Trabajo Fin de Máster UNIDAD DIDÁCTICA: EL CLIMA Y LA...
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Centro de Estudios de Postgrado Máster en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado UNIDAD DIDÁCTICA: EL CLIMA Y LA TRANSICIÓN ECOLÓGICA EN ESPAÑA Alumno/a: Laiz Gallén, Javier Tutor/a: Prof. D. José Domingo Sánchez Martínez Dpto: Antropología, Geografía e Historia Octubre, 2019
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UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
UNIDAD DIDÁCTICA: EL CLIMA Y LA TRANSICIÓN
ECOLÓGICA EN ESPAÑA
Alumno/a: Laiz Gallén, Javier
Tutor/a: Prof. D. José Domingo Sánchez Martínez
Dpto: Antropología, Geografía e Historia
Octubre, 2019
1
2
Contenido 1. Introducción. ......................................................................................................................... 5
2. Objetivos del Trabajo Fin de Máster. .................................................................................... 5
3. Fundamentación epistemológica. ......................................................................................... 6
Los efectos del cambio climático sobre nuestro país. .............................................................. 6
3.1. La península ibérica. ...................................................................................................... 8
3.2. Ubicación. .................................................................................................................. 8
3.3. El relieve peninsular. ................................................................................................. 8
3.4. El clima. ................................................................................................................... 10
3.5. Clasificación de los climas peninsulares. ................................................................. 17
3.6. La insolación y la nubosidad .................................................................................... 29
3.7. Fenómenos meteorológicos adversos. ................................................................... 30
3.8. La circulación hídrica. .............................................................................................. 33
4. Cambio climático en la Península Ibérica. ....................................................................... 36
4.1. El estrés hídrico y su impacto en España. ............................................................... 38
4.2. Subida del nivel del mar. ......................................................................................... 38
4.3. Transición ecológica en España. .............................................................................. 39
5. Proyección didáctica. .......................................................................................................... 43
5.1. Justificación legislativa. ............................................................................................... 44
5.2. Contextualización del centro escolar. ......................................................................... 45
5.2.1. Aspectos demográficos y socioeconómicos de la localidad, barrio, etc. ................ 45
5.2.2. Descripción del centro............................................................................................. 47
5.2.3. Instalaciones y materiales ....................................................................................... 47
5.2.4. Recursos Humanos. Organigrama del Centro ......................................................... 47
5.3. Contextualización del aula. ......................................................................................... 48
5.4. Elementos curriculares básicos. .................................................................................. 48
5.4.1. Objetivos generales de etapa .................................................................................. 48
5.5. Objetivos generales de materia .................................................................................. 49
5.5.1. Objetivos del Bloque ............................................................................................... 50
5.6. Competencias básicas ................................................................................................. 51
5.7. Contenidos .................................................................................................................. 52
5.7.1. Elementos transversales ......................................................................................... 53
5.7.2. Temas interdisciplinares .......................................................................................... 56
5.8. Metodología didáctica ................................................................................................. 56
3
5.8.1. Actividades. ............................................................................................................. 58
5.9. Recursos didácticos ..................................................................................................... 65
5.10. Temporalización ...................................................................................................... 65
5.11. Criterios de evaluación ............................................................................................ 66
5.11.1. Criterios de evaluación específicos ......................................................................... 67
5.11.2. Indicadores de evaluación y recuperación .............................................................. 68
5.11.3. Elementos curriculares complementarios. ............................................................. 68
5.12. Medidas de atención a la diversidad ....................................................................... 69
5.12.1. Evaluación de los alumnos con la materia pendiente, alumnos repetidores y
alumnos con ACIS: ............................................................................................................... 70
5.12.2. Recursos .................................................................................................................. 71
5.13. Innovación educativa. ............................................................................................. 71
6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 72
7. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 73
8. ANEXOS. .............................................................................................................................. 75
4
RESUMEN
Comprender el medio que nos rodea y tener pensamiento crítico forma parte
fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado en Secundaria. Es por
eso que tenemos que aprovechar las oportunidades que nos da el trabajo en el aula, así
como el aprendizaje cooperativo y las TICs, pilares de esta Unidad Didáctica, que nos
ayudarán a conseguir las capacidades, destrezas, pensamiento crítico y habilidades que
requieren estos conocimientos. Esta Unidad Didáctica se centra en conocer el clima de
nuestro entorno y comprender como nos afectan los cambios que sufre, así como afecta
la acción antrópica en el medio ambiente. Por ello, se hace hincapié en el desarrollo
sostenible y en la concienciación del alumnado, que será capaz de conocer la
importancia de los problemas actuales y podrá prevenir los futuros de manera crítica.
Palabras clave: clima, climatología, sostenibilidad, fuentes renovables, transición
ecológica, aprendizaje cooperativo, resolución de problemas.
ABSTRACT
Understanding the environment around us and having critical thinking is a fundamental
part of the teaching-learning process of secondary school students. That is why we have
to take advantage of the opportunities that work in the classroom gives us, as well as
cooperative learning and ICTs, pillars of this Didactic Unit, which will help us achieve
the skills, abilities, critical thinking and skills that these require. knowledge. This
Didactic Unit focuses on knowing the climate of our environment and understanding
how we are affected by the changes that it suffers, as well as it affects the anthropic
action in the environment. Therefore, it emphasizes the sustainable development and
awareness of students, who will be able to know the importance of current problems and
can prevent future critically.
Keywords: climate, climatology, sustainability, renewable sources, ecological
transition, cooperative learning, problem solving.
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1. Introducción. Este Trabajo Fin de Máster consiste en la elaboración de una Unidad Didáctica para
secundaria y que corresponde con el tema 3 para 3º de ESO, la diversidad climática de
España. Para realizar este trabajo he seguido la ley orgánica para la mejora de la calidad
educativa o LOMCE, así como su aplicación en Andalucía a través del Real Decreto
1105/2014.
La mayoría de la metodología usada en el trabajo se basa en mi experiencia durante
el periodo de prácticas en las Escuelas Profesiones Sagrada Familia o SAFA, en la que
pude aplicar lo aprendido previamente en el máster de profesorado. Las tareas que
desarrollaré en el mismo ayudarán a que el alumnado muestre interés por la materia,
viendo de primera mano como es el clima en nuestro país y, de esta manera, como se
puede aprovechar el clima para la producción de energía de manera limpia y sostenible.
Para la realización de la unidad didáctica me he apoyado en el uso de mapas
climáticos como un método de enseñanza y aprendizaje, así como en una salida de
campo, recursos TICs y gamificaciones, favoreciendo que el alumnado vaya
reconociendo el entorno que le rodea, que sea capaz de ver que la transición ecológica a
energías renovables es posible gracias a las nuevas tecnologías y con un sencillo
conocimiento de nuestro entorno y de su climatología. Se aprovecha que se va a
impartir este temario para que los discentes vayan recordando partes del territorio,
comunidades autónomas, provincias, áreas naturales, ríos y montañas, etc.
El uso de los mapas como recursos TIC es algo necesario y debería ser algo habitual
en la enseñanza de la geografía, es por eso que la cartografía se convierte en un
obligatorio, facilitando la enseñanza y aprendizaje.
2. Objetivos del Trabajo Fin de Máster. Uno de los objetivos de este TFM es hacer ver que la transición de energías no
renovables a renovables es posible gracias a los conocimientos que aporta la geografía.
De esta forma, se enseña al alumnado que crear una sociedad autosuficiente gracias a
los recursos de los que dispone la naturaleza, sin necesidad de destruirla, no solo es
posible, sino que es necesaria si queremos evitar la degradación de nuestro medio
ambiente.
Gracias a la multidisciplinariedad de la geografía, podemos entrar en varias áreas
para hacer esta unidad didáctica mucho más dinámica, de esta manera, las actividades y
tareas que expongo, buscan fomentar el trabajo en grupo, sin olvidar el trabajo
individual, con el objetivo de fomentar el desarrollo social y cognitivo, siendo este otro
de los objetivos.
El estigma de “asignatura memorística” de la geografía hace que su impartición se
haga “aburrida” para los discentes, que solo tiene que memorizar y repetir lo impartido
para superar la asignatura y acabando como un fracaso para el equipo docente y la
programación. Gracias a la elección de este tema, busco que el alumnado vea que esa
transición hacia una sociedad más ecológica es fácil y posible gracias a los
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conocimientos geográficos, aumentando su interés. De esta forma, los puntos clave del
TFM son:
• Explicar cómo es el clima de nuestro país, así como que factores influyen el
mismo.
• Sintetizar los elementos que componen el clima, ayudando para ello con las
actividades que desarrollo y facilitando su aprendizaje, evitando que
simplemente sea una memorización.
• Desarrollar como afecta el cambio climático a nuestro entorno y como se
verá afectado nuestro medio en un futuro si el proceso de quema de
combustibles fósiles continúa.
• Ver como es posible desarrollar una sociedad que deje atrás los combustibles
fósiles y sea capaz de llevar a cabo una transición ecológica.
3. Fundamentación epistemológica.
Los efectos del cambio climático sobre nuestro país. Actualmente, el cambio climático aparece como protagonista en la mayoría de las
noticias, ya sea por lluvias torrenciales, temporadas de sequías, grandes tormentas que
causan destrozos o temperaturas que no corresponde con la época del año. Estas
variaciones en el clima pueden tener muchos factores, pero el más evidente es el factor
humano, ya que las emisiones de CO2 son cada vez mayores y afectan sobre manera a
nuestro clima.
Estas alteraciones están afectando a España con mayor frecuencia, siendo el país de
Europa más amenazado, es por eso que ser conscientes de los graves riesgos que supone
el cambio climático debe ser el principal motor de cambio para dejar de lado las
energías no renovales, comenzando una transición hacia las energías limpias.
Según Greenpeace, en su informe de 2019 sobre el cambio climático para la cumbre
de Polonia, dice que España ya se encuentra sometida a un fuerte proceso de cambio
climático, siendo los fenómenos meteorológicos cada vez más graves y constantes,
previniendo que aumenten de manera exponencial en los próximos años. Las olas de
calor serán una constante en época estival y cada año superarán récords de temperaturas,
lo mismo pasará con los fenómenos de gota fría y lluvias torrenciales típicas del
mediterráneo que cada año causarán más destrozos, además, estos procesos empezarán a
venir acompañados de huracanes y tornados, atípicos de esta zona.
Durante los últimos 100 años, la temperatura ha subido 1,4ºC, el nivel del mar 6 cm
y el pH ha bajado al aumentar la acidez. Este impacto se empezará a notar en los
sectores más importantes para España, como son el turismo y la agricultura, donde el
sector vitivinícola ya está notando los efectos de la aridez del suelo. Aunque el mayor
problema es que la población sigue viendo el efecto del cambio climático como algo
ajeno o lejano, y lo será hasta que sea demasiado tarde.
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Pero España cuenta con una gran ventaja, pues tiene suficientes recursos renovables
como para cubrir todas sus necesidades energéticas, transformando todo el sistema de
producción eléctrica usando solo energías renovables, siendo posible hacerlo para antes
del 2050.
Conocer los impactos del cambio climático en España y en cada parte de su
territorio es fundamental para poder adaptarse a ellos, viendo cómo afecta en cada aérea
geográfica nos permitirá abordar los posibles resultados que puedan tener. Es por ello
que en este trabajo abordaremos los principales problemas y como se pueden rebajar o
solucionar.
Según el informe de Greenpeace, los principales problemas que tiene España
actualmente son:
• Es el país europeo más vulnerable al cambio climático.
• En las tres últimas décadas ha habido un incremento de 1,5ºC. En algunas
zonas, como Murcia incluso 2ºC.
• Los años más calurosos registrados de la historia de nuestro país se
concentran en la última década: 2011, 2015 y 2017
• En la costa atlántica y cantábrica el mar ha llegado a subir entre 3 y 6
mm/año a lo largo del siglo pasado. La subida anual del nivel de mar en la
década de los sesenta no llegaba a los 2 mm, y en la actualidad está próxima
a los 4 mm, respecto a los últimos años del siglo XIX.
• El total de zonas áridas, semiáridas y subhúmedas secas en España llegará a
los 37,4 millones de hectáreas de los 50,5 millones del total del territorio.
• Siete de las diez cuencas hidrográficas con mayor estrés hídrico (sequía
crónica) de toda Europa se encuentran en España.
• Casi el 90% de la extensión de los glaciares en España ha desaparecido en
apenas un siglo, aunque el fenómeno se ha acelerado desde 1980.
• Las emisiones de CO2 aumentaron en España en un 4,46% en 2017 con
respecto al año anterior, lo que supone un incremento récord desde que entró
en vigor el Protocolo de Kioto en 2005.
• En 2017, la superficie quemada por el fuego fue un 94% superior a la media
de la última década, y el triple de lo que quedó arrasado en 2016. Mención
especial a los incendios de este año, siendo el de Canarias el incendio más
grave de la historia de España, con 12.000 hectáreas quemadas.
• Entre el 75% y el 80% de España está en riesgo de convertirse en desierto a
lo largo de este siglo, según un informe del anterior Ministerio de Medio
Ambiente.
Pero para entender cómo afectan estos procesos climáticos a nuestra geografía y,
sobre todo, como poder solucionarlos, es necesario conocer como es el clima en España
y cuál es su diversidad. Ahora nos centraremos en los factores y elementos climáticos,
así como los tipos de tiempo y su clasificación, la interpretación de mapas
meteorológicos y, por último, como podemos favorecer el cambio a energías renovables
con ayuda de los conocimientos climáticos.
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3.1. La península ibérica.
3.2. Ubicación.
La península ibérica se encuentra situada en el sur-sudoeste de Europa, rodeada por
el océano Atlántico y el mar Mediterráneo y unida al continente por una estrecha franja
muy montañosa de 440km aprox. La península la constituyen 3 países, España, con el
84.6% del territorio, Portugal con el 15.2% y Andorra con un 0.08%, además del
enclave británico de Gibraltar.
El concepto de latitud enlaza con el de clima, expresado por las temperaturas,
donde aparecen franjas o zonas paralelas al ecuador que tienen un sentido singularmente
térmico: los geógrafos antiguos hablaban de zonas tórridas o templadas/frías. La
península ibérica se halla en la “mejor latitud”, ni quemada por los calores del sur ni
aterida por los fríos del norte.
3.3. El relieve peninsular.
Para comprender el clima peninsular necesitamos, además de conocer su ubicación,
conocer su relieve, ya que altera en gran medida el clima. El dinamismo climático está
estrechamente relacionado con la situación latitudinal y el relieve, así como de la
circulación hídrica y las aguas marinas. España presenta gran singularidad geográfica
que es conocida desde la antigüedad y viene dada por su carácter peninsular, su
situación y posición geográficas y la configuración del relieve.
El primer rasgo que sobresale del territorio español es su carácter peninsular, el
enorme cuadrilátero que forma el solar hispano, semejante a una piel de toro extendida,
según el geógrafo griego Estrabón. Está unido al continente europeo por un istmo de
440 Km de largo, de gran estrechez, que se corresponde con la cordillera pirenaica,
cuenta con un relieve muy abrupto debido a los Pirineos que dificulta las relaciones
entre las tierras ibéricas y las europeas, por ello, la península ibérica queda dibujada casi
como una isla, un bloque completamente aislado lo cual acentúa aún más el carácter
peninsular de España. Todo esto contribuye a que el aislamiento de la Península Ibérica
sea mayor que el de cualquier otra península europea. Constituye un enorme
cuadrilátero de aproximadamente 581,300 km2 con una anchura y disposición simétrica,
con unos 850km de distancia tanto de norte-sur como de este-oeste, oscilando entre
600km en el sitio más estrecho y 1,000km en el más ancho.
La situación y la posición geográficas de la Península Ibérica es la más meridional
y la más occidental de Europa, la única que se encuentra entre dos mares y la más
próxima al continente africano. Con respecto a su situación, se encuentra dentro de la
zona templada del hemisferio Norte, entre los paralelos 36º N la isleta de Tarifa (en el
límite sur peninsular) y 43º 47’N de la punta de Estaca de Bares (en el extremo norte), y
entre los meridianos 7º E correspondientes al cabo de Creus y 9º 36’ O al cabo
Touriñán. Fuera del área definida por dichas coordenadas están Las Islas Canarias y
Baleares, las ciudades de Melilla y Ceuta y otras pequeñas posesiones en el Norte de
África.
Esta situación le confiere los siguientes rasgos originales, relacionados con su
posición geográfica:
• España está ubicada en la parte más occidental del Mediterráneo, en el lugar donde
sus aguas se mezclan con las del océano Atlántico. Está situada entre dos mares.
9
• España, por su posición avanzada hacia el mediodía es el país más próximo al
continente africano (solo 14 kilómetros la separan de las costas africanas a través del
estrecho de Gibraltar)
• Como consecuencia de esta situación geográfica, la península está incluida dentro
del área del clima mediterráneo y ocupa una posición excéntrica respecto del
continente europeo.
En cuanto a la geografía física, España tiene un conjunto diverso y contrastado,
destacando tres grandes rasgos muy característicos:
• La forma compacta y maciza de la península Ibérica, con forma trapezoidal, se debe
a su gran extensión en latitud (700 km) y en longitud (1024 km), y a que las costas
están escasamente recortadas pese a que está rodeada en sus 6/7 partes por mar. Esto
hace que tenga un contorno nítido, sin grandes entalladuras, con pocos entrantes y
salientes, además de tener un litoral muy abrupto por la proximidad de las montañas.
Como consecuencia de esta forma compacta, la Península se comporta como un
pequeño continente, cuyo interior está protegido por las montañas, que impiden la
penetración desde la costa de la brisa marina, lo cual limita la acción
termorreguladora del mar y da lugar a que el clima interior sea continentalizado, con
inviernos fríos y veranos calurosos.
• La elevada altitud media. España tiene una altitud media sobre el nivel del mar de
660 metros, altitud sólo superada en Europa por Suiza (con 1.300 m). Esta altitud no
es el resultado de la presencia de altas cimas y de la existencia de grandes y elevadas
cordilleras, sino a un conjunto central elevado, la Meseta, más que a la existencia de
altas cordilleras. La península es, pues, un espacio de altiplanicies elevadas, un gran
bloque plano basculado en su mayor parte hacia el Atlántico, con una pendiente
media de 0.3 %, hacia donde vierten las aguas la mayor parte de los cursos fluviales.
• La disposición periférica de los relieves peninsulares, que ha de entenderse en
relación con la Meseta y en relación con el contorno de la Península, en cuyos
límites se encuentran las principales cordilleras españolas:
o Por el Norte, la C. Cantábrica con altitudes de 1.000 a 2.500 m a escasa
distancia de la costa.
o Por el Este, aun cuando el salto no es tan brusco, hay que salvar los
escalones de la C. Ibérica. Al Noreste, las C. Costero-Catalanas, de altitudes
modestas, paralelas al mar, que constituyen una muralla que aísla la llanura
interior del Ebro.
o En el Sur, la Béticas se yerguen junto a la costa, sobrepasando los 3.000 m
en Sierra Nevada. Esto supone, por un lado, el aislamiento de la Meseta, el
difícil acceso hacia las altiplanicies centrales, tanto en lo que se refiere a
comunicación como a influencia climática del mar, y por otro determina que
los ríos que nacen en estos rebordes montañosos se ven obligados a salvar
grandes desniveles en corto espacio, adquiriendo carácter torrencial y están
dotados de gran fuerza erosiva que emplean en excavar profundos valles y
gargantas
Todas estas características hacen que el clima en España tenga ciertos rasgos que lo
hacen único, pues puede haber áreas con un déficit marcado de pluviosidad y en apenas
10
unos kilómetros, el clima cambie completamente. Estos detalles hacen único a nuestro
clima.
3.4. El clima.
Gran parte de la definición de España lo aporta sus características climáticas, que
entran dentro del conjunto de mundo mediterráneo, pero que tienen rasgos climáticos
propios que condicionan las áreas biogeográficas. (Vila Valentí, Lopez Palomeque, &
Martín Vide, 1989)
Vamos a resaltar los principales dominios climáticos que hay en la península y de
los cuales van a depender los ríos, vientos y horas de sol, pues son las que vamos a
resaltar a la hora de explicar la adaptación a las energías renovables.
Las características generales del clima.
La mejor forma de estudiar los diferentes grandes dominios es presentar los
principales medios climáticos que son clave en sus características, la temperatura y la
precipitación.
El dinamismo climático.
Los factores climáticos y las masas de aire. Los grandes centros atmosféricos que
regulan el clima ibérico están situados encima del Atlántico, el denominado como
anticiclón de las Azores. El camino de los ciclones o depresiones que afectan
directamente al solar ibérico puede ser muy variado; por el sur, penetrando por el
Mediterráneo y el golfo de Cádiz, o por el norte a través de las tierras gallegas o
alcanzando directamente el fondo del golfo de Vizcaya, estos frentes fríos cargados de
humedad son los responsables de la mayoría de las lluvias en España y Portugal. (Vila
Valentí et al., 1989)
El fenómeno de gota fría se trata de una depresión de aire frío en altura que causa
notables consecuencias pluviométricas, especialmente a la intensidad de las
precipitaciones, es, por tanto, una corriente en chorro que aísla pequeñas masas de aire
frío, con circulaciones ciclónicas y que causan los fenómenos tormentosos más
notables.
Podemos esquematizar las masas de aire que predominan en la península:
• Masas cálidas, secas y poco activas procedentes del sur.
• Masas templadas o frías, húmedas y muy activas del sudoeste, oeste y
noroeste.
• Masas frías y secas, frías y secas, muy estables y del nordeste.
• Masas templadas o cálidas, húmedas y activas, pero con escaso poder de
penetración, del este y sudeste.
Las situaciones sinópticas. Estos centros de acción crean modelos típicos que se
reflejan en los mapas del tiempo y que no son tan sencillos como lo que se dan en otras
zonas de Europa. El hecho de que la península. Se encuentre ubicada entre la
circulación templada y la subtropical, hace que reciba influencias diversas y
contrapuestas, traduciéndose en tiempos difíciles de clasificar o interpretar.
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Las más típicas que afectan a la península ibérica son:
• La advección del oeste o de poniente, caracterizada por vientos de
procedencia atlántica,
• la advección del noroeste, que conlleva un descenso de temperatura y
chubascos en la mitad norte peninsular,
• la advección del nordeste o continental europea, causante de “olas de
frío”,
• las advecciones de levante o del este, con gota fría, aguaceros y lluviosos,
• la borrasca centrada en la península, de marcada inestabilidad,
• el anticiclón centrado, de características opuestas a la anterior,
• la depresión de origen térmico, la situación llamada de “pantano”
barométrico, típicamente estival.
La estación invernal. Tiene dos tipos de tiempo muy distintos; el primero puede
cobrar importancia en el hecho de la existencia de las tierras peninsulares que, actuando
como pequeño continente, ayudan a determinar la aparición de una columna de aire frío
y pesado, que tenderá predominar en las áreas interiores. Se trata del llamado anticiclón
peninsular, es un tiempo frío y despejado, con inexistencia de nubosidad y
precipitaciones, con fuertes heladas y claras inversiones térmicas en los valles interiores
donde a menudo aparecen bancos de niebla. La debilitación del anticiclón peninsular
invernal favorece la irrupción de depresiones procedentes del oeste que darán lugar a un
tiempo lluvioso. Tan solo la fechada mediterránea oriental apenas recibe las
consecuencias de estos temporales atlánticos. Si el centro ciclónico queda establecido
durante cierto tiempo sobre el Mediterráneo occidental, se producen lluvias y chubascos
en las Baleares y el borde levantino, pero que penetran poco en la península.
Las estaciones equioccionales. Suelen representar una época de gran dinamismo
atmosférico, donde las depresiones barren la península junto con los vientos del oeste o
del este. Los de poniente son húmedos, pero pierden gran parte de la humedad antes de
llegar a levante y simplemente son corrientes secas. Los vientos del este o levante
provocan grandes tempestades en el mar y fuertes precipitaciones cuando llegan a la
costa oriental. Pese a todo, en buena parte de la península “la primavera no existe”,
dando paso directo a la estación veraniega.
Estación veraniega. Cálida y seca en casi todo el territorio peninsular, donde las
tierras interiores pasan de un inverno largo y frío a una etapa cálida en apenas una
semana, sin transición primaveral. Durante el verano, los ciclones afectan al borde
oeste, mientras que, para el resto de la península, el clima apenas cambia y donde las
pocas variaciones las aporta el relieve.
Análisis de los principales elementos climáticos.
Gracias al estudio de las cifras en los elementos del clima, podemos definir áreas
bien marcadas en el territorio. Usando las temperaturas y las precipitaciones, los dos
puntos más importantes, vamos a tener que añadir la lejanía de la costa y la
continentalidad que produce, haciendo que los resultados sean ceñidos por la latitud y la
posición. (Vila Valentí et al., 1989)
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El contraste térmico fundamental. La península y su considerable anchura motivan
que actúe como un pequeño continente, a medida que nos alejamos de la costa, la
amplitud u oscilación térmica anual va aumentando. Es muy significativo que aparezca
una estación del año con un déficit térmico realmente acusado, un verdadero invierno.
En su existencia juega un papel importante la altitud, siendo primordial el mayor o
menor aislamiento con el mar, podríamos definir a la Iberia interior como un área con
una oscilación térmica considerable y con un verdadero invierno, es decir, menos de 6º
de media durante un mes.
La Iberia periférica está bajo el dominio de la influencia marítima, aunque con la
existencia de cordilleras paralelas a la costa la franja costera sea estrecha, en los sitios
llanos y abiertos al mar, el clima marítimo entra profundamente hacia el interior.
Las áreas térmicas extremas. Son el conjunto de llanuras y altiplanicies
peninsulares que muestran las temperaturas más cálidas en verano y más frías en
invierno. Las más cálidas las podemos encontrar en las depresiones, concretamente en la
del Guadalquivir, con veranos muy calurosos y la práctica inexistencia de invierno. Por
el contrario, las medias más bajas las encontramos en las áreas interiores, la periferia de
la meseta septentrional o cerca de ella (Teruel, Burgos o Albacete).
Las precipitaciones lluviosas: las tres iberias. Aparecerá una franja septentrional
con precipitaciones abundantes, en función del frecuente paso de borrascas o
depresiones y de sus frentes asociados, esto constituirá la llamada iberia lluviosa, con
más de 600mm anuales. En los rebordes montañosos cercanos al océano las
precipitaciones podrán llegar a ser superiores a los 1.500mm anuales, este dominio
pluviométrico presenta algunos apéndices hacia el interior y en los sectores de relieve
más destacado, Sistema Central, cordillera ibérica y las Béticas.
Por el contrario, en las tierras peninsulares aparecen sectores donde la pluviosidad
media es escasa, con ausencia de agua durante buena parte del año, entre 350-300mm
anuales que varían según la cercanía al mar. Se trata de la iberia semiárida, ocupando
un gran sector en el ángulo sudoriental de la península (Almería y Murcia).
Entre la iberia lluviosa y la semiárida queda un dominio muy amplio, lo que
podemos llamar la iberia seca, con una pluviosidad entre 600 y los 350mm anuales. Se
trata de la zona más extensa de la península, abarcando 2/3 de la misma. Cabe destacar
la aparición de un sector lluvioso en el extremo occidental de las cordilleras béticas, la
sierra de Grazalema, donde con frecuencia se alcanza la máxima pluviosidad peninsular.
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Ilustración 1: mapa de precipitaciones. Fuente: geohistoriaymas.com
Los dominios climáticos.
Toda la unión de los elementos mencionados crea dominios climáticos definidos,
aunque sin olvidar la geografía acusada de la península, nos permite concentrar los
datos y dividir la península. (Vila Valentí et al., 1989)
La iberia lluviosa.
Se extiende generalmente por todo el frente atlántico, sin contar las áreas
montañosas que tienen un apartado particular.
Dominio septentrional y noroccidental. La pluviosidad es abundante y el mínimo
estival no es acusado. Las temperaturas son suaves, sin existencia de un verdadero
invierno y con una amplitud térmica anual baja, la más reducida de la península. Los
máximos pluviométricos suelen establecerse en otoño-invierno.
Los dominios de transición.
La transición entre la iberia lluviosa y la seca se verifica a través de una franja,
donde los relieves acusados establecen un marcado contraste entre ambos dominios,
subrayando una separación bastante neta entre ambas iberias. En las llanuras litorales,
en cambio, la transición es lenta y matizada. (Vila Valentí et al., 1989)
Dominio centroportugués. La pluviosidad oscila entre los 800-500mm y se acentúa
fuertemente el mínimo estival, lo que presta ya un rasgo mediterráneo a este dominio a
pesar de su pluviosidad alta. Las temperaturas suelen ser altas.
La iberia seca.
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Es el área más extensa de la península, coincidiendo con el relieve de la meseta,
donde el contraste será muy neto según la influencia marítima o la continentalidad.
Meseta septentrional. El área coincide con la unidad de relieve, con una
pluviosidad baja en todo el sector central y más elevada en la periferia, que suelen ser
durante las épocas equinocciales. El invierno es acusado, unos 3º o 4º.
Meseta meridional. Temperaturas más elevadas que en el caso anterior, con un
invierno menos acusado. La pluviosidad suele ser menor que en la meseta norte, cercana
a la aridez.
Depresión del Ebro. El carácter continental sigue apareciendo claro, con existencia
de un verdadero invierno. La pluviosidad es baja en las áreas centrales, inferior a
400mm, que aumenta conforme se acerca a los pirineos.
Franja oriental. Es el domino de las áreas periféricas con una fuerte influencia
mediterránea. Las temperaturas son altas y el contraste térmico es más acusado. Existe
una amplia gradación en la pluviosidad, que disminuye de norte a sur. En este frente
predomina un régimen pluviométrico muy típico, con un máximo de otoño que aparece
con toda claridad en muchas estaciones. El archipiélago balear presenta características
climáticas semejantes, con más influencia marítima.
Extremadura española y Alentejo. La influencia del océano penetra profundamente
por el borde de la meseta, como resultado, no existe un verdadero invierno y la
pluviosidad es más elevada que en el ámbito interior y oriental de la iberia seca, entre
500-600mm anuales.
Depresión del Guadalquivir y Algarve. Es una amplia franja al sur de la península
que abarca zonas muy diversas, abarcando toda la depresión del Guadalquivir, el
Algarve portugués y la costa atlántica andaluza. La escasa altitud de estas tierras, la baja
latitud y la protección ejercida por las alineaciones orográficas determinan la existencia
de unas altas temperaturas, medias y estivales. Es el área más cálida de la península con
el régimen de lluvias más acusado.
La iberia semiárida.
Aparece en varias áreas de la península como la rigurosa sequía del clima
mediterráneo, principalmente en el sudeste, la aridez viene aumentada por las
temperaturas altas o relativamente altas a lo largo de todo el año. Es la zona de la
península con más riesgo de sequía de toda la franja mediterránea, siendo, además, el
único de Europa que presenta zonas áridas. La aridez viene dada por las altas
temperaturas durante todo el año, junto con una precipitación de apenas 350mm al año.
El clima de Canarias.
En función de la latitud, estas islas quedan bajo condiciones tropicales, con
predominio de los alisios del nordeste durante el verano y quedando bajo el efecto del
anticiclón de las Azores el resto del año. Las temperaturas anuales son más elevadas que
en los sectores cálidos de la península, cuyas dos islas más cercanas a África se acercan
a la acusada aridez, 100mm anuales, mientras que el resto de islas presenta una
pluviosidad superior, algunas como Tenerife y la altitud del Teide, llegan a los 650mm.
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Ilustración 2: dominios climáticos de España. Fuente: IESGrecohistoria
Síntesis climática y sectores excepcionales.
El clima en la península no es siempre un factor fijo de temperatura y precipitación,
hay ciertos sectores que, ya sea por su lejanía al mar o por su altitud, crean dominios de
transición que provocan una mayor diversidad en la ya de por si diversidad climática de
la península. (Vila Valentí et al., 1989)
Los grandes arcos climáticos.
Si tuviésemos en cuenta solo la pluviosidad, la península estaría sometida a tres
grandes arcos climáticos, aunque no de la misma envergadura e importancia. Los tres
arcos se disponen de acuerdo con una enorme diagonal que atraviesa la península de
noroeste a sudeste.
- El primero: corresponde al domino noroccidental, prescindiendo de las
cordilleras, de la iberia lluviosa, desde la Navarra pirenaica hasta el litoral
portugués, apareciendo con una clara influencia oceánica.
- El segundo: más ancho y superficial, su variedad es enorme, en función de la
precipitación y la altitud, pero, sobre todo, por la continentalidad, ya que afecta
sobre manera a los dominios.
- El tercero: mucho más reducido al sudeste y con rasgos áridos.
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Ilustración 3: mapa de las tres áreas principales. En azul el arco lluvioso, en amarillo el arco de transición a la iberia seca y en rojo la iberia árida. Fuente: gifex.com
La duración de la estación seca.
Conforme nos acercamos al sudeste de España, la aridez se hace más evidente y
con ella, los periodos de sequía, donde tiene un fuerte papel en el uso del suelo, la
vegetación y las actividades humanas. La España seca llega a tener entre 5 y 7 meses de
sequía en algunas zonas como la depresión del Ebro o la costa levantina, pero que llega
a sobrepasar los 7 meses en zonas como el campo almeriense o Murcia.
La disimetría de los frentes costeros.
Ambos lados de la península, la costa atlántica y la costa mediterránea, presentan
una disimetría, donde cada frente cuenta con su propia personalidad.
El frente occidental. Ocupado en la mayor parte por Portugal, se distinguen dos
zonas diferenciadas, una al norte con un clima propiamente atlántico, con una
pluviosidad abundante y la ausencia de verano en algunas zonas. La otra zona, más al
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sur y perteneciente al segundo arco, forma parte del clima mediterráneo, pero con una
pluviosidad mayor.
Frente oriental. La costa levantina tiene una mayor variedad que la costa
occidental, incluso dentro del mismo clima mediterráneo, desde una zona norte más
lluviosa, hasta la zona cálida y seca del sur, donde las lluvias son casi inexistentes.
3.5. Clasificación de los climas peninsulares.
Esta primera parte separa las áreas climáticas españolas en función de los elementos
clave del clima como son la temperatura o las precipitaciones, quedando de esta manera,
unos grandes dominios climáticos. Pero si queremos profundizar más en el clima,
debemos establecer la clasificación climática de Köppen.
Es una clasificación muy común a nivel mundial, usando una combinación de tres
letras. Se utilizan mayúsculas para la primera letra: “B” para climas secos, “C” para
climas templados, “D” para templados fríos (montaña) y “E” para los climas fríos de
hielo permanente (el clima tropical “A” no se da en España). La segunda letra se escribe
en mayúsculas en el tipo “B” y puede ser “S” para el clima semiárido o “W” para el
clima árido o desértico. Para el resto de los climas la segunda letra se escribe en
minúsculas y en España se observa únicamente los tipos “s” para los climas con verano
seco y “f” para los climas sin estación seca. La tercera, que se escribe siempre en
minúsculas, depende de la temperatura. Para los climas secos (B) escribimos “h” cuando
la temperatura media anual es mayor que 18 °C y “k” cuando es menor. Para el resto de
los climas, observamos en España los subtipos “a” para los climas de verano cálido
(temperatura media del mes más cálido mayor que 22 °C), “b” para los climas de verano
suave (temperatura media del mes más cálido menor que 22 °C pero las temperaturas
medias superan los 10 °C al menos cuatro meses al año) y “c” para los climas
subpolares (las temperaturas medias mayores de 10 °C se dan en menos de cuatro meses
al año). Por último, de los climas fríos en España se observa únicamente uno de los dos
subtipos: el clima de tundra ET caracterizado por que la temperatura media del mes más
cálido se sitúa entre 0 y 10 °C. Este clima se da únicamente en las zonas de mayor
altitud de los Pirineos. (Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
La descripción que se hace a continuación del clima de España, basada en el atlas
climático de la AEMET, corresponde con la clasificación climática de Köppen
comúnmente usada, con la única salvedad de que se eligió como límite de temperatura
media del mes más frío para separar los climas templados C y D los 0 °C y no los -3 °C.
Esto dará como resultado que los climas D se darán en una mayor extensión (siempre en
zonas de montaña) que si se usara el criterio habitual. Además, como consecuencia el
clima subpolar mediterráneo Csc se dará únicamente en una pequeña franja del Teide en
lugar de, además, en ciertas zonas montañosas de la península; y el clima subpolar
oceánico no se dará en España, si bien si se estableciera el criterio habitual se daría en
ciertas zonas montañosas del norte peninsular. (Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
En España los climas más comunes son los templados de tipo C, si bien los climas
secos (B) son también bastante comunes, tanto en las Islas Canarias como en buena
parte de la península y Baleares. Los climas templados fríos de tipo D se dan
únicamente en zonas montañosas. (Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
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Climas de influencia atlántica.
Bajo esta denominación genérica se engloban tanto los climas del norte y noroeste
peninsular como la costa suroeste y sur de Andalucía. Tienen en común el hallarse bajo
los efectos del mismo océano, pero la diferente latitud y la presencia del relieve en las
inmediaciones de la costa originan contrastes térmicos y pluviométricos notables.
(Franco Aliaga, 2003)
Clima oceánico templado húmedo (Cfb). Se extiende por la cornisa cantábrica y
la costa gallega, con una penetración hacia el interior que apenas supera los 100 km.
Entre los climas peninsulares ofrece el régimen menos contrastado. Mes a mes se
mantiene un ritmo constante en las precipitaciones, humedad, temperaturas o la
insolación:
a) Las precipitaciones son muy abundantes y se sitúan casi siempre por encima de
los 1.000 mm. Además de copiosas, las lluvias están muy bien repartidas a lo
largo del año, con un máximo en otoño-invierno y un mínimo estival, aunque
ningún mes recibe menos de 30 mm. Los 150-160 días de precipitación anual
suponen casi alternar los días de lluvia. La intensidad de su caída es baja y
recibe los nombres de xirimiri, orbillo y calabobos. La humedad relativa es alta
(80%) durante todo el año. (Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
b) Las temperaturas medias son suaves pues oscilan entre los 12º de Lugo y los 15º
de Vigo, pasando por los 13º de San Sebastián y los 14º de Gijón. La media de
enero no baja de los 6º y la de julio no supera los 20º, lo que da una amplitud
térmica entre 9-11º, la más baja de la Península. (Martín Vide, J. y Olcina, J.,
2001)
c) Las heladas son poco frecuentes en esta franja costera (menos de 10 días al año).
Galicia es la principal región peninsular de días de granizo, que tienen lugar
durante el invierno como fruto de tormentas de origen frontal. Los granos de
hielo son de tamaño reducido y sus efectos destructivos están muy lejos de los
originados por las pedregadas de La Mancha o del valle del Ebro. (Martín Vide,
J. y Olcina, J., 2001)
d) Existe una clara diferencia entre la cornisa cantábrica y el noroeste gallego. La
primera, abierta tanto a las advecciones del norte como a las del noroeste, es
algo más fresca que la segunda y su cielo aparece cubierto de nubes con mayor
frecuencia. Sin embargo, la llegada de los vientos húmedos del sur, tras cruzar
la Cordillera Cantábrica, eleva las temperaturas de finales del invierno y
comienzos de la primavera debido al efecto föhen. Esto explica las máximas
absolutas en la costa durante los meses de febrero (Gijón 28,8º y Bilbao 26,6º) y
marzo (Gijón 31º y Santander 30º). La costa gallega ofrece un régimen más
lluvioso, con alguna excepción como La Coruña, y con menores contrastes
térmicos que la zona cantábrica por hallarse bajo los efectos de las masas más
cálidas y húmedas, arrastradas por los vientos del oeste y suroeste. (Martín
Vide, J. y Olcina, J., 2001)
Clima atlántico subtropical (Csa). Tiene muchas semejanzas con el clima anterior
y se reducen a que también la presencia del mar es determinante, por lo que se le
denomina atlántico. Sin embargo, las influencias mediterráneas se hacen notar con un
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verano seco, por lo que también se podría clasificar como mediterráneo subtropical. Se
extienden por la costa andaluza desde la desembocadura del Guadiana hasta los llanos
de Almería, penetrando unas decenas de km hacia el interior. (Franco Aliaga, 2003)
a) Las precipitaciones se mueven entre los 462 mm de Huelva y los 685 mm de
Tarifa, tienen carácter invernal (noviembre-marzo) y son traídas por los vientos
del oeste y suroeste. Disminuyen paulatinamente hacia el noreste y el factor
orográfico es determinante, pues logra acaparar grandes volúmenes en las
primeras estribaciones de las Cordilleras Béticas. Los días de lluvia oscilan
entre los 40 del Golfo de Cádiz y los 80 de Tarifa y la intensidad horaria ha
llegado a rebasar los 300 mm/día en la costa del Sol. Este aspecto sí que marca
una diferencia con respecto al norte, al igual que los días de granizo, que en el
sur no pasan de tres. (Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
b) Las temperaturas medias anuales son de 18º. El mes de enero está en torno a los
11º y no presenta una diferencia marcada con el norte (10,2º en Vigo y 9,8º en
Santander). No ocurre lo mismo en el mes de julio, pues las temperaturas en el
sur son calurosas (25º), donde la amplitud térmica (14º) es todavía muy
moderada. (Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
c) Semejanzas y contrastes. Entre ambos climas de influencia oceánica destaca
especialmente las diferencias veraniegas. Mientras el norte queda bajo la
influencia del frente polar, pródigo en lluvias, el sur pertenece a las bajas
presiones subtropicales, lo que se traduce en olas de calor y sequía casi
absoluta, entre los 10 y los 14 mm a repartir entre los meses de junio, julio y
agosto, según la zona. (Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
Clima oceánico de transición (Cfb). Este clima, de invierno frío o semimarítimo
dependiendo del autor, posee características tanto del dominio oceánico como del
continental. La influencia oceánica se traduce en unas precipitaciones todavía
abundantes, por encima de los 800 mm, y de carácter invernal. El influjo del continente
se hace sentir en los fríos invernales, con varios meses por debajo de los 6º de media.
Cuando se traspasan las cumbres cantábricas hacia la vertiente sur (sotavento), las
lluvias descienden por debajo de los 600 mm, se eleva algún grado la temperatura media
del mes más cálido y aumenta la amplitud térmica con respecto a la costa. El clima
oceánico de transición, que también equivale a un continental suavizado, se extiende
hacia el interior como una franja paralela del oceánico húmedo y del subtropical. Por
tanto, hay que distinguir en él dos ámbitos, el septentrional y el meridional. (Franco
Aliaga, 2003)
a) El septentrional va desde el interior gallego hasta los Pirineos occidentales y
ocupa la provincia de Orense, el sur de Lugo, Asturias, Cantabria, Vizcaya y
Guipúzcoa y el norte de León, Palencia, Burgos, Álava, Navarra y Huesca. El
relieve es un factor determinante: las características descritas se refieren a las
tierras que no superan los 600-700 m de altitud, porque las zonas más elevadas
van adquiriendo rasgos de un clima de montaña. También marcan notables
diferencias la orientación de las laderas y la ubicación de algunos valles abiertos
a las advecciones atlánticas o a las influencias del interior continental. En el
primer caso la media de enero está por encima de los 7º, en el segundo no
alcanza los 3º.
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b) El meridional abarca el sur de la provincia de Badajoz, es decir, las tierras altas
de la margen izquierda del Guadiana y una pequeña porción de la orilla derecha
al norte de la capital. La penetración de los vientos atlánticos se realiza sin
dificultad alguna, lo que conlleva unas precipitaciones en torno a los 700 mm y
de carácter invernal, característica que lo asemeja con el anterior. Las
diferencias estriban en que el ámbito sureño es de 2-3º de media anual más
cálido y sufre cuatro meses de sequía frente a uno, y no siempre, en la zona
norte.
Climas mediterráneos.
Todo el territorio peninsular, excepto la zona catalogada como de influencia
atlántica, pertenece al ámbito mediterráneo, aunque se aplicará esta denominación sólo
a la estrecha franja que va desde el noreste gerundense hasta Punta Sabinar en el golfo
de Almería. Los contrastes existentes bajo esta denominación son grandes, pero hay
algunas características que permiten homogeneizar la zona. (Martín Vide, J. y Olcina, J.,
2001).
Algunas de ellas son:
a) Las lluvias son siempre escasas y de carácter intensivo y llegan durante los
equinoccios, con un claro predominio otoñal. Éste es el único clima existente en
el que las precipitaciones no van asociadas al periodo de más calor, de ahí la
gran importancia que adquiere la sequía estival en toda la orla mediterránea.
(Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
b) Las temperaturas medias anuales son elevadas y oscilan entre los 15,1º de
Gerona y los 18º de Almería. Los inviernos son suaves (10-12) y los veranos
superan los 22º. Con respecto a la fachada atlántica, ésta ofrece unos rasgos
menos acusados en los dos solsticios, es decir, que ni los inviernos son tan
suaves como los mediterráneos ni los veranos tan calurosos. Los contrastes
mencionados permiten distinguir tres zonas: mediterráneo suavizado, seco y
árido. (Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
El mediterráneo suavizado o catalán (Cfa). Se extiende desde el cabo de Creus
hasta las costas de Garraf. Es el más húmedo de los mediterráneos con precipitaciones
que superan siempre los 600 mm. La sequía no hace acto de presencia en ningún mes y
el máximo pluviométrico tiene lugar en otoño con un secundario en primavera. Aun
siendo las temperaturas más suaves que las del resto de la franja costera, el mes de
agosto rebasa los 22º, de ahí la letra a en la clasificación de Köppen. La reducida
extensión de la zona no impide la existencia de fuertes contrastes entre la costa y el
interior o entre el extremo nororiental y la desembocadura del Lllobregat. (Franco
Aliaga, 2003)
Las causas hay que buscarlas tanto en el relieve, en el sentido zonal, como en la
penetración norte-sur de las advecciones atlánticas que atraviesan Francia en sentido
oeste-este y ceñidas a las tierras bajas de la vertiente norte pirenaica. La más
beneficiada por aquéllas es la comarca ampurdanesa, cuyas masas boscosas en nada
tienen que envidiar a las atlánticas del oeste. Los días de lluvia oscilan entre los 60 y los
80 y las heladas, casi desconocidas en la costa (4 días al año), se multiplican por 10 y
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aun por 15 hacia la Cordillera Transversal o el Montseny. Finalmente es famosa la
tramontana, un viento invernal frío y seco que sopla del norte o del noreste, y el levante,
que llega desde el este y noreste acompañado por fuertes lluvias y un mar encrestado y
violento.
Mediterráneo seco o levantino-balear (Csa). Abarca desde las costas de Garraf
hasta el cabo de la Nao alicantino. Respecto al anterior clima, las precipitaciones van
disminuyendo ostensiblemente de norte a sur hasta situarse por debajo de los 500 mm.
Sin embargo, existen fuertes contrastes debido al relieve, pues las montañas del interior
rebasan ampliamente dicha cantidad, convirtiéndose en un aljibe indispensable para los
regadíos costeros. El máximo pluviométrico se sitúa en otoño y el secundario en
primavera. Ningún mes sufre sequía total como ocurre más al sur, pero sí hay un
descenso notable en los meses de verano. Las advecciones atlánticas del oeste o no
llegan o lo hacen muy debilitadas tras cruzar la Península y rebasar el murallón de la
Cordillera Ibérica. Toda la zona sufre un gigantesco y continuado efecto föhen. (Franco
Aliaga, 2003)
a) Las precipitaciones. Pocas, intensas y mal repartidas. Su escasez se deja sentir
durante todo el año y especialmente en el estío. La intensidad con que suelen
llegar las lluvias rebasa todos los límites.
b) Las temperaturas. Al contrario que las precipitaciones, aumentan de norte a sur.
La media anual está en torno a los 16-17º, la del mes de enero es de 11º y la de
agosto 26º. La amplitud térmica resulta moderada, 15º. El calor veraniego
alcanza su vértice en agosto, mes en el que el cielo llega al mínimo de
nubosidad. El invierno no es propiamente una estación fría; puede ser incluso
de las más agradables por sus días soleados y frescos, siempre y cuando no
sople el cierzo del noroeste que baja por el valle del Ebro. En la franja costera
los días de helada son alrededor de 5, incrementándose rápidamente su número
hacia los relieves interiores. Pero con ser tan escasos resultan catastróficos para
los hortales y plantaciones de naranjos y limoneros.
Las islas Baleares, cuyo clima coincide a grandes rasgos con el descrito, presentan
algunas peculiaridades por su carácter insular, escasa extensión y ausencia de relieves,
excepto la zona norte de Mallorca. La insularidad supone una humedad relativa más
elevada que en el continente y un número de días nubosos más abundante, aunque los
totalmente cubiertos sean pocos. Su superficie no da de sí para muchos contrastes
climáticos, que sin embargo aparecen donde el relieve se eleva unos cientos de metros.
Tal es el caso de la Tramontana, que acapara más de 1.000 mm mientras las tierras
meridionales no alcanzan los 400 mm. La norma general es que las precipitaciones
descienden progresivamente de norte a sur. Las precipitaciones del clima mediterráneo
seco se caracterizan por tener el máximo primario en otoño y el secundario en invierno
y no en primavera como sucede en el Levante. El número de días con precipitación se
alarga hasta los 75 y aun los 100, lo que supone un reparto más equitativo de la misma a
lo largo del año. La intensidad sigue siendo alta, por lo que son frecuentes las lluvias
torrenciales. Las temperaturas medias anuales y de enero no presentan diferencia alguna
con las levantinas. Son ligeramente más suaves las de agosto y también aumentan al
descender en latitud. (Franco Aliaga, 2003)
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Mediterráneo árido o subdesértico (Bsh). Es el tercero de los climas
mediterráneos y se alarga desde el cabo de la Nao hasta Punta Sabinar al sur de
Almería. Corresponde a la zona más árida de la Península y de todo el continente
europeo y la precipitación del cabo de Gata está por debajo de la media del Sahara en su
conjunto. Según la fórmula de Köppen/Patton, esta zona es catalogada como un clima
de estepa con verano cálido (Bsh), excepto dos enclaves, uno en Torrevieja (Alicante) y
otro desde el sur de Cartagena hasta el cabo de Gata, que presentan caracteres desérticos
(Bw). (Franco Aliaga, 2003)
Las precipitaciones de la zona quedan por debajo de los 400 mm o incluso de los
200 mm en los enclaves más áridos. Tienen carácter equinoccional, con predominio de
las otoñales. Las de primavera se van debilitando en favor de las invernales según
avanzamos hacia el suroeste, hacia la influencia del Atlántico. Si se considera
genéricamente como mes seco el que recibe una precipitación inferior a los 30 mm,
Alicante tiene 7 meses deficitarios, Murcia 8, Cartagena 9, Almería 10, Águilas 11 y
Cabo Tiñoso los 12. La lluvia, después de largos meses de ausencia y traída por los
vientos mediterráneos del este o del sureste, suele caer de forma torrencial descarnando
las laderas agrietadas y desnudas de vegetación. Los vientos atlánticos del oeste y
suroeste también arrastran lluvias, pero las dejan en la vertiente norte de las Béticas para
alimentar los cursos altos de los ríos Sangonera, Segura y otros. El relieve es
determinante para la pluviosidad de la zona y también para alimentar de derrubios las
llanuras costeras, donde ríos y barrancos han formado huertas de suelos profundos y
fértiles. (Franco Aliaga, 2003)
Climas interiores.
Estos climas se caracterizan por hallarse más o menos alejados de la influencia
atlántica. En el primer caso estaremos ante un clima continental acusado o extremo y en
el segundo ante otro suave o atenuado. El grado de aislamiento y la altitud son los dos
factores más decisivos para delimitar dichos climas en un sentido o en otro. Durante el
verano las diferencias son escasamente perceptibles porque todo el ámbito interior cae
bajo el dominio del anticiclón de las Azores. Es en el invierno cuando los contrastes
resultan acusados tanto térmica como pluviométricamente. La escasa penetración de las
advecciones atlánticas, debido a las barreras orográficas o a las climáticas (presencia
anticiclónica y alejamiento del frente polar), permite que el régimen continental abarque
la mayor parte de la Península: ambas mesetas y los valles del Ebro y del Guadalquivir.
(Franco Aliaga, 2003)
Clima continental acusado (Cs). Es el dominio climático más extenso. Abarca la
Meseta norte, el centro y este de la sur y el valle del Ebro. Por su aislamiento todo este
gran territorio sufre una amplitud térmica muy acusada (18-20º) y sus precipitaciones
oscilan entre los 300-500 mm. La altitud general y el relieve periférico imponen unas
condiciones particulares que se traducen en una cierta autonomía climática
empobrecedora: en verano, y teniendo al oeste al anticiclón de las Azores, se impone
una situación de pantano barométrico y en invierno se imponen los núcleos
anticiclónicos de carácter autóctono. (Franco Aliaga, 2003)
Las lluvias son equinocciales, predominando ligeramente las de primavera sobre las
de otoño. Los solsticios presentan una notable sequía en invierno por la presencia del
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anticiclón frío y en verano por la subsidencia de los vientos del anticiclón cálido
(Azores). En ambas situaciones se dificultan, e incluso se impiden, los movimientos
ascensionales del aire. Sólo aparecen las lluvias invernales cuando las advecciones
atlánticas rompen la barrera anticiclónica y las veraniegas, si la inestabilidad y
turbulencias locales abren una brecha entre los vientos subsidentes. Las fuertes
amplitudes térmicas, el aislamiento, la escasez de lluvias y las temperaturas extremas
son características generales que homogeneizan la región, pero sus dimensiones nos
permiten diferenciar tres áreas: la Meseta norte, la sur y el valle del Ebro. (Franco
Aliaga, 2003)
• La Submeseta norte (Csb). Aparece rodeada por las cordilleras Cantábrica, Ibérica,
Central y relieves occidentales hispanoportugueses. En resumen, son las tierras
bajas drenadas por el Duero, a las que hay que añadir La Bureba burgalesa que cae
bajo el dominio del Ebro. Las temperaturas invernales son rigurosas ya que tres
meses están por debajo de los 6º, la media del mes de enero es de 2º y las mínimas
absolutas han bajado hasta los -20,4º en Ávila y -18º en Burgos. Las heladas hacen
acto de presencia desde septiembre a mayo con una media anual de 90-100 días y
las nevadas pueden alcanzar los 15 hacia el interior abulense, burgalés o soriano.
Las temperaturas estivales no llegan a ser calurosas al quedarse el mes de julio por
debajo de los 22º y las máximas absolutas no alcanzan los 40º. Eso significa que los
atardeceres son frescos y en el mes de agosto es aconsejable la manga larga cuando
se pone el sol. Las precipitaciones, de ligero predominio invernal en el oeste debido
a la influencia atlántica, se tornan claramente primaveral hacia el este. Quedan
siempre por debajo de los 600 mm, hecho que define la zona como parte de la Iberia
seca. Al este de Zamora se extiende una pequeña superficie que recibe poco más de
300 mm lo que la clasifica, de acuerdo con la fórmula de Köppen/Patton, como un
clima estepario de invierno frío (BSk). (Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
• La Submeseta sur (Csa y Bsk) Ofrece algunas diferencias con respecto a la anterior:
tiene una altitud media (600 m) de un centenar de metros más baja, está más abierta
a las influencias atlánticas, su extensión es mucho mayor y carece de la
homogeneidad climática de la septentrional por la presencia de los Montes de
Toledo y Sierra Morena en su interior. Sus límites climáticos van desde la Cordillera
Central hasta Jaén, Córdoba y las tierras bajas interiores de Granada, de norte a sur,
y de oeste a este desde la Extremadura central hasta Albacete y zonas interiores de
la Comunidad Valenciana. Tanto las temperaturas invernales como las veraniegas
son más elevadas que las de la Meseta norte debido a las diferencias de altitud y
latitud. La media de enero se sitúa sobre los 4-5º y la de julio rebasa los 22º. La
amplitud térmica, debido a tan fuertes contrastes, es la mayor de la Península. Las
precipitaciones están en torno a los 400 mm y tienen carácter primaveral, con un
máximo secundario en otoño. Debido a los fuertes calores estivales la sequía llega a
ser profunda en los meses veraniegos. Según la fórmula Köppen/Patton, amplias
zonas de Toledo, Ciudad Real, Albacete y Guadalajara pertenecen al ámbito
estepario frío (BSk). Su paisaje es inhóspito, pues la vegetación natural no llega a
cubrir nunca la tierra, y la necesidad de agua supera la precipitación caída a lo largo
del año. (Martín Vide, J. y Olcina, J., 2001)
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• El Valle del Ebro (Csa y Bsk). Desde el punto de vista climático no todo el valle
pertenece al clima continental acusado, pues quedan fuera de este tanto la costa
oriental (clima mediterráneo seco) como la montaña pirenaica y el curso alto del
Ebro (ambos bajo la influencia atlántica). El triángulo que forma el valle, está
cerrado por sus tres lados, adquiere unas características peculiares que se traducen
en unos inviernos muy fríos por el estancamiento del aire (con fuertes inversiones
térmicas) y en unos veranos verdaderamente calurosos. La amplitud térmica (20º en
Lérida) alcanza valores muy similares a los de la Meseta sur. Los efectos del frío
invernal se ven acentuados por la presencia obsesiva del cierzo, viento del noroeste
que aparece con las depresiones mediterráneas. Las precipitaciones de la zona están
entre los 300 y los 400 mm, más cerca de la primera que de la segunda cifra en el
centro de la depresión, de ahí que pueda ser clasificada como un clima estepario con
invierno frío (BSk). Las más cuantiosas llegan en la primavera, con un máximo
secundario estival, y el mínimo pluviométrico se desplaza al invierno por el
aislamiento orográfico y la presencia continuada del aire frío. Las tormentas son
muy frecuentes en ambas estaciones, primavera y verano, debido al recalentamiento
local del aire, que al ascender se inestabiliza y es fácil que se encuentre con una
depresión fría. El resultado suele tener efectos catastróficos para la agricultura.
El Valle del Guadalquivir (Csa). La parte más meridional del clima continental
acusado se extiende por el curso alto del valle, aguas arriba de Córdoba hasta empalmar
con la Meseta sur, y por las tierras altas cordobesas almerienses y malagueñas. Las
temperaturas invernales son bajas: en la mayor parte de la zona el mes de enero no
alcanza los 6º y la media anual oscila entre los 13 y los 15º. Como el verano es caluroso
(24,9º en Guadix y 25,5 en Granada) la amplitud térmica obtiene valores similares a los
de la Meseta sur. Las precipitaciones oscilan entre los 400 y los 600 mm y tienen
carácter invernal, ya que llegan traídas por las advecciones atlánticas que penetran por
el suroeste. El máximo secundario es en la primavera y en el verano la sequía es muy
pronunciada, como en el resto del valle. Si comparamos el valle del Guadalquivir con el
del Ebro, sus inviernos son más crudos y las lluvias más escasas. En cambio, el valle
meridional se ve favorecido por su apertura al océano, por una mejor distribución de las
precipitaciones a lo largo del año (60-80 días frente a 40-60) y por un menor riesgo de
tormentas catastróficas durante el verano. (Franco Aliaga, 2003)
Clima continental atenuado (Csa). Ocupa la franja limitada por el oceánico de
transición y subtropical, al oeste, y por el continental acusado, al este. Desde el
somontano oscense avanza por la vertiente sur de la cordillera Cantábrica hacia tierras
leonesas, desciende por la Extremadura occidental y finaliza su influencia en el valle
medio del Guadalquivir. Su misma ubicación, entre las influencias atlánticas del oeste y
las continentales del interior, nos define el papel alternativo que vive la zona según
predominen las de uno u otro signo. Del atlántico recibe las precipitaciones invernales
que, sin ser muy elevadas, se aproximan a los 600 mm de media y del interior sufre
tanto los rigores invernales como los calores veraniegos en un ambiente de acusada
sequía. Existen marcadas diferencias entre la zona norte y la sur. (Franco Aliaga, 2003)
• La zona norte. Forma un arco desde la cuenca del Noguera-Ribagorzana hasta el
norte de la provincia de Cáceres. Los inviernos son rigurosos con temperaturas en
enero por debajo de los 6º, que se van suavizando al descender en latitud por el
25
oeste. Los veranos son calurosos pues, salvo algunos enclaves del norte de las
provincias de Burgos, León y sureste orensano, la temperatura del mes más cálido
(julio) supera los 22º.
• La zona sur. Desde Cáceres al interior de Málaga, presente unos inviernos suaves:
las temperaturas del mes de enero oscilan entre los 8º y los 10º. Los veranos son
muy calurosos al situarse la media de julio por encima de los 26º en el valle medio
del Guadalquivir. Las precipitaciones oscilan entre los 500-700 mm, favorecidas por
los relieves orientados hacia las advecciones atlánticas del oeste y suroeste. El
máximo pluviométrico se sitúa entre noviembre y febrero en las áreas más
occidentales. Hacia el este (Jaén) van adquiriendo cada vez más importancia las
lluvias primaverales en detrimento de las otoñales.
Climas de montaña.
El relieve entraña discontinuidad y contraste. La simplicidad de este aserto es
engañosa porque al desentrañarlo aparece tal cantidad de matices que se habla de climas
de montaña. Los factores más importantes que intervienen o pueden intervenir en la
definición de un clima de montaña son: altitud, latitud, orientación, macicez y
continentalidad. (Franco Aliaga, 2003)
a) Por cada 100 m de altitud la temperatura desciende 0,5º. Sin entrar en matices,
esto significa mayores posibilidades pluviométricas (parte de ellas en forma de
nieve), incremento de las heladas y merma del periodo vegetativo. También
varía a la baja la presión atmosférica, pero se incrementa la insolación y la
radiación. El resultado se traduce en unos fuertes contrastes térmicos al ser la
atmósfera más débil y permeable por la altura.
b) Aunque la altura es por sí misma un elemento singular, la latitud en que se
ubique un relieve modifica en un sentido o en otro las características de aquélla.
Eso permite distinguir en la Península entre climas de montaña con influencia
marítima, interior y subtropical.
c) La orientación o disposición del relieve establece agudos contrastes entre la
solana y la umbría y entre las laderas lluviosas a barlovento y las secas por el
efecto föhen a sotavento.
d) Conviene tener en cuenta que la macicez o robustez de un conjunto orográfico
debilita los efectos benéficos (exposición a los vientos húmeros, lluvias
orográficas, temperaturas, etc.) que puedan llegarle del exterior. De hecho una
mayor altitud en la zona central montañosa no siempre acapara más
precipitaciones, ya que éstas se fueron delimitando poco a poco en su
trayectoria.
e) Distancia del mar. Finalmente, la incidencia de la continentalidad en las
características de un clima montañoso guarda relación con la macicez antedicha
y con la distancia del mar. Unos pocos cientos de metros llegan a desencadenar
una serie de contrastes, pero se establecerá los climas de montaña a partir de los
1.000 m y en ellos se distinguen tres pisos o niveles: subalpino (1.0001.500 m),
alpino (1.500-2.500 m) y nival (>2.500 m).
Climas de montaña marina (Cfb y Dfb) Se localizan en los relieves alpinos
terciarios septentrionales, desde el macizo sureste gallego hasta las Costeras Catalanas,
26
aunque éstas y el tramo oriental de los Pirineos quedan preferentemente bajo la
influencia mediterránea más que bajo la atlántica. Tampoco aparecen los tres niveles
señalados en toda la franja, pues la altitud necesaria sólo se da en los Pirineos centrales.
El piso subalpino forma una banda continua desde la sierra orensana de San Mamed
hasta el Montseny catalán. Las temperaturas medias anuales son de unos 10º, la del mes
de enero está en torno a 0º y la de julio por debajo de los 22º. (Franco Aliaga, 2003)
Las precipitaciones rebasan los 1.100 mm y el máximo pluviométrico se va
desplazando desde el invierno (oeste) hacia el otoño (este). Este piso pertenece al
dominio de las coníferas (Pirineos) y del bosque caducifolio (Cantábrica). El piso alpino
(1.500-2,500 m) pierde la continuidad del anterior y aparece en núcleos aislados del
oeste y en los Pirineos, donde alcanza su máximo desarrollo. (Franco Aliaga, 2003)
Las temperaturas son mucho más rigurosas que las del piso subalpino: las medias
anuales están por debajo de los 6º, las de enero entre los 0º y los -3º y los veranos
resultan frescos y de una duración inferior a los dos meses. Sin embargo, estas
características generales encubren anomalías pronunciadas debidas a la orientación del
relieve (solana/umbría) o a la influencia contrastada del Atlántico y de Mediterráneo. En
el primer caso, las zonas en sombra mantienen el suelo cubierto por la nieve unos 7
meses, dos más que en las solanas, y en el segundo la influencia atlántica, frente a la
mediterránea, puede llegar a duplicar las precipitaciones (2.500 mm), repartirlas mejor a
lo largo del año y elevar las temperaturas medias 2-4º. Continúa la presencia del bosque
y en las zonas más elevadas, a partir de los 2.000 m, éste va desapareciendo sustituido
por plantas de menor porte y praderas climácicas. (Franco Aliaga, 2003)
El piso nival, por encima de los 2.500 m, se reduce al Pirineo centro. Las
temperaturas medias anuales están por debajo de los 0º, las estaciones se diluyen ante
un invierno que dura más de 10 meses y el verano es un cálido y corto paréntesis.
Durante el día pueden superarse los 22º, pero al caer la noche la temperatura desciende
brutalmente, incluso con valores negativos, debido a las condiciones atmosféricas
propias de la altura. Las precipitaciones pueden alcanzar los 3.000 mm, la mayor parte
en forma de nieve, que no se deshiela hasta bien entrada la primavera. En lugares
resguardados, puntos de acumulación eólica o umbrías se torna permanente, lo que da
origen a los pocos glaciares que aún existen en la zona. En estas altitudes desaparece la
vegetación por la presencia continuada de la nieve o la falta de suelo. Pero donde surge
la más mínima oportunidad edáfica, es aprovechada de inmediato por musgos, líquenes
u otras plantas rupícolas. (Franco Aliaga, 2003)
Climas de montaña continental o interior (Cfb). Por su altitud, los relieves
interiores se encuadran dentro del piso subalpino, ya que las alturas superiores son
puntos aislados y poco extensos. Nos referimos a la Cordillera Ibérica, Sistema Central,
Montes de Toledo y Sierra Morena. A pesar de la altura, que en algunos casos supera
los 2.000 m, los contrastes con las tierras bajas no son tan espectaculares como ocurre
entre los Pirineos y el valle del Ebro o entre la Cordillera Cantábrica y la costa. Las
tierras meseteñas son elevadas y sufren los rigores continentales, por lo que las
diferencias son más de carácter pluviométrico que térmico. (Franco Aliaga, 2003)
Las temperaturas medias anuales oscilan entre los 6º y los 10º. Los inviernos (0º-2º)
son largos y fríos y los veranos cálidos, aunque estén siempre por debajo de los 22º y se
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den contrastes diarios muy fuertes. Las precipitaciones, en cambio, sí que destacan
extraordinariamente con respecto a las de las tierras circundantes, ya que llegan a
triplicarlas superando los 1.200 mm en algunas zonas. Están bien repartidas y en el
verano sufren un considerable descenso. La orientación de los relieves meseteños es
zonal, lo que entraña una destacada disimetría entre las vertientes norte y sur. La
primera es más fría y nubosa que la segunda, y sin embargo ésta recibe un volumen
mayor de precipitaciones porque los vientos del suroeste son más húmedos que los del
noroeste. (Franco Aliaga, 2003)
Clima de montaña subtropical (Csb). Este tipo de clima es propio de las
cordilleras béticas que, por su baja latitud, se ven constantemente sometidas a los
influjos de la circulación subtropical. Las características más destacables apuntan hacia
unas temperaturas invernales menos rigurosas que las de los climas anteriores y siempre
por encima de los 0º. Las veraniegas también son elevadas, aunque ningún mes alcanza
los 22º, ampliamente superados en las tierras bajas circundantes. Las precipitaciones
medias oscilan entre los 800 y los 1.000 mm, pero esta cantidad sufre profundas
oscilaciones en función de la altitud y especialmente de la cercanía al mar y exposición
a los vientos del suroeste. El máximo pluviométrico corresponde al invierno, seguido
por el otoño y la primavera. En verano la montaña subtropical sufre una profunda
sequía, como el resto del territorio del sureste peninsular. La nieve cae con frecuencia,
pero dura poco tiempo, excepto en pequeños neveros, umbrías, etc., muy resguardados.
Los niveles climáticos tienen un desarrollo muy desigual: las características del nivel
subalpino se elevan hasta bien entrado el alpino y el nival se reduce a las más altas
cotas, donde las diferencias con los climas montañosos del centro y del norte no están
tanto en los duros inviernos como en los cálidos y secos veranos subtropicales. (Franco
Aliaga, 2003)
Ya hemos visto los diferentes tipos de clima que hay en nuestra península, ahora
nos centraremos en nuestra comunidad, Andalucía, ya que parte de las actividades que
desarrollaremos tendrán como foco nuestra tierra.
La dinámica del clima en Andalucía lo marca el mar Mediterráneo, aunque
Andalucía también dispone de fachada atlántica, el clima mediterráneo lo abarca todo,
ese clima variante de los climas templados y subtropicales que tiene un área muy
localizada y restringida. (Domínguez Rodríguez, 1999)
Andalucía entra al completo en este clima, definido por su carácter cálido y
templado, con una temperatura media de 16º y unas precipitaciones de 600mm anuales.
Pero más allá de estos datos, la particular distribución de nuestra comunidad permite
que el clima mediterráneo derive en muchísimos subclimas particulares que dotan de
características magnificas a nuestra tierra. (Domínguez Rodríguez, 1999)
Que el verano sea la estación con menos lluvias, es un rasgo excepcional del clima
mediterráneo que lo diferencia de manera notable de todos los demás. De ahí se deriva
también otra importante consecuencia: el acusado déficit hídrico, que hace que el agua
sea siempre un bien escaso e irregularmente distribuido, debido a la intensa
evapotranspiración. Además, el mediterráneo es un clima de frontera lo que explica su
característica dualidad: la superposición de un clima definido por su suavidad pero que,
a la vez, presenta rasgos acusados de irregularidad y fuertes contrastes. Sin embargo, la
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irregularidad, los contrastes y la excepcionalidad en definitiva son también elementos
inseparables de las condiciones de mediterraneidad. Los contrastes climáticos dan lugar
a la existencia de numerosos enclaves de carácter excepcional que enriquecen
enormemente la propia diversidad biogeográfica y que hacen que, junto a las especies
características del mediterráneo, convivan especies subdesérticas o enclaves de
vegetación alpina o subtropical. (Domínguez Rodríguez, 1999)
La irregularidad en la distribución de las precipitaciones también un elemento
central de la cualificación climática de Andalucía. Buena prueba de ello es que la
precipitación anual oscila, según las zonas, entre los 200 y los más de 2.000 milímetros.
Pero las lluvias no solo son escasas globalmente al cabo del año, sino que
frecuentemente adoptan un carácter torrencial y que causan numerosas erosiones en el
terreno. La interacción que se establece entre el régimen climático y las características
fisiográficas del medio, es un factor más a considerar, constituye un proceso complejo
del que se deriva una diversidad de condiciones bioclimáticas que abarcan situaciones
extremas: desde las extensas estepas de carácter subdesértico, hasta ámbitos locales de
enorme particularidad como son el del clima húmedo de la sierra de Grazalema-Ronda
(donde se registran las mayores precipitaciones de la Península ibérica) o las nieves
permanentes de Sierra Nevada. (Domínguez Rodríguez, 1999)
Por otra parte, la posición de Andalucía en el extremo occidental de la cuenca
mediterránea, en contacto con el Atlántico y próximo también al ámbito de influencia
del desierto del Sahara, hace que la dinámica general de la atmósfera esté determinada
por dos procesos principales. El primero favorece que, en el invierno, la región se
encuentre afectada por la influencia de los frentes atlánticos, el segundo, hace posible el
predominio de las altas presiones del anticiclón de las Azores y la penetración de la
influencia climática del desierto en verano. Las condiciones generales de la circulación
atmosférica determinan también la existencia de un gradiente de humedad y de
temperaturas que va desde las zonas más occidentales y húmedas, a las más orientales
en las que, progresivamente, se van haciendo más acusados los rasgos de aridez.
(Domínguez Rodríguez, 1999)
En suma, la conjunción de los factores de localización, del relieve y del régimen
climático da como resultado una división de la región en diferentes zonas con
características bioclimáticas diferenciadas y, por tanto, con distintos modelos de
seriación ecológica. (Domínguez Rodríguez, 1999)
Las zonas de montaña, con una enorme significación territorial, presentan una
cierta gradación influida por la altitud que favorece un descenso de las temperaturas, un
mayor riesgo de heladas y un incremento de las precipitaciones, la amplia extensión de
territorios montañosos determina que existan variaciones notables entre unas zonas y
otras. La influencia atlántica tiene especial incidencia sobre las áreas montañosas más
occidentales de Sierra Morena y especialmente de las Béticas (sierras de Cádiz y
Málaga), lo que las convierte en las áreas de máxima pluviometría junto con las sierras
de Cazorla y Segura. (Domínguez Rodríguez, 1999)
Otra transición significativa es la que se produce en la franja litoral en la que
confluyen, por un lado, la influencia marina y, por otro, los más elevados niveles de
insolación (por ejemplo, el bajo Guadalquivir, con más de 3.000 horas de sol al año).
29
Dentro de esa franja se establece una diferenciación entre las vertientes atlántica y
mediterránea.
• El valle del Guadalquivir, abierto al Atlántico y sin barreras orográficas
significativas, favorece la existencia de un clima más húmedo en todo el
litoral, al permitir la influencia de los frentes húmedos de poniente.
• Las vertientes mediterráneas de los sistemas béticos, la mayor aridez se
combina con lluvias torrenciales que desaguan a través de ramblas, secas la
mayor parte del año. El abrigo de las sierras litorales permite que se
alcancen aquí las temperaturas medias más suaves de la región. Un hecho de
enorme trascendencia que ha favorecido, por ejemplo, la adaptación de
muchas plantas subtropicales, o el moderno desarrollo del turismo de masas.
• Sureste árido. Las condiciones aquí existentes (muy alta insolación y
temperatura, fuerte escasez de precipitaciones) lo convierten en un frente de
progresión del medio desértico, presentando adaptaciones de especies
características de la flora y la fauna saharianas.
Así, lo que inicialmente constituye un sistema de flujos energéticos en la atmósfera,
va a incidir notablemente en la configuración ambiental del territorio y, de esta forma,
en sus capacidades, su habitabilidad y, por tanto, va a ofrecer diferentes posibilidades a
la utilización de los recursos naturales. (Domínguez Rodríguez, 1999)
Ilustración 4: cuadro resumen de los tipos de clima andaluces. Fuente: Junta de Andalucía/medioambiente
3.6. La insolación y la nubosidad
Entre las regiones húmedas y las secas hay enormes contrastes en los que a
nubosidad e insolación se refiere. Hay una mitad de España que sufre cielos despejados
y luminosos gran parte del año, y que corresponde con la España mediterránea, y otra
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mucho más nublada y que corresponde con la fachada atlántica. Las zonas con más
insolación son Andalucía, Ceuta y Melilla y Canarias, llegando a sobrepasar las 3.000
horas anuales de sol.
A partir de la década de 1980, ha habido un aumento paulatino de la cantidad de
insolación que recibimos en la península ibérica, donde la nubosidad no ha parado de
decrecer. Esto se debe en su mayor parte al uso masivo de aerosoles de fabricación
humana, ya que hay que diferenciar de los aerosoles emitidos por los volcanes o
diferentes emisiones naturales. Además, es probable que siga aumentando la insolación
en España en los años siguientes, aumentando la radiación solar a consecuencia de la
reducción de la capa de ozono.
Ilustración 5: insolación recibida en España en kilowats por metro cuadrado. Fuente: Solargis
3.7. Fenómenos meteorológicos adversos.
Sequías pluviométricas en España.
Identificamos una sequía por sus efectos o impactos en una gran variedad de
sistemas (agricultura, recursos hídricos, silvicultura, ecología, economía, etc.), pues no
existe una variable física que podamos medir para cuantificar el fenómeno. Por lo tanto,
las sequías resultan muy difíciles de identificar en el tiempo y el espacio, pues es muy
complejo determinar el momento en que empieza y termina una sequía, además de
cuantificar la duración, magnitud y extensión superficial de las sequías. Además, los
efectos de una sequía pueden persistir años después de que ésta haya terminado. La
31
sequía es uno de los principales riesgos climáticos a los que España se enfrenta de
manera más frecuente. (Vicente Serrano, 2013)
Es difícil establecer un patrón de sequía en España, ya que mientras zonas sufren
condiciones secas, la zona adyacente puede tener condiciones normales o incluso
húmedas, por ello es difícil establecer patrones o determinar áreas donde las sequías
tengan un comportamiento homogéneo a lo largo del tiempo. En el rango de fechas
desde 1910 hasta 2011, las sequías quedan restringidas a zonas concretas sin que el
conjunto de España sea afectado, ni los fenómenos más severos de sequía han llegado a
afectar por completo al país. Pero algo de lo que sí es seguro, es que la duración, la
magnitud y la frecuencia de las sequías a aumentado en los últimos decenios si
contamos únicamente los registros de precipitación. (Vicente Serrano, 2013)
Además, el efecto del calentamiento como agravante del estrés hídrico ha
aumentado, haciendo que sequías como la que afecto a Europa en 2003, con
temperaturas extremadamente altas, aumentaron drásticamente las tasas de
evapotranspiración. En este punto, el incremento de la evapotranspiración en España
puede aumentar drásticamente la aridez del clima, pues la disponibilidad de agua en el
suelo podría no satisfacer la demanda atmosférica en un futuro cercano. (Vicente
Serrano, 2013)
Subida de la temperatura y los efectos de las olas de calor y de frío.
La evolución de las temperaturas de los últimos 62 años muestra una tendencia al
alza, si bien durante un periodo de unos 10 años alrededor de 1970 se produjo una fase
de enfriamiento. En conjunto todas las temperaturas máximas tienen tendencias
positivas excepto en Canarias, donde son de signo negativo. Las tendencias de las
temperaturas mínimas son todas positivas, sin excepciones, aunque en algunas cuencas
son poco significativas. (Guijarro, José A. 2013)
Las tendencias de las temperaturas máximas medias son especialmente altas en
verano y primavera, superándose en algunas cuencas los 4°/siglo en junio y agosto. En
cambio, las de Canarias son negativas en casi todos los meses. Las temperaturas
mínimas, con notables variaciones de unas cuencas a otras, también presentan
tendencias positivas especialmente significativas en junio y agosto. En Canarias son
positivas todo el año, con los valores más altos concentrados desde diciembre hasta
marzo. (Guijarro, José A. 2013)
El patrón estacional de las tendencias de las oscilaciones diarias de la temperatura
es muy diverso en las cuencas estudiadas, destacando los valores negativos durante todo
el año en Canarias. Las tendencias de las máximas medias anuales están positivamente
correlacionadas con la altitud en todas las cuencas excepto en Canarias, Duero y Ebro,
donde la relación es inversa. La relación de las tendencias de las mínimas con la altitud
es mucho más variada, predominando las correlaciones positivas en las cuencas
atlánticas y las negativas en las mediterráneas. (Guijarro, José A. 2013)
Las proyecciones sobre calentamiento global indican que en el sur de Europa las
olas de calor serán cada vez más frecuentes y severas, mientras las olas de frío tenderán
a descender. Esta es la tendencia que ha seguido el clima de Europa a lo largo del siglo
XX, y la misma evolución parece observarse en España, con algunas características
32
particulares. Para su análisis se han utilizado los datos de temperatura máxima y
temperatura mínima diaria, desde el año 1950, de cuatro observatorios que permiten una
representación razonable del comportamiento térmico de la península Ibérica:
Santander, Madrid, Sevilla y Barcelona. (Cuadrat Prats et al. 2013)
• En el caso de las olas de calor, el criterio seguido para su definición ha sido
establecer una temperatura umbral que permita identificar los días más calurosos,
los denominados días de calor extremo (DCE). En este caso se ha definido como
DCE aquel en el que la temperatura máxima supera el umbral del 95% de la
distribución de las temperaturas máximas diarias para los meses de junio, julio y
agosto de cada observatorio. Los resultados obtenidos permiten destacar varios
hechos: el primero de ellos es la alta variabilidad en la frecuencia anual de los días
extremadamente calurosos, con valores que oscilan entre 40 y más DCE por año y
práctica ausencia de ellos algunos años. (Cuadrat Prats et al. 2013)
El segundo es la tendencia al aumento en estos últimos años, siendo especialmente
más numerosas las olas de calor en los noventa y en los años recientes. Este es un
hecho en el que coinciden la mayoría de los estudios publicados y refuerza la idea
del incremento de las temperaturas que está experimentando la región mediterránea.
En cuanto a lo que podría ocurrir en el futuro, las proyecciones climáticas para la
península Ibérica estiman que los días de olas de calor se incrementarán de una
media de dos en el periodo 1961-1990 a una media de trece días entre 2021 y 2050,
y hasta 40 días si el escenario es 2071-2100; y añaden que los episodios de calor
tendrán mayor duración. (Cuadrat Prats et al. 2013)
• En el caso de las olas de frío el criterio empleado ha sido también establecer una
temperatura umbral que permita identificar los días más fríos, los denominados días
de frío extremo (DFE). En este caso, DFE es el definido por el percentil 5% de la
serie de temperaturas mínimas diarias de cada observatorio de los meses de
diciembre, enero y febrero. Los resultados muestran asimismo acusada variabilidad
en la frecuencia anual de los días muy fríos; sin embargo, la tendencia muestra
diferencias territoriales significativas: en Barcelona y Sevilla la tendencia es
descendente, pero presenta sentido contrario en Madrid y Santander. En ambos
casos se concluye que las olas de frío disminuirán en el noreste peninsular, pero
aumentarán en la meseta y norte de España, indica un cierto descenso de las olas de
frío, pero con tendencias estadísticas muy poco significativas. (Cuadrat Prats et al.
2013)
En España las olas de calor y las olas de frío constituyen riesgos meteorológicos
habituales y frecuentes, de consecuencias en ocasiones muy negativas. Todos los años
existe la posibilidad de que durante varios días masas de aire cálidas procedentes del
desierto del Sáhara o perturbaciones frías llegadas de zonas polares provoquen
episodios térmicos excepcionales de enorme repercusión para la salud, la economía o el
medio natural. En verano, el umbral de los 40º C se supera casi todos los años en el sur
de la Península y en invierno el rigor del frío se deja sentir con temperaturas inferiores a
-20º en tierras del centro y norte de España. En estos últimos años, además, existe un
incremento generalizado de las olas de calor, y seguirán aumentando según predicen los
modelos climáticos. Las olas de frío parecen descender, pero no muestran una tendencia
tan significativa. (Cuadrat Prats et al. 2013)
33
3.8. La circulación hídrica.
Aunque la circulación hídrica pertenecería al siguiente tema, haré un breve resumen
de la misma con la intención de explicar más adelante el uso de las corrientes de agua
como fuente de energía renovable.
El caudal y el régimen de las aguas depende estrechamente de las condiciones
climáticas, tanto de las precipitaciones, como de la temperatura, pero también del
relieve. La mayor parte del país presenta un clima mediterráneo, por lo que las
corrientes tienen un fuerte estiaje y un escaso caudal, salvo los de la España húmeda.
Los cursos fluviales.
Se perfilan ciertos rasgos que caracterizan las corrientes de agua peninsulares; los
módulos bajos de los caudales relativos y la irregularidad de los regímenes, sobre todo
en la iberia seca.
Endorreísmo. Son escasas y relativamente pequeñas, en primer lugar, se debe a la
indigencia de precipitaciones y de la intensidad de la evaporación, en segundo lugar,
aparecen unas favorables condiciones geomórficas, con la existencia de amplias cubetas
que quedan al margen de unos valles fluviales. Las grandes cuencas sedimentarias, la
depresión del Ebro y la meseta, presentan estas características, superficies estructurales
y de erosión que contribuyen a crear un paisaje llano, óptimas para la creación de
sectores endorreicos. (Teran Álvarez et al., 1986)
El caudal de las corrientes superficiales. Los caudales absolutos de los ríos
ibéricos son reducidos de acuerdo con las moderadas y bajas precipitaciones, solo dos
cursos fluviales presentan un caudal importan, el Ebro y el Duero, donde las dos
cuencas abracan una amplia superficie y sus afluentes hacen grandes aportaciones.
- Cuenca del Duero: encaja con la meseta septentrional y además recibe aguas
del sector de Tras-os-montes, abarcando 98.300km2. Recibe dos grandes
afluentes, el Pisuerga y el Esla, que colectan agua de elevada pluviosidad de la
cordillera cantábrica y lo montes de León. Su caudal absoluto medio es de
660m3 por segundo. (Teran Álvarez et al., 1986)
- Cuenca del Ebro: con una cuenca de 85.000km2, recibe aguas de la cordillera
pirenaica a través de sus afluentes más importantes, Arga, Aragón y Segre, en
función de ello, su módulo absoluto es abundante, 615m3 por segundo. (Teran
Álvarez et al., 1986)
- Otros ríos:
o El Tajo cuenta con la ventaja de algunos afluentes, Jarama y Alberche,
que recogen aguas abundantes de los núcleos centrales y de un valle
relativamente lluvioso, pese a ello, no supera los 490 como media anual.
o El Guadalquivir cuenta con varios afluentes de zonas más húmedas,
como el Genil proveniente de Sierra Nevada y con un régimen nival
importante. Llega a alcanzar los 165m3
o El Guadiana es el más escaso, con escasos afluentes que provienen de
zonas poco lluviosas y, además, atraviesan amplias zonas de la meseta,
34
donde suelen evaporarse. Cerca de su desembocadura, su caudal es de
79m3
o Los ríos de la cordillera cantábrica son ríos cortos, pero muy abundantes
gracias a las cuantiosas lluvias. Destaca el Nalón con un caudal de 107m3
o el Miño a su paso por Orense con 237m3
La disimetría hídrica. Rápidamente destaca un rasgo característico del solar
ibérico; lo primero es que, la anchura de nuestra península que permite que aparezcan
cuencas muy amplias, con más de 50.000km2, un segundo rasgo definidor, buena parte
de estas cuencas vierten en el océano Atlántico. Surge así una clara oposición entre una
vertiente occidental atlántica muy amplia y una vertiente oriental mediterránea
relativamente estrecha, muy exigua en aguas y con áreas correspondientes a la España
árida. Queda clara la disimetría hidrográfica peninsular. (Teran Álvarez et al., 1986)
La vertiente atlántica es muy amplia, con varios sectores donde la pluviosidad es
abundante en algunos puntos montañosos y en zonas cercana a la costa. Mientras que la
franja oriental, los pequeños cursos de la vertiente mediterránea presentan unas
características muy peculiares, son corrientes de régimen muy irregular, que pueden ser
consideradas como una transición entre las que mantienen una circulación hídrica a lo
largo de todo el año. (Teran Álvarez et al., 1986)
- Ramblas: este término conviene perfectamente a estas corrientes de marcado
carácter esporádico a lo largo de todo su curso, con una notable aportación de
aguas tras las cuantiosas lluvias invernales o equinoccionales. Los amplios
cauces secos durante buena parte del año son un elemento muy característico del
paisaje, especialmente en las zonas áridas del sudeste peninsular.
Los tipos fundamentales de régimen fluvial. Una parte de los ríos ibéricos presentan
un régimen hídrico puramente fluvial, solo pequeños cursos de montaña o algunos
afluentes pueden mostrar rasgos nivales. (Teran Álvarez et al., 1986)
La clasificación de los cursos ibéricos de régimen pluvial se hace en tres tipos bien
característicos:
- Ríos en los que mínimo veraniego es relativamente poco acusado, corresponden
a determinados sectores de la iberia lluviosa, en especial a la parte central y
oriental de la franja costera cantábrica.
- Ríos con un mínimo veraniego que se presenta con claridad, se trata de
corrientes pertenecientes a algunos sectores de la iberia lluviosa (Galicia y
Portugal), al área climática de transición e incluso algunos de la iberia seca con
cabeceras en zonas lluviosas o sectores montañosos.
- Ríos es los que el mínimo veraniego es largo y acusado, cuencas enclavadas por
completo dentro de la iberia seca y semiárida, las ramblas entran en este tipo.
Otros tipos de régimen fluvial. En los pluvionivales aparece un máximo de
primavera, casi siempre en abril, que corresponde al deshielo, un ejemplo es el afluente
del Guadalquivir, el rio Genil. Los ríos puramente nivales con un máximo muy acusado
a finales de primavera y durante parte del verano, quedan reducidos en la península a
35
unos pocos casos de pequeños cursos de alta montaña. Los grandes ejes de avenamiento
pueden mostrar una cierta complejidad debido al distinto ritmo estacional de sus
diversos afluentes, el mejor caso es el Ebro. (Teran Álvarez et al., 1986)
El aprovechamiento del agua como recurso.
Como ya hemos visto, la mayor parte de la península no recibe abundantes lluvias,
por lo que el uso del agua como recurso lo hace un bien muy preciado. La mayor parte
del país tiene un déficit hídrico importante, aunque no es lo mismo en algunas regiones,
pues los usos son diferentes, así como las precipitaciones. Generalmente la cuenca
mediterránea es la que más sufre por el estrés hídrico.
Según el Plan Hidrológico Nacional, España consume más agua de la que tiene,
sobre todo el consumo por habitante, que se ha disparado en las últimas décadas como
consecuencia de la expansión urbana y la agricultura. Esto ha ocasionado que las
infraestructuras hídricas se hayan centrado en la construcción de embalses y trasvases
para hacer frente a la alta demanda que produce el regadío, donde los principales ríos
tienen embalses o canales para regular su caudal.
Esto también afecta a las aguas subterráneas, que cada vez más, están siendo
explotadas, incluso de manera ilegal, y sufren de sobreexplotación, lo que lleva algunos
caos a la contaminación del agua. Se están viendo casos de sobre explotación y robo de
agua en Doñana, donde el acuífero apenas puede recargarse y está entrando agua
marina, por lo que el agua empieza a salinizarse. También la explotación de otros
acuíferos, como la Albufera valenciana o el delta del Ebro, están provocando su lenta
desaparición, ya que sus principales fuentes de aportación también están siendo
explotadas.
36
Ilustración 6: mapa de estrés hídrico de la península. Fuente: idencity.com
4. Cambio climático en la Península Ibérica. Una vez que hemos visto el clima en la península, pasamos a ver cómo nos está
afectando el cambio climático y como nos afectará en un futuro cercano.
Estamos viendo como las altas temperaturas afectan cada vez más a zonas de la
península que nunca se habían visto afectadas por ellas, y no solo en la península, este
año hemos sufrido una de las mayores olas de calor en centro Europa, llegando incluso a
afectar zonas de Alemania, Polonia o Dinamarca. Pero no solo la temperatura es el
síntoma principal de este cambio climático, otros problemas más “invisibles” están
afectando cada vez más con mayor intensidad, ríos y embalses que se secan, playas que
desaparecen, campos de cultivos quemados que no soportan la falta de agua o la subida
del nivel del mar.
La gran mayoría de estos problemas vienen derivados del modelo de combustibles
fósiles que tenemos, ya que es el principal emisor de gases de efecto invernadero y los
que producen el efecto invernadero que aumenta la temperatura de nuestro planeta. Pero
el concepto de cambio climático por emisiones de CO2 no es nuevo, se lleva avisando
muchos años atrás y se está haciendo muy poco por evitarlo.
Los impactos asociados al cambio climático se están haciendo notar cada vez en
nuestra sociedad, por ejemplo, si la temperatura sube un grado más los efectos pueden
ser devastadores:
37
• Enfermedades: se prevé que el cambio climático ocasione una disminución de
la salud en muchas zonas, mayormente en los países en desarrollo. Además, los gases
de efecto invernadero y la contaminación de la ciudad afectan cada vez más a más
gente, que sufre enfermedades respiratorias como asma o alergias. También
aumentarán las enfermedades vulnerables al calor o enfermedades tropicales.
• Olas de calor: en España golpean con más dureza y frecuencia, sobre todo a la
mitad sur, y afectan a los ciudadanos más vulnerables, ancianos y niños, además de
los trabajadores que durante el verano sufren cada vez más, golpes de calor.
• Inundaciones costeras: el aumento del nivel del mar y los temporales derivados
del cambio climático hacen que las playas españolas estén en regresión,
desapareciendo ecosistemas costeros y dunares. Mención especial al efecto negativo
que está teniendo el turismo masivo, que no favorece la regeneración de las playas
por si solas.
• Pérdida de nieve: los pocos neveros o glaciares que quedan en España están
desapareciendo gradualmente debido a que el invierno es cada vez menos frío y se
producen cada vez menos precipitaciones.
• Ríos y embalses: las sequías que golpean las cuencas mediterráneas aumentan y
con ello crece el riesgo de estrés hídrico, ya que la demanda de agua para cultivos y
ganaderías no deja de crecer, acentuada por el aumento de las temperaturas. Por el
otro lado, las lluvias torrenciales y las danas, como la sufrida este verano en Murcia,
son cada vez más graves, inundando zonas donde se ha alterado el curso del río o de
las ramblas y creando grandes desperfectos, erosiones y contaminación por el
arrastre de todo tipo de materiales.
• Desaparición de humedales: los pocos humedales que tenemos en nuestro
territorio, irán desapareciendo por culpa de la extracción masiva de aguas
subterráneas, así, parajes como Doñana, Tablas de Daimiel o la Albufera valenciana,
están condenadas.
• Especies: los hábitats irán desapareciendo gradualmente en busca de recursos, si
no se protegen, hasta un 30% de las especies de nuestro país podrían desaparecer.
Además, las especies invasoras ocuparán su lugar, creciendo de manera exponencial
y alterando el hábitat tal y como lo conocemos.
• Incendios: la disminución de las precipitaciones, sumado a las altas
temperaturas, aumentan el riego de incendios y su gravedad. La fragilidad de
nuestros bosques se ve afectada con estos incendios, donde algunos, como el de
Canarias, afectan a cada más terreno y son cada vez más feroces.
• Cultivos: la aridez irá poco a poco aumentando y como consecuencia, los
cultivos se verán gravemente afectados. Una simple subida de 2 grados, afectaría
sobremanera a la franja mediterránea, donde los cultivos de cítricos, olivos y vid
verán su producción mermada.
• Ciudades: las ciudades son islas de calor, ya que el asfalto y los edificios hacen
que una ciudad esté hasta 4º grados más elevada que su entorno, afectando a su
población. Si a esto le sumamos la contaminación y los fenómenos climáticos
extremos como las inundaciones, hacen que la ciudad se convierta en una trampa
para su población.
38
4.1. El estrés hídrico y su impacto en España.
La expansión de los regadíos, la urbanización, industrialización y el auge del
turismo han provocado que la demanda de agua en España sea cada vez mayor,
superando los recursos naturales de los que disponemos y todos sabemos que el agua es
un recurso muy limitado, pero a la vez muy preciado. (Olcina Cantos & Sotelo Pérez,
2013)
Según la investigación de Jorge Olcina y María Sotelo, la demanda de agua en
España se puede medir en un indicador de Huella Hídrica, comparando la demanda a
nivel autonómico y comparando con la oferta y demanda de la misma. Así pues, en la
conclusión de su trabajo, mencionan que España seguirá aumentando el consumo de
agua, y por tanto su demanda. Dividen la huella hídrica en diferentes sectores
económicos y el sector donde mayor presión puede acaparar es en el sector agrario, con
un 54% de la demanda de agua, seguido del sector terciario y concretamente la
hostelería, donde no para de crecer año tras año. (Olcina Cantos & Sotelo Pérez, 2013)
Continúan mencionando que desde una perspectiva territorial la vinculación
existente entre la oferta y la demanda de agua y la cuantificación de esta a través de los
precios de la “Huella Hídrica” en el territorio español, suscita gran interés y conflictos
tanto políticos como poblacionales. Una de las principales causas de esta problemática
recae en la escasez de un recurso intensivamente demandado, ya que el agua es
demandada no sólo como bien primario para el consumo doméstico-personal, sino que
tiene presencia en la mayor parte de las actividades económicas (en las cadenas de
producción). Con lo que en los últimos años ha ido tomando más fuerza la idea de que
la gestión del agua debe plantearse en el marco de una estrategia territorial de referencia
(en el caso español se encuadra dentro de las Confederaciones Hidrográficas) que sirva
como instrumento de planificación, política territorial y permita la formulación de
estrategias explícitas de disponibilidad, demanda y utilización del agua en cada región.
(Olcina Cantos & Sotelo Pérez, 2013)
Otros estudios revelan que la situación no va a mejorar, el último estudio de World
Resources Institute (WRI), explica que el fenómeno de estrés hídrico es cada vez más
común en los países de la cuenca mediterránea, pues casi todos se encuentran en alto
riesgo. El artículo explica que las características del clima mediterráneo hacen que haya
una variación entre año seco y año húmedo, creando una falsa sensación de que hay
agua cuando el año ha sido lluvioso, pero que la zona sufre estrés hídrico pese a las
precipitaciones. (Olcina Cantos & Sotelo Pérez, 2013)
Pero el mayor problema reside en cómo usar el agua de la que disponemos,
mejorando las infraestructuras de los hogares y del regadío, se puede reducir muchísimo
el consumo de agua. Además, la tecnología nos permite, cada vez de manera más
eficiente, obtener agua limpia por desalación o de aguas residuales. (Olcina Cantos &
Sotelo Pérez, 2013)
4.2. Subida del nivel del mar.
El nivel medio del mar se define como el nivel de las aguas tranquilas del mar
promediado durante un periodo determinado de tiempo de tal forma que los efectos
provocados periódicamente por mareas y por otras causas frecuentes como las olas
queden compensados. El planeta ha experimentado considerables modificaciones
39
antrópicas desde el siglo XVIII hasta la actualidad siendo el Cambio Climático
consecuencia directa de estos procesos y constituye uno de los grandes desafíos a lo que
se enfrenta la sociedad presente y futura. (Ibarra Marinas, Dawahidi, & Gomariz-
Castillo, 2019)
El Cambio Climático, producido principalmente por el aumento de las emisiones de
Gases de Efecto Invernadero (GEI) generadas por la actividad humana, es un fenómeno
que ha aumentado recientemente debido entre otros factores a la explotación de los
combustibles fósiles, petróleo y carbón. El consumo de estos fósiles ha provocado un
incremento de los gases más contribuyentes al calentamiento global y algunos autores
confirman que de los doce últimos años del periodo 1995-2006, once se encuentran
entre los más calurosos, desde que se inició la elaboración de los registros
instrumentales de temperatura de la superficie del planeta en 1850. Aunque el aumento
de las temperaturas se halla distribuido de forma generalizada por el planeta, existen
sectores más vulnerables, como las áreas septentrionales, en especial en la región
Ártica. También se acentúan más en las regiones terrestres que en la oceánicas. Las
proyecciones futuras predicen aumentos de hasta 4ºC antes del periodo 2055. (Ibarra
Marinas et al., 2019)
El efecto que tendrá la subida continua del nivel del mar hará que la erosión en las
playas se agrave, siendo gravemente afectada durante los temporales. Es difícil calcular
exactamente cuál será la subida y cómo afectará al litoral español, pero zonas que ya
son especialmente vulnerables como Doñana o el Delta del Ebro, sufrirán terribles
consecuencias que amenazarán su existencia. (Ibarra Marinas et al., 2019)
El deshielo acelerado que sufren los polos ha hecho que, aunque se cumpla el
acuerdo de París de no subir la temperatura global más de 2º, el daño es tan irreversible
que se cree que el nivel del mar subirá unos 43cm antes de 2100. Además, no solo
afectaría la subida del nivel del mar, sino que los peligros asociados a esta subida,
ciclones, inundaciones, huracanes o la acidificación de los océanos, van a ser cada vez
más frecuentes y destructivos. (Ibarra Marinas et al., 2019)
Este aumento de 43cm afectaría a numerosas ciudades españolas, por ejemplo,
Santa Cruz de Tenerife, Alicante, Bilbao o Santander, además de las zonas ya
mencionadas, el delta del Ebro desaparecería completamente con una subida de 1 metro
y Doñana y la costa gaditana desaparecería en su mayoría. (Ibarra Marinas et al., 2019)
4.3. Transición ecológica en España.
Este escenario de fatalidad de crea el cambio climático nos hace ver que no hay
solución o que la misma, es muy difícil de conseguir, pero no es así. Uno de los
principales motivos del cambio climático es el calentamiento global y sus consecuencias
derivadas, provenientes de la quema masiva de combustibles fósiles, por eso ¿Y si
redujéramos al mínimo esas emisiones? En un principio sería imposible, nuestra
tecnología actual es limitada, pero si podemos reducir sobremanera muchas de las
emisiones que se crean en la industria de producción eléctrica, es decir, las centrales
eléctricas que usan combustibles fósiles y que son el causante de la mayoría de las
emisiones.
40
¿Está España preparada para una transición ecológica? Según la Red Eléctrica
Española y su informe hacia una transición eléctrica y renovable, si es posible. España
dispone de uno de los mejores ambientes para la implantación de energías renovables,
mucha insolación y vientos constantes.
4.3.1. La energía solar en España
Que la energía solar no tenga un mayor protagonismo en nuestro país es debido las
diferentes legislaciones, España es el país europeo con más horas de sol al año, hecho
que aprovechó el gobierno para apostar desde un principio por la energía solar, haciendo
que para 2008, España fuera líder mundial en potencia fotovoltaica. Pero los nuevos
decretos de los años siguientes desincentivaron totalmente el uso de este tipo de
energías, en parte porque zonas de España, concretamente el sur (Andalucía, Murcia y
Valencia) son las zonas con más insolación de Europa, lo que haría que las familias
pudiesen alcanzar el autoconsumo de una manera sencilla, algo que no interesa al
estado, ya que dejaría de percibir grandes ingresos de dinero en impuestos.
La energía solar en España se puede dividir en dos tipos, la fotovoltaica y la solar
térmica:
• La primera genera electricidad por radiación solar, por lo que necesita una
inclinación perfecta para no perder eficiencia, aun así, siendo España el país con
más radiación de Europa es una tecnología perfecta, ya que hasta en la zona
norte hay más radiación que en Alemania, país que más ha apostado por esta
tecnología. En España, esta energía alcanzó el 4% de la producción total
nacional, además de tener la mayor planta fotovoltaica de Europa, en Murcia y
que produce 494 MW.
• La segunda genera electricidad mediante la concentración de luz solar sobre una
pequeña superficie y la transforma en calor, calentando un motor térmico y una
turbina de vapor conectado a un generador de electricidad. Lo destacable de esta
energía es que acumula calor, por lo que sigue produciendo energía cuando el
sol ya no está. Las plantas termosolares instaladas en España llegan a genera el
4% del total, con franjas donde aportan hasta el 10% del total de la demanda.
Actualmente, la energía solar ya instalada en España, no deja de batir récords años
tras año. Por ejemplo, en abril de 2019 se produjo más electricidad con energía solar
que quemando carbón, que supone el 5% del total de la electricidad en España.
4.3.2. Energía eólica en España.
España se convirtió en líder y pionera del desarrollo de la energía eólica mundial en
2007, llegando a producir un 20% del total mundial y gracias a la apuesta del gobierno.
Pero también es posible gracias al particular clima y a la orografía tan marcada que
tiene nuestro país, que hace que muchas de las corrientes de vientos tengan nombre
propio.
Es común escuchar en las previsiones climáticas como mencionan ciertos tipos de
vientos, de levante o poniente, cierzo, tramontana o alisios, y eso es debido a la peculiar
geografía de nuestro país que hacen que, en función de su dirección, intensidad,
humedad y temperatura o velocidad, los vientos afecten de una manera u otra,
recibiendo estos nombres tan característicos. (Martín Vide & Olcina Cantos, 2001)
41
Estos vientos son tan contantes que su aprovechamiento ha sido fácil, la instalación de
varios parques eólicos a lo largo de nuestro territorio ha permitido que España se
convirtiera en la principal desarrolladora de esta tecnología.
Ilustración 7: vientos dominantes de España publicada en la Vanguardia de 1997. Fuente: la Vanguardia.
A finales de 2018, la potencia instalada permitió abastecer el 20% del total de la
electricidad del país, que suponen 17.000MW o lo que es lo mismo, el doble de las 6
centrales nucleares que tenemos, estableciendo un claro competidor en el tema de la
generación de electricidad.
4.3.3. Energía hidráulica.
España tiene un gran potencial hidroeléctrico, desarrollado a lo largo de más de un
siglo, cuenta con un consolidad sistema de generación de electricidad eficiente. Dentro
de las energías renovables de nuestro país es la que mayor grado de madurez posee,
gracias al aprovechamiento de la orografía y la existencia de un gran número de presas,
siendo un total de 55.000hm3, de los cuales el 40% se usa para generar electricidad y
que aportan un 19% del total de la producción eléctrica española. Las comunidades que
más potencia tienen instalada son Castilla y León, Cataluña y Galicia, gracias a un
mayor número de precipitaciones y ríos con caudal apto para la construcción de
embalses.
Existen dos tipologías básicas de aprovechamientos hidroeléctricos: las centrales de
agua fluyente que captan una parte del caudal circulante por el río y lo conducen hacia
la central para ser turbinado y posteriormente lo devuelven al río. Emplean rangos de
potencia bajos (normalmente inferiores a 5 MW) y suponen un 75% del mercado.
42
Las centrales de pie de presa son aquellas que, mediante la construcción de una
presa o la utilización de una existente, pueden regular los caudales. Suelen tener unos
niveles de potencia superiores a los 5 MW y suponen cerca del 20% del mercado en
España. Dentro de las mismas están las centrales de bombeo o reversibles, plantas que,
además de generar energía (modo turbinación), tienen la capacidad de elevar el agua a
un embalse o depósito consumiendo energía eléctrica (modo bombeo).
4.3.4. Conclusión.
Entonces ¿Es posible que podamos tener un 100% de producción electrica a través
de energías renovables? Actualmente las energías renovables suponen casi el 40% de la
generación electrica nacional, con una combinación entre solar, eólica, hidráulica y de
biomasa. Muchas asociaciones ecologistas dicen que España podría producir toda la
energía electrica de fuentes renovables en un futuro cercano, pero es muy dificil
establecer un 100% de producción electrica de fuentes renovables, ya que dependen
mucho de agentes externos como el viento, el sol o las precipitaciones.
Entonces ¿Qué máximo se podría alcanzar? Hasta un 84% del total de la
producción electrica se podría conseguir usando renovables para el 2030. Esto
peremitiría una reducción de los precios y la desmantelación de las grandes centrales de
combustibles fósiles, reduciendo a un mínimo las emisiones de CO2 y de vertidos,
dejando solamente aquellas centrales más modernas y que menos emisiones emitan para
regular la producción total de energía.
Ilustración 8: producción eléctrica en España durante 2018. Fuente: DiarioRenovables.
43
5. Proyección didáctica. El índice de esta programación se ha elaborado siguiendo las pautas establecidas en
el artículo 18 de la ORDEN 362/2015, de 4 de mayo, según el cual las programaciones
didácticas deben contener, al menos, los siguientes elementos:
a) Secuencia y temporalización de los contenidos
b) Estándares de aprendizaje evaluables que se consideran básicos
c) Decisiones metodológicas y didácticas
d) Perfil de cada una de las competencias
e) Concreción de los elementos transversales que se trabajarán
f) Estrategias e instrumentos de evaluación de los aprendizajes del alumnado y
criterios de calificación
g) Medidas de atención a la diversidad
h) Materiales y recursos de desarrollo curricular
i) Programa de actividades extraescolares y complementarias
Las distintas legislaciones, la estatal con la LOMCE y la de las Comunidades
Autónomas con el Real Decreto se encargarán de legislar, mientras que los centros
educativos y departamentos de programar y los docentes tendremos la tarea de
programar una enseñanza y aprendizaje de calidad para nuestros alumnos, pudiendo
valernos de cierta autonomía que nos otorgan las distintas órdenes y decretos. Por lo
tanto, los distintos niveles de concreción del currículo van otorgando cada vez más
autonomía conforme nos alejamos del marco estatal para enfocarnos en nuestra aula:
- Diseño curricular prescriptivo: El primer nivel viene determinado por la legislación
publicada por el Gobierno Central y la Junta de Andalucía. Estableciéndose un marco
legislativo común al conjunto de centros pertenecientes a la comunidad autónoma.
- Proyecto curricular de etapa: Este segundo nivel lo realiza la dirección de los
centros escolares, consejo escolar y claustro. La finalidad de este proyecto se basa en
concretar a partir de los currículos establecidos un proyecto educativo propio en base a
la realidad del centro y el funcionamiento de sus órganos con el objetivo de ofrecer una
calidad educativa mayor.
- Programación didáctica de aula: Este último nivel corresponde al profesorado a
partir de los acuerdos de centro y se organiza a través de los distintos departamentos los
cuales se encargan de diseñar las programaciones (objetivos, metodologías, criterios de
evaluación…)
Esta programación didáctica está contextualizada y regulada dentro de la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE,
2013). Y dentro de su última modificación realizada de la misma (ECD/65/2015, de 21
de enero3), en ella se específica que el currículum es “la regulacion de los elementos
que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las
enseñanzas”. Y los elementos que lo componen serían:
- Los objetivos propuestos que el alumno debe lograr al finalizar cada etapa a través
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
44
- Las competencias para aplicar los contenidos aprendidos a lo largo de cada etapa
educativa.
- Los contenidos de cada asignatura que marcan los contenidos y las competencias
que deben alcanzarse a lo largo de cada etapa.
- La metodología didáctica que pondrán en práctica los docentes durante el trascurso
de su trabajo.
- Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables de aquello que el alumno
debe saber. Estos deben ser observables y evaluables para conocer el grado de logro del
alumno.
- Los criterios de evaluación en base a los objetivos y competencias que el alumno
debe conseguir en cada asignatura.
Las competencias de las comunidades autónomas, a través de su grado de
independencia del gobierno central, se regulan por el Real Decreto [RD. 1105/2014, de
26 de diciembre (MEC, 2015)4] a nivel estatal con la consiguiente especificidad a nivel
autonómica a través de la Orden del 14 de julio de 2016. Estas competencias
autonómicas podrán encargarse de complementar los contenidos de bloque de las
asignaturas troncales, establecer la oferta formativa y los contenidos de los bloques de
asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, realizar recomendaciones
sobre la metodología didáctica, fijar horarios y complementar los criterios de
evaluación.
5.1. Justificación legislativa. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE 4-05-2006),
modificada parcialmente por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa (LOMCE) (BOE 10-12-2013). Estas directrices generales son
marcadas por el gobierno de la nación y concretadas por cada una de las comunidades
autónomas del país, definiendo así la normativa explícita que determina el
funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria.
En definitiva, la normativa vigente que engloba todo el desarrollo de la presente
unidad didáctica, queda reflejada del siguiente modo:
- Legislación a nivel nacional:
o Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (BOE 10-12-2013).
o Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se desarrolla el
currículo básico para las etapas educativas de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato (BOE 03-01-2015).
o Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, a través de la cual se establecen las
diferentes conexiones entre las competencias específicas, los contenidos
didácticos y los criterios de evaluación de las siguientes etapas educativas:
Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (BOE
29-01-2015).
- Legislación a nivel autonómico Comunidad Autónoma de Andalucía:
45
o Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se implanta la ordenación y el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía.
o Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo específico
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, se normalizan determinados aspectos referidos a la
atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del
proceso de aprendizaje del alumnado.
5.2. Contextualización del centro escolar.
Se propone que la impartición de esta unidad didáctica se hará en el centro
Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares, Jaén.
Los centros SAFA son una institución con más de setenta y cinco años de
historia, que siempre se ha dedicado a ofrecer una educación en profundidad a la
población más desfavorecida de Andalucía en sus veintiséis centros educativos, con
una preocupación especial por la Formación Profesional.
La Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia es una obra educativa
confiada a la Compañía de Jesús y forma parte de la red de EDUCSI de los colegios
de jesuitas en España. EDUCSI, a su vez, se encuentra integrada en la JECSE, la red
europea y en Educate Magis, la comunidad global de educadores jesuitas e
ignacianos.
El Centro SAFA Linares acoge alumnos/as de tres núcleos poblacionales
socioeconómicamente muy diferenciados, éste hecho requiere por parte de los
componentes de la comunidad un esfuerzo integrador importante, pero que a la vez
nos enriquece.
Dentro de la Fundación SAFA el centro de Linares pertenece a dicha Fundación
desde el año 1950. Está ubicado junto al barrio obrero de San José y muy ligado
históricamente a él. El colegio se situó en este barrio por su tradición agrícola y
minera, la floreciente industria siderometalúrgica y química, especialmente, con la
construcción de maquinaria agrícola y de automóviles; siendo su principal misión la
promoción de los más necesitados.
5.2.1. Aspectos demográficos y socioeconómicos de la localidad, barrio, etc.
Las tres grandes zonas a los que el Centro SAFA abarca son:
1. La zona de Gran Avenida, Pintores, Pueblo del Olivo y calles
colindantes suele estar conformada por familias comparativamente más
pequeñas en el número de miembros respecto a otros barrios de actuación de
la zona. Dentro de ella se ubica una zona de carácter residencial compuesta
46
por viviendas unifamiliares tipo chalet con zonas ajardinadas, cuya
población residente es de status socioeconómico alto. El nivel de formación
suele ser medio/alto, siendo más frecuente que ambos miembros de la pareja
desempeñen actividad laboral. Constituye una zona bien dotada de
infraestructuras y recursos con fuerte presencia en el sector servicios. En la
misma se ubican varias entidades bancarias, centros comerciales, tiendas,
etc... En su radio geográfico encontramos varios Centros educativos tanto de
Educación Primaria como Secundaria, disponiendo también de Centros
privados de Guardería.
2. Respecto a otros barrios integrantes en la zona San José, San Antonio,
Zarzuela; en el aspecto físico están conformados fundamentalmente por
viviendas unifamiliares, que exceptuando las de la Zarzuela son de
construcción antigua y en algunos casos de aspecto deteriorado.
Ubicándonos en lo que es el Barrio de San José propiamente dicho, el
llamado “Arroyo de Periquito Melchor” constituye en sí mismo una línea
divisoria configurando perfiles sociales muy determinados. En esta zona
cabe destacar la convivencia intercultural, encontrando un número
significativo población inmigrante, fundamentalmente pakistaní dedicada en
su mayoría a la venta ambulante y pequeños comercios. Suelen ser familias
grandes en cuanto al número de miembros, constituyendo el idioma una
barrera para la comunicación. En cuanto a la población autóctona del barrio
suele ser mayor de 65 años. La barriada San Antonio está habitada, en su
gran mayoría, por población de etnia gitana. A nivel social, en líneas
generales, San José se podría definir como un barrio obrero con ocupaciones
de carácter precario y empleos poco cualificados. Con referencia a la
población gitana presente en estos barrios, los índices de precariedad y
cualificación laboral se disparan en sentido negativo. En cuanto a nivel de
recursos e infraestructuras dispone de los básicos, si bien, actualmente se
está llevando a cabo un importante plan de mejora y adecuación funcional
del barrio de San José.
3. Barrio denominado “El Cerro”. Se trata de una zona de especial
problemática social, constituida por un núcleo poblacional en su mayoría
marginal con predominio de población de etnia gitana. Aunque la entrega de
las nuevas viviendas llevadas a cabo en el año 2003 supuso una notable
mejora de las condiciones de vida eliminando el chabolismo de la zona,
siguen predominando elevados factores de marginación. El resto de las
viviendas presentan un estado precario. A grandes rasgos los perfiles socio-
económicos responden a los siguientes indicadores:
a. Dimensiones muy elevadas de las unidades familiares (muchos
hijos).
b. Tasa de natalidad muy elevada. Las unidades familiares se
constituyen a edades muy tempranas (casi adolescentes). Es frecuente
la convivencia de varios núcleos en un mismo domicilio.
c. Nivel cultural y educativo que no alcanza niveles mínimos.
Mayoritariamente son analfabetos funcionales.
d. Tasa de absentismo escolar elevada y abandono temprano del
itinerario educativo por lo que es frecuente no finalizar la enseñanza
47
obligatoria. No obstante, la intervención directa sobre esta
problemática por parte de todos los sectores implicados en la misma
(SS.SS.CC., Programa ZEPS y Educación) ha corregido
satisfactoriamente la práctica de no escolarización de los menores en
Primaria y no tanto en Secundaria.
e. Tasa de desempleo elevadísima, actividades de economía sumergida
(empleos temporeros agrícolas, venta ambulante no regularizada,
recogida de chatarra, actividades ilícitas, etc.).
f. Escaso o nulo grado de cualificación laboral y poca o nula
motivación para acceder al mismo.
5.2.2. Descripción del centro Nuestro motor ha sido siempre la Formación Profesional Inicial y, en la pasada
década hicimos grandes avances en la Formación Profesional para el Empleo,
convirtiéndonos en la entidad no pública con más especialidades acreditadas de la
provincia. Actualmente, y siguiendo nuestro interés por la Formación Profesional,
estamos trabajando en el FP Dual, sin embargo, nuestra oferta educativa abarca
desde el 2º Ciclo de infantil hasta los Ciclos formativos de grado superior y
Bachillerato, pasando por la FPB, y todas las medidas de atención a la diversidad
previstas en la legislación. Somos además Centro de compensación educativa.
5.2.3. Instalaciones y materiales El Centro dispone de Servicios complementarios:
• Aula matinal
• Comedor
• Actividades extraescolares.
Actualmente, los recursos disponibles para mejorar la convivencia son:
• Aula de reflexión.
• Recursos personales aportados por el Plan de Compensación Educativa.
• Departamentos de Pastoral y Orientación: trabajando desde una perspectiva
inclusiva y de educación en valores.
• Proyecto “Convivencia Positiva”.
• Un programa informático para el registro de incidencias disciplinarias.
• Bibliografía de apoyo actualizada en materia de convivencia.
5.2.4. Recursos Humanos. Organigrama del Centro En la actualidad el centro cuenta con un total de 97 trabajadores entre docentes y
PAS, que se distribuyen entre los distintos niveles educativos que se imparten. De
ellos/as 67 son estable. Los padres y madres del alumnado del Centro participan en
los Órganos Colegiados a través de la Asociación de Madres y Padres de Alumnos y
los Delegados/as de Padres y Madres.
48
Ilustración 9: organigrama del centro
5.3. Contextualización del aula. Las aulas siguen teniendo un patrón de disposición para dar clase magistral, por
parejas y de frente al docente, la mesa del profesor se encuentra a un lado y de cara al
alumnado. Las clases están preparadas para unos 30-35 alumnos, incluyendo alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo, todas las clases están adaptadas. Los
recursos son pizarra y/o proyector. En caso de hacer proyectos grupales, las mesas son
colocadas en grupos de 4 en forma de U, para que ningún alumno se dé la espalda y
tampoco se la dé al profesor.
En las aulas de informática, la situación cambia, pues las mesas con los ordenadores se
encuentran puestas de cara a la pared y en forma de U, de esta forma el profesorado
puede ver de manera rápida, todas las pantallas de la clase.
5.4. Elementos curriculares básicos. 5.4.1. Objetivos generales de etapa a) Asumir de manera responsable sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como
valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
49
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre
hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier
tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para,
con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en
el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en
distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y
mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la
literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias
y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar
críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de
los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
5.5. Objetivos generales de materia 1. Analizar e identificar las formas de representación de nuestro planeta: el mapa, y
localizar espacios geográficos y lugares en un mapa utilizando datos de coordenadas
geográficas. CMCT, CD.
50
2. Tener una visión global del medio físico español, europeo y mundial, así como
andaluz, y de sus características generales. CCL, CMCT, CAA, CSC.
3. Describir las peculiaridades de este medio físico. CCL, CMCT.
4. Situar en el mapa de España, al igual que en el de Andalucía, las principales
unidades y elementos del relieve peninsular, así como los grandes conjuntos o espacios
bioclimáticos. CMCT, CD.
5. Conocer y describir los grandes conjuntos bioclimáticos que conforman el espacio
geográfico español y el andaluz. CCL, CMCT.
6. Ser capaz de describir las peculiaridades del medio físico europeo y del andaluz,
señalando sus rasgos particulares frente a los del resto de España, Europa y el mundo.
CMCT, CCL, CAA.
7. Situar en el mapa de Europa las principales unidades y elementos del relieve
continental, así como los grandes conjuntos o espacios bioclimáticos. CMCT, CD.
8. Conocer, comparar y describir los grandes conjuntos bioclimáticos que conforman
el espacio geográfico europeo, español y andaluz. CCL, CMCT, CAA.
9. Conocer los principales espacios naturales de nuestro continente y localizar en el
mapa de España y Andalucía sus espacios naturales más importantes, valorando la
importancia de su conservación. CMCT, CCL, CSC.
10. Identificar y distinguir las diferentes representaciones cartográficas y sus escalas.
CMCT, CD.
11. Localizar en el mapamundi físico las principales unidades del relieve mundiales
y los grandes ríos. Localizar en el globo terráqueo las grandes zonas climáticas e
identificar sus características. CCL, CMCT, CD.
12. Conocer, describir y valorar la acción del hombre sobre el medio ambiente y sus
consecuencias, por medio de la realización, ya de manera individual o en grupo, y
aprovechando las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la
comunicación, para su elaboración y exposición, de un trabajo de análisis sobre esta
temática centrado en Andalucía, y presentando al resto del alumnado del grupo las
principales conclusiones alcanzadas mediante el empleo de fuentes diversas, una
adecuada organización y un vocabulario técnico y correcto. CSC, CCL, CMCT, CD,
CAA, SIEP.
5.5.1. Objetivos del Bloque
• Conocer el medio físico de la Tierra y conocer y localizar también el de
Europa, España y Andalucía.
• Identifica los factores que conforman el clima.
• Conoce los conceptos básicos de la unidad.
• Conoce y diferencia los tipos de climas.
51
• Identifica cada uno de los pasos del ciclo del agua.
• Conocer los diferentes elementos que configuran el clima.
• Conocer el tiempo atmosférico: precipitaciones, viento, temperatura.
• Desarrollar actitudes de sensibilidad y respeto por la conservación del medio
físico general.
• Conocer qué son los gases de efecto invernadero y el origen de estos, el
calentamiento global y el cambio climático.
• Saber cuáles son las principales causas del cambio climático, con especial
énfasis en las de origen antropogénico.
• Ofrecer pautas que sirvan de referencia a la hora de adoptar medidas que
contribuyan a la mitigación y adaptación al cambio climático.
• Promover que los alumnos ejerzan un papel activo frente al cambio climático
y adopten medidas individuales y colectivas.
• Favorecer un cambio en el estilo de vida de las futuras generaciones hacia
uno más sostenible y respetuoso con el entorno.
5.6. Competencias básicas Las competencias clave son, según lo establecido por la Union Europea, “aquellas
que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para
la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Debido a la recomendacion del
parlamento y consejo europeo se establecieron en la Orden ECD/65/2015, de 21 de
enero, las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación
de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. En ella
se establecen que las competencias son: comunicación lingüística (CCL), Competencia
digital (CD), Aprender a aprender (CPAA), Competencias sociales y cívicas (CSC) y
conciencia y expresiones culturales (CEC).
Dicha orden se ve reflejada en el Decreto 110/2016, de 14 de junio, por el que se
ordena y dispone el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, estableciéndose el aprendizaje de bachillerato como un nivel académico que
también debe abarcar estas competencias, entendiendo el aprendizaje del mismo como
una combinación de conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes que deben de ser
expresadas en la realidad y contexto del estudiante. Por lo tanto, en la unidad didáctica
trataremos estas competencias del siguiente modo:
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
• Localizar puntos en un mapa.
• Interpretar paisajes geográficos.
• Resolver problemas espaciales.
• Interpretar mapas geográficos.
• Representar informaciones geográficas.
Competencia en el tratamiento de la información y digital:
• Buscar informaciones en periódicos y revistas.
52
• Buscar información en internet.
• Seleccionar y recoger informaciones.
• Deducir a partir del manejo de información.
Competencia para aprender a aprender:
• Obtener información y transformarla en conocimiento.
• Buscar respuestas a problemas espaciales.
• Elaborar cuadros comparativos.
5.7. Contenidos Según el actual Real Decreto 1105/2017, de 26 de diciembre, se entiende por
contenidos: “conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, y a la
adquisición de competencias”. A partir de esta ley, y junto con la Orden de 14 de julio
de 2016 de la Junta de Andalucía, se establecen los contenidos referidos a la
asignatura de Geografía e Historia para la etapa educativa de la Educación Secundaria
Obligatoria en el territorio andaluz.
Contenidos propios:
Los contenidos conceptuales de esta unidad didáctica pueden clasificarse en tres
categorías:
- Conceptuales: los relacionados con el “saber”, aquellos que sirven al alumnado
para ampliar sus conocimientos, formando parte de los conceptos, principios o leyes
entre otras.
- Procedimentales: estos contenidos permiten que el alumnado ejecute ciertas
acciones interiorizadas, conocido como “saber hacer”, y están formados por las
habilidades intelectuales, destrezas, estrategias, motrices, acciones secuenciales, etc.
- Actitudinales: es la forma de comportarse de manera perseverante y constante
ante diferentes ideas, personas o situaciones, es decir, es una manera de reaccionar
ante los hechos u opiniones. Están formadas por las creencias, normas, valores y
actitudes personales.
Teniendo esto en cuenta, los distintos contenidos que abarcan esta unidad didáctica
se pueden ordenar según contenidos:
- Contenidos conceptuales:
o Patrimonio. Conocimiento del mismo y sus características básicas.
o Diversidad territorial. Como se conforma el territorio, su diversidad y su
jerarquía.
o Caracterización de los territorios. Catalogar espacios, criterios y
conceptos.
o Proyectos de conservación de la diversidad. Riesgos, amenazas, uso del
territorio, proyección de futuro.
- Contenidos procedimentales:
53
o Identificación de las principales áreas del sector servicios. Beneficios y
prejuicios que aporta.
o Estudio y comparación. Entre las diferentes áreas y como afecta esto al
territorio.
o Interpretación de las consecuencias de origen antrópico.
o Localización y reconocimiento. A través de mapas, fotografías y vídeos
de las diversas actividades del sector terciario.
o Visualización de las noticias. Conocer las diferentes alteraciones de las
áreas y ver cómo evolucionan los centros de poder.
o Búsqueda de información acerca de la situación actual. Usando libros,
revista o periódicos.
- Contenidos actitudinales:
o Reconocimiento del impacto negativo que tienen ciertas actividades
sobre el territorio.
o Valoración de la importancia de un crecimiento sostenible.
o Estrategias que sigue el estado y las comunidades para la conservación y
explotación del territorio. Como afecta esto a los equilibrios.
o Reconocimiento de la educación ambiental. Siendo el principal recurso
para la acción de proteger y conservar el patrimonio y su riqueza.
o Conocimiento de las diferentes instituciones y personas que contribuyen
a la restauración y conservación del medio.
5.7.1. Elementos transversales Se entiende por elementos transversales al conjunto de temas comunes a todas las
áreas del conocimiento que, por un lado, están encaminados al desarrollo integral del
estudiante y, por otro, responder a las expectativas actuales de la sociedad. Ambos
aspectos permitirán al alumnado integrarse plenamente en la sociedad, todo ello desde
el conocimiento, la reflexión y el compromiso. Por consiguiente, el desarrollo de los
contenidos transversales constituye un elemento esencial e indispensable en la
educación, en general, y en la Educación Secundaria Obligatoria, en particular.
Los temas transversales deben ser desarrollados en cualquier actividad docente y,
por tanto, su presencia en el aula debe ser permanente mediante la metodología
didáctica empleada y la dinámica de trabajo. Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, y la Orden de 14 de julio de 2016 de la Junta de Andalucía, se establece una
serie de elementos transversales que han de tenerse en cuenta, de modo genérico,
durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales son los siguientes:
- Educación moral y cívica.
- Educación en materia de comunicación.
- Educación no sexista.
- Educación para la convivencia y para la paz.
- Educación del emprendedor.
- Educación ambiental.
- Educación del consumidor.
54
- Educación en salud.
- Educación para la seguridad vial.
Ahora, relacionando estos temas transversales con el tema que nos concierne, se van a
desarrollar:
• Educación moral y cívica:
Durante la realización de esta unidad didáctica, el alumnado va a convivir
diariamente con un espacio de trabajo compartido con el resto de compañeros, por tanto,
se busca desarrollar las competencias personales y las sociales de todos los estudiantes,
enseñando y educando para la libertad, la paz, la igualdad y pluralismo.
- Desarrollar el juicio moral sobre la intención, medios y consecuencias de
realizar las acciones personales.
- Desarrollar las actitudes de respeto hacia el resto de la sociedad.
- Promover el descubrimiento, el conocimiento y la valoración de otras culturas,
lo cual ayuda a convivir con compañeros con un contexto familiar diferente.
- Conocer y ejercer el principio de legalidad ciudadana y los derechos y deberes
constitucionales.
- Fomentar el civismo y la democracia en el aula para respetar los tunos de
palabra, la atención del docente, etc.
- Educación en materia de comunicación:
El alumnado podrá explicar y exponer ante sus compañeros, desarrollando sus
habilidades comunicativas. Fomentando de esta manera, ciertas habilidades
comunicativas que no se encuentran desarrolladas del todo en esta etapa de Secundaria,
así también, se fomenta que la búsqueda de información en los medios y de manera
propia, desarrollen habilidades críticas y sean capaces de discriminar aquella
información o contenidos no relevantes. En consecuencia, al usar los diferentes medios
audiovisuales y tecnologías de la información, se constituye una aportación a la
enseñanza y trabajo del alumnado.
- Educación no sexista:
Contando con la presencia de ambos sexos en el aula, jamás se considerará a
ninguno de los sexos en inferioridad, educando en igualdad y respeto, tanto en el ámbito
académico como en otros ámbitos cotidianos. Reconocer la contribución de ambos
sexos al desarrollo de la sociedad, rechazando comportamientos, contenidos y actitudes
sexistas, prevenir la violencia hacia cualquier género y el abuso y explotación sexual.
También se fomentará un lenguaje coeducativo y la formación de grupos de trabajo que
no discriminen por sexos.
• Educación para la convivencia y para la paz:
Las actividades que se realizarán en esta unidad didáctica, ayudarán a promover
actitudes favorables a la tolerancia y la participación en un entorno de colaboración
cooperativo y de respeto mutuo. También se educará para la resolución de conflictos de
55
manera pacífica, de esta manera, se potenciará la convivencia y el respeto en las
relaciones interpersonales y la autoestima, siendo un pilar fundamental durante el
desarrollo de esta unidad didáctica, un elemento necesario para la prevención del acoso
escolar, maltrato o discriminación y la promoción del bienestar social, seguridad y
protección de la comunidad educativa. Desarrollando ciertos fines:
- Respecto a la orientación, la identidad sexual y los estereotipos de género.
- Fomento de la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal y la no
discriminación a las personas con discapacidad.
- Reconocimiento y tolerancia hacia la diversidad intercultural y las diferentes
sociedades.
- Rechazo hacia cualquier otra forma de violencia, racismo o xenofobia.
• Educación del emprendedor:
Aunando en temas de trabajo y viendo cómo afecta esto a la población y al entorno
que nos rodea, se busca que la creación de empresas se haga de la manera más
sostenible posible, siempre teniendo en cuenta todos los valores antes mencionados, es
por ellos que esta unidad didáctica incorpora ciertas competencias para el fomento de la
igualdad de oportunidades y respeto, así como aptitudes para la creatividad, iniciativa,
autonomía, trabajo en equipo y auto confianza.
• Educación ambiental:
El objetivo principal y fundamental es comprender los problemas
medioambientales, la responsabilidad de la sociedad ante protección y conservación del
patrimonio cultural, de esta manera, implica que se eduque con ciertos criterios:
- Sensibilización del alumnado con los problemas derivados del medio ambiente.
- Adquisición de conocimientos sobre el medio ambiente y los problemas que se
pueden plantear.
- Valorización y preocupación por el medio natural, mostrando su seria
participación en la protección, conservación y mejora del mismo.
Se busca que el alumnado sea consciente de la repercusión que tiene la
globalización y las actividades antrópicas sobre el medio natural, reflejándolos en esta
unidad didáctica a través de contenidos tales como riesgos y amenazas a la
geodiversidad y el patrimonio, así como la necesidad de protegerlo y conservarlo.
• Educación del consumidor:
Dentro del sector servicios, el tema del comercio plantea la necesidad de desarrollar
un comercio justo y sostenible, haciendo hincapié en los derechos de los consumidores
y educando para un consumo responsable. Aquí se relacionarán temas como la
destrucción de espacios naturales para el uso productivo y/o recreativo, el impacto que
56
tiene la globalización sobre el mismo, como afecta el turismo masivo e indiscriminado,
como se generan disparidades en el territorio debido a la demanda, etc.
• Educación en salud:
Promocionar la actividad física y saludable dentro del turismo sostenible y la
utilización responsable del medio, así como, fomentar una dieta sana y equilibrada y un
consumo responsable.
• Educación para la seguridad vial:
Durante la salida de campo será el principal objetivo para velar por la seguridad del
alumnado, por eso, la seguridad vial será necesaria para la prevención de accidentes de
tráfico.
5.7.2. Temas interdisciplinares Según la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, es necesario fomentar el enfoque
interdisciplinar en el aprendizaje por competencias en el alumnado, así que hay que
abordar otras áreas de conocimiento de manera coordinada y conjunta. Las actividades
programadas para esta unidad didáctica muestran algunos contenidos interdisciplinares,
generalmente en tareas de investigación y salidas de campo.
5.8. Metodología didáctica Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, se conoce metodología
didáctica como: “conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y
planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados”. De esta
forma, las metodologías didácticas que se encuentran basadas en la contextualización de
los contenidos y, además, permiten en el aula el aprendizaje por proyectos, el estudio de
casos, los centros de interés o el aprendizaje basado en problemas favorecen el
desarrollo de la participación activa, el aprendizaje funcional y la experimentación en el
alumnado, lo cual conlleva a su motivación.
Tenemos en cuenta varios principios básicos para esta unidad didáctica que
ayudarán al alumnado a ser partícipes de su educación, estos principios son:
• Para ver cuál es el punto de partida del docente y con el objetivo de favorecer el
avance de los objetivos propuestos, podemos realizar una breve prueba de
evaluación inicial, ya sea mediante una gamificación, una lluvia de
conocimientos o alguna otra actividad, el docente tendrá datos sobre los
conocimientos previos y de esta manera alterar o mantener los objetivos de la
unidad didáctica.
• Se ayudará a que el alumnado realice aprendizajes de manera propia, ayudándole
a que sea capaz de relacionar la información que le demos con la que ya tiene.
De esta forma fomentamos su constructivismo y que sean modificados y
reordenados por el estudiante.
57
• Es de vital importancia que se potencie la capacidad propia de razonamiento a
través de actividades y tareas seleccionadas, obviamente ajustadas a sus
necesidades e intentando evitar la rutina y la memorización.
• Partiendo de los intereses del alumno y sus inquietudes, podemos adaptar la
metodología para estimular que siga aprendiendo. Por ello, el uso de nuevas
tecnologías nos ayudará a alcanzar esta meta, ya que partimos de sus principales
intereses y necesidades.
• Sin excepción y teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje,
atenderemos a la diversidad del alumnado. Es de vital importancia usar una
metodología activa para fomentar la participación y facilitar la integración del
alumnado en la dinámica del aula.
Como se aparece en la Orden de 14 de julio de 2016, de la Junta de Andalucía, uno
de los objetivos de la enseñanza de la Geografía e Historia en la etapa de la Educación
Secundaria Obligatoria, es que el alumnado adquiera la capacidad de describir y
comprender su entorno, además de explicar los fenómenos naturales que suceden en él
mediante procedimientos habituales científicos, como la observación objetiva, la
formulación de hipótesis y la comprobación de resultados. Además, se detalla que
también resulta imprescindible realizar actividades didácticas que permitan la
participación activa del alumnado, motivado por partir de situaciones reales, inmediatas
y concretas, y el desarrollo de los objetivos previstos. Se tendrán en cuenta varias cosas:
- Ya que la mayoría de las veces, el calendario juega en contra del docente y no
permite seguir todos los aspectos de la unidad didáctica, es necesario combinar
el aprendizaje por recepción y por descubrimiento. De esta manera, el
aprendizaje obtiene un ritmo más acelerado.
- El alumnado tiene que formar parte de la construcción de su propio
conocimiento, aplicando los procedimientos propios y fomentando el
constructivismo.
- La experimentación sigue siendo la principal forma para conocer la sociedad
actual y profundizar en ella. Por eso, el alumnado debe conocer y usar de forma
efectiva las fuentes de información críticas.
- Durante el desarrollo de esta unidad didáctica, el alumnado desarrollará sus
propias actitudes relacionadas con la protección, conservación y mejora el medio
ambiente, al igual que valorará el papel humano en el medio y reconocerá que el
trabajo en equipo es necesario para alcanzar las metas.
- Durante todo el proceso, el docente será la guía y la coordinación y no deberá
actuar como un simple transmisor lineal, así podrá crear una relación optima
entre alumno y profesor.
Ya que el curso al que va destinado esta unidad didáctica es 3º ESO, podemos
promover algunas estrategias optimas, tales como, exigir la participación en el aula con
preguntas abiertas, debates y opiniones, haciendo que el alumnado participe de manera
activa y autónoma. También se favorecerá el análisis crítico para que el alumnado puede
aplicarlas en su día a día, facilitando, de este modo, experiencias en el alumnado que
58
promoverán los valores esenciales de compañerismo, responsabilidad, civismo, etc., y la
atención a la diversidad sobre todo. Por último, el uso de las TICs, que hoy en día
forman parte masiva de nuestro mundo y son necesarias para el futuro, por tanto, hay
que favorecer que el alumnado use las TICs de la manera más responsable y
competente.
5.8.1. Actividades.
Las actividades de esta unidad didáctica se van a formular en función de los
objetivos y contenidos propuestos (conceptuales, procedimentales o actitudinales), de
igual forma, se podrán desarrollar en las diferentes aulas de las que tiene en el centro, en
función de lo que se necesite, y también fuera de las mismas, en una salida de campo
que será útil para conseguir los objetivos.
Como ya mencionamos, estas actividades favorecen la capacidad para aprender por
si mismos por parte del alumnado, siendo capaces de explotar las fuentes de
información de manera crítica, para ello, se destinarán varias actividades para conseguir
las competencias básicas requeridas en la legislación. De igual manera, la elección de
estas actividades ayuda a fomentar el trabajo cooperativo.
En adelante, se expondrán las diferentes actividades propuestas para esta unidad
didáctica, de las cuales, la primera estará destinada a los conocimientos previos del
alumnado y la segunda, a la búsqueda de información primaria que usarán
posteriormente en las demás actividades.
ACTIVIDAD 1 CONOCIMIENTOS PREVIOS
OBJETIVO Se pondrá en conjunto las ideas y conocimientos que posee cada
alumno sobre el clima y sus efectos, de esta forma podremos
establecer un ritmo de aprendizaje adecuado a la clase. También
llegaremos a conclusiones comunes.
Nº SESIONES Hasta 2 sesiones.
TIPOLOGÍA Iniciación y motivación
METODOLOGIA
EMPLEADA
• Debate sobre las respuestas
• Análisis de sus conocimientos y como los han adquirido
• Puntos de vista diferenciados
DESCRIPCIÓN En esta sesión se realizará la proyección de imágenes
relacionadas con el clima en la península, así como el cambio
climático y, de manera democrática y respetuosa, se generará
uno o varios debates con los conocimientos previos y que
concluirán con la puesta en común de las conclusiones,
encaminadas por el profesorado de manera adecuada a la unidad
didáctica y que serán recogidas por el alumnado en su cuaderno
59
de clase.
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIÓN
Se valorará la participación del alumnado según la rúbrica anexa
RECURSOS • PC
• Proyector y presentación
ACTIVIDAD 2 REALIZACIÓN DE UN GLOSARIO Y CORRECIÓN
MEDIANTE GAMIFICACIÓN
OBJETIVO Se realizará un glosario básico, con términos preparados por el
docente, para que el alumnado pueda buscar la información y
sea de utilidad en las posteriores actividades. También se busca
que el alumnado no se centre únicamente en los términos y sea
capaz de aumentar sus conocimientos.
Nº SESIONES Una cuarta parte de una sesión para explicarlo y 1 sesión para
corregir mediante la gamificación.
TIPOLOGÍA Desarrollo, aprendizaje y síntesis
METODOLOGIA
EMPLEADA
• Trabajo en equipo y cooperativo
• Trabajo de investigación
• Exposición
DESCRIPCIÓN El profesorado dará términos relacionados con la climatología y
el cambio climático para que alumnado busque su significado en
la red. De esta manera, se fomentará que el alumnado use las
TICs, sea capaz de cribar la información que le da la red y
busque la que más se adecue a lo solicitado y, se establecerán
por grupos previamente preparados para la búsqueda y
corrección de la actividad, de igual modo, este glosario
potenciará la capacidad memorística, haciendo que sea más
sencillo recordar términos básicos.
Algunos de los términos son:
TEMPERATURA
CORRIENTES
ANTICICLÓN
BORRASCA
PRECIPITACIONES
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RAMBLAS
ESTRÉS HÍDRICO
INSOLACIÓN
ENERGÍAS RENOVABLES
TRANSICIÓN ECOLÓGICA
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIÓN
Para la evaluación de esta actividad, se realizará una
gamificacion, concretamente “las cabezas numeradas”, pero con
alguna modificación para aprovechar más aún sus
conocimientos y capacidad de razonamiento.
La idea de esta técnica es que cada estudiante del grupo se
enumere 1 a 4, luego el docente selecciona un término del
glosario, cada grupo se junta para dar una respuesta y
finalmente se selecciona un número entre 1 y 4 y la persona que
tiene dicho número explica que ha encontrado sobre el término
en concreto.
Las modificaciones vienen a la hora de la respuesta y la
puntuación, si el resultado es óptimo, se puntuará de acuerdo a
los criterios, además, se les pedirá un ejemplo del término, algo
que no se pedía específicamente en el glosario, pero que
ayudará a la asimilación de los términos.
Por ejemplo: que efectos puede tener un anticiclón o que tipos
de energías renovables conocen.
RECURSOS • PC con conexión a la red (aula de informática)
ACTIVIDAD 3 COMENTARIOS DE MAPAS CLIMÁTICOS
OBJETIVO Realizar el comentario de varios mapas climáticos. El objetivo
de la actividad es que el alumnado pueda interpretar de manera
fácil y sencilla los mapas climáticos, así como el clima que
afecta a nuestra península.
Nº SESIONES 1 sesión.
TIPOLOGÍA Desarrollo de contenidos, aprendizaje y refuerzo
METODOLOGIA
EMPLEADA
• Trabajo por parejas
• Trabajo de investigación
61
• Puesta en común y análisis de las respuestas en el aula.
DESCRIPCIÓN Se realizarán los comentarios de varios mapas, donde el
alumnado seguirá ciertas pautas para la correcta interpretación
del mismo:
1. Observación general y clasificación: Lo primero que
hacemos es establecer el espacio geográfico reflejado
(Andalucía, España, Europa, etc.)
• Tipo de mapa: Puede ser cualitativo o cuantitativo. En
función de la forma utilizada para representar la
información será de coropletas, de isolíneas, de flujos,
de figuras, de diagramas o anamórficos o distorsionados.
Por último, reflejaremos su escala (numérica o gráfica) y
la fuente de procedencia de los datos si aparecen.
• Fenómeno geográfico representado: relieve, densidad de
población, economía, etc. Hay que tener en cuenta el
título del mapa y su leyenda.
2. Análisis:
• Definición del fenómeno geográfico representado.
• Características de su localización o distribución
diferenciación de las áreas y las características de cada
una de ellas. Esto se realiza a través de una observación
directa sobre el mapa.
3. Comentario:
• Explicación del fenómeno geográfico
• Comparación con otros países o regiones de su entorno.
• Previsible tendencia de futuro: esta parte se realizará
tomando información adicional sobre lo representado en
el mapa.
4. Conclusión y valoración: síntesis o resumen de la
distribución del fenómeno representado en el mapa y una
valoración crítica dónde reflejemos previsibles tendencias de
futuro o repercusión en el tiempo.
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIÓN
Rúbrica de trabajo escrito
RECURSOS • Libros
• Uso de móviles para acceder a la red si se precisa
62
ACTIVIDAD 4 DEBATE
OBJETIVO Debatir sobre las fuentes de energías que sustituirán a las de
combustibles fósiles y que ventajas y desventajas tienes cada
una de ellas. Nuestro objetivo es que los discentes no asuman
rápidamente cuestiones que puedan creer obvias, haciendo que
tengan pensamiento crítico y duden.
Nº SESIONES 2 o 3 sesiones
TIPOLOGÍA Desarrollo de contenidos y aprendizaje
METODOLOGIA
EMPLEADA
• Debate
• Reflexión individual
DESCRIPCIÓN El alumnado debatirá los argumentos que tenga y expondrá sus
pensamientos ante la clase, fomentando el pensamiento crítico y
creando dos grupos a favor y en contra para acrecentar el
debate, por ejemplo, un grupo defenderá las energías renovables
y otro estará en contra o propondrá otros métodos como la
nuclear, también pueden estar en contra del cambio climático o
verlo como un periodo natural de la tierra o estar en contra
totalmente.
El profesorado deberá de guiar el debate para que consigan
llegar a todas las posibilidades que ofrece el temario, además de
moderar el debate para evitar salirse del tema.
Los puntos a favor y en contra se irán apuntando en la pizarra
según vayan surgiendo, tras esto, el alumnado los copiará y los
usará posteriormente.
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIÓN
• Observación y actitud de participación en el debate y
equipo.
• Trabajo individual
RECURSOS • PC con conexión a la red
ACTIVIDAD 5 ELABORACIÓN Y EXPOSICIÓN DE UN TRABAJO
SOBRE LA TRANSICIÓN ECOLÓGICA
OBJETIVO Comprender y conocer que es la transición ecológica, así como
los principales principios que defiende. El alumnado también
aprenderá a expresarse y comunicarse en público a través de la
exposición.
63
Nº SESIONES 2 sesiones más trabajo en casa
TIPOLOGÍA Desarrollo del temario, aprendizaje y síntesis
METODOLOGIA
EMPLEADA
• Trabajo en grupo
• Trabajo de investigación
• Exposición en público
DESCRIPCIÓN Referente a al cambio climático y a la reducción de las
emisiones de CO2, el alumnado realizará una serie de trabajos
sobre las posibilidades que tiene la transición ecológica
actualmente. Expondrán que sistemas son los más adecuados en
nuestro país gracias a los conocimientos obtenidos durante la
impartición del temario.
El trabajo tendrá una extensión máxima de 10 páginas y se
entregará el mismo día de la exposición, la cual tendrá una
duración de 5-10 minutos y usarán PowerPoint o similares.
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIÓN
• Rúbrica
• Autoevaluación
RECURSOS • PC con acceso a red
ACTIVIDAD 6 SALIDA DE CAMPO: CENTRAL TÉRMICA LITORAL
EN CARBONERAS Y PLATAFORMA SOLAR DE
ALMERÍA
OBJETIVO Visitar la central térmica de carbón que aún opera en el
municipio de Carboneras antes de su cierre y ver como se
produce electricidad mediante la quema de combustibles fósiles.
Ver de primera mano el desarrollo de las principales energías
renovables del mundo en un lugar idóneo para ello, como es
Almería. La Plataforma Solar de Almería (PSA), perteneciente
al Centro de Investigaciones Energéticas, Medioambientales y
Tecnológicas (CIEMAT), es el mayor centro de investigación,
desarrollo y ensayos de Europa dedicado a las tecnologías
solares de concentración. La PSA desarrolla sus actividades
integrada como una División de I+D dentro de la estructura del
Departamento de Energía del CIEMAT.
Nº SESIONES Día completo
64
TIPOLOGÍA Transferencia, refuerzo y ampliación
METODOLOGIA
EMPLEADA
• Salida de campo con ruta didáctica
• Educación ambiental
• Cuaderno de campo
DESCRIPCIÓN El alumnado realizará una salida de campo para visitar la central
térmica litoral en Carboneras y la Plataforma Solar de Almería.
Previamente se solicitará las autorizaciones correspondientes y
se contratarán los servicios programados (bus, museos, guía,
etc.) la duración del viaje será de unas 3 horas, en las cuales se
les irá explicando durante el mismo, cuales son características
idóneas que tiene nuestra tierra para el aprovechamiento de su
clima. En Carboneras veremos como eran las antiguas centrales
de energía mediante la quema de combustibles fósiles, cuanto
producen, cuanto contaminan y como afectan al entorno. En el
PAS se verá el desarrollo en I+D de las energías renovables,
concretando en la energía solar, como se aprovecha la
insolación para la producción de energía y la forma de hacerlo,
además, compararemos ambos casos para que se puedan ver si
es posible una transición ecológica.
El alumnado deberá recoger los datos sobre lo explicado en un
cuaderno de campo que, una vez en casa y pasado a PDF, será
enviado al docente.
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIÓN
• Trabajo individual, según rúbrica
RECURSOS • Autorizaciones necesarias
• Autobús
• Cuaderno de campo
• Material de escritura
• Ropa y calzado cómodos y adecuados
• Agua y comida
65
5.9. Recursos didácticos Según el tipo de sesión que se use en la unidad, el aula puede variar. Todo lo
demás, el típico material de clase, y para fomentar el uso de TICs entre el alumnado,
podrán usar su teléfono móvil cuando sea necesario, así como usar la nube para subir
los trabajos y evitar imprimir y el gasto de papel innecesario.
En el aula, la pizarra, el proyector, libros de texto, apuntes del profesor, etc. En el
aula de informática se usará el ordenador y el proyector.
Como una de las actividades programadas es la salida de campo a Almería, se
necesitará varios recursos como las autorizaciones, invitaciones o entradas y la
contratación de un autobús, además, el alumnado llevará ropa y calzado adecuado, agua
y comida si lo precisan, así como material para la escritura.
5.10. Temporalización Esta unidad didáctica está programada para 8 sesiones más un día completo de la
salida de campo. Contando con 3 días a la semana para impartir el temario, esta unidad
didáctica abarcará casi un mes, siendo el último día la salida de campo y posteriormente
la prueba escrita. Así bien, los contenidos estarán distribuidos de tal manera:
• Sesión 1 y 2: en esta sesión recogeremos toda la información que el alumnado
conozca previamente al inicio de la unidad didáctica. En el aula clásica, el
profesorado irá haciendo preguntas y mostrando imágenes con el objetivo de
crear un breve debate con esas ideas previas, el alumnado irá apuntando esas
ideas para que vaya tomando conciencia de los contenidos de la unidad. El
profesorado aprovechará para hacer breves introducciones de contenidos, como
se va a administrar y evaluar esta unidad e impartirá una clase magistral de los
contenidos.
• Sesión 3: en la misma aula, el docente repartirá una serie de fotocopias donde
aparecerán los términos referidos temario, le explicará al alumnado que tipo de
búsqueda debe realizar y como deben hacerlo. Para esto, tendrán hasta la
próxima clase para hacerlo en casa. El resto de la clase se continuará con la
explicación de contenidos.
• Sesión 4: se procederá a la corrección del glosario mediante la gamificación de
“cabezas numeradas”, donde dividiremos a la clase por grupos, se numerarán
ellos mismos y procederemos a corregir.
• Sesión 5: esta sesión irá destinadas a la realización de comentarios de varios
mapas, para ello, el alumnado podrá trabajar en parejas o en grupos si así lo
desea, así como utilizar teléfonos móviles para buscar más información. Durante
la realización de los comentarios, todas aquellas dudas, serán resueltas en voz
alta por el profesor, para así ayudar al resto de compañeros.
• Sesiones 6 y 7: durante estas sesiones se realizará el debate y corrección sobre
las fuentes de energía. Durante los debates, el alumnado deberá apuntar los
puntos a favor y en contra con el objetivo de crear un pensamiento crítico y que
sean capaces de llegar a una solución sensata y ajustada.
66
• Sesión 8: en esta sesión se procederá a exponer y corregir los diferentes trabajos
enviados sobre la transición ecológica, para ello, usaremos el proyector de la
clase y el alumnado irá exponiendo sus trabajos y los entregarán al profesorado
una vez expuestos. Es posible que la sesión se alargue a más de una.
• Sesión final, viaje a Almería: el viaje tendrá como objetivo asentar las bases de
los conocimientos aportados durante la unidad y ponerlos en valor. Previamente
se habrá solicitado las autorizaciones pertinentes, tanto a los familiares como
para los recursos necesarios (autobús, guía, museo, etc.)
El viaje tendrá una duración aproximada de 3 horas, por lo que la salida del
centro se realizará a las 7:00 horas con el objetivo de llegar sobre las 10:00. Las
visitas, tendrán una duración de unas 3-4 horas, en el trayecto entre la central
térmica Litoral y el PSA, durará algo más de una hora y se podrá parar por el
camino para comer y descansar. Posteriormente, en el PSA se realizará la visita
guiada y una vez terminada, a eso de las 18:00, al autobús nos recogerá y
volveremos al centro.
Durante el transcurso del viaje, el alumnado debe recoger datos sobre lo
aprendido, esta información servirá para la prueba escrita del final de la unidad.
• Prueba escrita: el alumnado realizará una prueba escrita sobre lo aprendido a lo
largo de todas las sesiones. La prueba será individual y durará una hora, serán
varias preguntas sobre el temario, algunos términos del glosario y un par de
preguntas más sobre el viaje.
5.11. Criterios de evaluación Teniendo en cuenta las actitudes, los conceptos y la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado, esta unidad didáctica evaluará las capacidades del
alumnado de diferente manera.
Usando el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, se establece que, para
comprobar el grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos en el
alumnado, es imprescindible tener en cuenta los criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables especificados por esta normativa. También, en la comunidad
autónoma de Andalucía, la Orden de 14 de julio de 2016 refleja los criterios de
evaluación por núcleos temáticos, los cuales resultan ser más específicos para las
unidades didácticas.
Teniendo en cuenta todo eso y con la legislación vigente, el proceso de evaluación
en la Secundaria debe ser:
• Continua. Ésta permite al docente detectar si un/a alumno/a necesita cierto
refuerzo educativo en la materia. Si fuese necesario, habría que establecer
medidas correctoras puntuales para solventar las dificultades, o realizar un
replanteamiento de las estrategias que serían más adecuadas, para garantizar la
adquisición de las capacidades propuestas y competencias en el alumnado.
67
• Formativa. La evaluación será un instrumento para la mejora tanto del proceso
de enseñanza como el de aprendizaje.
• Integradora. La consecución de los objetivos establecidos de etapa y las
competencias clave, por parte del alumnado, debe tenerse en cuenta desde todas
y cada una de las asignaturas.
Además, las herramientas de las que dispondrá el docente para realizar la evaluación y
el grado de adquisición de los objetivos propuestos, son:
• Cuaderno de clase (10%): se tiene en cuenta las anotaciones y toma de apuntes,
así como la escritura, faltas de ortografía y expresión.
• Actividades y trabajos (40%): para determinar la calificación se usarán las
rúbricas establecidas. Además de tener en cuenta la limpieza del trabajo, así
como su ortografía, uso de conceptos, expresión escrita y oral, calidad y
puntualidad.
• Prueba escrita (50%): una prueba escrita que servirá para demostrar que el
alumnado ha adquirido las habilidades, el aprendizaje y las destrezas de la
unidad didáctica, también se tendrán en cuenta la ortografía y la expresión
escrita.
Para superar todo, es necesario que ambas partes, actividades y prueba escrita, sean
superadas, a la que se le sumará el dato del cuaderno de clase.
5.11.1. Criterios de evaluación específicos Según el Real Decreto 1105/2014, del 26 de diciembre, se entiende por criterios
específicos de evaluacion: “referente específico para evaluar el aprendizaje del
alumnado, de forma que se describe aquello que se quiere valorar y que el alumnado
debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias, respondiendo a lo que se
pretende conseguir en cada asignatura”.
• Clasifica y distingue tipos de mapas y distintas proyecciones.
• Localiza un punto geográfico en un planisferio y distingue los hemisferios de la
Tierra y sus principales características.
• Localiza espacios geográficos y lugares en un mapa utilizando datos de
coordenadas geográficas.
• Sitúa en un mapa físico las principales unidades del relieve español.
• Enumera y describe las peculiaridades del medio físico español.
• Describe las diferentes unidades de relieve con ayuda del mapa físico de España.
• Localiza en un mapa los grandes conjuntos o espacios bioclimáticos de España.
• Analiza y compara las zonas bioclimáticas españolas utilizando gráficos e
imágenes.
68
• Elabora climogramas y mapas que sitúen los climas de la península en los que
reflejen los elementos más importantes.
• Realiza búsquedas en medios impresos y digitales referidas a problemas
medioambientales actuales y localiza páginas y recursos web directamente
relacionados con ellos.
5.11.2. Indicadores de evaluación y recuperación Se tendrá en cuenta el cuaderno del alumno con el que se comprobará el trabajo
diario, las pruebas escritas con las que se verificará el estudio y la correcta ejecución de
los trabajos y actividades pedidas.
También se tendrá en cuenta la actitud motivadora hacia la materia, la participación,
el comportamiento y el trabajo en clase y casa, la observación directa del profesor, así
como el orden y la limpieza en las tareas realizadas (márgenes, caligrafía, tachaduras…)
Para la recuperación de los contenidos los alumnos tendrán que realizar una prueba
escrita y/o un trabajo si así se considerara. En el caso de tener que recuperar también el
trabajo en clase, será revisado éste por el/la profesor/a, así como si la actitud fuera el
motivo de la no superación de la evaluación, deberá haber manifestado un cambio de la
misma o de comportamiento en clase.
Los alumnos que tuvieran faltas de ortografía en un examen, a partir de la 3ª, se
descontará de la nota 0,25 por cada falta hasta un máximo de 2 puntos, pero se guardará
la nota inicial hasta el examen ordinario y si se aprecia en este momento una evolución
positiva, se podrá tener en cuenta su nota inicial (antes de descontar por faltas). Esto se
aplicará de manera gradual y se revisará cada trimestre.
5.11.3. Elementos curriculares complementarios. Según la Orden de 14 de julio de 2016, de la Junta de Andalucía, han de establecerse
las medidas educativas oportunas para la atención a la diversidad, de forma que den
respuesta a alumnos con diferentes capacidades, ritmos y modos de aprendizaje;
motivaciones e intereses; y contextos socio-económicas, culturales, lingüísticos y de
salud, entre otros. La finalidad consiste en facilitar la adquisición de todas las
competencias clave, la consecución de cada uno de los objetivos de la etapa y la
promoción de la titulación. Esta orden refleja las distintas medidas para la atención a la
diversidad que deben presentar los centros docentes en sus proyectos educativos, las
cuales deben comprender:
• Programa de refuerzo de materias generales del bloque de asignaturas troncales,
en primer y cuarto curso de la ESO.
• Programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento.
• Programa de refuerzo para la recuperación de aprendizajes no adquiridos.
• Plan específico para el alumnado que no promociona de curso.
• Programa de enriquecimiento curricular.
• Adaptación curricular no significativa.
• Adaptación curricular significativa.
69
• Programa específico para el alumnado con necesidades educativas específicas de
apoyo educativo.
• Adaptación curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
• Flexibilización de la escolarización del alumnado con altas capacidades
intelectuales.
• Flexibilización de la escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente
al sistema educativo.
Se establecerán diferentes niveles de profundización de contenidos, una vez
conocidas las características de los alumnos
Se seleccionarán los recursos y las estrategias metodológicos a aplicar, buscando
aquellas actividades más motivadoras para los diferentes alumnos y que desarrollen el
trabajo personal, actividades parar detectar ideas previas de los alumnos actividades
descubrimiento, para aprender a aprender, de ampliación para alumnos más aventajados
y de refuerzo para la puesta en marcha en la medida de lo posible, programas de
refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos, y planes específicos
personalizados para el alumnado que no promocione de curso.
5.12. Medidas de atención a la diversidad Para atender a la diversidad, se dispone de dos tipos de vías o medidas:
Ordinarias:
a) Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos.
1. El alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas o
materias seguirá un programa de refuerzo destinado a la recuperación de los
aprendizajes no adquiridos y deberá superar la evaluación correspondiente a
dicho programa.
2. Los programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no
adquiridos incluirán el conjunto de actividades programadas para realizar el
seguimiento, el asesoramiento y la atención personalizada al alumnado con áreas
o materias pendientes de cursos anteriores, así como las estrategias y criterios de
evaluación.
3. En el caso de áreas y materias no superadas que tengan continuidad en el
curso siguiente, el profesorado responsable de estos programas será el
profesorado de la materia correspondiente en el curso correspondiente de
Educación Secundaria Obligatoria.
4. En el supuesto de materias que no tengan continuidad en el curso
siguiente el programa de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no
adquiridos se asignará a un profesor o profesora del departamento
correspondiente.
5. El alumnado de educación secundaria obligatoria que no obtenga
evaluación positiva en el programa de recuperación a la finalización del curso
podrá presentarse a la prueba extraordinaria de la materia correspondiente. A
tales efectos, el profesor o profesora que tenga a su cargo el programa elaborará
70
un informe sobre los objetivos y contenidos no alcanzados y la propuesta de
actividades de recuperación.
b) Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de
curso:
1. El alumnado que no promocione de curso seguirá un plan específico
personalizado, orientado a la superación de las dificultades detectadas en el
curso anterior.
2. Estos planes podrán incluir un conjunto de actividades programadas para
realizar un seguimiento personalizado del mismo y el horario previsto para ello.
Extraordinarias:
a) Programas de adaptación curricular:
1. Adaptaciones curriculares no significativas:
Aula: Irán dirigida a aquellos grupos en los que previa evaluación de la Competencia
Curricular por parte del Departamento de Orientación se detecte que no tienen
superados los objetivos de los dos cursos anteriores. Los contenidos mínimos
considerados para realizar dicha adaptación vendrán recogidos en la programación
didáctica de cada curso y grupo.
Individuales: Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase
curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a
los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos,
pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación.
2. Adaptaciones curriculares individuales significativas:
Las realizaremos, en coordinación con el personal especialista del Aula de Apoyo a
la Integración, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado
haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de
la etapa y los criterios de evaluación.
5.12.1. Evaluación de los alumnos con la materia pendiente, alumnos repetidores y alumnos con ACIS:
Los alumnos con la materia pendiente, tendrán los objetivos no alcanzados en un
documento que se les entregará con las actividades que deberán realizar para la
superación de la materia, con fechas de entrega por trimestres. En este documento
quedará claramente expresado si el alumno deberá además hacer un examen o no en
junio y/o septiembre.
Para los alumnos repetidores, habrá un documento donde quedará registrado el
seguimiento de su trabajo.
Para los alumnos con ACIS, los indicadores de evaluación serán sobre todo el
trabajo diario en clase y la motivación, así como el progreso a través de la observación
71
del profesor y de la revisión de dicho trabajo. No obstante, si procediera/cuando
proceda, también otro instrumento serían las pruebas escritas.
5.12.2. Recursos Los recursos son el libro de texto, mapas, atlas, textos, internet, fotocopias, etc.
Para los alumnos con adaptación no significativa trabajaremos con el libro de
Atención a la Diversidad de 3º de la editorial Anaya.
Para los alumnos con ACIS, según su nivel, trabajaremos con los libros y materiales
facilitados por el aula de apoyo después del diagnóstico y estudio del nivel que le
corresponda.
5.13. Innovación educativa. La innovación educativa tiene cada vez más un mayor peso en la educación, hoy en
día vivimos en un mundo conectado, donde la tecnología nos rodea. Pero el tenerla
cerca no significa centrarse en impartir las clases usando pizarras digitales o desde
aplicaciones web, sino que son cambios en los planes de estudio, mejorando los
procesos educativos y mejorar la comunicación y adquisición de información.
El papel del profesorado es ser activo y comprometido, que no vea la innovación
como un lastre y que sea activo y que esté concienciado. En esta unidad didáctica se
aplican algunas de estas innovaciones que ayudarán a los estudiantes a asimilar
contenidos, haciendo el proceso mucho más liviano.
- Gamificación: consiste en utilizar juegos que faciliten la asimilación del
contenido, en esta unidad didáctica se usan “las cabezas numeradas”, pero se
podría aplicar cualquiera de las otras gamificaciones, pues la actividad 2 del
glosario, permite usar el 1/2/4, “saco de dudas” o “lápices al centro”. Lo que
permite que los sucesivos usos de esta actividad varíen.
- Aprendizaje colaborativo: trabajar en grupo mejora la habilidad lingüística,
además de la responsabilidad, siendo básicas para la vida de cualquiera. Las
actividades grupales son necesarias en todas las actividades, permitiendo que el
estudiante mejore su aprendizaje y el de los demás.
- Aprendizaje por proyectos: plantear una serie de tareas basadas en la resolución
de problemas y preguntas, haciendo que el alumnado busque e investigue por
cuenta propia, permite que el estudiante asimile y, sobre todo, asiente todo lo
aprendido durante la unidad.
- TIC: las tecnologías ya forman parte básica de la enseñanza, pero hay que saber
usarlas, por ello esta unidad busca que el alumnado sea capaz de tener
pensamiento crítico y sea capaz de identificar entre tanta información,
seleccionando aquella que realmente le sea útil.
Los libros de texto son el recurso educativo más frecuentemente utilizado, aún hoy,
por maestros y profesores para la enseñanza del tiempo atmosférico y del clima. Su
interés radica en el desarrollo de los contenidos a impartir, en el uso de textos, tablas,
gráficos, mapas, fotografías o esquemas ilustrativos y que sirven para la mejor
comprensión de aquellos y, cómo no, por el tipo de actividades que emplean, muy útiles
en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. (Martínez y Olcina, 2018)
72
Así, es de todo punto deseable la incorporación de mapas temáticos, con cuidado en
el cumplimiento de las más elementales normas sobre semiología gráfica –leyenda,
orientación, escala gráfica, del tiempo atmosférico, de distribución de los climas e
incluso para los cursos más avanzados, de situaciones atmosféricas simples (indicación
de presiones, distribución de frentes fríos y cálidos, borrascas y zonas de altas
presiones) y también de imágenes de satélite. Por su parte, se hace del mismo modo
obligada la inclusión de climogramas, para su interpretación y elaboración, y siempre
puestos en relacion con los “tipos de climas” a los que ayudan a caracterizar y
comprender. (Martínez y Olcina, 2018)
Con todo, siendo conscientes de que los libros de texto al uso limitan
considerablemente el acceso al enorme caudal de información o de documentación
gráfica y cartográfica con la que profundizar en la enseñanza activa de los contenidos
sobre tiempo y clima y en la posibilidad de desarrollo de muchas de las actividades
enumeradas que pueden ser llevadas a cabo, otro de los recursos que se impone cada vez
más en las aulas es el uso de las TIC y de los recursos “web”. (Martínez y Olcina, 2018)
La construccion de un pequeño “observatorio” meteorológico escolar en el patio de
colegio, que no sería más que una garita de madera con un termómetro de alcohol, un
pluviómetro a partir de una botella de plástico y una veleta de papel, y con ello la
posibilidad de la recogida de datos del tiempo in situ por parte de los estudiantes, es un
tipo de actividad muy adecuada para los alumnos desde cualquier curso, incluido desde
la primaria. (Martínez y Olcina, 2018)
6. CONCLUSIONES Esta unidad didáctica proporciona al alumnado de 3º ESO conocimientos que le
ayudarán a entender el clima de nuestro país, así como los efectos que causa, sus
características y peculiaridades y como condiciona nuestro modo de vida. De igual
forma, se verán los cambios que está sucediendo y los problemas actuales del cambio
climático, ayudándoles a comprender y dotándoles de pensamiento crítico y capacidad
para buscar soluciones a los problemas planteados.
Por tanto, esta unidad didáctica es una importante herramienta cuyo objetivo es la
protección, conservación y gestión del medio ambiente, fomentando un desarrollo
sostenible del mismo.
Además, gracias a la salida de campo, el alumnado puede ver de primera mano los
procesos que derivan de la acción antrópica, ayudando a asentar los conocimientos
expuesto durante el transcurso de la unidad. Las salidas de campo proporcionan un
elemento de desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje insustituible, ya que la
observación directa de los procesos y fenómenos ayuda a comprender muchos de los
problemas planteados durante la unidad.
73
7. BIBLIOGRAFÍA Domínguez Rodríguez, R. (1999). El medio físico andaluz: clima, vegetación y aguas.
Editorial Sarriá.
Fernández-Montes, S., Sánchez Rodrigo, F., & Asociación Española de Climatología
Congreso (9o. 2014. Almería). (2014). Cambio climático y cambio global.
Asociación Española de Climatología.
Franco Aliaga, T. (2003). Geografía física de España. UNED.
Franco Aliaga, T., & Lopez-Davalillo Larrea, J. (2004). Atlas temático de España:
(mapas, tablas, gráficos y comentarios). Proyectos Corydon.
García-Legaz Martínez, C., Valero Rodríguez, F., Consorcio de Compensación de
Seguros (España), & World Climate Research Programme. (2013). Fenómenos
meteorológicos adversos en España. AMV Ediciones.
• Vicente-serrano, Sergio. Evolución espacio-temporal de las sequías pluviométricas
en España durante el último siglo. Instituto Pirenaico de Ecología, Consejo
Superior de Investigaciones Científicas (IPE-CSIC), Avda Montañana 1005, 50059
Zaragoza
• Cuadrat Prats, Roberto. Serrano Notivoli, Ernesto, Tejedor Vargas. Olas de calor y
de frío en España. Instituto Universitario de Ciencias Ambientales (IUCA) y
Depto. Universidad de Zaragoza
• Guijarro, José Antonio Agencia Estatal de Meteorología (AEMET), Tendencias de
la temperatura. Delegación Territorial en Illes Balears.
Ibarra Marinas, D., Dawahidi, T., & Gomariz-Castillo, F. (2019). Estimación de la
subida del nivel del mar por efecto del Cambio Climático mediante datos de
mareógrafos y la serie de satélite. Anales de Geografía de La Universidad
Complutense, 39(1), 39–58.
Martínez Fernández, Luis Carlos, Olcina Cantos, Jorge (2018). La enseñanza escolar
del tiempo atmosférico y del clima en España: currículo educativo y propuestas
didácticas. An. geogr. Univ. Complut. 39(1) 2019: 125-148. Anales de Geografía
de la Universidad Complutense ISSN: 0211-9803
Marín, C. E., & García Marín, R. (2010). La energía solar termoeléctrica en España
Thermoelectric solar energy in Spain, 30, 81–105.
Martín Vide, J., & Olcina Cantos, J. (2001). Climas y tiempos de España. Historia y
Geografía. Alianza Editorial, S.A., Madrid. ISBN: 84-206-5777-8, 43, 264.
Olcina Cantos, J., & Sotelo Pérez, M. (2013). Las demandas de “Huella Hídrica” y su
precio, en España: Diferencias territoriales. Anales de Geografía de La
Universidad Complutense, 33.
Teran, Manuel de, Solé Sabarís, L. y Vilà Valentí, J. Geografía General de España.
Publicado por Ed. Ariel (1986) ISBN 10: 843443444X. ISBN 13: 9788434434448
74
Vila Valentí, J., López Palomeque, F., & Martín Vide, J. (1989). La península ibérica.
Ed. Ariel.
Recursos WEB
• Greenpeace.
• WWF España.
• AEMET
• Junto de Andalucía.
• IGN
• Red Eléctrica Española. Hacer posible la transición energética RED ELÉCTRICA Y
LA INTEGRACIÓN DE RENOVABLES.
• Meteorología en red. (mapas climáticos de las actividades)
75
8. ANEXOS. Anexo 1: mapas para la actividad 3, comentarios de mapas climáticos.
76
77
Anexo 2: rúbrica para evaluar el cuaderno de clase.
Puntuación
Categoría
4
3
2
1
Contenido
Hace todas las actividades.
Copia completos todos los enunciados.
Corrige las actividades y las marca como
corregidas.
Copia los esquemas y contenidos expuestos en
la pizarra.
Contiene todas las actividades
y de los restantes aspectos,
falta uno.
No tiene las tareas, pero si
algún apunte de clase.
Escasamente tiene alguna
tarea o apuntes de clase.
Orden
Siempre pone la fecha.
Siempre señala la unidad o el apartado.
Indica páginas y las actividades a realizar.
Mantiene los aspectos
anteriores, menos uno o dos.
Mantiene al menos un
aspecto.
No tiene ningún aspecto.
Ortografía,
Expresión
escrita,
Caligrafía
Se expresa correctamente.
Cuidad las reglas ortográficas.
Responde con exactitud a lo que se le pide.
Su caligrafía es legible y cuidada.
Mantiene los aspectos
anteriores, menos uno o dos.
Mantiene al menos un
aspecto.
No tiene ningún aspecto.
78
Presentación
Respeta los márgenes.
Deja espacio entre actividades.
Personaliza sus trabajos.
Usa colores para diferenciar lo importante de lo
secundario.
Mantiene los aspectos
anteriores, menos uno.
Mantiene al menos un
aspecto.
No tiene ningún aspecto.
Anexo 3: rúbrica evaluativa de trabajo escrito.
Puntuación
Categoría
4
3
2
1
Presentación
Presenta el trabajo: ya sea en formato
digital o impreso.
Cuidad los márgenes.
Buena ortografía.
Cuidad la limpieza.
Presenta el trabajo.
Cumple solo 3 de los parámetros
establecidos.
Presenta el trabajo:
Cumple solo 1 de los
parámetros establecidos.
No cumple ninguno
de los parámetros
establecidos
Estructura
1. Portada.
2. Índice.
3. Paginación.
4. Contenido.
5. Conclusión.
6. Recursos bibliográficos.
Cumple 4 o 5 de los parámetros. Solo contiene 3 o 2 de los
parámetros.
Solo cumple 1
parámetro.
79
Contenido
Plantea de forma clara y ordenada el tema
del trabajo.
La información está claramente
relacionada con el tema.
Proporciona ideas secundarias y/o
ejemplos.
Solo cumple 2 de los parámetros. Solo cumple 1 de los
parámetros.
No cumple ninguno.
Conclusión
Realiza un pequeño resumen o síntesis.
Realizada una valoración crítica del
contenido investigado.
Solo realiza un resumen o
síntesis.
Solo realiza una
valoración crítica del
contenido.
No realiza ninguna.
Anexo 4: rúbrica expresión oral:
Puntuación
Categoría
4
3
2
1
Pronunciación
Pronuncia las palabras
correctamente y vocaliza bien
Pronuncia correctamente,
pero su vocalización no es
correcta
Comete errores de
pronunciación y su
vocalización no es correcta
Comete errores tanto de
vocalización como de
pronunciación
Volumen
El volumen es el adecuado Levanta la voz en exceso Habla demasiado bajo Expone muy bajo, casi no se
le oye
Postura
Su postura es natural,
mirando al público
Mira al público, pero está
apoyado en algún sitio
En ocasiones le da la espalda
al público
No se dirige al público al
exponer
80
Contenido
Expone el contenido
concreto, sin salirse del tema
Expone el contenido y en
ocasiones se sale del tema
Expone contenido, pero le
faltan datos
La exposición carece de
contenido concreto
Documentación
Utiliza material de apoyo
extra para hacerse entender
mejor
Durante la exposición hace
referencia a imágenes que
apoyan sus explicaciones
En alguna ocasión hace
referencia a alguna imagen o
información que apoya su
explicación
No hace referencia a nada a la
hora de exponer
PowerPoint
Las diapositivas son fáciles
de leer, el tamaño de la letra
es adecuado y resume los
puntos esenciales.
Las imágenes son de calidad.
Las diapositivas carecen de
errores ortográficos o
gramaticales.
Mantiene los aspectos
anteriores menos uno
Mantiene los aspectos
anteriores menos dos
Las diapositivas tienen
múltiples fallos
Secuenciación
Sigue el orden lógico durante
la exposición
Algún fallo en el orden de las
ideas
Bastantes errores en el orden
lógico de las ideas
La exposición carece de
orden y repite las ideas
continuamente
Anexo 5: rubrica para el debate de la actividad 6
Puntuación
Categoría
4
3
2
1
81
Organización
Los argumentos están bien organizados
y de manera lógica
La mayoría de los argumentos
están organizados
Una parte de ellos
argumentos no están
organizados
Los argumentos no
están enlazados con el
tema
Debate
Los argumentos son precisos,
relevantes y fuertes
La mayoría de los argumentos
son precisos y fuertes
Los argumentos no son
precisos y son débiles
Lo argumentos no son
preciosos
Información
Cada punto está bien apoyado en
hechos relevantes y ejemplos
Casi todos los puntos están
apoyados en hechos y ejemplos
Los puntos no son
relevantes, pero están
apoyados en ejemplos
Los puntos no están
apoyados en ejemplos
ni son relevantes
Fuentes
Toda la información del debate es clara
y precisa
La mayor parte de la
información es clara y precisa
La mayor parte de la
información no es clara y
precisa
La información tiene
fallos y no es clara
82
