UNIVERSITAT D’ALACANTUNIVERSIDAD DE ALICANTE

Institut de Ciències de l’EducacióInstituto de Ciencias de la EducaciónUA ICE

VOLUMEN

2019

2019

REDES DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

VOLUM 2019

XARXES D’INVESTIGACIÓ I INNOVACIÓ EN DOCÈNCIA UNIVERSITÀRIA

Roig Vila, R. (Coord.) Lledó Carreres, A.

Antolí Martínez, J.M. Pellín Buades, N. (Eds.)

Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2019

Rosabel Roig-Vila (CooRd.), JoRdi M. antolí MaRtínez, asunCión lledó CaRReRes & neus Pellín buades

(eds.)

2019

Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2019

Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades (Eds.)

Comité editorial internacional:

Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla

Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa Barbara

Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil

Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton

Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis

Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València

Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Prof. Dr. Alexander López Padrón, Universidad Técnica de Manabí, Ecuador

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Revisora tècnica/ Revisora técnica: Neus Pellín Buades

Primera edició: novembre 2019

© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila, Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades

© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores

© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta edición: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

ice@ua.es

ISBN: 978-84-09-07186-9

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser re-alitzada amb l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra. / Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

EDITORIAL: Les opinions i continguts dels textos publicats en aquesta obra són de responsabilitat exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

16. Estructura curricular modular y trayectorias académicas universitarias.

Sayago, Andrea RossanaUniversidad Católica de Salta - asayago@ucasal.edu.ar

Pilili, María DoloresUniversidad Católica de Salta - mdpilili@ucasal.edu.ar

RESUMEN

En este trabajo se presentan hallazgos y reflexiones en torno a la investigación llevada a cabo en la Universidad Católica de Salta (República Argentina) de gestión privada que implementa en una de sus carreras el sistema modular de cursado intensivo. El objetivo general fue comprender la inci-dencia que esta estructura curricular tiene en las trayectorias académicas de los estudiantes. Se trata de una investigación cualitativa, exploratoria-descriptiva. Para conocer las apreciaciones acerca de la experiencia vivida en el sistema modular, que es considerado innovador puesto que rompe con la estructura disciplinar de los modelos tradicionales de aprendizaje, se utilizaron encuestas y entrev-istas en profundidad a docentes y estudiantes de 4to año de la carrera, y análisis documental. El su-puesto inicial consideró la idea que la estructura modular por sus características curriculares favorece las trayectorias académicas de los estudiantes. Los resultados permitieron poner en discusión este su-puesto y problematizar la implementación de la estructura curricular modular en una carrera de grado universitario con relación a categorías conceptuales como percepciones respecto a las características del sistema modular, plan de estudios, sistema de correlatividades, gestión de la clase y gestión del tiempo.

PALABRAS CLAVE: trayectorias académicas, estructura curricular, sistema modular, universidad.

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1. INTRODUCCIÓN

Las reflexiones presentadas a continuación surgen como parte del proyecto de investigación centrado en la incidencia de la estructura modular en las trayectorias académicas de los estudiantes de la Licenciatura en Higiene y Seguridad en el Trabajo, carrera que forma parte de la oferta educativa de la Facultad Escuela de Negocios de la Universidad Católica de Salta, modalidad presencial.

Las cátedras analizadas desde el proyecto de investigación mantienen un tipo de desarrollo curricular intensivo como expresión del sistema modular y alternativa a la modalidad de dictado de cátedras tradicionales. Así, surge el interés profesional de indagar acerca de otros modos curriculares de trabajo al interior de las carreras de la Universidad.

La investigación se centró en describir y comprender la vigencia e incidencia de la estructura modular en el desarrollo de las cátedras y su vinculación con las trayectorias académicas de un grupo de estudiantes universitarios; cómo los estudiantes viven la experiencia formativa universitaria a través de esta modalidad curricular, y cómo incide en su trayectoria el tipo de cursado intensivo.

Se partió del supuesto que la estructura modular presenta características curriculares que favorecen las trayectorias de los estudiantes en su formación académica.

Se planteó como objetivo general de investigación comprender la incidencia de la estructura modular en las trayectorias académicas de los estudiantes de la Licenciatura en Higiene y Seguridad en el Trabajo, y como objetivos específicos: indagar las características del sistema modular como propuesta de desarrollo curricular; describir las trayectorias académicas de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Higiene y Seguridad en el Trabajo de la modalidad presencial que se encuentran cursando el último año de formación; establecer vinculaciones entre el sistema modular y las trayectorias académicas de los estudiantes.

Se trabajó con una lógica de investigación cualitativa de carácter exploratorio-descriptivo, con encuestas de 26 preguntas cerradas y abiertas a 38 estudiantes que cursaban el 4to año de la carrera con el objetivo de conocer sus apreciaciones acerca de la experiencia vivida en el sistema modular. Asimismo, se realizaron entrevistas en profundidad a docentes de la carrera y análisis documental.

En un segundo momento se efectuaron entrevistas grupales (focus group) a estudiantes a fin de pro-fundizar algunas categorías planteadas en la encuesta inicial.

Para el tratamiento de los datos se establecieron diferentes categorías de análisis construidas a partir de las voces de los docentes y estudiantes entrevistados. Las mismas se relacionan con: gestión del tiempo, percepciones respecto a las características del sistema modular, trabajo cooperativo, sistema de correlatividades, prácticas profesionalizantes, miradas acerca del plan de estudios, gestión de la clase, rol del estudiante, aspectos institucionales, estrategias de retención.

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En esta presentación se abordan algunas de las categorías establecidas, que permiten dar cuenta de los hallazgos sobre el objeto de estudio.

2. TRAYECTORIAS ACADÉMICAS Y SISTEMA MODULAR. PUNTOS DE PARTIDA

La vinculación entre sistema modular y trayectorias educativas se convierte en una relación directa ya que, según Padilla Arias (2012: 73), la implementación de este sistema modifica sustancialmente el recorrido académico tradicional, superando el modelo de enseñanza y aprendizaje fragmentado y vertical. Los módulos buscan potenciar el desarrollo curricular en la formación, a la vez que los estudiantes requieren de competencias específicas para poder transitar estos trayectos.

Ruiz C. (1995: 13) señala que algunas de las características de un plan modular son: ruptura del aislamiento de la institución educativa; concepción del conocimiento como proceso de acercamiento progresivo a la interpretación de la realidad; vinculación de teoría y práctica como proceso dialéctico; aprendizaje como proceso de complejización de estructuras cognitivas a partir de la interacción entre sujeto y objeto de conocimiento; énfasis en el vínculo pedagógico democrático; desempeño de una práctica profesional identificada y evaluable; integración del conocimiento en favor de la formación interdisciplinaria. Se reconceptualiza el conocimiento, el aprendizaje y se resignifica el proceso educativo.

Desde la investigación implementada se advierte que existen factores que impactan en las trayectorias académicas de los estudiantes, que intervienen directa o indirectamente en el tipo de experiencia construida, la permanencia y culminación del nivel. La estructuración de una carrera universitaria puede ser uno de esos factores condicionantes en el desarrollo de una trayectoria.

La formación en el nivel superior se ha caracterizado históricamente por ser homogeneizante tanto en el diseño del currículum como en el desarrollo de las prácticas pedagógicas, ya que tomó como punto de partida la idea de estudiante ideal o deseado que poco tiene que ver con el estudiante o sujeto del aprendizaje real. Este ideal de homogeneización vinculado a la concepción de trayectoria teórica se contrapone a la trayectoria real que se encuentra atravesada por diversos factores, como el entorno social, económico y cultural de los estudiantes y las lógicas de las instituciones educativas.

Kaplan y Fainsod (2006) definen trayectoria como el recorrido que realiza el estudiante por grados, ciclos y niveles a lo largo de su historia escolar. Recorrido que incluye el registro de los obstáculos en las biografías personales, sus decisiones acerca de interrupciones y “desvíos” en dichos recorridos.

Terigi, (en Maddoni, 2009: 12-13) distingue entre trayectorias teóricas y trayectorias reales; sostiene que las trayectorias teóricas expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar, en tanto que las trayectorias reales hacen referencia a itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias teóricas; pero a la vez reconoce itinerarios que no siguen ese cauce, a

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las que caracteriza como “trayectorias no encauzadas”, pues gran parte de los sujetos transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

Según Terigi (2007: 2) “las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar.” Tres rasgos del sistema educativo son los que estructuran las trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles; la gradualidad del currículum, la anualización de los grados de instrucción.

Si bien se pueden considerar como independientes, estos tres rasgos influyen significativamente en las trayectorias de los estudiantes.

En el caso de la estructura modular, se sostienen los dos primeros rasgos del sistema y se presentan diferencias con respecto al tercero, en tanto los módulos se proponen con una periodización temporal más acotada que el año escolar tradicional, y es justamente el que predomina como característica esencial de la propuesta de la carrera analizanda.

Las trayectorias reales se vinculan con las biografías personales de los estudiantes y las posibilidades que le presenta la universidad en su propuesta curricular.

Esta vinculación es el resultado de las decisiones de los estudiantes en la conformación de sus trayectos pero también de la gestión curricular que va pautando caminos posibles en su formación.

La referencia al concepto de trayectoria constituye una categoría analítica conceptual inherente al proceso de inclusión educativa en tanto permite comprender el tipo de recorrido que realizan los es-tudiantes, la calidad de los aprendizajes logrados y su relación con las características institucionales, lo cual en conjunto, permite un conocimiento más claro de la desigual relación entre ingreso y egreso manifiesta en la carrera estudiada.

Miradas en primera persona

Indagar acerca de las trayectorias académicas de estudiantes invita a redescubrir y resignificar procesos que se tejen en las instituciones educativas. Invita a pensar las acciones implementadas y tomar decisiones en torno a los procesos y las voces de los actores que se visibilizan. El hecho de mirar las trayectorias académicas no implica sólo considerar los recorridos personales de los estudiantes, sino que interpela y moviliza a la institución formadora a continuar buscando estrategias de trabajo para optimizar la práctica pedagógica, la calidad educativa, la permanencia y egreso.

Implica también avanzar en el análisis de la dinámica institucional que define lineamientos, modos de abordajes curriculares, asesora sobre cuestiones pedagógicas y efectúa recortes de la realidad disciplinar a través de las propuestas de planes y programas de estudio. “La intersección entre las estrategias estudiantiles e institucionales genera un campo de acuerdos, de fuerzas, de negociación en el cual las trayectorias académicas asumen otros sentidos y significados.” (Canale y

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otros 2007, en Zandomeni y Canale, 2010: 64).

Estudiantes y docentes observan las potencialidades y debilidades de la implementación de la propuesta curricular modular, consideradas en las siguientes categorías:

a) Percepciones respecto de las características del sistema modular. Plan de estudios y sistema de correlatividades.

El plan de estudios constituye un organizador institucional que incide fuertemente en las trayectorias de los estudiantes; es un esquema estructurado que regula las prácticas institucionalizadas, explicita decisiones institucionales y definiciones en torno a la enseñanza, aprendizaje, evaluación y formación profesional trazando la trayectoria teórica planteada por Terigi.

En las voces de los estudiantes se destaca que la propuesta curricular sólo se focaliza en dos materias por mes lo cual “ayuda a tener un ritmo constante y un seguimiento que permite avanzar rápidamente”.

La concepción acerca del sistema modular que expresan los estudiantes se basa sólo en la experiencia personal, quienes refieren positivamente los elementos centrados en la condensación del horario de clases y el ritmo acelerado de aprendizaje que resulta práctico para quienes se desempeñan laboralmente.

Algunas características propias del sistema modular como el tipo de cursado intensivo son consideradas como limitantes:

“No alcanzamos a ver el programa completo”; “transitamos por muchos temas en poco tiempo y la modalidad de trabajo modular intensivo implica un cursado rápido y poco tiempo para asimilar los temas trabajados en clase”; “la modalidad de cursada permite incorporar una diversidad de conocimientos generales y técnicos específicos de la carrera, con la limitación que esos conocimientos quedan muchas veces resumidos por el corto tiempo asignado a cada asignatura”; “las materias duran poco tiempo y eso genera que no se entiendan algunos temas, o no se dan en clases, que se evalúan en los finales”.

Señalan la necesidad de abordar con mayor profundidad contenidos prácticos para el aprovechamiento del tiempo y su vinculación con contenidos curriculares.

“Los sistemas modulares proponen un nuevo ordenamiento de los conocimientos, distinto a como se hace en el currículum tradicional de materias y es en la problematización de las áreas del conocimiento, que se van a definir objetos de estudio. Los módulos se fundamentan en el proceso de producción de conocimientos, por lo que es de vital importancia el componente metodológico, los métodos que se van a utilizar son los mismos que son usados para la investigación científica: métodos clínicos, métodos experimentales, métodos ideográficos, métodos documentales, métodos históricos, etc. Asimismo considera la vinculación institución-sociedad, reelaborar las relaciones docente-

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alumno y lograr conocimientos socialmente relevantes y significativos, a través de la vinculación teoría-práctica que posibilite la formación profesional para la práctica concreta” Ruiz C. (1995: 10)

Los protagonistas también expresan la necesidad de reorganizar el sistema de asignaturas a fin conferir mayor carga horaria a materias técnicas y específicas de la carrera, además de incorporar mayor cantidad de visitas a empresas o salidas al campo, demandando vinculación permanente de contenidos curriculares y su enseñanza con actividades del campo laboral.

Asimismo, visualizan el sistema de correlatividades como una dificultad para la progresión en la trayectoria académica debido a materias que obstaculizan la continuidad en el cursado.

Zandomeni y Canale (op. cit. 62) sostienen que al analizar las trayectorias de los estudiantes, la organización aprende: “la importancia de los estudios sobre las trayectorias reales (…) permite ampliar la información de las instituciones de educación superior en la búsqueda de generar condiciones que posibiliten a sus alumnos completar los recorridos curriculares. Finalmente, se advierte que los estudios sobre trayectorias académicas deben ser concebidos con una visión sistémica, en tanto implican reconocer las experiencias vividas por las personas, sus historias sociales y biográficas; las características de cada organización en relación con el proyecto formativo que la orienta; así como también el entramado entre los sujetos y la institución”

La investigación acerca de las trayectorias académicas en las instituciones educativas posibilita pen-sar la calidad formativa y el logro de una educación superior más inclusiva.

b) Gestión de la clase y gestión del tiempo.

El sistema de enseñanza modular privilegia la centralidad de los procesos de aprendizaje por sobre los procesos de enseñanza, tal como lo expresa Ruiz (1995: 12); en tanto que Padilla Arias (2012: 75) focaliza la mirada en los procesos de enseñanza innovadores que rompen con los formatos tradicionales del aula universitaria. Sostiene que la enseñanza debe integrar el trabajo interdisciplinario, vinculación permanente entre la teoría y la praxis, construcción social de los aprendizajes, trabajo en grupos a través de la aplicación del conocimiento construido en propuestas de investigación y de intervención.

Desde estas construcciones teóricas, se sostiene que la organización y los modos de enseñar tienen un nivel de incidencia muy significativo en las trayectorias académicas.

Consultados respecto a sus percepciones en torno al desarrollo de las clases, los estudiantes expresan: “(en) la mayoría de las materias que tuvimos a lo largo de estos cuatro años siempre nos quedó una unidad pendiente o por lo menos media unidad”; “solamente hacen pasaje de power point, pasaje de información quizás que se repite en otras materias..,”; “(en) otras materias nos pasan videos, es decir que no hacemos salidas… a veces nos muestran videos de algún accidente”

Al respecto los docentes plantean: “ La modalidad es desarrollar primero un tema en clase,

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donde tengo apoyo en Power, de presentación de casos porque yo puedo hacer el desarrollo teórico, pero después voy a la presentación del caso (…) para fijar conocimientos”; “ las clases son… no te digo 100% expositiva, pero bueno, en las clases nosotros lo que hacemos es presentarles el tema, desarrollar el ejercicio tipo y que ellos empiecen a trabajar con eso, sobre guías de trabajos prácticos que se entregan y ellos también tienen una cartilla con todos los conceptos teóricos y prácticos”; “Ellos leían previamente, yo le mando el módulo con los contenidos mínimos”.

De este modo, las clases constituyen espacios de desarrollo teórico para luego aplicar en el trabajo práctico los contenidos abordados en la instancia “teórica”. Se visualiza una distancia entre el desarrollo teórico de las clases y las prácticas como espacios de formación profesional.

No obstante, algunos docentes valoran la importancia de “trabajar en grupos, trabajar con estudios de casos, (…) con autocorrecciones, con informes, con lecturas grupales”.

Estas voces contrapuestas permiten suponer la falta de acuerdos institucionales que orienten el hacer pedagógico-didáctico, y que en buena medida se siguen reproduciendo los formatos tradicionales de la clase universitaria aunque con desarrollos más acotados en el tiempo.

Esta afirmación da cuenta del distanciamiento de las prácticas implementadas en el sistema modular y los planteo teóricos. En este sentido, Ruiz (op. cit: 14), afirma “en este tipo de organización curricular se busca la inter y multidisciplinariedad como eje rector de la conformación de los módulos. El módulo se conceptualiza como: “una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al estudiante desempeñar funciones profesionales.”

Arbesú y Berruecos (2006: 38) también valoran la importancia del trabajo interdisciplinario en el sistema modular: “Con el propósito de aplicar los contenidos interdisciplinarios del módulo a un fenómeno de la realidad, se plantea un problema eje, el cual da concreción y límites espacio-temporales al objeto de transformación. Es muy importante la determinación y formulación del problema eje porque de esto depende la dirección que llevarán los contenidos curriculares y el propio proceso de investigación.”

Arbesú y Berruecos (2006: 37) mencionan “esta nueva forma de concebir la enseñanza requiere que los cursos se organicen por medio de módulos (unidades de enseñanza-aprendizaje autosuficientes) que integran simultáneamente docencia, investigación y servicio, este último se entiende como un servicio a la comunidad.”

Desde la investigación realizada fue posible observar que los módulos trabajados presentan escisión ente teoría y práctica con escasas relaciones inter y multidisciplinarias, dado que cada uno se cierra en sí mismo. La limitación del tiempo de cursado genera la preocupación de “terminar el programa” privilegiando el desarrollo teórico extensivo, sin profundización.

En torno a la gestión del tiempo y la implementación de las estrategias de gestión de la clase,

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los estudiantes expresan “Se da todo rápido, te explican hoy un tema y lo tenés que sacar en un paso, no es que al otro día tenés consulta o algo así”; “si tuviste alguna inquietud o si no pudiste hacer algo ya te atrasas”; “en Ciencias Exactas si te perdiste una clase, al otro día no entendés nada”

Los docentes conciben al factor “tiempo” como un limitante de las posibilidades pedagógicas al momento del desarrollo de las clases “ese es uno de los problemas, el tiempo a veces es corto, a veces hay una cuestión de presión en cuanto a la materia que se está desarrollando…”; “…el tiempo nos afecta en cuanto a poder hacer demostraciones o mostraciones, que ellos puedan estar por ejemplo en un laboratorio sería lo ideal…”; “los tiempos no nos dan para practicar muchas técnicas”; “Lo que pasa es que los tiempos son muy apretados y ahí es donde está el problema”.

Martinic (2015: 1) señala: “la organización del tiempo escolar sigue respondiendo a un concepto racional y mecánico tal como se definió cuando se organizaron las primeras escuelas en el siglo XIX. Los estudios demuestran que no existen en América Latina grandes cambios en la forma de organizar y gestionar el tiempo en las instituciones educativas pese a las transformaciones de los sistemas educativos y del propio conocimiento a enseñar”

Como sostiene Ruiz (op. cit: 14), “el desarrollo de este tipo de modelo curricular tuvo su auge en la década de los setenta y principios de los ochenta, pero con el tiempo fue sufriendo de un desgaste, principalmente por la falta de comprensión del mismo por parte de los diferentes sectores de las instituciones (…). Asimismo, comparte la misma limitante que otros modelos en la formación de docentes (…) Por otra parte el concepto de módulo se empieza a utilizar de manera muy libre, para nombrar cualquier agrupamiento de materias, o a las materias mismas, lo que hace que se pierda su verdadera naturaleza”

El cambio en el paradigma curricular requiere la revisión de las propias prácticas educativas y una resignificación del uso del tiempo institucional para el desarrollo de las estrategias didácticas, así como la influencia que esta dinámica tiene en la experiencia de aprendizaje por parte de los estudiantes. Debería promoverse una modificación en la conceptualización, gestión y uso del tiempo curricular, cuestión que no fue trabajada en la carrera.

c) Para seguir pensando…

Aquí se consideran hilos conductores que permitan continuar pensando la implementación del siste-ma modular y su incidencia en las trayectorias académicas en la institución estudiada.

3. EN TORNO AL SISTEMA MODULAR

Tomando en cuenta los autores que describen y señalan las características del sistema modular en el nivel universitario (Ruiz, Padilla Arias, Arbesú, Berruecos) se advierten algunos procesos que se distancian de la explicitación teórica referida al sistema modular:

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• El tiempo institucional destinado al desarrollo curricular de cada módulo opera como factor lim-itante a la puesta en práctica de estrategias didácticas interdisciplinarias y de profundización de saberes. El trabajo en equipos, la implementación de investigaciones situadas en contextos em-presariales o fabriles, entre otros, se circunscriben al tiempo delimitado por el plan de estudios.

• El abordaje de contenidos curriculares en general está referido al desarrollo temático instruccio-nal por parte del docente, lo cual implica que lo más significativo de la propuesta modular, como el trabajo por proyectos colaborativos, la investigación y las experiencias de extensión al medio, no se refleja en las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

3.1 En torno a las trayectorias:

Retomando a Terigi, Nicastro y Greco, la consideración de las trayectorias universitarias permiten revisar el modelo pedagógico y las decisiones que al respecto se definen, como así también las tramas institucionales que se configuran, y el modo en que los sujetos se apropian de las lógicas de trabajo y construyen sus recorridos personales.

• Desde las miradas a sus propias trayectorias, los estudiantes cuestionan el desarrollo curricular del sistema modular.

• Se infiere que no se manifiestan diferencias significativas respecto del modelo académico tradicio-nal de enseñanza universitaria. Esto guarda relación con la brecha entre las concepciones teóricas sobre el sistema modular y su implementación en la unidad académica estudiada.

• De acuerdo a la percepción de los estudiantes, la forma de implementación del sistema modular incide obstaculizando sus itinerarios formativos.

Si bien los hallazgos no permiten sostener o confirmar los supuestos iniciales de esta investigación, se valora el interés de las autoridades de la Facultad por mirar y mirarse, para poder repensar la imple-mentación del sistema modular como una estrategia institucional, didáctica y pedagógica superadora del clásico modelo académico universitario.

4. REFERENCIAS

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