación aél), a fin de evitar frecuentes repeticiones degrados. Dado el alto costo, humano y econó-mico, de la discapacidad (minusvalidez), lospaíses tienden a poner énfasis en estrate-gias de prevención de la incidencia de defi-ciencias e incapacidades, pero falta precisarlas estrategias de atención y rehabilitación.

Niveles y formas de atención de losincapacitados (minusválidos)

Falta identificar formalmente como niñosminusválidos a una parte importante de lapoblación (sea que esté en la escuela o fue-ra de ella). Todos los países que tienen nive-les de acceso a la educación primaria demás del 90% (Cuadro 8) del grupo de edadsimple correspondiente, están atendiendo,probablemente, un número mayor de niñosminusválidos que el reflejado en sus estadís-ticas. En efecto, se estima que por lo menosuna de cada diez personas de los países endesarrollo tiene una deficiencia física, mentalo sensorial (13). Sin embargo, la magnitudde los niños minusválidos que corresponde-ría a sociedades con altos niveles de accesoa la educación básica no parece quedar bienreflejada en las estadísticas de la educaciónespecial preparadas en los países (Cuadro19). Mientras la educación primaria alcanzaa 71.4 millones (Cuadro 2), la educación es-pecial sólo alcanza a menos de un 1% deesa cifra. Es decir, parecería que falta aten-der a otro 2 a 9% de la población en edadescolar. Sin embargo, sea por un diagnósticoinadecuado o por falta de recursos para en-tregar la atención que precisan (sea en es-

(12) Alguna información fragmentaria sugiere que unpequeño número de niños discapacitados pue-den no quedar incluidos en la información cen-sal. Ver T. Lenz y M. Alvarado, “Niños Especia-les en áreas rurales”, Min. Ed-OREALC-UMSA,La Paz, 1987.

(13) Naciones Unidas, “Programa de acción mundialpara los impedidos” Nueva York, 1983, pp. 12.Ver además Naciones Unidas, “Incapacidad: si-tuación, estrategias y políticas”, Nueva York,1987. Sin embargo, países desarrollados comoAlemania, Finlandia, Holanda, Israel, Noruega,Nueva Zelandia o Suecia sólo ofrecen educa-ción especial al 3 o 5% de la población en edadescolar, mientras que Dinamarca lo hace parael 13% (Unesco, “Review of the present situationof Special Education”, París, 1988.

40

cuelas especiales o integrados al sistemaregular), una parte apreciable del resto delos niños minusválidos asiste al sistema re-gular en condiciones de desventaja, sin reci-bir la ayuda complementaria requerida paraalcanzar rendimientos satisfactorios.

Los países procuran atender a los alum-nos especiales, en lo posible, de una mane-ra integrada en el sistema regular, dentro deun ambiente social normal. En esto siguenlas tendencias recientes de los países quemás han avanzado en el mejor tratamientode estos problemas (14). También esto serefleja en que casi todos los países distin-guen, en sus estadísticas, los alumnos espe-

ciales “atendidos en el sistema regular” delos atendidos en “escuelas especiales” (Cua-dro 19). Cuando se hace esa distinción, que-da en evidencia que menos de la mitad delos niños minusválidos asiste a escuelas es-peciales (el porcentaje sería aun menor si seincluyen como minusválidos todos los niñosdiscapacitados que ahora asisten al sistemaregular de educación, pero que no estánidentificados como tales). Se constata, ade-más, que la educación especial sólo se ofre-ce en las zonas urbanas y que en la regiónun 27.1% de ella (en media docena de paí-ses oscila entre 30 y 52%) la ofrece el sec-tor privado para, preferentemente, los niñosde familias que pueden cancelar el costo delservicio.

Tecnologías y estrategias para la educaciónespecial

La diversidad de tecnologías empleadaso de tipos de atención ofrecidos que se de-

Cuadro 19

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION ESPECIAL, 1987

América del SurCentroamérica Golfo de Caribe Total

Brasila Resto países y Panamá México anglófono

Alumnos totalb ... 323 945 13 667 221 957 5 113 564 682Privado (%) ... 10.9 1.0 0.6 7.8 6.6urbano (%) ... 98.3 94.6 … 47.5 96.1

En el sistema regularc 104 268 150 774 8 225 3 553 1 541 268 361Privado (%) ... 4.1 0.0 0.0 0.0 3.8Urbano (%) ... 99.5 99.6 … 79,7 99.2

En escuelas especialesd ... 277 390 19 320 53 104 3 164 352 978Privado (%) ... 34.1 0.7 2.7 6.1 27.1Urbano (%) ... 96.0 88.4 ... 83.6 35.0

Docentes totald ... 28 196 1 622 24 832 270 54 920Privado (%) ... 15.6 1.3 0.0 16.2 8.2Urbano (%) ... 96.6 99.6 ... 98.1 97.3

Alumnos por docente ... 12 11 9 18 10

Matrícula de primariae 25 607 893 19 372 359 3 021 082 17 001 288 470 740 65 473 362Matrícula de educaciónespecial como porcentajede la de primaria 0.4f 1.7 0.5 1.3 1.1 0.9

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987; Unesco. Review of present situation of special education.París, 1988.

Nota: Las cifras para los totales subregionales y el total general solamente incluyen los países condatos. Los promedios son ponderados; no incluyen países sin información.

a Año 1986.b Información de 21 países.c Información de 14 países.d Información de 18 países.e Corresponde a la matrícula de educación primaria relativa a los países con información en educación

especial.f Se consideró la matrícula de educación especial en establecimientos del sistema regular.

(14) Sólo un 10%, o menos, de los minusválidos(menos de un 1% del total de los niños) sufrenincapacidades tan graves que requerirían aten-ción especial fuera del sistema de educaciónregular. Ver Naciones Unidas, “Incapacidad…”,op. cit., pp. 53-54.

41

tectan por las grandes variaciones en la rela-ción alumnos-docente (penúltima línea delCuadro 19) sugieren la necesidad de inter-cambiar experiencias a fin de seleccionar lasmejores técnicas o estrategias. En algunospaíses predominan las escuelas especialescuya atención se concentra en los ámbitosde cobertura tradicional (incapacidades vi-suales, auditivas y de lenguaje), en otros seha ampliado a retraso mental (incluyendoprogramas de preparación para el trabajo),autistas, aprendizaje lento, dislexia,discalculia, hiperkinesia y otros tipos de pro-blemas. En otros países se han mantenidolas escuelas especiales existentes y se haampliado la atención de niños minusválidosen las escuelas regulares con alguna aten-ción especial o con grupos diferenciales don-de se llevan a cabo actividades complemen-tarias. De esta manera, se ha acumuladouna importante experiencia que sirve debase para futuros desarrollos de modalida-des adecuadas de educación para cada unode los múltiples de impedidos.

Aun cuando es importante tener un gru-po de personal altamente especializado en laatención de cada tipo de incapacidad, lospaíses están dando más importancia al opor-tuno diagnóstico y a la preparación de per-sonal menos especializado y, fundamental-mente, al desarrollo de programas de pre-vención de las incapacidades. Entre las es-trategias que se han comenzado a adoptarpara resolver estos problemas, cabe mencio-nar: entrenamiento de personal docente (noespecializado) en el reconocimiento de losdiversos tipos de limitantes; apoyo a progra-mas no formales (con participación de pa-dres), fundaciones y cooperativas de padresque tienen ciertos tipos de hijos minusvá-lidos; uso de medios de comunicación masi-va; equipos interdisciplinarios (educación,salud, bienestar familiar y otros); incorpora-ción de profesores de lectura o grupos dife-renciales (aulas especializadas) especialmen-te en básica y programas orientados a la in-tegración de niños con necesidades especia-les en las aulas regulares de la escuela bá-sica común. Sin embargo, el reconocimientode que muchos alumnos fracasan en los pri-meros grados por limitaciones físicas o men-tales que necesitan una atención especializa-da, requerirá un esfuerzo articulado entre losdiferentes sectores técnicos.

Las políticas de prevención y el desarro-llo general de los países parecen reducirsustancialmente el porcentaje de impedidos.Por ejemplo, programas de prevención deaccidentes y cuidado pre y postnatal enpaíses en desarrollo de otras regiones pare-cen haber reducido la prevalencia de la ce-guera a la tercera parte en una década

(15). Los países de América Latina y elCaribe, por su parte, están ejecutando pro-gramas de nutrición infantil y escolar (estaúltima con influencia en asistencia a clasesy, por ende, en el éxito escolar), desconta-minación ambiental, atención pre y postna-tal, control de enfermedades transmisibles,provisión de agua potable, inmunización yprevención de accidentes que deben reduciren medida apreciable el porcentaje de niñosminusválidos del futuro. La mayor escolari-zación de los padres es otro factor impor-tante para mejorar el cuidado de los niñosde las nuevas generaciones y, a su vez, fa-cilitar la comprensión de campañas a travésde los medios de comunicación masiva, es-pecialmente de aquellas destinadas a sensi-bilizar a la comunidad en relación a la inte-gración de las personas minusválidas.

En síntesis, se observa una tendencia aadoptar medidas que procuran encontrar unasolución combinada de los problemas de co-bertura y calidad de la oferta de educaciónespecial, con la prevención para reducir lasincapacidades. No obstante, es difícil evaluarlos resultados obtenidos ya que sólo se pue-den apreciar en plazos bastante largos, dadala lenta maduración de este tipo de esfuer-zos. Hace falta, además, mejor informaciónsobre la magnitud de los esfuerzos que sellevan a cabo en la actualidad y la incidenciaque tienen los factores exógenos tales comolos niveles de desarrollo económico, salud,nutrición, educación y estabilidad social.

Alfabetización, postalfabetización yeducación de adultos

Si bien por primera vez se observa unadisminución en el número de los analfabetosabsolutos de la región (es decir, de los quese autoclasifican como analfabetos en loscensos de población que ahora representanalgo más del 15% de la población de másde 15 años de edad), todavía se enfrenta unserio problema ya que quedan 42.6 millonesde analfabetos absolutos y un gran númerode analfabetos funcionales (personas quehan sido, o se consideran alfabetizadas, peroque no cuentan con la capacidad de utilizaren su vida cotidiana, al menos en un nivelmínimo, la lectura, escritura y aritmética). Elproblema es de especial gravedad por cuan-to se concentra en algunos países, en cier-tos grupos de población indígena y en losmayores de 40 años. En todo caso, es im-portante distinguir ambas categorías de anal-

(15) Naciones Unidas, “Elaboración de estadísticassobre los impedidos: estudios de casos”, NuevaYork, 1986, pp. 42.

42 Cuadro 20

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: ESTIMACION DEL NUMERO DE ANALFABETOS ABSOLUTOSa, 1987 Y 2000

Años y América del Surgrupos Analfabetos absolutos Centroamérica Golfo de Caribe Totalde edad y tasa de analfabetismo Brasil Resto países y Panamá México anglófonob

198715-17 Analfabetos 1 422 477 563 778 464 002 562 620 2 197 3 015 075

Tasa de analfabetismo 10.0 4.1 15.9 4.5 0.3 6.920-30 Analfabetos 3 085 391 1 434 036 1 141 784 2 207 421 7 609 7 877 241

Tasa de analfabetismo 16.4 5.6 25.2 10.0 0.5 10.931-40 Analfabetos 5 081 323 1 314 546 736 866 1 727 862 5 011 8 865 607

Tasa de analfabetismo 17.3 8.4 27.3 14.7 1.2 14.841 y más Analfabetos 10 005 500 5 667 162 1 946 647 5 347 310 59 989 23 026 608

Tasa de analfabetismo 35.5 17.7 41.0 27.4 6.6 26.9Total Analfabetos absolutos 19 595 691 8 979 522 4 289 298 9 845 213 74 806 42 784 531

Población-1987 90 592 922 87 046 853 14 895 576 65 821 443 3 513 900 261 870 694Tasa de analfabetismo 21.6 10.3 28.8 15.0 2.1 16.3

Analfabetos estimados por los paísesc 17 320 725d 8 548 797 4 289 298 7 616 849 74 806 37 850 475Alfabetizados en el períodoe 2 274 966 430 725 0 2 228 364 0 4 934 055

200015-19 Analfabetos 439 329 192 795 167 862 190 689 2 197 992 872

Tasa de analfabetismo 2.5 1.1 4.1 1.4 0.3 1.920-27 Analfabetos 1 243 138 493 179 429 429 453 031 2 616 2 621 393

Tasa de analfabetismo 50 2.1 8.0 2.3 0.4 3.528-43 Analfabetos 4 397 880 1 947 332 1 542 794 2 678 503 10 004 10 576 513

Tasa de analfabetismo 13.5 5.1 22.0 8.1 0.8 9.444 y más Analfabetos 12 207 300 5 272 613 2 102 151 5 523 180 59 989 25 165 232

Tasa de analfabetismo 25.7 13.9 34.7 22.0 6.6 21.4Total Analfabetos absolutos 18 287 647 7 905 918 4 242 237 8 845 402 74 806 39 356 011

Población-2000 122 498 556 116 916 197 22 454 040 91 559 072 3 513 900 356 941 765Tasa de analfabetismo 14.9 6.8 18.9 9.7 2.1 11.0

Fuente: Unesco, Compendio de estadísticas relativas sí analfabetismo. Informes y estudios estadísticos N° 30. París, 1988; Unesco, Statistical Yearbook 1988.París, 1988; CELADE, Boletín Demográfico Nº 38. Santiago, Julio 1988: Tasas de mortalidad estimadas Por CELADE, 1989: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987; 1980-1981 Population census of the Commonwealth Caribbean.

a Estimación por estudio de cohorte basada en cifras de los últimos censos disponibles.b No están incluidos Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas y Bahamas.c Están considerados los países con información: Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Perú, Venezuela, El Salvador, Honduras, Haití, México y República Do-

minicana.d Año 1986.e Calculado para los países que estimaron un número de analfabetos menor que el obtenido en el estudio de cohorte.

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fabetos, absolutos y funcionales, para anali-zar con precisión el problema y evitar ambi-güedad en el uso de la información disponi-ble en cada país. De allí que, en este infor-me, se lleve a cabo el análisis en forma se-parada para cada tipo de analfabetismo.

Analfabetismo absoluto

El avance en la lucha contra el analfabe-tismo ha hecho que el problema se concen-tre ahora en seis países, aun cuando tam-bién existen problemas graves en el nivel dealfabetismo de la población indígena de otroscuatro y en los mayores de 40 años de casitodos los países de la región (Cuadro 20).De 44.3 millones de analfabetos absolutosexistentes en 1980, estimados con los datosde los Censos de Población cercanos a eseaño, se ha logrado reducir su número a 42.8millones en 1987 al mismo tiempo que alfa-betizar al total de los 100 millones de habi-tantes en que ha aumentado la poblacióndurante ese período (16). Las estimacionesdel total de analfabetos para ese períodoson comparables, ya que están basadas enproyecciones de los Censos de Población deacuerdo a metodologías demográficas están-dares. Las estimaciones nacionales son aun,más optimistas, ya que consideran que otros4.9 millones habrían sido alfabetizadosmediante campañas de alfabetización o edu-cación básica de adultos (última línea Cua-dro 20).

A pesar de todos estos avances y supo-niendo que se mantenga esta tendencia his-tórica, para el año 2000 sólo se lograría re-ducir el problema a 39.3 millones analfabe-tos; es decir, al 11.1% de la población de15 años y más (Cuadro 20). Esta estimaciónsugiere que la región debería incrementarsus esfuerzos para lograr que el analfabetis-mo absoluto baje de 10% antes del fin delsiglo. Sería necesario preparar proyectos es-peciales para reducir el problema en Brasil,República Dominicana, El Salvador, Guate-mala, Honduras y Haití (que tendrían, al finalde este siglo, porcentajes cercanos o supe-riores al 15% de analfabetismo absoluto).Asimismo, se justifican proyectos específicospara poblaciones indígenas de Bolivia, Ecua-dor, México y Perú, que continúan con altosíndices de analfabetismo, particularmente enlos estratos femeninos indígenas. Dichos pro-yectos tendrían como objetivo el escolarizar

a la población rural y el ofrecer oportunida-des de alfabetización de adultos. El disponerde información más precisa sobre los gruposque han quedado al margen de la escolari-zación y alfabetización permitiría un mejordiseño de los proyectos.

El mayor avance en la lucha contra elanalfabetismo absoluto se ha producido en lapoblación joven, ya que la mitad de los anal-fabetos absolutos tienen más de 40 años. Elanálisis de las tasas de alfabetismo por gru-pos de edades permite constatar un avanceconstante en todos los países (Cuadro 20).Las tasas de analfabetismo del grupo de 15-19 años –estimadas de acuerdo a las tasasde acceso a la educación primaria (similaresa las que se presentan en el Cuadro 8)–son casi la mitad de las tasas del grupo de31-40 años calculadas con los datos del últi-mo censo disponible. Las tasas de analfabe-tismo absoluto de este último grupo, a suvez, son algo menos de la mitad de las ta-sas del grupo de 41 años y mas.

El avance logrado en la superación delanalfabetismo absoluto está asociado al in-cremento en las tasas de acceso a la escue-la primaria y a la selección de programasmás eficientes de alfabetización de adultos.Los progresos constatados en el acceso a laeducación primaria –comentados anterior-mente– permiten explicar las bajas tasas deanalfabetismo en los grupos más jóvenes dela población. Trece de los veinte países deAmérica Latina y la totalidad de los paísesdel Caribe anglófono tienen tasas de analfa-betismo absoluto menores de 6% en el gru-po de 15-19 años (cuadro 20), incluyendo alos niños con serios impedimentos físicos omentales para participar en la escuela prima-ria regular, cuya situación se comentó másarriba. El resto del avance se debe a la ma-yor precisión con que se ha canalizado laatención a los grupos tradicionalmente pos-tergados, a la selección de las mejores mo-dalidades de alfabetización de adultos y a laidentificación de aquellos aspectos que mejo-ran la retención de los que se inscriben enprogramas de alfabetización (17).

La superación del analfabetismo absolutoen las generaciones jóvenes implica tam-bién la superación de la tradicional discrimi-nación de la mujer en la educación primaria.

(16) Cuando los países propusieron, en Diciembrede 1979, llevar a cabo el PPE, los 44.3 millonesde analfabetos absolutos representaban el 28%de los 159 millones de habitantes de la región.

(17) Factores tales como horario de sesiones, pro-cedencia y asistencia del alfabetizador, ambientefísico, vinculación con otros programas, interésde la comunidad, compromiso familiar, empleoy oportunidad en la entrega de materiales edu-cativos se han identificado como determinantesdel éxito en investigaciones realizadas en elmarco de las redes REDALF y REPLAD.

44

No hay ahora diferencias significativas, en lamayoría de los países, en los niveles deanalfabetismo absoluto de hombres y muje-res de menos de 30 años. Las diferencias,sin embargo, persisten en los grupos deedad más avanzados, particularmente enciertas poblaciones indígenas y no pareceposible que se logren cambios substancialesa pesar de los esfuerzos realizados por lospaíses.

Analfabetismo funcional

El avance en la superación del analfabe-tismo absoluto sugiere la conveniencia deiniciar tanto el análisis de los factores quecondicionan el logro niveles más altos dealfabetismo funcional, como la experimenta-ción de nuevas estrategias que faciliten de-sarrollarlo y remitir así una participaciónefectiva en los procesos de desarrollo econó-mico y social. Por alfabetismo funcional seentiende la capacidad de comprender eintercambiar mensajes escritos que incluyancálculos simples y se le considera como unrequisito para que las personas puedan par-ticipar en procesos de cambio tecnológico;por ejemplo, en nuevos cultivos agrícolas oen campañas de prevención de enfermeda-des y programas de salud. Para enfrentarcon éxito esta etapa de la lucha contra elanalfabetismo es preciso disponer de nuevosindicadores y tomar conciencia del rol quetienen, en la solución del problema, tanto elsistema regular de educación (diurno y noc-turno) como los programas de alfabetizaciónde adultos (18). Si bien las comparacionesinternacionales de analfabetismo absolutoutilizan las cifras censales, para diseñar es-trategias destinadas a lograr un alfabetismofuncional que permita participar en procesosde desarrollo sostenido, es necesario avan-zar a la definición de indicadores más preci-sos. Esos indicadores deben permitir definirsecuencias de metas realistas y, más ade-lante, controlar su avance a fin de corregirlas metas o las estrategias (19).

Sí bien el acceso ha contribuido a supe-rar el analfabetismo absoluto, la superacióndel analfabetismo funcional depende funda-mentalmente de la calidad de la educaciónque se ofrezca. Afortunadamente, ha aumen-tado la conciencia en los países de la regiónde que la superación del analfabetismo fun-cional está asociada a que la escuela cum-pla eficazmente con su labor alfabetizadora yque se rompan las barreras creadas por có-digos lingüísticos restringidos a élites. En di-versos países del Caribe anglófono se haverificado con preocupación el aumento delnúmero de alumnos que egresan de la ense-ñanza básica sin un adecuado manejo de lalecto-escritura y aritmética. Mediciones derendimiento efectuadas en varios países deAmérica Latina indican también un bajo nivelde logro en los primeros años de la escuelaprimaria. Complementando lo que se señalaen el capítulo anterior sobre el rol de la cali-dad en la universalización de la educaciónbásica, también aquí se debe decir que esindispensable elevar la calidad de la educa-ción primaria para asegurar niveles mínimosde alfabetización funcional (el análisis de lacalidad de la educación primaria en la regiónse presenta más adelante).

La evaluación y sistematización de lasexperiencias de alfabetización son activida-des en expansión y los países les han dadoespecial prioridad a fin de contar con lasmejores alternativas para enfrentar el desafíode los próximos años (20).

Existe un buen número de evaluaciones–algunas de ellas bastante sofisticadas– deprogramas de alfabetización que han logradodefinirse con la precisión suficiente comopara aplicarse en forma masiva, de maneraindependiente del autor o grupo que desarro-lló inicialmente la experiencia. Destacan entrelas experiencias evaluadas los programas deeducación bilingüe para jóvenes y adultos;

(18) Cuando esa capacidad no se ha logrado en laeducación básica regular se requiere un proce-so de formación del adulto por medio del cualse posibilita una estrecha vinculación de la en-señanza de la lectura, la escritura y el cálculo,con la capacitación para el trabajo y la produc-ción; se considera que dicho proceso ha de fun-darse en las necesidades del adulto colocadoen una situación real de vida y de trabajo.

(19) En el marco de REDALF se ha realizado, con laOEI, un Seminario Iberoamericano sobre anal-fabetismo funcional. Una publicación recoge losprincipales planteamientos y experiencias so-bre el tema y, asimismo, un diseño de investiga-ción regional.

(20) Los representantes de los países enPROMEDLAC 11 (Bogotá, 1987) consideraroncomo prioritaria la evaluación de los programasnacionales de alfabetización. Siguiendo esemandato OREALC, en el marco de REDALF, hapreparado un “Cuestionario para ser aplicado alas instituciones que desarrollan y/o han desa-rrollado programas de alfabetización en la últi-ma década” (Unesco-OREALC, Santiago, 1988).La publicación incluye una Guía para la aplica-ción del Cuestionario e instituciones. Los cues-tionarios se han aplicado en la mayoría de lospaíses de la región. Los resultados de este es-fuerzo colectivo fueron analizados en el “Semi-nario regional sobre políticas educativas y es-trategias nacionales para superar el analfabe-tismo en el período 1990-2000” (Managua, no-viembre 1989).

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los programas radiofónicos, que conjugan laemisión de libretos con el uso de cartillas ytécnicas de seguimiento a distancia; los pro-gramas que involucran a los padres en elapoyo a la educación de sus hijos o en lautilización del equipamiento de las escuelasde sus hijos; y el uso de otros medios masi-vos de comunicación tales como la TV y losperiódicos.

Las evaluaciones sugieren ciertos cam-bios; entre ellos, la necesidad de simplificarel contenido de los materiales educativosempleados y a dar particular importancia ala producción y uso de guías para alfabeti-zadores como medio básico de su propiacapacitación. Las evaluaciones también indi-can la conveniencia de formular prioridadesselectivas (grupos que por sus característicasespeciales deben ser atendidos), tanto encuanto a áreas geográficas como a sectoresde actividad social.

Es importante destacar los esfuerzos quese han hecho para atender a los analfabetosindígenas de acuerdo a nuevos enfoques,privilegiando la enseñanza-aprendizaje ensus lenguas maternas y la producción decartillas y textos que toman en cuenta suscaracterísticas culturales. Sin embargo, mu-chas veces ha faltado un enfoque global queconsidere también las estrategias más ade-cuadas para la enseñanza de la lecto-escri-tura en el idioma oficial –que muchos noconocen– y para su enseñanza a nivel oral afin de garantizar la transferencia a la lenguaoficial de las habilidades adquiridas en lalengua materna. En varios casos, la resisten-cia de los adultos indígenas a alfabetizarseen su propia lengua deriva de no percibircon claridad las ventajas de aprender a leery escribir en un idioma que no goza de re-conocimiento social, cuando el medio en queviven hace imperiosa la adquisición de lalengua oficial para satisfacer necesidades yhacer valer derechos. Esa percepción puedeser el resultado de falta de información o dereal ineficiencia de los métodos para lograr,eventualmente, manejar la lengua oficial.

La educación de la mujer ha merecidotambién un esfuerzo especial. Además deampliar el acceso a la educación primaria,que se comentó anteriormente, se han desa-rrollado programas de educación regular yalfabetización, con énfasis en educación cívi-ca y educación familiar, que buscan promo-ver la mayor participación femenina –enigualdad de condiciones con los varones– entodas las esferas de la vida económica, so-cial y cultural. La situación educativa de lamujer indígena ha sido objeto de estudios,reuniones y publicaciones regionales quehan servido para comparar las característicasculturales y las formas educativas en diver-

sos grupos étnicos y para proponer elemen-tos de preparación integral (alfabetización,educación cívica, capacitación en salud, pro-ducción agrícola y artesanal) que le permitanenfrentar y superar su tradicional margi-nación.

Postalfabetización

A pesar de todos estos esfuerzos yavances, persiste la ausencia de un compro-miso nacional más amplio para erradicar elanalfabetismo absoluto y funcional. Un com-promiso de ese tipo se expresa en un enfo-que y una participación intersectorial, en quese valorice la utilización frecuente de losmensajes escritos y, si es posible, se integrecomo parte de las estrategias globales parasuperar la pobreza. El avanzar a la postal-fabetización requiere: ampliar las definicionesestrechas de educación como una primeraaproximación a esquemas de educación per-manente; integrar en la tarea a otros Ministe-rios y productores, y emplear técnicas decoordinación de actividades diversificadas enmúltiples agencias. Si bien es una tarea difí-cil, los países están examinando los esfuer-zos que en esta área se han realizado en laregión.

Evaluaciones parciales de los programasde alfabetización impulsados hasta ahorasugieren que las definiciones observadas enel seguimiento, refuerzo y consolidación delo aprendido por los neoalfabetizados contri-buyen a neutralizar buena parte de los resul-tados de la alfabetización y a generar du-das sobre la validez de algunas de las ac-ciones. En este contexto, se destaca la au-sencia de políticas de lectura y de formaciónde lectores que incluyan: la producción y eluso masivo de materiales de lectura y losincentivos que estimulen a los pobladores aasociar su formación como lectores con laobtención de mejores condiciones de vida.Asimismo, son notorias las carencias en mé-todos y materiales para la enseñanza de lasmatemáticas –a pesar de existir algunas ex-periencias con excelentes resultados–, lo quedesmotiva a ciertos adultos con preocupacio-nes específicas en esta área.

Este es un momento oportuno para revi-sar en cada país las acciones pertinentespara enfrentar el tipo de analfabetismo queconstituye el problema nacional, ya que laAsamblea General de Naciones Unidas haproclamado 1990 como Año Internacional dela Alfabetización (AIA). Los países puedenobtener colaboración internacional para defi-nir estrategias a mediano o largo plazo paraeventualmente erradicar el analfabetismo ab-soluto o funcional, según sea su nivel deavance en relación a este problema (21).

46 Cuadro 21

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION DE ADULTOS. POBLACION ATENDIDA EN TODAS LAS CATEGORIAS.SECTOR PUBLICO MAS PRIVADO, 1987

Población Atendida Continuación Capacitación-formaciónTotal en alfabetización de estudios profesional

PaísMujeres Mujeres Mujeres

Formal No formal Formal No formal (%) Formal (%) Formal No formal %

Argentina 195 150 … 95 695 … … 99 455 … … … …Chile 83 751 159 011 … 9 995 … 83 751 41 … 149 016 …Colombia 1 151 047 1 692 587 1 032 631 993 285 56 118 416 54 … 1 692 587 …Ecuador 189 546 … 23 063 … 50 131 520 … 34 963 … …Venezuelaa 316 842 60 428 b ... ... 286 538 50 30 304 60 428 …

El Salvador 32 733 35 074 – 31 824 36 32 733 38 – 3 250 80Nicaragua 118 312 ... 92 703 ... 47 25 609 49 ... ...Panamá 55 148 … 27 574 … … 25 674 ... 1 900 ... ...

Cuba 66 426 ... ... ... ... 66 426 36 … … …México 737 498 1 595 536 15 849 835 163 ... 275 101 446 548 760 373 …RepúblicaDominicana 68 849 44 686 17 286 44 686 48 42 419 41 9 144 – 99

Aruba 450 ... ... ... ... 450 42 ... ... ...

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987.a Año 1985/86.

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Una primera etapa es el constituir los Comi-tés Nacionales del AIA, conformados por re-presentantes de organizaciones gubernamen-tales, no gubernamentales y de base, me-dios de comunicación social y asociacionesde publicistas y productores de materialeseducativos, así como por personalidadesdestacadas. Estos Comités Nacionales, conel apoyo de una Secretaria Técnica (quepuede ser el organismo nacional de planifi-cación de la educación) y con los recursosadecuados, deberían preparar, formular, ani-mar la ejecución y evaluar el Programa Na-cional para el AIA. Una parte importante deesas acciones consiste en la identificación ymaterialización de nuevas fuentes y mecanis-mos de financiamiento.

Educación de adultos

La educación de adultos (EDA), tanto re-gular como no formal, se ofrece en turnosvespertinos y nocturnos prioritariamente enel área urbana y por los Ministerios o Secre-tarías de Educación. Su principal modalidades la educación básica de adultos (EBA) queatiende a los jóvenes que recién desertandel sistema regular diurno en el momento enque ingresan a trabajar así como algunosadultos que nunca tuvieron acceso a la es-cuela o que desertaron antes en alguna eta-pa de su formación. El desarrollo de la EBAregular se ha detenido y aun reducido enalgunos países, ya que un porcentaje cadavez mayor de niños ingresa oportunamente yes atendido en la escuela diurna. Esta evolu-ción de la matrícula de la EBA es consisten-te con las normas de ingreso de la mayoríade los países –se suele aceptar como alum-nos en la EBA a jóvenes mayores de 15años– y con el incremento de las oportuni-dades de formación que ofrecen OrganismosNo Gubernamentales (ONG) para respondera necesidades específicas de los adultos(22).

Si bien no se cuenta con información su-ficiente como para caracterizar la EDA a ni-vel regional (los antecedentes disponibles sepresentan en el Cuadro 21), es posible se-

ñalar que entre los avances más significati-vos en la última década se puede mencionarel desarrollo de modalidades de alfabetiza-ción y postalfabetización asociadas con: eldesarrollo rural y los servicios en zonas ur-banas, la educación para la mujer, en espe-cial para la salud, la generación de redes decooperación de educación popular de adultosy la educación de los hijos en escuelas rura-les diurnas. En algunos países se ha busca-do atender las necesidades de los usuarios,tomar en cuenta las peculiares condicionesculturales (incluidos los códigos lingüísticos)y lograr una mayor participación popular. Enotros se ha tomado conciencia de la presen-cia mayoritaria de jóvenes en los centros deEBA, por lo que se ha intentado identificarlos puntos comunes y las diferencias entre laeducación básica diurna y la EBA.

Aun cuando se siguen aplicando progra-mas escolarizados que desvalorizan los co-nocimientos y experiencias de vida que po-see el adulto, existen experiencias exitosasque asocian la educación sistemática connecesidades vitales. Se destacan, por ejem-plo, la educación de padres asociada a lapreparación de sus hijos para el ingreso a laescuela primaria o al cumplimiento de los re-quisitos legales y administrativos, en especialel llevar una contabilidad muy simple, pararealizar alguna actividad productiva. En algu-nos casos se ha experimentado con granéxito el uso de computadores, disponibles enla escuela diurna, para que en una jornadavespertina los padres usen programas decomputación que les permitan tener su con-tabilidad o inventarios y preparar facturas. Enotros casos, la escuela diurna programa cur-sos breves para los padres que se interesen,dictados por extensionistas agrícolas, espe-cialistas de salud, nutrición y saneamientoambiental, asistentes sociales, especialistasen previsión o legislación y artesanos. Nohay duda que el buscar modalidades de en-señanza más adecuadas a las necesidadesde los usuarios, sigue siendo una de lasprioridades en la educación de adultos.

Se han experimentado modalidades enque se combina la alfabetización o postalfa-betización con cursos de formación o capaci-tación ofrecidos por instituciones especializa-das en el entrenamiento para el trabajo. Laexperiencia de Brasil y Colombia en estasactividades y algunas modalidades de edu-cación polivalente han sido exitosas y facilita-do la adaptación de adultos desplazados desus trabajos por procesos de reconversiónindustrial, agrícola y comercial, a nuevas ac-tividades generadas en esos mismos proce-sos. Si bien este tipo de actividades estámás asociada a entidades que operan fuerade la esfera de acción de los Ministerios de

(21) Los resultados de la Consulta Técnica prepara-toria del AIA, con las sugerencias y recomen-daciones de acción que proponen los participan-tes –especialistas regionales convocados a tí-tulo personal– para buscar soluciones efectivasal analfabetismo funcional, se presentan enREDALF, “1990. Año Internacional de la Alfabe-tización”, Unesco-OREALC, 1988.

(22) REDALF ha publicado un estudio sobre “La con-tribución de las Organizaciones No Guberna-mentales de desarrollo de la educación de adul-tos”, Unesco-OREALC, Santiago, 1989.

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Educación, se debe tener en cuenta al dise-ñar las estrategias de atención a los adultos.

En varios países se han realizado accio-nes importantes para la profesionalización delos docentes de adultos a través de planesde titulación, del diseño de alternativas deformación diversificada para personal volunta-rio y de prácticas innovadoras de formación.Estas últimas suelen consistir en talleres deeducadores de adultos que analizan crítica-mente su propia experiencia, en forma siste-mática y periódica. Estos talleres se suelencomplementar con cursos de capacitacióninicial y de actualización con apoyo de ma-nuales y documentos de autoformación. Entodo caso, el que la mayor parte de losalumnos de la EBA tengan entre 15 y 20años de edad reduce en parte los problemasde adaptación de la formación de los profe-sores de la escuela diurna, al trabajar en losturnos vespertino o nocturno.

Limitaciones y prioridades

Aunque tanto en alfabetización como eneducación de adultos falta sistematizar lasexperiencias y disponer de informacionesmás precisas, se registran avances importan-tes en los últimos años. Ya se cuenta conuna sistematización de la experiencia de sie-te países en educación básica de adultos(23) y se ha llevado a cabo una investiga-ción regional sobre postalfabetización y tra-bajo productivo, en el marco del PPE, paraevaluar las características de 76 programasinstitucionales en once países (24). Eventual-mente será posible identificar y evaluar expe-riencias innovadoras que presenten ventajascomparativas en términos de eficacia, viabili-dad, rentabilidad económica, significación cul-tural y social y participación de los beneficia-rios (25). Por otra parte, las mayores facilida-des de computación permitirán usar la infor-mación de los censos de población los que

sólo se han usado en contadas ocasiones.Los antecedentes ya recolectados en esoscensos permiten elaborar mapas nacionalesdel analfabetismo absoluto, donde se losidentifique según edad, sexo, origen étnico,área geográfica, sector económico y catego-ría de actividad económica; todo ello permiti-ría encauzar con mayor efectividad la acciónalfabetizadora del Estado y servir de podero-so instrumento para la toma de decisionesen estas materias.

Sí bien es necesario iniciar la recolecciónde los antecedentes pertinentes para definiry enfrentar el problema del analfabetismofuncional, la tarea inmediata para superar elanalfabetismo absoluto planteado como se-gundo objetivo del PPE, se definió reciente-mente por el Comité Intergubernamental delPPE, en su reunión de Guatemala (1989), alseñalar que:

El desafío actual consiste en elaborar yejecutar estrategias nacionales de alfabetiza-ción que, sobre la base de una evaluaciónde las acciones llevadas a cabo hasta ahora,permitan realizar un esfuerzo definitivo parasuperar el analfabetismo absoluto entre 1990y el año 2000. En la elaboración de estasestrategias se requiere de un compromisonacional y de una concertación de esfuerzosque permitan, a partir de las característicasespecificas del problema de cada país, espe-cificar las tareas que deberían cumplir cadauna de las instituciones –gubernamentales ono, incluyendo a organizaciones de base–más vinculadas con la alfabetización.

Niveles y Factores de la Calidad de laEducación Básica (26)

Los indicadores disponibles sobre la cali-dad de la educación primaria –tanto directoscomo indirectos– permiten detectar serios pro-blemas en la mayor parte de los sistema edu-cacionales de la región que afectan en mayorgrado a los alumnos de grupos de poblaciónmás vulnerables, a pesar de los crecientesesfuerzos de los países para enfrentarlos através de variadas estrategias. En efecto,indicadores directos tales como los altos nive-les de repetición, ya comentados y los bajosrendimientos académicos de algunos paísesde la región –en aquellos casos en que selos ha comparado con los de países desarro-llados– o de los alumnos rurales en relación

(23) Las experiencias de Argentina, Brasil, CostaRica, Cuba, México, Nicaragua y Perú apare-cen descritas en REDALF, “Alternativas de Alfa-betización”, Unesco-OREALC, 1988.

(24) S. Schmelkes, “Postalfabetización y Trabajo enAmérica Latina”, Centro de Estudios Educativos,1987.

(25) Desde 1988 se está desarrollando una nuevainvestigación sobre EBA en 13 países, que seespera tener procesada a fines de 1990. Se lle-va a cabo a través de instituciones nacionalesde Brasil, Colombia, Ecuador, Perú, Venezuelay Uruguay. Con la cooperación de CREFAL secompletó el estudio en Costa Rica, El Salvador,Guatemala, Honduras, México, Nicaragua yPanamá.

(26) En esta sección se utilizó la información dispo-nible en el documento de trabajo “Avances, obs-táculos y prioridades de acción para el futuro”,Tercera Reunión del Comité RegionalIntergubernamental del PPE, ED-89/PROMEDLAC/3, Unesco-OREALC 1989.

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a los urbanos señalan serios problemas decalidad. Indicadores indirectos de los factoresque parecen incidir en los logros alcanzados,tales como los bajos niveles relativos de sala-rios de los maestros, la corta duración efecti-va del año escolar, el que muchos alumnosno dispongan de textos, las malas condicio-nes materiales de las escuelas o la alta de-serción temporal, confirman la existencia deproblemas de calidad de la educación prima-ria en la región. Hacia el futuro será necesa-rio lograr mejores indicadores de los nivelesde calidad de la educación ofrecida y de losresultados obtenidos.

Si bien es deseable examinar la calidadde la educación en términos de su inciden-cia en el desarrollo político, tecnológico ocultural del país, la disponibilidad de informa-ción en el SIRI sólo permite analizarla entérminos del rendimiento académico, la an-siedad y la autoestima de los niños. A pesarde esta limitación del enfoque, será posibleexaminar la eficiencia con que se usan losrecursos destinados a educación para reducirlas desigualdades en la permanencia y avan-ce dentro del sistema y en el logro de rendi-mientos académicos.

El problema de calidad de la educaciónprimaria no es homogéneo en la región ytiende a afectar en mayor medida a los gru-pos de población con menos recursos. Haygrandes variaciones por países, áreas geo-gráficas y niveles socioeconómicos, peroexiste consenso en que afecta a la mayoríade los alumnos de la región, a pesar de losnumerosos esfuerzos realizados en casi to-dos los países para elevar la calidad de laeducación. Además de existir altos nivelesde repetición en casi toda la región, en rela-ción a los de las otras regiones del tercermundo, la repetición tiende a afectar princi-palmente a los alumnos de las escuelas pú-blicas ubicadas en áreas urbano-marginaleso rurales y procedentes de familias de bajonivel socioeconómico.

Los puntajes en pruebas estandarizadasde rendimiento en la educación primaria, enla media docena de países que las utilizan,indican un impacto inequitativo de los proble-mas de calidad de la educación. Los prome-dios de rendimiento en las escuelas queatienden a alumnos de niveles socioeconó-micos bajos son equivalentes a la mitad o ala tercera parte de los puntajes de las es-cuelas que atienden alumnos de nivelessocioeconómicos altos. Algunas característi-cas del alumnado tales como rural, indígena,pobreza, falta de educación de los padres yfalta de acceso a servicios públicos apare-cen, en general, asociadas a bajos nivelesde rendimiento en la escuela. Algo similar haocurrido al medir niveles de ansiedad y de

autoestima. Sí bien estos resultados sugierenposibles causas del problema de calidad, esnecesario realizar estudios adicionales quepermitan precisarlas e identificar las quepuedan ser controladas en forma sistemáticaa fin de poner en práctica las medidas ade-cuadas y así incrementar la calidad de laeducación ofrecida en la región.

La relativa dificultad de los sistemas edu-cativos para adecuarse a la creciente hetero-geneidad cultural y etaria de la poblaciónatendida es también una expresión de su li-mitada capacidad para asimilar el cambio. Escada vez más notoria la distancia que sepa-ra, por un lado, el rápido proceso de crea-ción y acumulación de conocimientos a nivelde la sociedad y, por otro, la lenta incorpora-ción, transmisión y distribución de este sabera través de la escuela. Las múltiples y nosiempre afortunadas iniciativas de actualiza-ción, transformación, reforma o renovaciónde los sistemas educativos emprendidas porlos gobiernos de la región, demuestran laclara percepción del fenómeno.

Las experiencias relativas al mejoramien-to de la calidad y eficiencia del proceso edu-cativo han abarcado cuatro aspectos básicos:la administración e información; la renovacióncurricular y la tecnología; la formación y ca-pacitación de profesionales y agentes educa-tivos, y el tiempo y los recursos destinadosal aprendizaje. Los esfuerzos desarrolladoscorresponden en muchos casos a accionesque aun se encuentran en estado de experi-mentación, por lo que resulta difícil informarsobre su validez en diferentes contextos ycircunstancias. En esos casos será precisoevaluar previamente los resultados de talesexperiencias con el fin de poder decidir so-bre su eventual extensión, adecuación o con-solidación en ámbitos específicos.

Administración e información

Los administradores de los sistemas edu-cacionales han procurado transferir la tomade decisiones o la ejecución mediante nor-mas legales o proyectos de descentralizacióneducativa, al mismo tiempo que buscado in-formación completa, confiable y oportuna pararealizar los ajustes necesarios cuando las de-cisiones locales entren en conflicto con laspolíticas nacionales. Las experiencias de des-centralización proporcionar resultados diversos.

La mitad de los países, incluyendo todoslos de mayor tamaño, ha desconcentrado laejecución de los programas educativos otransferido diversos niveles de decisión a lasregiones (estados, departamentos o provin-cias) o municipios. Las experiencias han sidoen general positivas, aunque los resultadosespecíficos están asociados al contexto políti-

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co en el cual se llevan a cabo, particularmen-te en lo que se refiere a la reforma global dela administración del estado (27). Los logrosmás destacados de estas experiencias demayor participación local en la gestión educa-tiva incluyen una mayor pertinencia de lasacciones, mayor rapidez para resolver proble-mas inesperados y una mayor contribución derecursos locales. El asociar la entrega de re-cursos a los organismos descentralizados,con los días que asisten los alumnos ha sidoun incentivo para incrementar la asistencia aclases. Sin embargo, la puesta en práctica deestas acciones ha enfrentado serías dificulta-des debido a la ausencia de estructuras ad-ministrativas y legales adecuadas y a la faltade personal calificado en las regiones demenor desarrollo. También ha existido algunaresistencia por parte de los órganos adminis-trativos afectados por las medidas de descen-tralización y por el natural temor que generacualquier cambio de las formas habituales deoperación de los sistemas.

Dado que las diferencias de calidad en laoferta educativa son a veces muy acentua-das, tal vez resulte conveniente acompañarlos esfuerzos de descentralización con unapolítica de compensación que permita reducirla brecha existente entre las diversas locali-dades. Esta política implica una asignaciónde recursos técnicos y financieros que privi-legie áreas consideradas prioritarias por sunivel de carencia o deterioro.

La gestión de los sistemas educativos harespondido con una flexibilidad creciente alas nuevas tecnologías educacionales. Porejemplo, se ha estimulado el trabajo enmultigrados al constatar que permite lograraltos niveles de calidad cuando se usan tex-tos adecuados y se controla el tamaño delgrupo y se eleva el tamaño medio de lasescuelas. En varios países se administranvarios currículos simultáneamente a fin deresponder a necesidades variables, talescomo las de áreas urbanas, rurales o indíge-nas. En otro país se ha aprobado una nor-ma legal que faculta a los docentes para in-troducir innovaciones en los programas, su-poniendo que la creatividad y flexibilidad alnivel del aula pueden ayudar a mejorar lacalidad. En varios países operan sistemasflexibles de evaluación que permiten adapta-ciones y decisiones locales. Finalmente, va-rios países han iniciado la operación de cur-sos de preprimaria cuando existe espaciodisponible en las escuelas primarias (y no es

posible ofrecer atención especializada enotras instituciones).

Varios países cuentan con sistemas deinformación y con mediciones del rendimien-to académico en alguna etapa de la educa-ción básica y en otra media docena se estándiseñando o considerando desarrollos simila-res. El disponer de información más precisaha permitido reducir los casos en que el pro-fesor debe trabajar con demasiados alumnos(un número muy superior al promedio delpaís) o lograr una mejor estimación del volu-men de repetición y de la deserción tempo-ral. Falta, sin embargo, procesar la informa-ción ya disponible en las oficinas estadísticas(o en los bancos de datos) a fin de identifi-car un mayor número de causas que provo-car esos problemas. Algunos de los progra-mas de computación que ya se han prepara-do para llevar a cabo estos análisis serán degran utilidad para los países que en el futurodeseen realizar experiencias similares. Sehan efectuado algunas investigaciones espe-cíficas sobre causas de repetición y deabandono temporal, pero se debe continuartrabajando en estos temas.

Parece urgente mejorar los sistemas deinformación educativa, tanto para las decisio-nes sobre el sistema educacional como paralas decisiones que toman los alumnos, susfamilias o los demás agentes del sistema deeducación. La urgencia está dada por la pre-ocupación generalizada por disponer oportu-namente de los indicadores requeridos en lasacciones de seguimiento de la puesta enpráctica de nuevas medidas, en el planea-miento de alternativas de cambio y en latoma de las decisiones correspondientes. Lossistemas de información deben reducir lasinconsistencias en los datos, observadas enlos capítulos anteriores, que reducen la racio-nalidad de las decisiones. Además, los esfuer-zos por descentralizar sugieren que es elmomento para que los sistemas de informa-ción incorporen técnicas, tales como el mapaescolar, a fin de facilitar los trabajos demicroplanificación. Por otra parte, una mejorinformación puede facilitar la articulación de lademanda y asegurar los antecedentes nece-sarios para las decisiones de los interesados.

En media docena de países se ha co-menzado a promover programas de evalua-ción para analizar la calidad de la educa-ción, a nivel de los primeros grados de laeducación primaria, centrados en el rendi-miento cognoscitivo, pero incluyendo tam-bién algunos aspectos de la dimensiónafectiva. En un caso se retroalimenta a lasescuelas y profesores con sus promedios–en cada ítem y en total– y los promedioscorrespondientes a escuelas similares tantoen la misma región como a nivel nacional.

(27) Existen múltiples formas para llevar a cabo pro-cesos de descentralización y será necesarioevaluarlas en el futuro. Ver Informe final de la“Cuarta Reunión Técnica de REPLAD”, realiza-da en Quito, Octubre de 1989.

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También se han iniciado programas paraestablecer las relaciones estadísticas entreel rendimiento académico y el contexto delaprendizaje (incluyendo variables tales comoformación del docente, disponibilidad de tex-tos, hambre del alumno, niveles de nutri-ción, ingreso oportuno a la escuela, rotaciónde profesores, duración del año escolar yfacilidades físicas). En un país se ha inicia-do un programa para evaluar la importanciay la calidad de la educación primaria a par-tir de ciertas variables básicas. Pero en losdos últimos años el énfasis en la mayoríade los Estados Miembros de la región seha puesto en definir qué se entiende poruna educación de calidad, a fin de estable-cer los mecanismos apropiados para sumedición (28).

Renovación curricular y tecnologíaeducativa

Se han introducido elementos innovadresen los diseños curriculares y la tecnologíaeducativa, en más de la mitad de los paísesde la región, algunos concebidos como refor-mas curriculares y otros como procesos derenovación permanente. Existen esfuerzosimportantes en: la preparación para el ingre-so a primaria; la enseñanza de la lectura,del pensamiento científico y de valores ciu-dadanos; y el trabajo por módulos, incluidala evaluación para promover al alumno algrado superior. En casi todos los Planes Na-cionales de Acción se asigna una alta priori-dad a la reorientación de los programascurriculares y la tecnología educativa en fun-ción de las realidades locales, tanto encuanto a las características culturales, lasnecesidades económicas y las oportunidadesde trabajo productivo a nivel comunitario.

En la preparación para el ingreso a prima-ria ha predominado un enfoque integral aldesarrollo del niño. Las técnicas y metodolo-gías centradas en las necesidades infantiles ylas actividades focalizadas al nivel comunitariohan empezado a ser aplicadas en forma cre-ciente en los cursos de preprimaria. Sin em-bargo, este avance en la preparación prepri-maria ha generado una brecha creciente conlos programas de primaria (salvo en algunospaíses que han elevado considerablemente lacalidad de esta educación, como es el casodel programa de Escuela Nueva en Colom-bia). El renovado énfasis en la calidad de laeducación primaria contribuirá, sin duda, aresolver este problema.

Se han incrementado en los últimosaños las investigaciones y experimentos so-bre las metodologías más adecuadas parala enseñanza de la lectura y la escritura,dada la estrecha relación que existe entrela adquisición de estas habilidades y el éxi-to escolar (29). En ciertos países del Caribeanglófono, particularmente, se han realizadoesfuerzos especiales para mejorar los nive-les de comprensión de la lectura y de lapalabra hablada. En otros casos se hanpuesto en práctica programas de libros detexto que estimulen la práctica diaria o sehan experimentado nuevos materiales ymétodos que estén mejor adaptados al con-texto local. Otros países han promovido pro-gramas remediales de lectura, especialmen-te en áreas marginales, combinados conesfuerzos para elevar la autoestima de losalumnos que han fracasado en el pasado.En algunas ocasiones se ha impulsado unarelación más estrecha entre la enseñanza dela lecto-escritura y del cálculo en la escuelaprimaria y entre la alfabetización de adultosy el desarrollo comunitario, tratando de dar unasolución integrada al problema. Ciertos pro-gramas experimentales y el uso de variadastécnicas de corte innovador han producidoresultados novedosos en este campo.

Hay logros especialmente interesantes enla iniciación de los niños en las actitudes,procesos y métodos del pensamiento científi-co. En algunas experiencias se ha enfatizadoel trabajo grupal con textos semiprogramadosque incluyen preguntas que llevan a secuen-cias de observación de fenómenos, descrip-ción y escritura, confrontación con principioscientíficos y evaluación a través de aplicacio-nes en otras situaciones. La puesta en prác-tica de estas experiencias en escuelas de-mostrativas, que más adelante son visitadaspor otros profesores, ha tenido un éxito es-pecial ya que muestran que es posible entre-nar en un pensamiento científico a pesar decontar con recursos muy limitados. El uso deperiódicos en “ficheros escolares” que sonclasificados y organizados para que luego sepueda recuperar la información, tal como seopera con una enciclopedia, ha tenido granéxito. Pequeñas bibliotecas de aula o escola-res que permitan a los estudiantes trabajoscomplementarios han estimulado el esfuerzopersonal de los alumnos. En varios paísesse han realizado ferias y exposiciones cientí-ficas, olimpiadas científicas o matemáticas ydebates sobre problemas de las comunida-des cuya solución puede facilitarse con eluso de la ciencia o la tecnología.

(29) Informe final. Reunión sobre lecto-escrituracomo factor de fracaso escolar “PICPEMCE”,Ciudad de México, 16-18 de Octubre, 1989.

(29) Un modelo para ser aplicado en forma experi-mental fue discutido en la “Cuarta Reunión Téc-nica de REPLAD”, realizada en Quito, octubrede 1989.

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A pesar de estos resultados, un gran nú-mero de países ha tenido dificultades paradefinir y poner en práctica un currículo deciencias adecuado al nivel de creatividad yde desarrollo cognoscitivo de la educaciónbásica primaria, que es la única oportunidadde efectuar aprendizajes sistemáticos quetiene más de la mitad de los jóvenes de laregión. En ciertos países aun se consideranlas ciencias como una actividad que sólo sir-ve para aquellos pocos que piensan seguirprofesiones científicas y técnicas. Falta, enesos casos, ubicar la enseñanza de la cien-cia como una función social clara dentro dela educación en general o como una modali-dad formativa destinada a proporcionar aleducando una cultura científica acorde conel mundo moderno. Parece urgente precisarpor qué y cómo enseñar ciencia en la edu-cación básica, a partir de las exigencias yde las disponibilidades existentes en cadapaís y de una creciente vinculación de laeducación general con el mundo del trabajo.

Experiencias que integran el gobiernoestudiantil y la participación de alumnos enproyectos productivos y trabajos comunitariosparecen haber tenido éxito en la formaciónde valores ciudadanos. La rotación de todoslos alumnos (especialmente en las escuelaspequeñas) por diversos cargos, en períodosrelativamente cortos (dos a cuatro meses)asegura una visión personal de las mejoresformas en que se puede organizar la comu-nidad para cumplir con sus fines. Estas acti-vidades se complementan, a veces, con laplanificación del currículo y de las activida-des extraprogramáticas de la escuela.

En casi todos los Estados Miembros consignificativos porcentajes de población indíge-na, se ha desarrollado un proceso de insti-tucionalización (o se experimentan modalida-des) de la Educación Bilingüe Intercultural.Este proceso es fruto de las positivas expe-riencias que, desde hace varias décadas, sehan experimentado para atender la educa-ción de la población vernáculo hablante. Hayun mayor nivel de conciencia acerca de lacompleja y heterogénea realidad lingüística ycultural de muchos países de la región; laimportancia de la lengua y la cultura mater-na como instrumentos imprescindibles delprogreso educativo y de la necesidad de res-catar las poblaciones indígenas de la condi-ción de marginalidad en la cual se encuen-tra. Esto ha llevado a muchos gobiernos aabrir un espacio pedagógico específico quesatisfaga esas exigencias. De ahí que sehayan creado Programas Nacionales o Direc-ciones Generales de Educación Bilingüe enpaíses tales como Ecuador, Bolivia, Perú,Guatemala y México. Si bien algunos tienenya una trayectoria consolidada y han ofrecido

resultados positivos y alentadores, es impor-tante observar el desarrollo de los nuevosprogramas y evaluarlos oportunamente a finde contar con los antecedentes necesariospara definir las estrategias correspondientes.En todo caso, las evaluaciones de proyectoscon años de aplicación y con un aceptablenivel de insumos técnicos y financieros handemostrado que la enseñanza bilingüe noperjudica el rendimiento escolar de los alum-nos y que la introducción en el currículo deelementos de la cultura local genera unamayor motivación, que incide positiva- menteen la disminución de la repetición, delausentismo y de la deserción temporal y per-manente.

Existen, sin embargo, grandes limitacionesque obstaculizan la implementación de estamodalidad educativa dentro de los sistemaseducativos nacionales y obligan a los gobier-nos a realizar renovados esfuerzos para elgradual desarrollo y generalización de la mo-dalidad de educación bilingüe intercultural. Porun lado, está la dificultad para introducir len-guas vernáculas no bien estandarizadas enun proceso pedagógico formal. Luego, la exis-tencia de variedades en cada lengua indígenaobliga a llevar a cabo investigaciones de cam-po que determinen los límites geográficos enque se puede usar cada tipo de material. Fi-nalmente, hay resistencias para concebir ladimensión intercultural como algo que incluyea toda la población escolar (incluida la indíge-na) y a la sociedad en su conjunto. El venceresas limitaciones permitirá la participación delciudadano en todas las estructuras del estadoy la sociedad a partir de su identidad lingüís-tica y cultural.

Ciertos programas y proyectos de educa-ción intercultural bilingüe están contribuyendoal logro del objetivo de ofrecer una educa-ción de calidad. Sin embargo, persiste unatendencia a considerar la dimensión intercul-tural como algo que atañe exclusivamente ala población bilingüe, cuando en realidad de-bería incluir a toda la educación con vistas afomentar el respeto, conocimiento y entendi-miento recíproco. La persistencia de esteenfoque negativo explica que, en muchoscasos, la educación bilingüe intercultural seaconsiderada como una actividad aislada delresto del sistema educativo, lo que reproduceel mismo circuito de marginalidad que afectaa la población indígena.

Algunos países han implantado con éxitoel trabajo por módulos, incluida la evaluaciónpara promover al grado siguiente, lo que evi-ta tener que repetir años completos. Esto tie-ne especial importancia en una región dondelas cosechas obligan a muchos niños a unadeserción temporal, que se transforma enrepetición cuando vuelven de la cosecha y

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no pueden superar el déficit originado duran-te su ausencia de clases. El trabajo por mó-dulos permite al alumno continuar con elmódulo siguiente al último aprobado al mo-mento de su deserción temporal y evita re-petir toda la materia (que en muchos casoscorresponde exactamente a la que estudia-ron y dominaron antes de salir a la cose-cha). Esta modalidad parece haber reducidosustancialmente la repetición de alumnos enlos casos en que se la ha implantado.

Junto con los esfuerzos para facilitar eldesarrollo de habilidades intelectuales de ni-vel superior, los países han venido actuali-zando los currículos con contenidos novedo-sos. Se han experimentado nuevas áreas te-máticas tales como educación ambiental,educación en población, prevención del usode drogas y del SIDA y educación en saludy nutrición. La introducción de estos temaspresenta, por lo menos, dos tipos de proble-mas: el tratamiento interdisciplinario que re-quieren estos contenidos y la escasa prepa-ración y orientación que han recibido los do-centes para desarrollarlos. A pesar de losprogramas de capacitación y de las campa-ñas de sensibilización, que se han llevado acabo en muchos países, la incorporación deelementos de un tratamiento interdisciplinariosólo ha sido logrado en casos muy contadosen un currículo organizado por asignaturas.

Los países han dado una consideraciónespecial al tema de la educación para la pazy la comprensión internacional, el que ha des-pertado un interés creciente debido a la exis-tencia de conflictos armados en la región. Lasacciones desarrolladas en este tema han sidonumerosas, incluyendo las mencionadas ante-riormente sobre la formación del ciudadano yla incorporación en el currículo de actividadesrelacionadas con el desarrollo moral del niñoy de temas sobre paz y cooperación. Se hanrealizado reuniones y talleres a nivel nacional,subregional y regional para intercambiar expe-riencias y materiales específicos para docen-tes y se han producido programas de radio ytelevisión dedicados a la promoción de unamejor comprensión entre los pueblos. El trata-miento de estos contenidos ha recibido unparticular énfasis en el Plan de Escuelas Aso-ciadas, el que actualmente se encuentra ex-tendido en casi todos los países de la región,involucrando a más de 300 establecimientosde todos los niveles educativos, desde prees-colar hasta superior.

Existe consenso sobre la necesidad depromover actitudes que hagan posible unmayor respeto de los derechos humanos yde las libertades fundamentales en el marcodel proceso de democratización que empiezaa consolidarse en la región. Para tal efecto,las actividades relacionadas con el fomento

de la paz y de la comprensión entre los pue-blos constituyen una contribución importante.

Formación y capacitación deprofesionales y agentes educativos

A pesar de los avances en el número demaestros formados y capacitados, los paísesreconocen que para mejorar la calidad de laeducación deben contar con agentes educa-tivos que tengan una mejor calidad de suformación y ofrecer a los docentes y admi-nistradores oportunidades efectivas de capa-citación profesional. Conviene destacar quealgunos países han logrado, finalmente, quetodo su personal docente tenga un título demaestro. Si bien no ha sido posible elevarsustancialmente la calidad de los programasde formación de maestros –en parte debidoa la dificultad de las escuelas formadoras demaestros para atraer buenos candidatos–durante los dos últimos años los países hanrealizado esfuerzos para reorganizar los pro-gramas de capacitación docente. A pesar detodos estos esfuerzos, el nivel de formacióndel docente y de los encargados de darlesesta formación, ha experimentado un gradoreducido de avance o de innovación, por loque se perfila como un área prioritaria deacción para el futuro.

Dos tercios de los maestros de la regióntienen título profesional (Cuadro 22). La faltade maestros titulados se concentra en elárea rural (es probable que ahí se dupliqueel porcentaje promedio de maestros sin títulode la región). Los esfuerzos de formar profe-sores en servicio para regularizar su situa-ción se han visto frustrados porque una veztitulados tienden a migrar a las zonas urba-nas (30). Varios países han iniciado diagnós-ticos sobre este tema y en uno se ha publi-cado un informe nacional –desarrollado conla colaboración de los sindicatos de educa-dores– sobre la situación del docente en lasociedad y se están fomentando medidaspara superar las deficiencias detectadas. Enotro país se ha efectuado una evaluacióncomparativa de los diversos programas deformación con miras a mejorar la coordina-ción y la calidad.

La mayor coordinación, en cada país,entre las instituciones de formación de do-centes constituye el principal avance en ma-teria de formación de docentes. El compartirexperiencias facilita los intercambios de per-sonal entre las instituciones y reduce al ais-

30) Se comentaron estos problemas, más arriba, alexaminar las políticas educativas de los paísesy se volverán a comentar al examinar, más ade-lante, los salarios de maestros.

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lamiento tradicional de las escuelas normales(31). Se observa, además, una tendenciapara reemplazar la formación en EscuelasNormales –de nivel secundario y postsecun-dario– por formación en centros universita-

rios o de educación superior. Si bien se es-pera que este cambio le permita a los profe-sores obtener un status comparable con elde otras profesiones, también queda en evi-dencia que la mayor parte de los que sonaceptados en estos nuevos centros trataronde ingresar a otras carreras universitarias demayor prestigio, lo que sugiere que no esposible captar a los que tienen vocaciónpara enseñar (ver más adelante los comen-tarios sobre salarios). Al parecer, la forma-

(31) Informe Final. Encuentro Nacional de Organis-mos de Perfeccionamiento y Actualización do-cente, Buenos Aires, Argentina, 29-31 de mar-zo de 1989.

Cuadro 22

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: EDUCACION PREESCOLAR Y EDUCACION PRIMARIA.PERSONAL INOCENTE SEGUN FORMACION ACADEMICA, 1987

Educación Preescolar Educación Primaria

Docentes no titulados Docentes no tituladosPaís Total Total

Docentes Número Porcentaje docentes Número Porcentaje

Brasila 126 322 32 117 25.4 … … …Colombia 12 337 3 061 24.8 136 928 40 272 29.4Zona rural 1 182 429 36.3 52 806 20 678 39.2Perúa 13 431 5 201 38.7 108 495 46 920 43.2Venezuelaa b 23 178 3 268 14.1 112 157 16 667 14.9Zona rural 3 129 556 17.8 … … …

El Salvadora 1 137 49 4.3 15 087 341 2.3Zona rural 185 2 1.1 6 044 0 0.0Hondurasc 1 464 79 5.4 22 291 7 192 32.3Zona rural ... ... … 12 504 5 702 45.6Nicaragua 2 454 1 606 65.4 18 317 9 250 50.5Zona rural 542 462 85.2 8 116 5 974 73.6

Cuba 26 966 10 305d 38.2 73 874 11 889e 16.1

Aruba 74 1 1.4 281 1 0.4Granada 149 133 89.3 821 425e 51.8Guyanaf … … ... 3 444 1 214e 35.2Jamaica 3 365 3 097 92.0 8 686 789 9.1San Cristóbaly Nieves 95 81 85.3 266 0 0.0

Totalg 210 972 58 998 28.0 500 647 134 960 27.0

Fuente: Encuesta SIRI-OREALC-Unesco, 1987.a Año 1986.b Obtenido de “Memoria y Cuenta 1987, Ministerio de Educación de Venezuela”.c Honduras entregó nuevas cifras para el total de docentes de educación primaria. Para efecto de

este cuadro se conservaron los porcentajes de titulación y en base a ellos se estimó el número dedocentes con y sin título.

d Corresponde a “auxiliares pedagógicas”.e Maestros empíricos.f Sólo educación pública.g Corresponde a los pases que presentan información.

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ción de docentes en la universidad ponemás énfasis en las disciplinas y la formaciónen Escuelas Normales da prioridad a la en-señanza en esas disciplinas. Estas diferen-cias y su impacto en el rendimiento de losalumnos deberán ser investigadas en el futu-ro. Todos los centros de formación de docen-tes enfrentan también el desafío del cambiodel currículo, con el fin de ofrecer una viven-cia personal de los múltiples modelos de en-señanza (diferentes de la enseñanza frontalmaestro-alumno) o enfoques más interdisci-plinarios. De ahí que en varios países sehaya establecido una unidad técnica centralpara dar apoyo a los centros de formaciónde docentes.

La mayor parte de los países ha realiza-do esfuerzos notables para reorganizar losprogramas de capacitación docente creando,en algunos casos, unidades específicas en-cargadas de coordinar y promover activida-des de innovación y cambio. En varias expe-riencias recientes se ha notado un renovadointerés por la metodología de la educación adistancia (en que el correo, periódicos y tele-visión participan con diversa intensidad) apli-cada a la capacitación de maestros. La ela-boración de módulos autoformativos (paque-tes) ha permitido ampliar la cobertura a zo-nas aisladas y con costos reducidos. Semantienen, al mismo tiempo, cursos específi-cos de actualización docente y, en combina-ción con los modalidades mencionadas, cur-sos de certificación para aquellos maestrosque no tienen título y que desean ascenderen las escalas de remuneraciones.

En varios países es posible apreciar unacreciente atención a la formación de los ad-ministradores y planificadores educacionales.Se han desarrollado diversos programas deentrenamiento, algunos decididamente inno-vadores, tanto en el nivel central como en ellocal. El énfasis mayor se ha puesto en elpersonal que, en los niveles descentraliza-dos, es responsable de conducir accionesespecíficas directamente relacionadas conlos objetivos referidos a la escolarización y ala alfabetización. En un caso, el entrenamien-to lo ha ofrecido una destacada instituciónnacional de capacitación y en otros se tratade acciones a distancia destinadas a prepa-rar personal a cargo de tareas de adminis-tración, supervisión y planificación de progra-mas de educación básica, educación deadultos y alfabetización, tanto en países deAmérica Latina como del Caribe anglófono.

El fuerte deterioro de las remuneracionesy condiciones de vida de los docentes du-rante los últimos años ha motivado tanto elabandono de la profesión de muchos maes-tros como la dificultad para atraer buenosalumnos a las instituciones formadoras y

para contratar personal calificado dispuesto atrabajar en las escuelas más alejadas delsector rural. Además de perder a muchosmaestros, que suelen ser los mejores, tam-bién se ha reducido el tiempo que dedican ala educación aquellos que ahora desempe-ñan una segunda actividad para incrementarlos ingresos familiares y se ha reducido elnivel de compromiso con la actividad peda-gógica. Las medidas adoptadas para enfren-tar esta situación apuntan a la oferta de in-centivos en las condiciones de trabajo difíci-les, como son las de las escuelas de áreasurbano-marginales y en las rurales de difícilacceso. En muchos países se han estableci-do escalas de remuneración diferenciales ose ofrecen facilidades de vivienda a ese per-sonal. Se ha considerado la posibilidad deelevar los incentivos cuando no se presentencandidatos con título para un determinadopuesto, a pesar de existir maestros tituladossin empleo en el país, hasta que se alcanceun nivel de incentivos lo suficientemente altocomo para lograr atraer a maestros titulados.Como una manera de ofrecer otro tipo deestímulos, en seis Estados Miembros se hanestablecido premios anuales para los educa-dores más destacados del país.

Tiempo y recursos destinados alaprendizaje

Si bien la crisis económica ha reducidoseveramente los recursos destinados a laeducación, la distribución misma de los re-cursos al interior del sistema limitan el tiem-po que se puede dedicar al aprendizaje y ladotación de los elementos indispensablespara aprovechar eficazmente el trabajo delprofesor. La calidad de la enseñanza bajacuando el tiempo de trabajo en la escuelase reduce, especialmente en zonas rurales yurbano marginales, a menos de tres horasdiarias y a un año escolar cercano a los 100días de clase (32). Los factores que determi-nan este lamentable fenómeno son conoci-dos. Entre ellos se puede mencionar la faltade adaptación de los calendarios escolares alas temporadas de cosechas, la utilización delos edificios en más de dos turnos, la nece-sidad de los docentes rurales de realizar lar-

(32) De esas 300 horas de clase por año es proba-ble que un 50% se dedique a actividades admi-nistrativas que no ofrecen experiencias deaprendizaje sistemático. Esa situación se pue-de comparar con los 220 días efectivos de cla-se de Europa con un mínimo de 6 horas diarias,es decir, 1.440 horas de clases con un 70 a 80%del tiempo destinado a experiencias de apren-dizaje.

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gos viajes hasta y desde las escuelas porno disponer de vivienda escolar o compen-sación alimentaria y la poca flexibilidad parareemplazar a profesores enfermos o que seretiran durante el año escolar. Las medidaspara enfrentar estos problemas tienden a in-tegrar el mejoramiento de las condiciones detrabajo de los docentes con la provisión detextos que permitan el trabajo personal delos alumnos, la capacitación de los maestrospara usar los textos, la descentralización dedecisiones sobre reemplazos y un mayorcontrol de la asistencia con la colaboraciónde la comunidad.

La crisis económica presiona especial-mente sobre los fondos no comprometidoscon salarios. Muchos establecimientos nocuentan con las partidas de presupuesto ne-cesarias para cancelar el agua y la electrici-dad indispensables. Menos probable es con-tar con fondos para la conservación de loca-les, compra de láminas o herramientas. Elincremento de esfuerzos cooperativos y delintercambio de experiencias para el desarro-llo de materiales de bajo costo y el estímulode industrias de bienes educativos, no essuficiente para suplir estas carencias. Sinembargo, tres países están realizando unesfuerzo especial para dotar de microcompu-tadoras a las escuelas o a centros dondepuedan asistir los alumnos para tomar con-tacto con el lenguaje electrónico.

En muchos países se han realizado es-fuerzos sistemáticos para mejorar la calidadde la oferta educativa en las zonas másdesfavorecidas. Se han creado, por ejemplo,infraestructuras sencillas con la colaboraciónde la comunidad; se han preparado textossemiprogramados y ofrecido cursos de capa-citación para docentes en escuelas multigra-do; se han diseñado textos que orientan alalumno a usar los ejemplos locales apropia-dos y preparado materiales específicos adap-tados a los contextos locales; o se han en-sayado nuevas fórmulas organizativas quepermiten un mayor grado de adecuación alas realidades locales. También se ha procu-rado introducir en el proceso educativo com-ponentes de salud, nutrición y desarrollo co-munitario a fin de crear una situación más

favorable para la permanencia del niño en laescuela. Los programas especiales de capa-citación de docentes, de incentivos paraaquellos que trabajan en las áreas rurales omarginales, de alimentación escolar para losalumnos, así como las campañas de movili-zación de la opinión pública en favor delniño que vive en condiciones de marginali-dad, representan esfuerzos significativos eneste campo.

Un ejemplo notable de provisión de altacalidad de la educación mediante unaredistribución de los recursos y una muy pe-queña asignación adicional lo constituye elprograma diseñado en Colombia para elárea rural. En él se considera de manera in-tegrada el trabajo en multigrados, el gobiernoestudiantil, los textos semi-programados, lavinculación con la comunidad, la evaluaciónpor módulos y la continua capacitación delos profesores a través de microcentros don-de los maestros de escuelas cercanasintercambien experiencias. Modelos similaresse están ensayando en otros países queenfrentan problemas parecidos. La discusiónsobre la validez y proyecciones de este tipode programas ocupa hoy la atención de nu-merosos especialistas.

En síntesis, numerosas acciones han bus-cado elevar la calidad de la educación y redu-cir la repetición, la deserción (temporal y per-manente) y el fracaso escolar, pero se debenexaminar sus impactos en términos de equi-dad y eficiencia tanto del sistema como delefecto en el resto de la sociedad. Por ejem-plo, estas acciones distan mucho de habersegeneralizado como práctica cotidiana y, en lamedida que afectan a grupos reducidos de lapoblación, pueden incrementar las desigualda-des. Por otra parte, hay consenso de que eldeterioro socioeconómico ocasionado por lacrisis ha influido negativamente en los nivelesde motivación de los profesores. Sin embargo,también existe algún grado de desperdicio enel uso de los recursos disponibles que po-drían ser mejor aprovechados, De ahí quepodría ser importante el lograr que, eventual-mente, los administradores sean responsablesante la opinión pública en relación a los resul-tados de su acción.

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ADMINISTRACION Y DESARROLLO DE RECURSOSEN ALGUNOS COLEGIOS PRIMARIOS Y PARATODA EDAD EN EL CARIBE ANGLOPARLANTE

Olga James-Reid (*)

Este documento parte de ciertas premisas fundamentales; que el manejode los recursos educativos es un determinante vital de la calidad de la edu-cación que se imparte en los colegios, cuando existe la disponibilidad de losrecursos mismos; que deben existir ciertas condiciones de recursos comoprerrequisitos para el manejo de actividades; que dado los recursos compa-rables, una diferencia importante entre un colegio productivo y uno menos ono productivo radica en la forma en que se manejan los recursos y que parala tarea de manejo y desarrollo de recursos es posible preparar jefes esco-lares.

Estas premisas reconocen las limitaciones de los recursos educativos enlos países en desarrollo –como los del Caribe– sus efectos en el proceso deescolarización y las limitaciones dentro de las cuales deben funcionar losjefes escolares; no obstante, implican que un entendimiento del alcance delos recursos disponibles para los colegios y el desarrollo de destrezas en sumovilización y manejo pueden ir más lejos en la determinación de resulta-dos.

Esta presunción sugiere la existencia de una relación estrecha entre elfenómeno de manejo y el de recursos –ambos disponibles y potenciales– yaún más significativamente, entre el manejo y el desarrollo y la utilización deestos recursos de acuerdo con los objetivos fijados para el colegio, alinean-do así la productividad de estos con la administración de los medios; esta esuna situación compleja dadas las numerosas otras influencias que afectan alos colegios.

Esta perspectiva requiere un enfoque crítico –que este documento sepropone adoptar– cuando analiza los recursos educativos en los colegiostanto primarios como para todas las edades en ocho territorios del Caribe,bajo cuatro categorías: finanzas, medios físicos, material-equipo y recursoshumanos.

Este documento comienza con una discusión de la naturaleza y finalidadde los recursos educativos, da importancia al alcance del manejo de ellos,entrega un breve panorama de los sistemas que funcionan en ciertos territo-rios del Caribe, analiza los recursos educativos en los ocho territorios endiscusión, determina cómo se practican algunos aspectos de administracióny concluye con una reflexión sobre el rol que pueden jugar los jefes escola-res en los países en desarrollo para movilizar, manejar y desarrollar recursospara que sean más útiles en las escuelas.

Naturaleza y Finalidad de los RecursosEducativos

La finalidad específica de los colegios esayudar a las personas a aprender; la calidad

de la experiencia de aprendizaje y el produc-to de la escolarización son resultados de lainteracción constante de un número de fuer-zas dentro y fuera de la escuela, de las cua-les los recursos son una parte importante.

Los recursos de la escuela incluyen elmedio físico, la planta y materiales escolares,abastecimiento y equipos, finanzas y recur-sos humanos. Todos estos trabajando enconjunto guiados por metas y objetivos sig-

(*) Olga James-Reid. Facultad de Educación,University of the West Indies, Mona, Jamaica.

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nificativos y con las habilidades de manejoadecuadas, van a efectuar probablementecambios deseables en los estudiantes.

Aunque el aprendizaje se realiza en cual-quier parte, existe necesidad de tener lascondiciones más favorables para estimularlo ypor eso se propone dotar a las construccio-nes escolares de ellas. A través de sus dise-ños, medios y espacio, el proceso de ense-ñanza-aprendizaje puede ser mejorado oentrabado.

Taylor y Vlastos (1975), al recalcar la im-portancia del medio ambiente físico del cole-gio, destacan que este marca una diferenciaen la conducta y en el aprendizaje de los ni-ños. Knirk (1979) sugiere que la planta físicadebe ser estimuladora para el alumno y quedebería facilitar las tareas de enseñanza-aprendizaje; Brown (1983), creyendo que losmedios físicos seleccionados deberían ofrecerun medio ambiente análogo y funciona paralas actividades de aprendizaje, establece:

“El ambiente del aprendizaje afecta el ren-dimiento de los estudiantes y profesores endiferentes maneras. Por ejemplo, los espaciosfijos, los muebles y paredes inamovibles es-tancan a menudo los métodos de enseñanzay los objetivos del currículo en sistemas inde-seables y que no satisfacen.

Por otra parte, los espacios funcionalmen-te variados, modificables y bien equipados li-berarán el pensamiento y la actividad y esti-mularán la flexibilidad altamente apreciada deque tanto necesita la enseñanza moderna”(p. 11).

El Ministro de Educación de Jamaica(1982) después de observar las condicionesde algunas escuelas, advirtió que nadie podíaesperar que el aprendizaje efectivo ocurrieraen construcciones que eran obscuras, sinaire, calurosas, sucias, congestionadas y nofuncionales tanto para profesores y alumnos.

Esta observación no es única para loscolegios jamaicanos; es un cuadro que existeen muchos países en desarrollo. ¿Qué signifi-ca esto para la enseñanza y aprendizaje quetiene lugar en dichas instituciones?

Los medios físicos de los colegios com-prenden factores especiales tales como salasde clases con muebles, espacio para guardar,medios de exhibición y áreas de actividadesde aprendizaje común como auditorios, biblio-tecas o de apoyo como casino, comedores,facilidades sanitarias, piezas para el personal.Comprende también ciertas condiciones comoiluminación, acústica y ventilación.

Este documento no intenta discutir en de-talle los distintos medios físicos del colegio,pero es importante destacar hasta dónde lafalta de medios suficientes es un factor dedistracción en el proceso de enseñanza-aprendizaje que requiere seria atención. Laincomodidad causada por excesivo frío o ca-

lor, el resplandor o sombras, el nivel de ruido,amontonamiento o las malas acomodacioneses algo que no se puede ignorar debido a suinfluencia negativa en el aprendizaje. Por ello,remover o minimizar la causa de la incomodi-dad puede estimular la atención de los estu-diantes a las tareas de aprendizaje cercanas.

El profesor innovador puede usar con granventaja el espacio disponible en las salaspara rincones de proyectos, medios de exhibi-ción, rincones de lectura.

El material didáctico es cualquier mediode comunicación usado por el profesor y elalumno para realizar el aprendizaje. Estosmateriales son en su mayoría visuales yauditivos, tales como libros, ayudas audio-vi-suales, televisión, diapositivas, tiras de pelícu-las, láminas, mapas, objetos reales y recursosde la comunidad.

Se cree que una selección cuidadosa y eluso de materiales puede de una manera sig-nificativa motivar a los alumnos a responder ala enseñanza. Brown (1975) lo expresa así:“El uso creativo y efectivo de los recursos deaprendizaje aumenta la probabilidad que losestudiantes aprenderán más, retendrán mejorlo que aprenden y mejorarán su rendimientode las destrezas que se espera que ellos de-sarrollen...”

Wittich y Schuller (1979) en sus apoyosdel uso de medios didácticos establecen:

“Al igual que en la enseñanza, las res-puestas de los estudiantes pueden ser másestimulantes cuando se usa una variedad demedios. Cuando se comunica más informa-ción por los medios de aprendizaje, los profe-sores pueden entregar más atención a losaspectos únicamente humanos de la educa-ción, al entender las necesidades individualesde los estudiantes, ayudándolos a fijar y rea-lizar metas y a estimularlos a usar la informa-ción disponible desde los medios educativos”(p. 2).

Aquí no se está hablando sobre el uso delos medios y materiales por ellos mismos,sino más bien de la posibilidad de obtenerresultados valiosos si los medios se usansimplemente como un indicador de que elprofesor está trabajando con ellos. El tipo dematerial y la forma cómo se usa debería es-tar determinado por las metas y los objetivosde aprendizaje; por los estudiantes y sus ca-pacidades intelectuales, intereses y antece-dentes divergentes; por el material y equipodisponible; por los medios físicos y espaciodisponible. La no consideración de estos ele-mentos provoca la selección y uso de losmedios y materiales educativos inadecuadospara la tarea.

Los recursos comunitarios como materialdidáctico tienen gran potencial para motivar elaprendizaje. Estos recursos son las personas,los lugares de interés, los materiales y servi-

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cios que están disponibles y asequibles desdelas comunidades inmediatas y vecinas paralas experiencias de aprendizaje de los estu-diantes. Entregar oportunidades para que es-tos se comprometan en sus medios socialesy naturales es en efecto darles una fuenteprimaria de aprendizaje, dado que el estudiode los recursos de la comunidad proporcionaa los alumnos una oportunidad de tener ex-periencias de primera-mano con cosas natu-rales como plantas, tierra, ríos, cavernas, bos-ques y con aquellas hechas por el hombrecomo organizaciones, edificios, comunidades.Dichas actividades se hacen posible a travésde acciones planificadas como paseos y ca-minatas a pie, excursiones de estudio, viajesde turismo y actividades individuales y degrupo enfocadas a áreas de interés particular.

Es importante desarrollar objetivos clarosy relevantes para obtener el mayor númerode recursos comunitarios; ¿Qué es lo quevale la pena saber? ¿Qué se debe lograr?¿Qué se debe hacer para lograrlos?, son pre-guntas cruciales. Una visita al parque, al mer-cado a una iglesia, a una caverna o un cam-po, a una familia o grupo comunitario particu-lar, asegura tanto o aún más la planificaciónque lo que se necesitaría para cualquier pro-yecto importante en clase.

Las personas son recursos educativos im-portantes; es necesario que el profesor co-nozca el alcance de estos recursos comunita-rios para así utilizar sus talentos en activida-des de aprendizaje. Se puede invitar al recur-so humano a hacer presentaciones a los es-tudiantes en áreas de interés particular, talescomo salud, seguridad, agricultura o se puedelograr que los estudiantes visiten esos sitios.

Otros recursos como materias primas paraarte y artesanía, especímenes para clases dehistoria, ciencias o estudios sociales, porejemplo, se pueden recolectar de la comuni-dad.

Los servicios suministrados por la comu-nidad se pueden utilizar en actividades decapacitación; el programa trabajo-estudio enfuncionamiento en muchas escuelas permitevaliosas experiencias de aprendizaje. Es bienconocido en muchas áreas el uso de recur-sos comunitarios con el propósito de la se-guridad y de apoyo financiero para los cole-gios.

Dada la realidad de los apremios financie-ros, los colegios en los países en desarrollocomo en el Caribe, funcionan sin los benefi-cios de una cantidad de recursos que tienendisponibles aquellos que existen en paísesdesarrollados. El problema de espacio, me-dios, material, equipo y muebles es aquel conel cual deben luchar cada día y con resulta-dos distintos los administradores escolares.Algunos parecen “quedar vencidos” y sucum-ben al peso de la tarea, lo arduo de la lucha

y la frustración y hacen muy poco cuandoobservan el deterioro en sus escuelas. Otros“manejan el colegio” manteniendo un estadode equilibrio, tal vez tomando literalmente elpunto de vista de Sarason en el sentido deque mientras más cambian las cosas, máspermanecen iguales; ellos hacen poco para“calmar el barco”. Mientras otros sí “dirigen elcolegio”, tomando ellos mismos el control, loque les permite fijar las limitaciones y el po-tencia) de los recursos, para luego planificar,organizar y movilizarlos en el interés de losobjetivos del colegio.

Esta es la posición con la cual este docu-mento quiere identificarse, basada en la firmeconvicción que la principal diferencia entre loscolegios radica en sus jefaturas.

La influencia de recursos es una realidaden todos los colegios –primarios y para todaedad– en el Caribe y no cabe duda que losdiferentes Ministerios de Educación suminis-trarían más medios y recursos necesarios alos colegios, si se viera que se cumplen losobjetivos esperados. Sin embargo, la meta deeste documento está más relacionada con loque pasa en los colegios, con lo que estádisponible, que con el papel del Ministerio ensu abastecimiento.

Los recursos humanos son el componentemás importante que influye en el proceso deaprendizaje y, en consecuencia, en la efectivi-dad escolar, Casletter (1982) en apoyo totaldel aporte del elemento humano al logro es-colar, escribió:

“…El grado con el cual la educación públi-ca tenga éxito dependerá ampliamente de lacalidad del personal comprometido en el pro-ceso educativo y en la efectividad con la quedesempeñen responsabilidades individuales yde grupo.

El elemento único más crucial en el pro-ceso educativo son las personas encargadasde la tarea de efectuar cambios deseables enlos niños y en los jóvenes.” (pp. 4-5).

Bernadis (1954) con mucha anterioridaddestacó muy bien este punto, cuando estable-ció que no importa cuán bien planificado pue-da estar un plan y una organización del per-sonal, que no importa cuántos dólares segasten en el presupuesto escolar para mate-riales y equipos, ya que es el factor humanoel que producirá o romperá la efectividad decualquier departamento en un sistema esco-lar.

¿Qué contribuye a la calidad del perso-nal? Una respuesta técnica podría apuntar ala naturaleza de la demanda de trabajo, po-dría especificar las destrezas exigidas, lacompetencia, el conocimiento; pero esencialescomo aquellas son cualquier definición de lacalidad que ignora las dimensiones humanasy psicológicas fundamentales como la satis-facción de necesidades, el nivel de motiva-

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ción, la actitud de trabajo y el grado de com-promiso.

El fomento y mantención de la calidaddebería ser una prioridad de cada administra-dor escolar, dada la relación entre calidad delpersonal y aprendizaje de los alumnos. Unprograma que proporcione atención seria a laselección, orientación, supervisión, desarrolloy evaluación del personal puede influir demanera significativa en la calidad del mismo.

Una descripción breve de los sistemaseducacionales que funcionan en los ocho te-rritorios del Caribe en estudio, podría ser unaguía útil para entender el contexto en el quese basarán las discusiones subsiguientes so-bre manejo de recursos.

Los Sistemas Educativos

Los ocho territorios analizados son Barba-dos, Belize, Domínica, Granada, Jamaica, SanCristóbal, Santa Lucía, Trinidad, en los cualesfunciona un sistema centralizado de educa-ción. Hay un Ministerio de Educación que esel organismo responsable que dicta las políti-cas, planifica e implementa todos los aspec-tos de la educación.

Una afirmación del Ministerio de Educa-ción de Barbados (1984) es aplicable a todos:

“El Ministerio de Educación es responsa-ble de... la política educacional, la planificacióne implementación con respecto de todos losniveles y etapas de la educación pública, in-cluyendo la inspección y supervisión del currí-culo y de la enseñanza, la administración ge-neral, la preparación y la certificación docente,el manejo del personal.”

Esta centralización ha resultado en estruc-turas que son básicamente similares; cual-quier diferencia que se observe tiende a sernada más que una función de tamaño y deobjetivos educacionales.

Hay un Ministro de Educación –común-mente un miembro elegido del Parlamento ynombrado por el Primer Ministro como Jefede ese ministerio– responsable por la educa-ción dentro del país. Esto incluye la promo-ción de la educación, la dirección de políticaseducativas, el establecimiento de un sistemaeducacional coordinado para satisfacer lasnecesidades de la sociedad y la ejecución depolíticas educativas.

El Ministro es ayudado por un equipo defuncionarios administrativos y profesionales,de los cuales el Secretario Permanente (SP)es administrador Jefe responsable de laestructuración del ministerio para facilitar losmejores resultados educativos posibles.

El SP es ayudado por una cantidad deempleados (que varía con el tamaño del sis-tema), cada uno es responsable de la estruc-tura por secciones.

El Funcionario Jefe de Educación (F. J. E.)es el responsable común a todos los territo-rios y es el jefe técnico y profesional con res-ponsabilidad por la implementación de laspolíticas educativas en todos los niveles delsistema.

Aunque la centralización debería servirpara facilitar la coordinación más inmediata derecursos y actividades a fin de permitir unprocesamiento de la información para que latoma de decisiones sea más efectiva y parafomentar un control más estrecho, la expe-riencia en algunos sistemas educativos noparece sustentar estos fines. Muchos dicenestar “atascados” por la cinta roja, son lentose ineficientes y los colegios lejos de los cen-tros de operaciones están en gran desventaja.

En 1975, el intento jamaicano de descen-tralizar el sistema” estableciendo cuatro ofici-nas regionales en diferentes partes de la isla,fue un paso oportuno dirigido a fomentar unsistema de manejo más eficiente al acercar alos colegios servicios de apoyo y supervisióny al reducir el retraso de la comunicación en-tre estos y el ministerio. Sin embargo, los in-formes de los colegios parecen indicar queestas oficinas regionales están fracasandopara satisfacer las necesidades esperadas,debido a los recursos insuficientes y al hechoque la verdadera autoridad que toma decisio-nes reside aún en Kingston, en la OficinaCentral, manteniéndose una práctica que sirvepara reforzar la larga duración del retraso enla comunicación y la no toma de decisiones.

La principal responsabilidad por la educa-ción reside en el Estado en los ocho territo-rios, aunque los colegios independientes jue-gan un papel significativo. En algunos Estadoscomo Belize, Granada, Santa Lucía y Trinidad,existe una fuerte sociedad Iglesia-Estado enla propiedad y manejo de los colegios, entanto que las escuelas del Estado –aquellasen que la propiedad y dirección son de este–son escasas. En otros Estados –Barbados,Dominica, San Cristóbal y Jamaica, las es-cuelas son en la mayoría estatales. Aún enaquellos Estados con una fuerte sociedadIglesia-Estado, el gobierno es el principalfinancista de la educación. Su responsabilidadeconómica varía de un cien por ciento de fon-dos públicos en escuelas estatales a subven-ciones a escuelas privadas. Dicha ayuda in-cluye sueldos de los profesores, aporte razo-nable a los gastos corrientes de las escuelas,donación de capital para nuevas construccio-nes, muebles y equipos y para la mantenciónde las construcciones.

Operando contra el antecedente de la dis-cusión precedente que generalmente da im-portancia a los puntos de vista informadossobre los recursos escolares y sus aportes alproceso educativo; que reconoce los apremios

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que se plantean por los medios insuficientesen los colegios; que trata con ciertos su-puestos relativos a la interacción entre losrecursos de los colegios y su manejo y su-giere que se pueden alcanzar mejores resul-tados con recursos limitados bajo un manejoexperimentado; que da importancia al contex-to administrativo en que funcionan las escue-las, se desarrolló y administró un instrumentopara una pequeña muestra de directores yprofesores en colegios primarios y para todaedad.

Uno de sus fines fue identificar los recur-sos disponibles para las escuelas, el estadode ellos y cómo se manejaron y utilizaron.En segundo lugar, sobre la base de los gas-tos y dado los beneficios derivados de la in-vestigación, se pretendió reflexionar sobreperspectivas alternas para la movilización,manejo y desarrollo de los recursos educati-vos en los colegios.

La investigación

A través de una encuesta descriptiva sereunieron datos de ciento nueve (109) direc-tores –el 52% de los cuestionarios distribui-dos– y doscientos veintitrés (223) profesores–el 55%– en los ocho territorios nombrados(Barbados, Belize, Dominica, Granada, Ja-maica, San Cristóbal, Santa Lucía, Trinidad).

Todos ellos, excepto dos –Dominica ySan Cristóbal– fueron visitados por el inves-tigador, y donde fue posible los cuestionariosse administraron directamente en los cole-gios a los directores y profesores; en otroscasos, sin embargo, fueron administrados poruna persona contacto.

Dos clases de cuestionarios, uno paralos profesores con veintitrés (23) preguntas yuno para los directores con cincuenta y una(51) preguntas buscaron respuesta a los di-ferentes aspectos de los recursos escolares,su manejo y desarrollo. Además de los datosobtenidos de las escuelas, se hizo uso dedocumentos de los distintos Ministerios, uncomplemento valioso para los datos de terre-no.

Ninguna prueba se hizo al azar; dada lanaturaleza y objetivo del estudio, una mues-tra al azar no fue una necesidad seria, perouna consideración más pertinente fue la difi-cultad encontrada para obtener los datos deun área geográfica amplia. La muestra es,por tanto, satisfactoria; se obtuvieron res-puestas de quienes querían y estaban dispo-nibles. También se hicieron intentos para te-ner respuestas de escuelas rurales y urba-nas.

La muestra es limitada no sólo en térmi-nos de la parcialidad inherente en este méto-do de muestreo, sino también en términos de

su tamaño que no aumentó apreciablemente,a pesar de las demandas de seguimiento porel retorno de los cuestionarios y porque algu-nos de los que se recibieron no se pudieronusar debido a que estaban incompletos.

Aunque un estudio de muestra conducidomás rigurosamente capacitaría a hacer de-ducciones más confiables respecto de los re-cursos escolares en estos territorios y estacalidad faltó, estos descubrimientos puedendar una visión de las condiciones existentes yse pueden usar como indicadores útiles parael cambio. Ellos pueden proporcionar tambiéndirección para investigaciones futuras.

Las cinco áreas de interés examinadas através de un número de preguntas de inves-tigación son:

1. ¿Cuáles son los recursos disponiblespara las escuelas?

2. ¿Cómo se manejan los recursos?3. ¿Qué se está haciendo para desarrollar

recursos?4. ¿Cuáles son algunos de los principales

problemas que enfrentan los colegios?5. ¿Qué se puede hacer para mejorar las

condiciones en los colegios?

Descubrimientos

Recursos Disponibles para los Colegios

Finanzas

El sesenta por ciento de los colegiosexaminados son colegios de la Iglesia y elcuarenta por ciento del Gobierno.

La principal responsabilidad para financiarla educación reside en el Gobierno, aún enaquellos Estados donde existe una fuerte so-ciedad Iglesia-Estado en educación.

El problema de las finanzas fue indicadocomo uno de los obstáculos para laescolarización en estos países, determinandola cantidad y calidad de los medios físicos, delos muebles, carga docente y la provisión dematerial y equipo. Las actividades frecuentesde recolección de fondos como un medio decompletar las finanzas del gobierno fue citadocomo un problema que interrumpe el progra-ma académico de la escuela en algunos terri-torios, especialmente en Jamaica y Dominica,donde el 57% y el 60% de las respuestas,respectivamente, indicaron en actividades “fre-cuentes de recolección de fondos.

Los recursos así obtenidos se usan parauna variedad de propósitos, pero principal-mente para material didáctico, equipos y artí-culos escolares, para actividades extracurri-culares y bienestar estudiantil. Otros propósi-tos, como sanidad, biblioteca, reparacionesmenores, muebles, seguridad y alcance co-

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munitario se indican en una proporción me-nor.

Construcción y Espacio

Respondiendo a una pregunta sobre el

estado de las construcciones y lo adecuadodel espacio, el 11% de los que respondieronse refirieron a construcciones en buen esta-do, el 51% en estado regular y el 38% des-tacó construcciones malas que necesitabanreparaciones.

PORCENTAJE QUE INFORMA DEL ESTADO DE LAS CONSTRUCCIONES

Grupo Mal estado, necesitan Regular Buenreparación estado estado

Total 38 51 11

Barbados 50 50 –Belize 25 67 8Domínica 20 40 40Granada 80 10 10Jamaica 39 61 –San Cristóbal – 60 40Santa Lucía 20 40 10Trinidad 20 50 30

Suficiencia de Espacio: Existe general-mente un problema serio de espacio escolaren todos los territorios. El 43% del total delas escuelas informaron de la condición de

“amontonados”, siendo Granada la más altacon 80%; le siguen Santa Lucía y Barbadoscon 50% respectivamente.

Aunque las respuestas para Trinidad queindicaron “amontonamiento”, fueron del 30%y Jamaica 39%, en ambos casos se informótambién de exceso de espacio en algunasescuelas.

El sesenta y cuatro por ciento de los pro-

fesores informó que debido al hacinamiento,las clases se dictaban algunas veces en otraspartes que no eran salas de clases. Se indi-caron áreas como la sombra de los árboles,antiguas cabañas, sacristías de iglesias, bal-cones de las cabañas de los profesores.

PORCENTAJE QUE RESPONDE A SUFICIENCIA DE ESPACIO

Grupos Amontonados Suficiente Exceso de Espacio

Total 43 49 8

Barbados 55 45 –Belize 36 64 –Dominica 40 60 –Granada 70 30 –Jamaica 39 48 13San Cristóbal 40 60 –Santa Lucía 60 40 –Trinidad 30 60 10

63

El cuadro indica que de los medios, mue-bles y materiales didácticos disponibles, sóloel 13%, 27% y 20% respectivamente de losque respondieron alcanzaron la categoría “su-ficiente de la respuesta. Esto significa que el87% de las respuestas para medios, el 73%para muebles y el 78% para material didácti-

co indicaron insuficiencia en estas áreas.Las condiciones físicas fueron descritas

como extremadamente insuficientes. En estesentido el aprovisionamiento para la bibliote-ca, y la sala de profesores fue la más popu-lar como indicó el 55%, y el 44% de las res-puestas respectivamente.

SUFICIENCIA DE MEDIOS, MUEBLES, MATERIALES DIDACTICOS(Informados en %)

Categorías Total Barbados Belize Dominica Granada Jamaica San Santa TrinidadCristóbal Lucía

MediosSuficientes 13 33 6 30 40Insuficientes 56 34 65 50 30 48 40 60 70ExtremadamenteInsuficientes 31 33 29 50 70 22 20 40 30

MueblesSuficientes 27 20 42 40 4 4 20 50Insuficientes 59 60 50 40 60 74 60 80 50Extremadamenteinsuficientes 14 20 8 20 40 22

MaterialdidácticoSuficientes 20 30 36 20 10 4 40 30Insuficientes 59 59 50 60 50 70 60 70 70ExtremadamenteInsuficientes 21 21 14 20 40 26 30

Los equipos usados más comúnmenteson la radio, destacada por el 62%, seguidapor la grabadora con un 50%, los otros re-gistrados en orden decreciente de frecuenciafueron el piano, el tocadisco, la televisión yla proyectora.

El aprovisionamiento insuficiente de equi-po se indica a través de la radio, que es elartefacto más accesible.

Los resultados de la prueba “t” indicaronuna diferencia indicativa del 0,5 entro escue-las rurales y urbanas en el aprovisionamien-

EQUIPOS Y MEDIOS

Categorías Porcentaje que indica Disponibilidad

Radio 62Grabadora 50Proyectora 8Tocadisco 22Piano 28Televisión 12Biblioteca 55Casino 23Quiosco 22Sala del Personal 44Auditorio 16Bodega 46Comedor 11

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to de equipo, las escuelas urbanas estabanen mejor posición que sus contrapartes rura-les. Se indicó también una diferencia entrelos colegios del gobierno y los de la iglesiaen la provisión de equipos y medios: se re-gistra un aprovisionamiento superior en loscolegios del gobierno que en los de la Igle-sia.

El problema de escasez de personal ocu-rre en todos los países, con proporcionesmayor o menor, oscilando de un 40% paralos jamaicanos a un 50% para Trinidad. Tam-bién se informa de exceso de personal (22%

en Jamaica, 20% en Santa Lucía y 8% enBelize). La situación se debe posiblemente auna combinación de razones, como políticasde manejo escolar, la política educativa queprovoca cambios en la población estudiantil,pero ningún cambio entre los profesores.

Es importante que estos tres países ten-gan en la muestra la más alta proporciónalumno-profesor.

El sesenta y seis por ciento (66%) delgrupo denunció una posición de “personalcompleto”, el 25% de “escasez de personal”y el 9% de “exceso de personal”.

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NIVEL DEL PERSONAL(Porcentaje que informa el nivel del personal)

Escasez Personal Exceso RelaciónGrupos de Personal Completo de Personal Alumno-profesor

Grupos totales 25 66 – –Barbados 10 90 – 1:30Belize 34 58 8 1:40Dominica 20 80 – NAGranada 10 90 – NAJamaica 4 74 22 1:55San Cristóbal 20 80 – 1:30Sta. Lucía 30 50 20 1:60Trinidad 50 50 – 1:25

La política de personal cuando se refierea la relación alumno-profesor difiere amplia-mente entre los países, variando de 1:25 enTrinidad a 1:60 en Santa Lucía, lo que difi-culta una comparación equitativa. Por lo tan-

to, un informe de “escasez de personal” o de“exceso de personal” debe ser interpretadoen términos de la relación alumno-profesorde cada país, más que en la relación conotros territorios.

El noventa y dos por ciento de todos losdirectores en la muestra son profesores ca-pacitados, el 13% tienen un primer grado, el31% tienen capacitación especial para la di-rección.

Trinidad, San Cristóbal y Santa Lucíainformaron del porcentaje más alto con ca-

pacitación especial para la dirección comolo indica el 60% del grupo en cada territo-rio.

Es difícil hacer cualquier comparaciónque valga la pena entre los países, ya queno se hizo ningún intento para determinar lanaturaleza y duración de la capacitación.

CALIFICACION DEL PERSONAL - DIRECTORES(Porcentaje que indica la calificación)

N Grupos Profesores Certific. 1er. Grado Diploma Capacitación EspecialCapacitados Univers. en Educ. para la Dirección

109 Grupos Tot. 92 20 13 4 3110 Barbados 100 20 10 – 1036 Belize 94 17 08 6 145 Dominica 80 40 20 – –

10 Granada 90 10 10 10 5023 Jamaica 96 17 22 – –5 San Cristóbal 100 20 – – 60

10 Sta. Lucía 70 40 20 – 6010 Trinidad 90 20 10 10 60

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El 88% de los profesores están capacita-dos y el 12% pre-capacitados. Ningún profe-sor pre-capacitado está indicado en la mues-tra para Barbados y Trinidad y solamente hayun 2% para Jamaica. Dominica, San Cristó-bal, Santa Lucía y Granada revelaron el nú-mero más alto de profesores pre-capacitados.

Resumen

La insuficiencia de recursos es un fenó-meno común en todos los países. Las finan-zas son limitadas, las construcciones están enmal estado con excepción de un pequeñoporcentaje. Existe un problema serio de haci-namiento y de escasez de muebles, equipa-miento, materiales y medio.

El personal docente presenta el cuadromás favorable en términos de cantidades y decapacitación básica requerida, pero existe to-davía escasez de personal como lo indicó el25% de las respuestas y una cohorte de un12% de profesores pre-capacitados. En térmi-nos de calidad como lo indicado por el nivelde capacitación y calificación para la direc-ción, el 31% que reconoce capacitación espe-cial, es el mejor de los casos, un intento muymagro dadas las demandas de trabajos.

Recursos comunitarios

Las respuestas de los profesores a losítemes sobre la relación escuela-comunidadfueron menos que favorables; sólo el 41% sin-tió que había una buena relación de trabajo yel 42% que hubo utilización de recursos co-munitarios.

El 52% estuvo de acuerdo con la suge-rencia de una Asociación activa de Padres/Profesores (APP). La mayoría de los que res-pondieron mostraron mucha indecisión enesta área, eligiendo frecuentemente la cate-goría de respuesta “no estoy seguro”.

Sin embargo, los directores fueron máspositivos en sus respuestas; el 80% estuvode acuerdo que existía una buena relaciónescuela-comunidad y el 76% concordó conla sugerencia de una APP activa.

¿Qué es responsable de esta diferenciaen percepción? ¿Es la cercanía de los direc-tores al sistema lo que influye sus percepcio-nes? ¿O la distancia de los profesores impi-de un conocimiento más completo de lo queestá aconteciendo?

Cualquier explicación que se dé pareceaclarar que los recursos comunitarios no seestán utilizando a plenitud.

¿Cómo se manejan y desarrollan losrecursos?

La pregunta de manejo y desarrollo derecursos toma en cuenta los métodos decomunicación y supervisión y las prácticasde selección.

El equipo administrativo varía mucho, de-pendiendo del tamaño de los colegios y pue-de incluir director, subdirector, coordinadoresde grado, profesores más antiguos y bibliote-cario. Sin embargo, el grupo más frecuente esel del director con el subdirector y los profe-sores más antiguos, algunos de los cualesson coordinadores de grado, ya que lossubdirectores son asignados sólo a colegiosde un cierto tamaño, por lo que es compren-sible que no sean parte del primer grupo.

Métodos de información del profesor

El setenta y cuatro por ciento de los pro-fesores indicó una clara comprensión de loque espera en el trabajo. Ellos seleccionaroncomo los medios más comunes de informa-ción las reuniones de personal, la discusióncon los directores, con los colegas y en me-nor cantidad sus propias experiencias.

CALIFICACION DEL PERSONAL - PROFESORES(Porcentaje de Profesores que indica la calificación)

N Grupos Pre-Capacitados Profesores Certificado 1er. GradoCapacitados Universitario

223 Grupos Total 12 88 8 4

20 Barbados 0 100 15 520 Belize 10 90 5 –10 Dominica 50 50 10 040 Granada 35 65 12 –50 Jamaica 2 98 6 1410 San Cristóbal 40 60 10 –28 Santa Lucía 36 64 18 –45 Trinidad 0 100 – –

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Es de interés hacer notar que no se se-leccionaron con frecuencia métodos amplia-mente usados como la orientación, el boletínde noticias, seminarios y el uso de otrosmiembros del equipo administrativo como lossubdirectores y los coordinadores de grado.

¿Pudiera ser esta una pregunta de dele-gación?

Si los profesores son informados clara-mente como lo indica el 74% de las res-puestas, pudiera ser entonces que lainteracción director-profesor a través de laplanificación (como lo anota el 66% de lasrespuestas) y la tendencia a estimular y con-siderar las ideas y opiniones de los profeso-res (el 65% de las respuestas) podría habercontribuido al nivel de aclaración a pesar delfracaso para usar otros métodos.

El director es el supervisor jefe en el co-legio, como lo indica el 76% de las respues-tas. El funcionario de educación está cerca-no a tener el 40% de las respuestas. El 7%

de la muestra expresó que ellos no teníansupervisión.

En respuesta a una consulta entregadapor los funcionarios del Ministerio acerca dela frecuencia de la supervisión, una visita poraño fue la registrada más frecuentemente porel 42% de los directores, seguida por el 25%con tres visitas. Aunque las visitas no eranfrecuentes, el 71% de los directores sintió quese sacaba algún beneficio de ellas.

Con respecto a la supervisión docente, el95% de los directores expresó que ellos en-tregaban guía y supervisión en el trabajo alos profesores, pero sólo el 57% de los pro-fesores estuvo de acuerdo que se es entre-gó orientación en el trabajo para mejorar sushabilidades.

De los nueve métodos de supervisión,los cuatro nombrados con más frecuenciason las reuniones de personal, los planes declases, la discusión director-profesor y la ob-servación de clases.

METODOS DE SUPERVISION USADOS(Porcentaje de Profesores que indica Métodos de Supervisión)

Métodos % Respuestas

Observación de Práctica en clases 55Reunión de personal 97Seminarios y talleres para desarrollo del personal 34Preparación de Planes de Clases 73Planes de Clases 33Evaluación del Profesor 49Discusión-Director/Profesor/Supervisor 64Seminarios del Ministerio sobre Guía, Curr. etc. 48Reuniones de Curso 40

Aunque el 70% de los directores selec-cionaron los talleres y seminarios como prác-ticas regulares de desarrollo del personal,sólo el 34% de los profesores lo indicó así.También se registró desacuerdo de opinióncon respecto a la evaluación; el 89% de losdirectores expresó que estaban más ocupa-dos cuando se comparaban con el 49% delos profesores.

Los directores citaron la falta de tiempocomo el factor que impide la supervisiónadecuada del profesor, ya que el 64% de lasrespuestas de la muestra señala que realiza-ban obligaciones docentes de jornada com-pleta, el 20% de media jornada y sólo el16% no tenía ordenada una tarea docente.

Prácticas de selección docente

Los profesores son clasificados como ser-

vidores civiles en algunos países como Bar-bados y Belize, mientras en otros como Ja-maica no lo son; esta clasificación, hasta cier-to punto, determina las prácticas de selección.En Belize, por ejemplo, todos los postulantesa trabajos son enviados directamente a laComisión de Servicios, quien debe contac-tarse con los directores de las escuelas cuan-do se necesitan profesores para los colegios.A los directores se les da la oportunidad deseleccionar del listado disponible y los profe-sores son destinados a los colegios dondeson escogidos. Los directores efectúan tam-bién los traslados a áreas de necesidad y noes inusual para un profesor que se le destinea otro colegio sin consultarle.

Los consejos escolares en Jamaica sonentidades legales que actúan en nombre delMinisterio de Educación, con autoridad paramanejar el colegio como lo prescribe el Acta

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de Educación. Cada escuela tiene un consejoy las postulaciones para trabajos se envíandirectamente al consejo, del cual es miembroel Director. Comúnmente los anuncios de tra-bajo especifican que las postulaciones debenser enviadas al Director a cargo del Consejo,quien comienza el proceso de selección.

Algunos Consejos delegan el proceso deselección en el Director. Una vez elegido elcandidato, el Consejo que actúa como agentedel Ministerio, nombra al profesor al colegio yen el cargo exacto para el cual concursó.

Las postulaciones para cargos adminis-trativos, como los de director y subdirector,son tratadas directamente por el Consejo, alque se le pide una lista de los tres candida-tos más convenientes para sometimiento delMinisterio de Educación, con toda la informa-ción necesaria que incluye apreciaciones decada uno. El Ministerio, a través de la Comi-sión de Servicios, hace la selección final.

Aunque las entrevistas son una parte in-tegral del proceso de selección para cargosadministrativos claves, no es una prácticafrecuente para la selección docente; muy a

menudo los formularios de postulaciones ylas cartas de referencia y/o recomendación yla intuición son la única guía de selección.No es inusual encontrar muchas veces a unbuen profesor quedar fuera de la selecciónante algún colega menos capaz.

Cuando se les pedía a los directores quemencionaran criterios para seleccionar perso-nal para cargos mayores como los desubdirección, coordinador de grado y de pro-fesores más antiguos, daban como los másfrecuentes; experiencia y edad; calificación;antigüedad. La capacidad de liderazgo y elrendimiento fueron los nombrados con menorfrecuencia.

Principales problemas que enfrentanlos colegios

Los problemas discutidos aquí son losindicados por los administradores y profeso-res. Los problemas administrativos son mu-chos y variados y se hizo un intento paraordenarlos en categorías, como se muestraen el cuadro siguiente.

PROBLEMAS COMO SON INFORMADOS POR LOS ADMINISTRADORES

Frecuencia Descripción

1. Referido al Personal 108 Falta de cooperación del Profesor, atraso,impuntualidad y ausentismo; mala disposiciónpara el trabajo, desgaste, bajo nivel de compe-tencia.

2. Organización 66 Numerosos deberes administrativos y de Se-cretaria. Falta de tiempo; responsabilidad do-cente; sobrecarga de trabajo.

3. Recursos insuficientes 64 Mal estado de las construcciones, malos me-dios sanitarios, amontonamiento. Falta de fon-dos, materiales y equipamiento insuficientes,etc.

4. Ministerio de Educación 57 Políticas, ej.: sistema de turno, prácticas de se-lección docente, tamaño del colegio, atrasocon las subvenciones y mantención. Mala co-municación; sin apoyo.

5. Escuela Comunidad 40 Falta de apoyo, interrupciones, vandalismo,conflicto padres/escuela.

6. Referido al alumno 25 Indisciplina, mala asistencia, problemas deaprendizaje, falta de materiales de aprendizaje,ej.: libros, lápices.

Los problemas referidos al personal –elprimero en la lista– fueron identificado 108veces. El atraso, la falta de cooperación, labaja motivación y el bajo nivel de competen-

cia del profesor son los problemas más co-munes.

La complejidad del manejo con numero-sas obligaciones, algunas de las cuales son

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consideradas como “administrativas”, condu-cen a serias sobrecargas de trabajo. Se agre-gan a estas, los numerosos quehaceres desecretaría y, para la mayoría de los directores,tareas docentes de jornada completa o demedia jornada. Se registró como una conse-cuencia de esto, la falta de tiempo para lasupervisión de los currículos y de los profeso-res.

Los recursos insuficientes, la relación conel Ministerio de Educación, la relación escue-la-comunidad y los problemas referidos a losestudiantes son otras áreas problemáticas ci-tadas.

Aun cuando no en un punto alto en la lis-ta, las frecuentes actividades de recolecciónde fondos de algunos colegios fue vista comoun problema que interrumpe el programa aca-démico, al demandar mucho del tiempo delos profesores y estudiantes.

Principales problemas que afectan eltrabajo de los profesores

Los profesores apreciaron como obstácu-los importantes ciertas condiciones de organi-zación. Espacio insuficiente para salas de cla-ses, medios malos e inadecuados, muebles ymaterial didáctico; cursos numerosos; malascondiciones del trabajo se destacaron espe-cialmente cuando se refieren a comodidadessanitarias y facilidades para sala del personal.

Les siguieron los problemas con los alum-nos; estos incluyen mala asistencia, indiscipli-na, ciertos problemas de aprendizaje y faltade materiales tales como libros y lápices.

También se citaron los problemas con lospadres y la comunidad, con la administración,con los colegas profesores y con el Ministeriode Educación.

Sugerencias para el mejoramiento

Aun cuando no en el mismo orden de im-portancia, el director y los profesores fueronconsecuentes con sus sugerencias para elmejoramiento.

Las necesidades de cambio en el compor-tamiento en el comportamiento del profesoren términos de rendimiento, puntualidad, acti-tud, etc. está en el punto más alto en la listade los directores, seguida por la sugerenciade cambio en las políticas del Ministerio en loque se refiere a finanzas, medios, salarios,personal.

Los profesores apreciaron un mejora-miento en las condiciones de organización,especialmente la condición física del trabajo,como la más alta prioridad seguida por elmejoramiento en la administración; por ejem-plo, una dirección más efectiva y unamejorada relación director-profesor.

La necesidad de capacitación se conside-ró necesaria por ambos grupos para el desa-rrollo personal y profesional.

Reflexiones y Comentarios

Las decisiones, aun cuando no son con-cluyentes, entregan una idea de las condicio-nes existentes relativas a los recursos educa-cionales en las escuelas primarias y paratoda edad en algunos países del Caribe.

Se analizaron los recursos financieros, físi-cos y humanos y existen serias insuficienciasen todas las áreas.

Las siguientes condiciones fueron destaca-das:

– Las frecuentes actividades de recolecciónde fondos son medios para completar lassubvenciones de los gobiernos a las es-cuelas y dichos fondos son necesariospara mantener muchas de las actividadesescolares. Sin embargo, los programasescolares se ven afectados por la pérdidade tiempo en ese tipo de actividades.

– Las construcciones están generalmente enmalas condiciones; sólo el 11% de lasrespuestas se refirió a construcciones enbuen estado. Hay un estado serio de haci-namiento en los colegios. Los medios físi-cos son generalmente muy insuficientes;la sala del personal docente, por ejemplo,está disponible para sólo el 44% de losque respondieron y la biblioteca escolarpara el 55%. La radio es el medio de co-municación educativa más común y fueinformado por sólo el 62% de la muestra.Tanto el material didáctico y los mueblesson insuficientes. Todos estos son proble-mas de organización que presentan las di-ficultades más grandes para los profeso-res.

– Las calificaciones de los docentes entre-gan un cuadro más favorable; el 88% sonprofesores capacitados, el 8% tiene certifi-cado universitario y el 4% un primer gra-do. Este es un paso significativo para elCaribe, dada la larga historia de profeso-res precapacitados y de una política edu-cativa que no reconocía –por la remunera-ción– a los graduados en la universidadcomo profesores en las escuelas primariasy para toda edad.La calificación para la dirección adquieremucha importancia; solamente el 31% in-formó tener capacitación especial para eltrabajo.

– Existe mucho espacio para la movilizaciónde recursos comunitarios; aún la tradicio-nal APP está funcionando bajo expectati-vas.

– Existe también espacio en los colegios

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para el uso del equipo administrativo com-pleto.El director se presenta come el casi únicoencargado de conducirlo.

– Las actividades administrativas, cuando serefieren a supervisión y desarrollo docen-te, son mínimas y allí parece estar la ne-cesidad de clarificación en esta área,dada la diferencia de opiniones entre losdirectores y profesores con respecto a lanaturaleza y el propósito de los esfuerzosde supervisión del director.

– Hay una clase amplia de métodos de in-formación y supervisión que no se estánusando en los colegios; cualquier intentopara ayudar a los jefes escolares a adqui-rir habilidades para utilizar estos métodossería un pase en la dirección correcta.

– La selección y las prácticas de promocióndocente se basan más en las característi-cas personales, como edad y antigüedad,que en la competencia y en los requisitosdel trabajo, por lo que no pueden propor-cionar la clase de potencial humano quese necesita para los colegios. Pero, ¿cuánpreparados están los directores para mo-verse más allá de los métodos tradiciona-les, dada la escasez de profesores califi-cados en algunas áreas?

– Los directores se enfrentan con numero-sas obligaciones administrativas, del traba-jo de oficina y de enseñanza, por lo queun pedido a tiempo los puede prevenir dedar seria atención a asuntos del currículoy del desarrollo del personal. Existe la ne-cesidad no sólo de relevar a los directoresde algunas de estas responsabilidades,sino de prepararlos para el rol del manejoy desarrollo de recursos

– El personal es el problema principal queenfrentan los directores. Parece una priori-dad capacitarlos en cómo manejar al per-sonal para reducir los numerosos proble-mas identificados.

– Los Ministerios de Educación, como fuen-te de problemas tanto para directores yprofesores con respecto a las políticas y ala relación entre ellos, está necesitandoatención.

La educación es un negocio y sus ganan-cias dependen considerablemente de su inver-sión cuantitativa y cualitativa. Como negocio,la calidad de su rendimiento es un reflejo delmanejo operativo de la organización. A dife-rencia de otros negocios, sin embargo, lasganancias son a largo plazo y muy a menudono se pueden medir en términos cuantitativos,una situación que parece no recalcar la ur-gencia de invertir de acuerdo con las expecta-tivas y esto no es sin efectos nocivos en losprocesos y productos educacionales.

Se discute que el cuadro sombrío deabastecimientos de recursos en las escuelasprimarias y para toda edad es aquel al quese le pueden atribuir tres condiciones:

– Financiamiento insuficiente por parte delos distintos gobiernos.Algunos problemas actuales son el resul-tado de semillas sembradas muchos añosantes; mientras otros se deben al estadoactual de las finanzas que Imita la canti-dad disponible para educación.

– La prioridad colocada en la educaciónfrente a frente a otros sectores de la eco-nomía. Hasta que los propósitos y finesexpresados de la educación estén iguala-das por los gastos para educación, losresultados van probablemente a ser de-cepcionantes.

– El manejo de los recursos educacionales.No es la excepción que muchas de lasfallas de organización se deben al manejoineficiente y a la escuela. La administra-ción adecuada es necesaria para mante-ner unida la organización y capacitarlapara alcanzar sus objetivos al movilizar eintegrar los recursos y motivar esfuerzos.Donde esta cualidad de manejo falta enlos colegios, se pierde el ingrediente bási-co para la viabilidad del recurso.

A pesar de la realidad de la insuficienciade recursos, algunas escuelas están en mejo-res condiciones que otras no sólo en térmi-nos de rendimiento, sino también en su me-dio físico, su clima social y en sus enfoquespara ocuparse de los recursos disponibles.

Dada la serie similar de circunstancias,estas escuelas han podido movilizar recursosy estructurar la organización de tal manera deutilizarlos en su totalidad. Dramáticos cambioshan sucedido en algunos de estos colegios;los profesores parecen descubrir una nuevafuente de responsabilidad y compromiso, losestudiantes por mucho tiempo desmotivados,han llegado con nuevo fervor e interés poraprender; las comunidades que por años per-manecieron fieles y observaron cómo los co-legios se vandalizaban, estén ahora compro-metidas activamente para apoyarlos,repintándolos, reparando muebles, comprome-tiéndose en actividades de recolección de fon-dos y colocando en su lugar el sistema deseguridad.

Es este tipo de conducción el que nece-sitan las escuelas a fin de tomar el control yhacer que las cosas funcionen. No obstante,esto es hecho por un grupo minoritario queparece poseer habilidades y experiencia, ini-ciativa, un deseo de innovar y un fuerte pro-pósito y determinación no común a muchagente. Las exigencias del manejo escolar, aún

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con escasos recursos disponibles, es una ta-rea monumental que para dirigirla efectiva-mente tiende a una exigencia mayor.

Aquí es importante la capacitación y aun-que no se debe ver como una panacea paratodos los males escolares, ella puedeimpactar de manera significativa en la con-ducta de los directores para crear una dife-rencia en las escuelas. Los Ministerios deEducación necesitan tomar una posición másdecisiva con respecto a la capacitación paraasegurar a directores más competentes enlos colegios.

Si la dirección se va a ver en términos demovilización e integración de recursos, sedebe asumir la responsabilidad por la existen-cia de esos recursos. Este no ha sido el casoen los sistemas escolares discutidos, en queel nivel de insuficiencia es alto.

Taylor y Vlastos (1975), Knirk (1979) yBrown (1983) nos recuerdan de la importan-cia del medio físico para estimular el aprendi-zaje y el comportamiento. Se le debe dar ver-dadera atención al aumento de la asignaciónpresupuestaria para asegurar provisiones derecursos suficientes a las escuelas si los go-biernos están preocupados verdaderamentede la educación y de sus resultados.

Los jefes escolares necesitan desarrollarestrategias para el manejo más efectivo delos recursos disponibles en las escuelas y enlas comunidades. Los recursos comunitariosricos en términos de personas, lugares de in-terés, materiales y servicios, se pueden utili-zar de un modo significativo en los programasescolares.

Se fomenta una fuerte sociedad escuela-comunidad. Como socios en la educación, co-munidades que incluyen grupos de negociose industriales, clubes de servicio, etc. y la es-cuela pueden trabajar juntos para satisfaceralgunas de las necesidades específicas aligual que objetivos comunes.

Los grupos comunitarios pueden propor-cionar fondos, dar oportunidad para que losestudiantes aprendan come individuos y gru-pos en sus organizaciones, compartan en lapráctica en clases a través de conversacionesde curso o de la enseñanza específica. Porejemplo, un experto de una firma de compu-tación podría ser útil para enseñar a los estu-diantes el uso del computador. Otros grupospueden adoptar una escuela haciendo apor-tes significativos para la vida de esta; auspi-ciar un evento especial, donar material parareciclarlo, tales como papel de computadorausado, desechos de una fábrica de ropa quese puede usar con gran provecho, etc.

Los recursos propios de las escuelas, losmiembros de su equipo administrativo, sepueden utilizar con mayor provecho especial-mente en las áreas de supervisión y desarro-llo, las que deberían ser una parte integral delprograma escolar.

Las destrezas que los estudiantes apren-dieron se pueden aplicar en la escuela; porejemplo, en reparaciones de muebles e insta-laciones. No son desconocidos los proyectosescolares tales como granjas avícolas,chancherías, artesanías, etc., por medio delos cuales los estudiantes desarrollan un sen-tido de industria y negocio cuando participanen proyectos para ganar dinero. El uso aquíde algunos recursos de la escuela están au-mentados de valor y las ganancias que seobtienen proporcionarán amenidades que ha-cen falta.

Las oportunidades que se brindan para laparticipación en la toma de decisiones, paraexpresar iniciativas, para el compromiso detodos los interesados con la escuela, puedencrear el tipo de clima de buena voluntad y deunión que estimula no sólo a más esfuerzo yproductividad, sino a un interés en proporcio-nar y asegurar los recursos escolares.

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Hay des características particulares delPEBI que conviene tener presentes desdeun comienzo para apreciar debidamente sudesarrollo.

El Programa constituye la primera expe-riencia en el país en la cual se toman en

PROGRESOS EN LA EDUCACION BILINGÜEEN SITUACION DE ESCASEZ DE RECURSOS.EXPERIENCIA Y PERSPECTIVASEN NICARAGUA

Massimo Amadio*

El presente estudio no pretende proporcionar una evaluación del “Progra-ma Educativo Bilingüe-Intercultural” (PEBI) que se está ejecutando en lasRegiones Autónomas Norte (miskito-español; sumo-español) y Sur (inglés-español) de la Costa Atlántica de Nicaragua, sino más bien un diagnósticode la situación identificando áreas de acción prioritarias hacia las cualespodría orientarse el apoyo externo. Para tal efecto, se ha consultado la docu-mentación pertinente; se ha entrevistado a autoridades y personal técnico delMinisterio de Educación (MED) a nivel central, regional (Puerto Cabezas) yzonal (Rosita); y se han tomado en cuenta las actividades de apoyo al Pro-grama llevadas a cabo por los investigadores y colaboradores del Centro deInvestigación y Documentación de la Costa Atlántica (CIDCA), así como sussugerencias y valoraciones.

En términos generales, se ha considerado oportuno describir y analizar eldesarrollo del PEBI no solamente en relación al con texto específico delpaís, sino también teniendo como referencia las experiencias realizadas enotros países de América Latina. En efecto, por un lado la implementación deuna modalidad de educación bilingüe se enfrenta a problemas comunes ygenerales, pese a la diversidad de situaciones y de dinámicas específicas;por otra parte, las incontables actividades ejecutadas en este campo en laregión a lo largo de las últimas dos décadas, constituyen un sólido patrimo-nio de conocimientos y enseñanzas que puede ser debidamente aprovecha-do en las iniciativas más recientes.

La primera sección del documento presenta una breve descripción delmarco contextual, los antecedentes y las características más relevantes delPEBI (principios, organización, cobertura, personal, currículo, metodología,materiales, evaluaciones y actividades de sistematización). En la segundaparte se analizarán algunos aspectos que se estima deberían recibir unaadecuada atención en el marco del Programa y que podrían considerarse entérminos de un apoyo técnico-financiero externo.

(*) Massimo Amadio, Consultor UNESCO/OREALC. Este trabajo ha sido realizado porcuenta de la organización no gubernamental ita-liana “Terra Nuova”. Agradecemos al Ministeriode Educación de Nicaragua y a “Terra Nuova”por haber autorizado su publicación.

cuenta las lenguas habladas en la CostaAtlántica (principalmente miskito, sumo e in-glés criollo) para utilizarlas en el procesoeducativo formal a nivel de educación prima-ria. De esta forma, el PEBI ha iniciado susactividades sin poder contar con la existenciade una base académico-investigativa y deexperiencias realizadas con anterioridad.Esto contrasta con la situación de otros paí-ses (por ejemplo, México, Perú, Ecuador)donde las problemáticas lingüísticas y cultu-rales han sido desde hace muchos años ob-jeto de análisis y campo de acción por partede investigadores y centros de estudios na-

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cionales, los cuales frecuentemente han con-tribuido al desarrollo y seguimiento de activi-dades de educación bilingüe o han colabora-do en la ejecución de proyectos de esta natu-raleza impulsados por la cooperación interna-cional. Es fácil constatar, en cambio, la ausen-cia de una tradición en este sentido en Nica-ragua: hay muy pocos recursos humanos es-pecializados en los campos de la investiga-ción lingüística, sociolingüística y antro-pológica. Al parecer, las instituciones de edu-cación superior del país no ofrecen carrerasde lingüística o antropología; el sistema edu-cativo nacional –especialmente antes de1979– ha sido diseñado sobre la base deuna supuesta homogeneidad lingüística y cul-tural de la población, ya lograda o porlograrse mediante la imposición de la lenguaoficial y de contenidos uniformes sin ningunaadaptación al contexto local. Por lo demás, elpersonal técnico actualmente disponible paraapoyar la implementación de la educación bi-lingüe, en su mayoría se ha venido formandoen el marco del mismo PEBI.

Aunque la situación ha mejorado gradual-mente y seguirá mejorando en el futuro –so-bre todo gracias a los esfuerzos de los equi-pos técnicos responsables, a las numerosasiniciativas emprendidas por el CIDCA y alapoyo externo recibido o por recibirse, sepuede entonces entender de dónde derivanmuchas de las dificultades, carencias y limita-ciones técnicas del Programa.

Aparte de haber tenido que desarrollaruna propuesta innovadora en un contextodonde no existen suficientes recursos técnicosy materiales para apoyarla, el PEBI tampocoha podido tener como referencia otras expe-riencias ejecutadas en la Costa Atlántica anivel del sistema educativo formal. Si se ex-cluye el breve y relativamente exitoso parénte-sis de la Alfabetización en Lenguas(ALFALEN) que pudo llevarse al cabo no sinresistencias entre octubre de 1980 y febrerode 1981, hay que remontarse en el lejano1955 para encontrar una iniciativa en la cualse planteara el uso de la lengua miskito en laenseñanza formal. Sin embargo, el “ProyectoPiloto de Educación Fundamental del RíoCoco”, ejecutado entre 1955 y 1960 con laasistencia técnica de UNESCO y que en1957 atendía a 70 comunidades en la cuencainferior del río Coco (Miñano García,1960:60), representa más una curiosidad his-tórica que un útil marco de referencia.

En efecto, el marco del proyecto refleja laperspectiva típicamente asimilacionista del pe-ríodo en cuestión, cuyo planteamiento básicoconsistía en incorporar a los indígenas a lacivilización y en una vasta campaña decastellanización supuestamente para permitir-les disfrutar de los beneficios de la integración

y desarrollo nacionales. Posiblemente toman-do en cuenta las recomendaciones formula-das en 1951 por la UNESCO, en el sentidode considerar las lenguas vernáculas como elmejor medio de enseñanza a nivel de educa-ción primaria, en un principio el Proyecto“convino en utilizar la lengua nativa comopaso de transición hacia el aprendizaje de lalengua oficial”, ya que “el individuo aprendemás fácilmente y mejor en su propio idioma yque alfabetizando en el idioma miskito, segarantizaría la preservación de los valoresculturales y sociales de dicho idioma” (ibid., p.51).

Este modelo de transición puede dejarnosinsatisfechos, pese a representar un conside-rable avance para aquel entonces, pero laidea tampoco pude prosperar “porque de in-mediato no se pedía contar con los recursosindispensables para la impresión y previsiónde cartillas, textos y otros materialesdidácticos de suficiente validez como instru-mentos de castellanización y alfabetización.Frente a la urgencia de hacer algo, cuantoantes, para incorporar al indígena miskito a lanueva vida cultural, social y económica (...) serecomendó que tanto en las escuelas comoen los Centros de Adultos la enseñanza delcastellano se llevaría a cabe mediante el mé-todo natural o directo, aprovechando el interésde los nativos anhelosos de saber manejar elidioma oficial del país” (ibid., p. 108).

Se ignoran las características y los éxitosque tuvo este método natural, puesto que “loshabitantes en su mayoría no entendían el es-pañol y los educadores fundamentales nocomprendían el miskito” (ibid., p. 79). Según elautor del informe, la tasa de analfabetismo dela población involucrada en el Proyecto –queera del 88.5% en 1955– para 1960 había ba-jado al 42.5% (ibid., p. 139); haciendo los de-bidos cálculos, esto equivaldría a un totalaproximado de 1.600 alfabetizados en 5 añosde trabajo.

Evidentemente no es posible considerareste Proyecto como un antecedente del PEBIy quizás puedan resultar más interesantes al-gunos aspectos anecdóticos de su ejecución,come la camioneta Willys enviada por laUNESCO que fue el primer vehículo motori-zado que en 1957 llegó a Bismona, o comola visita realizada a Waspán y algunas comu-nidades aledañas en octubre de 1955 por elDirector General de la UNESCO –en aquelentonces el norteamericano Luther H. Evans–,hecho bastante inusual y que debe habercausado una honda expectativa e impresiónen la zona.

Dificultades internas y externas

La segunda característica específica del

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PEBI reside en su inserción en un procesode profunda transformación social, económicay política, impulsado en el país a partir delmes de julio de 1979. Como todo intentoorientado hacia un decidido cambio estructu-ra, este proceso ha tenido que enfrentarse amúltiples dificultades internas, producto deuna historia de dominación y dependencia.Pero, además, se ha visto obligado a resistira las presiones externas que han utilizado to-dos los medios posibles para obstaculizarlo,desvirtuarlo, revertirlo y neutralizarlo, con losaltos costos sociales y económicos que estoha significado para el país y que son amplia-mente conocidos.

En este contexto, como es sabido, la pro-blemática lingüística y cultural de la CostaAtlántica ha adquirido casi de inmediato unaconnotación altamente conflictiva, en la cualse han mezclado manipulaciones interesadas,errores de valoración e interpretación, e inevi-tablemente sesgos ideológicos de diferentenaturaleza. Basta pensar que en un determi-nado momento, mientras los ojos de todo elmundo estaban puestos en los “valientes gue-rreros” miskitos, nadie se preocupaba por lasuerte de los “guerrilleros izquierdistas” enGuatemala –también ellos indígenas–, barri-dos junto a la población civil por una de lasmás feroces y sanguinarias dictaduras milita-res que se hayan conocido en la historia con-temporánea de América Central (la del gene-ral Lucas García).

Obviamente, las progresivas aproximacio-nes para encontrar una solución viable a laproblemática de la Costa Atlántica serían im-pensables fuera de este marco de transforma-ción social en el cual se encuentra inmerso elpaís y la existencia del mismo PEBI se debejustamente a ello.

También es evidente que el camino no hasido fácil ni exento de contradicciones, dificul-tades e incomprensiones a nivel institucional.Una rápida lectura de distintos dispositivos le-gales –como el Decreto Nº 571 de 1980 queautoriza la enseñanza en miskito e ingléshasta el 4º grado de primaria y que constitu-ye el fundamento legal del PEBI; la Declara-ción de Principios de 1981; la misma Consti-tución de 1987; y el Estatuto de Autonomíade 1987 (Ley Nº 28)– revela lo accidentadoque ha sido este camino antes de desembo-car en una propuesta francamente original,como es el planteamiento de la autonomía.

Al respecto y sin entrar en un análisis de-tenido de la consistente bibliografía sobre eltema que no es objeto del presente estudio,vale la pena señalar que en la región unplanteamiento de este tipo constituye más laexcepción que la regla. Por lo general y de-jando de lado el caso bastante anómalo delas Comarcas Indígenas en Panamá, los go-

biernos latinoamericanos no han ido más alláde estériles pronunciamientos sobre el carác-ter multilingüe y pluricultural del país que re-presentan, han accedido con suma cautela aimplementar experiencias de educación bilin-güe intercultural y sólo en la presente décadahan empezado a institucionalizarlas (en Méxi-co, Guatemala, Costa Rica, Venezuela, Co-lombia, Ecuador).

Más aún, están muy lejos de querer acep-tar y viabilizar propuestas que tengan quever con derecho de autodeterminación,autogestión o autonomía de la población indí-gena.

Indudablemente, también en la aperturade un espacio a nivel institucional para laeducación bilingüe se ha tenido que superarvarios problemas y resistencias, hecho bas-tante común en los demás países de la re-gión, incluso en aquellos donde la problemáti-ca lingüístico-cultural tiene una dimensión evi-dente en términos cuantitativos. Tampoco enestos contextos –países donde se hablanmás de 20 lenguas, por ejemplo, o dondemás de la mitad de la población se consideracomo indígena– ha sido fácil convencer a au-toridades y técnicos del sistema educativo dela necesidad de experimentar y adoptar nue-vos enfoques pedagógicos con relación al tra-tamiento de las lenguas y de los contenidosque hacen parte del entorno cultural de loseducandos.

De igual manera, en Nicaragua hubo queesperar varios años para que el Decreto Nº571 se plasmara en acciones concretas, estoes, antes de que el PEBI iniciara sus activida-des. Probablemente habría que analizar eldispositivo legal de 1980 en base a la coyun-tura histórica en la cual se promulgó, sobretodo para valorar debidamente algunas desus carencias y limitaciones como, por ejem-plo, el apelar implícitamente a un modelo detransición o el no haber considerado a la po-blación sumo. Con todos los defectos quepueda tener, se trata de un considerableavance respecto a la situación anterior y, sise le inserta en el contexto centroamericano,constituye una de las primeras medidas lega-les promulgadas en la subregión mediante lacual se asegura un ámbito de uso en el siste-ma educativo a lenguas no reconocidas comooficiales (en este caso, miskito e inglés crio-llo).

Sin embargo, se puede observar que elplanteamiento y el modelo del Decreto Nº 571ya no se encuentran muy en sintonía con loestablecido en la Constitución de 1987 (enparticular, los artículos 11, 90, 91, 121 y 180)y en el Estatuto de Autonomía elaborado enel mismo año (sobre todo, los artículos 5; 8,inciso 5; y 11, incisos 2 y 5), por lo cual seríaconveniente revisarlo lo más pronto posible.

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Principios básicos

El contexto de transformación social queconstituye el marco del programa ha contri-buido a definir los principios básicos del mo-delo adoptado. Desde la etapa inicial de di-seño y formulación, se han establecido cua-tro aspectos fundamentales de su filosofía:

– es bilingüe, “en virtud a que uno de lospolos-base en el que se sustenta el mo-delo es la lengua materna del niño; sobreella y contando con su dominio progresi-vo, se construye, poco a poco la inser-ción en el Programa Nacional” (MED,1989c: 6);

– es intercultural, “porque el modelo recu-pera, desarrolla y fortalece la cultura pro-pia de las etnias” (ibid., p. 7) y, al mismotiempo, propicia la adquisición de elemen-tos propios de la cultura nacional y uni-versal;

– es participativo, “puesto que los investi-gadores, diseñadores del modelo,metodólogos y maestros son miembrosde las etnias” (ibid.), y

– es popular “como consecuencia de con-cebir los sujetos educativos como el cen-tro del accionar” (ibid).

Adicionalmente, el PEBI se orienta haciael desarrollo de un modelo de mantenimien-to, a diferencia de lo establecido en el De-creto Nº 571, haciendo propia “la necesidadno sólo de rescatar y respetar las culturasvernáculas, sino motivar su desarrollo propio”(ibid., p. 8).

En consonancia con estos principios, en-tre los objetivos generales del PEBI y de laetapa fundamental (1º a 4º grado), se hanincluido aspectos relacionados con la lenguay la cultura de los educandos. Desde el pun-to de vista lingüístico, se estipula que los ni-ños deberán adquirir habilidades y destrezasque les permitan dominar la lectoescrituratanto en su lengua materna (miskito, sumo einglés criollo) como en español; además, tie-ne que estimularse el uso de la lengua ma-terna como medio de comunicación, valori-zando de esta manera la identidad étnica.

Desde el punto de vista cultural, se pro-moverá entre los alumnos el rescate y lavaloración de tradiciones culturales, formasde organización y mecanismos de desarrollopara así favorecer la reafirmación de suidentidad en el contexto de la vida nacional(ibid., pp. 3-6). Los demás objetivos corres-ponden a lo establecido para el sistema edu-cativo nacional en su conjunto, de acuerdocon los “Fines, objetivos y principios de laNueva Educación” (1983) y en el marco deuna política educativa que desde 1979 ha

procurado la expansión, mejoramiento ytransformación de la oferta pedagógica.

Después de una breve fase de experi-mentación iniciada en el mes de marzo de1983 en el asentamiento de Sumubila con lamodalidad miskito-español (Norwood yZeledón, 1985), a partir de 1984 el PEBI ini-cia sus acciones con 215 alumnos y 7maestros miskitos en Sumubila, Lamlaya yPto. Cabezas, extendiéndose al año siguienteal área sumo e inglés (MED, 1988a:2). Laexpansión del Programa ha tenido un ritmosostenido y ya en 1987 cerca del 30% de lamatrícula regional estaba incorporada en elPEBI (7.925 alumnos, de un total regional de26.321) (MED, 1987).

En 1988, el Programa estaba atendiendoa 9.870 niños (según la matrícula inicial) con340 maestros desde preescolar hasta el 4ºgrado de primaria, repartidos de la siguientemanera: en la Región Autónoma AtlánticoNorte (RAAN), 6.140 niños y 188 maestrosen la modalidad miskito-español y 399 niñosy 22 maestros en la sumo-español; en laRegión Autónoma Atlántico Sur (RAAS),2.866 niños y 113 maestros en la modalidadinglés-español y 465 niños y 17 maestros enla miskito-español (MED, 1989a:5). Durantela visita realizada a Rosita, se pudo compro-bar que debido a la “compactación” y a lacarencia crónica de apoyo, recursos y perso-nal capacitado, actualmente la modalidadsumo-español está atendiendo a 262 niñoscon 14 maestros solamente a nivel de losprimeros dos grados, lo cual representa unsignificativo retroceso con relación a la metade cobertura anteriormente alcanzada.

En relación a este aspecto del Programa,puede decirse que la orientación básica hasido la de operar en la marcha: la adecua-ción curricular, la producción de materiales,la capacitación del personal, la extensión dela cobertura y el paso a los grados siguien-tes, se han dado de manera simultánea ge-nerando obviamente numerosos problemasen términos de planificación de actividades ycoherencia interna.

Por otro lado, debido a la dinámica pro-pia de un desarrollo de este tipo que unavez iniciado resulta muy difícil detener o con-trolar y requiere una dedicación de tiempocasi exclusiva por parte de los equipos técni-cos responsables, las actividades de experi-mentación, validación, investigación y segui-miento en el aula se han visto reducidas almínimo o casi no se han dado, en partetambién a raíz del clima de conflicto bélicoque ha afectado largamente a la Costa At-lántica y que ha imposibilitado un desarrollonormal del Programa.

En términos de su estructura y funciona-miento, actualmente el PEBI cuenta con un

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equipo técnico responsable a nivel del MEDCentral en Managua (6 personas); un equipoa nivel regional para la modalidad miskito-es-pañol en Pto. Cabezas (11 técnicos); un equi-po a nivel regional para la modalidad inglés-español en Bluefields (9 técnicos): y un equi-po a nivel zonal para la modalidad sumo-es-pañol en Rosita (4 técnicos). Hasta fines de1988, el Programa ha funcionado como De-partamento adscrito a la Dirección de Educa-ción General Básica (tanto a nivel centralcomo regional). Debido a varias dificultadesencontradas y para darle una atención dife-renciada a raíz de sus propias características,desde el mes de febrero de 1989 el PEBI hapasado a depender directamente de la Direc-ción del MED (Viceministerio a nivel central yDelegado Regional a nivel de RAAS y RAAN)con una relativa autonomía de gestión y plani-ficación, aunque en el próximo período setendrá que verificar si esta solución resultaser funcional.

Por lo que se refiere a las estructuras re-gionales y zonales, “en los equipos técnicosse concentra todo el quehacer educativo: in-vestigación tanto lingüística come socio-antropológica, diseño curricular, elaboraciónde materiales educativos y didácticos, supervi-sión y evaluación educativa, capacitación demaestros, etc.” (MED, 1989c:8). El equipo téc-nico a nivel central “tiene por funciones: la co-ordinación general del programa, la supervi-sión y evaluación de las actividades educati-vas, las relaciones entre las diferentes instan-cias y Direcciones del MED, el apoyo meto-dológico y logístico de los equipos técnicos ylas relaciones interinstitucionales en el país”(ibid.). Según las opiniones recogidas, hasta1988 el equipo técnico central ha tenido bási-camente una función normativa y de control;en parte, por limitaciones financieras y técni-cas, por no disponer de hablantes de las len-guas involucradas en el proceso y por las di-ficultades de comunicación y desplazamiento.No obstante, en el último período la situaciónparecer haber mejorado: se ha intensificado lalínea de asistencia técnica, se ha garantizadouna mayor presencia en las regiones por mástiempo, se ha incorporado en el equipo ahablantes de miskito, inglés criollo y sumo yse ha prestado mayor atención al apoyologístico y metodológico.

Nivel Académico del Personal Docente

En cuanto al nivel académico del personaldocente, los datos recogidos durante 1987 in-dicaban que de los 311 maestros invo-lucrados, 12 tenían el 4º grado de primariaaprobado, 152 el 6º, 97 el 9º y sólo 50 elbachillerato o el título correspondiente (MED,1989a:4). Los maestros de la modalidad

sumo-español un resultaban ser los de menornivel académico alcanzado (de los 21, sietetenían el 4º grado y los demás el 6º). Al res-pecto, se puede observar que el porcentajede “empirismo” es parecido al que se registraa nivel nacional, con una tasa que supera el50% (MED/Dir. Gral. de Planificación, 1989:8).

Entre 1984 y 1987, el Programa ha reali-zado un importante esfuerzo para preparar elpersonal docente, llevando a cabo 45 eventosde capacitación por un total de 231 días detrabajo para 1.026 participantes (MED, 1987).Por lo general, los períodos de capacitaciónhan sido cortos y sin la necesaria continuidady sistematicidad.

Las principales áreas tratadas han sido:educación bilingüe-bicultural; lingüística; inves-tigación evaluativa; programación curricular;metodología del preescolar; uso y manejo demateriales educativos; español come segundalengua; y estructura de la lengua materna(MED, 1987). Cabe recordar que en estaárea, el PEBI ha recibido un notable aporteexterno por parte del grupo “Lingüistas paraNicaragua” (LFN) –cuyos integrantes han rea-lizado dos talleres sobre lingüística y educa-ción en los meses de enero de 1986 y 1987para personal técnico y docente–, y por partedel “Proyecto de Apoyo a la Educación Bilin-güe” (NICA-BESP), mediante el cual ha sidoposible llevar a cabo dos talleres sobre meto-dología de enseñanza durante los meses deagosto de 1986 y 1987, sobre todo para losdocentes de la modalidad inglés-español(Honda et al., 1987:6).

Sólo en el último período se ha empeza-do a plantear la urgente necesidad de dispo-ner de instancias y programas de formaciónpara preparar maestros de educación bilingüe.En este sentido, el PEBI no puede conside-rarse un caso aislado, ya que la mayoría delos programas y proyectos de educación bilin-güe intercultural en la región han garantizadosu funcionamiento capacitando a su propiopersonal e incidiendo relativamente muy pocoen el ámbito de la formación a nivel de es-cuelas o institutos normales (las experienciasmás relevantes se han dado en el áreaandina y especialmente en Puno, Perú; tam-bién merece ser recordado el esfuerzo reali-zado por el Instituto Normal Bilingüe Inter-cultural Shuar de Bomboiza, Ecuador). Sinembargo, la progresiva institucionalización dela educación bilingüe intercultural ha comen-zado a llevar al centro de la atención de auto-ridades, técnicos y especialistas, la cuestiónde la formación de recursos humanos (nueva-mente, es en el área andina donde se hanproducido los avances más decididos).

En el caso de Nicaragua, la formacióndel futuro docente se ha diseñado de acuer-do a modelo muy parecido al que existe en

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Ecuador: se puede acceder a la Escuela Nor-mal con 6º grado de EGB y después de cur-sar 3 años, ya se puede ejercer como maes-tro de educación fundamental (1º a 4º gradode primaria). Con dos años adicionales (loque en Ecuador se llama “post-bachillerato”)se obtiene el título de Maestro de EducaciónPrimaria. Incidentalmente, en Ecuador estemodelo se está actualmente revisando, yaque se ha comprobado que el tiempo dedica-do a la formación no es suficiente y se en-cuentra muy recargado en cuanto a conteni-dos y ya que se ha visto que el nivel de pre-paración de los egresados deja mucho quedesear.

De todas maneras, ya en 1986 en el paísse habían realizado algunas actividades (unainvestigación diagnóstica) para empezar adefinir el perfil del maestro de educación bilin-güe, acción que no pude completarse por fal-ta de recursos técnicos y financieros. Durante1988 se introdujeron algunos ajustes en elcurrículo de formación en la Escuela Normalde Bluefields (13 profesores y un total aproxi-mado de 100 alumnos) y se espera que esteaño una propuesta similar sea aprobada parala Normal de Pto. Cabezas (14 profesores y116 estudiantes). Los ajustes se refieren a laintroducción de las siguientes asignaturas: len-gua materna; historia y cultura de la CostaAtlántica; metodología de la enseñanza de lalengua materna; metodología del castellanocomo segunda lengua. Durante este año seprevé que el grupo “Xarxa Internacional Cata-lana” prestará su asistencia técnica y financie-ra para apoyar la labor desarrollada por laNormal de Pto. Cabezas y se piensa que deesta manera podrá retomarse la línea de tra-bajo abierta en 1986.

El Plan de Estudio del PEBI para la etapafundamental (1º a 4º grado) comprende las si-guientes asignaturas: lengua materna(lectoescritura, lectura y lenguaje); español(oral, lectoescritura, lectura y lenguaje); mate-máticas; ciencias naturales; ciencias sociales;educación física; y orientación laboral (MED,s.f.:7). Recientemente se introdujeron algunasmodificaciones a este Plan: se han suprimidocomo asignaturas artes plásticas y educaciónmusical y se ha decidido considerar cienciasnaturales y sociales como áreas integradas aser tratadas junto con las asignaturas de len-guaje a partir del 3er. grado.

Para el desarrollo de las asignaturas setoman en cuenta dos variables: la cultura y lalengua del educando. En cuanto al aspectocultural, “los contenidos educativos deberánextraerse desde la cosmovisión del educandoy su grupo social. Los elementos de la reali-dad cotidiana (...) serán los primeros conteni-dos que deberán sentar las bases de una sis-tematización futura. En etapas sucesivas de-

berá ampliarse el horizonte, acorde con eldesarrollo del niño, hasta llegar a niveles na-cionales y universales” (ibid., p. 4). En cuantoal aspecto lingüístico, “el proceso educativodebe iniciarse desde la lengua materna (...)Progresivamente deberá introducirse la lenguaoficial como segunda lengua, apoyándose enlos esquemas estructurales de la lengua ma-terna ya conocidos. Esta metodología no su-pone el uso de la lengua materna como sim-ple tránsito a la lengua oficial, sino que ellase mantiene a lo largo del plan, con el fin deque sirva como medio de revalorización cultu-ral de la étnia” (ibid.).

De acuerdo a estos principios, en las mo-dalidades miskito-español y sumo-español elcastellano se introduce a nivel oral a partir del1er. grado y el proceso de enseñanza de lalectoescritura en lengua materna se desarrollaa lo largo de los dos semestres con el méto-do fónico-analítico-sintético (FAS). Durante el2º grado se inicia la lectoescritura en español,continuando su tratamiento sistemático en el3er. grado (6 horas semanales, al igual que en4º grado). La lengua materna se sigue afian-zando en lectura y lenguaje con 8 horas se-manales en 2º grado y 4 horas en 3º y 4ºrespectivamente.

Se considera las matemáticas come asig-natura bilingüe en los primeros dos grados ya partir del 3º se desarrolla en español. Edu-cación física se trata como asignatura bilingüea lo largo de los cuatro grados. Antes de sermodificado, el Plan consideraba las asignatu-ras de ciencias naturales y sociales en lenguamaterna para el 3º grado y sólo en españolpara el 4º grado. En términos globales, eneste Plan la incidencia del castellano pasa del21.7% en 1er. grado, al 64% en 4º grado(ibid., p. 8), lo cual no se ajusta tanto al mo-delo de mantenimiento por el que aboga elPEBI, ya que el énfasis parece recaer en eltránsito hacia la cultural nacional y universalen términos de contenidos, con una progresi-va restricción del ámbito de uso de la lenguamaterna. Además, el tratamiento de lenguaje,ciencias naturales y ciencias sociales comoárea integrada puede resultar muy problemáti-co, ya que se da una sobreposición entre laslenguas como objeto de enseñanza y las len-guas como medio de enseñanza, con un gra-do de complejidad que dado el nivel académi-co de los docentes, presenta muchas dificulta-des de manejo.

En cuanto a la modalidad inglés español,el castellano se incorpora a nivel oral a partirdel 2º grado y la enseñanza de lalectoescritura se introduce en el 3er. grado(ibid., p. 12). Como se sabe, se ha decididoutilizar el inglés internacional en la enseñan-za, pese a que los niños y los mismos do-centes, por lo general, hablan una variante

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dialectal del mismo conocida como ingléscriollo o nicaragüense (Shopen, 1987). De ahíque esta modalidad del Programa tenga unmayor nivel de dificultad, con dos lenguas yuna variante dialectal de una de ellasinvolucradas en el proceso de enseñanza,seguramente con varios problemas deinterferencias entre inglés criollo e internacio-nal. Es particularmente difícil introducir unalengua creole en la didáctica, sobre todo porel bajo prestigio que tiene a nivel social y porlas presiones que ejercen sus hablantes a finde aprender la variedad estándar. Sin embar-go, hay experiencias positivas en este sentido,come el caso del Papiamentu en Aruba,Bonaire y Curaçao, donde se ha adoptadocomo lengua de enseñanza y se ha iniciadosu proceso de estandarización (Appel andMuysken, 1987:185).

Distinto camino se ha escogido en Jamai-ca, donde la orientación básica ha sido el usodel creole solamente a nivel oral y la elabora-ción de métodos y materiales para facilitar elaprendizaje del inglés estándar (Craig, D.,1988). En este país, ya desde la década del60 se ha considerado que el inglés estándarhablado en Jamaica no podía ser enseñadocon las técnicas en uso para hablantes nati-vos o para hablantes de otras lenguas, pues-to que su cercanía lexical con el creole confi-gura una situación de bidialectalismo (ibid., p.307). De esta manera, los materiales elabora-dos para los primeros tres grados de educa-ción primaria (Primary Language Arts,Kingston, 1978) incluyen diálogos “libres” encreole sobre temas seleccionados y “controla-dos” en inglés estándar para su enseñanzacomo segundo dialecto y de modo que sulectura y escritura refuercen este proceso(ibid., pp. 306-309).

Transformación Curricular

Las tareas de transformación curricular yelaboración de material didáctico han sido de-sarrolladas básicamente por los equipos re-gionales, con el apoyo del equipo central entérminos de orientación metodológica, análisisy revisión de los productos. Este procesoinvolucra también a los docentes, quienes re-visan los materiales elaborados en el transcu-rre de breves jornadas de capacitación (2días de duración cada dos meses) (MED,1989c: 13); Los materiales relativos a lasasignaturas de lenguaje y matemáticas, por logeneral comprenden un texto de lectura, uncuaderno para el alumno y las orientacionesmetodológicas para el docente con su respec-tivo programa.

El desarrollo de currículo y materiales sebasa en el análisis de los planes y programasválidos a nivel nacional. En su labor, los equi-

pos técnicos disponen así de tres posiblesopciones:

“a) si los programas nacionales son total-mente válidos para la región, el único procedi-miento posible y también el más adecuado,será la traducción de los mismos. No se re-quiere otra actividad, puesto que de esta ma-nera se garantizará la coherencia y unidad delos objetivos nacionales y regionales; b) si losprogramas nacionales son parcialmente váli-dos para la región, habrá necesidad de ade-cuar todos aquellos elementos que se hayandetectado come no válidos. Esta adecuacióndeberá estar en correspondencia directa conlas necesidades regionales detectadas; o) silos programas nacionales no son válidos parala región, habrá necesidad de formular unprograma nuevo y distinto, teniendo presentealcanzar los mismos objetivos nacionales”(MED, 1988b:19).

Según las opiniones recogidas, alrededordel 80% de los programas del PEBI son elresultado de un proceso de traducción, locual pone la lengua materna de los edu-candos en una condición de subordinación yaque en buena parte se utiliza como un canalde transmisión de los contenidos de otra len-gua y cultura (la oficial y nacional). Es bastan-te inusual una concepción de este tipo en losproyectos de educación bilingüe interculturalejecutados en la región (al parecer, sólo enGuatemala se aplica un enfoque parecido).Por lo general, se utiliza el principio socio-lin-güístico de la separación de funciones de laslenguas, en el sentido de que cada una ex-presa los contenidos propios de la cultura aella asociada. Esto no excluye las posibilida-des de desarrollo de una lengua en un ámbi-to donde antes no se usaba, siendo justa-mente lo que se está buscando para empezara modificar la jerarquización existente entrelas lenguas (la oficial, que se usa en todoslos ámbitos y la vernácula, cuyo uso se harestringido progresivamente al ámbito familiary comunitario negándosele cualquier posibili-dad de desarrollo). Sin embargo, en este pro-ceso se trata de prescindir en lo posible de latraducción, apelando más bien a los recursospropios del idioma y a la creatividad de sushablantes (no para traducir, sino para produ-cir). Es bastante difundida la opinión de quelas, lenguas indígenas para ciertas cosas “nosirven” (para la ciencia, la tecnología, etc.) yes interesante notar que en el sur de EstadosUnidos existe una actitud bastante similar ha-cia el español por parte de los hablantes delinglés, lo cual nos india que el problema noreside en las lenguas, sino en la condición desubordinación de los grupos sociales que lashablan.

Pese a múltiples dificultades en la elabora-ción, impresión y distribución, el Programa ha

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logrado desarrollar un consistente conjunto demateriales didácticos, desde preescolar hasta4º grado en la modalidad miskito-español,hasta el 3er. grado en la modalidad sumo-es-pañol y hasta el 5º grado en la modalidad in-glés-español para las diferentes asignaturas(MED, 1989c:13-17). El esfuerzo ha sido sinduda notable y ha requerido una gran dedica-ción de tiempo por parte de los equipos técni-cos. No se ha realizado un análisis detenidode los textos y, por lo demás, lo que interesaes ver cómo se usan, algo que no se ha pre-visto en el marco del presente estudio.

En general, se ha notado que aparte delos materiales para las asignaturas de lengua-je y matemáticas de 1º y 2º grado miskito-es-pañol, todos los textos están mimeografiados,con una calidad de impresión bastante mala ymuy poco atractiva. Obviamente, en esto haninfluido las limitaciones financieras del Progra-ma. Con relación a los alfabetos y al sistemaortográfico usados para el miskito y el sumoparece que no existen problemas.

En cuanto a los textos de lectura enmiskito para 1º y 2º grado, se ha notado queal final de cada unidad didáctica no hay cua-dros de resúmenes, ejercicios de sostenimien-to, juegos, recapitulaciones, sugerencias deactividades, vocabulario básico, etc., medidasque han demostrado ser de gran utilidad enotras experiencias de educación bilingüe. Po-dría tenerse la impresión, quizás equivocada,de que se ha puesto mayor énfasis en la en-señanza en la lengua materna (lengua comomedio de estudio) en desmedro de la ense-ñanza de la lengua materna (lengua comoobjeto de estudio), lo cual no estaría acorde aun modelo de mantenimiento.

Asimismo, cabe señalar que existe unacarencia muy sentida de materiales de apoyoal proceso didáctico, tanto para los niñoscomo para los docentes (MED, 1987), situa-ción que se enmarca en el contexto de “edu-cación en sobrevivencia” (MED/Dir. Gral. dePlanificación, 1989:14) que se vive en el país.Finalmente, puede observarse que no se hadedicado suficiente tiempo a la experimenta-ción y validación de los materiales elaborados(MED, 1987), en parte por limitaciones técni-co-financieras como por la dinámica mismade operar sobre la marcha que ha caracteri-zado al Programa en su desarrollo.

En cuanto al rendimiento académico delos niños, sólo se dispone de apreciacionesglobales y preliminares (MED, 1987) que se-ñalan de manera muy general un elevado ín-dice de rendimiento con relación al porcentajede promovidos (alrededor de un 88%) y unbajo nivel de repitencia y deserción. Cabe re-cordar que hay promoción automática entre 1ºy 2º grado y que en la calificación para pasaral 3º, cerca del 60% de notas finales se ob-

tiene mediante pruebas de corta duraciónrealizadas a lo largo del año escolar.

Por otra parte, informes también prelimina-res relativos a la modalidad inglés-españolcontienen apreciaciones menos optimistas(Honda et al., 1987). Por lo general, pareceexistir un problema de fondo en cuanto alacopio, elaboración e interpretación de datosestadísticos y no sólo a nivel del PEBI (MED/Dir. Gral. de Planificación, 1989:26). Esta debi-lidad puede afectar notablemente la planifica-ción de actividades del Programa, ya que im-pide tener un cuadro exacto de la evoluciónreal de la matrícula, identificar a tiempo pro-blemas y dificultades y prever medidascorrectivas y de refuerzo. También hay querecordar que muchas veces resulta difícil po-der establecer cómo y cuánto un programade educación bilingüe ha contribuido a bajarlas tasas de repitencia, deserción o abando-no, debido a las numerosas variables en jue-go, algunas de ellas extraescolares. En cam-bio, son de particular interés las evaluacionespara medir las habilidades lingüísticas (recep-tivas y productivas, a nivel oral y escrito) ad-quiridas por los niños en las dos lenguas;para averiguar el nivel de asimilación de con-tenidos curriculares; para determinar los nive-les de bilingüismo a la entrada y a la salida; ypara poder establecer comparaciones con es-cuelas de control donde no hay enseñanzabilingüe. Hasta que no se tengan estas eva-luaciones será difícil poder determinar la efec-tividad real del PEBI, por lo menos en térmi-nos de resultados verificables en lo que arendimiento académico se refiere. También escierto que el realizar con la debida seriedadevaluaciones de este tipo implica un nivel dedotación de recursos técnicos y financierosrara vez alcanzado por las experiencias deeducación bilingüe intercultural en la región (laúnica evaluación de esta naturaleza que seconoce se realizó durante 1988 en el marcodel Proyecto de Puno, Perú, al término dediez años de ejecución).

Las áreas de supervisión, difusión e inves-tigación son las más carentes y deficitarias.Con relación a la primera, se ha observadoque “es una de las más débiles del programa(…). A pesar de haberse insistido en el desa-rrollo de la función supervisora como una ac-tividad de apoyo técnico a los maestros, per-siste la tendencia controladora, inspectiva, laque a veces tiene características fiscaliza-doras (…)” (MED, 1987). Este hecho preocu-pa, porque el seguimiento en el aula y laorientación docente tienen que ser el puntode fuerza de un programa de educación bilin-güe, no su función más débil, ya que elmaestro al tener que implementar una meto-dología por muchos aspectos innovadora, ne-cesita de un apoyo constante, de un interlocu-

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tor con quien poder aclarar sus dudas e in-certidumbres, de una motivación y orientaciónque lo ayuden a superar sus inseguridades.Se entiende que la falta de esta asistenciatécnica, aunada a la insuficiente capacitaciónrecibida y al bajo nivel académico del docen-te, “perjudica enormemente el desarrollo progra-mático y resulta un proceso de enseñanza-aprendizaje muy deficiente” (MED, 1988c:3).

En cuanto a la difusión del Programa,ésta “ha sido débil y heterogénea” (MED,1987) pese a los esfuerzos realizados. Se haprocurado difundir informaciones a través demedios de comunicación y boletines y se hallevado a cabo un total de 120 encuentros anivel comunitario con la presencia de 4.328personas entre 1984 y 1987 (ibid.). Sin em-bargo, “un 50% de la población miskito ysumo está suficientemente informada de laimportancia y actividades del PEBI; (...). Lacomunidad criolla en su mayoría expresa queno saben cómo se da la educación bilingüe ycuál es su avance. En general, una parte delas comunidades indican que conocen pocodel Programa, y se manejan hasta cierto pun-to informaciones confusas, debido a la faltade propagandización; desconocimiento de laimportancia y esencia del Programa; falta decomunicación flúida entre los maestros y lascomunidades” (ibid.).

Al respecto, cabe observar que las tareasde difusión e información no son algo secun-dario en un programa de educación bilingüe,tal como demuestran varias experiencias enAmérica Latina. Debido a muchos prejuicios ya malentendidos fuertemente arraigados (uncaso clásico es el padre de familia que noquiere que se le enseñe la lengua maternaindígena a su hijo “porque ya la sabe”, algoque un hispano-hablante nunca pediría parasu hijo), la población involucrada, las autorida-des y los técnicos del sistema educativo y lasociedad en su conjunto –si se trata de cons-truir una nueva nación, multiétnica, pluri-cultu-ral y multilingüe como se sugiere en la LeyNº 28– deben recibir informaciones claras,sencillas, periódicas y actualizadas acerca deldesarrollo de las actividades, de los principiosy filosofía que las sustentan, de los avances yde los resultados registrados. También se havisto que no es conveniente realizar esta la-bor sólo al comienzo de un programa de edu-cación bilingüe o de manera no planificada ocasual. Más bien, la difusión e información seconsideran como una línea de trabajo quedebe desarrollarse a lo largo del período deejecución del programa.

Faltas y Carencias

Por lo que se refiere a la investigación,esta constituye un área de trabajo que el

PEBI prácticamente no ha tocado. En estecampo, el CIDCA y los grupos LFN y NICA-BESP han realizado una labor muy positiva.Los estudios lingüísticos publicados (Avilés yHale, 1989; CIDCA, 1985b, 1986 y 1987;Craig, 1987, Hale y Lacayo, 1988; Norwood,1987a; O’Neil y Honda, 1987) y los textos deapoyo (CIDCA, 1985a y 1989) constituyen unválido aporte para tener un mejor conocimien-to de las lenguas involucradas en el Progra-ma.

Obviamente es mucho lo que falta por ha-cer y la carencia de profesionales nacionales(y de recursos financieros) ya señalada ante-riormente representa una sensible limitación.

Por mencionar sólo algunos vacíos, no sedispone de un perfil sociolingüístico de laCosta Atlántica (número de hablantes; tipos yniveles de bilingüismo; actitudes hacia las len-guas y hacia la educación bilingüe; variantesregionales del español; interferencias lingüís-ticas; ámbitos de uso de las lenguas, etc.) ylos datos censales disponibles se basan so-bre estimaciones de 1982 (Hale y Gordon,1987). Se trata de aspectos que no son se-cundarios y que es indispensable conocerpara planificar debidamente las actividadesdel Programa y definir áreas prioritarias deatención (por ejemplo, actualmente se desco-noce el porcentaje de población no atendida yque requeriría una enseñanza de tipo bilin-güe).

Por cierto, en la Costa ya se han realiza-do algunos sondeos sociolingüísticos. Entreoctubre y noviembre de 1955, por ejemplo,William Reyburn llevó a cabo un trabajo porcuenta de “The American Bible Society” queconsistió en realizar cerca de 2.000 entrevis-tas en Bluefields, Pto. Cabezas, Bonanza,Waspán, Asang, San Carlos y otras comuni-dades del río Coco “a fin de precisar conmás detalle los requerimientos para una tra-ducción de la Biblia en áreas donde variaslenguas compiten entre ellas” (Reyburn,1975:87). Lamentablemente, aparte de teneruna finalidad de tipo más propiamente religio-so, el trabajo nunca fue dado a conocer ensu globalidad. Los datos que presenta el au-tor (ibid., pp. 110-112) no tienen indicacionesacerca de las características de la muestra ysólo se refieren al bilingüismo en Bluefields yPto. Cabezas. Además, se tiene la impresiónque en la investigación se tomaron en cuentapersonas en su mayoría alfabetizadas: enBluefields, por ejemplo, el 91.5% de los hispa-nohablantes entrevistados declaró saber leer yescribir en su propio idioma; lo hizo el 95.4%de los ingleses criollos y el 45.4% de losmiskitos. En Pto. Cabezas, los porcentajesfueron del 94.7, 87.4 y 55.6, respectivamente.

Pese a estas y otras limitaciones, los po-cos datos reportados sirven para dar una

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idea de la alta incidencia del bilingüismo (ytrilingüismo) en la Costa ya para aquel enton-ces: en Bluefields, cerca del 70% de los his-panohablantes entrevistados declaró tener al-gún conocimiento del inglés y lo hizo más del83% de los criollos con relación al español.En Pto. Cabezas, los porcentajes fueronaproximadamente del 63% y 65%, respectiva-mente; además, cerca del 38% de los hispa-no-hablantes y alrededor del 50% de los crio-llos afirmaron tener algún conocimiento delidioma miskito (entre los miskitos, cerca del63% declaró poseer algún manejo del inglésy alrededor del 58% lo hizo con relación alcastellano).

Treinta años después, el CIDCA realizócerca de 450 entrevistas en el centro urbanode Pto. Cabezas para definir algunas actitu-des lingüísticas de la población con relación alas lenguas habladas en la región y sobretodo en cuanto a los problemas de laoficialización (Norwood, 1985). En este caso,aparte de cierta “falta de precisión en la for-mulación de las preguntas” (ibid., p. 4), el tra-bajo tuvo un alcance limitado y poco repre-sentativo puesto que no pudo llevarse a cabotambién en Bluefields, Rosita, Bonanza, Siunay otras comunidades miskito y sumo en elnorte, como se había inicialmente planificado.

Estas breves acotaciones pueden sugerirlo mucho que falta aún para tener un cuadroarticulado de la problemática sociolingüísticaen la Costa Atlántica.

Con referencia a otros vacíos, no se sabenada acerca de los patrones de adquisiciónde las lenguas maternas (miskito, sumo e in-glés creole) o sobre el dominio de lenguasque los niños tienen en la escuela (cuántosmonolingües, bilingües, trilingües; qué tipos debilingües). El estudio del ulwa (dialecto sumo)y del inglés creole se encuentran en una eta-pa muy incipiente. En cuanto a las manifesta-ciones culturales, no hay ningún estudio siste-mático que pueda facilitar la tarea de rescatey valorización.

Lógicamente, no se trata de que el PEBIasuma todas estas tareas y que el MED seconvierta en un centro de investigación. Tam-poco se necesitan maestros que sean lingüis-tas y antropólogos al mismo tiempo, sino másbien buenos docentes que dominen la meto-dología de enseñanza de lenguas y que se-pan algo de lingüística y antropología. En estesentido, el CIDCA podría jugar un importanterol de apoyo al Programa, intensificando laslíneas de trabajo que ha desarrollado hasta elmomento y asegurando los insumos de inves-tigación necesarios.

Finalmente es oportuno señalar que haexistido un importante trabajo de reflexión,auto-evaluación y autocrítica en el marco delPEBI como, por ejemplo, la investigación

evaluativa para el período 1984-87. Los resul-tados han dejado en claro las mayores dificul-tades que enfrenta el Programa: “falta de ca-pacitación, dotación de materiales insuficiente,maestros no adiestrados, supervisión y segui-miento débiles” (MED, 1987). También se handefinido áreas prioritarias de capacitación, ta-les como: metodología de la enseñanza delenguas; programación y transformacióncurricular; técnicas para la elaboración demateriales; uso y manejo de programas yorientaciones metodológicas (MED, 1987).Asimismo, se han formulado numerosas suge-rencias para mejorar la ejecución del PEBI,algunas de ellas implementadas y otras quepueden tomarse en cuenta sólo en el marcode un sostenido apoyo técnico y financiero.

En la descripción general del Programadesarrollada en los párrafos anteriores, ya sehan presentado varias observaciones y apre-ciaciones relativas a aspectos específicos desu implementación, tomando también encuenta las características y los resultados deotros esfuerzos similares conducidos en Amé-rica Latina. Se ha tenido como referencia unconjunto de experiencias concretas ejecutadasen otros países, más que un modelo ideal deprograma de educación bilingüe que satisfagatodos los requisitos de insumos técnicos,logísticos y financieros. No existe tal modeloideal en la región, aunque nos guste pensarque nos estamos acercando a ello.

Tratándose de una modalidad profunda-mente innovadora, que apunta también alcambio de concepciones políticas acerca delmodelo de unidad nacional y de las funcionesdel sistema educativo, la educación bilingüeintercultural enfrenta múltiples dificultades entodos los contextos donde se ha iniciado sudesarrollo. Constituye un campo abierto a laexperimentación, no exento de problemas eincertidumbres, pese a los resultados y cono-cimientos acumulados.

Analizado desde esta perspectiva, el “Progra-ma Educativo Bilingüe-Intercultural” en Nicara-gua exhibe problemas, carencias y limitacio-nes comunes también a otras iniciativas en laregión. Ha tenido además una dinámica pro-pia de desarrollo –relacionada al contexto es-pecífico del país y en la cual no puede sub-estimarse la incidencia del conflicto bélico enla Costa– que puede ser útil intentar resumir,formulando algunas sugerencias al respecto.

Entrenamiento, Metodologías,Seguimiento

En términos globales, los equipos técnicosresponsables han dedicado sus mayores es-fuerzos a la elaboración de materialesdidácticos y al proceso de transformacióncurricular. Se considera que no se ha presta-

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do la suficiente atención al entrenamiento depersonal docente; a la aplicación y afinamien-to de metodologías innovadoras; a la experi-mentación, prueba y validación de materiales;al necesario seguimiento y orientación en elaula; a las indispensables tareas de difusión einformación a todo nivel; y a las actividadesde investigación y sistematización. Todos es-tos aspectos inciden notablemente en el éxitoo fracaso de una experiencia de educaciónbilingüe, tal como se ha podido apreciar enmuchos países de América Latina. En cuantoa éxito se refiere, no se piden milagros, perosí satisfacer el requisito básico de obtenerresultados comparativamente iguales o supe-riores al modelo de enseñanza tradicional,nunca inferiores. Tal es así que no se puedenelaborar materiales de menor calidad, ofrecerun proceso pedagógico más deficitario, dispo-ner de personal menos preparado o propor-cionar una atención más carente. Frente aproblemas de este tipo, generalmente losusuarios no toman en cuenta las posibles di-ficultades técnicas, sino que los atribuyen almismo modelo y a su concepción, con lo cualpueden producirse rechazos que posterior-mente resulta muy difícil superar.

Muchas de las dificultades del Programa–especialmente en términos de planificación–probablemente derivan de la característica deoperar sobre la marcha. Este tipo de dinámicatiene varias ventajas, como el satisfacer lademanda creciente de manera oportuna,mantener un vínculo estrecho entre experi-mentación y acción y operar simultáneamenteen distintos niveles garantizando los necesa-rios ajustes.

Sin embargo, encierra también varias des-ventajas. Puede producirse un crecimientodesordenado, fuera de todo control técnico ymetodológico que aseguro el nivel óptimo decalidad. La transformación curricular conduci-da año por año puede hacer perder de vistaaspectos que garantizan su homogeneidad ycoherencia internas. Por otro lado, una expan-sión acelerada en un contexto de carencia derecursos técnicos y financieros, tienen comoconsecuencia la de involucrar a personal do-cente con escasa experiencia y con una ca-pacitación insuficiente.

En la coyuntura actual, valdría la penaconsiderar si es oportuno ofrecer 5 o 6 gra-dos de educación bilingüe con muchas caren-cias y limitaciones o, en cambio, resulta másconveniente priorizar la consolidación y mejo-ramiento de los 4 grados alcanzados para ga-rantizar que por lo menos la etapa de educa-ción fundamental tenga un nivel aceptable decalidad. Inclinarse por la segunda alternativano excluiría un posterior paso adelante haciael 6º grado, que además podría darse sobreuna sólida base de experiencia adquirida.

Como se ha señalado anteriormente, granparte del desarrollo (en el sentido lingüísticodel término) de las lenguas involucradas en elPEBI se ha dado a través de un proceso detraducción. Parece existir mucha preocupaciónen cuanto a un posible alejamiento de loscontenidos nacionales; esto se puede enten-der, dado que un sistema educativo puedeadmitir diferenciaciones pero tiene tambiénque garantizar cierta homogeneidad de resul-tados, sobre todo con relación al acceso aconocimientos básicos fundamentales. Sinembargo, el porcentaje de traducción rebasaampliamente lo que se produce en las mis-mas lenguas y en esta perspectiva lo“intercultural” pierde mucho de su significaciónoriginal.

Durante la década del 70, las aún limita-das experiencias de educación bilingüe enAmérica Latina empezaron a definirse tam-bién como biculturales, criticando de estamanera la utilización de las lenguas indígenascomo simples canales de transmisión de con-tenidos ajenos a sus culturas de referencia yabogando por una mayor consideración de laíntima relación entre lengua y cultura en elproceso de enseñanza.

En la década actual, la mayoría de losprogramas o proyectos de educación bilingüeen la región pretenden ser también intercultu-rales (en México, Costa Rica, Venezuela, Co-lombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile), bajo elsupuesto de que un individuo puede manejarmúltiples manifestaciones culturales y variaslenguas, pero su cultura de referencia siguesiendo una sola, la misma que puede enri-quecerse y ampliarse con la adquisición deotros conocimientos y experiencias. Tambiénse ha hecho notar que la conformación deuna nueva nación, unida en la diversidad, nopuede ser obligación de sólo algunos sectoresde la ciudadanía (indígenas, minorías lin-güísticas), sino de la sociedad en su conjuntoy que todo el sistema educativo juega un pa-pel relevante si se quiere propiciar el inter-cambio, el diálogo y el respeto mutuo entrelos integrantes de diversas culturas. Obvia-mente, más allá de las definiciones lo queimporta es lo que se hace en la práctica. Porejemplo, desde 1980 hasta la fecha, en Ecua-dor han funcionado Institutos Normales Bilin-gües Interculturales que, de hecho, correspon-den a esta caracterización sólo por el nombre.

La metodología de enseñanza de lenguastiene que ser uno de los puntos de fuerza deun programa de educación bilingüe y una delas áreas donde pueden darse resultados einnovaciones de gran utilidad para el sistemaeducativo en su conjunto. Bien es sabido queen la misma enseñanza del castellano a hispa-no-hablantes se siguen aplicando enfoques tra-dicionales, métodos obsoletos y técnicas que

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ignoran todos los adelantos que se han regis-trado en los últimos veinte años en el campode la lingüística aplicada a la educación.

Maestros entrenados en el marco de algu-nas experiencias de educación bilingüe parti-cularmente exitosas, han obtenido resultadosmuy satisfactorios con niños hispano-hablantes aplicando la metodología aprendida.En otros casos, se ha podido ver que niñosde lengua materna indígena se expresabanen un castellano comparativamente mejor alque usaban sus pares de lengua maternaespañola que no asistían a escuelas de edu-cación bilingüe.

En la renovación de enfoques, técnicas ymetodologías para la enseñanza de idiomases mucho lo que puede aportar un programacomo el PEBI no sólo a nivel de poblaciónatendida, sino también en la formulación depropuestas y aplicación de innovaciones quepueden tener una validez general. Por lo tan-to, habría que garantizar este aspecto decrucial importancia.

El haber planteado la cuestión del currícu-lo de formación y del perfil del docente deeducación bilingüe constituye un paso impor-tante para empezar a proyectar el Programaen el mediano y largo plazo. Al respecto, lasexperiencias realizadas en América Latina in-dican que los mayores problemas no se dantanto en la elaboración de los planes de estu-dio o en la definición del perfil, sino en elgarantizar el necesario reciclaje de los profe-sores encargados de impartir los nuevos con-tenidos previstos y en la elaboración de losmateriales de referencia. Un ejemplo ilustrativoes el caso de Ecuador, donde en 1984 seelaboraron unos planes de estudio relativa-mente avanzados para los Institutos NormalesBilingües Interculturales, los cuales no pudie-ron aplicarse por falta de profesores capacita-dos y de materiales de apoyo.

En cuanto al perfil, aparte de aspectos ge-nerales y específicos de tipo profesional, esimportante definir con suficiente claridad ele-mentos relacionados con lo lingüístico y cultu-ral. Considérese, por ejemplo, este posiblemodelo adaptado de la experiencia realizadaen el Instituto Superior Pedagógico de Puno,Perú:

a) poseer un conocimiento profundo de la fi-losofía de la educación bilingüe, así comode su aplicación en el contexto sociocul-tural del país;

b) comunicarse correcta y eficientemente encastellano y en la otra lengua involucrada,tanto en forma oral como escrita;

c) manejar conceptos lingüísticos básicosaplicables a un sistema de educación bi-lingüe;

d) entender la naturaleza del bilingüismo indi-

vidual y del proceso de transformación delindividuo monolingüe en bilingüe;

e) comprender conceptos básicos referentesa los efectos del contacto entre idiomas yculturas, y sus implicancias para el currí-culo;

f) identificar referencias estructurales entre lalengua vernácula del educando y el caste-llano, reconociendo áreas de posiblesinterferencias y transferencias positivas;

g) conocer los efectos de los factores cultura-les y socioeconómicos, tanto en la comu-nidad como en el desarrollo integral deleducando;

h) manifestar una actitud positiva frente almantenimiento y desarrollo de la lengua ycultura del educando;

i) estimular en el educando el mantenimien-to y desarrollo de su cultura y la reafir-mación de su identidad como miembro deuna sociedad multilingüe y pluricultural;

j) manejar métodos, técnicas y materialespara la enseñanza de la lectoescritura enlengua vernácula y en castellano comosegunda lengua y conocer las bases teóri-cas en que se sustentan;

k) manejar métodos, técnicas y materialespara desarrollar en el educando habilida-des de comprensión y producción a niveloral y escrito tanto en lengua vernáculacomo en castellano; y análisis gramaticalbásico en lengua vernácula y en castella-no;

l) dosificar el uso de la lengua vernácula yel castellano en el desarrollo de las diver-sas asignaturas (…)” de López, 1989:125-126).

Además de la experiencia de Puno, valela pena volver a señalar las actividades desa-rrolladas en este sentido por el Instituto Nor-mal Bilingüe Intercultural Shuar de Bomboiza,Ecuador, que desde varios años vieneimplementando un currículo de formación do-cente acorde al modelo educativo bilingüe.

Apoyo Indispensable

Finalmente es oportuno recordar que lasactividades de investigación constituyen unapoyo indispensable para asegurar el desarro-llo de un programa de educación bilingüeintercultural. Este apoyo le ha faltado casicompletamente al PEBI, pese a las iniciativasemprendidas por el CIDCA que han empeza-do a llenar algunos de los vacíos más sensi-bles acerca del conocimiento de las lenguasinvolucradas en el Programa.

La carencia de profesionales y especia-listas en el país ha sido repetidamente se-ñalada y con la oficialización de las lenguasde la Costa Atlántica en el marco del pro-

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ceso de autonomía –lo cual obligaría iniciaruna consecuente planificación lingüística–esta carencia puede asumir mayores pro-porciones. La falta de instancias de forma-ción a nivel nacional para preparar a espe-cialistas e investigadores que contribuyan,entre otras cosas, a fortalecer las accionesde educación bilingüe, es también otra limi-tación evidente. Durante los últimos años,en varios países de la región se han produ-cido avances apreciables en este campo.Se puede recordar el “Postgrado en Lingüís-tica Andina y Educación” que ofrece desde1985 la Universidad Nacional del Altiplanode Puno, Perú, con el apoyo de la SociedadAlemana de Cooperación Técnica (GTZ); otambién el “Postgrado en Etnolingüística”que desde 1983 desarrolla la Universidad

de los Andes de Bogotá, Colombia, con elapoyo del CNRS francés: en alrededor de 4años de funcionamiento, gracias a esta ex-periencia se han iniciado estudios en 26lenguas, se han publicado algunos trabajosde los egresados y varios graduados hanconstituido el Centro Colombiano de Estu-dios en Lenguas Aborígenes (López,1989:43). En el caso de la Costa Atlánticade Nicaragua, la creación de un centro decapacitación y formación para investigado-res en lingüística y antropología que coordi-ne en un comienzo sus actividades con elPEBI y las Escuelas Normales de Pto. Ca-bezas y Bluefields, podría empezar a llenaralgunos de los vacíos existentes, tanto entérminos de investigación como en relacióna la preparación de recursos humanos.

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85

ACTIVIDADES OREALC

En los últimos meses delpresente año se mantuvieronlos procesos de consolida-ción y expansión experimen-tados por la REDALF durante1988-1989. Además, granparte de las actividades estu-vieron orientadas hacia lapreparación del Año Interna-cional de la Alfabetización.

Entre los principales lo-gros del período se destacan:

– La incorporación a laREDALF de un nuevopaís: Argentina. La Direc-ción Nacional de Educa-ción de Adultos (DINEA)es la institución designa-da para coordinar la rednacional; en el mismosentido OREALC auspiciódos seminarios para sen-tar las bases de la red enese país.

– La difusión regional delas acciones de laREDALF a través de unmedio dedicado central-mente a esta tarea; se fir-mó un contrato con elICEA (Colombia) paraque la revista Contrastecumpla con el propósitoseñalado.

– En varios países se eva-luaron los programas na-cionales de alfabetizacióny se organizaron semina-rios para analizar los re-sultados. Esta actividad,

RED REGIONAL DE CAPACITACION DE PERSONALY DE APOYOS ESPECIFICOS EN LOS PROGRAMAS DEALFABETIZACION Y EDUCACION DE ADULTOS –REDALF–

que contó con asistenciatécnica y financiera de laOREALC, culminó en elSeminario Regional sobrePolíticas y Estrategias deSuperación del Analfabe-tismo para el período1990-2000 (Managua, Ni-caragua, 23 noviembre-1ºdiciembre), en la cual sepresentaron los informesnacionales de los proce-sos de evaluación y seelaboraron propuestas re-feridas al campo de la al-fabetización.

– La continuación del estu-dio regional acerca de laeducación básica de adul-tos; merece destacarse larealización del TallerSubregional de Antigua(Guatemala, 2-4 de octu-bre) donde se analizó elinforme final deCentroamérica, México yPanamá. Este encuentrofue auspiciado por laOREALC y organizadopor el CREFAL y el Mi-nisterio de Educación deGuatemala.

– El fortalecimiento del tra-bajo en el ámbito “alfabe-tización y mujer”; duranteel mes de octubre se de-sarrolló el Taller Subregio-nal sobre Programas deEducación Cívica y Parti-cipación de la Mujer Ruralen la Vida Socioeconó-

mica de la Comunidad(Cochabamba, Bolivia, 2-6octubre), acción conjuntaOREALC/ UNICEF Boli-via).

– Capacitación de educado-res de adultos y alfabeti-zadores en varios paísesde la región; en algunoscasos estos procesos deformación están asocia-dos con la revisión ypuesta en marcha denuevas modalidades yprogramas.

– Iniciación de estudios enun área temática poco ex-plorada: el analfabetismofuncional.

– Acciones de sensibiliza-ción acerca del analfabe-tismo y la alfabetización através de ferias educati-vas y medios masivos decomunicación, en particu-lar, la radio.

– Evaluación final del Pro-yecto Unesco/AGFUND(Perú) sobre alfabetiza-ción con medios audiovi-suales.

– Contrato con el BIE paraelaborar una bibliografíaanotada sobre obras enespañol referidas al temade la alfabetización.

Se presenta a continua-ción un desglose de activida-des según línea y área deacción.

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Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Alfabetización

Nivel de acción:Regional

Seminario regional sobre Po-líticas educativas y estrate-gias nacionales para la supe-ración del analfabetismo enel período 1990-2000 (Mana-gua, Nicaragua, 23 noviem-bre - 1º diciembre)

Este seminario regional,que constituye la principalactividad regional introduc-toria al AIA, se enmarca enla recomendación emanadadel Comité Regional Intergu-bernamental en su II Reunión(Bogotá, 1987) acerca deotorgar prioridad a la evalua-ción de los programas nacio-nales de alfabetización. Encumplimiento de este manda-to, la OREALC diseñó unprograma evaluativo de al-cance regional y confeccionóinstrumentos de recolecciónde datos (guía metodológicay formulario a ser aplicadocome cuestionario en las ins-tituciones). En el mismo sen-tido, la OREALC auspiciófinancieramente la organiza-ción de seminarios en algu-nos países para discutir losresultados de las evaluacio-nes nacionales. De igual for-ma brindó asistencia técnica,a través de instituciones(CREFAL) y consultores parapromover la calidad de losprocedimientos evaluativos.

Esto conjunto de proce-sos culminó en la elaboraciónde informes nacionales y enel seminario regional de Ma-nagua, donde se discutieronlos resultados obtenidos.Además, en este encuentrose buscó definir líneas detrabajo para el decenio y ela-borar nuevas estrategias entorno a la alfabetización.

Participó en el encuentrola mayoría de los países dela región (Antillas Holande-sas, Argentina, Brasil, Bolivia,Colombia, Costa Rica, Ecua-dor, Guatemala, Haití, Hon-duras, México, Nicaragua,Panamá, Perú, RepúblicaDominicana, Venezuela, St.Vincent y Grenadinas) y es-pecialistas invitados a títulopersonal y representantes delCREFAL y la OREALC.

Los temas centrales de lareunión fueron por un ladoanalizar la estructura de losprogramas de alfabetización(objetivos, estrategias, moda-lidades de administración,métodos, medios y materia-les, resultados) y por otroubicar la alfabetización en uncontexto más totalizador(postalfabetización y educa-ción básica de adultos, alfa-betización de niños y supera-ción del fracaso escolar, alfa-betización y democratizaciónsocial y educativa, alfabetiza-ción y factores culturales)

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area:Alfabetización

Nivel de acción:Nacional

Seminario Nacional de Eva-luación del Plan de Alfabeti-zación (Rosario, Argentina)

Organizado por la Direc-ción General de Educaciónde Adultos de Argentina(DINEA) se realizó en la ciu-dad de Rosario (20-23 deseptiembre) un SeminarioNacional sobre la Evaluaciónde las acciones alfabetiza-doras en ese país. LaOREALC brindó apoyo técni-co y financiero; se suminis-traron fondos para pasajes yalojamiento de los participan-tes y gastos generales; ade-

más de entregarse los instru-mentos confeccionados por laOREALC para la evaluaciónde las experiencias alfabeti-zadoras. En el mismo senti-do, el especialista en educa-ción de adultos de la OficinaRegional de la Unesco asistióal Seminario y realizó unaexposición acerca del analfa-betismo y la alfabetización enAmérica Latina y el Caribe.

En la reunión, que contóademás con el auspicio de laOEA, se concretó el ingresode la DINEA a la REDALF.

En el Seminario participa-ron autoridades del Ministeriode Educación y Justicia yDINEA; los Directores Provin-ciales de Adultos; miembrosde la Junta del Plan Nacionalde Alfabetización; coordinado-res de dicho plan; represen-tantes de CTERA y UDA(Sindicatos docentes) y deorganizaciones no guberna-mentales.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Alfabetización

Nivel de acción:Nacional

Seminario taller sobre evalua-ción de las experienciasalfabetizadoras (Colombia)

Durante octubre, la Direc-ción General de Educaciónde Adultos del Ministerio deEducación organizó un semi-nario taller para sistematizarlos resultados de la evalua-ción de los programas nacio-nales de alfabetización.

Estas conclusiones sepresentaron en el SeminarioRegional sobre Políticas yEstrategias para Superacióndel Analfabetismo en el pe-ríodo 1990-2000 (Managua,Nicaragua, 23 noviembre-1ºdiciembre 1989). La actividadcontó con el apoyo financierode la OREALC.

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Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Alfabetización

Nivel de acción:Nacional

Seminario taller de evalua-ción de las experiencias na-cionales de alfabetización (Ni-caragua)

La Dirección General Po-pular de Educación de Adul-tos del Ministerio de Educa-ción de Nicaragua organizóun seminario nacional paraanalizar los resultados de laevaluación de los programasde alfabetización de ese país.

El taller permitió estructu-rar las propuestas que sepresentaron en el SeminarioRegional sobre Políticas yEstrategias para la Supera-ción del Analfabetismo (Ma-nagua, Nicaragua, 23 no-viembre-1º diciembre). La ac-tividad contó con el apoyo fi-nanciero de la OREALC.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Alfabetización

Nivel de acción:Nacional

Seminario taller de Evalua-ción de las experiencias dealfabetización (Perú)

Un Seminario Taller paraanalizar los resultados obteni-dos en la evaluación de lasexperiencias nacionales dealfabetización se realizó enLima entre el 6 y 8 de sep-tiembre.

La reunión fue organizadapor el INIDE; el Ministerio deEducación del Perú se encar-gó de seleccionar a los bparticipantes.

El taller permitió estructu-rar los documentos naciona-

les que se presentaron en elSeminario Regional sobrePolíticas y Estrategias Nacio-nales para Superación delAnalfabetismo en el Período1990-2000 (Managua, Nicara-gua, 23 noviembre-1º diciem-bre).

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Alfabetización

Nivel de acción:Nacional

Asistencia técnica a la eva-luación de las experienciasnacionales de alfabetización(Haití y República Dominica-na)

Durante septiembre y oc-tubre y con el objeto de brin-dar apoyo técnico al Ministe-rio de Educación de Haití y ala Secretaría de EducaciónBellas Artes y Culto de Re-pública Dominicana en rela-ción con los procesos deevaluación de los programasde alfabetización de esospaíses, un consultor de laOREALC colaboró en la apli-cación de instrumentos, ela-boración del informe final y laorganización del SeminarioNacional para discutir los re-sultados de esas experien-cias nacionales.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Alfabetización

Nivel de acción:Nacional

Evaluación externa de laCampaña Nacional de Alfa-betización (Ecuador)

Entre septiembre-diciem-bre, una consultora de laOREALC coordinó la evalua-ción externa de la Campaña

Nacional de Alfabetización“Monseñor Leonidas Proaño”del Ecuador. Entro las activi-dades realizadas se destacóla determinación participativade los objetivos de la evalua-ción, sobre la base de tresfuentes de informaciones(alfabetizadores, alfabetizan-dos y autoridades). Con estafinalidad se hizo análisis decontenido de los documentosde trabajo de la Campaña yotros textos; visitas a círculosde alfabetización urbanos yrurales; entrevistas a perso-neros de la Campaña. Seelaboró un documento resu-men de las expectativas ypropósitos que las personasasociaban con la actividadmencionada. De esta forma,se redactó un documentopreliminar de evaluación, enel cual se definía como puntocentral observar el impactode la Campaña en los alfabe-tizandos y en la comunidad.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Educación de adultos

Nivel de acción:Regional

Cooperación técnica(CREFAL)

Programa de asistenciatécnica a diversos países dela REDALF realizado por elCREFAL entre septiembre yoctubre.

En Bogotá, Colombia, seimpartió un curso sobre fun-damentos de la educación deadultos (4-8 de septiembre),que estuvo destinado a profe-sionales vinculados a la alfa-betización, educación deadultos, programas de saludy capacitación y promociónsocial, tanto de institucionesgubernamentales como nogubernamentales y de univer-sidades.

En San José, Costa Rica,se organizó un taller sobre

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“Educación y trabajo producti-vo” para funcionarios de laD.G. de Educación de Adultosde ese país (4-7 septiembre).

En Lima, Perú, se llevó acabo en coordinación con laD.G. de Educación de Adul-tos, el taller de “Capacitaciónintegral para capacitadoresalfabetizadores” (11-15 deseptiembre).

En Quito, Ecuador, seasesoró técnicamente a laDirección Nacional de Educa-ción Popular Permanentepara vincular los resultadosde la Campaña de Alfabetiza-ción con el Programa deEducación Popular Básicapara Adultos que se imple-mentará en el futuro (13-17de noviembre).

Por último, en coordina-ción con el CARCAE, seofreció asistencia técnica apaíses del Caribe inglés(Curaçao, Dominica, Grena-da, Jamaica, Santa Lucía ySan Vicente y las Granadi-nas) en el Taller “Universida-des y educación de adultosen el Caribe inglés”, realiza-do en Barbados del 25 al 27de octubre.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Educación de adultos

Nivel de acción:Subregional

Taller subregional de la inves-tigación sobre la educaciónbásica de adultos de Centro-américa, México y Panamá(Antigua, Guatemala)

Del 2 al 4 de octubretuvo lugar en Antigua, Guate-mala, el Taller Subregionalcon el cual culminó la investi-gación sobre la educaciónbásica de adultos en la re-gión de Centroamérica, Méxi-co y Panamá. El encuentrofue organizado por el CRE-FAL y el Ministerio de Educa-ción de Guatemala y contó

con apoyo técnico y financie-ro de la OREALC.

En este evento participó,en representación de laOREALC, una consultora queexpuso el marco general delestudio regional en el cualpar ticipan 13 países. ElCREFAL coordinó el trabajoen la subregión y brindó en-trenamiento y asesoría a losMinisterios de Educación delos siete países.

Esta división subregionalpermitió que los equipos na-cionales de investigación pre-sentaran las conclusiones desus respectivos informes yque el equipo del CREFALrealizara un análisis compara-do de las situaciones estudia-das. Entre otras materias, secomprobaron las condicionesdeficitarias en que funcionaesta modalidad educativa yse planteó la necesidad deculminar el proceso de inves-tigación con acciones de de-sarrollo.

Participaron en el tallerlos directores nacionales deeducación de adultos de lasubregión, autoridades delMinisterio de Educación deGuatemala y CONALFA(Guatemala), investigadoresde equipos nacionales, el di-rector del CREFAL, una con-sultora en representación dela OREALC y representantesdel Sindicato de Maestros deGuatemala.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area:Educación de Adultos

Nivel de acción:Nacional

Encuentro Nacional sobrelineamientos del ProgramaFederal de Educación Básicade Adultos (La Rioja, Argenti-na)

La Dirección Nacional deEducación de Adultos de Ar-gentina (DINEA) organizó en

la ciudad de La Rioja (8 y 10de noviembre de 1989) unencuentro nacional para dis-cutir los lineamientos del Pro-grama Federal de EducaciónBásica de Adultos. Esta re-unión, auspiciada por laOREALC y la OEA constituyóla actividad inicial para sentarlas bases de la red nacionalde alfabetización y EDA, filialde la REDALF. El especialistaen educación de adultos dela Oficina Regional de laUnesco participó en el en-cuentro y presentó una expo-sición sobre el tema “Reque-rimientos centrales para unaEBA renovada”.

El Seminario fue el primerpaso para organizar un pro-grama federal de EBA y de-volver a DINEA el papelcoordinador de esta modali-dad en el país.

Entre los objetivos especí-ficos del encuentro se desta-caron:

– La elaboración de estrate-gias para integrar trabajo,desarrollo comunitario,pautas culturales y educa-ción de adultos.

– Reflexionar sobre el papelde la EDA como instanciapromotora de la organiza-ción comunitaria.

– Identificar obstáculos yfacilitadores del Programafederal mencionado.

En el encuentro estuvie-ron representadas todas lasprovincias.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Educación de adultos

Nivel de acción:Nacional

Encuentro nacional acerca deun Sistema Nacional de Edu-cación de Adultos (Colombia)

La Dirección General deEducación de Adultos del Mi-

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nisterio de Educación de Co-lombia está coordinando unproceso de consulta en tornoa la creación de un sistemanacional de educación deadultos. En este sentido serealizaron durante octubre ynoviembre jornadas en comu-nidades, municipios y depar-tamentos y una reunión na-cional en el mes de diciem-bre. Esta actividad contó conel apoyo financiero de laOREALC.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Educación de adultos

Nivel de acción:Nacional

Programa de Capacitación deeducadores de adultos (Hon-duras)

La Dirección General deAlfabetización y Educación deAdultos del Ministerio deEducación de Honduras orga-nizó durante el 23 y 27 deoctubre un plan de capacita-ción sobre educación deadultos. Este programa estu-vo destinado a once funcio-narios de instituciones de lared nacional de Honduras fi-lial de la REDALF y consistióen una gira de observaciónpor Costa Rica, destinada apromover el intercambio deexperiencias entre los educa-dores de adultos de los dospaíses centroamericanos.

Las instituciones benefi-ciadas con el programa decapacitación fueron, ademásde la Dirección General deAlfabetización y Educación deAdultos, ALFALIT, el Proyectode Educación en Población;el Instituto Nacional Agrario,el Proyecto de Desarrollo Ru-ral Integrado (MARGOAS); laCentral Nacional de Trabaja-dores del Campo; la Asocia-ción Hondureña de Producto-res de Café; el Instituto Hon-dureño de Desarrollo Rural;

la Acción Cultural PopularHondureña; el Centro de Es-tudios y Promoción para elDesarrollo.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Educación de adultos

Nivel de acción:Nacional

Jornadas de capacitación deformadores de educadoresde adultos (Venezuela)

La Dirección General deEducación de Adultos del Mi-nisterio de Educación de Ve-nezuela organizó cinco jorna-das de capacitación deformadores de educadoresde adultos.

La actividad guardó rela-ción con la puesta en mar-cha de modificaciones curri-culares en la modalidad deeducación de adultos, tantoen básica como en mediadiversificada y profesional. Elprograma se desarrolló enforma conjunta con el Institu-to Internacional de Andra-gogía (INSTIA) y contó conel auspicio financiero de laOREALC.

La capacitación se orientóno sólo al mejoramiento pro-fesional de los educadoresde adultos; buscó ademáspropiciar procesos autónomosde formación de personal anivel regional y local a la vezque contribuir a la creaciónde núcleos de capacitadores.

Para iniciar este ciclo dejornadas de capacitación seseleccionaron cinco entidadesfederales (Anzoategui, Aragua,Distrito Federal Miranda yYaracuy) y se trabajó durantetres días en cada lugar con20 participantes atendiéndosea un total de 100 educado-res.

Línea de acción:Estudios/Investigaciones/Evaluaciones

Area de acción:Alfabetización

Nivel de acción:Regional

Investigación regional sobreanalfabetismo funcional

Un contrato con el CIDE(Centro de Investigación yDesarrollo de la Educación,Chile) para que esta institu-ción elabore el proyecto deinvestigación sobre analfabe-tismo funcional, estableció endiciembre la OREALC. Me-diante él, solicita desarrollarlos antecedentes teóricos y eldiseño general del trabajo, asícomo confeccionar instrumen-tos de recolección de datos.El estudio se realizará en elmarco del AIA y participaraninstituciones miembros de laREDALF. Se caracterizará elanalfabetismo funcional encinco países de la región, pri-vilegiando sus dimensionescualitativas, a la vez que seasociará el analfabetismo fun-cional con necesidades bási-cas de aprendizaje de jóve-nes y adultos, en particular enlos ámbitos de lectoescritura ymatemática básica.

Este esfuerzo también seorientará a relacionar analfa-betismo funcional con compe-tencias sociales para el mun-do del trabajo y la participa-ción cívico-política.

El proyecto será analiza-do en una reunión de espe-cialistas a realizarse duranteabril de 1990 en Santiago,Chile. Sobre la base de lassugerencias del taller, elCIDE elaborará la versióndefinitiva del documento.

Línea de acción:Estudios/Investigaciones/Evaluaciones

Area de acción:Educación de adultos

Nivel de acción:Regional

Investigación regional

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acerca de la educación básicade adultos

Entre septiembre y diciem-bre continuó desarrollándoseeste estudio en los trece paí-ses participantes. En algunosde ellos, ya se ha iniciado elproceso de datos provenien-tes de la encuesta; en otrosse está realizando el trabajode campo. En el caso deCentroamérica, México y Pa-namá, el CREFAL confeccio-nó el informe final subregionaly organizó un taller (Antigua,Guatemala 2-4 octubre) paradiscutir los resultados y elabo-rar propuestas para la EBA.En la actualidad se está ela-borando en la OREALC elplan de códigos y de cuadrospara el informe regional; conesta finalidad se ha solicitadoa los países el envío de losdatos desagregados.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Educación y mujer

Nivel de acción:Subregional

Taller subregional sobre pro-gramas de educación cívica yparticipación de la mujer ruralen la vida socioeconómica ycultural de la comunidad(Cochabamba, Bolivia, 2-6 oc-tubre)

Este encuentro, organiza-do y auspiciado conjuntamen-te por OREALC y Unicef-Boli-via, fue convocado en el mar-co de la atención prioritariaasignada por el PPE a la ac-ción educativa de las mujerescampesinas. De igual forma,la reunión estuvo vinculadacon las recomendacionesacerca de la preservación ypromoción de la identidad ydemocratización cultural laparticipación y la dimensióncultural del desarrollo, emana-das de la Conferencia Mun-dial sobre Políticas Culturales(Unesco, México, 1982).

El propósito del taller fueanalizar el tratamiento educati-vo que se daba a los conteni-dos de educación cívica enlos programas destinados amujeres campesinas; de igualforma se observó la relaciónentre los procesos de formu-lación e implementación delos programas de educacióncívica y los patronos cultura-los del medio rural.

Participaron en el encuen-tro 17 especialistas de organi-zaciones gubernamentales yno gubernamentales de Ar-gentina, Bolivia, Colombia,Ecuador, Perú y Venezuela,dos oficiales de Unicef Boliviay el especialista regional deeducación de adultos de laOREALC.

Línea de acción:Estudios/Investigaciones/Evaluaciones

Area de acción:Educación y mujer

Nivel de acción:Subregional

Estudio sobre Educación Cívi-ca y Mujer Campesina

En el mes de octubre laOREALC estableció un con-trato con una consultora paraelaborar un trabajo sobre edu-cación cívica y mujer campe-sina, tomando como base losdocumentos y materiales pre-sentados en el Taller subre-gional sobre el tema realizadoen Cochabamba, Bolivia, el 2-6 de octubre 1989. UNICEFBolivia, por su parte, financia-rá una actividad similar ycomo resultado de ambas ta-reas se arribará a una publi-cación conjunta.

Línea de acción:Información

Area de acción:Alfabetización

Nivel de acción:Nacional

Feria Educativa (Choluteca,Honduras)

En el marco de las activi-dades preparatorias del AIA ydel Día Internacional de la Al-fabetización, se realizó enCholuteca, Honduras, una fe-ria educativa (6-8 septiembre1989) que fue organizada porla Dirección General de Alfa-betización y Educación deAdultos del Ministerio de Edu-cación de Honduras, con elauspicio y financiamiento dela OREALC.

Sobre la base de las ex-periencias acumuladas en lasferias realizadas durante 1987y 1988, la actividad del añoen curso incorporó nuevasmodalidades de sensibiliza-ción e intercambio. Merecedestacarse la participación dedocentes de los países limí-trofes y el trabajo ampliadocon instituciones de diversaíndole, tales como escuelasde primaria acelerada deadultos, escuelas normales,cooperativas de ahorro y cré-dito, asociaciones de pequeñay mediana industria y federa-ciones de mujeres y organis-mos encargados de la mujer.

Línea de acción:Información

Area de acción:Alfabetización/Educaciónde Adultos

Nivel de acción:Regional

Revista Contraste

Mediante un contrato entrela OREALC y el Instituto deCapacitación para Educadoresde Adultos del Valle, Colombia(ICEA) se acordó que estainstitución destine los núme-ros de su revista “Contraste”correspondientes al año 1990a difundir las acciones de laREDALF.

La idea es contar para elAIA con un medio de difusiónpropio de la red, con influen-cia regional y asociado conuna institución dedicada aformación de educadores deadultos.

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Cuarta Reunión Técnica deREPLAD

Convocada por laOREALC en su carácter deSecretaría Coordinadora dela Red, entre el 2 y el 6 deoctubre de 1989 se celebróen Quito, Ecuador, la CuartaReunión Técnica de la RedRegional para la Capacita-ción, la Innovación y la Inves-tigación en los campos de laPlanificación y la Administra-ción de la Educación Básicay de los Programas de Alfa-betización.

La reunión contó con 34participantes, de los cuales23 correspondían a igual nú-mero de instituciones miem-bros de REPLAD, 6 tenían elcarácter de invitados especia-les en representación de or-ganismos especializados deAmérica Latina y España, 2fueron observadores y 3 lohicieron en su carácter deespecialistas de la OREALCy de la Sede de Unesco.

Inaugurada con la presen-cia del Ministro de Educacióndel Ecuador y del Director dela Oficina de Unesco en elpaís sede, la Reunión seabocó al estudio de cinco te-mas: a) Análisis de la teoríay práctica en planificación ygestión educacional en Amé-rica Latina y el Caribe; b)Los procesos de descentrali-zación y desconcentración delos sistemas educativos de laregión; c) La informática enla gestión educacional; d) Laobtención y procesamientode información relativa a lacalidad de la educación, y e)Análisis del desarrollo de

REPLAD, su proyección yPlan de Trabajo para el bie-nio 1990-1991.

El estudio del primertema –Análisis de la teoría ypráctica en planificación y ad-ministración– contó con elaporte de 15 países cuyosrepresentantes expusieronresumidamente las experien-cias nacionales incorporadasen los Informes respectivosque fueron entregados a losparticipantes. El análisis con-sideró como antecedentes elproceso de institucionaliza-ción del planeamiento educa-tivo en los países de la re-gión, su vinculación con laplanificación social y econó-mica, así como con la refor-ma del Estado. Como logrosen la década de los años 60se señalaron la ampliaciónde las oportunidades educati-vas y el desarrollo progresivode métodos e instrumentosde diagnóstico y programa-ción. Se indica que en la dé-cada del 70 se observó unapérdida del rol de la planifica-ción debido a la crisis finan-ciera y a decisiones políticasno democráticas, lo que setradujo en pérdida de cohe-rencia, desactivación y la pre-sencia de actividades desvin-culadas del contexto político,amén de una incomunicaciónentre los planificadores, deci-sores, encargados del finan-ciamiento y administradoresdel sector.

En el plano teórico la pla-nificación educativa ha sidoconsiderada tanto un instru-mento como un proceso es-tratégico y dinámico de apo-yo a la toma de decisiones,

cuyas finalidades varían enfunción del momento políticode cada país; esto permitedistinguir –entre otros– enfo-ques que se orientan ya seaa formular prioridades, a re-formar o transformar los sis-temas, a democratizar la so-ciedad o a movilizar el poten-cial de las comunidades. Delmismo modo se constató lavariedad de estilos que refle-jan la evaluación del planea-miento educativo, los quehan asumido característicassectoriales, intersectoriales,interdisciplinarias, interinsti-tucionales, centrales, regiona-les, normativas, situacionales,tecnocráticas o participativas.Los enfoques emergentes eneste campo corresponden alas perspectivas “contingen-ciales” o “estratégicas”.

Como tendencia con iden-tificación regional se destacala consideración dada a laplanificación como un proce-so de participación social yde concertación entre el Es-tado y la sociedad civil, yasea mediante la transferenciade responsabilidades hacianiveles de base o favorecien-do el protagonismo de losactores mediante diversosgrados de participación. Otrastendencias se refieren al én-fasis en la calidad de la pres-tación educativa, a la inter-sectorialidad del proceso, a laincorporación de apoyos tec-nológicos y a la capacitacióntécnica y política de los re-cursos humanos asignados aestas labores.

El análisis generado aldebatirse la descentralizaciónde los sistemas educativos

RED REGIONAL PARA LA CAPACITACION,LA INNOVACION Y LA INVESTIGACION EN LOSCAMPOS DE LA PLANIFICACION Y LA ADMINISTRACIONDE LA EDUCACION BASICA Y DE LOS PROGRAMASDE ALFABETIZACION –REPLAD–

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fue fructífero siendo los si-guientes los aspectos queconcitaron el consenso entrelos participantes:– el centralismo ha consti-

tuido un fenómeno pre-sente tanto en países fe-derales como unitarios yha entrado en crisis al nopoder responder adecua-damente a las exigenciasde las poblaciones enmateria educativa. Estoha conducido a la mayo-ría de los países de la re-gión a procurar esquemasdescentralizados en la ad-ministración del sectoreducacional;

– el desarrollo aún incipien-te de las formulacionesteóricas y de las expe-riencias en descentraliza-ción se refleja en la im-precisión conceptual de laterminología, la coexisten-cia de esquemas centra-listas y descentralizados,cierta desconsideracióndel entorno político y ladesnaturalización de losesfuerzos al derivarloshacia prácticas privatizan-tes;

– se observa que los proce-sos de descentralización,en general, son genera-dos al interior del sectoreducativo y por los nive-les centrales de este, conescasas experiencias quedemuestren participaciónde las bases en estas de-cisiones. Esta circunstan-cia ha conducido a lapermanencia de esque-mas metodológicos y con-ceptuales en planificacióny administración, propiosdel centralismo, en elmarco de experiencias dedescentralización;

– las resistencias a los pro-cesos descentralizadoresprovienen tanto de lossectores burocráticosafectados como de losgremios docentes. Eneste último caso, motiva-dos por el temor a lafragmentación sindical ypor la escasa participa-

ción de los actores socia-les en el estudio y formu-lación de estas políticas;

– las acciones descentrali-zadoras se reflejan princi-palmente en el ámbito delos aspectos asistenciales,en la gestión a nivel decentro educativo y en elnombramiento de perso-nal. En general, poco seha avanzado en la des-centralización de los pre-supuestos y no se haotorgado suficiente priori-dad a lo pedagógico y alas prácticas educativas;

– la descentralización debeconsiderarse como medioy estrategia para posibili-tar políticas educativasenmarcadas en políticasnacionales. En tal sentido,es requerible: elaborarnuevas metodologías einstrumentos de planifica-ción y administración queles sean funcionales, la-bor en la cual el aportede las universidades re-sulta fundamental; rede-finir las funciones y orga-nización de los organis-mos centrales; articular ladescentralización educati-va con procesos más am-plios de organización so-cial; evaluar sus resulta-dos en función de los ob-jetivos de las políticas na-cionales en las cuales seubica.

Los participantes coinci-dieron en que los procesosdescentralizadores en prácti-ca reflejan la diversidad decaminos para alcanzarla yque las estrategias emplea-das son válidas en tanto searticulen y armonicen con losobjetivos político-educativosque las enmarcan.

Para el tema “Informáticaen la gestión educacional”,OREALC encomendó el do-cumento base al Centro deAdministración Educacionalde la Universidad de Concep-ción (Chile) y en el cual seincluyeron los siguientes te-mas:

– innovación y difusión tec-nológica;

– información, informática ygestión educacional;

– prototipo para una basede datos en gestión edu-cativa.

A partir del reconocimien-to de las proyecciones socia-les, culturales, económicas ypolíticas que presenta el fe-nómeno informático, se hadestacado su importancia enla administración y apoyo alproceso educativo. No obs-tante, su incorporación asiste-mática ha generado expecta-tivas exageradas y problemaspara su implementación, deri-vadas de la falta de claridaden sus propósitos y a la au-sencia de políticas educom-putacionales. Se precisó queen el marco de los sistemaseducativos cabe distinguir unnivel integrador de la informa-ción –correspondiente a laadministración superior en elcual los datos de síntesispermitirán tanto la macroeva-luación como la adopción dedecisiones estratégicas– yuno de apoyo local, confor-mado por los establecimien-tos educacionales que consti-tuyen la fuente alimentadoradel nivel integrador. En am-bos casos las organizacioneseducativas enfrentan el pro-blema de la explosión de da-tos y de su manejo que, alno resolverse, genera frustra-ción y resistencias. De allíque se proponga centrar losesfuerzos en el diseño de unsistema de información quecategorice los datos comorecursos y los administre me-diante un enfoque de proyec-to que implique definir sis-temáticamente su perfil, suspropósitos, requerimientosgestión, metas evaluación ycontrol. De esta forma se su-peditará la informática a lasconveniencias de la organiza-ción. Como ejemplo de lasposibilidades de operar unsistema de información fun-cional a necesidades especí-ficas, se presentó la expe-

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riencia que está desarrollan-do el CAE en un sistemaeducativo local que ha permi-tido generar un prototipo debase de datos como apoyo ala gestión curricular, mediantela capacitación de los recur-sos humanos del estableci-miento y el uso de progra-mas de fácil disponibilidad enel mercado.

Para el tema referido a lacalidad de la educación,OREALC encomendó el do-cumento base al Centro deInvestigaciones y DesarrolloEducativo –CIDE– de Chile.La introducción estuvo a car-go del Director de laOREALC, quien planteó laresponsabilidad de los siste-mas educativos frente a altastasas de repitencia, a lamantención de los niveles dedeserción y al fracaso esco-lar. Todos, indicadores de ladébil calidad del servicio edu-cativo brindado a las comuni-dades de la región que in-crementa las diferencias exis-tentes y se agrava por el im-pacto de la crisis económica.

Como respuesta al pro-blema se hace necesario for-mular políticas educativasque institucionalicen prácticasdestinadas a:

– detectar los niveles decalidad de la prestacióneducativa;

– dar cuenta de las compe-tencias obtenidas por losestudiantes en dominiosfundamentales;

– disponer de informaciónconfiable y estandarizadapara atraer recursos quepermitan mejorar la cali-dad de la educación, y

– discutir permanentementela validez de las estrate-gias educativas en buscade su mejoramiento.

Se indicó la presencia detres perspectivas para anali-zar la calidad educacional:pedagógica, que enfatiza lamedición del rendimiento sincuestionar el currículo; cultu-ral, preocupada por la rele-vancia y pertenencia de loscomponentes curriculares yestructura, centrada en el im-pacto de la educación en laestructura social.

El debate permitió co-nocer los esfuerzos realiza-dos en la región, destacándo-se varias líneas que situaronel problema en torno a cir-cunstancias tales como:– la medición de la calidad

de la educación –a travésde sistemas que integrandiversas variables– consti-tuye, en primera instancia,un problema político queno puede desconsiderarsey en el cual lo técnicodebe señalar los procedi-mientos para su solución;

– existe una estrecha rela-ción entre los sistemas demedición de la calidad yla planificación educacio-nal, lo que hace necesa-rio coordinar los esfuer-zos dadas las implicacio-nes que conllevan;

– la calidad de la educaciónestá referida a todos losaspectos del sistema edu-cativo, no sólo a lo ins-truccional y a lo cognos-citivo, señalándose la ne-cesidad de atender el de-sarrollo afectivo y socialde los educandos, amén

de la pertinencia del cu-rrículo con el mundo deltrabajo;

– debe otorgarse debidaconsideración a las resis-tencias que trae la medi-ción de la calidad de laeducación al implementary desarrollar estos siste-mas, los que deben in-cluir instrumentos senci-llos y aplicarse periódica-mente para registrar lasfluctuaciones producidas ysensibilizar positivamentea los usuarios;

– la aplicación de un pro-yecto experimental en al-gunos países de la regiónasí como el intercambiode información sobre losresultados alcanzados seconsidera de alta conve-niencia como acción futu-ra;

– junto con atender la cali-dad de la educación en elnivel básico, se reconocióla prioridad de extenderlaa otros niveles del siste-ma y de visualizar las di-námicas que surgen aldesarrollar estas iniciati-vas.

El Plan de Trabajo deREPLAD para el bienio 1990-1991 consideró el estudio dela propuesta presentada a laReunión por la SecretaríaCoordinadora de la Red. Enreuniones grupales primero yluego en sesión plenaria, losparticipantes acordaron elevarproposiciones indicativas entorno a los cuatro proyectosque se diseñaron.

Las acciones postuladasy la eventual población bene-ficiaria es la que se indica:

Proyecto I. Capacitación de personal clave

– Capacitación para personal del nivel local Instituciones Participantesinteresadas potenciales

• Curso de capacitación en servicio de planificadores y admi-nistradores 18 8 530

• Taller: La participación comunitaria en el Proyecto Principal 13 1 985

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– Capacitación para personal del nivel local (cont.) Instituciones Participantesinteresadas potenciales

• Taller: Información para la toma de decisiones en el nivel 16 1 935local

• Seminario-taller: Infraestructura educacional en el nivel local 12 1 211

• Indicadores de calidad en la educación básica 16 22 000

• Taller operacional: Técnicas de supervisión del proceso 15 830instruccional

• Autogestión de Programas locales de alfabetización 11 1 000

• Taller piloto: Gestión de la educación con apoyo computa- 11 777cional

– Capacitación para personal del nivel central Instituciones Participantesinteresadas potenciales

• Cursos nacionales de formación de formadores en planifi- 13 840cación y administración de la educación

• Curso-taller en planificación, administración y evaluación 12 1 920de planes educacionales

• Gestión de programas de supervisión y evaluación instruc- 14 1 065cional

• Gestión de la educación con apoyo computacional 14 395

• Técnicas básicas de investigación educacional 13 306

• Curso-taller: Planificación y gestión de programas de alfa- 10 285betización a mediano plazo

• Cursos de especialización y de maestría en tópicos especí- 41 1 442ficos de planeamiento y administración.

Proyecto II. Estudios, investigación y desarrolloProyectospostulados

• Experiencias nacionales en descentralización y/o descon-centración educacional 13

• Indicadores de calidad del servicio educacional 14

• Aplicación de la informática en la gestión educacional 11

• Teoría y práctica de la planificación y la administración eneducación 16

• Evaluación de programas educativos 11

• Estudios sobre uso óptimo de recursos financieros y mate-riales 11

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Proyecto V. Apoyo a lacreación y consolidaciónde Redes Nacionales

Presentado conjuntamen-te por Argentina y Brasileste nuevo proyecto seorienta a organizar y fortale-cer la capacidad institucionalde REPLAD, mejorando laoperación de las Redes na-cionales existentes e impul-sando su creación dondeaún no existan. Para su de-sarrollo se requerirá el apo-yo técnico de OREALC ensu carácter de SecretaríaCoordinadora de las activida-des de la Red.

En la sesión de clausurade la reunión, se destacóuna explícita voluntad de tra-bajo solidario y se reconocióel ofrecimiento de la Repúbli-ca Dominicana como Sedede la Futura V Reunión Téc-nica, enmarcándola en la ce-lebración del Encuentro deDos Mundos que se conme-morará en 1992.

Actividades Nacionales

Nicaragua

Seminario-Taller de la RedNacional de Planificación delMinisterio de Educación

La Dirección General dePlanificación del MED ha or-ganizado un Seminario-Tallerde carácter multiplicativo (6 al10 de noviembre de 1989)con la presencia de 40 repre-sentantes de las DireccionesGenerales y DelegacionesRegionales que integran laRed Nacional de Planifica-ción. Este evento apoyadopor la Unesco en el marcodel Proyecto 514/NlC/11,analizó el Estudio Prospectivosobre escolarización, alfabeti-zación y calidad de la educa-ción, el Plan Nacional de Ac-ción, la formulación del PlanOperativo 1990 y a su con-trastación con los objetivosdel Proyecto Principal deEducación.

El carácter multiplicativode este Seminario-Taller seexpresará en su replicaciónen las 9 regiones educativasdel país y en sus 137 muni-cipios, lo que implica la parti-cipación de 1.500 dirigentesdel sector educacional enuna acción que favorecerá elproceso de planificaciónparticipativa y popular.

Bolivia

Seminario-Taller Nacional so-bre microplanificación y mapaeducativo para técnicos, su-pervisores y directores delárea urbana y de la rural

En el ámbito de la capa-citación del personal técnicode la Oficina Central y de lasOficinas departamentales deplanificación y supervisión delMinisterio de Educación, en-tre el 21 y el 25 de agostode 1989, la Dirección Gene-ral de Planeamiento Educati-vo preparó y llevó a cabo la

Proyecto III. Producción, difusión e intercambio demateriales de información

Proyectospostulados

• Preparación de materiales de apoyo para programas decapacitación 8

• Preparación de materiales de divulgación 7• Creación de bibliotecas 4• Sistemas de información 9

Proyecto IV. Cooperación horizontalTópicos Participantes

postulados de intercambio

• Pasantías 18 58• Intercambio de especialistas 13• Asesoría interinstitucional 10

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realización de un Seminario-Taller sobre Microplanificacióny Mapa Educativo destinado asupervisores y directores delas áreas urbanas y ruralesde Bolivia. Este evento, desa-rrollado en el marco de uncontrato/obligación acordadoentre la Oficina Regional deUnesco y el Ministerio de Edu-cación y Cultura de Bolivia,contó también con el apoyode la OEA y de UNICEF.

Como objetivos se planteócapacitar a los participantesen los aspectos conceptualesy metodológicos que susten-tan los procesos demicroplanificación y de levan-tamiento del mapa educativo,a la vez que proporcionarlesuna guía metodológica modu-lar destinada a apoyar técni-camente la preparación delmismo.

El Seminario-Taller, reali-zado en la localidad de Vinto,Departamento de Cochabam-ba, contó con la presencia de61 participantes de los dife-rentes departamentos delpaís.

Chile

VIII Seminario Nacional deAdministración Educacional

Convocado conjuntamentepor el Centro de Administra-ción Educacional –CAE– dela Universidad de Concepcióny por el Programa de Admi-nistración Educacional de laUniversidad “Arturo Prat” deIquique, se llevó a efecto–durante los días 2 y 3 denoviembre de 1989– el Octa-vo Seminario de Administra-ción Educacional. En estaoportunidad, el evento estuvoabocado al estudio del tema“La educación chilena en ladécada de los 90. Problemasy perspectivas”, y a él concu-rrieron cerca de 500 partici-pantes, entre directivos y es-pecialistas de las diferentesentidades de educación su-perior que integran la Red deUniversidades Chilenas en elcampo de la administración y

planificación educativa, autori-dades educacionales, repre-sentantes de organismos in-ternacionales, directivos delos sistemas comunales deeducación y corporacionesprivadas, así como de losprogramas de especializaciónen administración educacio-nal. La organización del Se-minario estuvo a cargo delPAE de la Universidad ArturoPrat, contando con el auspi-cio del Depar tamento deAsuntos Educativos de laOEA y del CAE.

Las actividades se inicia-ron con la conferencia “Cen-tralización y descentralizacióneducacional en América Lati-na”, a cargo de Juan Casas-sus, especialista regional enplaneamiento y administra-ción de la educación de laUnesco/OREALC, a la que si-guieron la de “Educación parael trabajo, una experiencia endesarrollo”, dictada por Patri-cio Lynch, académico delCAE; “La administración delos establecimientos educacio-nales municipalizados deIquique, análisis de su estadoactual y desarrollo futuro”, acargo de Carmen González,Secretaria Ejecutiva de laCorporación Municipal de De-sarrollo de Iquique; “Financia-miento de la Educación, pro-blemas de coyuntura o estruc-tura”, a cargo de Jorge Jimé-nez, Director del CAE; y “Al-gunas reflexiones sobre el di-rectivo educacional”, porBraulio Brevis, Coordinadordel Programa de Administra-ción Educacional de la Univer-sidad Arturo Prat.

Dos Mesas Redondas sellevaron a cabo durante el de-sarrollo del Seminario; la pri-mera cubrió el tema “Regio-nalización y descentralizacióneducativa” y la segunda la“Evaluación de la calidad dela educación”.

Publicaciones

Educación en la transición ala democracia. Casos de Ar-gentina, Brasil y Uruguay

Este trabajo, que formaparte del proyecto de investi-gación “Planes y políticaseducativas aplicadas en pro-cesos de transición a la de-mocracia en países de Amé-rica Latina” está constituidopor tres estudios de caso na-cionales y una comparaciónde sus características desa-rrollados por un equipo coor-dinado por Cecilia Braslavsky,de Argentina, e integrado porLuis Alberto Cunha, de Bra-sil, y Carlos Filgueira y Ro-dolfo Lémez, de Uruguay. Elestudio –encargado porOREALC– está dirigido a sin-tetizar desde la perspectivaeducacional la etapa denomi-nada “transición a la demo-cracia” que vivieran estostres países después de rom-per un largo período de he-gemonía militar, destacar al-gunos de los elementos de-tectados en los tres casos yreflexionar sobre las tenden-cias comunes que se obser-van. Para satisfacer estos ob-jetivos se presentan elemen-tos conceptuales, referenciasa la realidad sociopolítica yeconómica de la región ytendencias en el campo de laeducación. Se inicia el textorevisando los conceptos “tran-sición” y “democracia”, paraseguir con referencias aldiagnóstico de la crisis deAmérica Latina y pasar alanálisis teórico de la relaciónentre el funcionamiento de-mocrático del sistema educa-tivo y el aporte de la educa-ción a la transición democrá-tica. Más adelante, se carac-teriza el funcionamiento ex-terno e interno de los siste-mas educativos de los trespaíses para dilucidar en quémedida estos se han demo-cratizado desde la ruptura dela hegemonía militar. Se haceuna comparación de lastransformaciones experimen-tadas por la calidad de laeducación y como conclusio-nes se destacan las rupturasy continuidades de las ten-dencias educativas en rela-ción con la dinámica que han

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generado los actores socialesdel sector educación.

El trabajo de Braslavsky,Cunha, Filgueira y Lémezconstituye un valioso aporteal conocimiento de las expe-riencias más significativasque se viven en el medioeducacional de la región lati-noamericana. La conclusión

–como se destaca en la pre-sentación del libro– conllevaun llamado de atención: “paralograr el desarrollo que re-quieren las necesidades dela región, el solo cambio detipo de gobierno militar noparece suficiente. La demo-cratización exige atender elimponderable desafío de la

equidad y la participación,pero las condiciones de crisiseconómica y escasez de re-cursos obligan a incrementarla eficacia y la eficiencia.Compatibilizar estos imperati-vos es el gran reto que en-frentan los países de la re-gión”.

Reunión Regional deEvaluación y Planificaciónde la Red PICPEMCE Quito,Ecuador, 6 al 10 denoviembre, 1989

Con 30 participantes re-presentantes de los puntoslocales de la Red en 19 paí-ses de la región, se evaluó elfuncionamiento y la substan-cia del trabajo de PICPEMCEy se procedió a definir pau-tas para su futura planifica-ción. Entre los nuevos crite-rios se estableció la búsque-da de una mayor concentra-ción de acciones en torno aproblemas específicos esti-mados como prioritarios paraabordar el mejoramiento dela calidad de la educación;un mayor énfasis en la cons-trucción de marcos de refe-rencia que permitan disponerde información sobre la mag-nitud de los problemas, desus definiciones e interpreta-ciones, de las estrategias uti-lizadas y de las grandes op-ciones aconsejables de adop-tar hacia el futuro; una espe-cial preocupación en el desa-rrollo de mecanismos de acu-mulación de experiencias ysaberes susceptibles de serdiseminados; la búsqueda degeneración de nuevas diná-micas de cooperación hori-zontal al interior de los paí-ses y entre países; y la defi-

RED REGIONAL DE FORMACION, PERFECCIONAMIENTOY CAPACITACION DE EDUCADORES –PICPEMCE–

nición de la OREALC comoinstancia de coordinacióndestinada a fijar un rol catali-zador en el desarrollo de laRed, asegurando el carácterregional del intercambio delas iniciativas.

En el marco de estos cri-terios, se fijaron como proble-mas o temas prioritarios lossiguientes:

– El aprendizaje de la lecto-escritura

– El aprendizaje de lasciencias

– El aprendizaje de valoreséticos, culturales y huma-nísticos

– Los aprendizajes ligadosal desarrollo de niños de0-6 años

– Los aprendizajes de inte-gración de niños minus-válidos a la educación re-gular y a la sociedad.

Los participantes señala-ron también otros problemas:la formación para el trabajo,los aprendizajes en los me-dios rurales, la readaptaciónde niños y jóvenes urbano-marginales, el desarrollo dela creatividad y lo corporalmediante el arte y el deporte.Algunos puntos locales plan-tearon la necesidad de contarcon la cooperación regionalpara enfrentar procesos dereforma institucional en mate-

ria de formación y perfeccio-namiento de educadores.

Los participantes manifes-taron su voluntad de dar unnuevo dinamismo a la Redpara el logro de sus objetivosespecíficos y contribuir a tra-vés de ella a los objetivosdel Proyecto Principal, espe-cialmente el relacionado conel mejoramiento de la calidadde la educación.

Seminario TécnicoRegional: Formación deEducadores para la Paz, laComprensión yCooperación Internacional -Quito, Ecuador, 2 - 4 denoviembre, 1989

En el marco de la RedPICPEMCE, 9 decanos y di-rectores de centros de forma-ción de docentes, 3 respon-sables de programas nacio-nales de Escuelas Asociadasa la Unesco y 2 invitados es-peciales –Marc Alain Berbe-rat y Luis Weinstein– se die-ron cita para analizar la arti-culación entre procesos deformación y situaciones deviolencia en la región. Estacita aprovechó la asistenciade sus participantes a la re-unión de Evaluación y Planifi-cación de la RED PICPEM-CE que se realizaría, en elmismo lugar, entre los días y10 de noviembre de 1989.

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El Seminario contemplótres momentos: la discusiónde los documentos de trabajopresentados por los invitadosespeciales; el intercambio deexperiencias y de análisis so-bre la articulación entre edu-cación y violencia; la formula-ción de posibles cauces deacción.

El evento puso de mani-fiesto la importancia del temay al mismo tiempo evidencióla distancia que existe entrelos organismos de formacióny la cotidianeidad escolardonde se convive con la vio-lencia. Sus participantes deja-ron establecida una serie deinterrogantes que pudieranservir de hilo conductor deuna actividad investigativasobre el tema:

– ¿Cuáles son las repre-sentaciones que los suje-tos se hacen de la articu-lación entre cotidianeidadescolar y aspectos cultu-rales que sustentan lassituaciones de violencia?

– ¿En qué forma las políti-cas educativas están asu-miendo la formaciónvalórica de sus educado-res y de sus alumnos?

– ¿En qué medida las con-diciones de empleo y detrabajo de los educadorescontribuye a una educa-ción débil en materia devalores y actitudes?

– ¿Qué tipo de rol está lla-mado a desempeñar elmaestro para favoreceruna cultura de la paz, dela comprensión y coope-ración internacional?

– ¿En qué medida la actualescuela contribuye a ge-nerar y reproducir unacultura de la violencia?

Fueron muchas las alter-nativas de acción que sedesprendieron del trabajorealizado. Especial menciónmerece el desarrollo de in-vestigaciones docentes ten-dientes a que los propiosformadores de maestros pue-dan reflexionar críticamente

sobre la articulación entre si-tuación educativa formal oescolar y cultura de la violen-cia.

El Seminario contribuyó adefinir una de las líneas prio-ritarias de la Red PICPEM-CE: el aprendizaje de valoreséticos, culturales y humanís-ticos.

Talleres de AcercamientoCrítico

Durante los meses de oc-tubre y noviembre, como par-te del trabajo de la RedPICPEMCE, la OREALC llevóa cabo varios talleres sobreel método de acercamientocrítico (MAC) en varios paí-ses. Durante octubre, enCosta Rica se realizó unosobre Acercamiento Crítico almuseo y otro sobre Acerca-miento Crítico a la televisión,organizados por el CentroNacional de Didáctica–CENADI– en el museo delJade del Instituto del SeguroSocial y al que asistieron 51docentes y técnicos de diver-sas instituciones. En el mis-mo mes, el Centro de Estu-dios Educativos y la Universi-dad Pedagógica Nacional(UPN) de México, colabora-ron en la realización de untaller acogido por el MuseoNacional de Antropología deMéxico, que estuvo dedicadofundamentalmente a docen-tes de la UPN y en el queparticiparon 30 profesionales.En noviembre se celebró enCaracas un taller de Acerca-miento Crítico a la televisiónacogido por la UniversidadPedagógica Experimental ElLibertador, UPEL. Todas es-tas actividades de formaciónbuscan comunicar una pro-puesta metodológica para eltrabajo educativo en la forma-ción de docentes. Las carac-terísticas de la propuesta exi-gen una experiencia viven-cial, especialmente cuandose trabaja en el museo, laque le da mucha fuerza aluso del método, el cual tomasu sentido de la necesidad

de mejorar la calidad de laeducación, atendiendo alcompromiso de los paísesfrente al Proyecto Principal.

Reunión de Consultasobre Lectoescritura

Entre el 16 y el 18 de oc-tubre, en la Universidad Pe-dagógica Nacional de México,se realizó una reunión deconsulta sobre el documentodel Proyecto de Mejoramientode la Lectoescritura para Su-perar el Fracaso Escolar, pa-ra el cual se buscará finan-ciamiento extrapresupuestarioen los próximos meses. Asis-tieron técnicos de cinco paí-ses invitados: Argentina, Co-lombia, Costa Rica, Chile yVenezuela, más los anfitrio-nes de México. Las observa-ciones de los especialistasconvocados ayudaron a daral documento la visión realis-ta y actualizada necesaria enun proyecto como el discuti-do, el cual aborda una temá-tica de gran urgencia para laregión.

Reunión Latinoamericanade Consulta de laConferencia Mundial sobreEducación para Todos -Quito, Ecuador, 28 denoviembre al 1º dediciembre, 1989

Accediendo a la invitacióny hospitalidad del Gobiernodel Ecuador, entre el 28 denoviembre y el 1º de diciem-bre pasado se efectuó enQuito la Reunión de Consul-ta Latinoamericana de laConferencia Mundial sobreEducación para Todos. Elevento congregó a 149 parti-cipantes y 28 observadores.Asistieron 20 delegacionesde gobiernos con un total de68 miembros, de las cuales15 fueron encabezadas porministros, viceministros o fun-cionarios de rango equivalen-te, en tanto otras tuvieronuna composición intersecto-rial, es decir, además delsector educación fueron re-

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presentados el de finanzasde economía, del área labo-ral y de planificación, etc.Además, participaron 20 or-ganizaciones no guberna-mentales de nivel nacional,11 organismos interguberna-mentales de Naciones Uni-das, además de los patroci-nadores y copatrocinadores.

Todos ellos adhirieron, entérminos generales, a la con-vocatoria de la ConferenciaMundial sobre Educaciónpara Todos que tendrá lugaren Tailandia entre el 5 y el 9de marzo de 1990, introdu-ciendo especificaciones auna variedad de temas inclui-dos en los documentos dediscusión de ese evento.

Los nuevos compromisosy movilizaciones que la Con-ferencia Mundial está llaman-do a generar son entendidoscomo una manera de poten-ciar y complementar las ac-ciones que el Proyecto Princi-pal de Educación está llevan-do a cabo en la región.

Seminario sobreInformática y Educación

En la ciudad de La Haba-na, durante la semana del 20al 24 de noviembre, se cele-bró una reunión sobre Infor-mática y Educación, de cu-yos resultados debiera bene-ficiarse la Red PICPEMCEpara establecer el circuito deinformática en el futuro próxi-mo. Participaron en el eventolas tres universidades peda-gógicas de la región: Colom-bia, México y Venezuela, unexperto argentino, cuatro es-pecialistas de Cuba y el Per-sonal de OREALC.

El Seminario fue la opor-tunidad para que especialis-tas de la región intercam-biaran experiencias e infor-mación acerca del tema se-ñalado, realizaran un análisisde la situación actual del pro-ceso de aplicación de la tec-nología informática en el pro-ceso educativo y estudiaran

la conveniencia y la factibi-lidad de un proyecto de me-joramiento de la enseñanzade las ciencias naturales y lamatemática con apoyo infor-mático.

Entre los resultados de lareunión cabe destacar los si-guientes:

– La constatación de quetodos los países de la re-gión hacen, en la actuali-dad, esfuerzos importan-tes para introducir la tec-nología informática en sussistemas educativos.

– Se destacó el hecho deque para que los esfuer-zos sean efectivos se re-quiere de la colaboraciónde la asistencia técnicainternacional. En particu-lar, las instituciones inter-nacionales deben concu-rrir en apoyo de acuerdosde intercambio y en lageneración de informaciónque ningún país puedelograr en forma aislada.

– A diferencia de otras re-uniones sobre el tema –yexpresado con las pala-bras de uno de los parti-cipantes– “ya no se discu-te la conveniencia o lautilidad de la informáticaen la educación, el asun-to se centra en qué hacery en cómo hacerlo”.

– Otra tendencia que distin-guió esta reunión de lasprecedentes guarda rela-ción con la dimensióncomunicacional de lamicroelectrónica. En estecaso, bajo la modalidadde redes de transmisiónde datos para potenciar eltrabajo de institucionesy/o de especialistas de laregión y en el desarrollode bases de datos espe-cialmente diseñadas paralos sistemas educativosde la región.

– Tal como en reunionesanteriores, se señaló laprioridad que tiene la for-mación de profesores y

de especialistas en elárea que nos ocupa, asícomo la necesidad urgen-te de proceder al perfec-cionamiento en serviciode los docentes.

– Los participantes, por últi-mo, quisieron dejar cons-tancia de la relevancia,pertinencia y oportunidaddel proyecto de mejora-miento de la enseñanzade las ciencias naturalesy la matemática.

– En relación con el referi-do proyecto, señalaron laconveniencia de incluir laformación en tecnología,de generar un documentoque sirva para orientarprocesos concurrentes enlos distintos países y laurgencia de adelantar laconstitución de la redinformatizada a la quealude el referido proyecto.

Consulta Regional delCaribe sobre Satisfacciónde Necesidades Básicas deAprendizaje

En Jamaica, Kingston, en-tre el 22 y el 24 de noviem-bre de 1989 se reunierondoce Ministros de Educacióny delegaciones provenientesdel Caribe de habla inglesa yholandesa y de Haití, paradiscutir los documentos de laConferencia Mundial sobreEducación para Todos.

Los participantes valora-ron la iniciativa y emitieronjuicios positivos sobre los do-cumentos, sin perjuicio deque estimaran que se requie-re una reformulación de ellosen muchos de sus aspectos.En este orden de cosas, seseñaló como una de sus im-portantes limitaciones, la au-sencia del tema de los meca-nismos de acceso de los paí-ses a los recursos de lasagencias de cooperación. Losdocumentos omiten notar elproblema de los ajustes es-tructurales, las dificultades fis-cales y el peso que significa

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para los países más necesi-tados el pago de la deudaexterna y las consecuenciaseconómicas que derivan deella. Se señala que el FMIdebería estar presente en

este tipo de iniciativa.Sin perjuicio del perfeccio-

namiento técnico que requie-ren los documentos, los parti-cipantes –provenientes degobiernos, organizaciones no

gubernamentales y personali-dades independientes– mani-festaron su voluntad de apo-yar la iniciativa generada porla Conferencia Mundial sobreEducación para Todos.

Area:Base de datos deinformación educativa,cualitativa y estadística

Línea de acción:Base de estadísticaseducativas por países.

CRESALC ha avanzadoen la elaboración de unabase de datos cualitativos so-bre educación superior que seencuentra disponible en la se-rie de monografías nacionalesque ha preparado para cadauno de los países de AméricaLatina y el Caribe. Se trata deantecedentes codificados, decarácter no-numérico, queservirán de complemento a lainformación cuantitativa queestá siendo recolectada me-diante el Cuestionario enviadoa cada uno de los países.CRESALC espera actualizarperiódicamente ambas basesde datos.

Area:Análisis de la informaciónestadística y documental

Línea de acción:Publicaciones.

Preparación de informa-ción sobre textos. Un estudiode la Universidad Javerianaha permitido identificar másde 100 investigaciones y en-sayos realizados en Colombiasobre la producción y uso detextos escolares y sobre suimpacto en la calidad de laeducación. A sugerencia deSIRI, la Maestría en Educa-ción de la Universidad Jave-riana y el Centro de Investiga-

SISTEMA REGIONAL DE INFORMACION –SIRI–

ciones de la Universidad Pe-dagógica prepararán Resúme-nes Analíticos (RAEs) deesas referencias, los que se-rían publicados en un volu-men especializado sobre eltema con índices analíticos yde autores. Se espera queotros países realicen esfuer-zos similares en el futuro.

Area:Análisis de la informaciónestadística y documental.

Línea de acción:Procesamiento de lainformación y elaboraciónde informes.

Se promoverá la coordina-ción de la acción de SIRI yde REDUC en Centro Améri-ca. La Oficina Subregional deUnesco para esa subregiónha trabajado con un conjuntode centros para identificar lasinvestigaciones y ensayos pro-ducidos por los Ministerios deEducación en relación a lostres objetivos principales delPPE. Se estudia la posibilidadde incorporar esa informacióna la Red Latinoamericana deInformación en Educación(REDUC) a fin de que cual-quier país tenga acceso aella.

Area:Intercambio y uso de lainformación ydocumentación

Línea de acción:Sistemas de informaciónpara la administración

Desarrollo de la Evalua-

ción e informática en Colom-bia. Una misión de SIRI cola-boró con un grupo nacionalde trabajo establecido en laDivisión de Evaluación del Mi-nisterio de Educación, en elanálisis de modalidades alter-nativas para crear un SistemaNacional de Evaluación de lacalidad de la educación. Elénfasis inicial estaría en laeducación primaria, pero enuna segunda etapa se inclui-ría el nivel de educación me-dia. En esta oportunidad seexaminó la colaboración entreel grupo de Evaluación y elencargado del Sistema de In-formación (SIED). Se analiza-ron aspectos del rendimientoposible de medir en las pri-meras etapas y los tipos demuestras a través de las cua-les se podrían aplicar dichosinstrumentos.

Area:Intercambio y uso de lainformación ydocumentación

Línea de acción:Sistemas de informaciónpara la administración

Se entregarían computa-dores a las escuelas prima-rías de Venezuela. Los me-dios informativos de Venezue-la anunciaron, a fines de oc-tubre de 1990, que se hanasignado las partidas presu-puestarías para adquirir uncomputador para cada una delas escuelas de Venezuela.Aún no se dispone de infor-mación sobre la forma en quese utilizarán estos equipos en

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las escuelas, pero es una no-ticia que sugiere la convenien-cia de empezar a examinarnuevas modalidades de obte-ner información acerca delfuncionamiento de los siste-mas educativos de AméricaLatina.

Area:Intercambio y uso de lainformación ydocumentación

Línea de acción:Subredes de información

La reunión de 27 centrosde investigación y documenta-ción de América Latina queintegran REDUC, realizada enEspaña en Octubre de 1989,permitió presentar las activida-des y proyectos del SIRI ybuscar formas de cooperaciónsistemática. Existe interés, enla mayoría de los centros,para identificar investigacionesy ensayos en las tres áreasrelacionadas con el PPE. Loscentros están dispuestos aseleccionar, dentro de esastres áreas, algunos temas im-portantes y presentar –en for-ma sistemática– los RAEsque están disponibles encada uno de esos temas, coníndices por autores y palabrasclaves más precisas (Microte-

sauro), lo que permite identifi-car a la mayor parte de losautores que han trabajado enese tema. Esto constituye unexcelente punto de partidapara completar la recolecciónde las investigaciones y ensa-yos de valor en el tema y quepueden ser procesados en elcentro nacional correspondien-te al país de cada nuevo au-tor que se identifique.

Area:Intercambio y uso de lainformación ydocumentación

Línea de acción:Programas para análisis yproyecciones deinformación

Se difunde la versión 2.3de Micro Isis entregada en1989. En la actualidad, 11 delos 17 centros de REDUCque procesan su informacióncon computadores personalesestán utilizando la última ver-sión de Micro Isis distribuidadurante 1989. En febrero de1990 se realizará en Caracas,Venezuela, una nueva reuniónde los principales usuarios yasesores en el uso de esteprograma. La existencia de al-gunos programas de compu-tación que permiten trasladar

los “archivos” de otros progra-mas de bases de datos aMicro Isis y viceversa, facilita-rá la flexibilidad en la coope-ración entre usuarios queoperan con distintos progra-mas.

Area:Sistemas de informaciónpara la administración.

Línea de acción:Seminarios/Congresos

En el curso regional deDemografía realizado enCELADE, se presentó unaversión preliminar de la Situa-ción de la Educación en Amé-rica Latina –que se preparacomo parte del programa detrabajo del SIRI– y se discu-tieron algunos de los modelosde análisis y compatibilizaciónde la información que se estáutilizando en el SIRI. La com-paración de distintas fuentesde datos, como son los delos ministerios de educación ylos de los censos, sugiereque los márgenes de error enlas matrículas totales son pe-queños (2 a 3%), pero existeuna subestimación importanteen los niveles de repeticiónque se captan en los formula-rios estadísticos que se reco-lectan anualmente.

Línea de acción:Estudios/Investigaciones/Evaluaciones

Area de acción:Alfabetización

Nivel de acción:Regional

Bibliografía anotada sobre al-fabetización

El BIE (Oficina Internacio-nal de Educación) establecióen noviembre un contratocon la OREALC para que

OTRAS ACTIVIDADES OREALC

esta elabore –a través de unconsultor– una bibliografíaanotada sobre las obras enespañol referidas al tema dela alfabetización en AméricaLatina y el Caribe. Cada obra(libro, documento o artículo)será objeto de una ficha ana-lítica en la cual se especifica-rán la estructura y contenido,así como las conclusiones yrecomendaciones más perti-nentes. Los resúmenes analí-ticos serán presentados a laSede de la Unesco en ingléso en francés antes del 1º deabril de 1990. Este trabajo se

incorporará a un proyectomás amplio de actualizaciónde la bibliografía mundial so-bre el tema, con motivo de lacelebración del AIA.

Línea de acción:Estudios/Investigaciones/Evaluaciones

Area de acción:Alfabetización

Nivel de acción:Nacional

Evaluación final del Proyecto

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Unesco/AGFUND Alfabetiza-ción y Postalfabetización conmedios audiovisuales (Perú)

Durante los meses deseptiembre y octubre tuvo lu-gar en Perú la evaluación fi-nal de este proyecto; conesta finalidad se realizaronvisitas a los centros (Ayacu-cho, Sicuani, Cusco y Lima)y reuniones con representan-tes de las instituciones invo-lucradas (OREALC; ComisiónNacional Peruana de Coope-ración con la Unesco; Direc-ción General de Educaciónde Adultos; Instituto Nacionalde Teleducación; Instituto Na-cional de Planificación y es-pecialistas).

Entre las principales con-clusiones emanadas de laevaluación se destacan:

– El proyecto reconoce elprincipio que la alfabetiza-ción debe hacerse en lalengua materna del parti-cipante; de igual forma,revaloriza la comunidadcomo espacio que generaprocesos educativos;

– el proyecto ha alfabeti-zado desde su origen en1987 a 1.000 personas yse encuentran en procesode alfabetización otras4.000; el 40% de esa po-blación ha sido alfabeti-zada en lengua vernácu-la;

– ha aportado elementospara articular la alfabeti-zación y la educación bá-sica de adultos, así comoestrategias para convocara organismos no guber-namentales;

– ha logrado producir efec-tos multiplicadores, yaque los alfabetizadosse organizan para alfabe-tizar a adultos, especial-mente de sus grupos fa-miliares;

– ha producido materialesde enseñanza para laeducación bilingüe, textosde lectoescritura y guíasdiversas para las varian-

tes quechua chanka y ellibro Lingüística y Gramá-tica Runasimi-Chanka;

– ha dado atención especiala la mujer campesina y ala población indígena;

– ha tenido continuidad apesar de la difícil situa-ción sociopolítica y de loscambios en las autorida-des educacionales;

– el proyecto ha sentadolas bases para estructurarun subsistema de teledu-cación.

Línea de acción:Capacitación y asistenciatécnica

Area de acción:Educación de adultos

Nivel de acción:Interregional

VI Consulta Colectiva de lasONG’s sobre alfabetización yeducación de adultos (Quito,Ecuador, 10-15 diciembre1989)

Esta reunión interregionalde las ONG’s estuvo desti-nada a analizar la planifica-ción de la postalfabetización–aspecto que ha sido consi-derado como punto de con-vergencia fundamental de laalfabetización y la educaciónde adultos– y formó partede las consultas sectorialesa las ONG’s a las cualesconvoca la Unesco que de-muestran la estrecha coope-ración que existe entre am-bas.

Las consultas sobre alfa-betización han sido convoca-das anualmente a partir de1984 y tienen por función fa-cilitar el intercambio de pun-tos de vista y de experien-cias entre las organizacionesinvitadas, con la finalidad demejorar su eficiencia y efica-cia, así como promover lacooperación y acciones con-juntas.

Esta VI Consulta se reali-zó en la perspectiva del AIA

y en el contexto de la accióndel decenio para superar elanalfabetismo antes del año2.000. Se buscó elaborar unconjunto de actividades co-munes que posibiliten unainserción de las ONG’s enlas tareas de postalfabe-tización y estímulos pararealizarlas. Las ONG’s pre-sentaron documentos deproyectos, siguiendo criterioselaborados por Unesco, quetuvieron distintos niveles dedesarrollo (proyectos propia-mente dichos o anteproyec-tos resumidos en versiónpreliminar) y diferentes mo-dalidades institucionales parael futuro patrocinio (proyec-tos a ser patrocinados pordos ONG’s representadas enla reunión; proyectos a serpatrocinados por una ONG,pero abiertos a otros copa-trocinantes; o anteproyectoresumen sin patrocinio, peroque puede ser desarrolladocomo un proyecto definitivopor dos o más ONG’s repre-sentadas en la Consulta).

La reunión fue organizadapor la Sede de la Unescojunto con la OREALC y laUnidad de Apoyo del Proyec-to Principal de Quito. Se rea-lizó en Quito, Ecuador del 10al 15 de diciembre y asistie-ron cuarenta y cuatro repre-sentantes de ONG’s del mun-do, entre las que se encuen-tran 9 de la región de Améri-ca Latina y el Caribe. Ade-más, participó un importanteconjunto de ONG’s del Ecua-dor, cuya situación fue espe-cialmente analizada en unasesión especial y especialis-tas de la sede de Unesco enParís y de la OREALC. En elpróximo Boletín se sintetiza-rán las principales recomen-daciones emanadas de laconsulta.

Línea de acción:Publicaciones

Area de acción:Educación de adultos

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Nivel de acción:Regional

La contribución de las organi-zaciones no gubernamentalesal desarrollo de la educaciónde adultos (autor: GarcíaHuidobro, Juan Eduardo).Santiago, Chile, OREALC1989.

Esta publicación presentauno de los documentos basede la VI Consulta Colectivade Organismos no Guberna-mentales sobre Alfabetizacióny Educación de Adultos,Dado que la reunión es decarácter interregional, el pro-pósito de este documentobase preparado en AméricaLatina es analizar el papelde las organizaciones no gu-bernamentales de la regiónen el ámbito de la alfabetiza-ción y la educación de adul-tos.

En el trabajo se describenlas características de lasONG’s latinoamericanas asícomo sus modos de organi-zación, temas y poblacionescon las cuales actúan. El es-tudio señala la relación entrelas ONG’s latinoamericanas yun nuevo enfoque de la co-operación al desarrollo, quedio origen en los paísesindustrializados a las ONG’sde cooperación al desarrollo(agencias).

En el documento se eva-lúan las ONG’s latinoamerica-nas y sus potencialidades ylimitaciones. En particular, sehace referencia a la depen-dencia del financiamiento ex-terno como factor que im-pregna diferentes ámbitos desu acción y genera vulnerabi-lidad institucional.

También se analiza lafunción de las ONG’s deAmérica Latina en relacióncon la Educación de Adultosubicándolas en el campo dela “educación popular”. Susprincipales aportes se relacio-nan con la introducción deuna metodología participativa,así como con acumular expe-riencias en capacitación de

dirigentes de base, alternati-vas educacionales comunita-rias, recuperación y difusiónde tecnologías apropiadas ytrabajos con mujeres urbanasy rurales.

Se destaca el posible pa-pel de las ONG’s en el futurode la EDA y se observan loscambios introducidos en elescenario político y social denuestros países.

Participación de OREALCen reunión de expertossobre Mujer y Cultura

La Unidad Mujer y Desa-rrollo de la CEPAL organizóuna reunión de expertos so-bre los aspectos culturalesde la participación de la mu-jer (22-24 noviembre, Santia-go, Chile). La OREALC parti-cipó en el seminario a travésde una consultora. Estuvieronpresentes especialistas de laCEPAL y de Argentina, Boli-via, Colombia, Chile, Cuba yEspaña.

En el encuentro se anali-zó la situación de la región,la crisis económica y la crisisde los paradigmas interpreta-tivos; las características cultu-rales de América Latina y, enparticular, la coexistencia demundos diferentes.

En la reunión se afirmó lanecesidad de elaborar estra-tegias integrales de desarrollopara las mujeres que con-templen la dimensión cultural.De igual forma, la importan-cia de analizar en profundi-dad los factores culturalesque afectan y definen la con-dición de la mujer, en espe-cial, la organización de suvida cotidiana; su manera deincorporarse a la produccióncolectiva de símbolos; losaprendizajes que demandauna sociedad mas democráti-ca; la apropiación de la cultu-ra como un camino hacia laconstrucción de su identidad.

Entre las conclusiones deltrabajo se destaca el aprendi-zaje logrado por los estudian-tes acerca de los significadosy valores encontrados en sus

representaciones sociales,Además, se confirma quepara desarrollar un proyectode esta naturaleza se requie-ren condiciones no siemprefáciles de lograr en términostanto de las característicasdel equipo docente como dela situación institucional. Porun lado, profesores capacesde aceptar la crítica a suspropios esquemas y compro-metidos con su trabajo; porotro, una institución quecuente con un proyectoinstitucional integral capaz deencarar el trabajo educativoen sus niveles cognoscitivosy valóricos.

Línea de acción:Publicaciones

Area de acción:Educación de adultos

Nivel de acción:Regional

Servicio Social Universitarioen Educación de Adultos (au-tor : equipo DepartamentoEducación, Universidad Na-cional de Luján, Argentina,Brusilovsky, Silvia y otros).Santiago, Chile, OREALC,1989.

Esta publicación describeuna experiencia de ServicioSocial Universitario (S.S.U.)en Alfabetización y Educaciónde Adultos, realizada en elaño lectivo de 1986 (mayo-diciembre) por el Depto. deEducación de la UniversidadNacional de Luján, Provinciade Buenos Aires, Argentina.

Este servicio constituyeun proyecto experimental departicipación de institucionesde educación superior (a tra-vés de sus estudiantes y pro-fesores) en el desarrollo decomunidades y en ámbitosespecíficos de las mismas.Además, se inser ta en elprograma de actividades dela Unesco destinado a pro-mover tendencias innovado-ras y favorecer la democrati-zación de la educación supe-

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rior con vistas a estimular sucontribución al desarrollo delresto del sistema educativo.

Este documento de traba-jo sistematiza el proceso dedesarrollo de un servicio so-cial universitario concreto ypresenta criterios y metodo-logías de evaluación suscepti-bles de ser aplicados a pro-gramas semejantes. De igualforma, ofrece elementos con-ceptuales en torno a la ideade “servicio social universita-rio” y sus proyecciones.

Año Internacional de laAlfabetización

Diferentes países realiza-ron durante los últimos cuatromeses del año 1989 activida-des para informar y sensibili-zar a la opinión pública acer-ca del analfabetismo y la alfa-betización.

En Honduras la D.G. deEducación de Adultos realizóel 8 de septiembre –Día Inter-nacional de la Alfabetización–una feria educativa concebidacomo espacio cultural de in-tercambio y aprendizaje.

En Colombia, el Ministeriode Educación en colaboracióncon el Centro de Informaciónde las Naciones Unidas deBogotá, organizó también el 8de septiembre un foro para

discutir el establecimiento deun sistema integrado de edu-cación de adultos en el país.Participaron representantesdel MEN, UNICEF y del Cen-tro de Documentación de lasNaciones Unidas. Este forofue difundido por prensa, ra-dio y televisión.

En el Caribe de habla in-glesa, se desarrolló un con-junto de acciones de informa-ción: En Trinidad y Tobago seorganizó un programa integralde actividades entre el 4 y el10 de septiembre (mesas re-dondas, publicación de artícu-los sobre alfabetización en losperiódicos, información por ra-dio sobre el tema, carteles yafiches en la vía pública; cur-sos de capacitación). En Do-minica, se realizaron marchas,exhibiciones y discursos conmotivo del Día Internacionalde la Alfabetización. EnGrenada, el Ministro de Edu-cación pronunció un discursoa nivel nacional con motivodel Día Internacional de la Al-fabetización. En Jamaica sefestejó el hecho de que laFundación Jamal recibiera elPremio Internacional Unescoa la Alfabetización. En Cura-çao se realizó un acto cele-bratorio y un debate sobre eltema.

Con motivo del Día Inter-

nacional de la Alfabetización,la OREALC envió cassettes ycintas grabadas conteniendoel mensaje del Director Gene-ral de la Unesco, FedericoMayor, a diversas institucio-nes.

Por último, es importantedestacar los Premios y Men-ciones Internacionales de Al-fabetización de la Unesco.Menciones fueron concedidasa los siguientes programas deAmérica Latina y el Caribe:

– Movimiento Jamaicanopara la Promoción de laAlfabetización (JAMAL) Ja-maica, Premio NadezhdaK. Krupskaya.

– Asociación DimensiónEducativa (Bogotá, Colom-bia, ONG’s), Premio Nor-ma de Alfabetización,Mención Honorífica.

– Programa “Operativo San-dino vive” en Río SanJuan, Cinco Pinos y Chi-nandega, Ministerio deEducación (Nicaragua),Reconocimiento del Jura-do.

* Esta acción es organizadapor la Sede de la Unesco enParís, sobre la base de con-sultas a las Oficinas Regiona-les.

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PUBLICACIONES OREALC

• La educación ambientalen la educación técnica yprofesional. Sven Grabe,(Módulo 24 de la serie deEducación Ambiental).Santiago, Chile, agosto1989.

• Glosario de términos so-bre medio ambiente. Vi-cente Sánchez y BeatrizGuiza. (Serie EducaciónAmbiental). Santiago, Chi-le, septiembre 1989.

• Lineamientos para el de-sarrollo de la educaciónambiental no formal. (Mó-dulo 23 de la serie deEducación Ambiental).Santiago, Chile, octubre1989.

• Educación en la transición

a la democracia. Casosde Argentina, Brasil yUruguay. Cecilia Braslavs-ky y otros, Santiago, Chi-le, octubre 1989.

• Información e innovaciónen educación Nº 60. Bole-tín de la Oficina Interna-cional de Educación, San-tiago, Chile, septiembre1989.

• Creando ambientes ade-cuados para el sano de-sarrollo de los niños. Pri-mer y segundo libro, San-tiago, Chile, diciembre1989.

• Educación ambiental: Mó-dulo para la formación deprofesores y supervisoresen servicio para las es-

cuelas primarias. (Módulo6 de la serie de Educa-ción Ambiental). Santiago,Chile, noviembre 1989.

• Servicio Social Universita-rio en educación de adul-tos. Análisis de una expe-riencia. Unesco/Universi-dad Nacional de Luján,Argentina. Santiago, Chile,octubre 1989.

• Pictogramas para el usode agroquímicos. Folletode Educación Ambiental,Santiago, Chile, septiem-bre 1989.

• Contacto. Vol. XIV, Nº 3.Boletín de educación am-biental de Unesco/PNU-MA, Santiago, Chile, sep-tiembre 1989.