Universidad Austral de ChileFacultad de Filosofa y Humanidades

Escuela de Historia y Ciencias Sociales

Transdisciplina, Complejidad y Microhistoria en la Educacin Secundaria: Aportes epistemolgicos y metodolgicos para la construccin de una alternativa didctica en la enseanza de la Historia y de las Ciencias Sociales.

Seminario de Ttulo para optar al ttulo de profesor de Historia y Ciencias Sociales

Profesor patrocinante: Dr. Ivn Oliva Figueroa.

Instituto de Filosofa y Estudios EducacionalesCLAUDIO ANDRS HENRQUEZ TORRESValdivia - ChileAbril, 2011Los nios no son el futuro de la humanidad o del pas, somos los adultos, porque los nios van a ser adultos a su vez, segn los adultos con cuales convivan Humberto Maturana, bilogo chileno.AgradecimientosEstoy tan contento porque hoy

he encontrado a mis amigos.

Estn en mi cabeza.

Soy tan feo, pero no importaPorque t tambin lo eres.

Kurt CobainSi en algo y en lo nico diran algunos- en que soy bastante bueno, es para dar las gracias. Agradecer y pedir permiso por todo, segn mis cercanos, llega a ser una caracterstica muy molesta a la hora de hacer una descripcin de mi persona. La larga lista de hombres y mujeres a cuales agradecera y que han participado de este trabajo, sera tan extensa que no existen las celulosas -ni sus dueos egostas- requeridos para destruir los rboles necesarios para imprimir la cantidad de papel con la que dara accin a tal noble gesto de agradecer (cosa que los egostas y egocntricos debieran repensar). Lo nico que puedo hacer, en mi lucha contra la deforestacin y la tala indiscriminada de rboles milenarios, es resumir, a las personas que han participado de este largo proceso acadmico.

En primer lugar, mi familia. Gracias madre, por tener la paciencia con este hijo que te ha dado ms problemas que satisfacciones, pero que tu siempre renovabas en tu gran frase: t no eres el hijo perfecto, y yo tampoco soy una madre perfecta, t me presentaste hace muchos aos atrs a Dios, a quien agradezco por sobre todas las cosas. Gracias pelato, como te llamo cariosamente padre mo, por tu ayuda econmica y afectiva, por creer en m, y por ser un padre ms que un amigo. Amigos sobran. Padres hay pocos. Todo lo que soy ahora, es gracias a ustedes. Todo lo aprend cuando pequeo, como los rboles, cuya base levanta el tronco y jams se endereza. Slo un infinito gracias.Amigos mos, cada uno de ustedes ha aportado a esta tesis. Amigos de siempre, amigos de las pichangas los fines de semana, amigos de las esquinas, marginales, excluidos, amigos de la Universidad, del sur del pas, de buena familia, a los amigos de una de las bandas de rock ms ordinaria del mundo: Morfina. Muchos ayudaron a terminar este trabajo, otros lo retrasaronpero sin embargo todos han aportado. Gracias Vctor por alojarme durante cuatro aos en tu casa, sin importar sin tendra para pagar el arriendo. Gracias Flaca por volver a hacerme creer en eso que llaman amor (seamos superiores y mejores a tanta frivolidad). Profesor Ivn, hubiese querido conocernos ms que solamente en el plano acadmico-estudiantil. Hablar ms de msica que de transdisciplina. Quizs no era el momento. Gracias profesora Elizabeth Martnez, por volver a inundar el amor por la pedagoga despus de varias frustraciones y faltas de vocacin. Para m, siempre ser la mejor profesora que conoc en mi vida universitaria, recalcando que todos somos iguales, todos somos parte de este planeta llamado tierra y que lo nico que podr cambiar el mundo es el amor, porque parece que es lo nico en que no se le hace dao a nadie.

A los profesores que revisaron y corrigieron este trabajo: Ivn Oliva (patrocinante), Sergio Toro y Fabin Almonacid. Muchas gracias por el tiempo dedicado en este humilde trabajo.

A todos los que me escucharon y nunca dejaron de creer en m. Gracias a los que apoyaron econmica y sentimentalmente. En especial al Oscar con la Roco, quienes cada vez que ped un favor, nunca se negaron. El que este trabajo est impreso en las fechas que corresponde se debe en gran medida a ellos (alguna vez os pagar lo que les debo, ojal no me cobren intereses). INDICE

Pgina

I. Marco terico-referencial:

Transdisciplina, Complejidad y Microhistoria: El cambio social y la construccin de nuevos paradigmas del conocimiento acordes con los cambios del siglo XXI. La Microhistoria como una de las consecuencias del cambio paradigmtico en la disciplina histrica....071. Introduccin.......082. Antecedentes.............173. Transdisciplinariedad, Educacin y Organizacin disciplinar......283.1. Vinculacin disciplinar y Transdisciplina: Desde lo inter a lo trans....304. El Paradigma de la Complejidad: El tejido de lo uno y lo mltiple a la vez.....384.1. El Orden del Desorden: Las Estructuras Disipativas, un ejemplo de Complejidad........475. La Nueva Historia, la Historia Socio-Cultural y la Microhistoria: Desde el Paradigma tradicional a la complejidad multidisciplinar de la disciplina histrica....565.1. La Escuela de los Annales, Fernand Braudel y la Historia Total: Los primeros intentos de crear una historia

interdisciplinaria y compleja......575.2. La Nueva Historia y la Historia Socio-cultural: una nueva forma de escribir y pensar la Historia...................................625.3. Microhistoria: La renovacin de la Historiografa

luego de la coyuntura de 1968...705.3.1. La novedad de la Microhistoria:

El enfoque microhistrico y las malas tipificaciones

de la Historia Tradicional

745.3.2. El paradigma indiciario: Los nuevos paradigmas

del conocimiento llegan a la Microhistoria

785.3.3. Lo verdadero, lo falso y lo ficticio: La importancia de la narrativa para la microhistoria

836. Sntesis........897. Objetivos de Estudio...........92II. Marco Metodolgico:

Microhistoria: Una alternativa didctica

para la enseanza de una

Historia compleja y transdisciplinar......931. Enfoque de Investigacin......942. La Hermenutica.......................953. Educar en el siglo XXI: Conformacin de una pedagoga compleja...............963.1. Conocimiento y Educacin desde la cotidianeidad........1054. La Microhistoria y una Pedagoga Compleja:

Una propuesta metodolgica para una Historia multidisciplinar,

Crtica y desde el pensamiento complejo................1104.1. La Microhistoria y la Historia Cultural:

La Rebelin de los obreros: la gran matanza de gatos

en la calle Saint-Sverin: Un ejemplo de utilidad pedaggica

para la enseanza escolar de la Historia..........1144.2. Rescate de la memoria histrica e Identidad: El caso de Villa Grimaldi y el estudio de las Barras Bravas.

Ejemplo de la utilidad didctica de la Microhistoria...117 4.2.1 Metodologa e Implicancias: Villa Grimaldi

Y las Barras Bravas 1215. Sntesis..............1256. Conclusiones.........1277. Bibliografa...........129Marco Terico referencial

Transdisciplina, Complejidad y Microhistoria: El cambio social y la construccin de nuevos paradigmas del conocimiento acordes con los cambios del siglo XXI. La Microhistoria como una de las consecuencias del cambio paradigmtico en la disciplina histrica.Si la Historia se somete, como la Naturaleza, a leyes objetivas y deterministas, puede hacerse tabla rasa del pasado, por una revolucin social o por cualquier otro medio. Imponiendo ciertas condiciones iniciales sociales bien determinadas, puede predecirse de una manera infalible el porvenir de la humanidad. Basta que las condiciones iniciales sean impuestas en nombre del bien y de la verdad -por ejemplo, en nombre de la libertad, de la igualdad, y de la fraternidad- para construir la sociedad ideal. La experiencia se ha hecho a escala planetaria, con los resultados que conocimos. Cuntos millones de muertos por algunos dogmas? Cunto sufrimiento en nombre del bien y de la verdad? Cmo ocurri que ideas tan generosas en su origen se transformaran en sus contrarios?

Basarab Nicolescu1. Introduccin

Si las puertas de la percepcin se purificaran, todo se le aparecera al hombre tal como es...infinito

Aldous Huxley

Desde mediados del siglo pasado, se han producido en multitud de facetas de la civilizacin occidental, importantes cambios, que han generado nuevos paradigmasen laformade contemplar la naturaleza y el quehacer humano (Ramos, 1996). Podemos decir que a ms de cuarenta aos de distancia de su saludable irrupcin, la revolucin cultural planetaria de 1968 parece por fin haber mostrado ya a todo el mundo sus verdaderos perfiles profundos y esenciales. Ya que ms all de las derrotas que, en prcticamente todas partes, sufrieron los movimientos sociales y polticos que protagonizaron esta revolucin de 1968 (el Mayo francs, la matanza de Tlatelolco, la Primavera de Praga, la Revolucin de los Hippies, el nacimiento del Rock, entre muchos otros) subsiste el hecho de que todos ellos, sin excepcin, triunfaron radicalmente al lograr desencadenar una transformacin profunda e irreversible del conjunto de las estructuras de la reproduccin cultural de todas las sociedades del orbe; lo que se hace evidente, cuando constatamos que las tres instituciones o espacios centrales en donde se genera y se reproduce la cultura contempornea, que son la familia, la escuela y los medios de comunicacin, han sufrido una mutacin de largo alcance, precisamente a raz de los efectos y del impacto central de esta revolucin de 1968 (Aguirre Rojas, 2007). Es la coyuntura de 1968 y su impacto global, que se encuentra en la base de los procesos que vivimos cotidianamente, y que abarcan desde la crisis de la familia moderna, el aumento espectacular de la tasa de divorcios, o la ruptura del machismo y el patriarcalismo dentro de las clulas familiares de todo el mundo, hasta el papel desmesurado que hoy juegan los medios de comunicacin en todas partes, papel que los vuelve capaces de influir en la opinin pblica, hasta el punto de hacer variar el resultado de una eleccin presidencial, a la vez que desinforman sistemticamente sobre una guerra, o sobre un movimiento indgena dignamente en rebelda; pero tambin, juegan un importante papel cuando denuncian valientemente las injusticias, o las expoliaciones que se realizan a varias generaciones de ciudadanos a causa de un terrible acuerdo del Estado con los banqueros, o cuando hacen pblicas las transacciones sucias y los acuerdos copulares de los dirigentes de tal o cual partido poltico. No podemos olvidar tampoco los cambios que ha sufrido la institucin de la escuela moderna -tema central de ste trabajo- que van desde la redefinicin total y la superacin de la vieja relacin jerrquica maestro-alumno y su sustitucin por las nuevas tcnicas pedaggicas, hasta la muerte del fetichismo acrtico frente a la letra impresa, en cuyo lugar florece ahora el libre examen crtico de las opiniones, y el debate directo como nuevo mtodo de conocimiento. (Aguirre Rojas, 2007: 76) Adems es imperativo mencionar que el sistema educacional chileno inserto en este contexto de mutacin planetaria- debe (y tiene que) convivir (subsistir) con un sistema econmico y social tan salvaje como el sistema neoliberal. El neoliberalismo y su centro ideolgico del capital por sobre todas las dems cosas, la reduccin al mximo de la intervencin estatal en materias econmicas y sociales y su devocin por el libre mercado y el consumismo, ha inundado todos los mbitos de la vida, incluso el del conocimiento, llevando a la educacin a tener que adaptarse al juego del libre mercado y dejar atrs viejos ideales educacionales como la igualdad y la calidad.En resumen, la desintegracin de la familia occidental tradicional, la influencia de los medios de comunicacin de masas y la transformacin del sistema escolar, son efectos fundamentales de la coyuntura del 68, producidos en todos los renglones de la cultura contempornea, que tambin han impactado en el entero sistema de los saberes cientficos, cuestionando hasta la misma divisin de las ciencias duras, sociales y humansticas, y replanteando, igualmente, la pertinencia y legitimidad de la divisin del estudio de lo social y natural en los tradicionales campos, autnomos y separados, de las actuales disciplinas de la antropologa, la fsica, la historia, la sociologa, la economa, la geografa, la biologa, la matemtica o la sicologa, entre otras. (Aguirre Rojas, 2007: 76-77) En este sentido, los resultados de un paradigma cartesiano, dicotmico, dualista y no dialogante se perciben en todos los niveles sociales. La separacin excesiva entre teora y praxis de la cotidianeidad, que se emula en las instituciones encargadas de trabajar el intelecto de las personas (colegios, institutos, liceos, universidades), dan como resultado un discurso viable, terico y conceptualmente argumentado, pero sin una metodologa capaz de convertirlo en una prctica social que conlleve las transformaciones planteadas. (Daz, 2010: 10). Paralelamente a estos profundos cambios y transformaciones de la cultura occidental de hace medio siglo, se hanacumulado y agravado tambin una serie de grandes y graves problemas, que ameritan urgente solucin, entre los cuales destacan: la crisis econmica, la ambiental,la armamentista, la energtica,as comola disminucinde la calidad de vida de la poblacin en general. Todo lo cual ha tenido graves repercusiones en la salud y enel deterioro de las relaciones humanas (Molina y Prez, 2006). Por esta razn, es que segn Aguirre Rojas (2007) se hace necesario repensar nuevamente, de manera crtica, la forma de organizacin del sistema de los saberes humanos en general, y en particular, el episteme hoy vigente dentro del conjunto o universo de las llamadas ciencias, para que stas por medio del conocimiento- busquen soluciones a los problemas de la humanidad. Daz (2010) agrega adems que, el mtodo clsico de pensamiento ha mellado la capacidad de pensar los cambios sufridos luego de la revolucin de 1968, desde paradigmas no convencionales (cultura popular, religiones alternativas a la imperante, etc.) ni da lugar a las paradojas de la realidad, negando la posibilidad de problematizar desde el error. As tambin, las disciplinas se han ocultado en sus parcelas de conocimiento y han establecido fronteras que han dificultado el dilogo entre ellas.Volviendo al terreno educativo, podemos afirmar que el pensamiento cartesiano representa un referente epistmico poderoso, que ha funcionado como una plataforma inspiradora respecto al funcionamiento de un conjunto amplio de ciencias y disciplinas y para el desarrollo de la propia filosofa occidental moderna y contempornea. Dicho pensamiento se traduce en sistemas discursivos en donde el estatus del conocimiento se articula sobre principios como la simplicidad y la linealidad. Este reduccionismo empobrece la comprensin ms profunda e integral de los fenmenos en estudio, incluyendo dentro de ellos al hombre y su condicin bio-social en permanente cambio (Brower, 2010).Asimismo, podemos agregar que las prcticas pedaggicas clsicas, ciertamente inspiradas por el pensamiento cartesiano y posteriormente por el positivismo comtiano, han retardado los procesos de aprendizaje haciendo que los estudiantes se ubiquen frente a bloques tericos higinicos y desvinculados de la realidad, dando la espalda al rico mundo de la experiencia, referente inevitable para cualquier proceso de aprendizaje. En ese contexto, el aprendizaje tiene que ver ms bien con la capacidad mecnica de recortar y ensamblar contenidos sin un sentido holstico o integrador que adems son validados como verdaderos e irrefutables (Brower, 2010).En consecuencia, parte importante de las problemticas educativas contemporneas, y de la educacin secundaria de nuestro pas, pueden pasar por una restringida y unidimensional concepcin del fenmeno del conocer, configurando un nodo crtico no slo a nivel de poltico, sino adems a un meta-nivel epistemolgico. Una reformulacin paradigmtica de algunos dominios de interpretacin del fenmeno del conocer, pueden contribuir a resituar los fundamentos epistemolgicos, desde los cuales se ha configurado el sentido del fenmeno educativo y, con ello, abordar la pertinencia de sus dimensiones de desarrollo (Oliva, 2009).La enseanza escolar de la historia, en especial en el nivel secundario, adquiere un rol fundamental para resolver lo que Frei Betto (en Elizalde, 2009) seala como otro problema que permea a la educacin, y que lo titula como la des-historizacin, un neologismo para indicar que el neoliberalismo hace al individuo perder la conciencia del tiempo como Historia. Sostiene que quien tiene ms de 45 aos vive en la Era Literaria, en tanto que los ms jvenes son hijos de la Era de la Imagen. Toda literatura es intrnsecamente histrica un libro tiene comienzo, mitad y final y genera mega-relatos, enfatiza. Pero cuando predomina la imagen, la televisin, as como el cine, funde los tiempos, mezclando presente, pasado y futuro. Se pierde all la secuencialidad, la temporalidad, la nocin de pasado, todo es un eterno presente, en el cual los acontecimientos pueden transcurrir con o sin un orden lgico. Donde incluso tienden a diluirse e incluso a desaparecer nociones tales como: causalidad, historicidad, responsabilidad (Elizalde, 2009).

Adems, la historia al ser una disciplina transversal -en la que se entrecruzan otras diversas y mltiples disciplinas- resulta casi una obligacin el que los docentes apliquen nuevas estrategias en la enseanza de una historia que est acorde con los problemas y cambios de la sociedad actual y con las complejas transformaciones de la realidad, es decir, una enseanza que se edifique sobre la vinculacin disciplinar y el conocimiento multidimensional. No hay que percibir esta afirmacin como una superioridad disciplinaria que justamente se pretende eliminar en este trabajo- sino ms bien como una virtud que facilite la construccin y observacin de ejemplos producidos en otras disciplinas como la fsica o la mecnica cuntica- en la que se han elaborado interesantes estrategias y tcnicas en las cuales profesores y estudiantes participan activamente en el aprendizaje desde una mirada compleja y transdisciplinar, y que la enseanza de la Historia debiera recoger e imitar. De acuerdo a los cambios mundiales producidos hace cincuenta aos atrs, se hace necesaria una educacin coherente con las primeras dcadas del siglo XXI, es decir que entienda los problemas y el contexto universal y amplio en el que se desarrollan dichos problemas y permita la interaccin e integracin en el aula con la realidad local y planetaria.

Los cambios que se han producido y que repercuten en la primera dcada de este nuevo siglo, tambin han afectado a la historia y la historiografa, las que se han visto sacudidas y transformadas de raz, renovndose una vez ms, y dando lugar tanto al nacimiento de nuevas corrientes historiogrficas, con nuevos paradigmas, mtodos y perspectivas. Corrientes que herederas directas de la gran ruptura cultural de 1968, van a ser tambin aquellas que propongan los nuevos modos de ejercer y de practicar la historia y la investigacin histrica estableciendo las formas, los modelos y los horizontes de la manera en que hoy se estudia, se investiga y se ensea la historia o debera hacerse en buena parte del planeta (Aguirre Rojas, 2007).

En este cambio epistemolgico y metodolgico, surge una prctica historiogrfica conocida como la Microhistoria, cuyo nacimiento se debe directamente a los impactos de la revolucin cultural de 1968. Aunque su nombre a primera vista, suena casi incongruente en relacin a una visin universal y no fragmentada de la historia y de la realidad, la microhistoria no se ocupa de cosas pequeas, se ocupa de cosas generales, pero es micro como procedimiento de trabajo. (Levi, 2009: 55). Es decir, que la microhistoria defiende el cambio de escala y ese retorno sistemtico al nivel microhistrico, pero no para renunciar al nivel de lo general y de la macrohistoria como s hacen la mayora de los historiadores locales, regionales, tradicionales y positivistas-, sino justamente para renovarlo y enriquecerlo, replantendolo de modo ms complejo y elaborado, a partir de los resultados de esa experimentacin y de ese trabajo realizado dentro de los universos de la escala microhistrica (Aguirre Rojas, 2007). Por esta razn es imperativo elaborar alternativas epistemolgicas y metodolgicas de conocimiento e informacin, que sean capaces de cambiar los problemas que se han originado producto de los cambios de los ltimos cincuenta aos y que permitan adems entender que el conocimiento no es slo comprensin, sino tambin una construccin que obliga a transformar, tal y como lo resuma Karl Marx en sus Tesis sobre Feuerbach (Tesis XI) cuando criticaba a los filsofos de su tiempo afirmando que: Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo (Marx y Engels, 1955). En esta misma lnea, revisando y cuestionando entonces de raz las especficas divisiones epistemolgicas que fundan este esquema parcelado y cuadriculado de las distintas disciplinas o ciencias contemporneas, podremos buscar una propuesta vlida que ayude a comprender al mundo desde una visin vinculadora y multidimensional, y sea una salida paradigmtica a los problemas de esta nueva revolucin planetaria del conocimiento y la informacin.Por ello es que estamos sin duda, inmersos en una revolucin cientfico-tcnica que significa una nueva forma de producir y pensar la realidad. Las necesidades y problemas terico-prcticos, han demandado cambios y rupturas epistemolgicas, e incluso, de la propia racionalidad. A denominacin de Thomas Kuhn, podra decirse que estamos frente a cambios de paradigmas, como resultantes de revoluciones cientficas (Gmez, 2010).En este contexto de cambio y mutacin planetaria, es que los conceptos de complejidad y transdisciplina permiten lograr la vinculacin disciplinar y complejizar el conocimiento en general e histrico, ya que parten de la premisa que los grandes problemas son planetarios, por lo tanto se deben realizar esfuerzos que integren e universalicen los conocimientos de modo que permitan elaborar soluciones multidisciplinares y complejas a esos grandes y graves problemas, permitiendo con ello y en especial en la enseanza media municipal del pas- alejarse de la mirada unvoca y reductiva de slo una disciplina o asignatura escolar (como plantea el mtodo cartesiano que pretende ensear, trasmitir y conducir el aprendizaje hacia lo simple, creando una realidad simplificada, que repercute ms tarde en una hiper especializacin), que lleva finalmente a una fragmentacin de los problemas de la realidad y no a la comprensin del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento y su posterior transformacin o como se conoce filosficamente la relacin teora praxis. Conjuntamente, estas dos perspectivas, van en direccin al cmo conocemos, lo que se transforma en una til alternativa didctica para la enseanza de la Historia, en especial en las aulas del sistema escolar secundario del pas, que acorde con las necesidades actuales, son una herramienta y estrategia pedaggica que puede transformar las problemticas que han surgido de los cambios en la cultura occidental desde hace ya cincuenta aos, y pueden convertirse en una alternativa seria y coherente para la enseanza de la Historia y de todas las disciplinas escolares, y que no slo sea un bonito intento de aprendizaje esperado sobre transdisciplinariedad como objetivo fundamental transversal en el curriculum nacional.La proposicin de una pedagoga compleja no ha de entenderse entonces como una modalidad educativa difcil o slo para iniciados que forman parte de una elite. Se trata de aprender-comprender en un sentido relacional y abierto a campos o mbitos dismiles, siendo tan significativo como lo aprendido, aquello que an nos resulta inabarcable, el espacio residual y perifrico que necesitar de nuevas aproximaciones comprensivas. Esta perspectiva epistmica nos permite finalmente, desarrollar dispositivos pedaggicos no clausurantes, cuya actitud fundamental respecto del aprendizaje, se instala desde el sujeto y su condicin humana inserto en el mundo y su vocacin heurstica permanente (Brower, 2010).En definitiva, la problemtica que se plantea es como superamos la tradicin disciplinar legada por un pensamiento dicotmico y buscamos nuevas compuertas capaces de expandir las fronteras de la cognicin hacia un saber dialogante, sin negar las races de un paradigma clsico del conocer, si no, utilizando y reconfigurando lo existente para generar algo nuevo capaz de responder a las problemticas de nuestro siglo. Esto supone un posicionamiento firme en lo disciplinar y por otro, poder elaborar una herramienta que posibilite sostener la inseguridad de abandonar un terreno conocido para formar parte de una nueva constelacin epistmica (Cambursano en Daz, 2010: 12).Este trabajo, en calidad de revisin bibliogrfica, se concentrar principalmente en el aspecto terico, dando profundidad a los conceptos y autores que han escrito sobre Transdisciplina, Complejidad y Microhistoria. Aunque el aspecto metodolgico ser tratado sutilmente, ello no amerita restar importancia al marco metodolgico, en el cual se pretender lograr aportar aspectos para que futuros estudiantes de pedagoga puedan elaborar propuestas metodolgicas ms trabajadas, estructuradas y bien constituidas, con el fin de ser un aporte real a la profesin docente. Por lo mismo, el grueso de este trabajo ser la revisin bibliogrfica que presenta, dando acento a los conceptos de transdisciplina y complejidad ejemplificando con la teora de las estructuras disipativas de Ilya Prigogine, que en su oportunidad se explicar su estrecha relacin con las ciencias sociales y la sociedad en s. En el aspecto metodolgico, se vislumbrarn aspectos didcticos que pudieran servir de ayuda para la educacin del siglo XXI. Para ello se tomar un ejemplo didctico ya realizado, y se mezclar con ideas de un nuevo ejemplo, que tome en cuenta la cotidianeidad, la cultura popular y las necesidades de la juventud. Planteados los objetivos e inquietudes que guiarn este trabajo y descritas las metodologas a utilizar, el marco terico referencial que a continuacin se presenta se sita en la reflexin sobre los cambios producidos en la cultura occidental hace ya cincuenta aos producto de la coyuntura del 68, pero desde el contexto escolar secundario del pas, aportando a la elaboracin de una didctica en la enseanza de la historia que se oriente e incluya las nociones de transdisciplinariedad y complejidad, teniendo como gran pretensin la de remover los pensamientos y las actitudes de quienes influyen en los espacios educativos, para cambiar aunque sea en ciertos aspectos las formas de ensear y aprender no slo la historia, sino los problemas cotidianos y tratar de solucionarlos. Gran parte de los problemas de nuestra sociedad est en la pasin y honestidad con que se hacen las cosas, y que de no cambiar, podran perjudicar nuestro presente y nuestro futuro como sociedad y cultura. En lo personal, el conocer por conocer, no le sirve a nadie, sino es un conocer para transformar.2. Antecedentes

Si yo tuviera que definir el momento en una frase

dira que hemos alcanzado un punto

en el cual sabemos muchsimo,

pero comprendemos muy poco

Manfred Max Neef El mundo ha cambiado. El conocimiento tambin. En fin, las concepciones del mundo han cambiado, y han trado con ellas nuevos paradigmas acorde con los procesos que se desarrollan en un planeta globalizado y en plena revolucin tecnolgica, en donde el derrumbe de las fronteras informacionales y el desarrollo de las tecnologas se han vinculado con y entre la vida cotidiana de todos los seres humanos del mundo y con el saber cientfico. Para Nicolescu (1996: 05) estamos ante las dos verdaderas revoluciones que han atravesado este siglo: la revolucin cuntica y la revolucin informtica. La Vida cotidiana, el saber cientfico y la tecnolgica se han visto transformadas por los cambios mundiales producidos a niveles polticos, socio-econmicos, culturales e ideolgicos. Chile, inmerso en este proceso de revolucin tecnolgica y de globalizacin desde mediados de la dcada de los 70, cuando a poco de asumir el gobierno militar, a fines de septiembre de 1973, se comienzan a precisar los rasgos centrales de una nueva estrategia econmica que adoptara el gobierno militar, la que se perfila con una clara opcin a favor del establecimiento de una organizacin econmica liberal, que se introduce en el marco de un sistema econmico mundial, que transforma radical y definitivamente la forma de vivir y de pensar de las personas (Vergara, 1985: 27). Sobre este cambio de un sistema socio-econmico nacionalista, desarrollista e industrializado (economa cerrada) hacia uno neoliberal y globalizado (economa abierta) y sobre las consecuencias substanciales que ha experimentado la sociedad chilena producto de este cambio, Thumala sintetiza (2005) que lo que sucede en los tiempos actuales, es que nuestra cultura es cada vez ms consumista, teleadicta y apresurada, por lo que se han desarrollado los intereses en pro de la produccin inmediatamente asible y rentable. Es por eso que en nuestro diario vivir corremos ms, nos comunicamos menos, slo importa lo inmediato, lo tecnolgico, el adquirir ms, aunque ya no se disponga de tiempo para disfrutarlo. La globalizacin econmica no slo afecta los mbitos econmicos o sociales, sino tambin los sistemas de saberes y los campos disciplinares. Gibbons (en Aronson, 2003: 03) reafirma: La globalizacin econmica, acoplada a las presiones de la competencia internacional, hace desaparecer las demarcaciones entre naciones e instituciones, tendencia que tambin se aprecia en el campo de las disciplinas acadmicas, por cuanto ahora sobresalen el conocimiento y la aptitud como los principales y ms bsicos productos sujetos a comercio.

En este contexto, el conocimiento al igual que los dems mbitos de la vida- se produce y se genera en contextos muy distintos a los de hace cuatro dcadas atrs, por el contrario, el contexto actual se caracteriza por la complejidad social en que se funda, ya que a partir de las grandes transformaciones introducidas por el hombre en esta etapa planetaria y que ha comenzado hace quinientos aos atrs, es en el siglo XXI en el que se debern enfrentar estos grandes problemas que requieren nuevos instrumentos en el orden del conocimiento y de la accin. Este hecho nos pone en los umbrales de una mutacin sin precedentes de la subjetividad, que slo puede ser llevada adelante por una educacin consciente de los desafos a enfrentar (Guyot, 2005). Agrega Guyot: Una nueva visin de la ciencia, que permita incorporar la complejidad, hara posible establecer otros vnculos con la naturaleza en los trminos de una nueva alianza. Alianza en la que el hombre recuperara su condicin de sujeto constructor, creador del conocimiento sin excluirse a s mismo del conocimiento. Nuevo dilogo del hombre con la naturaleza, con otros hombres, consigo mismo. (2005: 21) Nuestra visin de la condicin humana, y del destino del hombre est estrechamente ligada al cuadro que sugiere la ciencia contempornea. El descubrimiento reciente de un universo complejo, fluctuante e inestable, es un elemento esencial de la visin transdisciplinar. Pareciera ser acertado que nos encontramos al inicio de una exploracin que modificar de una manera fundamental la vida de los hombres. Pero los dados no han sido arrojados. En un Universo en construccin, el futuro depende, por lo menos en gran medida, de nuestra accin, la del ser humano (Prigogine, 2001: 10).Sin embargo, el cartesianismo (como concepto para entender uno de los tipos preponderantes de generacin de conocimiento desde la Academia), se ha cimentado en la base de las dualidades excluyentes para construir un concepto de ciencia que separa (mutila) las dimensiones que conviven en el hombre. Ha separado el alma del cuerpo, el espritu de la existencia fsica, sin hacernos consistentes que uno no existe sin el otro en permanente dilogo (Daz, 2010: 14). Algunas de las caractersticas del mtodo cartesiano o tradicional, cuyas bases fueron construidas y afirmadas histricamente a lo largo de varios siglos, podemos resumirlas de la siguiente forma: Por un lado, construye la nocin de un sujeto cognoscente que se reconoce diferente y separado del objeto de conocimiento y que, a travs de la razn, instrumento privilegiado, puede llegar a conocer la realidad que lo circunda y lo trasciende. Adems reconoce en la razn la herramienta por excelencia del conocimiento, facultad constitutiva y definitoria del ser humano, lo que lo separa del mundo animal. As, el sujeto moderno es el sujeto cognoscente, pensante, que se descubre y reconoce en dicha actividad; en resumen es el cogito, ergo sum de Descartes. Pero esta actividad del conocer solamente puede llevarse a cabo de un nico modo, de forma metdica, a travs de un nico mtodo. (Bolaa, 2006)Asimismo, este paradigma busca el conocimiento del mundo a partir de la explicacin de su funcionamiento, as como tambin dominarlo y modificarlo para ponerlo al servicio del hombre. Esta idea de racionalidad plena, que desarrollar indefinidamente el conocimiento cientfico, segn el paradigma moderno, permitir el progreso inexorable de la sociedad. Esta concepcin parte de considerar que existen verdades universales, ahistricas, como entidades existentes fuera del conocimiento humano, que deben y pueden ser alcanzadas a travs de la razn (Bolaa, 2006). De esta forma, se traslada el modelo natural a las ciencias sociales, y se entiende el funcionamiento de la sociedad del mismo modo que el funcionamiento natural. De all que el requisito para considerar a las ciencias sociales dentro del marco cientfico sea que se ajusten a dicha estructura. Se interpreta la objetividad como la distancia necesaria entre el sujeto de conocimiento y el objeto, para poder alcanzar las verdades universales. El concepto de objetividad es as opuesto al de subjetividad; el sujeto deba dejar de lado toda cuestin ideolgica, sentimientos, motivaciones personales, para poder llegar a la comprensin de los fenmenos, tanto naturales como sociales (Bolaa, 2006).

De este modo, para el modelo tradicional, la relacin hombre-mundo pasa a ser pensada como la de un sujeto (hombre) que, desde su distancia objetivadora, se enfrenta a (y dispone de) un objeto (naturaleza) para su control. Es por esto que estas orientaciones epistemolgicas se constituyeron en las legitimaciones pretendidamente objetivas y con bases cientficas de las correlaciones de dominacin y control propias del poder social (Delgado en Bolaa, 2006). Al contrario, la caracterizacin del nuevo modo de produccin de conocimientos procede por comparacin con el modo tradicional (que para esta investigacin llamaremos, y slo por masificacin y una mejor comprensin, como cartesianismo). Si el segundo genera saber dentro de marcos rigurosamente disciplinares, el primero, en cambio, al originarse en amplias estructuras transdisciplinares (sociales y econmicas), tiene la cualidad de superar el plano estrictamente cognitivo. Crear conocimiento a la manera tradicional supone ceirse a una matriz mono o multidisciplinar que produce segn las prcticas relevantes de una disciplina particular y opera con la distincin entre conocimiento bsico y aplicado. Al contrario, crear conocimiento en el marco de criterios transdisciplinares de ndole prctica y buscando resolver problemas definidos, significa descargarse de la diferencia entre conocimiento bsico y aplicado y trabajar en medio de una circulacin constante entre niveles (Aronson, 2003: 03). La actual configuracin disciplinar del estudio de lo social y natural, sigue encerrando nuestras reflexiones e investigaciones dentro de la ya arcaica divisin de las supuestas ciencias autnomas y separadas (como son la economa, geografa, biologa, qumica, historia, y una larga lista mucho ms extensa). Es esta parcelacin del saber sobre lo social y natural, cada vez ms paralizante y cada vez ms limitada, sumada a una separacin epistmica histrica, que no ha permitido la incorporacin de paradigmas no convencionales y en definitiva no ha permitido la construccin del conocimiento transdisciplinar. Histricamente, la separacin epistmica a la que hacemos mencin, la podemos posicionar, en lo que reconoce Gandarilla (2010: 132) El nacimiento del pensamiento clsico, del que la modernidad se reclama como heredera, est ligado, en el canon dominante, al surgimiento de una forma de organizacin social: la polis griega. Y agrega: Uno de los mayores xitos para encumbrar a la racionalidad occidental (de raigambre helenocntrica, eurocntrica u occidentalocntrica), por encima de todo otro tipo de discurso cuyo locus fuese otra experiencia civilizacional, fue calificar y clasificar a esas narrativas, a esos saberes, como mitos, y colocarlos en grado de inferioridad ante la fortaleza de sociedades que vieron emerger la filosofa (en la Atenas del siglo VII y VI antes de la era comn) y con ella se colocaron en posesin del logos. El privilegio por desarrollar tal dispositivo de pensamiento terminara por oponer a gente de costumbre frente a gente de razn. Este ha sido el relato dominante y su eficacia fue tal que hasta muy recientemente se ha cuestionado su legitimidad.

Ms tarde, en los siglos XVII y XVIII encontramos que el saber racional encuentra su mtodo, con la aparicin de El Discurso del Mtodo (1637) de Ren Descartes (que ser la antesala de la organizacin de las disciplinas y el origen y fin de otras, en las cuales se fundar la estructura de las Universidades modernas). Mal entendido o no, este enfoque ha sealado que la oposicin entre mitos y logos es una oposicin vlida y quizs la nica- para conocer en base a la razn. Una permanente estrategia de fragmentacin de la realidad fsica y cultural que origina disciplinas, especialidades y sub-especialidades incapaces de percibir la complejidad de lo real dificultando la comprensin e interpretacin de las problemticas generadas en espacios ms all de los institucionales (Sotolongo y Delgado en Daz, 2010: 15). Si expandimos esta diseccin epistmica a las relaciones entre disciplinas en el siglo XX, nos encontramos con el ensayo de Las Dos Culturas de C.P Snow (1959) en el que se identific el problema de las relaciones y de la ausencia de dilogo entre las denominadas ciencias y las humanidades, siendo este el principal inconveniente para la resolucin de los problemas mundiales.

En este sentido, Motta alude que al aumentar progresivamente dicha fragmentacin no slo se parcializa el estudio hasta perder contacto con el problema original, sino que el propio investigador adquiere una perspectiva de los problemas que hace imposible realizar el trabajo de sntesis necesario para interpretar una realidad compleja. La especializacin conduce a una fragmentacin de los problemas de la realidad (2002: 04). Luego, Motta indica que: La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificacin heurstica necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. Puede sealarse algo parecido en el mbito de la organizacin disciplinar, si sta pretende expresar o reflejar el universo del saber en correspondencia con lo real. Lo real no es disciplinar, es decir no se manifiesta en directa correspondencia a la clasificacin que est latente en la organizacin de las disciplinas. Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un sujeto de conocimiento interdisciplinario, el problema es ms bien, si existen o no las condiciones para crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto de la complejidad de lo real. (Motta, 2002: 08).

Edgar Morin (en Motta, 2002: 08-09) contina y agrega sobre la fragmentacin de la realidad de parte de las disciplinas afirmando que no es solamente la especializacin, es la hiperespecializacin, que surge cuando las especializaciones no llegan a comunicarse las unas con las otras, y una yuxtaposicin de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y las solidaridades entre estos compartimentos especializados. Por doquier es el reino de los expertos, es decir, de tcnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son mltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra poca de mundializacin, son planetarios.Sobre este rigor cientfico o saber racional que plantebamos ms arriba, Gandarilla (2010: 137) aclara que no puede ser reducido o pautado, en exclusiva, por una serie de valores que justamente se presentan como prescindentes de valores: la objetividad, la imparcialidad, la neutralidad, en pocas palabras, el rigor cientfico como criterio del saber relevante, con lo cual se excluyen otros tipos de discurso, otros tipos de saber, pues el saber cientfico se apropia del criterio de demarcacin entre lo que es saber relevante y lo que no lo es, lo monopoliza (histricamente lo hizo a travs del imperialismo de la fsica), y con ello se cae en una desmesura; en ello consiste la hybris (desmesura en latn) de la racionalidad cientfica. La recuperacin de la diversidad epistemolgica del mundo debe ser planteada no para cuestionar la validez de la ciencia sino para que su validez no sea exclusiva, pues en dicha arrogancia y pretensin uniformizante ha desplazado a todas las otras formas de aprehensin de la realidad y sus formas de saber, y tambin amenaza con echarlas fuera del propio recinto universitario. Por lo mismo, en el modo tradicional de produccin de conocimiento (o cartesianismo en su defecto, como aclarbamos ms arriba) la organizacin cobra un perfil jerrquico que desarrolla estructuras durables y homogneas, al contrario del nuevo modo, cuya horizontalidad configura agrupamientos heterogneos y transitorios. Los mecanismos de control de calidad de los productos tambin revelan notables contrastes, ya que mientras uno (el tradicional) utiliza una gama restringida de verificaciones que abarca a universidades, academias nacionales y sociedades profesionales de arraigada trayectoria, el otro (el nuevo modo) emplea una escala ms amplia de controles internos que no entraa la participacin de instituciones estables, y su despliegue evidencia para quienes trabajan con los criterios tradicionales, una regulacin distorsionada que opera segn normas inconsistentes y provisionales. Si en el modo tradicional es la comunidad de especialistas la que convalida los hallazgos, en el nuevo modo no es posible identificar dispositivos y estructuras legitimadoras, ya que stos resultan disfuncionales a la propia tarea (Aronson, 2003). Claramente la flexibilidad y el nivel distinto de accin del nuevo modo de produccin de conocimiento en comparacin con el modo tradicional, es totalmente visible al derribar la parcelacin disciplinaria y las visiones unitarias y monodisciplinares. Para aclarar las diferencias entre los modos de produccin de conocimiento es decir, entre el tradicional y el nuevo- Carrizo (en Espina, 2007: 09) elabora un cuadro, en que contrasta la mirada simplificadora y disciplinar de producir conocimiento cientfico con formas transdisciplinares e integradoras: Figura 1.

Comparacin entre modos de produccin de conocimientoParmetrosModo 1

(Simplificador-disciplinar)Modo 2

(Integrador-transdisciplinar)

Definicin del problemaContexto de inters esencialmente acadmicoOrientado a la aplicacin, con base en consulta con diferentes intereses.

Campo de InvestigacinMono-disciplinarHomogneo Transdisciplinar

Heterogneo

Mtodo de OrganizacinJerarquicoEspecializado

(por tipo de institucin)Colaboraciones temporales sobre un problema. Produccin en distintos lugares e instituciones.

Diseminacin de ResultadosA travs de canales institucionalesA travs de la red durante su produccin y luego a la sociedad.

FinanciamientoEsencialmente institucionalFondos obtenidos para cada proyecto, a travs de distintas fuentes.

Impacto socialEx-post, cuando los resultados son interpretados o diseminados.Unicriterial y de expertos. Ex-ante, al definir los problemas y establecer prioridades de la agenda de investigacin y ex-post, al medir impactos de forma participativa y multicriterial.

Control de calidad de resultadosEsencialmente evaluado por pares. Amplio espectro de intereses Cientficos y extracientficos.

Fuente: ESPINA, Mayra (2007) Complejidad, Transdisciplina y metodologa de la Investigacin social. En: Utopa y Praxis Latinoamericana, Vol. 12, N 38. Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela.El paradigma dominante que permite la parcelacin disciplinar y el portentoso desarrollo de la ciencia, slo ha hecho proliferar los conocimientos sobre el mundo fsico, biolgico, psicolgico, sociolgico, siguiendo la tradicin empirista y lgica, desconociendo el carcter antropo-social de sus condiciones de produccin y el impacto en todas las esferas de la vida humana (Guyot, 2005: 21). Por lo que esencialmente, el cambio del paradigma dominante va en concordancia con el cambio que experimenta la sociedad y que bsicamente da paso al conocimiento cientfico social en vez de uno natural, y en especial, vuelve a poner al ser humano en el centro del conocer y como funcin del conocimiento, el servir al ser humano en sus quehaceres diarios y responder a sus necesidades bsicas.

Las polticas del conocimiento sustentadas en la mirada fragmentaria y simplificadora terminan por producir conocimiento desde una metodologa referente a una matriz disciplinar en particular, sin poder configurarse ni generarse un saber en distintos y amplios niveles de realidad. Por ello es necesario realizar una reforma del pensamiento desde la perspectiva de la complejidad. Ya que, no slo no admitiremos un anlisis cuyas categoras se deriven nicamente de la estructura de las disciplinas, sino que tampoco los resultados sern susceptibles de reducirse al saber disciplinar (Aronson, 2003). Un nuevo orden de produccin de conocimiento, y un nuevo orden epistmico, deben nacer desde la reflexin meta-disciplinaria, la cual ser una zona de confluencia e imbricacin que cruza las fronteras impuestas por la parcelacin de los conocimientos tautologizados y se expanden hacia un concepto posicionado en la vinculacin a saber: la transdisciplina (Daz, 2010: 18).

De esta forma, el conocimiento transdisciplinar viene a reemplazar la disgregacin de la ciencia e indica la naturaleza indetenible e implacable del proceso de especializacin cientfica, a la vez que pone en claro las dificultades de contar con una comprensin intelectual comn y con una comunicacin fluida entre especialidades (Aronson, 2003). Sin embargo, Rolando Garca (en Motta, 2002: 04) establece y delimita que la bsqueda de condiciones para el trabajo interdisciplinario no consiste, ni en arremeter contra el especialista, y tampoco en ubicar la problemtica en la cuestin de la interaccin entre las interdisciplinas: Si transferimos directamente el sentido que tiene el inter tendramos que concluir que los problemas de la investigacin interdisciplinaria no estaran en las disciplinas, sino entre ellas. Esta extensin del sentido sera altamente equvoca. Qu estudio sera se que no perteneciera a ninguna disciplina sino que estuviera entre ellas? Y agrega adems que: el punto de partida para la resolucin de los problemas concernientes a la construccin de estudios interdisciplinarios no consiste en tomar como punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino que requiere partir del anlisis de las interrelaciones entre los fenmenos y los procesos que son objeto de estudio.En pocas palabras, la transdisciplina adems de denotar el pasaje desde una idea de ciencia como conjunto unificado de conocimientos, hacia una concepcin sustentada en problemas da cuenta de un abordaje que elabora un nuevo lenguaje terico cuya funcin consiste en guiar la experimentacin y proporcionar herramientas adecuadas para enfrentar los grandes problemas que afligen al planeta y que podran llevarlo a su autodestruccin ahora ms que nunca, como en ninguna otra etapa en la Historia (Aronson, 2003).

El acontecimiento de una cultura transdisciplinaria que podra contribuir a la eliminacin de las tensiones que amenazan la vida sobre nuestro planeta, es imposible sin un nuevo tipo de educacin, que tome en cuenta todas las dimensiones del ser humano. Las diferentes tensiones econmicas, culturales e espirituales- estn inevitablemente perpetuadas y profundizadas por un sistema de educacin fundado sobre los valores de otro siglo, en desfase acelerado con las mutaciones contemporneas (Nicolescu, 1996: 113). Marisa Bolaa (2006: 201) va ms all, al vislumbrar una necesidad social para generar un nuevo saber: Considero que la construccin de un saber social de un nuevo tipo debe aportar elementos para generar las necesarias transformaciones en la vida cotidiana de nuestros pueblos. Qu sentido tiene el desarrollo de una teora social crtica si no logra modificar las condiciones materiales de la vida cotidiana de la mayor parte de la poblacin mundial, que vive en situacin de pobreza. En este sentido, la educacin y todo lo que signifique la formacin de nios y jvenes, y por qu no decirlo, la formacin de los profesores tambin- debe estar orientada, segn la formulacin exacta del poeta frnces Ren Daumal (en Nicolescu, 1996: 113) cuando sintetizaba que: Una educacin viable no puede ser sino una educacin integral del hombre. Una educacin que se dirige a la totalidad abierta del ser humano y no a uno slo de sus componentes.Por esta razn, la educacin transdisciplinaria aclara de una manera nueva la necesidad que se hace sentir cada vez ms actualmente, sobre aquello de una educacin permanente. En efecto, la educacin transdisciplinaria, por su propia naturaleza, debe ejercerse no solamente en las instituciones de enseanza, de la escuela maternal a la universidad, sino tambin a lo largo de la vida y en todos los lugares de la vida (Nicolescu, 1996). Cada vez ms, se vuelve ms pertinente la pregunta sobre cmo educar y formar a los adolescentes, futuros ciudadanos y dirigentes del siglo que viene, inmersos en una transformacin social y econmica sin precedentes, en donde si bien los conocimientos cientficos y tcnicos son y sern cada vez ms sofisticados, tambin conllevan increbles cegueras y desorientaciones sobre las consecuencias de estas transformaciones en la realidad humana que ellos en parte provocan y, al mismo tiempo, sobre los desafos que el actual horizonte planetario presenta (Aronson, 2003).

Reconociendo los profundos cambios que ha experimentado el planeta y las responsabilidades polticas, sociales, econmicas y culturales que estos conllevan, es que se hace imperioso y urgente que se modifiquen y renueven la forma de pensar y conocer, no para criticar y destruir, sino para superar las limitaciones del saber racional y de la fragmentacin de la realidad y del conocimiento en las parcelas disciplinarias que no permiten la comunicacin entre las disciplinas y dificultan la transformacin de los problemas de la sociedad y la formulacin de un nuevo paradigma del conocer que sea acorde con una educacin del siglo XXI que responda a los intereses de los estudiantes, a la inclusin de todos los sectores en la sociedad, a la apertura y respeto a la diversidad, a la transformacin de los problemas que nos rodean y en especial al valorar al ser humano y su respeto por la naturaleza.

3. Transdisciplinariedad, Educacin y Organizacin disciplinar.Transdisciplina es pasar del saber al comprender

Manfred Max Neef

A lo largo de la historia educativa y, muy especialmente, durante las dos ltimas dcadas han existido una importante preocupacin por parte de docentes, autoridades educativas y alumnos hacia la forma en que estn planteadas las disciplinas o asignaturas que acompaan a las personas a lo largo de su vida escolar y, en muchos casos, de su vida laboral (Thumala, 2005). El desgaste de la matriz neoliberal a nivel mundial expuesta, en mayor medida, en los pases menos desarrollados, han establecido los fundamentos de la crisis en que se encuentra el modelo econmico, siendo evidentes los fracasos de las promesas modernizadoras de la matriz neoliberal. Un claro ejemplo, son la mayora de los pases de Amrica Latina, los cuales no slo no dejaron atrs la desigualdad (eterna promesa del neoliberalismo), sino tampoco la pobreza generalizada y los ms acuciantes problemas sociales asociados al subdesarrollo como la desnutricin o el analfabetismo (Alvear y Miranda, 2006). Asimismo, la crisis del modelo econmico ha repercutido sustancialmente en la educacin como en todos los mbitos de la vida cotidiana- y exige de nuevos planteamientos a la hora de conocer y educar. La crisis educacional, pasa primordialmente por la resistencia que existe a la hora de integrar a todos los actores de la sociedad y a todos los saberes posibles para buscar soluciones a los problemas originados en este estado de crisis mundial. En pocas palabras, resume Thumala (2005) se busca integrar los diferentes saberes de modo que tengan sentido y sean susceptibles de ser relacionados con los valores esenciales de la vida humana.

El problema es que la organizacin de los sistemas de saberes no permite la libre relacin entre una disciplina y la otra, argumentando que su poca probabilidad y subjetividad, por lo que es totalmente factible cuestionarse la emergencia de nuevos mtodos en la llamada sociedad del conocimiento. Con un tono ms bien apocalptico, Nicolescu (1996) sostiene que el crecimiento sin precedente de saberes en nuestra poca hace legtima la interrogante de la posibilidad de adaptacin de las mentalidades a esos saberes. El asunto es de importancia puesto que la extensin continua de la civilizacin de tipo occidental a escala planetaria hara la cada equivalente a un incendio planetario sin comparacin con las dos primeras guerras mundiales.Ahora bien, concebiremos que una disciplina es una categora organizacional en el seno del conocimiento cientfico; ella instituye all la divisin y la especializacin del trabajo y ella responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Si bien est englobada a travs de un conjunto cientfico ms vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonoma, por la delimitacin de sus fronteras, la lengua que ella se constituye, las tcnicas que ella est conducida a elaborar o a utilizar, y eventualmente por las teoras que le son propias de las tcnicas que elaboran y utilizan en sus investigaciones (Morin, 1992).La divisin, autonoma y especializacin de cada disciplina, genera una parcelacin cerrada en la que cada disciplina responde a sus propios lenguajes, teoras y mtodos, producindose pequeos sistemas cerrados cada uno del otro, sin siquiera permitir la comunicacin entre las disciplinas y sus especializaciones. Al mismo tiempo, la institucin disciplinaria entraa un riesgo de hiperespecializacin del investigador y un riesgo de cosificacin del objeto de estudio donde se corre el riesgo de olvidar que este es extrado o construido. El objeto de la disciplina ser entonces percibido como una cosa en s; las relaciones y solidaridades de este objeto con otros, tratados por otras disciplinas, sern dejadas de lado, as como tambin las ligazones y solidaridades con el universo del cual el objeto es parte. La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar a la disciplina en relacin a las otras y en relacin a los problemas que cabalgan las disciplinas. El espritu hiperdisciplinario va a devenir en un espritu de propietario que prohbe toda incursin extranjera en su parcela del saber (Morin, 1992). Sin embargo, Morin (en Oliva, 2007: 93-94) aclara que la problemtica se centra entonces no tanto en abrir las fronteras disciplinares, sino ms bien, en la indagacin y transformacin de los principios organizadores del conocimiento (paradigmas) que producen estas fronteras o disyunciones. Es decir, que la problemtica no se desarrolla en la abolicin ni destruccin de las fronteras que existen entre las disciplinas, sino en transformar la forma en que se conoce y se produce conocimiento, con el afn de reflexionar sobre las causas que producen las fronteras epistmicas y en definitiva la clausura y nula comunicacin entre los saberes.3.1.- Vinculacin disciplinar y Transdisciplina: Desde lo inter a lo transUn conocimiento en movimiento,

un conocimiento en una nave que progresa yendo de las partes al todo y del todo a las partes Edgar MorinAl poseer una nocin de lo que es la disciplina como fenmeno particular, se hace conveniente distinguir y diferenciar ciertos conceptos como la pluridisciplina, la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina. Al respecto, Motta (2002: 03) se apresura en diferenciar: Realizando un sencillo anlisis de la informacin existente en los diccionarios de la lengua castellana, se advierte que mientras los prefijos pluri y multi se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos inter y trans, aluden a relaciones recprocas, actividades de cooperacin, interdependencia, intercambio e interpenetracin. De esta manera, podemos comprender que las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son dinmicas interactivas que tienen por consecuencia una transformacin recproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/ contexto determinado.

Nicolescu (en Motta, 2002: 05) define y ejemplifica la nocin de pluridisciplinariedad resumiendo que concierne al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un cuadro de Giotto puede ser estudiado por la perspectiva de la historia del arte, y adicionar las perspectivas de la fsica, la qumica, la historia de las religiones, la historia de Europa y tambin la geometra. En este caso, el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las dems. As el anlisis pluridisciplinario desborda a las disciplinas, pero su finalidad est incluida en el marco de los objetivos de una disciplina especfica. Nicolescu agrega: As, del cruce de varias disciplinas el objeto saldr enriquecido. El conocimiento del objeto en su propia disciplina se profundiza por un aporte pluridisciplinario fecundo. La investigacin pluridisciplinaria aporta un ms a la disciplina en cuestin (a la historia del arte o de la filosofa en nuestro caso), pero ese ms es al servicio exclusivo de esa misma disciplina. Dicho de otra forma, el avance pluridisciplinario desborda las disciplinas pero su finalidad permanece inscrita en el marco de la investigacin disciplinaria. (Nicolescu, 1996: 35)Respecto al mbito de la multidisciplina (del lat. multus, muchos), Sotolongo y Delgado (2006) la definen como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situacin a dilucidar. Por lo general, tal problema o situacin ha venido siendo indagado por una u otra disciplina como su objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio comienza a ser abordado multidisciplinariamente con el concurso convergente (a veces de los mtodos, a veces de los desarrollos conceptuales) de otras disciplinas. La Bioqumica y la Biofsica, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la multidisciplina.Ciertamente, las nociones de interdisciplina y transdisciplina generan un debate que se centran en los significados tan polismicos y etreos de cada concepto (Morin, 1992) que son originados, por el desconocimiento que se posee en materia de vinculacin disciplinar o por el hecho de que los trminos (en especial el de transdisciplinariedad) son de origen reciente y estn sujetos a un debate que, como tal, produce una cierta ambigedad en su significacin y aplicacin (Motta, 2002). La necesidad indispensable de nexos entre las diferentes disciplinas se ha traducido por la emergencia, hacia mediados del siglo XX, de la pluridisciplinariedad, de la interdisciplinariedad, y tambin de la transdisciplinariedad. Se vuelve vital discutirlas seria y constructivamente (Nicolescu, 1996).Para Garca (en Motta, 2002) el punto de partida para la resolucin de los problemas concernientes a la construccin de estudios interdisciplinarios no consiste en tomar como punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino requiere partir del anlisis de las interrelaciones entre los fenmenos y los procesos que son objeto de estudio. Asimismo, muchas veces se utilizan interdisciplina y transdisciplina como sinnimos; si bien es un error, es posible advertir que ste puede surgir por el origen reciente de los conceptos, adems del problema de que este trmino sugiere relaciones de transformacin que exceden el propio campo cientfico, y a su vez, ponen en cuestin su organizacin y autonoma.Aunque la interdisciplina es una empresa indagatoria ms ambiciosa que la multidisciplina, la interdisciplina es aquel esfuerzo indagatorio, tambin convergente, entre varias disciplinas y, por lo mismo, en ese sentido, presupone la multidisciplinariedad pero que persigue el objetivo de obtener cuotas de saber acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o incluso multidisciplinariamente. La Ingeniera Gentica y la Inteligencia Artificial, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina (Sotolongo y Delgado, 2006).Para Nicolescu (en Motta, 2002) La interdisciplinariedad tiene por objetivo transferir mtodos de una disciplina a otra, por ejemplo, los mtodos de la fsica nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparicin de nuevos tratamientos contra el cncer. La transferencia de los mtodos matemticos al estudio de los fenmenos meteorolgicos engendra una nueva disciplina: la Teora del Caos. En este sentido, la interdisciplina tambin desborda a las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, pero sigue inscribindose dentro de los marcos y los objetivos de la investigacin disciplinaria.Nicolescu hace una reflexin profunda sobre el trmino interdisciplina y llega a distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a) un grado de aplicacin. Por ejemplo, los mtodos de la fsica nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparicin de nuevos tratamientos del cncer o los mtodos de la antropologa transferidos a la Historia, conducen a una mejor comprensin de los pueblos originarios; b) un grado epistemolgico. Por ejemplo, la transferencia de los mtodos de la lgica formal en el campo del derecho genera anlisis interesantes en la epistemologa del derecho; c) un grado de engendramiento de nuevas disciplinas. Por ejemplo, la transferencia de mtodos de las matemticas al campo de la fsica ha engendrado la fsica matemtica, la transferencia de los mtodos de la informtica en el arte ha engendrado el arte informtico, la transferencia de los mtodos de la paleontologa a la botnica ha engendrado la paleobotnica, la transferencia de los mtodos de la lingstica a la Historia ha engendrado la filologa, y la transferencia de los mtodos de la semitica a la Historia, han engendrado la diplomtica (Nicolescu, 1996: 35).En este mismo sentido, Morin (1992) seala que la interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se renen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos nacionales y sus propias soberanas en relacin a las usurpaciones del vecino. Pero interdisciplinariedad puede tambin querer decir intercambio y cooperacin, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgnica.

Sin embargo, Garca citado en Oliva (en Daz, 2010: 30) con respecto a la interdisciplina, menciona que a diferencia de la transdisciplina, trabaja en direccin de la obtencin de beneficios mutuos, pero no abren sus fronteras. Aunque Sotolongo y Delgado (2006) se apresuran a expresar que la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de contradecirse, se complementan. En el caso de la multidisciplina y la interdisciplina, tal complementariedad es obvia; de hecho, la ltima presupone la primera en un cierto sentido ya aludido. Menos evidente es la complementariedad entre multidisciplina y transdisciplina o entre interdisciplina y transdisciplina, si bien esta se halla en la circunstancia que examinaremos ms de cerca para el caso del enfoque transdisciplinario de la Complejidad de que uno u otro corpus de saber transdisciplinarios, si bien trascienden lo disciplinario, lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren de dichos mbitos indagatorios y los pertrechan y fecundan con sus propios resultados conceptuales, metodolgicos y/o metdicos transdisciplinarios (Sotolongo y Delgado, 2006).Al respecto, Gandarilla (2010: 141) explica que la disolucin de las perspectivas disciplinarias y el sostenimiento de enfoques no disciplinarios es insuficiente si no es consciente de la existencia de un sesgo fuertemente orientado por el vector positivista, pues en muchas ocasiones se parte de la necesidad de conciliacin entre ciencias sociales y ciencias naturales pero partiendo del presupuesto de bifurcacin que fue, justamente, dictaminado por la tradicin positivista y sus criterios normativos de lo que se considera racionalidad legtimamente cientfica. Es posible identificar en dicha lnea un conjunto con las siguientes variedades: (in)disciplinariedad de tipo A, propiamente lo que se conoce como multidisciplina, donde la hibridacin se da dentro de la permanencia y hasta a travs del afianzamiento de la particin en las dos tradiciones ya mencionadas.

(in)disciplinariedad de tipo B, lo que se ha planteado propiamente como interdisciplina, sobre la base de la proposicin de un unitarismo entre las ciencias sociales y las humanidades y entre las humanidades y las ciencias naturales, en donde no habra un predominio epistemolgico entre las ciencias.

(in)disciplinariedad de tipo C, la llamada perspectiva transdiscplinaria, que rompe con los presupuestos epistemolgicos tanto del predominio de una cultura sobre la otra (cientfica y humanstica), como de los criterios epistemolgicos que al interior de cada cultura son hegemnicos.Viviana Thumala (2005) considera que la interdisciplinariedad, entendida desde un punto de vista tradicional, ha sido definida con diversas frases, por nombrar alguna de las ms ilustrativas: interaccin y cruzamiento de disciplinas. Es imprescindible comprender que la mera integracin de conocimientos no implica necesariamente que exista un trabajo interdisciplinar. Una valoracin sin duda diferente, actualizada y comprendida en el marco de lo presente, es la que puede encontrarse en la Universidad Interdisciplinar de Pars y expuesta por Mariano Artigas (en Thumala, 2005: 10): su objetivo es contribuir a mejorar el dilogo roto por una cierta modernidad entre el orden de los hechos y el orden de los valores, facilitando el dilogo de los cientficos, los filsofos, los telogos y los actores del mundo econmico, a fin de comprender mejor la articulacin entre las implicaciones de la investigacin cientfica y la bsqueda del sentido. En pocas palabras, se busca integrar los diferentes saberes de modo que tengan sentido y sean susceptibles de ser relacionados con los valores esenciales de la vida humana. En esta misma lnea, Cambursano (en Daz, 2010) indica que el trabajo interdisciplinario, se basa en el principio de de integracin e interaccin entre disciplinas, entre comunidades, en la vida cotidiana etc. La nocin de interdisciplina supone construir un discurso propio, desde lo mltiple, que permita el hallazgo de respuestas vlidas. No es de ninguna manera lo contrario a la disciplina si no un producto genuino y elaborado.

Segn Aronson (2003) el paso a seguir es poder interrogarse, acerca de las notas distintivas del conocimiento transdisciplinar y de sus diferencias con respecto a la perspectiva interdisciplinar. De inmediato, ubica histricamente a la interdisciplina y resume que surgi con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, procurando poner orden en el conjunto de disciplinas y profesiones autnomas cuya irrupcin signific una verdadera explosin de conocimientos: plantendose como una sntesis superadora de tal dispersin, no tuvo pretensiones de ocupar el lugar dejado vacante por una concepcin que interpretaba a la ciencia como unidad del saber.

Con respecto a la transdisciplina, para Morin (1992) sta se trata de esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades. De hecho, son complejas cuestiones de nter, de poli, y de transdisciplinariedad que han operado y han jugado un rol fecundo en la historia de las ciencias; se debe retener las nociones claras que estn implicadas en ellas, es decir, la cooperacin, y mejor, articulacin, objeto comn y mejor, proyecto comn (Morin, 1992).

Para Nicolescu (en Motta, 2002) la visin transdisciplinaria es una perspectiva que propone considerar una realidad multidimensional estructurada en mltiples niveles, que sustituya la visin de una realidad unidimensional del pensamiento clsico. La transdisciplinariedad concierne, como el prefijo trans lo indica, lo que est a la vez entre las disciplinas, a travs de las diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina. Su finalidad es la comprehensin el mundo presente en el cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento.

A su vez, Sotolongo y Delgado (2006) consideran a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que persigue obtener cuotas de saber anlogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios incluso aparentemente muy alejados y divergentes entre s articulndolas de manera que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas. El enfoque de la Complejidad, la Biotica Global, el Holismo Ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina.

Nicolescu (1996) se refiere al contraste entre la transdisciplina y el pensamiento clsico, el cual este ltimo se caracteriza por afirmar que cada disciplina considera que el campo de su pertinencia es inagotable. Para el pensamiento clsico, la transdisciplinariedad es un absurdo pues no tiene objeto. En cambio, para la transdisciplinariedad, el pensamiento clsico no es absurdo pero su campo de aplicacin es reconocido como restringido.

En este contraste entre el mtodo clsico de conocimiento y la transdisciplinariedad, es que Carrizo (en Espina, 2007) considera que el estudio de problemticas multidimensionales exigira perspectivas cientficas transdisciplinarias que favorezcan tres tipos de enlaces: el dilogo entre diversos saberes en el campo de las ciencias (enlace entre disciplinas); el dilogo entre distintas lgicas de accin (particularmente con el actor poltico); el dilogo entre ciencia y sociedad (enlace con destinatarios de las polticas, con beneficiarios, clientes e instrumentadores de los resultados cientficos de reas diversas).

Para Espina (2007: 08-09) La idea de transdisciplinariedad intenta desmarcarse del abordaje por sumatoria, por colaboracin de disciplinas que conservan de todas formas su relativa autonoma, para proponer un enfoque donde se funden los saberes, se desdibujan los lmites y se disean procesos de investigacin apropiados al problema de estudio y no a la metodologa estrictamente disciplinar. El conocimiento disciplinar, asumido desde la transdisciplina, tiene a su cargo la operacin de distincin, sin desunir. Adems agrega que el mtodo transdisciplinar es mltiples entradas y canales: deduccin e induccin forman una unidad complementaria, no son polos excluyentes del razonamiento cientfico, y se necesitan mutuamente; la multicriterialidad de aristas, explicaciones y soluciones de un problema es indicador de calidad del proceso investigativo (Espina, 2007).

En este contexto, la transdisciplinariedad emerge como concepto desde el pensamiento de la complejidad, superando la disciplinariedad e interdisciplinariedad. Se pierde el lmite de lo particular para pasar a lo universal concreto, elaborando y reconstruyendo un lenguaje de conceptos y categoras que trasciende y se manifiesta tanto en el campo de unas como de otras disciplinas (Ramis, 2007).

Mara Guerra (en Thumala, 2005) asevera adems que el concepto de transdisciplinariedad no slo supone una interpretacin de diferentes disciplinas, y no slo una yuxtaposicin, sino que borra los lmites que existen entre ellas e implica un nivel mximo de integracin.Morin (1992) va an ms all de los trminos nter y transdisciplinariedad, ya que pretende ecologizar las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en que medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean. Es necesario tambin lo metadisciplinario, el trmino meta significando superar y conservar. No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas; no se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la disciplina, el problema de la ciencia como el problema de la vida: es necesario que una disciplina sea a la vez abierta y cerrada (Morin, 1992: 08-09).

No obstante, para Nicolescu (1996) la transdisciplina o quien se proponga a seguir la idea de transdiscipinariedad, no est obligado o no quiere decir que sea concebible en nuestra poca, alguien que fuera una supercomputadora en la cual pudieran inyectarse todos los conocimientos de todas las disciplinas. Esa supercomputadora podra saberlo todo sin comprender nada. El utilizador de la misma no estara en mejor situacin que ella. Tendra instantneamente acceso a cualquier resultado de cualquiera disciplina, pero sera incapaz de comprender sus significaciones y mucho menos de establecer nexos entre los resultados de diferentes disciplinas. A pesar de todo, hay partidarios de la idea de que la unidad del saber es posible y absolutamente necesaria para permitir la comunicacin casi inexistente y limitada entre las diversas reas del conocimiento. Esta motivacin, para Thumala (2005) alimenta el deseo de conseguir y mantener una prctica interdisciplinaria real y adecuada a las necesidades actuales de nuestros espacios educativos. En conclusin, las nociones de inter y transdisciplinariedad necesitan de un debate ms extenso e intenso, que logre levantar un paradigma, un mtodo y una forma de pensar desde lo complejo, y que adems pretenda repensar y reflexionar el modo de produccin de conocimiento que impide la libre comunicacin entre las disciplinas y en definitiva no persigue el fin de la ciencia, que es articularse en respuesta a las demandas del ser humano y de las treinta millones de especies que cohabitan en el planeta. Quizs Morin (1992) resume la importancia de confrontar los saberes en pro del servicio del hombre: para qu serviran todos los saberes parcelarios, sino para ser confrontados, para poder formar una configuracin que responda a nuestras demandas, a nuestras necesidades y a nuestras interrogantes cognitivas.4. El Paradigma de la Complejidad: El tejido de lo uno y lo mltiple a la vez.

Es necesario llevar en s mismo un caos,

para poner en el mundo una estrella danzante.

Friedrich Nietzsche

El pensamiento Complejo al igual que la Transdisciplinariedad- es uno de aquellos llamados nuevos paradigmas de las ltimas dcadas del siglo XX, los cuales han aportado nuevas visiones crticas respecto de la ciencia y de la sociedad tecnolgica derivada de ella, realizando un diagnstico minucioso de la cultura cientfica y de los efectos de las intervenciones realizadas en la naturaleza y en la sociedad a partir de los instrumentos proporcionados por la tecnociencia (Guyot, 2005).

Seguido a esta explicacin, para comprender el problema de la complejidad hay que saber, antes que nada, que hay un paradigma de la simplicidad (Morin, 2001). Segn Morin (2001: 89) el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo mltiple, pero no puede ver lo que Uno puede, al mismo tiempo, ser Mltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que est ligado (disyuncin), o bien unifica lo que es diverso (reduccin). Ejemplos de este paradigma de la simplicidad, es el enfoque dualista del mtodo cartesiano entre el Ser fsico y el Ser metafsico, o la separacin en la comprensin del hombre desde una visin biolgica casi antagnica a la de una visin psicolgica. En una sola palabra, el paradigma de la simplicidad se caracteriza por utilizar mtodos simples para comprender los fenmenos, basndose en los principios de disyuncin, reduccin y abstraccin. Antes de profundizar en el paradigma de la simplicidad o en el de la complejidad, tenemos que detenernos a reflexionar sobre el trmino paradigma. Para Morn (2001) un paradigma est constituido por un cierto tipo de relacin lgica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones claves, principios clave. Esa relacin y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno, son principios ocultos que gobiernan nuestra visin de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello. Para Kuhn (1971) los modelos paradigmticos son modelos metafsicos y epistemolgicos, que proporcionan el contexto en que se forman los diferentes modelos tericos y teoras de por ejemplo- una disciplina. Y va ms all argumentando siempre en el plano cientfico- que un paradigma o cambio de paradigma no es una mera revisin o transformacin de una teora aislada, sino que cambia la manera en que se define la terminologa, la manera en que los cientficos encaran su objeto de estudio, y acaso ms importante an, el tipo de preguntas consideradas vlidas, as como las reglas utilizadas para determinar la verdad de una teora particular.En el plano ms epistemolgico, Najmanovich (2005) considera que un paradigma est relacionado con una cosmovisin previamente adquirida, adems de una forma de experimentar el mundo y producir sentido de manera ya preconcebida, a la vez que se interacta y se convive, en definitiva, una transformacin multidimensional en permanente evolucin. En una palabra, para Najmanovich, un paradigma va mucho ms all de una modelo epistemolgico y metodolgico, sino que se trata de una nueva forma de pensar, de experimentar el mundo, de co-construirlo en las interacciones, de producir y validar el conocimiento. En esta misma lnea, se puede observar que el paradigma de la simplicidad domina las formas del conocer hoy en da desde hace cuatro siglos-, adems de los modos de producir conocimiento, como tambin el entero sistema de saberes y toda nuestra cultura actual y ha permitido sin duda, los enormes progresos del conocimiento cientfico y de la reflexin filosfica; sus consecuencias nocivas ulteriores no se comienzan a revelar hasta el siglo XX (Morin, 2001). En la afirmacin anterior, es decir, en que la disyuncin de la simplicidad ha privado a la ciencia de toda posibilidad de conocerse, de reflexionar sobre s misma y de concebirse cientficamente a s misma, que sumado al ideal del conocimiento cientfico clsico de descubrir -detrs de la complejidad de los fenmenos- un Orden perfecto, podemos evidenciar que en el desarrollo de la historia de la ciencia, siempre se ha estado con el afn de poder elaborar certidumbres. A esta situacin es la que Maturana y Varela (1987: 05) llaman la tentacin de la certidumbre: Nosotros tendemos a vivir un mundo de certidumbres, de solidez perceptual indisputada, donde nuestras convicciones prueban que las cosas slo son de la manera que las vemos, y que lo que nos parece cierto no puede tener otra alternativa. Es nuestra situacin cotidiana, nuestra condicin cultural, nuestro modo corriente de ser humanos. En definitiva, la tentacin de la certidumbre, es herencia directa de la simplicidad y el racionalismo cientfico, que est incrustado en nuestras formas de pensar ya sea por el peso histrico y cultural que posee o porque fue concebido en su momento como la mejor alternativa, hace ms de cuatrocientos aos atrs.

El paradigma de la simplicidad, y en especial su forma ms epistemolgica como el mtodo clsico del conocer, con las leyes deterministas que lo manejan, ha catapultado que toda alusin que en la explicacin de la realidad, se hiciera a lo fortuito, a lo solamente probable, es rechazado como anticientfico o poco serio. En el mismo sentido, Prigogine y Stengers (1990) describen el trastorno epistemolgico en el pensamiento de muchos cientficos -que son considerados la base epistmica y metdica de la ciencia moderna como Newton y Descartes- que nos dejaron conceptos como el determinismo, las evoluciones lineares, la reversibilidad del tiempo, las cuales nos han llevado por mal camino, ya que sta concepcin del universo no es aplicable ms que a unas pocas situaciones muy restringidas y particulares. El racionalismo cientfico, no permite conocer desde el azar o desde las creencias metafsicas, cuando una contradiccin aparece en un razonamiento, se considera seal de error, adems rechaza el caos como forma para conocer y niega el desorden y el error para el descubrimiento y el estudio del hombre y la naturaleza. Aqu es imperativo mencionar y detenernos brevemente en el segundo principio de la termodinmica y consecuentemente en el concepto de entropa. La segunda ley de la Termodinmica rama de la fsica que estudia los efectos de los cambios de magnitudes de los sistemas a un nivel macroscpico- planteaba el carcter universal de la entropa y no tuvo tampoco una buena acogida en su momento, ya que contrastaba en su momento con el contexto mecanicista de la primera ley que formulaba la conservacin de la energa el cual afirma que la cantidad total de energa en cualquier sistema aislado (sin interaccin con ningn otro sistema) permanece invariable con el tiempo, aunque dicha energa puede transformarse en otra forma de energa- (Prigogine y Stengers, 1990).Un cotidiano ejemplo del segundo principio de la termodinmica, o ms claro, de que lo que llamamos calor es, en realidad, la agitacin en desorden de molculas y de tomos, cuando al comenzar a calentar un recipiente con agua, que aparecen vibraciones y que se produce un arremolinamiento de molculas. Algunas vuelan hacia la atmsfera hasta que todas se dispersan. Efectivamente, estamos frente al desorden total. El desorden est, entonces, en el universo fsico, ligado a todo trabajo, a toda transformacin (Morin, 2001).

Por lo mismo, al comienzo del siglo XX la reflexin sobre el universo chocaba contra una paradoja. Por una parte, el segundo principio de la Termodinmica indicaba que el universo tenda a la entropa general, es decir, al desorden mximo, y, por otra parte, pareca que en ese mismo universo las cosas se complejizaban y se desarrollaban. Al respecto Morin (2001: 91-92) concluye: La vida es un progreso que se paga con la muerte de los individuos; la evolucin biolgica se paga con la muerte de innumerables especies; hay muchas especies que han desaparecido desde el origen de la vida, que especies que hayan sobrevivido. La degradacin y el desorden conciernen tambin a la vida. Por lo tanto, la dicotoma no es posible. Han hecho falta estos ltimos decenios para que nos diramos cuenta que el desorden y el orden, siendo enemigos uno del otro, cooperaban, de alguna manera, para organizar al universo.

Es este nuevo principio de la entropa, que desemboca luego en el principio de incertidumbre y termina englobando todo lo concerniente al caos, a los fractales etc. es el que nos permite redirigir el conocimiento hacia la vida cotidiana, hacia la cultura popular, en fin hacia la contrahistoria es decir, el discurso de los individuos que la cultura o clase dominante ha relegado, olvidado, de aquellos que no poseen la gloria, o de, habindola perdido, se encuentran ahora en la oscuridad y en el silencio (Foucault, 2004). En consecuencia, la incertidumbre, la entropa o el caos demuestran la complejidad del universo, del hombre, de la sociedad, de la naturaleza y del conocimiento, por lo que la complejidad, a diferencia de la simplicidad, considera que la parcelacin de los conocimientos y de las disciplinas en nombre del racionalismo y rigor cientfico, por sobre lo cotidiano y no dominante, no es factible para conocer, comprehender y transformar lo que nos rodea.

Hemos repetido y mencionado, en los apartados anteriores, la crisis y los cambios de la cultura contempornea de la mitad del siglo XX, y con ello tambin la crisis del conocimiento. El mtodo clsico est en una crisis que lo convierte en atemporal y no acorde con las problemticas actuales. El temor a considerar al pensamiento crtico como una arista viable, o de problematizar desde el error y el azar a favor de un conocimiento objetivo cientficamente y demostrable cuantitativamente ha construido lo que Prigogine (1990) llama el mito cientfico, en el cual se compatibilizan dos concepciones contradictorias de la ciencia: la ciencia como descubrimiento y la ciencia como invencin creadora.

Prigogine y Stengers (1990: 80-83) profundizan en las concepciones de ciencia y objetividad que se tienen de la ciencia moderna y cmo el pensamiento clsico ha alcanzado hoy sus propios lmites: Una descripcin es tanto ms objetiva cuanto ms elimina al observador, cuanto ms se realiza de un punto de vista exterior del mundo. La ciencia clsica apunta siempre a descubrir la verdad nica del mundo, el lenguaje nico que descifra la totalidad de la naturaleza, a partir de lo cual todo lo que existe puede, en principio, ser deducido. La ciencia clsica postula siempre la monotona estpida del mundo que interroga. () Es por eso, que la ciencia clsica, la ciencia mtica de un mundo simple y pasivo, est muriendo, matada no por la crtica filosfica, no por la resignacin empirista, sino por su mismo desarrollo () La ciencia clsica no ha podido producir, en el seno del nuevo mundo en interaccin con el cual se desarrollaba, una coherencia nueva que haga honor a su doble ambicin: comprender el mundo y actuar sobre l.

Todo lo contrario a la concepcin de objetividad que define el mtodo clsico, es el que posee Morin (en Daz, 2010) para el cual, el conocimiento comprende, segn su concepcin, tres niveles de generacin; a) una competencia (aptitud para producir conocimientos); b) una actividad cognitiva (cognicin) que se efecta en funcin de esta competencia; c) un saber (resultante de estas actividades). Luego, el propio Morin (en Daz, 2010: 35) explica que: estos niveles, que bien podramos denominar dimensiones del conocimiento, estn inmersos en procesos bio-fsico-qumicos producidos por el cerebro, por lo tanto, todo evento cognitivo necesita la conjuncin de procesos energticos, elctricos, qumicos, fisiolgicos, cerebrales, existenciales, psicolgicos, culturales, lingsticos, lgicos, ideales, ideales, individuales, colectivos, personales, transpersonales e impersonales, que se engranan unos con otros.

En este contexto de crtica, al concepto de objetividad del mtodo clsico del conocer quien vimos que postula la separacin de parte del observador del objeto, eliminando sus opiniones y realizando su descripcin desde un punto de vista exterior- es que la compleja red que est presente al momento del conocer y de todos los mbitos que se ponen en accin que van desde los neurotransmisores, la sinapsis neuronal, el bagaje cultural, el peso histrico, el contexto social- durante la vida cotidiana o la misma cognicin, es lo que el pensamiento complejo entiende por conocer; Maturana y Varela (1987) resumen: lo mental no es algo que est dentro de mi crneo, no es un fluido de mi cerebro: la conciencia y lo mental pertenecen al dominio de acoplamiento social y es all donde se da su dinmica. Es tambin desde all que lo mental y la conciencia operan como selectores del cambio que sigue nuestra deriva estructural ontognica. Ms an, una vez que pertenecemos a un dominio de acoplamiento humano, podemos tratarnos a nosotros mismos como fuentes de interacciones lingsticas selectoras de nuestro devenir.

Maturana y Varela (1987: 163) agregan otra serie de aforismos que podemos resumirla en que la estructura obliga. Por eso cada vez que cada uno de nosotros realiza una accin cognitiva, traemos un mundo a la mano, nuestro mundo cognitivo, lleno de influencias y de nuestras experiencias, es decir cada vez que pensamos o conocemos, adems de realizar una accin biolgica, hacemos una qumica, una social, una histrica, una econmica, una cultural, una fsica etc. Adems los bilogos chilenos agregan que: A travs de esta continua recursividad, todo mundo trado a la mano oculta necesariamente sus orgenes. (...) El mecanismo biolgico nos seala que una estabilizacin operacional en la dinmica del organismo no incorpora la manera cmo se origin (...) al intentar conocer el conocer, nos encontramos ntidamente con nuestro propio ser. El conocer el conocer no se arma como un rbol con un punto de partida slido que crece gradualmente hasta agotar todo lo que hay que conocer. (...) El reconocimiento de esta circularidad cognoscitiva, sin embargo, no constituye un problema para la comprensin del fenmeno del conocer, sino que de