Trabajo especial

1

Referencia teórica/didáctica 1

“Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero

intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura....el significado del texto se construye por

parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado... Lo que

intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o

réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a

los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a

aquél.”Isabel Solé, Estrategias de lectura, Editorial Grao, Barcelona, 1998.

¿QUÉ OBJETIVOS PRETENDEMOS ALCANZAR A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE ESTE

ROTAFOLIO?

Que los NIÑOS:

- Construyan estrategias de comprensión y las afiancen a través de la práctica.

- Logren comprender diferentes textos a partir del uso estratégico de habilidades de

comprensión.

- Se introduzcan en el tema de la biodiversidad.

- Aprendan y enriquezcan sus saberes a través de las nuevas tecnologías.

Que los DOCENTES:

- Se capaciten en la enseñanza de estrategias de comprensión lectora.

- Guíen a los niños en la construcción de significados mediante el uso de estrategias para

convertirse en lectores activos

- Promuevan la reflexión acerca de las estrategias construidas para luego poder transferirlas a

cualquier texto que lean.

2

¿POR QUÉ ES NECESARIO ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN?

Según Isabel Solé “…Porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de

enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces

distintos de los que se usan cuando se instruye(…)Hacer lectores autónomos significa

también hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee

debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones

entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y

modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros

contextos distintos(…) Enseñar estrategias de comprensión contribuye, pues, a dotar a los

alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que

implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se

desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación

tiene varias implicaciones, de las que por el momento voy a resaltar dos:

1. Si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de

enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de los textos. Estas

no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan -o no se enseñan- y

se aprenden -o no se aprenden-.

2. Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado

implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como

técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la

mentalidad estratégica es una capacidad para representarse y analizar los problemas y

la flexibilidad para dar con soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión

lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos

de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de

lectura múltiples y variadas. De ahí también que al abordar estos contenidos y al asegurar

su aprendizaje significativo contribuyamos al desarrollo global de las niñas y de los niños,

más allá de fomentar sus competencias como lectores.” Isabel Solé, Estrategias de

Lectura, Editorial Grao, Barcelona, 1998.

3

ENTENDER EL TEXTO COMPROMETERSE CON EL TEXTO ESTABLECER CONEXIONES CON LOS SABERES PREVIOS EVALUAR CRÍTICAMENTE EL TEXTO CONSTRUIR ACTIVAMENTE SIGNIFICADO MONITOREAR LA PROPIA COMPRENSIÓN TOMAR DECISIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS QUE MÁS CONVENGA UTILIZAR PARA

COMPRENDER

¿CUÁLES SON LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE GUIARON LA CONSTRUCCIÓN DE ESTE

ROTAFOLIO?

La comprensión lectora supone una construcción activa por parte del lector mediante el

uso de todo tipo de claves y estrategias, en otras palabras….

Las más recientes investigaciones realizadas por diversos autores en Europa, como Oakhill,

Cain, Defior y el Narional Reading Panel en USA, coinciden en afirmar que es necesario

enseñar las estrategias de comprensión de un modo directo y explícito, ya que es muy difícil

que los niños las descubran por sí mismos. También sostienen que para lograr un programa

efectivo en cuanto a recuperar las dificultades de comprensión se debe incluir la instrucción

explícita de las siguientes estrategias o habilidades:

a- Comprensión de la estructura de texto

b- Producción de inferencias

c- Monitoreo o autorregulación de la comprensión

d- Vocabulario

a- Comprensión de la estructura de un texto

La conciencia explícita acerca de la estructura de un texto y las expectativas que generan

ciertas características comunes pueden ser ayudas muy útiles para los lectores, ayudándolos a

evocar información relevante y esquemas que facilitan la construcción del significado.

COMPRENSIÓN LECTORA

IMPLICA

4

Cuando se habla de estructura del texto, se trata del conocimiento del lector en relación a los

diferentes tipos de textos (cuentos, poesías, instructivos, expositivos, etc.) y sus pautas de

narración y presentación. También es la capacidad para distinguir las diferentes partes de un

texto, por ej.:

o distinción entre comienzo, desarrollo y desenlace en un cuento

o hechos y secuencias temporales

o lugar del suceso

o personajes principales y secundarios (descripciones)

o causas y efectos (o problema-solución)

o estrofas y rimas en una poesía

o párrafos, ideas principales y secundarias en textos expositivos

b- Producción de inferencias

La producción de inferencias es esencial para asegurarse una buena comprensión del texto.

Las inferencias están relacionadas con la capacidad que tiene un lector para rellenar los huecos

de información, es decir, para completar el texto propiamente dicho con proposiciones nuevas.

Dichas proposiciones, que no se encuentran escritas y que ningún lector competente escribe o

hace explícitas, se pueden deducir teniendo en cuenta los conocimientos previos que se poseen

o bien relacionando oraciones dentro del mismo texto.

En el primer caso, cuando el lector completa la información que el autor no ha explicitado con

conocimiento del mundo, se trata de inferencias de tipo elaborativas u opcionales ya que, no

son necesarias para comprender el sentido global del texto.

Por ej.:“En la fiesta había muchos globos y María sopló las velitas”

En la oración anterior se puede inferir que se trata del cumpleaños de María aunque no se está

diciendo directamente, pero esta inferencia sólo se puede realizar en una cultura donde se

festejen los cumpleaños y donde dicho ritual tenga ciertas semejanzas con la descripción

anterior.

Por otra parte se encuentran las inferencias de tipo puente o necesarias, que son las más

importantes para realizar una comprensión competente. Las mismas no requieren

necesariamente del conocimiento del mundo pero sí, la capacidad de realizar relaciones entre

palabras y/o frases dentro del mismo texto, por lo cual, muchas veces demandan la relectura del

mismo. Por ej; “Juan no fue a la escuela. El despertador por algún motivo no ha sonado”. Aquí

se podría inferir que Juan no fue a la escuela porque se ha quedado dormido, hecho que no

está escrito pero que se puede deducir relacionando el significado de ambas oraciones.

5

Las inferencias puente sirven para unir diferentes partes del texto y por ende, colaboran con la

elaboración de la progresión temática. Por este motivo son sumamente necesarias para la

comprensión global de un texto.

c- Monitoreo de la comprensión

La capacidad para monitorear la propia comprensión de un texto es una importante habilidad

para la construcción de significados. Si un sujeto se da cuenta que su comprensión es

inadecuada entonces puede realizar pasos apropiados para remediar el problema.

La autorregulación de la comprensión, es la capacidad que tiene el lector para darse

cuenta que:

o ha perdido el hilo de la temática

o la información que posee el texto es opuesta a sus conocimientos previos

o desconoce el significado de una palabra y/o frase dentro del mismo texto se presentan

contradicciones o incongruencias

o el texto presenta faltas de ortografía o problemas de sintaxis

o las palabras utilizadas no son las adecuadas teniendo en cuenta el contexto

o no comprende el texto y la representación mental del mismo es muy confusa

d- Vocabulario

Por otra parte los investigadores en el tema también destacan la importancia del vocabulario y el

conocimiento del significado de las palabras para poder comprender adecuadamente un texto.

Los niños que decodifican rápidamente y con precisión pueden realizar una lectura y

autonomizar gran parte del proceso lector, liberando capacidad mental para pensar acerca del

significado de lo que leen. También destacan la importancia de activar los conocimientos previos

y realizar predicciones antes de leer. (Gottheil, Fonseca, et al, 2011)

¿CUÁL ES EL PAPEL DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS?

El aprendizaje es un proceso de construcción social, y por tanto la interacción entre profesor

y estudiantes, entre estudiantes, entre estudiantes y el contenido, y las ayudas facilitadas por

el profesor en este proceso son fundamentales para la apropiación de los contenidos. En

este proceso de construcción, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

entendemos que no mejoran por sí mismas el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero si

que pueden ofrecer nuevas posibilidades de mejora, si sabemos aprovechar sus

potencialidades teniendo en cuenta el “carácter constructivo, interactivo y comunicativo

del aprendizaje” (Coll, 2003;Colomina, Rochera y Mauri, 2005). Es importante señalar que en

el diseño de las actividades de estudio, más que definir qué debe aprenderse se trata de

6

proporcionar apoyos instrumentales suficientes (feedback) con respecto a lo que debe

aprenderse, sobre todo estimulando el pensamiento crítico y la autorregulación de la

actividad cognoscitiva, apoyos en sí mismos asociados a la evaluación del aprendizaje (auto

evaluación y co-evaluación).El diseño de las actividades se intenta concebir como

situaciones auténticas de aprendizajes, que bajo formatos diversos, contienen dos atributos

esenciales: diseños que preservan la complejidad de la vida real, con toda su riqueza

situacional; y actividades que en sí mismas tienen integradas la evaluación. A partir de estas

conclusiones, se aboga entonces por el diseño de situaciones de enseñanza y de

aprendizaje en entornos virtuales que estimulen un proceso de comprensión dialógico,

complejo y mediado por la función social del docente, que se constituye en la condición

necesaria para que se establezca un proceso dialéctico y significativo con la realidad, con

la construcción de conocimientos y con el desarrollo de competencias. (Design of Interactive

Strategies to Construct Professional Knowledge in virtual teaching and learning environments)

Ibis Álvarez y Teresa Guasch(Universidad de Cataluña)

¿CUÁL ES EL ROL DEL DOCENTE EN LA REALIZACIÓN DE ESTE ROTAFOLIO?

En este rotafolio el rol del docente es fundamental, especialmente cuando se realiza el

modelado de las estrategias para trabajar sobre las actividades. Recientes investigaciones

han demostrado que la comprensión lectora mejora cuando los maestros proveen

instrucción explícita de las estrategias de comprensión y cuando implementan actividades

que la estimulan.

Una adecuada secuencia de enseñanza implica:

Modelado

Lectura compartida. Se muestran o demuestran pensando en voz alta cada una de las

estrategias de comprensión.

Práctica guiada

El docente guía y ayuda a los niños mientras van leyendo, clarificando duddas y

estimulando a que expliquen cómo resuelven una determinada actividad.

Práctica autónoma

Se espera que los niños puedan monitorear su propia comprensión y que puedan elegir la

estrategia apropiada en el momento necesario.

7

Los niños deben ser estimulados por el docente mediador a aplicar las siguientes preguntas

para cada una de las actividades de comprensión que realicen.

PROPÓSITO

¿POR QUÉ ESTOY HACIENDO ESTO?

¿CONOZCO LOS OBJETIVOS QUE TIENE ESTA ACTIVIDAD?

RESULTADO

¿CUÁL ES EL PRODUCTO FINAL?

¿CONOZCO ALGÚN BUEN EJEMPLO DE CÓMO SERÍA ESTO QUE ME

PIDEN?

ESTRATEGIA

¿QUÉ ESTRATEGIA DEBERÍA USARSE PARA ESTA ACTIVIDAD?

¿CONOZCO LAS ESTRATEGIAS QUE ME PUEDEN AYUDAR A LOGRAR

ESTO?

MONITOREO

¿HE PODIDO RESOLVER CON ÉXITO?

¿HE PODIDO CUMPLIR CON EL OBJETIVO DE ESTA ACTIVIDAD?

DESARROLLO

¿CÓMO PODRÍA MEJORARSE?

¿PODRÍA HABERLO HECHO MEJOR?

TRANSFERENCIA

¿PODRÍA TRANSFERIR LO APRENDIDO A OTRA ÁREA O ACTIVIDAD?

¿QUÉ HE APRENDIDO DE ESTA ACTIVIDAD QUE PUEDA SER UTILIZADO

EN OTRA ÁREA O SITUACIÓN?

Es fundamental a lo largo de todo el rotafolio la mediación docente, guiando la activación

de los procesos adecuados mediante preguntas. El diálogo que se establece entre el

educador y los estudiantes contribuirá a que los chicos vayan internalizando los procesos

para comprender activamente. En otras palabras, las puestas en común entre el educador y

los niños, enriquecen los saberes, construyen colectivamente significado y promueven la

reflexión y apropiación de los contenidos dados.

8


¿CÓMO ESTÁ ORGANIZADO ESTE ROTAFOLIO?

El rotafolio está dividido en dos partes que abordan un texto expositivo y uno narrativo

respectivamente. Los tiempos en los que fueron divididos las actividades son estimativos y

pueden ser modificados por aquel que utilice el rotafolio.

Cada día nos acompañará un ser vivo diferente que les explicará a los chicos a través de

viñetas la estrategia a aprender y/o la consigna a realizar.

Las actividades que presentamos están organizadas alrededor de los tres momentos del acto

lector. A continuación se explicarán estos tres momentos:

9

Antes de Leer

En este momento es fundamental la activación de los conocimientos previos del niño, como

también la anticipación del vocabulario que se utilizará y la predicción del tipo de texto con el

que trabajaremos.

Lectura Activa

Se trabaja con la lectura del texto y con las estrategias de monitoreo que se realizan luego de la

primera lectura.

La lectura activa supone la utilización de distintas estrategias que el lector pone en juego

para extraer el significado del texto.

Después de Leer

En este momento se realizan actividades que ayudan al niño a realizar una comprensión global

del texto, orientando su tarea al uso de las estrategias que se consideran más importantes para el

presente rotafolio:

-inferencias

-estructura de texto

-autorregulación o monitoreo

-vocabulario

REFERENCIAS VISUALES

Al clickear este ícono aparecen las referencias teóricas y didácticas para

implementar las actividades.

Las actividades que impliquen escritura serán identificadas con esta imagen y al

clickear sobre la misma se activa el lápiz para escribir.

Las actividades que impliquen uso de los ACTIVEXPRESSIONS serán identificadas con

esta imagen y al clickear la misma se activa el uso de las máquinas individuales.

Al clickear sobre esta imagen aparecerá el texto para que los niños puedan trabajar

con el mismo en cada actividad sin tener que volver hacia atrás para buscarlo.

10


EXPECTATIVAS DE LOGRO: ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EXPLICAR A LOS NIÑOS LO QUE SE

ESPERA DE ELLOS ANTES DE INICIAR UN PROYECTO O UNIDAD DE TRABAJO? Las expectativas de logro, expresan la intencionalidad educativa, determinando lo esperado

y la dirección del proceso de aprendizaje. De ellas se deducen no sólo los resultados que se

desean alcanzar, sino también la necesidad de realizar una adecuada selección de los

contenidos y estrategias de aprendizaje. Es fundamental que los niños conozcan las metas

que se esperan de ellos antes de iniciar una unidad de trabajo o proyecto.

Es importante hacer explícita la meta u objetivo que queremos conseguir con la actividad, ya

que, si no hay meta, no habrá necesidad de poner en marcha las estrategias necesarias para

conseguirla y de esa forma los niños le otorgan un sentido a la actividad/unidad de trabajo o

proyecto por realizar.

La meta u objetivo general que perseguimos es leer para comprender y aprender, para ello

podemos realizar alguna pregunta o breve explicación que haga reflexionar a los alumnos

sobre las distintas metas que tiene la lectura, divertirse, informarse… y/o aprender y las

estrategias necesarias para conseguir estas metas. Isabel Solé, Estrategias de Lectura, Editorial Grao,

Barcelona, 1998.

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN CLASE Se sugiere leer las expectativas junto a los niños y explicitarles claramente lo que se espera de

ellos parafraseando lo que está escrito en la viñeta.

Se puede recordar junto a ellos otros ejemplos de proyectos o actividades dónde se les haya

establecido las expectativas y debatir sobre la utilidad de este aspecto.

11


CUADRO KWL A través de este cuadro organizador de ideas, conocido por las siglas KWL y creada por Ogle

(1986) los docentes activan el conocimiento previo de los niños a partir de lo que ya saben

sobre el tema, establecen sus metas u objetivos en la columna de qué quiero aprender

escribiendo sobre lo que quieren aprender, y luego de terminar el rotafolio completan la

última columna escribiendo sobre lo que aprendieron.

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN CLASE.

Se trabaja en forma individual con las dos primeras columnas y luego se hace una puesta en

común de todo lo volcado en el cuadro, de esta manera los chicos se van involucrando

gradualmente en el tema, en este caso específicamente con el contenido de Ciencias.

12


LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO PREVIO

La activación de conocimientos previos supone movilizar el pensamiento en busca de

aquellos saberes (conocimientos del mundo, experiencias personales, uso del sentido común,

etc.) que ya se poseen y que son necesarios para completar lo que no está dicho en el texto

y dar significado a los nuevos contenidos.Algunas de las propuestas de mejora en la lectura

hacen especial hincapié en aquellas actividades que se realizan antes de leer. Estas

actividades tienen como finalidad ayudar a los alumnos a enfrentarse al texto desde

perspectiva más acordes con la intencionalidad de la lectura. Pretenden desencadenar los

conocimientos previos que tenga el sujeto en su mente y que son precisos para entender la

lectura.

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN CLASE

Se trabaja oralmente a partir de las respuestas que los niños han dado por escrito a través de

los Activexpressions. El educador aprovecha el intercambio entre los niños para introducir

alguna información sobre el tema del texto.

Este tipo de actividad estimulará también la activación de imágenes mentales,

representaciones que, sin duda, constituirán un eje central en el proceso de comprensión.

13


¿POR QUÉ ES IMPORTANTE TENER CLARO EL PROPÓSITO ANTES DE LEER?

Es importante que los niños conozcan el propósito antes de comenzar a leer un texto ya que

el establecimiento de fines cognitivos claros evidentes y explícitos desencadenan el

conocimiento previo de los alumnos, condición necesaria para una buena comprensión.

En general, durante los años de escuela primaria existen dos propósitos básicos antes de leer

un texto:

- Leer para tener una experiencia literaria, cuando se trata de textos narrativos

- Leer para adquirir y usar información, cuando se trata de textos expositivos o informativos

Dentro de cada uno de los propósitos de la lectura pueden identificarse muchas formas

diferentes de textos. Los textos difieren en la manera como organizan y presentan las ideas, y

suscitan diversos modos de construir significado. Los textos difieren también en el uso de recursos

auxiliares, tales como ilustraciones, gráficos y tablas.

Cada uno de los propósitos se asocia a menudo con cierto tipo de texto. Así, se considera que

leer para tener una experiencia literaria se consigue, por lo común, leyendo ficción, mientras que

leer para adquirir y usar información se asocia en general con artículos informativos y textos de

instrucción. No obstante, los propósitos de la lectura no se asocian siempre ni estrictamente con

determinados tipos de textos. Dado que los gustos e intereses de las personas son tan variados,

casi cualquier texto podría satisfacer cualquiera de los dos propósitos.

El contenido, la organización y el estilo típico de cierto género de texto en particular puede tener

implicaciones en cuanto al enfoque que utilice el lector para comprender el texto, pero es en la

interacción entre el lector y el texto donde se construye el significado y se logran los propósitos de

la lectura.

Leer para adquirir y usar información: Al leer para obtener información, el lector no se

involucra en mundos imaginarios sino en aspectos del universo real. A través de los textos

informativos se puede comprender cómo es y ha sido el mundo, y por qué las cosas

funcionan cómo lo hacen. Los lectores pueden ir más allá de la adquisición pasiva de

información, construyendo significado a partir de la lectura. http://www.icfes.gov.co/pirls/


Antes de comenzar la actividad es importante reflexionar junto a los alumnos sobre las

diferencias entre los textos expositivos y narrativos y en qué lugar podrían encontrar cada uno

de ellos.

Se darán ejemplos sobre textos previamente leídos por ellos y se los clasificarán oralmente

entre todos.

14


VOCABULARIO Y COMPRENSIÓN LECTORA

Los lectores hábiles y buenos comprendedores se

caracterizan por poseer un vocabulario rico, amplio y con múltiples interconexiones que

garantizan el conocimiento del significado de las palabras en los distintos contextos en los

que aparecen. (Gottheil, Fonseca et al, 2011)

Es importante ayudar a los niños a inferir el significado de las palabras a partir del análisis de

las mismas y solamente recurrir al diccionario en caso necesario. Las palabras fueron elegidas

porque son de baja frecuencia para ellos, porque incluyen prefijos o sufijos que nos interesa

que aprendan a deducir, por ser de difícil lectura y porque algunas palabras son claves y

activan conocimientos previos acerca del tema de la lectura. Estas tareas de anticipación y

de prevención facilitan y allanan a los niños el acceso a la comprensión del texto.


Los niños van descubriendo las palabras escritas en cada una de los “pizarrones móviles” allí a

partir de un trabajo de interacción oral entre docente y alumnos se va reflexionando sobre

cada palabra, pueden ir anotando en cada pizarrón los significados posibles, el campo

semántico con el cuál la relacionan, etc.

Acudirán al diccionario (clickeando el ícono correspondiente) al finalizar para cotejar las

definiciones construidas grupalmente con aquellas que brinda el diccionario.

A continuación se incluye el concepto teórico de prefijo para trabajar con los alumnos en

esta actividad.

Las palabras se componen de distintas partes: la raíz, los prefijos y los sufijos. La raíz es aquella

porción de la palabra que transmite su significado.

Los prefijos son pequeñas porciones de palabra con significado propio, que se colocan delante

de la raíz y, al hacerlo, modifican su significado.

PREFIJOS EJEMPLOS

Ante(anterioridad) antesala

Sub(debajo) subterráneo

Des(no, sin) despintar

Anti(contrario) antigripal

15



Luego de haber finalizado todas las actividades correspondientes al momento ANTES DE LEER.

Se realiza la primera lectura del texto informativo LA BIODIVERSIDAD, dando comienzo a la

etapa de LECTURA ACTIVA.

Es importante realizar una lectura en voz modelada por la docente, respetando la prosodia

que contribuye a una mejor comprensión del texto.

Proponemos que en un segundo momento se realice una lectura conjunta del texto: por

párrafos y en voz alta. La lectura puede ser verbalizada por el profesor y seguida de forma

silenciosa por los alumnos, aunque también cabe la posibilidad de que sean algunos alumnos

los que lean el texto en voz alta. El motivo de dividir la lectura por párrafos obedece a la idea

de aproximarse al proceso secuencial de la lectura.

http://docentes.leer.es/files/2009/05/ep3_cm_pinguinos_prof_juliotarin_vidalabarca1.pdf

El contexto en el que van apareciendo las palabras también influye en el reconocimiento del

significado. Se puede acceder al significado a partir de la porción inicial de las palabras,

acceso que se ve facilitado por el hecho de que la nueva información va recibiéndose en el

contexto de lo que se ha leído y de la representación previa que uno se ha ido formando,

contexto y representación que restringen los significados posibles de los nuevos términos según

van apareciendo en la lectura. Además, el contexto no sólo posibilita una mayor rapidez en el

reconocimiento del significado de las palabras conocidas, sino que a menudo permite inferir

el significado de palabras que se desconocen. Dificultades de comprensión lectora: Origen,

entrenamiento y evaluación. Jesús Alonso Tapia (Universidad Autónoma de Madrid)


16

MONITOREO Y METACOGNICIÓN: COMPONENTES FUNDAMENTALES DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA

Para ser un buen comprendedor es fundamental detectar el momento en que se deja de

comprender y registrar el ingreso de información desconocida o nueva. El hecho de poder

autorregular la comprensión ayuda a solucionar las dificultades de comprensión. No hay

nada que “imprima” más aprendizaje que ver a otro hacer lo que yo tengo que aprender. El

rol del educador consiste en ofrecerse de modelo, poniendo en evidencia sus propias dudas y

desconocimientos para que los niños que observan aprendan a realizar la actividad. Transmitir

ideas en voz alta estimula a los niños a que compartan, no solamente lo que pensaron, sino el

camino que los llevó a la construcción de ese pensamiento. (Gottheil, Aldrey, Lagomarsino et

al, 2011)


Es conveniente comenzar modelando la actividad (pensar en voz alta) para mostrar cómo

realizarla y al finalizar realizar una puesta en común para clarificar dudas.

Les preguntamos a los chicos: ¿Para qué se imaginan que estará el semáforo?

Se pide a los alumnos que luego de una primera lectura vuelvan a leer el texto y a medida

que lo releen van arrastrando los colores del semáforo que correspondan. El color rojo se

utiliza para marcar información que el niño considere que no ha comprendido (palabra, frase,

párrafo), el color verde se utiliza para marcar información que el niño considere nueva para

él y el color amarillo se utiliza para aquello que considera que ha entendido más o menos, es

decir que genera dudas.


17

¿QUÉ ES UNA PREGUNTA QUE APUNTA A IDENTIFICAR INFORMACIÓN LITERAL?

Es aquella pregunta cuya respuesta se encuentra escrita de manera explícita en el texto.

Responder a preguntas que apuntan a información literal constituye el primer paso hacia

la comprensión del texto ya que afianzan el monitoreo hecho en la actividad anterior.

(Gottheil, Aldrey, Lagomarsino et al, 2011)

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN CLASE Es conveniente hacer explícita la idea de que no todas las preguntas son iguales y que por

tanto, dependiendo del tipo de pregunta se tendrá que utilizar una estrategia u otra para

responder correctamente. En este caso les contaremos acerca de las preguntas cuyas

respuestas se encuentran directamente en el texto y que éstas nos ayudan a comprender

mejor la estructura del texto.

Les pedimos a los alumnos que vuelvan al texto ya que deberán en este caso contestar

usando las palabras del mismo ya que la información se encuentra directamente allí.

18


¿QUÉ ES UNA INFERENCIA?

Cuando las preguntas son inferenciales, el texto debe contener pistas que le permitan al

lector deducir y encontrar las respuestas, por lo que requiere una elaboración personal. Esto

demanda al lector que establezca relaciones entre párrafos que pueden ser consecutivos o

no, los asocie a las preguntas y complete la información con sus conocimientos del mundo

(García Madruga et al.,1999). La habilidad inferencial apunta a una comprensión profunda

de los textos. Por otra parte, en los textos bien elaborados el autor ofrece pistas al lector

capacitado que permiten inferir por ejemplo significados léxicos, relaciones causales,

comparaciones y contrastes, también pueden referirse a la información que brindan las ideas

más importantes (macroestructurales) (Gómez y Peronard, 2000).

¿QUÉ ES UNA INFERENCIA ANAFÓRICA?

Cuando una palabra (pronombre, adverbio, etc.) o una frase se une referencialmente a un

elemento previo del texto estamos en presencia de una inferencia anafórica (García Madruga,

Juan A. et al, 1999).


- Se comienza leyendo junto a los niños la página con la explicación y los ejemplos sobre lo que

es una inferencia.

- No es necesario explicitarles los nombres que reciben las diferentes inferencias pero si trabajar el

concepto con ejemplos hasta asegurarnos de que hayan comprendido.

19

A continuación presentamos un ejemplo aparecido en

http://www.telecable.es/personales/eugeniomz/comprension.pdf que ilustra una secuencia de enseñanza

explícita que puede realizarse con los chicos para explicar el concepto de inferencias anafóricas.

Les decimos a los chicos:

“Hay palabras que sustituyen a otras palabras. Se escriben para no repetir la misma palabra

varias veces. Algunas son muy cortas, como ella, suyo, los, y otras parecidas.

Leé estos ejemplos:”

Ejemplo l

Todo lo que está hecho de madera procede de los troncos de los árboles. Con ella se hacen

casas, vallas, muebles y papel.

¿A quien se refiere ella? A madera. Por eso decimos que ella es la palabra suplente de madera.

Normalmente la palabra suplente está cerca de la palabra a la que sustituye.

Ejemplo 2

El interior de los volcanes está muy caliente. En algunos casos, alrededor suyo hay corrientes

subterráneas de agua que se calientan debido a su cercanía.

¿A quién sustituye la palabra suyo? PIENSA antes de contestar.

Sustituye a los volcanes,

Ejemplo 3

Los microbios son unos animales sumamente pequeños. Es tan difícil verlos que eso sólo es posible

con microscopios.

¿A quién se refiere ese los en la segunda frase?

Se refiere a microbios.

Concluimos entre todos:

Las palabras ella, suyo y los (entre otras) frecuentemente se utilizan para SUSTITUIR a otras

palabras que han aparecido ANTES en la lectura a fin de no repetirlas. Podemos decir que son

palabras suplentes.

Para comprender bien, hay que saber cuándo esas palabras sustituyen a otras y encontrar a

quién sustituyen. De esa forma podemos ir relacionando unas ideas con otras.

http://www.telecable.es/personales/eugeniomz/comprension.pdf

20


PROCESOS METACOGNITIVOS

Las estrategias metacognitivas son aquellas que facilitan el conocimiento de los procesos

involucrados en la tarea. El saber que se comprende o no, el darse cuenta de los procesos

que uno pone en juego, son procesos metacognitivos. Es importante inculcar en los niños el

hábito de autocuestionarse el hilo de la lectura, procurando comprobar las hipótesis que se

van generando y tomando conciencia del logro de la comprensión. Estimular la discusión

metacognitiva entre los alumnos potencia la enseñanza.

El lector eficiente ejerce cierto control sobre sus propios procesos. De esta manera es capaz

de registrar cuando deja de comprender, advierte sus dudas y los problemas que va

encontrando, y busca las formas de superarlos. Esta capacidad para darse cuenta que no

está comprendiendo parecería independiente de su nivel de lectura pero sin duda variará de

acuerdo con su grado de motivación y su fatiga mientras realiza la tarea. Cuando aparece

una dificultad en la comprensión la construcción de significado deja de ser automática para

pasar a ser estratégica. Debemos ir más despacio y dedicar mayores recursos cognitivos para

solucionar el problema. Utilizamos entonces estrategias de lectura activa que demandan

tiempo y esfuerzo. Debemos clarificar conceptos que aparecen en forma ambigua, dedicar

mayor esfuerzo al procesamiento. Simultáneamente focalizamos en el texto que estamos

leyendo y en nuestro proceso de lectura. De hecho utilizamos distintas estrategias si leemos

simplemente por placer o leemos para estudiar un tema en particular, o para preparar un

examen.

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN CLASE Se trabajan los conceptos de información falsa y contradictoria dando ejemplos y luego de

asegurarnos la comprensión de la consigna los alumnos trabajan solos.

Puesta en común.

21


PALABRAS CLAVES

Es importante que los chicos reconozcan las palabras claves de un texto que son aquellas

que los ayudarán a sintetizar las ideas importantes y al mismo tiempo que puedan descartar

la información que les resulte irrelevante.


Esta tarea está vinculada a que los niños puedan acceder a formular ideas principales. La

actividad se realizará en conjunto con los niños, hasta que hayan comprendido el concepto

de que hay palabras que pueden sintetizar las ideas importantes. Además deben

comprender que ellas constituyen la base para construir el significado global de un texto o de

un párrafo.(Gottheil, Aldrey, Lagomarsino, et al, 2011)

El docente guiará a los chicos primeramente en la ubicación de las palabras claves que

corresponden a cada párrafo, (que están escondidas detrás del cajón) reflexionando al

mismo tiempo porqué cada una de las palabras seleccionadas son claves y no otras. Luego

construirán las oraciones que formarán las ideas principales.

22


¿QUÉ SE ENTIENDE POR IDEA PRINCIPAL?

Es la información más relevante que comunica un texto. En los textos expositivos las ideas

principales son aquellas que engloban los aspectos más importantes de la exposición.

Es necesario diferenciar entre el tema del texto cuya identificación responde a la pregunta

¿de qué trata este texto? y la idea principal, cuya identificación responde a la pregunta

¿qué es lo más importante que el autor nos dice sobre el tema de este texto?

¿CÓMO ACCEDEMOS A LAS IDEAS PRINCIPALES?

Para acceder a la IP enseñamos al niño a poner en marcha cuatro tipos de reglas:

Reglas de omisión o supresión: eliminamos información trivial o redundante.

Reglas de sustitución: integramos hechos o conceptos que incluyen a otros.

Reglas de selección: nos lleva a identificar la IP en el texto, si se halla explícita.

Reglas de elaboración: con ellas construimos o generamos la IP. No pretendemos

demostrar a los niños el modo teórico de aplicar estas reglas. Es necesario que el maestro

modele lo que él mismo hace cuando tiene que buscar la IP de un texto.

23


Para explicarles en qué consiste la IP de un texto y por qué consideramos que eso es lo

más importante, podemos emplear diversas estrategias:

Explicarles en qué consiste la IP de un texto y la utilidad de saber encontrarla o

generarla para su lectura y aprendizaje.

Ejemplificar con un texto ya conocido cuál sería el tema y lo que podrían considerar

como la IP que transmite el autor.

A medida que leen, informarles lo que retenemos y lo que desechamos y por qué.

Si en el texto se encuentra la IP explícitamente formulada, se la señalaremos a los niños

y les explicaremos la razón por la cual esa frase contiene la IP.

Si la IP no se encuentra formulada tal cual en el texto, la construimos junto a los chicos .

La formulamos de formas distintas para que vean que no se trata de una regla infalible,

sino de una estrategia que puede ir cambiando de acuerdo a diferentes variables.

Una vez que los niños han trabajado individualmente, organizamos una revisión

conjunta y discusión (Proyecto de Lectura para Centros Escolares, www.plec.es)

A continuación presentamos un ejemplo aparecido en

http://www.telecable.es/personales/eugeniomz/comprension.pdf que ilustra la secuencia de la

enseñanza explícita y puede realizarse con los chicos para explicar el concepto.

Les decimos:

“Generalmente, en un párrafo hay ideas más importantes que otras. A veces hay incluso una

que es la más importante. Lo notamos porque la mayoría de las ideas se refieren a ella. Leé

este ejemplo:”

Las plantas verdes desprenden oxígeno mientras fabrican sus propios alimentos. El oxígeno es un

gas que los animales y las personas deben respirar para poder vivir. Sin las plantas, los animales y

las personas no podrían respirar oxígeno y se morirían. Los animales y las personas también

dependen de las plantas para su alimentación. Todos los animales y las personas comen plantas,

o bien animales comedores de plantas. Sin las plantas, casi no habría en la Tierra ningún alimento.

Así, las plantas son imprescindibles para la vida de los animales y las personas.

¿Cómo sabemos si hay una idea más importante que el resto?

Nos damos cuenta porque todas las oraciones o casi todas hablan de ella o bien se relacionan

con ella.

En este ejemplo hay una frase que expresa directamente la idea principal: “Las plantas son

imprescindibles para la vida de los animales y las personas”. Esto no ocurre siempre ya que a

veces es uno el que tiene que construir la idea principal buscando la relación entre todas las

ideas. http://www.telecable.es/personales/eugeniomz/comprension.pdf


24


¿QUÉ SE ENTIENDE POR IDEA SECUNDARIA?

Las ideas secundarias aportan información sobre detalles, ejemplos, refuerzan la idea

principal, pero si se las suprime, se sigue comprendiendo el texto.


Para introducir las ideas secundarias es importante contrastar el concepto con las ideas

principales vistas en la actividad anterior.

Se pueden dar ejemplos con otros textos ya leídos por ellos y antes de descubrir con la

tinta mágica cuáles son las ideas secundarias, ellos pueden predecirlas y luego cotejar

una vez que las hayan descubierto.

25


Un organizador gráfico es una forma visual de presentar la información que destaca los

principales conceptos y/o relaciones dentro de un contenido.


Se le explicará a los alumnos la importancia y las ventajas de organizar las ideas visualmente y

se destacará que es un buen recurso para estudiar contenidos especialmente de las áreas de

Ciencias.

Van pasando a completar las ideas copiando y pegando de las páginas anteriores y luego se

lee el gráfico entre todos y se imprime como actividad de cierre de esta primera etapa.

26



Se les presentarán un video para disfrutar y seguir aprendiendo sobre el tema a modo de

BONUS.

Se puede proponer al finalizar los videos una reflexión acerca de cómo las imágenes

enriquecen los contenidos que fueron adquiriendo a lo largo de las actividades.

27


¿EN QUÉ CONSISTE UNA AUTOEVALUACIÓN?

“Se considera que no hay juicio de valor más importante para la persona ni factor más

decisivo en su desarrollo psicológico y en su motivación, que la evaluación que uno hace de

sí mismo” (Castillo Arredondo, 2003, p.110)

El enseñar y aprender a autoevaluarse provocará cambios y llevará a nuestros alumnos a la

autorregulación, permitiéndoles asumir su responsabilidad para aprender, participando

activamente en el proceso, considerando que la autoevaluación, la autorregulación y la

autonomía personal, son pasos sucesivos que contribuyen al desarrollo educativo de sus

logros, de sus avances y dificultades.


Se imprimirá una copia para cada niño clickeando en el ícono correspondiente y cada uno

responderá las preguntas. Antes de comenzar a escribir se les explicará en qué consiste una

autoevaluación y se recordará en forma conjunta las diferentes instancias recorridas hasta el

momento.

28


Tener un conocimiento previo es generalmente útil para la comprensión. Existen muchos

aspectos relacionados con el conocimiento previo, como el conocimiento del mundo, el

conocimiento cultural, el conocimiento de temas y el conocimiento lingüístico. El interés del

lector en un tema también influye en su nivel de conocimiento previo. Todos estos factores son

importantes en diferentes niveles, dependiendo de la tarea de lectura. El conocimiento del

mundo de un lector depende de la experiencia vivida. Este hecho es diferente en cada país,

región y cultura. Las tareas de lectura y la enseñanza de la misma deben ser sensibles a los

tipos de conocimiento previo, necesarios para que el lector comprenda un texto.

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_12s.pdf


El objetivo de esta actividad es activar los conocimientos previos de los niños, y, en este caso,

especialmente, a partir del título podrán predecir qué tipo de texto será y qué personajes o

situaciones imaginan que podrán aparecer en el cuento.


29


LEER PARA TENER UNA EXPERIENCIA LITERARIA

En la lectura literaria, el lector se relaciona con el texto para involucrarse en eventos,

contextos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, sentimientos, ideas e imaginarios

para disfrutar del lenguaje mismo. Para comprender y apreciar la literatura, el lector debe

aportar al texto su propia experiencia, sus sentimientos, su apreciación del lenguaje y su

conocimiento de las formas literarias. A los lectores jóvenes, la literatura les ofrece la

oportunidad de explorar situaciones y sentimientos que no han experimentado aún y de vivir

imaginariamente situaciones a las que aún no se han enfrentado. http://www.icfes.gov.co/pirls/


Se les pregunta qué diferencias encuentran entre el propósito al leer un texto expositivo y el

leer un texto narrativo y se dan ejemplos sobre distintos textos leídos a lo largo de sus vidas.

Con respecto a ser un lector activo se puede reflexionar y sacar conclusiones entre todos

acerca de la frase que propone la viñeta: “Para ser un lector activo, es decir que se involucra

con el texto y construye significado, es importante preguntarse acerca del propósito antes de

leer.”

30


Es importante que los niños reconozcan ANTES algunas palabras del texto que están próximos

a leer ya que al anticipar el vocabulario se involucran gradualmente en el tema a leer y esto

a su vez activa los conocimientos previos que tienen sobre un determinado tema, en este

caso exploraremos el vocabulario específico relativo a la biodiversidad, y más

específicamente se trabajará sobre el análisis de las palabras, sufijos y prefijos.


Se recuerda la actividad realizada en la primera parte del rotafolio para poder aplicar lo

aprendido en esta nueva actividad.

Se les pide que analicen las palabras y recuerden en qué contextos las pueden haber visto.

Se trabaja sobre las palabras sobrevivir, germinaron, contaminado, analizando las mismas y

escribiendo las anotaciones necesarias en los “pizarrones móviles”.

Al final de la actividad se pueden chequear las respuestas con el diccionario,

31



Se leerá el texto en forma silenciosa individualmente y luego en voz alta por parte del

docente. También puede realizarse párrafo por párrafo e ir comentando al finalizar cada uno,

promoviendo la activación de imágenes mentales que el texto les suscite, contarles que a

medida que uno lee puede imaginarse que está viendo una película.

Se vuelve a trabajar sobre las palabras de la actividad anterior para ponerlas en contexto.

Puesta en común.

32



Las estrategias referidas a este momento se aplican mientras los alumnos están leyendo y

permiten monitorear la comprensión de la lectura, estableciendo inferencias de distinto tipo,

releyendo las partes confusas, confirmando o rechazando las hipótesis previas. Además, ellos

pueden comprobar su propia fluidez y velocidad lectora, tomar decisiones ante errores o

fallas en la comprensión, reconocer palabras, http://www.rmm.cl/

Se pide a los alumnos que vuelvan a leer el texto y a medida que lo releen van arrastrando los

colores del semáforo que correspondan. En este caso el color rojo se utilizará para marcar las

partes del cuento que el niño considere que no ha comprendido (palabra, frase, párrafo), el

y el color amarillo se utilizará para aquello que considera que ha entendido más o menos, es

decir que le genera dudas.

http://www.rmm.cl/

33


MÁS TEORÍA SOBRE PREGUNTAS LITERALES

Para responder preguntas literales el lector sólo necesita palabras del texto que le sirven para

responder satisfactoriamente las mismas. Los procesos que se dan, principalmente, son los de

reconocimiento y repetición y para el logro de ello se requiere reconocer el significado de las

palabras y las relaciones que existen entre las oraciones. Resolver satisfactoriamente este tipo

de preguntas no garantiza una comprensión textual plena sino que revela la capacidad de

memorización y reproducción lectora (Parodi, 1998

En síntesis, las preguntas literales activan procesos simples tales como hacer que el lector

vuelva a procesar una determinada información ya leída. Ese procesamiento extra hará que

esa información sea recordada con mayor probabilidad que si la pregunta no hubiese sido

formulada. http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/a


Los niños responderán las preguntas volviendo al texto y marcando el lugar dónde

encuentran la respuesta así pueden ratificar que estas respuestas están escritas directamente.

Lego podrán comparar estas preguntas con las inferenciales que aparecen en la actividad

siguiente.

34


Las preguntas inferenciales activan procesos más complejos. En esa activación exige del

lector ir más allá del procesamiento de palabras o frases aisladas para integrar o relacionar

segmentos más amplios del texto (Otero, 1998). Hacen que los estudiantes activen

simultáneamente dos o más informaciones textuales, a veces bastante distantes entre sí, y que

hagan determinadas inferencias activando para ello conocimientos previos.

Los textos siempre presentan información explícita y dejan ciertos vacíos informativos que el

lector debe reponer. Esta información faltante es tan importante como la explícita y es

necesaria para alcanzar una comprensión real y profunda. Por ello, realizar inferencias es una

tarea imprescindible a la hora de comprender un texto. El lector debe ir completando la

información faltante e ir estableciendo conexiones entre las ideas que componen el texto. A

continuación se ven ejemplos para ejercitar la generación de INFERENCIAS en forma oral con

todo el grupo. El educador puede plantear los siguientes ejemplos:

- El tren se marchaba. María lloraba desconsoladamente. ¿Qué le pasaba a María?

- Luis salió del baño con el cabello mojado. Hacía frío y su mamá le aconsejó que se lo secar

para no resfriarse. ¿Qué había hecho Luis? (Gottheil, Aldrey, Lagomarsino, et al, 2011)


Se recordarán los ejemplos vistos en la primera parte cuando realizaron la actividad con

preguntas inferenciales y se agregarán otros aportados por el docente y por los chicos.

Luego responderán solos y se hará al finalizar una puesta en común entre todos.

35


Para trabajar los aspectos estructurales/secuenciales del cuento será importante responder a

las preguntas:

-¿QUIÉN/ES es/son el/los personaje/s principal/es?

-¿DÓNDE tiene lugar la narración?

-¿CUÁNDO suceden los hechos?

-¿QUÉ sucede?

-¿CÓMO termina la historia?

-¿CÓMO se siente el protagonista?

-Se ayudará a los niños a reconocer la secuencia del cuento ya que al entender cómo las

ideas se van relacionando se está ayudando a comprender. Gottheil, Aldrey, Lagomarsino, et al, 2011)


Explicaremos que en una narración hay hechos que se suceden en orden temporal.

Primero brindaremos ejemplos y posteriormente se los pediremos a ellos. Deberán incluir

diferentes secuencias de eventos conocidos hasta asegurarnos que han comprendido la

actividad.

Luego pasarán a numerar y ordenar espacialmente cada una de las secuencias.

Al terminar se realizará una puesta en común.

36



Se les explicará a los alumnos que van a hacer una actividad como si fueran detectives. Esta

actividad los conducirá a estar especialmente atentos al leer ya que saben de antemano

que hay frases falsas y contradictorias y deberán descubrirlas.

Pueden realizar la actividad individualmente imprimiendo el párrafo y luego realizar la puesta

en común, justificando sus respuestas.

37


¿CUÁL ES LA IMPORTANCIA DE LAS CONSIGNAS AUTÉNTICAS?

Decimos que una consigna es autentica cuando plantea cuestiones cercanas a la realidad

del niño Esta actividad es el cierre del rotafolio y fue pensada para trabajar desde una

situación real integrando lo aprendidos a lo largo del rotafolio.

Por "consigna" entendemos la explicitación de las tareas que los alumnos tienen que abordar.

Cuanto más información les brindemos acerca de la tarea a ejecutar menos tendrán que

consultar a los docentes para comprender cabalmente la sustancia de lo que se les propone

realizar. A su vez, la información debe servir para que el alumno comprenda los motivos yl as

finalidades del trabajo.

Las consignas que verdaderamente contribuyan al desarrollo de la autonomía deberán ser

formuladas con claridad y precisión, tomando en cuenta que una de las habilidades básicas

a lograr en los alumnos será la de leer comprensivamente. Esta habilidad es compleja ya que

para apropiarse de la consigna construida por el docente, el alumno tiene que

descomponerla y reinterpretarla o, si se presenta un tanto desestructurada, encontrar la

coherencia entre las partes. Leer comprensivamente es lo opuesto a lo que frecuentemente

realizan los alumnos, influenciados por la tendencia a traducir la consigna en función de lo

que imaginan que el docente espera de sus respuestas o producciones. También ocurre que

cuando hablamos de aprendizaje significativo nos referimos a una propuesta de aprendizaje

que considere las características personales del alumno, las de su entorno familiar, social e

institucional, así como también su posibilidad de anclar los nuevos conocimientos en

aprendizajes anteriores. Decimos que un alumno aprende significativamente cuando es

capaz de establecer nuevas relaciones conceptuales gracias al esfuerzo deliberado que

realiza para reorganizar y enriquecer dichos conocimientos previos y así alumbrar un nuevo

saber. Pero importa señalar que para que este proceso sea exitoso es imprescindible lograr su

implicación afectiva para que desee aprender aquello que se le presenta. Rebeca Anijovich,

Mirta Malbergier, Celia Sigal, Una Introducción a la Enseñanza para la Diversidad, Editorial Fondo de Cultura

Económica de Argentina S.A., Buenos Aires, 2004


Lo ideal es que puedan realizar la publicidad por grupos y que luego queden todas grabadas

en el rotafolio. Puede invitarse a otros grados a que miren los productos finales y también

imprimirse algunas para poner en el aula.

38


CONSIGNAS OBLIGATORIAS Y OPTATIVAS

En el marco teórico de la enseñanza para la diversidad la propuesta de consignas abarca

también la elaboración de:

a) Consignas obligatorias, aquellas que los alumnos deben resolver porque cubren el contenido o

las habilidades que se espera que todos aprendan y puedan aplicar.

b) Consignas optativas, aquellas que permiten que los alumnos elijan atendiendo a sus intereses,

estilos de aprendizaje, y experiencias anteriores, entre otras.

EL DISEÑO DE LAS CONSIGNAS

Otro aspecto a contemplar lo constituye la cuidadosa presentación de las consignas:

Escritura: la consigna bien escrita facilita la comprensión, permite una lectura coherente y

evita la permanente pregunta al docente. Se sugiere formular las consignas utilizando los

verbos que designan la acción a realizar, en lugar del sustantivo: "Lean el material..." en

lugar de "Lectura del material...".

Diseño de página: en la era de la cultura audiovisual, de los colores y diseños, es

importante que sea atractiva también desde su presentación.

En el cuerpo de la consigna es necesario explicitar:

La tarea a realizar, especificando el o los tipos de producción que deben desarrollar.

La finalidad perseguida, aclarando el objetivo de dicha tarea.

Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier, Celia Sigal, Una Introducción a la Enseñanza para la Diversidad Editorial Fondo de

Cultura Económica de Argentina S.A., Buenos Aires, 2004


Esta actividad es una continuación de la anterior pero se la incluyó a modo de BONUS, es

decir que es optativa.

A través de esta actividad se promueve la autonomía de los alumnos ya que pueden elegir a

modo de producto final del rotafolio una actividad del menú para hacer en forma individual

o grupal.

39


La autoevaluación es la estrategia por excelencia para educar en la responsabilidad y para

aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje

individual (Calatayud, 2002; 1999). Principalmente entre los beneficios que presenta la

realización de una auténtica autoevaluación, se destacan los siguientes:

-Es uno de los medios para que el alumno conozca y tome conciencia de cual es su progreso

individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje;

-Ayuda a los alumnos a responsabilizarse de sus actividades, a la vez que desarrollan la

capacidad de autorregulación;

-Es un factor básico de motivación y refuerzo del aprendizaje;

-Es una estrategia que permite al docente conocer cuál es la valoración que éstos hacen del

aprendizaje, de los contenidos que en el aula se trabajan, de la metodología utilizada, etc.

-Es una actividad de aprendizaje que ayuda a reflexionar individualmente sobre el proceso de

enseñanza y aprendizaje realizado.


Se imprimirá una copia para cada niño clickeando en el ícono correspondiente y cada uno

responderá las preguntas. Antes de comenzar a escribir se les explicará en qué consiste una

autoevaluación y se recordará en forma conjunta las diferentes instancias recorridas a lo largo

del rotafolio.

40

Referencia teórica 31

BONUS PARA LOS DOCENTES: MATERIAL TEÓRICO PARA LEER

Es muy difícil que los niños descubran por sí mismos las estrategias de comprensión por lo tanto es

necesaria la enseñanza explícita de las mismas y la práctica guiada de actividades desarrolladas

y focalizadas en las diferentes habilidades.

Es importante mejorar la lectura comprensiva de los niños a través de estrategias que pueden ser

presentadas en una gran variedad de formatos y aplicar las estrategias en diferentes dominios.

(Defior Citoler, 2001)

¿Cómo se enseñan las estrategias y habilidades para mejorar la comprensión lectora?

La enseñanza de estrategias para mejorar la comprensión lectora es una tarea compleja.

Los maestros no solamente deben tener un firme manejo de los contenidos presentes en un texto,

también deben tener un conocimiento sustancial de las estrategias, de cuáles habilidades y tipos

de contenidos son las más efectivos para diferentes alumnos y cuál es la mejor manera de

enseñar y modelar qué estrategia utilizar.

Los docentes pueden modelar en voz alta cómo los buenos lectores monitorean y utilizan

estrategias para clarificar su propia comprensión.

Inicialmente los investigadores focalizaron en la enseñanza de estrategias de a una por vez;

luego examinaron la efectividad de enseñar varias estrategias en combinación.

Los docentes deben ser habilidosos en la instrucción y capaces de responder flexiblemente y

oportunamente a las necesidades de los alumnos para que éstos tengan una retroalimentación

efectiva a medida que leen.

41

¿Qué otros recursos puede utilizar el profesional que imparte el programa?

(Classroom talk for rigorous reading comprehension instruction, Reading Psychology, University of Pittsburgh)

Los investigadores han concluido que tanto la puesta en común de ideas como la enseñanza

recíproca son métodos efectivos para promover y profundizar el aprendizaje de la comprensión

lectora.

Las siguientes intervenciones han sido identificadas como significativas para realzar la

comprensión en los alumnos:

reformular y resumir lo que los alumnos dicen provee una oportunidad para construir nuevas

ideas en los otros alumnos. Pueden utilizarse frases como “Entonces lo que escucho que decís

es….”

utilizar estrategias de andamiaje que estimulen a los niños a explicar la idea principal de un

texto con sus propias palabras.

estimular a los niños para que elaboren sus propios conceptos e ideas

promover el pensamiento riguroso preguntando ¿Por qué?

La investigación mostró que la puesta en común de las ideas crea un ambiente que invita a la

interacción y asegura que todos los participantes comprendan los conceptos básicos de una

determinada lección. La conexión de ideas que van efectuando los alumnos provee

oportunidades para todos y coopera en la construcción y fortalecimiento de nuevos conceptos.

¿En qué consiste la enseñanza recíproca?

Diversos estudios e investigaciones en diferentes países como Finlandia, Estados Unidos e

Inglaterra han explorado el uso de cuatro estrategias cognitivas para intervenir en la enseñanza

de las habilidades requeridas para realizar una buena comprensión lectora.

Estas estrategias en conjunto han sido llamadas enseñanza recíproca. Las mismas promueven el

diálogo y la interacción entre el docente y los alumnos y tienen el doble propósito de aumentar

la comprensión y también monitorearla.

Ellas son:

PREDICCIÓN

ACLARACIONES

PREGUNTAS

RESUMEN

42

El maestro inicialmente modela cómo realizar los 4 pasos y luego los niños se van turnando para

ejercer el rol de “líder de grupo”, de esta forma pueden trabajar en forma autónoma

practicando las estrategias previamente modeladas por el docente.

A continuación se detallan los 4 pasos:

PREDICCIÓN

SE ESTIMULA A LOS ALUMNOS A PENSAR ACERCA DE LO QUE YA SABEN DE UN TEMA Y SE PRACTICA A PARTIR DE LA LECTURA DEL TITULO DE LO QUE SE VA A LEER.

EL LÍDER DEL GRUPO REALIZA LA PREDICCIÓN Y LE PIDE AL GRUPO QUE LEA UNA PARTE DEL TEXTO PARA CORROBORAR LA PREDICCIÓN.

ACLARACIONES

EN ESTE PASO SE LE DA A LOS NIÑOS LA OPORTUNIDAD DE ASEGURARSE QUE HAYAN ENTENDIDO EL TEXTO.

PUEDE TRABAJARSE DE A DOS AVERIGUANDO LAS PALABRAS O CONCEPTOS QUE NO ENTIENDEN, SI NO LO ENCUENTRAN PUEDEN PREGUNTAR A OTROS COMPAÑEROS O AL MAESTRO Y LUEGO PONEN EN COMÚN LOS SIGINIFICADOS.

OTRA FORMA DE TRABAJO SERÍA QUE EL LÍDER DEL GRUPO PREGUNTE AL RESTO SI HAY ALGO QUE NO ES CLARO Y EL GRUPO LO ACLARA.

PREGUNTAS

REQUIERE QUE LOS ALUMNOS CONSIDEREN LAS IDEAS PRINCIPALES DEL TEXTO. LOS ALUMNOS Y EL DOCENTE PRACTICAN FORMULAR DIFERENTES TIPOS DE

PREGUNTAS SOBRE EL TEXTO. POR EJEMPLO FORMULAN PREGUNTAS QUE IMPLIQUEN RESPUESTAS QUE SE PUEDEN ENCONTRAR EN UNA SOLA ORACIÓN O RESPUESTAS QUE PUEDEN ENCONTRARSE EN VARIOS PÁRRAFOS. SE DISCUTE ENTRE TODOS LAS DIFERENCIAS QUE EXISTEN ENTRE LAS RESPUESTAS DE LOS DIFERENTES TIPOS DE PREGUNTAS.

EL LÍDER DEL GRUPO REALIZA LAS PREGUNTAS Y DIFERENTES ALUMNOS LAS VAN RESPONDIENDO.

RESUMEN

SE ESTIMULA A QUE EL NIÑO FOCALICE EN LAS PARTES CENTRALES DE UN TEXTO PUEDE REQUERIRSE COMO PRÁCTICA QUE LOS NIÑOS CREEN UN TÍTULO

APROPIADO PARA UN TEXTO O PÁRRAFO. EL LÍDER DEL GRUPO RESUME CON SUS PALABRAS LA PARTE QUE LE TOCAY LUEGO

PASA SU LIDERAZGO A OTRO COMPAÑERO QUE CONTINÚA CON OTRA PARTE.

43

Para reafirmar estos conceptos se puede incluir en la clase una cartelera con

las “REGLAS DE UN BUEN LECTOR”.

1-PRIMERO PENSÁ EN LO QUE YA SABÉS ACERCA DE UN

TEMA (PREDICCIÓN)

2-SI HAY PALABRAS O FRASES QUE NO COMPRENDÉS,

AVERIGUÁ LO QUE SIGINIFICAN

(ACLARACIONES)

4-DESPUÉS DE LEER PENSÁ DE QUE SE TRATÓ LO QUE LEISTE Y

CUÁLEES SON LAS IDEAS PRINCIPALES

(RESUMEN)

3-FORMULÁ PREGUNTAS ACERCA DEL TEXTO

(PREGUNTAS)

44

BIBLIOGRAFÍA

Alvarez, Ibis, Guasch, Teresa, Design of Interactive Strategies to Construct Professional

Knowledge in Virtual Teaching and Learning Environment, 2006, Universidad de Cataluña.

Anijovich Rebeca, Malbergier Mirta, Sigal Celia, Una Introducción a la Enseñanza para la

Diversidad Editorial Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A., Buenos Aires.

Cain, K (2009). Making sense of text: skills that support text comprehension and its

development. Perspectives on Language and Literacy, 35, 11-14.

Defior Sylvia, Las dificultades del aprendizaje - Enfoque cognitivo, Ediciones Aljibe, 2001

García Madruga, J. A (1999) Memoria operativa y comprensión lectora Editorial Paidós España

Gottheil B., Fonseca L., Aldrey A., Lagomarsino I., Pujals M., Pueyrredon D., Buonsanti L., Freyre

L., Lasala E., Mendivelzúa A., Molina S., Programa Lee Comprensivamente, Libro de

Actividades, Editorial Paidós, Buenos Aires, 2011, en prensa.

Gottheil B., Fonseca L., Aldrey A., Lagomarsino I., Pujals M., Pueyrredon D., Buonsanti L., Freyre

L., Lasala E., Mendivelzúa A., Molina S., Programa Lee Comprensivamente, Guía teórica,

Editorial Paidós, Buenos Aires, 2011, en prensa.

Graesser, A.C., McNamara, D.S., & Louwerse, M.M (2003). What do readers need to learn in

order to process coherence relations in narrative and expository text. In A.P. Sweet and C.E.

Snow (Eds.), Rethinking reading comprehension. New York: Guilford Publications.

McNamara, D.S. (2004). Aprender del texto: efectos de la estructura textual y las estrategias

del lector. Revista Signos, 37, 19-30

McNamara, D.S. (2009). The importance of teaching reading strategies. Perspectives on

Language and Literacy, 34-40

Oakhill, J., y Cain, K. (2004). The development of comprehension skills. En T. Nunes, y P. Bryant

(Eds.), Handbook of Children’s Literacy. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Oakhill J y Cain K. (2004) Reading Comprehension Difficulties en Handbook of Children

Literacy, Nunes Terezihna y Bryan P., 2004, Kluwer Academic Publisher, Gran Bretaña

45

Peronard, M., Gómez, L., Parodi, G., Nuñez, P, y Gonzalez, J (1997) Comprensión de textos

escritos: de la teoría a la sala de clases. Editorial Andrés Bello: Santiago.

Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read, National

Reading Panel, (September 2001)

Van Dijk, T. A. (1983) La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona Editorial

Paidós.

Wolf M., Crosson A. , Resnick L. , Classroom Talk for Rigorous Reading Comprehension

Instruction (2006), University of Pittsburgh, Pittsburgh, Pennsylvania.

VÍNCULOS

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPrac

tices_12s.pdf

http://www.rmm.cl/

http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/a

http://www.icfes.gov.co/pirls/

http://www.um.es/ead/red/14/alvarez_guasch.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/aspgenerales/Difi

cultades_CL.pdf


http://www.plec.es

http://www.nationalreadingpanel.org/publications/researchread.htm



http://www.rmm.cl/

http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/a

Trabajo especial

Documents

Transcript of Trabajo especial