Remembranzas de saberes. Una experiencia vivida Gabriela ...

Remembranzas de saberes. Una experiencia vivida

Gabriela Otomi García Rodríguez [email protected]

Lina Teresa Hurtado Ante [email protected]

Sara Ramírez Arias [email protected]

Camila Sánchez González [email protected]

Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Educación para la

Primera Infancia

Asesor: Ana Lucía Rosero Prado, Doctor (PhD) en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Licenciatura en Educación para la Primera Infancia

Santiago de Cali, Colombia

2019

mailto:[email protected]




Citar/How to cite (García, et al., 2019)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

García et al., (2019). Remembranzas de saberes. Una experiencia vivida.

(Trabajo de grado Licenciatura en Educación para la Primera Infancia).

Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de Educación,

Cali.

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https://co.creativecommons.org/?page_id=13

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REMEMBRANZAS DE SABERES. UNA EXPERIENCIA VIVIDA

Resumen

Este trabajo de grado titulado Remembranzas de saberes. Una experiencia vivida,

se ha propuesto hablar del proceso de sistematización de experiencias que se vivieron al

interior del diplomado Convivencia e Interculturalidad: Voces del Territorio en la

Universidad de San Buenaventura Cali en periodo académico 2017-2, escenario formativo

donde intervinieron diferentes actores del municipio de Santiago de Cali. Para la

realización de esta producción escrita fueron fundamentales los siguientes conceptos:

sistematización, experiencias, convivencia, interculturalidad, organizaciones, los lo

direccionan.

Teniendo en cuenta los objetivos planeados, se reconocieron las iniciativas de

sistematización de las organizaciones participantes en el diplomado, las cuales, desde su

labor, apuestan a la sistematización de experiencias en torno a la convivencia e

interculturalidad.

El contenido del trabajo de grado fue desarrollado en su totalidad en la asignatura

Proyecto de grado II en el año 2018 con la profesora Ana Lucía Rosero Prado.

Palabras clave: sistematización, convivencia, interculturalidad, paz, cultura.


Abstract

This work of degree titled Remembranzas de saberres. A lived experience, has

proposed talking about the process of systematization of experiences that were lived within

the diploma Coexistence and Interculturality: Voices of the Territory at the University of

San Buenaventura Cali in the academic period 2017-2, training scenario where different

actors of the Municipality of Santiago de Cali. For the realization of this written

production the following concepts were fundamental: systematization, experiences,

coexistence, interculturality, organizations, they direct it.

Taking into account the planned objectives, the systematization initiatives of the

participating organizations were recognized, which, from their work, bet on the

systematization of experiences around coexistence and interculturality.

The content of the degree work was developed in its entirety in the subject Project

grade II in 2018 with the teacher Ana Lucia Rosero Prado.

Key words: systematization, coexistence, interculturality, peace, culture.


Tabla de contenido

Pág.

Resumen................................................................................................................................3

Abstract ................................................................................................................................4

Introducción .........................................................................................................................9

1. Justificación ....................................................................................................................11

2. Propósitos .......................................................................................................................12

2.1 General ...................................................................................................................... 12

2.2 Específicos ................................................................................................................ 12

3. Estado del arte................................................................................................................13

4. Reflexión: nuevos modos de saber, ser y hacer ...........................................................33

5. Corpus teórico ................................................................................................................35

5.1 Oscar Jara Holliday ................................................................................................... 36

5.2 Marco Raúl Mejía...................................................................................................... 41

5.3 João Francisco De Souza........................................................................................... 47

5.3.1 Construcción de nuevos saberes ......................................................................... 50

5.3.2 Organización de un proceso de sistematización ................................................. 52

5.4 Alfredo Manuel Ghiso ............................................................................................... 58

6. Ruta metodológica .........................................................................................................62

6.1 Enfoque ..................................................................................................................... 62

6.2 Paradigma de investigación ....................................................................................... 63

6.3 Método ...................................................................................................................... 63

6.4 Instrumentos .............................................................................................................. 64

6.4.1 Diplomado Convivencia e Interculturalidad: Voces del territorio ..................... 64

6.4.2 Grabaciones de las voces de los participantes .................................................... 65

6.4.3 Entrevistas .......................................................................................................... 65

6.4.4 Ficha de estado del arte ...................................................................................... 65

7. Ejes fundamentales ........................................................................................................67

7.1 Primer eje. La entrevista: el origen de la idea de la sistematización ......................... 67

7.2 Segundo eje. El camino: una ruta trazada para recorrer ............................................ 74

7.2.1 Módulo 1: Cuidado al cuidador .......................................................................... 76


7.2.2 Módulo 2: Pedagogías propias ........................................................................... 79

7.2.3 Módulo 3: Sistematización de experiencias ....................................................... 81

7.3 Tercer eje. Una experiencia vivida ............................................................................ 85

8. Las experiencias de humanización ...............................................................................87

Bibliografía .........................................................................................................................88


Lista de Figuras

Pág.

Figura 1. Oscar Jara Holliday ............................................................................................. 36

Figura 2. Características de la sistematización de experiencias ......................................... 38

Figura 3. Condiciones para sistematizar experiencias: condiciones personales ................. 39

Figura 4. Condiciones para sistematizar experiencias: condiciones institucionales ........... 39

Figura 5. ¿Cómo sistematizar? ............................................................................................ 40

Figura 6. Marco Raúl Mejía ................................................................................................ 41

Figura 7. João Francisco De Souza ..................................................................................... 47

Figura 8. Nuevas formas de construir saber........................................................................ 51

Figura 9. Planeando el proceso de sistematización ............................................................. 52

Figura 10. Alfredo Manuel Ghiso ....................................................................................... 58

Figura 11. Ficha estado del arte .......................................................................................... 66

Figura 12. Primera sesión del Cuidado al cuidador. Cuidado emocional de los

equipos psicosociales .......................................................................................................... 77

Figura 13. Segunda sesión del Cuidado al cuidador. Clase de resiliencia .......................... 79

Figura 14. Dibujo representando personas o cosas importantes de la vida para

los participantes del diplomado .......................................................................................... 82


Lista de Tablas

Pág.

Tabla 1. Sistematización de la experiencia educativa en cultura de paz en dos

comunidades escolares de la ciudad de Cali ....................................................................... 13

Tabla 2. Sistematización de la experiencia de la Red de Educación y Desarrollo

Humano -REDH- informe final de tesis ............................................................................. 15

Tabla 3. Sistematización de experiencias: una estrategia de formación para la atención

de la diversidad cultural y lingüística ................................................................................. 17

Tabla 4. Sistematización del proyecto Sembrando Esperanza por la Primera Infancia

en Santa Lucía, Atlántico .................................................................................................... 19

Tabla 5. Abriendo caminos: sistematización de una experiencia comunitaria en el

barrio Cabín 9, en la ciudad Pérez, Santa Fe ...................................................................... 20

Tabla 6. Sistematización de la práctica desde una perspectiva intercultural.

Reconstrucción y análisis del enfoque intercultural de una experiencia educativa

con población tseltal ........................................................................................................... 21

Tabla 7. La sistematización de experiencias: producción de conocimiento desde y para

la práctica ............................................................................................................................ 23

Tabla 8. Experiencias de inclusión educativa desde la perspectiva de aprender juntos ..... 24

Tabla 9. Sistematización de experiencias, un aporte para la reflexión sobre la

práctica pedagógica en la Licenciatura en Pedagogía Infantil de Unipanamericana. ......... 25

Tabla 10. Sistematización de experiencias pedagógicas: una modalidad investigativa

válida para la construcción, transformación y divulgación de saberes acerca de la

relación lectoescritura y valores.......................................................................................... 27

Tabla 11. Sistematización de experiencias sobre formación en gestión de directivos para

la educación básica ciclo de secundaria .............................................................................. 29

Tabla 12. La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una

práctica reciente .................................................................................................................. 31

REMEMBRANZAS DE SABERES. UNA EXPERIENCIA VIVIDA 9

Introducción

En las siguientes páginas se hablará del proceso de sistematización de experiencias,

reconociéndolo como una investigación acción-participación, que le apuesta a un

pensamiento socio-crítico, en el marco del trabajo de grado Remembranzas de saberes.

Una experiencia vivida, con el cual se cierra el ciclo de formación en investigación del

programa Licenciatura en Educación para la Primera Infancia. Este trabajo tuvo como

propósito principal reconstruir la memoria del proceso de sistematización sobre el cómo, el

dónde, el porqué y el con quién del proceso de sistematización de experiencias en el marco

del proyecto de investigación docente Convivencia e Interculturalidad: Voces del

Territorio, en la Universidad de San Buenaventura Cali en periodo académico 2017-2.

En el primer capítulo, se hace un acercamiento a algunas tesis que aportaron al

trabajo de investigación y así mismo, al trabajo relevante y significativo que han hecho

algunos autores latinoamericanos como: Marco Raúl Mejía, Alfredo Ghiso, Oscar Jara y

Francisco De Souza, los cuales permiten dar un sentido al cuerpo teórico y a su vez

reconstruir el concepto de sistematización de experiencias.

Durante el segundo capítulo, se describen los hallazgos, las tensiones, opacidades y

espacios de socialización que suscitaron en el trabajo de sistematización para la

sistematización, los cuales permitieron visibilizar la labor de las 13 organizaciones y, a su

vez, tejer nuevas redes de trabajo no solo entre ellas sino también entre los grupos,

personas y pares que tuvieron un punto de encuentro.

Finalmente, con en este proyecto de investigación se logró:

La construcción del sentido de la sistematización de experiencias como una

oportunidad de visibilizar y recrear los saberes propios de las comunidades.

Vislumbrar los procesos de sistematización de las experiencias como ejercicio

de reflexión, permitiendo experimentar e interpretar las vivencias significativas

que favorecen el reconocimiento de pensamientos, ideas y memorias en la

cultura de las organizaciones.


En el tercer capítulo, se abordó el origen y los antecedentes que configuraron lo

que sería el espacio de encuentro con las organizaciones, en donde se contó con la

narración de la investigadora principal Patricia Lasso, quien comentó los inicios del

encuentro de sistematización de experiencias dentro del contexto del proyecto de

investigación. De igual manera, se describen los módulos que se encuentran articulados

entre sí:

Módulo 1: Cuidado al cuidador.

Módulo 2: Pedagogías propias.

Módulo 3: Sistematización de experiencias.

11


1. Justificación

El proyecto de investigación Remembranzas de saberes. Una experiencia vivida,

cobra importancia, dado que se encuentra en el marco de una sistematización de

experiencias, entendida como un ejercicio de reflexionar sobre y para la práctica, el cual

permite sistematizar la reconstrucción histórica y cultural de las prácticas sociales, en

donde intervienen diferentes actores del municipio de Santiago de Cali.

Lo anterior, permite afirmar que, en la sociedad colombiana, específicamente en las

organizaciones, existe una necesidad de visibilizar las prácticas sociales y pedagógicas que

desplazan el pensamiento hegemónico, que invalida el pensamiento de frontera,

entendiéndolo como la producción de conocimientos que surgen al interior de cada

comunidad y/o actores que pertenecen al territorio colombiano.

Por tanto, en este ejercicio se reconstruyó la memoria que se dio al interior de los

espacios y encuentros permanentes con las comunidades, en aras de plasmar aquellas

experiencias llenas de voces, recuerdos, imaginarios, posturas y/o costumbres con lo que

es posible a su vez, configurar una ruta de trabajo no solo para las organizaciones

participantes, sino para todos aquellos que piensen en la sistematización de experiencias

como un proceso de construcción de conocimiento que rescate los saberes propios que

emergen de nuestra cultura.

El desarrollo de este trabajo de investigación se habitó, se acompañó y se tejió

conjuntamente entre las integrantes del grupo de trabajo y las organizaciones asistentes al

encuentro y espacio de sistematización sobre Convivencia e Interculturalidad: Voces del

Territorio, realizado por la Universidad de San Buenaventura Cali. Desde este lugar, fue

posible registrar las voces de los participantes por medio de grabaciones, toma de

fotografías y entrevistas durante las sesiones, lo cual sirvió a su vez como insumo para la

sistematización de experiencias, que acogió los procesos individuales de cada organización

presente.

12


2. Propósitos

2.1 General

Reconstruir la memoria de las prácticas y discursos que se generan en el encuentro

de y con las organizaciones sociales, que le apuestan a la sistematización de sus

experiencias en el proceso de sistematización en torno al pensamiento de frontera de

Convivencia e Interculturalidad: Voces del Territorio.

2.2 Específicos

Reconocer la iniciativa de sistematización de cada una de las organizaciones

participantes en el diplomado.

Reconstruir el concepto de sistematización de experiencias, basándose en la

experiencia propia.

Interpretar las vivencias dadas al interior del espacio de sistematización de las

organizaciones.


3. Estado del arte

Tabla 1.

Sistematización de la experiencia educativa en cultura de paz en dos comunidades escolares de la ciudad de Cali

País o ciudad:

Colombia, Santiago de Cali

Problemática:

Las incoherencias existentes entre la práctica y el discurso de una Cultura de Paz, es el problema

planteado en este proyecto. Para darle respuesta, se construyeron las siguientes preguntas de apoyo

que orientaron el análisis:

¿Cuáles son los elementos curriculares fundamentales para el proceso educativo de Cultura

de Paz en las comunidades escolares?

¿De qué manera se visibiliza e invisibiliza el discurso de una Cultura de Paz en la práctica

de las comunidades escolares durante el desarrollo del proyecto?

¿Cuáles factores sociales y políticos son determinantes para una mayor coherencia entre el

discurso y la práctica de una Cultura de Paz?

Propósitos:

Esta investigación tiene como objeto de conocimiento, la coherencia entre el discurso y la práctica en la construcción de una Cultura de Paz en las

comunidades educativas Mixto Canaán y Ramón Franky Galvis, situadas en sectores populares de la ciudad de Cali, en las cuales se implementó el

proyecto “Mediación Escolar” durante el periodo octubre 2009-octubre 2011.

Continúa


Tabla 1. (Continuación)

Teorías:

“Nos encontramos en los procesos de sistematización con prácticas epistemológicamente vivas, que al disponer de todos los dispositivos para

hacer que se constituyan en experiencias, el proceso de sistematización ayuda a construirlas, a hacer visibles sus finalidades, a mostrar la

experiencia de los sujetos de la práctica, a construir el nudo relacional desde las acciones que la constituyen, que se forjan en la interacción de los

sujetos con el mundo, que hace que éstos sean complejos, reflexivos, innovadores, empíricos, pero ante todo, cuando se colocan las posibilidades

para realizarlo, productores de saber y de teoría” (Mejía, 2009, p. 3) como se citó en (Arboleda, 2014).

La sistematización como “disciplina de conocimiento, que nos enseña a ligar el trabajo de reflexión a la vida; a usar la vida misma, la experiencia,

lo cotidiano como materia prima del trabajo intelectual, del pensamiento creativo. Es desarrollar el hábito de pensar en la acción, de reflexionar

sobre los actos, de interpretar los hechos” (Carvajal, 2006, p. 17) como se citó en (Arboleda, 2014).

Relevancias y opacidades:

La investigación busca medidas para eliminar "la cultura de la violencia" y crear conciencia de la cultura de paz.

El ejercicio de dar cuenta la realidad de las comunidades educativas bajo la estructura del poder (familiar y comunidad).

Reflexión:

La sistematización de experiencia educativa en cultura de paz aterrizada en las dos comunidades escolares de la ciudad de Cali, suma gran importancia para

las población de los maestros y directivos de educación, ya que les permite movilizar proyectos que promuevan la concientización de los niños, niñas y

jóvenes como sujetos de derechos, gestionar programas educativos que involucren tanto a las familias, comunidad y todos los actores educativos con tal de

promover mejoras en cuanto a las problemáticas de violencia que en su momento les esté afectando y buscar medidas de mejoramiento que prevalezcan en

el bienestar de los niños, niñas y jóvenes. Debido a que vivimos en una sociedad donde se evidencia la vulnerabilidad de sus derechos humanos,

prevaleciendo en gran medida problemáticas de violencia, este ejercicio de sistematización trasciende gracias a sus aportes de elementos que fortalecen la

praxis de organizaciones, instituciones o personas que trabajan con problemáticas de la violencia en comunidades educativas, donde los niños, niñas y

jóvenes han presenciado violencia directa y estructural, como: maltrato familiar, desplazados de la violencia, adolescentes consumidores de drogas, niños,

niñas o adolescentes pertenecientes a pandillas de barrio, trabajadores que venden en semáforos o reciclan para ayudar la economía de las familias; lo cual

solo cosecha en esos seres una "cultura de violencia" donde sus microescenarios del estado colombiano no les favorece en sus derechos humanos y en la

formación de una cultura de paz.

Nota: elaboración propia con base en Arboleda (2014)


Tabla 2.

Sistematización de la experiencia de la Red de Educación y Desarrollo Humano -REDH- informe final de tesis

País o ciudad:

Colombia, Manizales

Problemática:

El problema que se aborda en esta investigación está relacionada con la ausencia de sistematización

de las diferentes prácticas educativas, que se dan en diversos escenarios educativos, adelantadas por

los integrantes de la Red de Educación y Desarrollo Humano -REDH-.

Propósitos:

El objetivo general es:

● Describir los sentidos y significaciones que median la acción colectiva de la REDH.

Como objetivos específicos están:

● Describir las prácticas y procesos de la REDH.

● Dar cuenta de las tensiones y construcciones que la REDH ha mantenido con otras instituciones desde su creación.

● Reconocer las diversas formas de organización y estructuración interna del trabajo en la REDH.

Teorías:

"La sistematización es un proceso permanente y acumulativo de producción de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una

realidad social". (Barnechea, González y Morgan, 1999) como se citó en (Melenge, 2016).

"Nace por la preocupación de aprender de la práctica y de construir conocimientos significativos a partir de la recuperación y revisión crítica de

la misma, o de algunos de sus elementos más relevantes para poder compartirlos" (Jaramillo, 1994) como se citó en (Melenge, 2016).

“Sistematización de experiencias es la escritura ordenada y documentada de los saberes acumulados por nuestra experiencia, lo cual

posteriormente permite el proceso de reflexión crítica tendiente a mejorar dicha experiencia y a generar conocimiento teórico desde la práctica”

(Vasco, 2008) como se citó en (Melenge, 2016)


La sistematización como actividad productiva de conocimiento desde la práctica, aspira a enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento teórico

actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente útil para entender y transformar la realidad.

Continúa



Reflexión:

La organización de red educacional y de desarrollo humano realiza su sistematización de experiencias después de un gran periodo de existencia y

realización de proyectos, al reconocer la importancia de realizar este ejercicio, viéndolo como punto de partida de empezar a visibilizar las situaciones de la

cotidianidad de la vida escolar, ya que esto les permite cada vez más entrar en la dinámica del diálogo y la noción con otros saberes y conocimientos.

Destaca también, que la sistematización les genera una reflexión rigurosa donde los participantes de esta creación son los integrantes, que realizan un

esfuerzo investigativo que permite, a través de la reconstrucción de su historia, problematizar, interpretar y mejorar aspectos de la praxis educativa y social.

Así mismo, construir nuevos horizontes de sentido en la REDH. Por lo anterior, pensarse en la realización del ejercicio de sistematización de una

experiencia de intervención en una realidad social, es un método que primero moviliza un pensamiento crítico y reflexivo que ayuda esclarecer vicios o

excesos del ejercicio propio, y posteriormente, trasciende ese análisis en la medida que se comparte ese conocimiento generado en la sistematización. De

modo que, es importante ser consciente que el ejercicio de la sistematización nos posibilita el intercambio de experiencias, información y/o materiales para

la mejora del ejercicio propio y/o aportes a las praxis de otras organizaciones, entidades o instituciones.

Nota: elaboración propia con base en Melenge (2016)


Tabla 3.

Sistematización de experiencias: una estrategia de formación para la atención de la diversidad cultural y lingüística

País o ciudad:

México, México, D.F. Problemática:

La problemática se trata de reconocer lo realizado para recuperar la memoria de lo puesto en marcha y, de

esta manera, analizar no solo los fracasos, sino también los avances realizados y los puntos críticos con

los que nos hemos encontrado.

Propósitos:

Mediante el proceso de sistematización de experiencias docentes se pretende establecer una interacción comunicativa entre los maestros indígenas que participan

en hechos educativos concretos, permeados por acciones, actitudes y métodos que los identifican; se trata entonces de un procedimiento de reconstrucción de lo

que los actores saben desde su experiencia.

Teorías:

"Registrar, de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir con los demás, combinando el quehacer con su sustento teórico, y con énfasis

en la identificación de los aprendizajes alcanzados en dicha experiencia". (Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2004) como se citó en

(México, D.F., Secretaría de Educación Pública).

"La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de un reordenamiento y reconstrucción, descubre o explica

la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo".

(Jara, s.f.) como se citó en (México, D.F., Secretaría de Educación Pública, 2014).

“Una alternativa a la evaluación tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales educativos. También se presenta como una respuesta a las

insuficiencias de la investigación social predominante para analizar las problemáticas que revelan los proyectos de cambio y de intervención social”.

(Martinic, s.f.) como se citó en (México, D.F., Secretaría de Educación Pública, 2014).

Continúa




Esta sistematización permitió que los maestros participantes transformaran la idea errónea del profesor como transmisor de conocimientos y

evaluador de resultados, por el de un investigador que diagnostica, diseña y evalúa el desarrollo del aprendizaje integral de sus alumnos.

Las experiencias educativas que para los docentes han sido significativas, permitieron fortalecer el autoestima profesional, siendo capaces de

transformar su realidad al tener consciencia de las limitaciones y fortalezas para el manejo de las condiciones que se les presentan en su quehacer

cotidiano.

Reflexión:

La sistematización de la estrategia de formación para la atención de la diversidad cultural y lingüística, permitió el reconocimiento de proyectos educativos

que le apostaron a recuperar las memorias de la educación indígena en su país, considerando el significado o aporte que estos proyectos les dieron a su

comunidad. Este documento es un gran ejemplo a lo que muchos países, ciudades, o comunidades deberían apostarle, el reconocer su historia, cultura y

costumbres, rescatando su valor al traerlas al aula, para posibilitar de esta manera la práctica de las mismas, sin dejarlas en el olvido.

Nota: elaboración propia con base en México, D.F., Secretaría de Educación Pública (2014)


Tabla 4.

Sistematización del proyecto Sembrando Esperanza por la Primera Infancia en Santa Lucía, Atlántico

País o ciudad:

Colombia, Sabaneta.

Problemática:

Buscar la interpretación de lo vivido, para mostrar la transformación de prácticas de los actores

involucrados y su relación con los cambios en los ambientes educativos en la primera infancia, a partir de

los aprendizajes significativos.

Propósitos:

Interpretar la experiencia del proyecto “Sembrando Esperanza por la primera infancia de Santa Lucía, Atlántico”, mostrando la relación entre los ambientes

educativos en la primera infancia y la transformación de las prácticas de los actores involucrados a partir de los aprendizajes significativos.

Teorías:

“Una nueva corriente en la investigación social: la Investigación-Acción-Participativa, que busca la participación de las personas de los sectores

populares en el análisis de su propia realidad, con el fin de promover la transformación social” (Fals-Borda) como se citó en (Robayo & Vásquez,

2014).


Con el proyecto se vinculó a los padres (hombres) en una comunidad donde tradicionalmente el cuidado de los hijos e hijas y los programas de atención

a la primera infancia están dirigidos a las madres y mujeres.

Los resultados de este proyecto evidencian que es posible establecer acuerdos y asumir compromisos basados en los aportes de cada organización, y de

las personas desde lo individual, en función de objetivos comunes, pues se pudo desarrollar con éxito el trabajo en alianza, en un contexto intercultural

donde es débil la concertación entre el sector público, privado y las organizaciones no gubernamentales.

Reflexión:

Es importante reconocer los proyectos que impulsan a las comunidades a trabajar unidos para generar un entorno que favorezca el desarrollo integral de sus

niños y niñas, ya que la sistematización de proyectos como estos, permite registrar los beneficios obtenidos en la comunidad cuando este tipo de espacios se dan,

permitiendo una construcción de saberes y experiencias que enriquecen su propia cultura y los vínculos afectivos que se dan en la misma.

Nota: elaboración propia con base en Robayo & Vásquez (2014)


Tabla 5.

Abriendo caminos: sistematización de una experiencia comunitaria en el barrio Cabín 9, en la ciudad Pérez, Santa Fe

País o ciudad:

Argentina, Santa Fe.

Problemática:

Las principales problemáticas están relacionadas con la precariedad en la prestación de servicios, la

problemática ambiental derivada del trabajo con la basura, y la falta de espacios de recreación para los

distintos grupos etarios de la población.

Propósitos;

Los ejes que orientaron esta intervención territorial fueron:

● El intento de fortalecer procesos de organización comunitaria.

● La intención de promover mayor autonomía en los sujetos.

● Promover la constitución de sujetos de derechos a través de la participación social.

Teorías:

“Generar procesos de participación o promover una cultura de participación (...) para que los sujetos sociales sean solidarios, activos, comprometidos y

responsables” porque “la participación redunda en humanización, pues la población involucrada en el proceso libera potencialidades previamente

inhibidas y se convierte en protagonista, como el reverso de la alienación” (Gatti & Islas, 2005.) como se citó en (Sosa, 2012).


● Con este proyecto se pretende que los ciudadanos se visibilicen como gestores colectivos para generar nuevas formas de hacer políticas sociales.

● El desafío, es poder construir con estos sujetos otra experiencia social, una imagen de sí como sujetos con recursos, con capacidad de construir

poder, empoderamiento y ciudadanía.

Reflexión:

Ese tipo de proyectos, enfocados en priorizar la identidad humana, permiten el desarrollo de las comunidades tal como se observa en esta sistematización; es

importante reconocer los beneficios que se obtienen cuando se cambia la perspectiva de lo que “es la mujer” dentro de su propia comunidad, partiendo de la

visión que ellas mismas tienen de sí, empoderándose de sus habilidades y capacidades para así servir a la comunidad, entendiendo que son sujetos con derecho a

ser parte de las políticas públicas del estado para servir a su propia comunidad.

Nota: elaboración propia con base en Sosa (2012)


Tabla 6.

Sistematización de la práctica desde una perspectiva intercultural. Reconstrucción y análisis del enfoque intercultural de una

experiencia educativa con población tseltal

País o ciudad:

México, México, D.F.

Problemática:

La sistematización de la práctica es una perspectiva de investigación ligada a la práctica de educación popular y el trabajo con

organizaciones civiles. Se ubica en el contexto latinoamericano. Es una de las corrientes de investigación que ofrece mayores

posibilidades para estudiar los procesos sociales, en el momento que transcurren y por parte de los actores que los viven y los

generan. La sistematización representa una veta en los proyectos de educación popular y organizaciones indígenas, debido a

que los saberes son transmitidos de manera oral y las prácticas se van construyendo conforme a las necesidades que van

apareciendo en el día a día, lo cual mina el saber acumulado a través del tiempo y limita las posibilidades de mejora y

transformación de la realidad (Crispín, et al., 2007; Ibáñez, 1992) como se citó en Costopoulos de la Puente, et al. (2010).

Propósitos:

● Construir desde una comunidad de aprendizaje, una forma intercultural de sistematizar los saberes tseltales, y reconstruir las prácticas y estos

saberes vinculados al trabajo organizativo de los tzeltales de la región.

● Identificar la especificidad de la práctica de la sistematización de acuerdo a las necesidades y objetivos de cada uno de los procesos.

● Desarrollar en los participantes las habilidades metodológicas y tecnológicas que requiere una sistematización intercultural participativa.

Teorías:

“La sistematización es un proceso permanente y acumulativo de producción de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad

social” (Mejía, 2008) como se citó en (Costopoulos de la Puente, et al., 2010).

Continúa




● Este diplomado buscaba generar espacios de reflexión y construcción del conocimiento a partir de la sistematización de las experiencias de los

distintos proyectos de la misión de Bachajón y las organizaciones tseltales.

● Se pretende analizar diferentes propuestas de sistematización con el objeto de generar un modelo propio de acuerdo a las necesidades y

características de cada uno de los proyectos

● La reconstrucción y análisis del diplomado en sistematización de la práctica con enfoque intercultural nace, por un lado, de la necesidad de

explicitar los fundamentos y las variables que se entretejen detrás de un proceso de interculturalización en una experiencia educativa, en contextos

multiculturales. Por otro lado, podría llegar a representar un aporte teórico-metodológico para quienes quieran emprender la tarea de formar en

sistematización de la práctica, acentuando la importancia de un enfoque intercultural, debido a que la literatura al respecto es escasa.

Reflexión:

Este diplomado permitió vislumbrar las variables que progresivamente se entretejen para ir caminando hacia el horizonte intercultural. En términos generales,

lograron denotar avances significativos en cuanto a las transformaciones que sufrieron tanto el proceso de sistematización como los actores involucrados;

desarrolló, de igual forma, relaciones más equitativas, respetuosas y un intercambio real de saberes entre distintas cosmovisiones.

Nota: elaboración propia con base en Costopoulos de la Puente, et al. (2010)


Tabla 7.

La sistematización de experiencias: producción de conocimiento desde y para la práctica

País o ciudad:

Argentina

Problemática:

Este trabajo se enfoca en la sistematización de experiencias, concebida como una manera de extraer y

hacer comunicables los conocimientos que se producen en los proyectos de intervención en la realidad,

con intencionalidad de transformación.

Propósitos:

En primera instancia, se pretende referirse al objeto de conocimiento de la sistematización y al tipo de conocimiento que con ella se construye.

En segundo lugar, abordar el concepto de sistematización, sus confluencias, diferencias y posibilidades de diálogo con otro tipo de conocimientos, así

como el sentido y utilidad del proceso de sistematización de experiencias.

Teorías:

“La sistematización, requiere de sujetos autónomos capaces de plantearse problemas, de aplicar sus saberes sin aferrarse a los conocimientos

tradicionales, institucionales o previamente regulados; un sujeto emancipado, un sujeto capaz de construir un saber crítico, preparado para distanciarse

de conceptos y planteamientos ciertos y supuestamente acabados” (Ghiso, 2006, p. 42) como se citó en (Barnechea & Morgan, 2010).


Hemos planteado que la sistematización de experiencias está vinculada estrechamente al concepto de experiencia, entendida como lo sucedido en la

ejecución de un proyecto, que expresa una propuesta; pero al llevarla a la práctica suceden necesariamente imprevistos, nuevos hechos que son resultado

de las interacciones entre todos los actores involucrados, que dan lugar a procesos nuevos e inéditos, a los cuales denominamos experiencia.

En la sistematización de experiencias se pretende explicitar, organizar y, por tanto, hacer comunicables, los saberes adquiridos en la experiencia,

convirtiéndolos, por consiguiente, en conocimientos producto de una reflexión crítica sobre la práctica.

Reflexión:

El estudio permite entender la sistematización como una apuesta por una doble contribución para mejorar la práctica de los equipos de promoción y enriquecer

las reflexiones y propuestas teórico-conceptuales. Además, la sistematización aporta cohesión y coherencia grupal, posibilitando la autoformación de las

personas que desarrollan la intervención. A partir de los aprendizajes obtenidos, contribuye a superar el activismo y la repetición mecánica de procedimientos

que alguna vez tuvieron éxito.

Nota: elaboración propia con base en Barnechea & Morgan (2010)


Tabla 8.

Experiencias de inclusión educativa desde la perspectiva de aprender juntos

País o ciudad:

Argentina, Buenos Aires.

Problemática:

La pregunta de investigación ha referido a cuáles son las prácticas educativas que favorecen la

educación inclusiva de niños y niñas con discapacidad.

Propósitos:

Identificar y caracterizar prácticas educativas que promuevan la educación inclusiva en los niños y niñas con discapacidad, y constituyan insumos

para el diseño de políticas públicas y la gestión institucional.

Investigar acerca de qué prácticas son promotoras de la educación inclusiva.

Teorías:

“La educación inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue la educación en general y la Educación Especial para ser parte de un

sistema único. Demanda intervenciones coordinadas desde el Sistema Educativo y políticas públicas concurrentes” (López, 2001) como se citó en

(Donato, Kurlat, Padín & Rusler, 2014).


La educación inclusiva implica que todos los niños de una comunidad, aprendan juntos independientemente de sus características individuales. El centro de

atención es la transformación de la organización y la propuesta educativa de la escuela para acoger a todos los niños y para que éstos tengan éxito en sus

aprendizajes (Blanco, 1999) como se citó en (Donato, Kurlat, Padín & Rusler, 2014). Se trata de una nueva visión de la educación basada en las diferencias

inherentes a todos los seres humanos. En este sentido, la educación inclusiva debe ser entendida como un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera

de responder a las diferencias, una posibilidad para identificar y remover barreras al aprendizaje y la participación y finalmente, como una transformación

estructural de las instituciones educativas.

Reflexión:

Este tipo de investigación permitió la promoción de insumos para una educación inclusiva garantizando el derecho a la educación en los diferentes niveles y

modalidades del sistema educativo. Del mismo modo, la investigación también brinda la aceptación de todos los niños en el aula sin discriminación,

posibilitando una educación de calidad para todos y sirviendo de enlace entre la educación especial y la educación regular para consolidar procesos de

aprendizaje. Esta concepción indica la apertura del docente hacia el proceso de integración educativa, lo cual fue resaltado por los valores que expresaron y están

vinculados a las prácticas integradoras que se efectúan en las instituciones donde trabajan.

Nota: elaboración propia con base en Donato, Kurlat, Padín & Rusler (2014)


Tabla 9.

Sistematización de experiencias, un aporte para la reflexión sobre la práctica pedagógica en la Licenciatura en Pedagogía Infantil de

Unipanamericana.

País o ciudad:

Colombia, Bogotá

Problemática:

La problemática gira entorno a las discusiones, reflexiones y acciones desarrolladas en el

proceso de práctica en la Licenciatura de Pedagogía Infantil de Unipanamericana entre los

años 2011 y 2014

Propósitos:

Identificar las imágenes que, en relación con la práctica pedagógica, circulan en los documentos institucionales y en las comprensiones de los

integrantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Unipanamericana, en la perspectiva de reconocer las lógicas que intervienen en el desarrollo de

la misma y su lugar en la formación de los y las maestras.

Reconocer las discusiones y construcciones conceptuales y metodológicas en torno a las prácticas pedagógicas presentes en la Licenciatura en

Pedagogía Infantil de Unipanamericana.

Reconstruir la experiencia de la práctica pedagógica de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Unipanamericana, desde el año 2011 hasta el 2014,

teniendo como eje de análisis la relación práctica pedagógica e investigación, a fin de ubicar puntos de análisis que permitan consolidarla en el proceso

de formación de los y las estudiantes.

Reflexionar en torno a la práctica pedagógica y su relación con la escritura teniendo en cuenta su presencia en las discusiones y apuestas de los procesos

de formación de los y las licenciados(as).

Aportar al debate curricular de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Unipanamericana, a partir de la mirada reflexiva de la experiencia en la

práctica pedagógica.

Ubicar la sistematización de experiencias como oportunidad para comunicar y transformar las prácticas pedagógicas al interior de la Licenciatura en

Pedagogía Infantil de la Unipanamericana.

Continúa



Teorías:

“La sistematización de experiencias se ha instituido como una propuesta político-pedagógica para intervenir, reflexionar, teorizar, reorientar,

organizar y/o transformar las prácticas educativas, en aras de potenciar tanto a los sujetos que intervienen en ellas, como los proyectos y la

incidencia que logran en la sociedad” (Jara, 2012) como se citó en (Molano, 2014).

“La sistematización de experiencias se asume como: una modalidad de conocimiento de carácter colectivo, sobre prácticas de intervención y

acción social que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que las constituyen, busca potenciarlas y contribuir a

la conceptualización del campo temático en el que se inscriben” (Torres, 2004, p. 4) como se citó en (Molano, 2014).

“Sistematizar se instaura en tres dimensiones: desde el empoderamiento, en tanto enfatiza en el protagonismo de las experiencias y sus sujetos;

desde lo histórico, al tener en cuenta la viabilidad histórica y social; y en lo epistemológico, por cuanto toma como base y a la vez construye

conocimientos a partir del diálogo, la disertación y la indagación” (Ramírez, 2006) como se citó en (Molano, 2014).

“La sistematización empieza a ser reconocida en entidades académicas y gubernamentales, como el procedimiento heurístico que, apelando a la

reflexión de la experiencia como fuente de conocimientos sobre prácticas contextuadas, descubre los pedazos de los discursos y de las acciones

que habían sido acallados, permitiendo abrir las compuertas que oprimían y concentraban la información sobre las decisiones y operaciones,

dejando brotar lo que es posible comprender, comunicar, hacer y sentir” (Ghiso, 1998, p. 4) como se citó en (Molano, 2014).


La sistematización es una oportunidad para reorganizar, intervenir y reorientar aquellos elementos que se consideren pertinentes en la experiencia.

“El pensar acerca de la formación de maestros nos abre un conjunto de interrogantes acerca de la condición y de los modos de apropiación del

oficio de enseñar. También, nos lleva a reflexionar y a preguntarnos sobre cómo el saber, la práctica, la disciplina, la investigación, la producción de

conocimiento, componentes sustantivos de un proceso de formación, se relacionan en el proceso de formación de un profesional de la enseñanza”

(Tezanos, 2010, p.14) como se citó en (Molano, 2014).

Reflexión:

Abordar la sistematización en la práctica pedagógica, va más allá de escribir o transcribir lo que sucedió en ella, sino que es reconocer los aciertos y desaciertos

de la misma, en fin, de que se haga visible la reflexión sobre la experiencia y la construcción del saber se haga presente. En este sentido, los estudiantes que

están en formación para ser maestros construyen un discurso cercano a la realidad educativa, y de ahí, gestar la identidad profesional y personal; identidad que

es atravesada por sus maestros, quienes deben de igual forma, hacer incidencia de manera positiva para motivar a sus estudiantes a la innovación, reflexión y

transformación de conocimiento.

Nota: elaboración propia con base en Molano (2014)


Tabla 10.

Sistematización de experiencias pedagógicas: una modalidad investigativa válida para la construcción, transformación y divulgación

de saberes acerca de la relación lectoescritura y valores

País o ciudad:

Colombia, Bogotá

Problemática:

La práctica docente, la forma como la indisciplina y la carencia de valores, interfieren con el

normal cumplimiento de las actividades sociales y académicas.

Propósitos:

Sistematizar la experiencia de práctica pedagógica con el fin de dar cuenta de nuestro trabajo como herramienta de divulgación y aportación de nuevos

saberes pedagógicos.

Teorías:

“La sistematización puede contribuir de forma decisiva a recrear las prácticas de los movimientos sociales y a renovar la producción teórica de las

ciencias sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de América Latina, en particular de aquellos comprometidos con procesos de educación

y organización popular” (Jara, 1994, p. 10) como se citó en (Benítez, Castro, Cruz & Rodríguez, 2007).

“El objeto de la sistematización o aspecto en el cual se centraría la atención al sistematizar ha sido definido como: • Las experiencias personales que se

viven en el marco de una intervención intencionada o de un proceso de organización. • La experiencia de un equipo al implementar un proyecto, el

encuentro que ello supone entre diversos actores y voluntades. • El proyecto mismo, sus apuestas, estrategias, métodos de intervención, o la trayectoria

institucional en un plazo amplio. • Diversas experiencias o proyectos del mismo tipo que se desea comparar, a fin de poder generalizar acerca de sus

alcances y limitaciones. • Un proceso social, de cambio o desarrollo, en un espacio local o regional, donde intervienen diversas fuerzas económicas,

políticas, culturales, en conflicto y/o coalición y en el cual se ha tomado parte”. (Verger, 2002) como se citó en (Benítez, Castro, Cruz & Rodríguez,

2007).

La sistematización busca extraer y evidenciar el conocimiento que se encuentra en la práctica, teorizar y cuestionar de manera contextualizada la praxis

social, para luego, organizar una lectura colectiva de la realidad, comprenderla y transformarla. Es un tipo de conocimiento que solo puede ser adquirido

desde la práctica, desde la concepción que “la teoría es el conocimiento profundo de la propia práctica” (Bickel, 1998, p. 3) como se citó en (Benítez,

Castro, Cruz & Rodríguez, 2007).

La sistematización se asume “como un proceso de recuperación, tematización y apropiación de una práctica formativa determinada, que al relacionar

sistémica e históricamente sus componentes teórico-prácticos, permite a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentidos, fundamentos, lógicas

y aspectos problemáticos que presenta la experiencia, con el fin de transformar y cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las

propuestas educativas de carácter comunitario” (Ghiso, 2001, p.12) como se citó en (Benítez, Castro, Cruz & Rodríguez, 2007)

Continúa




● La lectura como habilidad para interactuar en el mundo, permite expresar los pensamientos y sentimientos de manera asertiva, como propuesta a la

resolución de conflictos generados en el aula.

Reflexión:

Pensarse la sistematización de experiencias como pretexto para reflexionar sobre el quehacer desde la perspectiva de docente o estudiante, es apostar a la

construcción de sujetos críticos, reflexivos que entran en dinámicas de cambio social. Es así, como esta experiencia abre la brecha a la construcción de saberes

propios, generando reconstrucción de conocimiento no solo disciplinar sino humano.

Nota: elaboración propia con base en Benítez, Castro, Cruz & Rodríguez (2007)


Tabla 11.

Sistematización de experiencias sobre formación en gestión de directivos para la educación básica ciclo de secundaria

País o ciudad:

México, México. D.F.

Problemática:

Los problemas en el campo de la gestión educativa se observan en: la organización y la estructura de los centros

escolares; en el entorno en el que se ejerce la gestión educativa, el cual se caracteriza por un conjunto de

demandas de participación social en la educación y, por último, la falta de formación tecno-administrativa y en

gestión de los docentes, así como la falta de modelos más flexibles para la formación de directivos

Propósitos:

Objetivo general:

Sistematizar las experiencias sobre los resultados de la formación en gestión de los directivos de educación básica, ciclo de secundaria, en los primeros

tres años de desempeño en la función directiva, frente al contexto de cambio de paradigmas de los sistemas educativos.

Objetivos particulares:

Ofrecer un panorama del contexto político educativo nacional en el que se ha desarrollado la educación básica, a partir de los años setenta.

Definir el contexto del cambio de paradigmas educativos en los que se ha desempeñado la gestión educativa en los centros escolares de educación

secundaria.

Describir la evolución del concepto de gestión escolar hacia el concepto de gestión educativa estratégica.

Determinar las instituciones que han ofrecido programas de formación en gestión educativa a los directivos de los centros escolares de educación básica.

Sistematizar las experiencias de formación en gestión de los directores de centros escolares de secundaria, en sus primeros tres años de gestión.

Continúa



Teorías:

“La gestión institucional y la gestión escolar exigen desplegar en plenitud las capacidades del ser humano, redes de colaboración, el desarrollo

de criterios que contemple los propósitos educativos... por lo que se hace tan importante generar sensibilidad y comprensión compartida que

impulse el sentido del trabajo y que desarrolle criterios para atender y dar respuestas a problemas turbulentos, urgentes y desconocidos”

(Pozner, 2000, p. 56) como se citó en (Casas, 2008).

“La realidad social y cultural construida a lo largo de la historia por los seres humanos. Esta realidad, estructurada a lo largo del tiempo por la

acción de factores sociales, económicos, políticos, culturales y étnicos la constituyen procesos y estructuras contingentes y provisionales

contingentes y provisionales” (Zapata, 2005, p. 59) como se citó en (Casas, 2008).

“Un investigador no puede comprender una situación social sin conocer las interpretaciones y percepciones subjetivas de quienes participaron

en ella” (Zapata, 2005, p. 59) como se citó en (Casas, 2008).


Los principales ejes temáticos desde los cuales se trabaja la temática de la gestión son la calidad de la educación y el currículo, la organización

escolar, la innovación y nuevas tecnologías educativas, el diagnóstico institucional, la relación entre la escuela y la familia y los retos del

mercado educativo.

En Colombia, la formación en gestión se considera más como un nivel de perfeccionamiento o formación en áreas complementarias a la

práctica de los docentes, que como una formación básica.

Reflexión:

La sistematización de experiencia de formación en gestión de los directivos, devela la importancia de preparar a los maestros que vayan a tomar esta

posición, ya que la gestión significa administrar y, cuando ésta es aterrizada en una institución, deberá involucrar acciones y procesos en el equipo de

trabajo para promover y posibilitar el logro de los propósitos pedagógicos planteados en una institución. Sin embargo, la formación en gestión

estratégica educativa, no se da antes de tomar dicho cargo, por lo que es en el camino que los docentes tienen esta preparación. Teniendo en cuenta lo

anterior y aproximándose al contexto colombiano, se puede decir que son muchas las personas que toman cargos administrativos sin el componente

pedagógico o en otras ocasiones sin esta formación, lo que dificulta el desarrollo de redes de colaboración y de criterios que contemplen los propósitos

educativos, y es solo en el transcurrir del tiempo que se aprende a llevar una gestión escolar acertada, que involucre a docentes, padres de familia y

educandos.

Nota: elaboración propia con base en Casas (2008)


Tabla 12.

La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una práctica reciente

País o ciudad:

Colombia, Bogotá

Problemática:

La sistematización de experiencias se ha venido convirtiendo en un tema de especial preocupación por

parte de las instituciones, redes, agencias y grupos de base que promueven educación popular y

comunitaria, trabajo social y otras formas de intervención, a pesar de haberse convertido en un lugar

común invocar la necesidad de “superar empirismos”, de “analizar las experiencias”, “ de recuperar y

comunicar lo aprendido en ellas” y de “producir conocimiento desde la práctica” no le dan la importancia

o se asume de un modo “simplista”. Entonces, deja de ser un proceso o actitud “permanente” de

generación de conocimiento, y se limita a la acción de llenar formatos o formularios que informan la

operación de las tareas y los roles institucionales.

Propósitos: El trabajo pretende ser un balance de los alcances, las limitaciones y las posibilidades de la llamada Sistematización de Experiencias, modalidad de producción

de conocimientos surgida en el contexto de la Educación Popular a comienzos de la década de los ochenta y que últimamente ha venido siendo incorporada por

otras prácticas sociales de intervención, animación y desarrollo comunitario.

Teorías:

"Al igual que otras modalidades de investigación crítico-social, como la investigación participativa, la recuperación histórica y el diagnóstico

participativo, la sistematización reconoce y va contribuyendo a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la

experiencia” (Torres, Carr & Kemmis, 1989) como se citó en (Torres, 1998)


La sistematización en la última década se ha convertido en un verdadero campo intelectual.

La sistematización se ha convertido en un lugar común de superar el empirismo, de analizar experiencias, de recuperar y comunicar lo aprendido en

ellas y de producir conocimiento desde la práctica.

Continúa



Reflexión:

Entender la sistematización como el proceso que permite generar conocimiento de la experiencia propia, de aportar conocimiento a otras experiencias, de

permitir hacer un ejercicio de reflexión y análisis, de recuperar y comunicar lo aprendido, es un trabajo que ha llevado años. Sin embargo, se ha comprobado

cómo algunas agencias han tomado el ejercicio solo como un registro de hechos o la recopilación de algo que sucedió en sus proyectos, cuando esto debería

responder a lo anteriormente mencionado, además de ser una fuente de información propia de la práctica y que genera interpretaciones y aportes conceptuales. A

pesar de tales inconsistencias, la sistematización a los educadores, trabajadores sociales y comunitarios y demás organizaciones generadoras de proyectos,

programas y demás, cumple como estrategia para comprender a mayor profundidad sus prácticas de intervención y acción social con el fin de recuperar los

saberes que se produzcan y para proveer conocimiento sistémico. Por tal motivo, es urgente que seamos conscientes de entender la sistematización y hacerla

como lo compleja que es, pues desde esta perspectiva, su modalidad de conocimiento de carácter colectivo sobre las prácticas de intervención (en el caso

educativo) aporta en la producción de otras prácticas, de nuestras mismas prácticas y a promover construcciones de iniciativas alternas.

Nota: elaboración propia con base en Torres (1998)


4. Reflexión: nuevos modos de saber, ser y hacer

Al margen de las compresiones y del análisis de las experiencias de sistematización

educativas, culturales, sociales y comunitarias, realizadas a nivel de doctorado o maestría y

artículos en clave de la misma, se han tomado como referencia para fundamentar el trabajo de

grado Remembranzas de saberes. Una experiencia vivida, los cuales hicieron posible la reflexión

en torno a varios asuntos propios de la sistematización de experiencias, como son:

La concienciación de la sistematización de experiencias.

La transformación social a corto, mediano o largo plazo.

El conocimiento colectivo e individual.

Ahora bien, al pensarse la concienciación como un asunto propio de la sistematización, es

pertinente resaltar la importancia de ésta, ya que, la sistematización se ve a partir de las tesis

como una propuesta pedagógica de reconstrucción y reflexión analítica para intervenir, teorizar,

reorientar y/o transformar las experiencias sociales y educativas; experiencias que algunas veces

son visibles y otras veces llegan a invisibilizarse al no ser parte del pensamiento hegemónico,

siendo aquel que no involucra el conocimiento que se encuentra por fuera del pensamiento

colectivo común. De lo anterior, surge la importancia de promover la concienciación del ejercicio

de sistematizar, ya que existen muchas experiencias a nivel local, regional, nacional, que no se

han dado a conocer y que podrían llegar a generar un impacto significativo para el cambio social.

Simultáneamente, en estos procesos, la transformación es inevitable en los actores

participantes del ejercicio de sistematización, pues los lleva a reflexionar sobre sus propias

praxis, y a su vez desarrollar habilidades que les permitan ser sujetos sociales, solidarios,

comprometidos y responsables del cambio social; es decir, seres humanizados promotores de

experiencias que suscitan el conocimiento propio al interior de las comunidades. Dicho proceso

de sistematización conlleva a entender el cambio social, no solo a corto plazo para los actores

participantes, sino a mediano o largo plazo para otras comunidades, organizaciones o

instituciones, siempre y cuando exista de algún modo la replicabilidad y/o reflexión de la

experiencia vivida.


Como último punto de reflexión, se evidenció en los productos de investigación, que la

sistematización contribuye a la producción de conocimiento tanto individual como colectivo,

pues realizar el ejercicio de sistematización permite mirar hacia atrás, ver de dónde venimos, qué

es lo que hemos hecho, qué errores hemos cometido y cómo los corregimos para orientar el

rumbo, y así posibilitar nuevos conocimientos y aportar a la transformación en la realidad social;

en otras palabras, generar conocimiento propio, desde la práctica y para la práctica aterrizada en

un contexto determinado.

En definitiva, los productos de investigación tomados como referencia hacen hincapié en

volver sobre las propias praxis; dicho de otro modo, se refiere a realizar un proceso de reflexión

sobre la práctica. No obstante, al reflexionar sobre ellas, se destacan algunos de los beneficios

más notorios en el ejercicio de sistematización: asumir una postura crítica frente al quehacer y, en

este mismo sentido, enriquecer la práctica desde el empoderamiento tanto teórico como

discursivo, construyendo nuevos modos de saber, ser y hacer.


5. Corpus teórico

El conglomerado teórico expone el rastreo de autores que otorgaron sentido a las

comprensiones y construcciones de la sistematización de las experiencias de las organizaciones.

Para esto, se ha remitido a varios autores con posturas de cambio y transformación en la

educación, todos latinoamericanos. Dos de ellos, comparten una postura con el brasileño Paulo

Freire, padre de la pedagogía popular; el primero es Oscar Jara Holliday, sociólogo y educador

popular de origen peruano, referente principal en la metodología y la praxis del enfoque de

Sistematización de Experiencias en Latinoamérica, gracias a su experiencia de más de 30 años

como facilitador de experiencias sociales.

El segundo, Marco Raúl Mejía, un reconocido educador popular colombiano, seguidor y

continuador de la tradición de las pedagogías críticas latinoamericanas, quien ha sido miembro de

reconocidos proyectos latinoamericanos de educación.

Además, se toma como referencia la postura de Alfredo Ghiso, educador argentino,

radicado en Medellín-Colombia, desempeñando el rol de docente a cargo de Investigación Social,

Diseño Cualitativo y Pedagogía Social en las Facultades de Ciencias Sociales y Humanas,

Derecho y Ciencias Políticas en la Universidad de Antioquia, quien enseña un panorama de

tensiones entre lo institucional y las vivencias.

Por último, la concepción de sistematización e interculturalidad del brasileño João

Francisco De Souza, profesor investigador de la Universidad Federal de Pernambuco.


5.1 Oscar Jara Holliday

Figura 1. Oscar Jara Holliday

Nota: de Google imágenes/Link: https://i.vimeocdn.com/video/462792264_1280x720.jpg

Un representante destacado de la sistematización de experiencias es Oscar Jara Holliday,

sociólogo y educador (quien se define como educador popular), nacido en Lima-Perú. Se hace

mención a este autor, ya que su trayectoria en este campo, al ser coordinador del Programa

Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del Consejo de Educación Popular de América

Latina y el Caribe, permite dar cuenta de aspectos que se hacen necesarios para llevar a cabo una

sistematización de experiencias.

Según una entrevista realizada por la revista Docencia, en un espacio de reflexión, Jara

manifiesta que la sistematización de experiencias, “tiene origen en la historia de Latinoamérica y

el Caribe, como una forma de producción de pensamiento crítico desde las condiciones de nuestra

propia realidad” (Jara, 2015, p. 34), pues para los años 60´ se daba la re-conceptualización de lo

que era el trabajo social, pasando del asistencialismo social a valorar los conocimientos dados

https://i.vimeocdn.com/video/462792264_1280x720.jpg


desde esta práctica. Así pues, éste da paso a la producción de conocimiento desde las prácticas,

pensando en una manera de teorizarlas, menguando con ello el significado de clasificar y ordenar,

los cuales se quedaban cortos respecto a lo que realmente es la sistematización de experiencias.

Es preciso mencionar que, por sistematización de experiencias, se hace referencia a

aquellas experiencias que en su proceso permiten una interpretación crítica y no solo se quedan

en el ordenamiento, la clasificación de documentos, datos o información (aunque sean necesarios

para llevarla cabo), es fundamental que transcienda este proceso. Ahora bien, Jara (2010), al

ubicarse en un contexto de educación popular, ve ésta como un proceso educativo dialógico,

crítico y transformador que permite la reflexión sobre problemas reales y que posibilita construir

aprendizajes para la vida. En esta misma línea, concibe la sistematización de experiencias como

un proceso de educación; dicho en sus palabras:

Proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se

realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos

que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos (Jara,

2010, p. 1).

Hasta el momento se ha dicho que la sistematización permite un proceso de reflexión e

interpretación crítica, sobre la práctica y desde la práctica, que conlleva un proceso transformador

de la realidad en la praxis. Es decir, la sistematización tiene una intencionalidad transformadora

en las personas, posibilitando así, un proceso de cambio en la manera de pensar, de actuar, de

sentir, de quien lidera el proceso de sistematizar y/o lo acompaña.

Jara (2013), afirma que cualquier experiencia que haya sido significativa es

sistematizable. A continuación, se muestra una ruta para sistematizar, según el autor, publicada

por el Consejo de Educación de Adultos de América Latina en Orientaciones teórico-prácticas

para la sistematización de experiencias.

Las experiencias son procesos complejos: intervienen una serie de factores objetivos y

subjetivos que están en interrelación (figuras 2, 3, 4 y 5):


Características de la

sistematización de experiencias

Produce conocimientos desde

la experienciaLos principales

protagonistas de la sistematización

deben ser quienes son protagonistas de

las experiencias

Recupera lo sucedido, reconstruyéndolo

históricamente, pero para interpretarlo y

obtener aprendizajes

Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de las

experiencias

Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qué se dieron

Produce conocimientos y

aprendizajes significativos

desde la particularidad de las

experiencias, apropiándose de su

sentido

Construye una mirada crítica sobre lo vivido, orientando las experiencias en el

futuro con una perspectiva

transformadora.

Se complementa con la evaluación, que normalmente se

concentra en medir y valorar los resultados,

aportando una interpretación crítica

Se complementa con la investigación, la cual está abierta al

conocimiento de muy diversas realidades y

aspectos

No se reduce a narrar acontecimientos,

describir procesos, escribir una memoria,

clasificar tipos de experiencias, ordenar

los datos

Figura 2. Características de la sistematización de experiencias

Nota: adaptado de Jara (2013)

Para la sistematización de experiencias se requieren condiciones personales en quienes la

van a realizar, así como condiciones institucionales por parte de la organización que la promueve:


Figura 3. Condiciones para sistematizar experiencias: condiciones personales


Figura 4. Condiciones para sistematizar experiencias: condiciones institucionales


Condiciones personales

Interés en aprender de la experiencia, valorándola como

fuente de aprendizaje.

Sensibilidad para dejarla hablar por sí misma, buscando no influir la observación

y el análisis con prejuicios o

justificaciones.

Habilidad para hacer análisis y síntesis, que garantice rigurosidad en el manejo de las

informaciones y capacidad de abstracción.

Búsqueda de coherencia para el trabajo en equipo, ubicándola como una

oportunidad de reflexión crítica, de inter-aprendizaje y de construcción de un

pensamiento compartido.

Definición de un sistema integral de funcionamiento institucional, que

articule la planificación, la evaluación, la investigación, el seguimiento y la

sistematización como componentes de una misma estrategia.

Impulsar en la organización procesos acumulativos, que den cuenta del camino andado y que busquen avanzar a nuevas

etapas.

Darle prioridad real, asignando tiempo y recursos que garanticen que se pueda

realizar adecuadamente.

Condiciones institucionales


El p

un

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e p

arti

da

Haber participado en la experiencia

Tener registros de las experiencias

Las

pre

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tas

inic

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s

¿Para qué queremos hacer esta sistematización?

¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar?

¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar?

¿Qué fuentes de información vamos a utilizar?

¿Qué procedimientos vamos a seguir? R

ecu

per

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roce

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Reconstruir la historia

Ordenar y clasificar la información

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Analizar y sintetizar

Hacer una interpretación crítica del proceso

Los

pu

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a

Formular conclusiones

Comunicar los aprendizajes

Cómo sistematizar:

Figura 5. ¿Cómo sistematizar?



5.2 Marco Raúl Mejía

Marco Raúl Mejía, nacido el 12 de agosto de 1952 en Palermo-Antioquia, es un

reconocido educador popular colombiano, alumno de Pablo Freire, seguidor y continuador

de la tradición de las pedagogías críticas latinoamericanas. Tiene un gran recorrido en los

ámbitos educativos tantos formales como en los no formales, y además ha sido miembro

de reconocidos proyectos latinoamericanos de educación; a continuación, algunos de ellos:

Equipo Latinoamericano de Sistematización del Consejo de Educación de Adultos

de América Latina (CEAAL), coordinador académico del proyecto El Educador Líder de

América CELAM-CLAR-CIEC, investigador del Proyecto de Sistematización de la

Educación Popular en América Latina, coordinado por el Centro de Estudios Sociales

(CESO) de La Haya, Holanda.

Figura 6. Marco Raúl Mejía

Nota: de Google imágenes/Link: https://i.ytimg.com/vi/YL-ExL7SMgE/maxresdefault.jpg

https://i.ytimg.com/vi/YL-ExL7SMgE/maxresdefault.jpg


Dichas experiencias le han permitido construir su concepto de sistematización, y

así mismo, escribir libros, documentos y artículos que hablan de ello.

Las siguientes citas son una recopilación que se ha realizado de los documentos

escritos por Mejía, que hablan acerca del sentido de sistematizar, y permiten dar cuenta de

la vigencia de un pensamiento que, en su acumulado histórico, le posibilita a los lectores

conocer.

Mejía (2007), explica la sistematización como una práctica investigativa, que se ha

venido construyendo y ajustando desde un ámbito histórico, el cual ha sido de gran

influencia en América Latina en la segunda mitad del siglo XX y a comienzos del siglo

XXI. En ese sentido:

Hablamos de un proceso que nació unido a las dinámicas sociales, políticas y

culturales que se desarrollaron en nuestra realidad y que llegaron a otras latitudes,

especialmente Asia y África, y como lo muestran algunos de los artículos de este

módulo, a Europa (p. 1).

Dentro de este marco histórico contextual en el que se manifiesta dicha práctica en

el continente americano, deja un panorama claro, planteando que “el conocimiento es

situado con una historicidad propia e implica una apuesta por transformar las condiciones

de vida de las personas que son relacionadas con y afectadas por él” (p. 2). Al respecto,

conviene decir que estas nuevas relaciones permiten reconocer que los saberes tienen

ponencia propia para convertirse en teoría o hacer el camino que conduce a esa teoría.

Como señala Mejía (2007), la sistematización es un ejercicio que le da sentido a la

experiencia vivida, convierte la experiencia en un lugar de experimentación que no solo

recopila lo vivido, sino que le aporta algo a la teoría de sistematización. Conviene, sin

embargo, advertir que:

La sistematización durante estos últimos cincuenta años, desde sus inicios, ha

colocado y visibilizado unas formas de praxis, unos procesos de acción social, unas


prácticas profesionales que hacen intervención o relación de ayuda, unos saberes

locales y populares, y los ha colocado en relación con la teoría, produciendo

conceptualizaciones derivadas de estas prácticas y que llevan a reconceptualizarlas

y a mostrar a su interior la calidad de la relación que se produce en ellas, al mismo

tiempo se generan dinámicas sociales de transformación de procesos, instituciones,

estructuras, mostrando que ella modifica realidades y empodera colectivos y

subjetividades (p. 3).

De manera que la sistematización aporta a la construcción del saber desde un lugar

propio, obtenido de las prácticas que abren camino a transformarse en experiencia con

todo su contenido (conceptualización, metodologías, dispositivos y acumulado) y a los

grupos populares, movimientos sociales, los prácticos de la acción, los profesionales

reflexivos, las profesiones de intervención y ayuda, y profesiones técnicas pragmáticas

que ponen en práctica este ejercicio de sistematización y tienen la posibilidad de realizar,

los que hace que sean complejos, críticos, reflexivos, innovadores y empíricos.

Ahora, desde la perspectiva de Mejía (2007), la evolución de la sistematización,

muestra unos ajustes cuando ésta surge como:

Una forma de investigación que intenta aportar en la ruptura de dicotomías sobre

las cuales se ha construido el pensamiento de la modernidad occidental e intenta

tomarlas como tensiones para resolverlas en una nueva unidad que permita no solo

darle voz a los saberes subsumidos y negados, sino llevarnos a otro nivel del

conocimiento que busca una mayor integralidad y una mayor unidad (p. 14).

A modo de explicitación de la dicotomía sujeto-objeto:

Por ello el esfuerzo de la sistematización es no volver a pensar estos espacios como

separados, jerarquizados, irreconciliables, y cuando hace su apuesta metodológica,

desde las diversas concepciones que existen de ellas, entra en la disputa de estos

aspectos con diferentes énfasis y asumiendo diferentes procesos (p. 15).


Todo lo dicho hasta ahora hace referencia a lo que el autor expone en su

documento La sistematización como proceso investigativo. O la búsqueda de la episteme

de las prácticas, con el fin de esclarecer y apropiar a los lectores del concepto de

sistematización desde una perspectiva propia. A continuación, la caracterización de las

diferentes concepciones de sistematización, de cómo realizarla y desde dónde

fundamentarla, posiciones que enmarcan formas de ver y entender el conocimiento, el

saber, la ética, lo político, lo humano, el trabajo intelectual y muchos otros aspectos de su

desarrollo.

Soy consciente de lo limitado de un ejercicio de este tipo, así como del

esquematismo en el cual se puede caer; sin embargo, creo que abre puertas para

dialogar con ellos y en alguna medida también visualizar críticamente “la moda”

sistematizadora, que se ha tomado a ONG, universidades, e instituciones públicas y

privadas, la cual ha terminado por volverla una exigencia en muchos lugares de

intervención y reducirla a una técnica de unos pasos metodológicos, mostrándole

todo su potencial de empoderamiento, al negársele toda la discusión interna que se

da sobre su quehacer, sentidos y significados (p. 15).

Concepción de sistematización para Mejía (2007):

Fotografía de la experiencia: una forma de mantener una descripción de la manera

cómo se desarrolló la experiencia, respondiendo a preguntas tales como: ¿cuándo?,

¿dónde?, ¿cómo?, y ¿por qué? De este modo, permite encontrar categorías que

demuestran su importancia y unidad de análisis (p. 15).

Otros conceptos de Mejía (2007):

La sistematización como recuperación de saberes de la experiencia vivida: un

ejercicio que se esfuerza en la evaluación de proyectos; a la descripción de la

práctica le subyace una teoría que debe ser explicitada, de acuerdo al contexto en el

cual se produce la experiencia. En este triple marco (práctica-teoría-contexto) se


reconstruye la sistematización. Para esta mirada, las categorías están dadas

previamente por el proyecto desde el cual se realiza la experiencia, las nuevas

surgen de relacionar esas categorías previas con el marco contextual, y allí va

apareciendo lo nuevo que arroja el proyecto.

Sistematización como obtención de conocimiento a partir de la práctica: esta

concepción busca encontrar la distancia entre el proyecto formulado (teoría) y la

experiencia vivida (práctica). Las categorías se consiguen por contrastación entre la

teoría propuesta y el desarrollo del proyecto en la práctica; al obtener la diferencia

se plantean hipótesis que son desarrolladas analíticamente como forma de obtener

el conocimiento que genera la experiencia y que sirve para obtener algunos

elementos replicables en otras experiencias semejantes o para mejorar la

experiencia sistematizada.

La sistematización dialéctica: identifica el conocimiento elaborado como un

proceso de saber que parte de la práctica y debe regresar a ella (praxis) para

mejorarla y transformarla, logrando una comunicabilidad y replicabilidad con

experiencias afines. El análisis se trabaja desde las categorías producidas en el

desarrollo de la actividad orientada a la transformación de la realidad. Hace

preguntas para ver los cambios logrados, preguntas críticas sobre por qué y cómo

ocurrieron esos cambios, y las explicaciones como una nueva teoría que, llevada a

la práctica, produce transformaciones de la realidad y en ese sentido es una forma

de investigación participante.

La sistematización como praxis recontextualizada: reconoce y sistematiza la acción

humana, señalando cómo ésta debe emerger con todos sus sentidos y significados

acumulados en la memoria de la experiencia (archivo, personas, documentos, etc.)

y en los actores, con una perspectiva de futuro; la sistematización es una

investigación sobre una acción. La sistematización tiene como punto de partida

unas preguntas que cada una(o) se hace sobre un proceso. Con esos interrogantes y

desafíos, ubicamos el contexto social, cultural, político, así como otros aspectos


relevantes en la experiencia, a la vez que vamos levantando su fundamentación

teórica y metodológica. Desde allí leemos los diferentes componentes de la

práctica. Las categorías resultan de las contradicciones, al establecer relaciones

entre las prácticas y las interrogantes planteadas, llegando a conclusiones prácticas

y teóricas.

La sistematización como investigación de la práctica: en esta concepción se

considera más explícita la sistematización como investigación; la sociedad es un

todo y la práctica una acción que debe ser convertida en un elemento ligado a ella.

En esa mirada, el sentido de la sistematización está dado por hacer comprensiva la

experiencia particular en el universo global. La sistematización la realiza un grupo

que ha realizado la práctica. Parten de un relato, en el cual han reconstruido la

historia de la experiencia, luego realizan un esfuerzo para ver la unidad del

proceso, a la cual se le agrega una relación más amplia al contexto. El análisis y las

categorías emergen de las líneas fuerza producidas a lo largo del proceso

sistematizador, las cuales serán el fundamento de esas categorías que se dan a lo

largo de la experiencia, en cuanto surge de un proceso de conceptualización y

reconceptualización de la práctica (p. 16).

Como una mirada de saberes propios sobre la práctica: en esta concepción se busca

experimentar colectivamente la producción de una nueva mirada sobre la práctica,

que trata de hacer visibles aquellos procesos y prácticas que están presentes en ella.

Por tal razón, busca dar cuenta de que la práctica sea leída desde múltiples miradas

y expresada desde múltiples voces, no necesariamente homogéneas, en cuanto

considera que la sistematización es un esfuerzo por producir poder y

empoderamiento de esa polifonía.

Organizar en una tabla de contenidos la práctica: esta es una propuesta emergente,

en la cual a las personas actoras de sistematización le son entregadas una tabla de

contenidos por el asesor externo o la realizan con él sobre los principales ítems de

contenidos de ella. El ejercicio es llenar la rejilla que se le ha entregado. Al realizar


esta incipiente caracterización se busca mostrar tendencias que no se dan siempre

en las condiciones descritas, ya que en muchos casos se realizan híbridos

metodológicos, los cuales mezclan diferentes elementos de distintas concepciones.

(p. 17).

De este modo, se finaliza la búsqueda del concepto y/o teoría que Mejía crea frente

al ejercicio que genera la sistematización de experiencias.

5.3 João Francisco De Souza

Figura 7. João Francisco De Souza

Nota: de Google imágenes/Link:

https://www.direitodeaprender.com.pt/sites/default/files/uploads/joao_francisco_de_souza.jpg

Otro autor que requiere ser mencionado en esta investigación, dados sus aportes a

los procesos de sistematización es João Francisco De Souza, doctor en investigación

https://www.direitodeaprender.com.pt/sites/default/files/uploads/joao_francisco_de_souza.jpg


educativa y profesor investigador del Departamento de Fundamentos Socio-filosóficos del

Centro de Educación de la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE), Recife-Brasil,

hasta su muerte en abril de 2008, quien presenta un artículo en donde da a conocer una

propuesta de sistematización de experiencias de desarrollo sustentable, al realizar un

acompañamiento a la Acción para el Desarrollo Rural y Ambiental de Angola (ADRA) en

su proyecto Catumbela, a través de la praxis de sistematización, considerada como una

modalidad de investigación educativa, y tomando como punto de partida los conceptos de

experiencia, saber y construcción de significados.

Este proceso de sistematización permite un espacio pedagógico y de

experimentación, siendo el objetivo de este acompañamiento el permitir a estos agentes

orientar su actuar en cuanto a “el proceso histórico de construcción de otras relaciones

sociales, conformadoras de una sociedad justa, humana; donde la equidad esté garantizada,

enraizada en la cultura angolana y confrontada con valores democráticos, en la

construcción de un desarrollo sustentable” (De Souza, 2000, p. 2).

Cabe señalar lo que De Souza resalta en las primeras páginas de su artículo, cuando

propone a esta organización consolidar el significado y el sentido del ¿por qué? y el ¿para

qué? de una sistematización de experiencias; y, de esta manera, De Souza (2000), brinda

uno de los primeros conceptos acerca de los procesos de sistematización:

Las expectativas individuales permitieron una primera formulación de lo que

podría ser un objetivo común del curso: introducirse en las cuestiones de la

sistematización como un desafío de aprendizaje en el cual se pudiera evolucionar y

profundizar con conocimientos sobre esta temática consolidando, a través del

intercambio, nuevos conocimientos que capacitan para la realización de la

actividad sistematizadora. (p. 2).

Dentro de este mismo contexto, da a conocer los alcances que puede tener una

sistematización como instrumento didáctico y de interpretación crítica, dentro de una

investigación social. Según De Souza (2000):


Busco situarla como una modalidad especial de la investigación social,

específicamente educativa. De esta manera, se constituye en un instrumento

didáctico, dentro de una concepción pedagógica de la intervención institucional de

la ADRA, así como de los movimientos sociales que buscan el desarrollo y/o la

integración de los trabajadores (independientes, empleados, desempleados) en la

lucha por condiciones dignas de vida. Siendo así, es un instrumento de

interpretación crítica y de reacción de estos sectores sociales en la acción

transformadora que busca provocar cambios sociales capaces de garantizar el

desarrollo sustentable y la democratización del conjunto de la sociedad angolana en

todas sus dimensiones (p. 3).

Cabe señalar que De Souza piensa en la sistematización como un proceso que

posibilita a una acción colectiva para apropiarse de sus experiencias; esto ayuda a

comprender el modo de vivenciar lo que está haciendo su participación, sus alcances, sus

impases y contradicciones, lo mismo que sus posibilidades de evolución y profundización,

enfocada en cumplir los objetivos esperados. Experimentar, interpretar, apropiarse de la

vivencia, significa actuar, sentir y pensar. Se trata, desde luego, “de construir el sentido de

la experiencia que tendrá como efecto de retorno una nueva forma de interpretar, actuar y

sentir no solo la experiencia sino también al propio sí mismo y a la sociedad” (p. 3).

Los procesos o actividades de sistematización posibilitan que los sujetos o actores

de una acción social y/o colectiva se apropien de su propia experiencia para construir el

sentido de su vivencia en sus propios programas de desarrollo; de esta manera, De Souza

(2000), confiere a la sistematización la calidad de instrumento didáctico:

Se sitúa pues, a la sistematización, en cuanto instrumento didáctico, en el campo de

la construcción de sabiduría. Esto significa que un proceso de sistematización es

una actividad cognitiva que se propone construir los saberes que están siendo

producidos en una determinada experiencia existencial, por sus diferentes sujetos

(actores sociales y agentes sociales), lo que les permite asegurar la apropiación de

la propia experiencia (p. 6).


De acuerdo con lo anterior, el objeto de la sistematización son esas sabidurías o

representaciones de la vida que emergen en diferentes ámbitos del ser humano. De esta

manera, se permite la construcción de sentido para los participantes de una experiencia, al

igual que la apropiación de esa misma experiencia, su ampliación y su superación.

Partiendo de esas diferentes y divergentes actividades humanas, surge, en las prácticas

denominadas en América Latina de educación popular, un hacer intelectual y axiológico

que se ha venido conociendo con el nombre de sistematización de experiencias. Según De

Souza (2000), este hacer:

Está configurando su especificidad como una modalidad de apropiación, por los

seres humanos, de su propia experiencia a través de la identificación y construcción

del sentido de su hacer. Esa experiencia o vivencia va adquiriendo sentido personal

y colectivo a través de la construcción intelectual voluntariamente planeada y

ejecutada como forma de ampliar y profundizar su trascendencia histórica. La

construcción del sentido se manifiesta como sabiduría y/o representaciones sociales

(p. 8).

Partiendo de este punto de vista, el proceso de sistematización nace como una

práctica particular que puede ser identificada como un aspecto propio de la investigación

social, especialmente de investigación educacional. Y por esta razón, Souza (2000) se

refiere a que la sistematización en el ámbito de la investigación:

Adquiere personalidad propia, especificándose al interior de la capacidad

sistematizadora inherente al ser humano que le permite construir conocimientos

(investigación) y valorar sus acciones (evaluación) con coherencia y cohesión. La

investigación produce significados; la sistematización, sentidos y la evaluación,

mesura en los niveles de ejecución de objetivos de un determinado proceso (p. 10).

5.3.1 Construcción de nuevos saberes. Todo el proceso de sistematización trata

de la construcción de un nuevo conocimiento, para mantener la coherencia del discurso,

construir sabiduría o formular representaciones sociales intencionadamente. Para construir

estos nuevos saberes, Souza (2000) presenta algunos pasos:


● Identificar intereses.

● Confrontar los saberes anteriores (preexistentes) con las realidades.

● Desequilibrar certezas o desestabilizar convicciones, es decir, provocar rupturas

epistemológicas, lo cual consiste en reflexionar acerca de los saberes ya obtenidos y

considerar de esta manera un redescubrimiento de nuevos saberes.

● Garantizar las posibilidades de diálogo. Si acontece un rompimiento del diálogo no

será́ posible ni una construcción, todo se perderá.

● Construir una nueva forma de:

Figura 8. Nuevas formas de construir saber

Nota: adaptado de De Souza (2000)

Así mismo, dentro de este artículo, De Souza (2000) añade:

Esquemáticamente, se puede afirmar que un nuevo saber, en cualquiera de sus

manifestaciones, es construido a partir de saberes anteriores. Un nuevo saber no es

formulado directamente a partir de la práctica, pero sí del análisis y/o de la

interpretación de la práctica a partir de los saberes preexistentes. Son esas ideas

Saberes producidos

Aproximación

Formulación

Comunicación


Trabajo de planteamiento

Trabajo de Campo

Trabajo de interpretación

Trabajo de comunicación

previas las materias primas de nuevos saberes. No se formulan nuevos saberes con

el simple hacer, mucho menos de la nada. Pero sí a partir de saberes anteriores

confrontados con las realidades naturales y culturales; por tanto, a partir de las

reflexiones sobre la práctica (pp. 10-11).

5.3.2 Organización de un proceso de sistematización. A continuación, se

describe la forma como De Souza (2000) plantea organizar un proceso de sistematización:

Planeando el proceso de sistematización

La pregunta es cómo proceder para organizar un proceso de sistematización en

cuanto instrumento didáctico de proyectos de intervención institucional y de los

movimientos sociales populares. ¿Cómo realizarlo, de tal manera que se concretice

su filosofía, pedagogía y política? Esquemáticamente podemos identificar los

siguientes pasos:

Figura 9. Planeando el proceso de sistematización

Nota: adaptado de De Souza (2010)

Proyecto de la actividad sistematizadora

En el trabajo de planeamiento hay varios momentos y pasos que van a ser

explicitados. Parecen fundamentales, aunque pueden ser complejizados y

ampliados:

El primer paso es la identificación de la necesidad de sistematización. La

descripción de las razones que pueden llevar al agente social, la institución, un

programa o alguno de los proyectos de un programa a afirmar que es preciso

realizar una actividad sistematizadora. Formular por qué configura su importancia

con la justificación de la realización de una actividad sistematizadora.


El segundo paso o momento es la construcción de los fundamentos teórico-

metodológicos de esa actividad sistematizadora. Ciertamente, el grupo o equipo

que se ocupa de ella no son los primeros en tratar el tema escogido, esto es, de ese

objeto de estudio de la sistematización. Por eso, es importante hacer un análisis de

la literatura que trate de ese asunto. Consultar la bibliografía existente sobre el

objeto de estudio u objeto similar y al cual pueda tener acceso. Si ya existen

explicaciones, interpretaciones y comprensiones plausibles sobre el asunto, es

importante estudiarlas. Puede suceder que, estudiando las opiniones de otros sobre

el problema, el grupo descubra el sentido de la cuestión o de la experiencia para sí

y ya no justifique una actividad sistematizadora sobre el mismo asunto, o pueda

llegar a una formulación más adecuada a sus intereses (p. 19).

Finalmente, De Souza (2000) describe un último paso:

El tercer paso en este proceso de planeación será la descripción detallada de

actividades del plan, del trabajo de campo, del trabajo de interpretación, de las

sesiones de argumentación, que son una vuelta al trabajo de campo, y de la

incorporación de nuevas contribuciones que emergieran dentro de la(s) sesión(es)

de argumentación (p. 19).

En ese proceso:

El grupo estratégico, o sea, las personas que van a identificar, participar directa

y activamente en los procesos de sistematización, deberá́ estar bien

conformado.

Organizar el calendario, o sea, la distribución de las actividades y

responsabilidades en el tiempo y en el espacio.

Esbozar la forma de divulgación de los resultados, esto es, la comunicación de

los resultados de la construcción que fue posible en el proceso de

sistematización.


Organización textual

Este proceso de planeamiento tendrá que expresarse en un documento. Ese es el

plano de la sistematización. Un documento que concretiza el resultado del

planeamiento y garantiza la disciplina necesaria para la realización de la actividad

sistematizadora, lo cual debe aparecer:

Introducción: la exposición de la necesidad de sistematización: las razones que

justifican la realización del proceso de sistematización (¿por qué sistematizar?).

El problema/objeto de la sistematización (¿qué va a ser sistematizado o

estudiado?): la descripción del problema de la sistematización que puede ser

concluida con una pregunta a ser respondida por el proceso que será evidenciado.

Y el anuncio del objeto de la sistematización que es la respuesta a la pregunta

formulada. Se trata de la hipótesis o suposición de la respuesta a la pregunta

elaborada o problema de la sistematización, de estas suposiciones, las que

constituyen la concepción de la que se parte para la actividad sistematizadora, esto

es, la visión del objeto de estudio que se tiene antes de la realización de la actividad

sistematizadora (¿qué es sistematizar?). Esas suposiciones serán confrontadas con

las descubiertas en el trabajo de interpretación a partir de las informaciones

obtenidas en el trabajo de campo.

La explicitación de los objetivos de esa actividad sistematizadora: la construcción

de los objetivos puede ser obtenida por la respuesta a las siguientes preguntas:

¿elaborado el objeto de estudio, para qué va a servir? ¿Para qué sistematizar esa

experiencia, además del objetivo intrínseco a la actividad sistematizadora que es la

apropiación de la misma por sus sujetos? (p. 20).

Dentro del proceso de sistematización, desde la perspectiva de Souza (2000),

también debe evidencia

Procedimientos teórico-metodológicos:

En este segmento son explicitadas todas las ideas sobre el objeto de estudio que el

grupo estratégico o el equipo de sistematización conseguirá construir a partir de la


revisión bibliográfica, de la propuesta institucional y de sus propias ideas. La

construcción previa del objeto de la actividad sistematizadora. En esa parte, además

de la explicación del objeto de estudio, será necesario formular los procedimientos

del trabajo de campo y del trabajo de interpretación. Deben fijar lo más claro

posible todos los pasos a ser realizados para la obtención de las informaciones

necesarias para la construcción de los datos que permitirán la reelaboración del

objeto de estudio: qué se va a hacer y cómo, tanto en el trabajo de campo como en

el interpretativo. Formular todas las suposiciones con las cuales se inicia el trabajo

de campo de la actividad sistematizadora y lo que se pretende hacer en la

interpretación de las informaciones recogidas. Claro que todo esto es provisional y

puede ser completamente modificado en los recorridos de la actividad

sistematizadora. Pero, es una guía indispensable, sin ella no se hará́ nada.

Esquemáticamente, esas construcciones podrán aparecer en el siguiente orden:

Concepción del objeto

Construida a partir de la literatura sobre el asunto, de la propuesta institucional y de

las ideas del grupo estratégico. Como ya se escribió, es importante saber lo que ya

fue dicho sobre ese objeto, pues, siguiendo la perspectiva epistemológica adoptada

en este artículo, un nuevo saber se produce a partir de un saber anteriormente

existente. Ciertamente, la institución promotora de la intervención también tiene

una concepción y expectativas relacionadas a ella; entonces, es preciso organizar

esa visión. Por otro lado, el grupo estratégico también tiene sus ideas sobre el

objeto. Toda esa revisión de lo que ya se dice o se piensa sobre el asunto es

importante porque permitirá descubrir lo nuevo que se está construyendo a partir de

la intervención institucional y de la experiencia de los involucrados en la

intervención.

Procedimientos en el trabajo de campo

El objetivo del trabajo de campo es recoger informaciones a ser transformadas en

datos que permitirán la elaboración del objeto de esa actividad sistematizadora a


través de su confrontamiento con la noción de objeto que fuera punto de partida del

proceso sistematizado.

Estas informaciones podrán ser recogidas a través de diversas técnicas, entre ellas,

son más apropiadas a la concepción de sistematización que aquí se maneja, las

siguientes:

Entrevista en profundidades.

Historias de vida.

Observación participante.

Participación observante.

Documentos escritos (actas, boletines, informativos, relatorías, etc.)

Procedimientos para el trabajo interpretativo

El objetivo del trabajo interpretativo es transformar las informaciones en datos y

reconstruir el objeto de estudio, así como llegar a conclusiones a partir de la

actividad sistematizadora sobre el sentido de la experiencia. La técnica más

apropiada es la del análisis del discurso (Puccinelli, 1996) y/o de contenido, pues,

permite la construcción de sentido. Esa(s) técnica(s), a través de la transformación

de los elementos que componen el objeto de estudio en unidades de análisis,

permiten la reconstrucción del sentido. Es a partir del análisis de la literatura, de las

expectativas institucionales y de las ideas del grupo estratégico sobre el objeto de la

sistematización que serán integrados los elementos que componen la noción de este

objeto. Las ideas centrales que componen la noción de objeto serán las unidades de

análisis. Tienen así, las indicaciones para buscar en la caótica lista de las

informaciones obtenidas en el trabajo de campo. En esas informaciones, se buscan

los contenidos para las unidades de análisis. La elaboración de éstas, a partir de los

datos construidos con las informaciones adquiridas en el trabajo de campo,

permitirá la reconstrucción del objeto de estudio y tener una nueva visión sobre el

mismo. En la síntesis del objeto se encontrará el sentido de la experiencia para sus

sujetos (pp. 20-21).


Finalmente, De Souza (2000) termina concluyendo que son estos los pasos

necesarios para construir conocimiento, nuevos saberes.

Con esos datos se reelabora el objeto de sistematización, se amplía la concepción

que fuera tomada como hipótesis con datos nuevos adquiridos a partir de la

interpretación de las informaciones obtenidas en el trabajo de campo. Se elabora un

texto sobre el objeto. Esos son los resultados de la actividad sistematizadora (p.

21).

Sesión de argumentación: con el texto final provisorio, sobre todo si la

interpretación fue realizada por agentes o por el grupo estratégico, se convocan

todos los que estuvieran involucrados en el proceso sistematizado para examinar

ese texto. Esta sesión de argumentación es fundamental para la apropiación de la

experiencia y para conferir la construcción de los agentes o del grupo estratégico.

Deberán participar todos los sujetos de la sistematización (agentes, grupo

estratégico, “beneficiarios” que, de una forma u otra se involucrarán en la actividad

sistematizadora). Las nuevas contribuciones de la sesión de argumentación deberán

ser incorporadas al texto final. Se debe, en ese momento, decidir sobre lo que se va

hacer con el producto de la actividad sistematizadora, decidir sobre su difusión: a

través de un artículo, de un libro, de una obra de teatro. La sistematización engloba,

por tanto, procesos y productos de elaboración de sentidos o saberes.

Resultados: los resultados, además del texto producido como construcción del

objeto de estudio, que de hecho es una reconstrucción de sentidos, pueden ser

condensados en un artículo de divulgación, en un libro, en una relatoría científica,

en un video, o en una obra de teatro. La reconstrucción resulta de la confrontación

entre la concepción del objeto de estudio del cual se partió, elaborada por la

revisión de la bibliografía, propuesta institucional y de la visión del grupo

estratégico, y las informaciones obtenidas en el trabajo de campo que se

transforman en datos en el trabajo interpretativo. Esto puede ser transformado en

artículos, viedo, obras de teatro, libros para ser estudiados dentro del propio

proyecto por los que participan de la actividad sistematizadora y por otras personas


que no tuvieron oportunidad o no se interesaron en un primer momento. La

comunicación de la experiencia es para que otras personas e instituciones

(gubernamentales, no gubernamentales, académicas, religiosas, etc.), se puedan

enriquecer al conocer experiencias de otros lugares, ámbitos y personas. Con los

resultados de la actividad sistematizadora, se puede también elaborar conclusiones,

proyectos, y/o recomendaciones que pudieran ser útiles a la corrección de

trayectorias del proyecto institucional, de organizaciones comunitarias de base y de

movimientos sociales populares (p. 22).

5.4 Alfredo Manuel Ghiso

Avanzando en el tiempo, encontramos también a Alfredo Ghiso, maestro de

español y literatura, especialista en desarrollo social, quien sostiene en su artículo

Sistematización. Un pensar el hacer que se resiste a perder su autonomía, que “la

sistematización se entiende como el proceso de reconocer y valorar la práctica, como una

Figura 10. Alfredo Manuel Ghiso

Nota: de Google imágenes/Link http://ceanj.cinde.org.co/actualidad/1/images/IMG_3140-2.jpg

http://ceanj.cinde.org.co/actualidad/1/images/IMG_3140-2.jpg


construcción colectiva de conocimientos sobre el quehacer, orientada a extraer

aprendizajes, compartirlos y cualificarlos” (Ghiso, 2011, p. 6).

Este autor ha centrado gran parte de sus investigaciones en la sistematización de

experiencias en contextos formativos universitarios en los que se encuentran inmersos

docentes profesionales, los cuales buscan reconstruir memorias acerca de su práctica y una

gestión de conocimiento generado en esas mismas experiencias; nace el hecho de que:

Urge entre los educadores y profesionales críticos, generar, promover y consolidar

formas de construcción de conocimientos que confronten las lógicas del

pensamiento único que se impone en proyectos, organizaciones e instituciones sin

ninguna resistencia. Por esto, las propuestas de sistematización tienen que ir más

allá de la reflexión que un actor social realiza sobre sus prácticas para

reconstruirlas y aprender de ellas. El contexto de exclusión y de sometimiento

exige a los educadores y profesionales reflexivos críticos algo más que objetivar y

comunicar la memoria sobre sus quehaceres buscando comprenderlos, socializarlos

y cualificarlos (p. 5).

Bien, pareciera por todo lo anterior, que Ghiso aproxima la sistematización de

experiencias a un contexto universitario, donde el ejercicio de sistematización se da como

un procedimiento que permite acercarse a una reflexión de la práctica y de su quehacer. Si

bien es cierto y, analizando la idea de Ghiso, de que los procesos de sistematización

tienden a impulsar tanto a docentes universitarios como a profesionales, estos los convida

a que antes de construir teorías se vean incluidos diálogos con ellos mismos, es decir,

diálogos en los que ellos se encuentren en la capacidad de reconocer sus propias posturas

recuperando lo vivido y retomando de manera crítica sus memorias frente a la experiencia.

Al llegar a este punto es importante mencionar la construcción de las narrativas.

Éstas nacen en la práctica en los procesos de sistematización; según Ghiso (2011):


No es lineal, ni son encadenamientos de hechos y razones triviales; por el contrario,

son complejos, tienen idas y vueltas, bifurcaciones generadas por las distintas

perspectivas que imprimen los sujetos involucrados en la experiencia. Los

recuerdos y olvidos, las voces y los silencios, las vaguedades y precisiones, los

datos y sus interpretaciones dan cuenta del principio dialógico presente en toda

sistematización que asume la práctica y sus sujetos de manera compleja, histórica y

crítica (p. 8).

Dentro de este marco, ha de considerarse la reflexión que Ghiso realiza acerca de

las propuestas de carácter formativo en cuanto a la sistematización de experiencias, pues

comúnmente las personas que participan de la sistematización constantemente buscan

responderse una serie de preguntas que emergen en el mismo ejercicio sistematizador

como: ¿quién sistematiza?, ¿para qué queremos sistematizar?, ¿qué queremos

sistematizar? Las respuestas que se derivan de esas posibles preguntas pueden darse en ese

acercamiento que las personas tengan a su práctica y desde el mismo papel que desarrollan

dentro de esa experiencia.

Al respecto, conviene decir que, dentro de la experiencia de sistematizar, Ghiso

(2008) en su obra La sistematización en contextos formativos universitarios, afirma lo

siguiente:

Las personas vinculadas a procesos sistematizadores y a la formación en

sistematización en contextos universitarios, se ven exigidas a responderse algunas

preguntas si quieren que estos ejercicios investigativos sean generadores de

conocimientos capaces de reinformar y cualificar la comprensión y el diseño de las

prácticas (p. 78).

Cabe señalar que la esfera social de cada individuo y todo lo que emerge en sí

mismo, ejerce un rol fundamental en el proceso de sistematización de experiencias. Según

(Ghiso, 2006):


El sujeto que sistematiza es un sujeto contextuado, ubicado en una situación en la

que se plantea y se exige, o le plantean y es exigido a actuar sobre esa realidad en

la que él se constituye y a la que él, con su hacer, aporta elementos configuradores.

En este punto, destacamos la condición histórica y contextuada del sujeto que hace

que también su quehacer y saber sean históricos, contextuados e inacabados. Por

otro lado, destacamos que en esa condición el sujeto se enfrenta o lo enfrentan a

asumir un reto desde la perspectiva que él construye con otros o desde la opción

que otros determinan para él (p. 75).

Para finalizar, esta línea de argumentación se convierte mucho más enriquecedora

considerando que Ghiso (2011) expone:

La sistematización se constituye en una oportunidad reflexiva que permite

interpretar críticamente los discursos generados sobre y desde la práctica,

trascendiendo la simple descripción, al profundizar el análisis en torno a las lógicas

particulares de las experiencias educativas-sociales. Comprender aquello que

configura y da sentido a las prácticas permite generar aprendizajes significativos

que aportan al cambio cognitivo, expresivo, emocional y práctico (p. 6).


6. Ruta metodológica

La investigación se desarrolló en el marco del Diplomado Convivencia e

Interculturalidad: Voces del Territorio, liderado por las Facultades de Psicología y

Educación de la Universidad de San Buenaventura de Cali, en el cual participaron dos

cabildos indígenas: Yanacona y Nasa, La Vicaría para la Reconciliación y Reconstrucción

de la Paz, la Fundación Carvajal, y la Fundación Paz y Bien.

6.1 Enfoque

Al desarrollar el proceso de sistematización fue pertinente encaminarlo hacia la

investigación de corte cualitativo, debido a que permite estudiar los hechos en un entorno

natural sin alterar la realidad, otorgando sentido e interpretando los acontecimientos, las

experiencias, los imaginarios culturales, las representaciones sociales y distintas realidades

que son experimentadas por los implicados.

Por lo anterior, el enfoque cualitativo es el que orienta la investigación

Remembranzas de saberes. Una experiencia vivida, visibilizando así, la necesidad

existente de aterrizar los procesos de sistematización de experiencias como un ejercicio de

reflexión, con el fin de experimentar, interpretar, y apropiarse de las vivencias

significativas que favorecen el reconocimiento de pensamientos, ideas y memorias

enraizadas en la cultura; dicho de otra manera, valorando las subjetividades de los actores

que no han sido escuchadas ni reconocidas. Sandoval (2002) menciona que la

investigación cualitativa:

Necesariamente requiere, para su existencia, de un sujeto cognoscente, el cual está

influido por una cultura y unas relaciones sociales particulares, que hacen que la

realidad epistémica dependa para su definición, comprensión y análisis, del

conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos

sujetos cognoscentes (p. 28).


En este sentido, el estudio realizado desde la línea de acción cualitativa, rescató la

importancia del análisis en el trabajo comunitario desempeñado por las organizaciones

presentes en el diplomado, quienes traían consigo experiencias desde el ámbito social,

político, educativo y cultural, a fin de rescatar la paz, la sana convivencia, la

interculturalidad y las memorias que surgen del pensamiento fronterizo.

6.2 Paradigma de investigación

Según el enfoque de esta investigación, es preciso partir desde un paradigma de

investigación socio-crítico, que se consolida bajo procesos de autorreflexión, en donde el

conocimiento se construye al reconocer las necesidades e intereses de las comunidades

mediante la participación activa, y a su vez, involucra la visión del pasado de manera

razonable, positiva y objetiva. En otras palabras, el enfoque socio-crítico otorga valor a las

memorias y genera conocimiento a partir de ellas, dando respuesta y transformando

problemáticas sociales. Al respecto, Alvarado & García (2008) mencionan:

El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado

carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por

intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía

racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los

sujetos para la participación y la transformación social (p. 190).

Así pues, la investigación pretende generar un pensamiento crítico y reflexivo en

las comunidades a través de sus prácticas sociales, ya que llegar a la comprensión de ellas,

permite realizar un análisis detallado de la realidad y del contexto en el que se encuentran

inmersas, y a su vez, articular la teoría con la práctica para generar nuevos conocimientos

y acciones que propicien espacios de interacción y diálogo dentro de la comunidad.

6.3 Método

La investigación-acción, como su nombre lo indica, pretende que los actores se

apropien de las acciones humanas y situaciones sociales, de forma crítica y reflexiva,


centrándose en el descubrimiento y resolución de problemas, lo cual se logra a partir de la

integración permanente de la investigación, la formación y la acción (Triángulo de Lewin).

Desde la perspectiva de Suárez (2002): “la investigación-acción es una forma de estudiar y

de explorar una situación social con la finalidad de mejorarla...” (p. 42).

Dicho lo anterior, el presente estudio se desarrolló bajo tal método, puesto que se

asume una postura analítica desde el paradigma socio-crítico que conlleva a una

permanente desconstrucción, construcción y reconstrucción de sus praxis. Será preciso

mostrar que, al margen del proyecto, la investigación-acción establece una línea

metodológica donde el conocimiento fue en aumento al propiciar espacios de intercambio

de pensamientos y prácticas multiculturales.

Teniendo en cuenta los objetivos del proyecto, se ha escogió la modalidad

investigación-acción crítica, entendiendo que, en esta modalidad, los actores asumen la

responsabilidad de sus acciones para interpretar y transformar su entorno en aras de

contribuir a la formación de un pensamiento crítico al ser conscientes de sus propias

realidades y de su capacidad para ser sujetos de cambio social.

Es por lo anterior, que la investigación-acción es el método utilizado en este

trabajo, dado que no solo tiene la intención de mejora, sino que también pone en diálogo

aspectos que dentro del estudio resaltan, como son las necesidades y las acciones en

comunidad, favoreciendo así, propuestas significativas que se materializan en la práctica y

en este sentido movilizan el potencial humano.

6.4 Instrumentos

6.4.1 Diplomado Convivencia e Interculturalidad: Voces del territorio. Como

se mencionó anteriormente, para que la investigación fuese posible, inicialmente, surgió el

interés de vincularse al diplomado Convivencia e Interculturalidad: Voces del territorio, ya

que fue un escenario que contó con la participación de diferentes organizaciones que

representaban la diversidad cultural como cabildos indígenas, organizaciones feministas,


representantes de comunidades afro, poblaciones juveniles y demás, que traían consigo el

interés de sistematizar diferentes realidades sociales, que surgían por medio de los

proyectos y programas que realizaban al interior de las comunidades en las que trabajaban.

Por tanto, las dinámicas del diplomado giraron en torno de un enfoque diferencial que

aportó a la construcción de dichas sistematizaciones, además de entender a los actores no

desde lo académico, sino desde sus saberes propios enraizados en su comunidad.

De ahí la importancia de rescatar todo este proceso que emergió en el diplomado a

través de esta investigación, que da cuenta de la experiencia que tuvieron las

organizaciones al interior del diplomado en la construcción de su sistematización.

6.4.2 Grabaciones de las voces de los participantes. Para la recolección de las

voces de los actores de cada organización, fue necesario el uso de dispositivos electrónicos

durante cada uno de los encuentros del diplomado, con el propósito de conservar sus

saberes, pensamientos, posiciones e historias que traían consigo gracias a las experiencias

vividas dentro del trabajo que ejercían en sus comunidades. Dicha recolección de voces

aportó a la construcción de relatorías que fueron insumo para el análisis y dieron sentido a

la investigación Remembranzas de saberes. Una experiencia vivida.

6.4.3 Entrevistas. Se realizaron dos entrevistas: la primera a una de las líderes del

diplomado Convivencia e Interculturalidad: Voces del Territorio, ya que se pretendía

conocer su origen y entender su razón de ser. La segunda, a las organizaciones, en la que

se formularon tres preguntas con base en la temática trabajada en esta investigación, con

las que se pretendía llegar a conocer los procesos que llevaron a cabo para concluir el

ejercicio de sistematización de sus experiencias.

6.4.4 Ficha de estado del arte. Para facilitar la recolección y organización de la

información obtenida mediante algunos productos de investigación a nivel de doctorado o

maestría con respecto a la sistematización, se elaboró el siguiente esquema:


Nombre de la tesis o del artículo producto de una investigación

País o ciudad: Problemática:

Propósitos:

Teorías: Autores:


Reflexión:

Figura 11. Ficha estado del arte

Nota: elaboración propia


7. Ejes fundamentales

En el curso de esta búsqueda, se fijó la mirada sobre tres ejes fundamentales de lo

fue la investigación Remembranzas de saberes. Una experiencia vivida. El primero, hace

referencia a una entrevista para conocer el origen del proyecto de investigación

Pensamiento de Frontera en Convivencia e Interculturalidad: Voces del territorio, que dio

paso al nacimiento del diplomado; el segundo eje describe el desarrollo del diplomado, en

donde se evidencian los propósitos, sus participantes y así mismo los módulos que

enmarcan la ruta para la construcción de saberes en cada una de las organizaciones y, por

último, el tercer eje abarca la experiencia vivida desde las voces de quienes participaron en

los espacios de Convivencia e Interculturalidad: Voces del territorio en el marco del

proyecto de investigación Pensamiento de Frontera en Convivencia e Interculturalidad:

Voces del territorio, de la Universidad de San Buenaventura de Cali.

7.1 Primer eje. La entrevista: el origen de la idea de la sistematización

Se considera como punto de partida, el encuentro que se tuvo con Patricia Lasso

Toro, Magíster en Educación: desarrollo humano, quien se desempeña como docente

investigadora en la facultad de psicología de la Universidad de San Buenaventura de Cali.

A su vez, es la investigadora principal del grupo de investigación del proyecto:

Pensamiento de Frontera en Convivencia e Interculturalidad: Voces del territorio.

De dicho proyecto surge la idea de crear un escenario de reflexión que gire en torno

a los saberes propios de aquellas organizaciones que le apuestan a la construcción de

cultura de paz y al trabajo en comunidad. Al respecto, conviene decir, que no hubiera sido

posible la comprensión del nacimiento sin haberse remitido primero a la voz de Patricia

Lasso Toro, pues será ella quien develará en las siguientes líneas los inicios de lo que fue

el diplomado en Convivencia e Interculturalidad: Voces del Territorio.

Entrevistador: ¿cómo germina aquella semilla que da origen a un nuevo escenario

que trabaja por y para la paz?


Patricia Lasso: digamos que, varias de las comunidades con las que ustedes

tuvieron interacción en el diplomado, ya venían trabajando con nosotros en otros proyectos

de investigación. Entonces, allí había un antecedente de trabajo. Por ejemplo, la Fundación

Paz y Bien, lleva muchos años -diría que 10 años- con la facultad de psicología en práctica

profesional y en investigación. Desde 2012, ya teníamos un proceso previo de trabajo con

las comunidades indígenas. Veníamos trabajando, no solo con la profesora Ana Lucía, sino

con otra compañera que llegó a la Universidad de San Buenaventura en 2012. Ana Lucía,

venía de la Universidad Pontificia Javeriana, en donde trabajaba con comunidades

indígenas; es por esto, que al llegar plantea un proyecto referente a estas comunidades y

me hace partícipe. Teníamos precedentes con varias de las organizaciones que estaban en

el diplomado; conocíamos sus procesos, necesidades y pudimos reconocer que las

organizaciones necesitaban documentar sus experiencias. No solo por esta investigación

sino por los procesos de trabajo que llevaban anteriormente.

Entrevistador: entonces, ¿es en este caminar donde se reconoce que en nuestra

ciudad hay organizaciones que trabajan por y para la paz y esos procesos no han sido

visibilizados?

Patricia Lasso: digamos que ya existía un antecedente muy importante, había unas

necesidades detectadas con las comunidades, ¡ellas necesitan sistematizar! Pero, ¿cómo

sistematizan las organizaciones? eso necesita un proceso de formación, necesita un

proceso de acompañamiento. De los actores que están allí, también tenemos trabajo no

desde ese proyecto sino, de otro con Secretaría de Paz. Entonces, ese vínculo es importante

porque ellos son el enlace para presentarnos a otras organizaciones. Ustedes participaron

después de reunirnos con Secretaría de Paz, y desde ese momento conocieron a quienes

nos acompañarían en este proceso. A estas organizaciones se les consultó si esto de

sistematizar también era una necesidad. Por esto, tuvieron un cuestionario previo acerca de

las necesidades de las organizaciones, consultándoles los temas y les dijimos: ¡mire!

conocemos esto de las organizaciones comunitarias, tenemos esta idea, trabajaríamos estos

temas ¿ustedes tienen algunos otros temas sugeridos?, y ellos nos hicieron esa evolución.

Eso es muy importante, porque en un trabajo de estos, no se puede imponer y no se puede


partir de “es idea mía”, es una idea que se viene construyendo con ellos, es una idea que

venimos trabajando de los ejercicios de investigación previos, de las prácticas

profesionales. La sistematización siempre había quedado como ahí guardada, y en cada

proyecto, uno siempre sistematiza alguna clave de lo que está investigando, pero esta vez

queríamos que, a partir de las claves de convivencia e interculturalidad, -que también eran

temas que nos convocaban a las organizaciones y a la universidad-, ellos escogiesen la

experiencia, mas no la universidad; teniendo en cuenta que debía ser un proceso desde sus

propias vivencias.

Entrevistador: al dar la libertad para que cada organización eligiera una experiencia

para sistematizar, ¿era la paz un punto de partida para orientar el camino de este proyecto?

Patricia Lasso: hay una clave, y es el hecho de que tiene que haber un hilo

conductor. Digamos que se dirigió la mirada hacia organizaciones que trabajaran la

convivencia en la ciudad o la interculturalidad, éste era un criterio de escogencia, teniendo

en cuenta estos temas por coyuntura actual del país -procesos de paz-. Además, por un

trabajo previo que se realizó con los actores, y una necesidad desde el pensamiento crítico

del trabajo de estas temáticas, pero en un campo o perspectiva desde las comunidades. Se

trataba de entender convivencia desde los actores no desde los académicos, entender

convivencia desde quienes la viven y desde los que están en su construcción día a día. En

un proyecto que tuvimos antes con una población en situación de desplazamiento,

trabajamos con maestros y maestras. Cuando nos reuníamos a conversar, ellos mismos

referían la necesidad de aprender y más aún de la población en situación de

desplazamiento, de poder formarse en qué pasaba y qué estaban generando muchas de las

situaciones que ellos vivían y cómo abordarlas. Ahí surgió la posibilidad de hacer un

diplomado en el marco de un proyecto de investigación para dar respuestas a las

problemáticas actuales y reales.

Entrevistador: ahora bien, ¿quiénes hicieron parte del camino para emprender este

nuevo proyecto?


Patricia Lasso: estábamos otro equipo, el profesor Óscar Figueroa, un historiador

de la Universidad de San Buenaventura, una antropóloga de la Universidad Icesi y una

socióloga de la Universidad del Valle. Ese proyecto tuvo el ejercicio formativo con los

maestros, con la Secretaría de Educación en ese caso, y con veinticinco instituciones

educativas. Digamos que esa experiencia fue muy interesante para nosotros, fue muy

exitosa, dijimos que en el marco de un proyecto uno puede hacer un ejercicio formativo, se

trata de una investigación-acción, que vamos construyendo juntos, eso es una manera de

transformar una realidad y a la vez es una recolección de información en el marco de un

proyecto, o sea, de lo que estoy hablando es de una metodología de investigación que

aprendimos en otro proyecto, una metodología de poder llevar a cabo una investigación-

acción, pues había una demanda de los maestros de querer aprender más de un tema y

como universidad, la manera en como podíamos ofrecerlo era desde una apuesta

formativa. Fue entonces, cuando ya nos encontrábamos diseñando este nuevo proyecto de

investigación con la profesora Ana Lucía Rosero Prado y con la Secretaría de Paz, siendo

ellos los que inicialmente participaron en el diseño recogiendo la información previa que

se tenía de las organizaciones.

Entrevistador: aquí conviene detenerse un momento, a fin de reconocer el proceso

de vinculación de la Secretaría de Paz y Cultura y su importancia en el marco de este

proyecto.

Patricia Lasso: como estábamos trabajando convivencia ciudadana y ellos estaban

trabajando con la universidad en el acompañamiento al programa de psicología, el cual

tiene una línea de investigación relacionada con la construcción de paz, con ellos

permanentemente se hacían seminarios de formación y nosotros participábamos de algunos

procesos formativos que ellos lideraban, por ejemplo un seminario de memoria colectiva y

también el museo de memoria, que hace poco salió la noticia de la participación de las

universidades en el Museo de la Memoria de Cali. Como ellos ya sabían que nosotros

estábamos trabajando con este tema nos buscaron, digamos que ahí ya se había creado un

vínculo, pero no directamente con este proyecto, como había ese vínculo previo, desde la

facultad, mas no desde un proyecto particular. Entonces, es ahí cuando sale la convocatoria

del proyecto de investigación (la convocatoria interna). Se pensó primero en un proyecto


que diera continuidad con lo que se ha venido haciendo, ¿qué se viene haciendo? Se viene

trabajando con algunas comunidades, en temas más específicos; pero si uno los mira a

nivel genérico, se está trabajando en temas de convivencia, por ejemplo, cuando se trabaja

con población en situación de desplazamiento en un aula, se está procurando que haya una

mejor convivencia, estudiantes que sean reconocidos en el aula, y eso apuesta a la

convivencia. Veíamos que el tema de fondo apostaba a la convivencia, que estaba

vinculando a las organizaciones, pero además estaba la diferencia cultural, esto se reflejaba

con la presencia de las organizaciones indígenas y con población afro. Cuando se piensa

en la propuesta se traza sobre esa ruta: convivencia e interculturalidad, como claves.

Pero, sobre todo, pensando en esas claves, en decir: “bueno… escuchemos las voces de las

personas que trabajan realmente el tema; además de esas comunidades que nosotros

tenemos, conozcamos otros actores que tengan experiencias por contar pero que no estén

documentadas”, porque el reconocimiento era que hay mucha gente que hace mucho

trabajo social, pero no lo documenta. Entonces fue ahí cuando invitamos a Secretaría de

Cultura y Paz a que nos contara si ellos tenían esa información (que nos ayudaran a

contactar otras organizaciones que no estuvieran aquí con nosotros y sea importante

invitar), ya que, como alcaldía, ellos son los que convocan o tienen una base de datos o

contactos de esas organizaciones. Y si no lo tenían, teníamos que levantarlo juntos;

nosotros teníamos algunos, pero era importante hacer esta alianza (con Secretaría de paz y

Cultura) porque si la alcaldía convoca es distinto, por el vínculo y por ser la alcaldía,

(convocar como universidad mucha gente responde, pero convocar como alcaldía es

diferente). Digamos que surgió así, de necesidades previas, del trabajo con otras

organizaciones, de unas claves que ya veníamos explorando, que llevábamos

investigativamente con comunidades; también de esa carencia de detectar la falta de

sistematización y sobre todo de querer visibilizar actores territoriales.

Entrevistador: dentro de este marco, ¿se contempló que los actores participantes

reconocieran las prácticas de otras organizaciones para establecer alianzas estratégicas?

Patricia Lasso: sí, esto para nosotros fue más emergente, surgió más en el proceso

que ser un valor esperado; valor esperado era poder visibilizar las organizaciones y sus


experiencias, pero el hecho de empezar a tejer redes entre ellos o que se reconocieran nos

fue muy significativo, pues para nosotros también fue sorpresa que muchos no se

conocieran, se pensaba lo contrario, que había una relación más estrecha, que trabajaban

más juntos y no que estuvieran tan desarticulados. Aproximadamente desde 2012 se ha

venido trabajando en cuatro proyectos previos para llegar a este nuevo proyecto

(Pensamiento de Frontera), tanto con las comunidades y los temas que han seguido ese

curso. El tema de interculturalidad se ha sostenido y el de convivencia también. La alianza

que hay es con otra universidad, la Javeriana, pero en términos de escritura y

acompañamiento editorial, porque sí estaba claro que del diplomado surgiera un

documento (libro). El proyecto se presenta en 2016, se aprueba en el periodo académico

2017-1, inicia en el 2017-2 y termina 2018-2; su cierre sería con el documento que surgió,

el ejercicio de la red fue muy importante, lo que más valoran fue haber conocido las otras

comunidades.

Entrevistador: es significativa la importancia que se le da al nombre de un proyecto

de investigación, de ahí ¿cómo surge la idea del pensamiento fronterizo?

Patricia Lasso: la perspectiva del pensamiento socio-crítico latinoamericano se

denomina pensamiento de frontera o borde al pensamiento de las comunidades, ya que es

un pensamiento no dominante, como si estuviera en el borde, habiendo una cultura

hegemónica que lo desplaza. Sin embargo, es un pensamiento que se debe visibilizar; esa

perspectiva de frontera es de Walter Mignolo, quien refiere que ese pensamiento periférico

para nosotros es clave porque dice que se produce desde abajo, es decir, desde lo propio y

ese es el pensamiento que deberíamos aprender a validar. Por tanto, el pensamiento

dominante que es el hegemónico no es único, también existe un pensamiento de frontera

que es el periférico.

Entrevistador: a partir de lo anterior y para finalizar, ¿podemos comprender que el

pensamiento fronterizo se visibilizó en el diplomado desde la perspectiva y las voces de

quienes participaron en él?


Patricia Lasso: en el diplomado no se introducen tantos autores, tampoco se pasaba

mucho material de lectura, y si se pasaba, eran autores que trabajaban desde la perspectiva

en donde privilegiaban el conocimiento construido desde las bases, es decir, las

experiencias que viven los actores de las comunidades, y esas lecturas eran justamente

para potenciar y visibilizar el conocimiento que ellos producen al interior de sus

experiencias. Entonces, no era una cosa que surgía desde la teoría a la práctica sino al

revés, desde la práctica a la teoría, pero una teoría que se genera de su propia praxis,

porque justamente domina el otro pensamiento, vemos que lo de ellos no es tan valioso, lo

que ellos tienen por decir no se valora y realmente es muy valioso, pero cuando ya se hace

el ejercicio, vimos que había que trabajar más juntos.

El trabajo en red ha permitido a las organizaciones consultar más, saber que

existen, saber que si necesitan que alguien trabaje un tema se le puede convocar, antes no

estaba digamos en mi “mapa de redes”.

Este es un primer nivel, el otro es hacer pequeñas agrupaciones, empezar a hacer

trabajos juntos o solidificar relaciones, incluso entre los mismos indígenas: los Yanaconas

y los Nasa ya han ido trabajando juntos y creo que esto los unió mucho más, compartir este

pensamiento de ellos frente a todos. La organización somos identidad, se está haciendo

más visible su labor, incluso en la Universidad de San Buenaventura. Por ejemplo, en

nuestros cursos están trabajando con la organización; con Ruta Pacífica de Mujeres, en

donde tengo el proyecto vigente y hay monitoras que están ayudando en la

documentación, ya que en la lectura les ha costado mucho. Nosotros sabíamos que el

diplomado era como un empujón para que lo hicieran, pero no había garantía de que eso

ocurriera, hay organizaciones que requieren un acompañamiento más cercano y hay una

monitora con algunas organizaciones, son resultados que se dan a mediano o largo plazo.

Al respecto de esta entrevista con la maestra Patricia Lasso, conviene decir que, el

antecedente del diplomado vendría a ser: la necesidad que se identificó previamente en un

proyecto de investigación, en el cual se evidencia que las prácticas propias llegan a ser

invisibilizadas por el pensamiento hegemónico; este es el pensamiento y/o conocimiento


que se “impone”, primero sin ser contextualizado y segundo, invalidando los

conocimientos que han surgido desde las experiencias vividas. Dicho en otras palabras, el

diplomado surge para:

Llevar a cabo la sistematización de experiencias propias en aras de construir

nuevos conocimientos desde la praxis.

Apropiarse del conocimiento generado de las experiencias, tomándolo como

referente para la transformación social y cultural.

7.2 Segundo eje. El camino: una ruta trazada para recorrer

Como se evidencia en la entrevista del eje anterior, el diplomado surgió en el

marco del proyecto de investigación Pensamiento de Frontera en Convivencia e

Interculturalidad: Voces del territorio, constituyéndose en los cimientos de la creación de

un escenario formativo como lo fue el diplomado Convivencia e Interculturalidad: Voces

del Territorio, liderado por las Facultades de Psicología y Educación de la Universidad de

San Buenaventura de Cali, el cual estuvo orientado hacia la reflexión de saberes,

conocimientos y prácticas de quienes participaron en él.

Ahora bien, este escenario permite reconocer alcances, propósitos y tensiones que

emergen desde perspectivas socio-culturales, políticas e históricas en el ámbito de la

sistematización, lo cual no hubiese sido posible sin contar con la asistencia de diferentes

organizaciones en el marco de la diversidad, como son: cabildos indígenas: Yanacona y

Nasa; Vicaría para la Reconciliación y Reconstrucción de la Paz, Fundación Carvajal,

Fundación Paz y Bien, Fundación Sí es Posible, Fundación Somos Identidad, Secretaría de

Paz y Cultura Ciudadana, Ruta Pacífica de las Mujeres, Fundación Son de mi Gente y

Fundación Casa del Chontaduro.

A continuación, tomado del programa analítico Convivencia e Interculturalidad:

Voces del Territorio (2017, pp. 2-3), los propósitos del mismo fueron:


● Contribuir al campo de conocimientos relacionados con cultura de paz,

convivencia e interculturalidad a partir del reconocimiento de la producción de

conocimiento social en convivencia generado desde organizaciones

comunitarias de base de la ciudad de Cali y algunas instituciones estatales

orientadas para tal fin. Asimismo, logró:

● Brindar espacios de socialización y alternativas de reconocimiento a las

diversas rutas de trabajo que cada uno de los y las participantes lleva a cabo en

su labor cotidiana con el fin de visibilizar tales iniciativas y reflexionar sobre

sus contribuciones a la convivencia y cultura de paz en nuestra ciudad.

● Identificar de la propia experiencia de los y las participantes, los factores que se

constituyen en fuentes de tensión y bienestar en los equipos que trabajan en

temas de convivencia y cultura de paz en la ciudad de Cali.

● Plantear desde la perspectiva de Cuidado al Cuidador, algunas formas de

intervención que tengan en cuenta los elementos centrales que requieren los

equipos psicosociales.

● Propiciar discusiones y propuestas acerca del trabajo en red que se requiere

para fortalecer el entramado institucional.

● Generar un espacio en el que los y las participantes sistematicen sus propias

experiencias a través de un acompañamiento pedagógico.

● Visibilizar la pedagogía como un campo de conocimiento/pensamiento

● Reflexionar sobre la colonialidad del saber, el ser y el sentir desde las

pedagogías descolonizantes/ “otras”.

Es importante mencionar, que el desarrollo del diplomado se dividió en cuatro

módulos, los cuales se mencionan brevemente a continuación:


7.2.1 Módulo 1: Cuidado al cuidador. El primer módulo del diplomado tuvo por

nombre Cuidado al cuidador, el cual se desarrolló en dos sesiones. La primera, a cargo de

la profesora Patricia Lasso con el tema Cuidado emocional de los equipos psicosociales y

la segunda, liderada por el psicólogo Ricardo Bastidas quien expuso sobre resiliencia y

vínculo afectivo.

Durante la primera sesión, se dio introducción al desgaste profesional que afecta a

las personas y a los equipos que trabajan en servicio a otros. Precisando en el burnout,

entendido no sólo como el agotamiento físico, sino también, como la frustración al no

obtener resultados esperados, que conlleva a la pérdida de la fe en ayudar a otros. El

burnout como agotamiento y desgaste, se caracteriza por síntomas físicos (dolor de cabeza,

cuello y espalda, entre otros), síntomas conductuales (ausentismo laboral, pérdida de

entusiasmo, dificultad para tomar decisiones, etc.), y síntomas psicológicos

(desmotivación, irritabilidad, sensación de vacío...). Ahora bien, existen tres factores que

desatan el burnout; estos son:

La contaminación temática: se refiere al efecto que causa en los profesionales el

estar expuestos a temas con cargas emocionales en relación con daño y

violencia en cualquiera de sus formas.

La traumatización vicaria: es el efecto de reproducir en uno mismo los síntomas

y sufrimientos de las víctimas.

● La traumatización de los equipos: se refiere a la reproducción en el grupo de

trabajo de las dinámicas de violencia escuchadas de la víctima.

Estrategias de autocuidado: existen estrategias que amortiguan los efectos que

puede causar el burnout, para lo cual es indispensable el reconocimiento de profesionales y

equipos en riesgo. Según la categoría, ya sea individual o grupal existen estrategias para el

cuidado, algunas de ellas son:


Desde la perspectiva individual:

El registro oportuno y visibilización de los malestares, es decir, no acumular

tensiones por periodos de tiempo largo, ya que pueden desencadenar lesiones o

enfermedades.

Vaciamiento: dentro del ámbito social, se escuchan constantemente contenidos

de fuerte impacto emocional que se asemejan a residuos tóxicos, por lo que se

hace necesario sacarlos. Es decir, tener espacios de vaciamiento en los cuales se

pueda compartir la carga con otro par (compañero de trabajo), esto traerá un

efecto de descompresión.

Manutención de áreas personales libres de contaminación: hace referencia a

actividades que estén alejadas de cualquier temática relacionada al trabajo.

Figura 12. Primera sesión del Cuidado al cuidador. Cuidado emocional de los equipos

psicosociales

Nota: foto tomada en el diplomado Convivencia e Interculturalidad: Voces del Territorio


Desde la perspectiva grupal: corresponde al nivel de los directivos, los cuales

deben crear y asegurar condiciones óptimas para sus empleados, como:

Asegurar a los profesionales las condiciones mínimas de resguardo de la

integridad.

Facilitar y asegurar espacios de vaciamiento y descompresión cotidianos en

relación a los casos y las problemáticas recibidas.

Compartir la responsabilidad de las decisiones riesgosas que debe tomar cada

miembro del equipo.

Además, durante esta sesión se trajo a colación a Leonardo Boff, con su libro Saber

cuidar, del cual se retomó el capítulo 2: El cuidado, el ethos del hombre. En éste, se

precisó sobre el principal modo de ser del hombre en el mundo, es decir, el cuidado como

modo de -ser- esencial, entendiéndolo como un aspecto inherente al ser humano. Más que

una actitud, permite la constitución como ser humano, ya que, sin cuidado, el hombre

puede llegar a la muerte, en otras palabras, el cuidado posibilita la existencia del ser

humano.

La segunda sesión del módulo Cuidado al cuidador, abarcó el tema de la

resiliencia, entendiéndola como la capacidad que desarrolla el ser humano para afrontar la

adversidad y reconstruirse. Para ello, se propuso una estrategia denominada reminiscencia,

la cual consiste en recordar un hecho o una imagen del pasado que vive en la memoria,

permitiendo así efectos positivos como compartir experiencias acumuladas y transmitir el

saber que surge de ellas; al mismo tiempo, se promueve el fortalecimiento de la

autoestima, manteniendo la identidad personal y la facilidad para establecer relaciones

interpersonales.


Figura 13. Segunda sesión del Cuidado al cuidador. Clase de resiliencia

Nota: foto tomada en el Diplomado Convivencia e Interculturalidad: Voces del Territorio

7.2.2 Módulo 2: Pedagogías propias. El siguiente módulo del diplomado se

denominó Pedagogías propias; fue desarrollado en dos sesiones, ambas a cargo de la

docente Ana Lucía Rosero Prado.

La primera sesión dio inicio con una serie de ejercicios o juegos que propuso la

docente, los cuales permitieron algunas reflexiones, abriendo paso a las pedagogías

propias, donde subyacen prácticas y discursos.

De estas circunstancias nació el hecho de adentrarse al entorno educativo para

potenciar las prácticas y discursos pedagógicos. Posteriormente, se trajo a colación a Paulo

Freire para reflexionar sobre la acción, lugar donde nace la verdadera praxis que permite

humanizar, transformar y liberar al hombre.


Figura 14. Clase de Pedagogías propias: saber ser para saber hacer.

Nota: foto tomada en el Diplomado Convivencia e Interculturalidad: Voces del Territorio

La educación en la escuela tiene unos ámbitos fundantes:

Regulativo evaluativo: valoración de los procesos pedagógicos.

Administrativo: administración de la institución.

Pedagógico curricular: pensar a quién, qué y cómo se va a enseñar.

Avanzando en el tiempo, la docente propuso una actividad para adentrarse un poco

más al conocimiento del entorno educativo desde la memoria de los participantes, la cual

consistió en dividir a los participantes en tres grandes grupos; cada grupo tenía un ámbito

asignado para comentar desde sus memorias cómo lo habían vivido y cómo lo recordaban.

A continuación, se nombran a grandes rasgos los aspectos que salieron a relucir a partir de

sus vivencias en el entorno educativo:

La evaluación surgió como un mecanismo de poder en la escuela, en aras de dar

resultados y responder a los padres, por lo cual se ejercía presión sobre los estudiantes por


medio de castigos físicos. Además, se evidenciaba una relación vertical, en donde el

maestro era el único que dominaba el conocimiento, invalidando los saberes propios de los

estudiantes, por tanto, los procesos de evaluación se basaban en la memorización de datos

sin tener en cuenta las potencialidades de los estudiantes, lo que se convertía en un sistema

represivo. Ligados a la evaluación se encuentran los métodos de exclusión, en los que las

etiquetas, la discriminación, la clasificación y los estigmas a los estudiantes se presentaban

con frecuencia dentro de las izadas de bandera.

En el ámbito pedagógico curricular se daba una parcelación del conocimiento y la

descontextualización del mismo; la religión y el dogmatismo predominaban, existía un

autoritarismo por parte del docente. En lo que respecta al estudiante, era considerado como

una máquina de escribir, es decir, había una deshumanización tanto del docente como del

estudiante, pues el segundo era considerado también como un escarmiento público; en ese

entonces, la mentalidad del alumnado era de sumisión y el dogmatismo predominaba.

Con el paso del tiempo comienzan a aparecer una serie de concepciones como la de

la escuela idealizada como un segundo hogar y la maestra considerada como una madre, y

es justo allí donde surge la importancia de considerar uno de los aspectos más importantes

a lo largo de la historia y que aún permanece latente, y es el hecho de comprender la

diferencia que existe entre la educación del hogar y la educación de la escuela. Al tener en

cuenta todas aquellas prácticas y discursos que surgen al interior de ambos, es fundamental

comprender que debe existir una distancia entre los dos escenarios.

7.2.3 Módulo 3: Sistematización de experiencias. Para terminar, el tercero y

último módulo, Sistematización de experiencias, tuvo como objetivo principal realizar de

manera concertada con las comunidades, una sistematización de las experiencias

seleccionadas en relación a la construcción de conocimiento social en convivencia. Para el

debido desarrollo de este módulo se usaron diferentes metodologías a fin de recuperar

aquellas memorias, documentación de experiencias, grupos focales, entrevistas y reuniones

de trabajo que permitieron que los integrantes de cada fundación pudieran reforzar sus

conocimientos para dar continuidad a sus experiencias.


Figura 14. Dibujo representando personas o cosas importantes de la vida para los

participantes del diplomado

Nota: Foto tomada en el Diplomado Convivencia e Interculturalidad: Voces del territorio

A continuación, se presenta un compendio de lo que fueron estas sesiones dentro

del diplomado, partiendo de los documentos que se enviaron para desarrollar estos

procesos.

Para la sesión número uno, se completó una guía para orientar el proceso de

selección de las acciones comunitarias, actividades o intervenciones que iban a ser

sistematizadas. Para el respaldo conceptual de esta sesión, se citó a Pérez (2016):

De acuerdo con los sujetos que la realizan:

Centrada en la actuación de un agente externo. Se recupera y se reconstruye la

experiencia desde la actuación de un asesor o grupo externo.

Centrada en un proceso de intervención mediada. La recuperación y reconstrucción

de la experiencia se realiza con la mediación de las personas que participaron o

participan de la práctica, reconocidos como informantes clave.


Centrada un proceso de intervención-participativa. A diferencia de las anteriores,

este tipo de sistematización involucra en el proceso a quienes vivenciaron la

práctica, no sólo como informantes clave, sino como actores que reflexionan en

relación con su práctica y proponen nuevos cursos de acción. Se les reconoce como

protagonistas (p. 19).

Así mismo, Pérez (2016) evidencia la clasificación:

Según tipo de experiencia:

Sistematización de proyectos. Como su nombre lo indica, el proceso de

reconstrucción de la experiencia se concentra en un proyecto específico, sea éste de

formación, de desarrollo o gestión comunitaria, de acción social, auspiciado por

alguna institución, ONG o agencia de apoyo.

Sistematización de programas. De manera similar a la anterior, la sistematización

se concentra en la puesta en marcha un programa proveniente de organizaciones

para el desarrollo. Generalmente, abarcan áreas estratégicas del desarrollo de un

país o región, tales como alimentación, salud, vivienda, transporte, entre otras.

Sistematización de una intervención comunitaria. Preferida por los educadores

populares, este tipo de sistematización involucra las prácticas o experiencias

realizadas en una comunidad específica que se encuentra en riesgo social (p. 20).

Partiendo de las discusiones, comentarios, y aprendizajes que se dieron en la

sesión, se continuó con las siguientes preguntas orientadoras, las cuales brindaron

herramientas a los participantes del diplomado para realizar adecuadamente sus procesos

de sistematización:

¿Qué iniciativas/experiencias va a presentar? (nombre de las iniciativas)

¿Qué los motiva como organización a escoger esas experiencias?

¿Para qué la quieren sistematizar?


¿Cómo escogieron la experiencia para este ejercicio? Socializar si ha sido a

través de plenaria, debate, quiénes participaron, cómo la escogieron

(mecanismos de selección)

¿Qué actores participan de esta experiencia (beneficiarios, otras organizaciones

con quienes haya alianza)

¿Tenemos buenas fuentes de información para poder sistematizarla?

¿Se ha documentado de algún modo el proceso? Sí/No ¿Cómo?

Para terminar esta sesión se sugieren reuniones de trabajo entre las instituciones,

reconociendo que cada una de ellas tiene sus propias lógicas y dinámicas, permitiendo de

esta manera plantear temas de posible sistematización según las necesidades de cada

organización y el impacto de la experiencia misma.

Con el mismo propósito de orientar los procesos de sistematización de cada

organización, se contó con la siguiente guía en la segunda sesión:

Propósitos de formación de la segunda sesión: Memorias, voces y tejidos:

De-civilizar el qué y el porqué de la recuperación de memorias para la

construcción del tejido social.

Reconocer la memoria como principio fundamento en la preservación y

construcción de saberes.

La sesión giró en torno de las memorias, entendiéndolas como las construcciones

de un pasado para un presente que configuran el futuro. Estas memorias pueden ser

memorias colectivas, las cuales se construyen a partir del devenir de los sucesos históricos

y sociales de una comunidad; sucesos que permiten realizar su construcción o

deconstrucción.


En medio de la sesión se reconoce que sí es posible recuperar estas memorias

gracias a las voces, símbolos, costumbres, sentidos y significados que desde la memoria

colectiva de territorio se logra conformar. Esta recuperación de la memoria es la

posibilidad de construir identidad y un espacio para la criticidad de los contextos.

Para terminar esta sesión, se propone una actividad que los participantes del

diplomado pueden realizar para recuperar estas memorias. Se trata de narrar o expresar

desde el lenguaje o forma que deseen y en detalle, el lugar (territorio: ubicación,

características físicas, políticas, económicas, sociales entre otras), donde se originó y la

idea, las ideas o sucesos que dieron origen a la experiencia. Igualmente, las personas que

inicialmente, participaron en su nacimiento, los propósitos de la experiencia, la población

o comunidad que se beneficiaría.

Estas guías se realizaron en las dos primeras sesiones de este módulo; las siguientes

sesiones estuvieron enfocadas en presentar los avances que cada institución tuviera acerca

de su proceso de sistematización. Estas sesiones fueron encuentros en los que se buscó que

las preguntas que tuviera cada institución sirvieran de insumo para el aprendizaje de todos

los participantes del diplomado, con la finalidad de aportar conocimientos a cada

institución para su proceso de sistematización.

7.3 Tercer eje. Una experiencia vivida

Este camino comenzó al recibir la invitación por parte de la asesora del trabajo de

grado Ana Lucía Rosero Prado, para ser parte del proyecto de investigación Pensamiento

de Frontera: Voces del territorio, y en ese momento iniciamos este viaje… Un viaje hacia

un territorio excepcional.

Al emprender esta aventura nos encontramos inmersas en un sinnúmero de

aspiraciones que le apostaban a la paz, a la cultura, al respeto, a la tolerancia, a los sueños

de nuestra sociedad y sobre todo a reconocer lo que somos, valorar lo que hacemos y amar

nuestras raíces. Aquellas aspiraciones aterrizaron en la interculturalidad y convivencia que


vivimos dentro de cada encuentro, pues éstas fueron clave para consolidación de rutas de

paz y reconciliación que permitieron visibilizar el trabajo en comunidad de cada una de las

organizaciones que estuvieron acompañándonos.

Al vivenciar cada encuentro fuimos comprendiendo cómo la interculturalidad y la

convivencia se fueron entrelazando, pues la primera emergió desde la singularidad de cada

uno de nosotros mediada por cada pensamiento e ideal que posibilitaba fortalecer la

convivencia que se daba en la interacción con los otros, aflorando así, el respeto, el valor y

el reconocimiento del pensamiento fronterizo para aceptarlo y hacerlo parte de un

pensamiento colectivo.


8. Las experiencias de humanización

Durante la experiencia vivida en este viaje, logramos rescatar memorias que nos

llevaron a pensar en la humanización de nosotras como maestras desde propuestas como el

Cuidado al cuidador, viéndonos reflejadas en sus experiencias, pues muchas de las

personas con las que convivimos en el diplomado, día a día dedicaban su vida al servicio

por el otro sin esperar nada a cambio. Sin embargo, fue durante este recorrido que

comprendimos sentimientos de frustración, fatiga o agotamiento que incidían en el olvido

de nuestro bienestar; en efecto, aprendimos que no es posible dar fruto en tierra árida y que

es necesario cuidarla, siendo lo anterior un camino para renacer de las cenizas, a lo que

llamaríamos resiliencia: capacidad de reconstruirse, sobrevivir a la adversidad, transformar

el dolor en aras de aprender de las experiencias y comprender nuevos saberes, formas de

hacer y ser.

En el mismo viaje, suscitaron reflexiones relacionadas con las memorias de las

escuela y su pedagogía, concientizándonos de que hemos estado viviendo bajo practicas no

originarias de nuestro territorio, por lo que se hace necesario recuperar lo nuestro, lo

propio y no solo desde lo escolar sino a partir de reconocer los saberes propios como

posibilitadores de conocimiento, reafirmando la identidad cultural para la transformación

de un presente inmediato, dándonos la posibilidad de abrir caminos intencionados para

impactar nuestro entorno y promover el trabajo en comunidad.

Finalmente, conviene advertir que no tendría sentido recuperar nuestras memorias

de hacer y ser maestras, sin que exista una significativa y profunda reflexión crítica de las

mismas, que permita reorientar el rumbo de lo vivido, transformar la realidad, siendo

maestras de cambio social en los diferentes escenarios en el que nos desempeñaremos

como profesionales. En este punto, queremos resaltar la importancia de recuperar lo

vivido, las voces, símbolos, interpretaciones, costumbres, sentidos y significados que

desde nuestras memorias y quienes pertenezcan a ellas, han permitido realizar un

constructo social, es decir, la sistematización.


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