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Pablo Ch´Aparicio Instituto de Ciencias de la Educación Eberhard- Karls Universität Tübingen (Alemania).

Una mirada sobre la concomitante relación “educación y trabajo” entre los y las jóvenes.

Bosquejando sobre los límites, nuevas posibilidades de inclusión en Argentina.

“La multiplicidad de nuevos sujetos, la explosiva heterogeneidad del mundo de los jóvenes definen una nueva relidad en la que los viejos modelos de síntesis (...) no alcanzan para contener la pluralidad de nuevas demandas”. (S. Balardini,” Jóvenes, tecnología, participación y consumo”). A partir de los años ´90 en América Latina se han generado procesos de transformación estructurales a nivel local y global que afectaron el rol del estado, el mercado y la sociedad civil; el paradigma educativo orientador del desarrollo tecnológico y científico; las premisas jurídicas, éticas y materiales concernientes a la organización del trabajo; las dinámicas de inclusión y exclusión, producción, acumulación y distribución de los bienes, servicios y beneficios sociales, etc.. Sobre este complejo escenario histórico la relación planteada entre educación y trabajo se inscribe como uno de los dilemas más sobresalientes a resolver y re - pensar, que transparenta dos situaciones aunque diversas complementarias, a saber por un lado expone la inefectividad – caducidad de las políticas educativas de formación cual herramienta democrática posibilitadora de ascensos sociales y despliegues de las competencias individuales; y por otro lado revela la laxitud en cómo el estado, el sector productivo y la sociedad civil conciben y orientan actualmente los procesos de inclusión social, educativa y laboral de las nuevas generaciones. Desde esta nueva arquitectura social constreñida en las bases políticas e ideológicas del “Consenso de Washington”, se abogó por la introducción de un modelo de acumulación económica orientado más a la competencia externa que al mercado interno o el desarrollo de las industrias nacionales - públicas, además se promovió la necesidad de restablecer el orden fiscal racionalizando la dimensión cualitativa y cuantitativa de las políticas sociales y de las intervenciones estrictamente económicas y financieras del estado y se apostó a la consagración de los derechos individuales en desmedro de los derechos sociales promoviendo en los ámbitos de las representaciones sociales, el consenso político y la opinión pública la creencia ortodoxa en el mercado como único criterio capaz de ordenar eficazmente la convivencia social. La importancia exclusiva y excluyente asignada al rol de la economía y de las fuerzas regulatorias del mercado en torno a la organización, distribución y producción social, dan cuenta de una impronta económica de naturaleza reduccionista y unidereccional imperante, que desestimó la necesidad de propulsar a) procesos democráticos de acompañamiento de las reformas estructurales y b) debates y consensos entre la sociedad civil, la sociedad política y el sector económico local e internacional, a la hora de evaluar la viabilidad y dimensión de los cambios sociales a ejecutar.

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La regencia de lo inmediato, lo sobredeterminante y la simplificación1 cuales criterios basamentales en cómo las reformas sociales y educativas fueron introducidas, así como la escasa claridad en los procesos políticos de negociación y descentralización que debían de acompañar teóricamente la consecución de estas transformaciones derivó en una mera transpolación unidireccional del centro a la periferia de las nuevas premisas de gestión (= planificación, organización y administración). La vanalización de los objetivos y cánones teóricos, políticos e institucionales de la nueva política educativa tendió a clausurar las alternativas - reales y potenciales – de mejoramiento y amplificación de los tejidos, prácticas y espacios de participación, negociación y decisión ciudadana en sistemas democráticos aún incipientes, reinstitutidos después de largos períodos de gobiernos dictatoriales. La mundialización de los intercambios, la globalización de las tecnologías y el vertiginoso desarrollo de la informática han incidido significativamente en el acceso a la información, que hoy demanda a su vez nuevas competencias (disposiciones, interacciones, operacionlizaciones cognitivas, dominios técnicos, etc.) y plantea nuevos retos en los espacios del trabajo y la vida social. El limitado acceso de amplios sectores de la población a estas nuevas posibilidades de acceso a la “sociedad del conocimiento” genera situaciones de exclusión intolerables e inusitadas. Diversos estudios elaborados por instituciones como el BID, PNUD, UNESCO, CEPAL, CINTERFOR - OIT, GTZ, CEJU (Chile), CIDPA (Chile), OIJ, FLACSO, CLACSO y UNICEF entre las más relevantes, han constatado que en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe se viene produciendo tendencialmente una postergación deliberada de los grupos sociales ingresantes, es decir de adolescentes y jóvenes (entre 15 - 28 años) que en este contexto histórico social se inscriben como los grupos más acediados por los efectos de la crisis social imperante. La remoción o “metamorfosis social” (Castel) gestada en el ámbito juvenil han tendido a desestructurar los contextos históricos y sociales de pertenencia; cuestionar el sistema de conductas relacionales con el mundo social y objetivo, y pluralizar los marcos de referencia subjetivo, simbólico e identitario de estos actores, que asisten en nuestro días a un proceso de centrifugación vertiginosa donde sus cosmovisiones, proyectos de vida, esperanzas, utopías y percepciones de sí mismos se diluyen en la intesidad de los cambios sociales que los asisten y atraviesan. El vasto grado de deterioro de las actuales condiciones de trabajo, productividad e industrialización en América Latina se caracterizan por “la debilidad de la generación del empleo productivo, las altas tasas de desempleo abierto, la fuerte y creciente heterogeneidad estructural y la débil recuperación de los salarios reales (...)”2. Este contexto a su vez se condice con el incremento de la incertidumbre e imprevisibilidad inherentes a los actuales procesos de inclusión y exclusión en el mercado laboral (desocupación), la ausencia de estrategias de asistencia, reintegración y prevención ante el avance de fenómenos de “riesgo social” (Beck) en el ámbito de la formación juvenil y el desmembramiento operante entre los

1 Sobre el prisma ideológico de las reformas estructurales implementadas en el ámbito educativo latinoamericano en la década del ´90 Frigerio (2002) vaticina que “el pensamiento simplificador habitó en los modos en que, desconociendo variables, se diseñó la reforma, se definieron énfasis y acentos sin tomar en cuenta los puntos de partida, los contextos, las historias, los protagonistas y la compleja trama de lógicas que se entrelazan (la lógica cívica, la social, la política, la doméstica, la científica, la tecnológica, la estética, la pedagógica, la económica).” Op.cit. 2002 pág. 55 2 Weller en Filmus (2001), Op.cit.pág. 56

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diversos actores e instituciones sociales, públicas y privadas ligados a la promoción pedagógica social de los sectores más desventajados.3 *El impacto de las condiciones socio educativas en el presente y futuro de los y las jóvenes . La presente crisis educativa se condice con una crisis estructural que afecta a la sociedad en su conjunto y que se traduce principalmente en la acumulación de desventajas y aplazamientos en torno a la participación legítima a la educación, el trabajo, la vida digna, la seguridad social, etc.. Este cuadro conflictivo se acentúa más entre jóvenes provenientes de sectores populares (que históricamente se encuentran en situación de desventaja y vulnerabilidad) que registran en este período una endeble participación en las ofertas de formación educativa tanto formal como no formal (CEPAL / CELADE, 2000; CEPAL, 2000). Si bien la matrícula en términos cuantitativos se incrementa notablemente durante el período 1989 – 1998 en el sistema educativo primario y los primeros años del secundario, vale decir entre los 10 primeros años de escolaridad obligatoria el porcentaje de deserción, desgranamiento y repitencia se acrecienta paralelamente (Filmus, 1999), fenómeno que permite constatar el carácter heterogéneo, desigual e incongruente que persiste en reproducir el sistema educativo argentino.4 Los efectos de esta crisis estructural determinaría que los sectores desfavorecidos - con inclusiones débiles e incompletas al sistema social- vean aún más reducidas y amenazadas sus escasas alternativas de apropiación objetiva de las herramientas sociales y cognitivas definidas también como “capital cultural” (Giroux) que se imparten en y desde la escuela y los centros de formación profesional y de educación no formal. Uno de los efectos más destacables de la crisis reposa en el ensanchamiento e inflexibilidad de las fronteras educativas en relación al acceso de los jóvenes procedentes de sectores populares a los bienes del mercado de trabajo y de consumo, reforzando además la vulnerabilidad de estos sujetos dotados de escasas alternativas educativas que anticipa históricamente las trayectorias biográficas de estos individuos y sectores sociales hacia la exclusión. En este contexto los jóvenes “cercados” por limitaciones que restringen su acceso a los bienes y servicios sociales mínimos experimentan una doble marginación, a saber la primera por ser “jóvenes” – que desde una visión retrógada y simplificadora aún prevaleciente en la sociedad se sigue refiriendo a los mismos como meros sujetos asociables al des - compromiso, transgresión, desinterés, pasividad, apatía, dejadez, superficialidad, hedonismo, peligro o amenaza, etc., y en segundo lugar, por ser “pobres múltiples”5 ya que se hallan circunscriptos 3 Esta suerte de “huerfandad e indefensión política e institucional” catapultada por las reformas sociales estructurales afecta fundamentalmente a los jóvenes más vulnerables y desafiliados de las sociedades latinoamericanas, coadyuvando a reproducir y exacerbar las múltiples dinámicas de exclusión, círculos de pobreza y privaciones culturales, laborales, educativas y sociales, y que subyacen en las constelaciones humanas subsumidas en el riesgo, la marginación y en los límites del reconocimiento de toda pertenencia ciudadana (Beck, 2001; Castells, 1998; Touraine, 1998). 4 Ver: Sirvent y Llosa, 2001; Sirvent 2001; Filmus, 1998; Filmus y otros, 2001 5 “Las Múltiples Pobrezas no se agotan en el diagnóstico de las carencias que hacen a la satisfacción de las necesidades tradicionalmente llamadas básicas u obvias, que ya no son tan obvias, tal como por ejemplo trabajo, vivienda, salud, educación sino que abarca el estudio de una completa realidad de Pobrezas (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de necesidades fundamentales, (...) como la necesidad de protección o cuidado, la necesidad de pensamiento reflexivo o de entendimiento y la necesidad de participación política. Cualquier necesidad humana que no es adecuadamente satisfecha socialmente revela una pobreza social y genera procesos de exclusión y de aumentos de la violencia internalizada en las relaciones sociales.” (Izaguirre en Sirvent (1996b) Op. cit. pág. 202)

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a privaciones que desmedran sus chances reales y potenciales de inclusión en los diferentes ámbitos de la vida social, laboral, institucional, educativa, familiar, política, ciudadana, recreativa, asociativa, etc. (Pieck, 2001). La historia de los excluidos y de las exclusiones sociales estriba en la práctica social (explícita y subyacente) de postergamientos y desposesión, donde la negación y lo negativo como frontera estigmatizante descalifica en un continuum (Castel) cualquier instancia de reconocimiento, involucramiento o resistencia de los sujetos que participan de una misma constelación histórica, política y social. En este sentido la ruptura de “lo social” se traduce principalmente en una disociación progresiva y estigmatizada de los cuerpos, el debilitamiento de las solidaridades y la volatilidad de las instancias consenso colectivo (Castells, 1998). Así pues, los fenómenos relacionados con la desafiliación, la individualización6 y la desposesión social (Buordieu) que la política educativa actual pretende traducir como sinónimos elucubrantes de autonomía, responsabilidad personal, objetivación de las libertades locales e incremento del poder y responsabilidad de las coyunturas en la gestión del servicio educativo, constituyen puntos neurálgicos del conflicto político reinante dentro del sistema educativo que inducen al desmoronamiento del potencial transformador que históricamente la sociedad y el estado confirieron al rol de la política educativa como estrategia de desarrollo, espacio democrático de cohesión y factor de movilidad social (UNESCO, 2002; Galtung, 1998).

Con la introducción de estrategias reformistas llevadas adelante a través de los procesos de descentralización, privatización y modernización de la administración pública se promovió una fragmentación anárquica del sistema educativo que afectó la totalidad de los recursos, actores y marcos de referencia profesional y laboral de los integrantes de la comunidad educativa (directivos, maestros, alumnos, planificadores, técnicos, especialistas, familias, etc.) y de los criterios políticos, administrativos, curriculares, didácticos y epistemológicos que dieron sentido histórico a la necesidad de transformar la propuesta educativa argentina. De éste modo se propulsó un desgarramiento significativo del aporte transformador cultural de la escuela como institución socializada y formadora - en particular - y de la política educativa como espacio de decisión y proyección histórica y social - en general –.

Cabe señalar que la tradición prevaleciente en el sistema educativo previo a la intromisión de la reforma, estaba ligada a un paradigma burocrático, centralista y tradicional, esquema en donde el estado de modo casi monópolico obraba como el principal responsable de la distribución, gestión y planificación de la oferta educativa; funciones eran desarrolladas con un vasto sesgo centralista, jerárquico, burocratizado y autoreferencial. Empero a la modernización retórica y teórica de la nueva política educativa, se observa que el paradigma tradicional en nuestros días no fue sustituido del todo, y que sus efectos empíricamente evidenciables, se embretan con la potenciación de las desigualdad, la marginación, la exclusión y la auto - reclusión de los sectores sociales juveniles más desfavorecidos.7

6En términos de Lipoveztky (1986) este fenómeno se denominaría también como “proceso de personalización”, a través del cual se habilita la neutralización y banalización de lo social, puesto que “ (...) únicamente la esfera privada parece salir victoriosa de ese maremoto apático (...) en el que vivir sin ideales, sin objetivos trascendentes resulta posible” y desde donde además se tornaría plausible obtener de parte de estos sectores subsumidos en sí mismos una “aprobación muda, difusa, no política, del espacio democrático.” Op. cit. pp. 10 -22. 7 Ver: Aparicio, 2003, 2003b; Puiggrós 1999; Rodríguez, 2001; 2002.

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*El desempleo en América Latina: resultante inminente de la crisis económica y social en boga... El desempleo se inscribe como una “amenaza y obsesión omnipresente” (Bourdieu) que se circunscribe y resulta de un complejo interjuego de estructuras y dinámicas históricas, sociales y políticas asociadas primordialmente a las condiciones de producción económico y social, los procesos de distribución material, la socialización de los capitales sociales y las lógicas de reproducción histórica a nivel individual y colectivo. En nuestro tiempo este fenómeno social trascedente se acrecienta de modo estrepitoso y sin precedentes (Gorz) tornándose un “telón de fondo intrínseco” a todos los contextos históricos y sociales en el marco de la globalización en boga; su evolución masiva, constante y paradojal han contribuido inexorablemente al desmembramiento de mitos y paradigmas dominantes próximos a los cánones del pleno empleo; la autoregulación de las fuerzas del mercado en torno a las anomalías emergentes; la provisoriedad, coyunturalidad y superabilidad de los déficitis registrados en el capital humano y tecnológico; el descompromiso de la clase trabajadora y la tosuda resistencia de los sindicatos señalado como la causa principal del desacoplamiento entre los actores de la producción y la intromisión / efectivización / impacto de las nuevas directrices organizativas de la producción económica, etc.. En razón a las características del desempleo primante en América Latina se podría vaticinar que el mismo se corresponde dialéctica e históricamente con la reinante crisis económica y social estructural, cuya complejidad refuta toda intervención simplista, pragmática y cortoplacista desde lo meramente político económico (=economicista), rechaza la focalización de aspectos parciales, superficiales y escindidos del desempleo al momento de diagnosticar y dirimir las estrategias “adecuadas” de intervención –en el plano de la gestión, planificación, financiamiento y decisión- y escapa a la homogeneización estandarizante de recetas políticas, técnicas y programáticas eficientistas y “bancarias” (Freire) apostadas a su superación. Es decir, todas estas acciones ensayadas durante casi dos lustros en el América Latina tendió –con mínimas excepciones- en primer lugar la perpetuación y agravamiento de esta problemática histórica y social y en segunndo término la frustración y fracaso de las acciones políticas y los grupos técnicos burocráticos y experticiales propulsados por los gobiernos locales y la inversión externa. A la lúz de ilustrar más profundamente el desempleo en el caso argentino a continuación se enunciarán algunas condicionantes históricos, políticos y sociales anudados al desempleo, para poder insertarnos así en su vasta complejidad. El desempleo en Argentina expone (condición social) y resulta (producto social) de la operatividad vigente de los siguientes factores, a saber:

la incapacidad del mercado de trabajo para reclutar a grupos desprovistos de competencias, conocimientos y calificaciones actualizadas y suficientes; y garantizar a nivel universal una participación irrestricta en los servicios sociales tradicionalmente asociados a la posesión de empleos estables (seguridad social, ingreso mínimo, cobertura de salud, protección social y representación sindical, etc.)8 (OIT, 1998);

8 Sobre la modificación del escenario laboral de los jóvenes Filmus y otros (2001) exponen que “entre 1980 y 1999, entre quienes terminaron el secundario, el porcentaje de los que se encontraban en esa situación ascendió desde el 7,2 % al 29,2%. Si a esta tasa le sumamos los cuentapropistas y aquellos que se encuentran desocupados, es posible proponer que actualmente en la Argentina más de la mitad de los egresados de la escuela media no podrán acogerse al beneficio de la jubilación.” Op. cit. pág. 99

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el desajuste registrado entre las ofertas de formación profesional, técnica y académicas y las demandas de un mercado de trabajo asediado por serias limitaciones estructurales en lo referido a sus escasas estrategias de expansión, consolidación y sostenibilidad a largo plazo (Jacinto, 1999, 2001);

la precarización de las oportunidades de empleo en términos cualitativos y cuantitativos que prevalecen en el actual mercado de trabajo; a ello se adhiere el incremento de la pobreza y la vulnerabilidad social que propulsa una tendencia a legitimar la subocupación (= malversación y depreciación) de las competencias educativas y potencial de empleabilidad detentado por los jóvenes postulantes, tras la que se des - emplean y volatilizan las competencias y dominios adquiridos en el sistema educativo en favor de maximizar los réditos de la producción, alivianar los costos del empleo y socavar la estabilidad del empleo y por ende las chances de vivir una cultura del empleo (CINTERFOR / OIT) a costa de una permanencia transitoria subordinada a la voluntad de los empleadores y las “tendencias dominantes del mercado”9;

la desigual distribución social de las oportunidades educativas entre los jóvenes es congruente con el tipo diferenciado de acceso, la calidad del servicio educativo, la débil adecuación de las instituciones y los actores de formación, planificación y elaboración de políticas de capacitación, y cuya consecuencia primordial está dada por una inequitativa proyección de estos sujetos a nivel biográfico en el proceso de emplazamiento tanto en el mercado de trabajo como en la vida social. Es decir en este contexto cundido por restricciones generalizadas lo que se torna un “privilegio de minorías” es la apropiación objetiva de la posibilidad de autorealización autónoma e integral;

la prematura incorporación al mercado de trabajo de adolescentes y jóvenes vulnerables, que se ven obligados a contribuir al sustento económico de sus familias, culminaron abandonando total o parcialmente el sistema educativo. Cuando estos sujetos prolongan el cumplimiento simultáneo de esta doble exigencia respectivas al espacio laboral y educativo. El bajo rendimiento educativo que se cristaliza en lo no- posesión de certificados o competencias suficientes generan una doble depreciación de los sujetos, a saber: a) depreciación de sí mismos, que acontece a nivel subjetivo y personal por no haber cumplido con las expectativas de las sociedades e individuales; y b) depreciación practicada hacia ellos por parte del sector empleador, que se produce en un plano objetivo y estructural, manifestado cuando se deprecia el valor social del capital educativo detentado y por consiguiente se reducen las alternativas de mejoramiento y superación de las limitaciones que infringe un contexto cundido históricamente por “múltiples pobrezas”. En el fondo ambas manifestaciones del “desaliento” explicitan la tendencialmente baja plausibilidad de poder experimentar gracias al capital social y cultural detentado o por adquirir, un proceso de ascenso y realización social, profesional y/o laboral autónoma y plena en la estructura productiva;

9 Monza (1998) postula que los jóvenes debido a la necesidad imperiosa de generar ingresos económicos son quienes comportan el mayor grado adaptabilidad y consentimiento ante los criterios de precarización, deterioro sistemático, aceptación pasiva y flexibilización que rigen y reseñan las tendencias del actual mercado de trabajo en Argentina. De este modo se conforma un “círculo vicioso” dado por una introducción frágil y precaria en el sistema productivo, la congruente deficitaria formación educativa a la que se participa o se desiste ante los nuevos compromisos laborales asumidos y las escasas alternativas de inclusión social plena en el ámbito político, económico, civil y cultural. Op. cit. pp. 250-251. En consonancia con este diagnóstico y en alusión a la dinámica expansiva de los procesos de exclusión social Neffa y otros (1999) comentan que éstos afectaron “en forma heterogénea a los diferentes grupos sociales, siendo especialmente golpeados los más pobres, cuya tasa de desempleo de larga duración se multiplicó casi por 9 entre 1988 y 1997, subiendo de 0,6% a 5,2% . En cambio, en el estrato más alto, la tasa pertinente subió sólo de 0,2% a 1,3% en las mismas fechas.” Op. cit. pág.64

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las demandas de trabajo con más relevancia se orientan a jóvenes con estudios medios completos e incompletos (alta tasa de escolaridad en comparación con las generaciones adultas de la PEA) que se desenvuelven flexible y pertinentemente frente a las nuevas tecnologías y dinámicas de trabajo. Así el perfil del trabajador predominante recae sobre sujetos de menor edad, polivalentes, emprendedores, dotados de mayor formación educativa y que detentan un grado adecuado de preparación para asumir y acompañar el rigor de constantes reciclamientos de las diferentes unidades productivas y de servicios;

la heterogeneización de las condiciones y posibilidades de empleo, subempleo10, sobreempleo, desempleo e inempleabilidad se expanden con notable fuerza en todos los sectores económicos y redimensionan las instancias, cláusulas y estructuras tradicionales (“normales”) de producción, distribución y acumulación económica, y social conocidas en la sociedad11;

el paso de la formalidad a la informalidad12cual desmedro sistemático de la calidad del empleo13 y de la productividad a la improductividad (tericiarización de la economía) respectiva a las actividades laborales deben ser interpretadas como las consecuencias más sobresalientes de los procesos de flexibilización implementados en el mercado de trabajo, que en Argentina evadieron “de facto” (Tenti Fanfani) toda instancia real de consenso y acuerdo político multisectorial entre el gobierno, los sindicatos, las sociedad civil, etc..14 Ambos fenómenos está constreñidos en la precarización del mercado de trabajo, que en toda la dimensión de la economía global afecta la distribución significativamente diferenciada del ingreso y de la riqueza entre los diferentes grupos sociales provistos de calificaciones, la asignación social de los puestos de trabajo y las oportunidades objetivas para desarrollar trayectorias laborales exitosas (Neffa, y otros, 1999; Beck, 1990, 1998).

En consideración a la contextulización precedente es que las políticas y programas que se destinen a la transformación de la deficitaria y obsoleta propuesta educativa actual, deben irreductiblamente erigirse en el marco de una estrategia más amplia e integral, capaz de

10 El subempleo en el mercado de trabajo argentino está ligado al fenómeno de la “sobreeducación” de la fuerza de trabajo que desaprovecha a través del desempeño de tareas simples e improductivas. Esta tendencia se ha venido afianzando en el mercado de trabajo, que provoca por ejemplo que actualmente aproximadamente tres de cuatro jóvenes que obtuvieron empleo estén ocupados en tareas inferiores al grado de calificación poseído. Esto es lo que propulsaría sustancialmente el desaliento, la ausencia de expectativas y proyectos entre los jóvenes, en torno las pobres oportunidades de empleo que le aguardan – paradójicamente - a los sujetos que incluso detentan herramientas cognitivas y técnicas satisfactorias. 11 Ver: Castel, 1995, 1998; Gorz, 1995, 2000; OIT, 2000 12 En apoyo a un reciente estudio elaborado por Filmus y otros (2001) se puede aseverar que el sector informal de la economía continuó creciendo cual primordial incorporador y/o demandante de fuerza de trabajo. “La ocupación informal creció a una tasa anual superior a la del conjunto del empleo (3,9%). Por eso, 6 de cada 10 nuevos empleos generados en la década del 90 fueron creados por este sector, lo que implicó que su participación en el total de los ocupados aumentara del 44,4% en 1990 al 47,9% en 1998.” Op. cit. pág. 49. 13 Si consideramos que la estabilidad de los empleos se correlaciona con un mayor nivel de ingreso, óptimas condiciones contractuales, aceptables niveles de protección, un acceso más sólido y garantido a los servicios sociales básicos, es de notar que a partir de la mitad de los ´90 domina en el mercado de trabajo en Argentina una cruenta reducción a la creación de empleos catalogables como “de buena calidad”. “Solo 3 de cada 10 empleos creados en la década pueden incluirse en esta categoría; su participación en el total del empleo se reduce del 46,4% en 1990 al 42,4% en 1998.” (Filmus y otros, 2001 Op. cit. pág. 51). Es de aquí que el notable crecimiento del sector informal produjo contiguamente a la disminución del sector moderno de la economía, que según consta en el mismo estudio mencionado disminuyó su participación en el empleo del 55,6% en 1990 al 52,1% en 1999. 14 En el marco de la flexibilización laboral se propulsaron la renovación de las modalidades de contratación ahora más individualista y temporaria así como la re - determinación de la carga horaria, las causas de despido, la asignación y cobertura social, etc. (Lozano, 1999).

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aglomerar y capitalizar el aporte, interés y orientación de las políticas económicas, sociales y laborales vigentes. Esto podría tender a una verdadera ampliación democrática de las oportunidades educativas y el mejoramiento de la calidad y pertinencia de la escuela media, permitiría finalmente construir un mercado de trabajo más inclusivo, capaz de ofrecer trabajos de calidad de nivel masivo. Aquí es pertinente aclarar que no se puede esperar a crear empleo si no hay crecimiento económico y productivo, tampoco puede esperarse una inserción eficiente de recursos humanos si no hay empleos estables y de calidad. En América Latina se observa el crecimiento económico y la formación de recursos humanos se dispone en una relación de contradicción, puesto que se caracen de estrategias de desarrollo estructurales y congruentes - intrínseca y extrínseca al sistema educativo - que trasciendan planes y programas focales cuyo horizonte se restringe a un período de gobierno o la viabilidad financiera dependiente de créditos externos. *Para superar las anomalías prevalescientes en el ámbito educativo juvenil. Los jóvenes vulnerables y marginados - sujetos a condiciones sociales y laborales “endebles” y volátiles en los diversos campos de la vida social - constituyen la prioridad máxima a donde deberían de concentrarse gran parte de los esfuerzos políticos educativos, laborales y sociales en términos de acción y de prevención (Galuske, 2002). Del mismo modo consideramos harto importante apostar a la profesionalización, institucionalización, innovación y democratización de estrategias de prevención, acompañamiento y asistencia social pedagógicas extensibles no sólo al grupo objetivo sino que además intervenga y se inmiscuya en el campo de las relaciones sociales, familiares, subjetivas, representacionales, idiosincrásicas, simbólicas y comunicativas, respectivas a la identidad de los jóvenes, su posición y disposición ante y en el mundo. Generar espacios y herramientas de contención e integración social que no se diluyan en la univocidad / unilateralidad laboral, productiva u ocupacional bajo los términos que el capitalismo15 define como trabajo productivo y sus correspondientes relaciones de beneficio y reproducción social y material, exigen pensar nuevas formas de redistribuir entre muchos sectores desplazados (que en su mayoría son las más pobres, vulnerables, descualificados, excluidos y desprotegidos)16 el “privilegio” de participar en el mercado de trabajo, para así poder intentar establecer un equilibrio democrático, equitativo y solidario - garantido conjuntamente por el estado, el mercado y la sociedad civil - entre los diversos sectores sociales, sin descuidar los valores de la eficiencia, la competencia y la realización integral de las personas en el acto de producción (Gorz, 1995, 2000). Para contrarrestrar el avance del desempleo, cual fenómeno que en parte es producido históricamente por la orientación intrínseca de la política educativa, económica, laboral y

15 La integración social desde una concepción sociológica amplia, integraría a la inclusión laboral como un componente relevante y estructurante de este proceso complejo, sin la cual la integración social no estaría dada de modo completo y suficiente. La incorporación de los sujetos a la vida productiva (posesión de un empleo) en cualquiera de sus orientaciones representa una instancia decisiva para el proceso de integración, transformación y desarrollo social e individual de los sujetos en las sociedades capitalistas globalizadas, que está basado primordialmente en el salario que resulta de la compensación y objetivación social y material más relevante de la fuerza de trabajo intercambiada en el mercado (Beck, 1998; Gorz, 1995; Touraine, 1998). 16 Ver: Beck, P. y Koch, J., 1999; Beck, U., 1990, 1998; Galuske, M.,1998, 1999

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social actual, exponemos los siguientes ítems a modo de sugerencias para una reflexión y superación paulatina del “desempleo masivo” predominante en América Latina, a saber:

educar para la empleabilidad y no para el trabajo, es importante fomentar la adquisición de competencias tendientes a expandir las posibilidades de inclusión social, educativa, laboral y cultural de las personas, y ello es posible a través de una formación básica sólida, polivalente, transversal, crítica, sistemática y permenente;

potenciar una mayor aproximación entre la teoría y la práctica educativa que constituyen la oferta educativa en razón a las situaciones de vida indivuales y sociales que determinan el tipo de demanda prevalesciente. Los principios conductores de esta empresa estriban en operar con sensibilidad en el reconcimiento empático de la otredad, definir coherentemente las estrategias educativas de formación, asistencia y prevención, reestructurar de modo permanente y programado las herramientas políticas en vigor. La escuela en este escenario debería inexorablemente infringirse como espacio legítimo de transoformación social donde no sólo se adquiere información y conocimientos primordiales (caiptal social) sino y fundamentalmente como un espacio donde es plausible el desarrollo y co- construcción – a través de la participación- de perspectivas de vida, experiencias de vida y oportunidades de experimentar y asumir responsablemente sus decisiones y orientaciones biográficas.

abogar por una oferta educativa erigida en el conocimiento y afirmación de la diversidad cultural y social en plano individual y colectivo, sin que ello implique una justificación sutil de la desigualdad, la exclusión y la auto-derminación de los destinos sociales perplejos. Garantizar democráticamente el acceso universal a un capital social efectivo y adecuado, que habilite desplazamientos y fascilite el desarrollo de las competencias, potencialidades y proyecciones biográficas intrapersonales, se infringe como una premisa estructural y estructurante (Bourdieu) que permitirá tanto consolidar las premisas de equidad, integración social y desarrollo íntegro de las personas así como arremeter contra los riesgos, límites y desigualdades socio históricas que atraviesan a los grupos sociales, los centros de formación educativa y sus marcos políticos referenciales, burocráticos – organizacionales, normativos - ideológicos y simbólicos - representacionales.

fortalecer la producción efectiva, circulación democrática y acceso irrestricto a la “información sobre el Mercado de Trabajo”(IFM), accesible para la totalidad de los actores implicados con la tarea de formación educativa de las nuevas generaciones. Posibilidad de articular y potenciar los esfuerzos de a) las políticas educativas, b) las políticas laborales y productivas, c) las tendencias del mercado y las condiciones sociales, económicas e históricas de los actores circunscriptos en la transición de los centros educativos hacia el mercado de trabajo;

actualizar y fomentar el desarrollo político e institucional de la orientación profesional, a partir de una estrategia de mediación interinstitucional intermedios, ONG, organizaciones civiles, agrupaciones juveniles, foros barriales, etc.. Esta nueva instancia de consenso y aproximamiento entre diferentes actores sociales requiere de un conocimiento adecuado y preciso sobre cómo orientar este trabajo coordinado. Al respecto existen las experiencias siguen siendo aún incipientes, dada la naturaleza individualista y protagónica que ejercieron históricamente las instituciones públicas y sociales y que ha inhibido el desarrollo de la cooperación interinstitucional. En este sentido es imperioso que el estado apoye a las ONGs que cuenten con experiencias exitosas o que se encuentren en la tarea de focalizar su trabajo en sectores de población muy afectados en términos de ingreso y calidad de vida;

forjar una estrategia educativa en congruencia al desarrollo económico – financiero, constituye una de las preocupaciones más relevantes si lo que se busca es dimensionar

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y pontenciar alternativas económico - productivas en los sectores pobres y vulnerables. Para ello es preponderante esclarecer el papel que las agencias de financiamiento interenacional desempeñan en la formulación de orientaciones, criterios de evaluación y programas de formación y asistencia social pedagógica.

Todas las propuestas anteriormente expuestas deben inexorablemente nutrirse del respaldo de políticas y actores públicos, pero sin embargo no deberían depender de decisiones políticas (partidarias) y sectoristas, sino más bien éstas deberían ser organizadas desde las necesidades y exigencias concretas que surjan de las propias comunidades y de las características de los proyectos productivos locales. La participación social de los jóvenes en este sentido se inscribe como una herramienta determinante para la consolidación de las transformaciones requeridas. *La participación social como canon estratégico de la transformación educativa Redimensionar el valor de la participación social como motor y referente primero de los procesos de cambio político, administrativo y social en torno a la superación de los déficits prevalecientes en las lógicas de gestión, planificación y evaluación educativa, así como en el tipo de andamiaje de las objetivos de la reforma educativa en ejecución y la práctica concreta, representa una cláusula inexorable para generar un cambio en la cultura política educativa en vigor. El aval de diversos estudios elaborados en esta dirección17, nos permiten sustentar que potenciando la modificación sustancial del comportamiento de los actores sociales, sus referentes políticos y sociales, será plausible recién entonces, abogar por una sistemática modernización de las burocracias, los órganos políticos e institucionales y la adaptación de los actores comprometidos con el desarrollo políticas fiscales, que se extienden en la vasta dimensión del universo público. Una suerte de viraje conceptual epistemológico debería potenciar la constitución “vía consenso” de una estrategia política sinérgica que coadyuvara a la confluencia interactuante entre el estado (gerencia pública), la sociedad (instituciones y grupos) y los sistemas de prioridades tanto locales como centrales (que involucran tanto a las demandas organizadas como aquellas por organizar), que otorgue a esta compleja relación una mayor reciprocidad, complementariedad e interlocución, con miras a operacionalizar acciones conjuntas e inteligibles de descentralización más ligadas a las características regionales, comunales, y municipales, a donde finalmente las reformas se pretenden implementar. En relación a la participación social en el contexto de políticas de reforma (= modernización y transformación) y sin pretender agotar el abordaje de esta temática podríamos agregar que los clivajes aún por corregir se concentran en los siguientes puntos, a saber:

ampliar la efectividad en los canales de socialización de la información, que garanticen en calidad y cantidad una distribución equitativa de la información a cerca de las nuevas pautas en cómo los sistemas de administración, gestión y asignación de recursos y servicios funcionan, para lograr que la ciudadanía con plena responsabilidad de sus acciones, adopten decisiones conscientes en consonancia a sus necesidades y posibilidades tanto reales como potenciales. Si la desinformación

17 Ver: Finot, 1999, 1999b; Tenti Fanfani, 1993, 2000; Tiramonti y Filmus, 1996; Filmus, 1998, 1999; Rodríguez, 2002; Tedesco, 1995, 1998.

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prevalece y más aún se llegara a extender, se estaría limitando críticamente a la participación ciudadana, que ante un desconocimiento parcial o general a cerca del contenido de las reformas y de las políticas de descentralización y como así también condicionando a la sociedad a ser partícipe pasiva, débil y superflua de los procesos de transformación política;

diversificar y extender los mecanismos de participación ha de ser en el marco de las reformas educativas el punto neurálgico que define la consecución histórica de las reformas, y de cuya operatividad depende que los grupos y sectores sociales puedan aproximarse – incluirse en miras a debatir y conciliar pautas de acciones conjuntas. Estos mecanismos deberían abogar por una adherencia y síntesis entre el proyecto político deseado y las posibilidades de las que posee la ciudadanía para tornar inteligibles, realizables y significativos “desde y para” sus contextos, los postulamientos de la reforma. La participación social como factor dinamizador dentro de una comunidad humana puede despertar y desplegar el compromiso de las acciones cívicas y políticas de la ciudadanía dando sentido así a cómo la información se produce, socializa e instrumentaliza en los espacios sociales de vida. En los procesos debido a la permanencia de mecanismos de cooptación ligados a un modelo tradicional descentralización ha existido como preocupación latente el riesgo de fortalecer un uso arbitrario, manipuleante y superfluo de la participación social, tras los que se sustituyen los intereses particularistas en desmedro de una vasta gama de necesidades sociales, históricamente desposeídas de legitimidad política e institucional;

formar y transformar las competencias técnicas de los actores sociales, los burócratas, gobernantes, representantes no gubernamentales, privados, etc. y planificadores sociales se presenta como un factor imprescindible para dirimir las reglas que orientan y sustentan un emergente espacio público y privado, singularizado por su vasta complejidad de interjuegos y combinatorias que esta permite y favorece. De la homologación de capacidades técnicas y estratégicas mínimas, se podrá apelar a conquistar prácticas de consenso relevantes que consoliden la cercanía y sintonía entre el estado, la sociedad civil, el sector productivo, y otros grupos sociales, para erradicar las simplificaciones desmesuradas del gobierno y de la administración central que a costa de la desmembración - eliminación del “otro” (alteridad) autolegitima desde un discurso pseudo democrático aquello, que en la práctica oprime, sucumbe o excluye;

estatuir un nuevo marco jurídico e institucional que contribuya a ampliar y revestir de institucionalidad a las prácticas comportamentales de los actores de carácter asociativas, emergentes y creativas. El andamiaje normativo y jurídico que el estado estaría en condiciones de proveer, constituye una instancia intermedia e incompleta que oficia de “puente o disparador” para la construcción definitiva de mayores canales y dispositivos de participación social. La lógica fundante de la reforma política educativa que se divorcia de la participación social escasamente podrá propiciar cambios sustantivos en torno a potenciar la esencia democrática de los comportamientos sociales, todo lo opuesto, el conjunto de reformas al conservar su lejanía (hermetismo e inmutabilidad) con la/s realidad/es de los actores y contextos sociales, torna más que dudosa una propensión histórica real, pertinente y verás de las reformas. La cobertura de legitimidad de la participación permitirán dialécticamente consagrar dos premisas, por un lado se afianzaría el valor de la participación como práctica social determinante para la construcción de un sistema democrático efectivo, mientras que por el otro, esto motivaría aún más a la ciudadanía a tomar parte en los procesos de decisión, gestión y administración de los recursos públicos en beneficio de la comunidad, al evidenciarse que sus injerencias tras concretizaciones constatables y/o revestimiento empírico, social e histórico, exhiben efectos positivos y favorables;

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bregar por una base social organizada, si el propósito de las reformas aboga por otorgar a la participación social un papel relevante, entonces se torna inexorable corregir y repensar el modo, las oportunidades, el grado de flexibilidad, la dimensión incluyente y excluyente, etc., en cómo la participación social es y se organiza dentro de un contexto social y político específico (diagnóstico ontológico) y cómo debería ser (proyección deontológica) en pos de la extensión de los horizontes de la vida democrática. Abordar las restricciones tradicionales que avalan la perduración de grupos marginales y desventajados que integran las filas de los numerosos clausurados de reconocimiento jurídico y político, significan neutralizar las prácticas de desvinculación social frutos de un ejercicio asimétrico de poder; y que en los sectores más vulnerables tiene una impronta determinante sobre todo en lo referido a los procesos de acceso, capitalización y despliegue de las posibilidades y capitales sociales.

Esta suerte de reingeniería del espacio público debería involucrar a todos los aspectos en él intrincados y desde una multiplicidad de lecturas se deberían de establecer criterios ordenadores que propicien la cohesión complementaria entre la modernización civil y política y la modernización administrativa, planificadora, evaluadora y tecnológica del estado. La resultante de esta alianza estratégica permitirá generar nuevos “puntos de partida” que resultan imperativos para la empoderización de las unidades políticas menores, como así también para la inclusión paulatina y sensible de nuevos sectores sociales en el proyecto de rediseño del espacio público.

Para concluir podríamos añadir que actualmente en el ámbito educativo - específicamente- al igual que en muchas otras áreas de las políticas públicas se carece de instrumentos y dispositivos, que conciten la plena participación de actores civiles, políticos, públicos y privados, vía consensos organizadores en torno a influir en las instancias de diseño y puesta en escena de políticas y lógicas de gestión. Desafortunadamente en Argentina los canales de participación en el campo educativo trans, intra e inter educativos comportan gran estrechez unidemensionalidad, coyunturalidad, esporacidad y ambiguedad; por otra parte la transposción práxica de la norma jurídica comporta dilemáticas restricciones en lo concerniente al fomento y despliegue de los espacios de participación18. A ello quizás se podría adscribir la generalizable falta de confianza que opera y atisba la interacción entre el sector público y privado en vinculación específica a las metas y propósitos esenciales de ambos en materia política pedagógica. En este sentido la tradición centralista –paradigmática durante muchos años en el sistema educativo argentino- alimentó una suerte de desmedro de la iniciativa privada o multilateral que se condice negativamente con las grandes carencias que en la práctica el estado acomete al no poder cristalizar una gestión eficiente en ligazón a las prerrogativas de la reforma y las nuevas demandas educativas y sociales incipientes, es decir que se encuentran en vías de constitución. Al respecto se podría agregar que la “metamorfósis”19 que se registra en el seno del ámbito social y que perpetra su influencia en el ámbito educativo y viceversa no puede quedar exenta 18 Para ampliar esta arista analítica recomendamos UNESCO, 2001, 2001b, 2000c, 2002; Moura Castro, Carnoy y Wolff, 2000; Cohen (edit.) 1997, CEPAL-UNESCO, 2001. 19 La compleja morfología que exhibe la estructura social se perfila como un plexo ambivalente, volátil y estrepitoso que según Castells (1998) consta de “(…) estructuras abiertas, con límites no fijos sino cambiantes, múltiples conexiones y vías de comunicación entre las unidades o nodos, alta frecuencia de contacto entre ellas, jerarquías no lineales, sino entrecruzadas, descentralización, flexibilidad, autonomía de los organismos y/o programas de base, de formas de coordinación provistas más por el mercado que por el Estado, más a través de mecanismos de acreditación y evaluación que por medios de control directo.” Op. cit. pág.25

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de relevamiento o problematización dentro del diseño de las políticas educativas que apuesten a una formación educativa sólida y sostenible, por el contrario tras la reconcepción política del escenario educativo se requiere traspasar los límites irrosorios de lo educativo, para apostar a un acceso más amplio e interrelacional del espacio y los tiempos a donde se circunscribe la nueva oferta educativa. *A modo de conclusión En el presente artículo se ha podido constatar, que los procesos de transformación política perpetrados en el campo educativo, económico y laboral han provocado una suerte de desarticulación en el ámbito de la formación juvenil. En este contexto muchos de los procesos de “modernización política y social” paradójicamente han inducido a incrementar deliberadamente las superposiciones, entrecruzamientos, improvisaciones, desatinos e irresoluciones tanto en los grupos locales e internacionales encargados de elaborar recomendaciones técnicas y política, los organismos burocráticos y ministeriales y las instituciones educativas como así también en los actores educativos y sociales comprometidos con las tareas de enseñanza, aprendizaje y potencialización de las competencias, conocimientos y habilidades de los jóvenes (Gallart, 2001). La compleja crisis educativa argentina y latinoamericana revela la necesidad de buscar nuevos parámetros organizacionales para el proceder político pedagógico (UNESCO, 2002), desde los cuales sea viable el planteamiento de soluciones significativas y localizadas ante las múltiples limitaciones y disfuncionalidades a nivel estructural que se refiere al sistema educativo como marco fundamental desde donde se orienta y concretiza la propuesta política educativa en la sociedad; a nivel del currículum y de los contenidos en vinculación a la calidad, naturaleza y especificidad de los saberes y competencias que se pretenden transmitir a través de la escuela y otros centros de formación y asistencia social pedagógica; a nivel institucional y de los actores en relación a los nuevos perfiles, expectativas y exigencias para los profesionales de la educación en cuanto a los cánones de formación y especialización permanente y a nivel de la comunidad educativa en general en alusión al nuevo rol que deberían asumir paulatinamente los alumnos, familias, comunidad, estado, entidades privadas, organizaciones no gubernamentales, sector empresario, iglesia, etc., en torno a la co - gestión y co - definición de la propuestas educativa más pertinente. En consideración a este escenario plagado de intrincados y dilemas, es que una propuesta de formación pro - activa que favorezca la revalorización del trabajo productivo, la participación política, los valores democráticos, la justicia social y la identidad cultural sólo puede gestarse a partir de un “consenso social multisectorial y estratégico”20 a donde estén incluidos principalmente el estado, el sector económico – productivo (empresarial), las asociaciones civiles de base, las instituciones no gubernamentales y los órganos de representación social, política, religiosa, sindical, humanitarias, consejos / centros de estudiantes circunscriptos en los centros de formación secundaria, universidad y demás centros de capacitación tanto formal como no formal. La permanente postergación de una instancia empoderizante de ampliación democrática del espacio decisional en materia de formación juvenil ha sido casi siempre diesmada a través de

20 Este “consenso multisectorial y estratégico” se debería constreñir no sólo en el ejercicio de la participación pluralista de la diversidad de actores aludidos anteriormente - para la toma de decisión sino que exige de los actores intervinientes, la capacidad, solvencia, idoneidad, criticidad, información y flexibilidad suficiente para poder participar en una extensión autónoma y objetivante de las propias voluntades, cosmovisiones y demandas.

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prácticas centralistas y compulsivas contempladas por los programas de formación profesional, a donde las jurisdicciones, instituciones y actores educativos y sociales en general, estuvo remitida a la elaboración de acciones rudimentarias e insignificantes ligadas a generar reacomodaciones puntuales, contextualizaciones secundarias y transpolaciones triviales de las currículas, métodos, contenidos, competencias, tecnologías, etc., que habían sido definidos ad hoc al margen de la realidad histórica, social, laboral y educativa de los jóvenes. Las metas pendientes a consecutir reposan fundamentalmente en la apertura de la escuela y todo su dispositivo político, curricular y profesional hacia las cosmovisiones y mundos de la vida de los jóvenes (Lebenswelt), las expectativas de la sociedad, las exigencias del sector productivo y las tendencias sociales y culturales vinculadas a la organización social. A continuación se exponen algunos ítems que pueden ayudar a dirimir las prioridades de una genuina transformación del espacio educativo, a saber:

fortalecer, flexibilizar y diversificar la articulación existente entre el sistema educativo

y los procesos productivos y las políticas de empleo → conceptos orientadores de las nuevas propuestas educativas deberían propugnar por una mayor a) unidad y coherencia en la heterogeneidad de los objetivos curriculares; b) establecimiento de valores compartidos que orienten la redefinición (= reforma) congruente de antiguas y nuevas instancias y modalidades del sistema educativo y c) transversalidad de los contenidos, que permita la gestación de una oferta de formación integral, flexible y actualizada21;

incrementar la alternancia entre la escuela y la comunidad, enfatizando un desarrollo local, contextuado y sostenible así como la asunción crítica y responsable (= autosocioanálisis) por parte de los actores sociales de las diversas problemáticas y limitaciones que comprometen la efectivización de las chances sociales e indiduales;

innovar y redimensionar las ofertas de formación educativa, acentuando una cobertura social pedagógica integral, capáz de relevar la verdadera dimensión de los conflictos y restricciones que afectan principalmente a los sectores sociales marginales y en riesgo. A modo de ejemplo se podrían mencionar las ofertas de formación educativa formales y no formales, los procesos de alfabetización, propuestas de educación permanente, educación a distancia, los programas y seminarios destinados a la capacitación educativa en temas específicos, etc.;

evaluar de modo contextual, frecuente y sistemático la efeciencia de las herramientas políticas (programas y proyectos) instrumentados, con la intención de asegurar la socialización de genuinos y actualizados medios de encauzamiento respectivos a la transición del sistema educativo al mercado de trabajo;

potenciar a nivel cualitativo y cuantitativo el generamiento de procesos de investigación, documentación, capacitación e intercambio en referencia a las experiencias y aplicación de programas destinados a la superación de conflictos y dilemas constreñidos en los procesos de inclusión y exclusión en el ámbito social, político, educativo y económico – productivo de los jóvenes y de las generaciones mayores, que permitan la asunción compleja de las problemáticas, así como su tratamiento idóneo y anticipación preventiva;

21 En torno a la impostergable reconcepción del rol de las instituciones educativas frente al avance del desempleo, Pieck (1999) asevera que la educación “(...) por sí sola no crea empleos, no garaitiza el mejoramiento de las condiciones de vida de la población ni genera actividades productivas. No se trata de contar con población capacitada y desocupada, ni de promover acciones cuya finalidad no va más allá de la esfera de los registros estadísticos en términos de cursos otorgados.”Op.cit.pág.15

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fortalecer la oferta educativa pública y fomentar la incursión de nuevos actores procentes del tercer sector a saber iglesias, centros vecinales, ONG´s, instituciones de beneficiencia, hospitales, ministerios públicos, clubes, etc..22

Desde nuestra perspectiva, estos cánones enumerados representan algunos puntos que pueden servir de “orientación estratégica”23 para la actual reflexión política y educativa sobre la tríada jóvenes, trabajo y educación en miras a arremeter contra los problemas educativos y laborales sustanciales que atraviesan al sector juvenil y a construir una política de juventud integradora y crítica, capaz de envolver sistemáticamente todas las facetas, constelaciones y mundos de la vida juveniles (“Jugendlebenswelt”). Solo entonces se tornará plausible reconcebir y garantizar legítimamente las oportunidades de inclusión, participación y cohesión social para las nuevas generaciones. Sintetizando, el gran desafío que implica irrumpir sobre las contradicciones y silencios imperantes en el ámbito educativo que circunscribe a los actores más vulnerables y desmedrados, se torna en la actualidad una tarea necesaria y suficiente para la gestación de un desarrollo sustentable, democrático y equitativo de las sociedades latinoamericanas, dado el avance descollante de fenómenos como la desigualdad social; la desafiliación laboral; la indefensión institucional y política de los grupos más desposeídos; y la atomización exacerbada del tejido social, donde cácones como la solidaridad, la dignidad y la cohesión social parecen extraviarse en un paisaje de desamparo y vaciamiento. Sobre este tamíz histórico social la escuela no puede persistir en perpetuar el esquema tradicional de transposición, formación y transmisión de conocimientos (lugar de aprendizaje), y desde cuyo posicionamiento ideológico se ha venido desdeñando sistemáticamente la dimensión compleja de los problemas sociales que atañen y singularizan a los procesos de enseñanza y aprendizaje como por ejemplo las desigualdades sociales; los desmembramientos familiares; la inseguridad y heterogeneidad de las situaciones límites y de riesgo que influyen en las disposiciones individuales y colectivas de las personas; el déficit de la participación y contención social, política y civil que atisba a los grupos más segregados y desventajados; y la restricción y autoreferencialidad que padecen los principios políticos de la reforma educativa, que solo desde lo retórico abogan por la institucionalización de la equidad y calidad, consignas que la elocuente realidad educativa en América Latina se encarga de refutar abiertamente con altos índices de abandono escolar, repitencia, analfabetismo funcional, desgranamiento y trivialización del capital social transmitido por los centros educativos y reproducción exacerbada de los marcos familiares, económicos, sociales e individuales de las personas.

22 Ver: Cuadro 1, a donde se exponen sintéticamente los puntos neurálgicos a donde la transformación de la escuela, sus actores y fundamentos políticos y teóricos debería hacer eje, a los fines de incrementar democráticamente el impacto socio histórico de las reformas exigidas, ante la prevalescencia de múltiples rupturas, dilemas e injusticias que habitan dentro del campo estrictamente educativo, y que simultáneamente se proyectan desde él, hacia todos los ámbitos de la vida social de las personas en una dimensión real y potencial. 23 Esta propuesta estratégica de contenido pedagógico social aboga por el replanteo del discurso, la mirada y la acción educativa en su totalidad, para que la acción socio - educativa sea capaz de involucrase de modo ecléctico, flexible y empoderizante (empowerment) en el ámbito social, cultural, económico, civil y laboral de la vida de los jóvenes. Desde este axioma se pretende favorecer la instauración de una nueva orientación paradigmática en el ámbito de la formación juvenil, que facilite la construcción de nuevos espacios, prácticas y dispositivos de reflexión y consenso social pedagógicos a donde la juventud se pondere simultánea y dialécticamente como actora y autora de sus herramientas y espacios de formación, acción y decisión (Walther, 1999; Braun y otros, 2001).

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La actual propuesta política educativa y sus correspondientes dispositivos discursivos, normativos y teóricos - metodológicos, pese a la inviabilidad de sus pseudos intentos por soslayar las grandes “deudas internas” de la educación, persisten en enunciar hasta el hartazgo, cuan importante se torna para la construcción de una sociedad más justa e integrada, la remoción de las anomalías y derroteros presentes en la oferta educativa destinada a los jóvenes. Empero a esta preposición retórica, en la práctica real los déficits han permencido “inmutables” ante la vaciamiento (devaluación del valor histórico de la propuesta educativa) y superposición (hermetismo asimétrico) del discurso político instituido frente a los diversos contextos históricos y sociales a donde erráticamente el nuevo paradigma educativo pretende patrocinar los cambios demandados. Contrarrestar y superar las causas y consecuencias de la inequidad social, la postergación educativa y la exclusión económica laboral que experimentan los jóvenes en Argentina y en América Latina, no sólo representa una finalidad urgente a concretar a través del desarrollo de una estrategia política más amplia e integral basamentada en una política de juventud, sino que fundamentalmente estas carencias obren como un punto de referencia irreductible desde donde las nuevas propuestas de trabajo social pedagógico juvenil se conciban, acojan y formulen en un futuro próximo.

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Cuadro 1 Prioridades para una genuina transformación de la institución educativa

“escuela” como dispositivo estratégico.

Alternancia entre la escuela y

comunidad, fomentando el desarrollo local -

descentralizado, autónomo y articulado a una estructura

política amplia.

Redimensionar las ofertas de

formación educativa desde una concepción “social pedagógica

integral” cual intento de objetivación empático de las

juventudes

Evaluar de modo contextual la

eficiencia de los progrmas e iniciativas puestas en

ejecución. Bregar por la viabilización de medios

adecuados de encauzamiento que no desfasen ni se desfasen de las realidades históricas y

sociales a las cuales se remiten.

Fortalecer la oferta educativa

púbnlica e impulsar la incursión participativa del

tercer sector, ONG´s, agrupaciones civiles, iglesias,

clubes, etc., en torno a la diversificación, actualización y flexibilización del espacio y las prácticas de formación,

asistencia y contención social pedagógica de los sectores

más desfavorecidos

Articulación entre el sistema educativo,

los procesos productivas y las políticas de empleo. Meta: buscar políticas

sinérgicas, vinculantes y transversales.

ESCUELA

como dispostivo estratégico para la promoción de fuerzas sociales, intervención en los contextos de vida materiales y simbólicos,

y fortalecimiento de oportunidades, disposiciones y proyectos

biográficos

Potenciar a nivel cualitativo y

cuantitativo el generamiento de procesos de investigación, documentación,

capacitación e intercambio de experiencias a nivel local, regional,

nacional e internacional

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