Trabajo educacion especial

Realizado por:

Dulce Benítez Delvalle

Jessica Correia Aguilar

Beatriz Domínguez Fernández

María Gil Álvarez

Elisabeth Solís Bejarano

2º Psicopedagogía

Educación Especial La Parálisis Cerebral

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Índice

Introducción................................................................................................Pág. 3

1. ¿Qué es la parálisis cerebral?.....................................................................Pág. 5

2. ¿Cuáles son sus causas?............................................................................Pág. 7

3. ¿Qué tipos existen? .................................................................................Pág. 8

4. ¿Cuáles son las principales características? ................................................Pág. 11

5. ¿Qué dificultades presentan? ....................................................................Pág. 12

6. Respuesta educativa..................................................................................Pág. 14

6.1. A nivel de centro................................................................................Pág. 14

6.2. A nivel de aula...................................................................................Pág. 18

6.3. A nivel individual...............................................................................Pág. 24

6.4. A nivel familiar..................................................................................Pag. 27

7. Decálogo de la parálisis cerebral................................................................Pág. 34

8. Conclusiones…………………………………………………..………..……. Pág. 35

9. Referencias bibliográficas/ Webgrafía.........................................................Pág. 36

10. Asociaciones, fundaciones y otros servicios de interés............................... Pág. 37

11. ANEXOS…………………………………………………………….…...……Pág.40


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Introducción

La Parálisis Cerebral es un trastorno conocido en la actualidad pero desconocido

en profundidad para muchas personas. Nosotras a través de este trabajo, por tanto,

hemos podido recuperar y recoger información relevante a cerca de este trastorno y sus

principales características. En él se recogen, de esta forma, aspectos e ideas generales,

aunque no superficiales, sobre el tema, realizando así una mejor y posterior intervención

educativa, ya que es lo que más nos preocupa y queremos dar a conocer.

Mostramos, en este sentido, información acerca de la definición de Parálisis

Cerebral, cuáles son sus causas, los tipos existentes y sus características vitales.

Además, por otra parte, presentamos las diferentes dificultades que tienen las personas

que sufren este trastorno, para, posteriormente, dar a conocer diferentes intervenciones

con el propio individuo, la familia y la escuela (a nivel de centro y a nivel de aula).

Finalmente, tras esta respuesta educativa desde diferentes perspectivas y

ámbitos, recogemos además un decálogo acerca de la Parálisis Cerebral. En este se

recogen diez aspectos e ideas básicas sobre cómo se debe tratar y trabajar con una

persona paralítica.

Se puede observar, por tanto, como enfocamos el trabajo de una manera más

educativa y menos teórica, destacando mucho más las intervenciones y los materiales a

utilizar que la propia descripción del trastorno. Desde nuestro punto de vista, la teoría es

necesaria, pero podemos encontrarla en diferentes medios, como internet o el propio

libro de texto, mientras que la intervención es lo que realmente nos ayuda a trabajar con

estas personas y ayudarles a mejorar su calidad de vida y fomentar su autonomía.

Esto último es mucho más importante para nosotras debido a que, en torno a esta

alteración, las diferencias individuales son existentes y poco generalizables, aunque

aparezca una clasificación por tipología, por causas, etc. Por ello, se convierte en

necesaria la intervención individual y adaptada a las características personales de cada

individuo.

Como ya sabemos, este trastorno lleva consigo un desorden permanente, lo que

implica que la lesión sea irreversible y persistente durante toda la vida. Por ello,

pensamos que, aunque dicha lesión no cambie (ni aumente ni disminuya), pueden


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mejorarse las consecuencias de esta Parálisis Cerebral con buenas intervenciones y

prácticas educativas adaptadas.

Es importante recordar que el proceso educativo de estas personas ha de

contemplarse desde una atención y tratamiento temprano, hasta la vida adulta. Además,

debe ser tratado desde una perspectiva de trabajo multidisciplinar, con el objetivo

principal de conseguir que las personas con Parálisis Cerebral lleguen a ser lo más

autónomas posible.


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1. ¿Qué es la parálisis cerebral?

La confederación ASPACE nos define la parálisis cerebral como un grupo de

trastornos del desarrollo psicomotor, permanente y no progresivo, causada por una

lesión en el cerebro producida durante la gestación, el parto o durante los tres primeros

años de vida del niño. Los desórdenes psicomotrices de la parálisis cerebral están, a

menudo, acompañados de problemas sensitivos, cognitivos, de comunicación y

percepción, y en algunas ocasiones, de trastornos del comportamiento.

Robaina-Castellanos, G. R., Riesgo-Rodríguez, S., & Robaina-Castellanos, M.

S. (2007) prefieren considerar a la PC (parálisis cerebral) como un término descriptivo

para un grupo de trastornos motores de origen cerebral que se ubican dentro de las

discapacidades del desarrollo. La prevalencia de PC globalmente se encuentra

aproximadamente entre 2 y 3 por cada 1.000 nacidos vivos, con 1,5 por cada 1.000 en

algunos estudios. De acuerdo con el momento de ocurrencia del daño cerebral, ésta se

clasifica en congénita, cuando la lesión ocurre en las etapas prenatal, natal o neonatal; y

adquirida o posneonatal, cuando el daño al cerebro inmaduro ocurre después del primer

mes de edad.

Bajo el concepto de parálisis cerebral encontramos diferentes tipos de patologías

con causas diferentes, con pronóstico variable dependiendo del grado de afectación y

extensión de la lesión en el cerebro. Sin embargo al ser de carácter persistente causa un

deterioro variable de la coordinación del movimiento, por lo que hay que tratarlo desde

el primer momento (Fundación NIPACE).

Ésta se produce por una lesión en el encéfalo, lo que permite establecer un

diagnóstico diferencial frente a otros trastornos. Puede tener lugar desde el inicio de la

gestación hasta los tres años. Dicha lesión es irreversible y no evoluciona, aunque los

síntomas son cambiantes a lo largo de la vida de la persona. Se diferencia del daño

cerebral básicamente por la naturaleza de dicho daño (Traumatismo Cráneo Encefálico

TCE, infecciones, hipoxia por ahogamiento...) y el momento de producirse, por lo

general después del tercer año de vida. Sus consecuencias, según su extensión y

localización, pueden ser parecidas a las de la Parálisis Cerebral (Fundación NUMEM).

ASPACE desarrolla los siete puntos básicos de este trastorno que nos ayudan a

entender mejor las características de las personas que la padecen:


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• La parálisis cerebral es un desorden permanente, lo que implica que la lesión

neurológica es irreversible y persiste a lo largo de toda la vida.

• Dicha lesión no cambia, es inmutable, no degenerativa. El daño neurológico

no aumenta ni disminuye aunque las consecuencias pueden cambiar hacia la

mejora o el empeoramiento.

• La alteración del sistema neuromotor incide en aspectos físicos como la

postura o el movimiento.

• La lesión se produce antes de que el desarrollo y crecimiento del cerebro

hayan concluido. Puede ocurrir durante la gestación, el parto o los tres

primeros años de vida del niño. Un período de tiempo en el que el sistema

nervioso central está en plena maduración.

• La lesión también puede afectar a otras funciones como la atención, la

percepción, la memoria, el lenguaje y el razonamiento. El número de

funciones dañadas depende, por un lado, del lugar, tipo, localización,

amplitud y disfunción de la lesión neurológica; y por el otro, por el momento

en que se produce el daño (nivel de maduración del encéfalo).

• Además, la lesión interfiere en el desarrollo del Sistema Nervioso Central.

Una vez producido el daño éste repercute en el proceso madurativo del

cerebro y, por tanto, en el desarrollo del niño.

En los últimos 15 años han ocurrido importantes avances, que han tenido un

gran efecto en el bienestar de los niños que nacen con Parálisis Cerebral.

Las células del cerebro que han muerto no pueden ser reemplazadas, ni las

lesionadas reparadas, pero a través de la estimulación crecen nuevas conexiones entre

las células sanas permitiendo que esa parte “no enferma” del cerebro soporte la función

de las células heridas o muertas.

La neuroplasticidad, al intervenir en una etapa en que el cerebro se encuentra en

desarrollo, va a permitir que áreas no lesionadas del cerebro suplan la función de

aquellas zonas lesionadas y se establezcan vías suplementarias de transmisión. Esta

neuroplasticidad del sistema nervioso será más efectiva cuando la lesión sea focal y

mucho menos probable cuando sea generalizada.


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2. ¿Cuáles son sus causas?

Las causas que producen la parálisis cerebral van a depender y a variar de un

caso a otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor único, aunque todos

desarrollan como determinante común la deficiente maduración del sistema nervioso

central.

Ésta puede producirse tanto en el período prenatal como perinatal o postnatal, tal

y como hemos recogido anteriormente:

En el período prenatal, la lesión es ocasionada durante el embarazo y

pueden influir las condiciones desfavorables de la madre en la gestación.

Suele ocasionar el 35% de los casos. Los factores prenatales que se han

relacionado son las infecciones intrauterinas (sobre todo la rubéola), la

radiación, la anoxia (déficit de oxígeno), la toxemia y la diabetes materna,

procesos vasculares, malformaciones cerebrales, causas genéticas, etc.

En el período perinatal, las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto.

Ocasionan el 55% de los casos, y las causas más frecuentes son: anoxia,

asfixia, traumatismo por fórceps, prematuridad, partos múltiples, y en

general, todo parto que ocasiona sufrimiento al niño. Se ha demostrado que

más de la tercera parte de los niños afectados pesaban menos de 2,5 kg al

nacer, por lo que la causa probable en estos casos es la anoxia cerebral (falta

de oxígeno).

En el período postnatal, la lesión es debida a enfermedades ocasionadas

después del nacimiento. Corresponde a un 10% de los casos y puede ser

debida a traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares,

accidentes anestésicos, deshidrataciones, etc. Menos del 10% de los casos se

deben a problemas surgidos tras el nacimiento del bebé a término, y entre las

posibles causas destacan: meningitis, encefalitis, infecciones severas,

traumatismos, accidentes vasculares...

Como dato a destacar, podemos decir que, en algunos casos, puede ocurrir que

no sea posible determinar la causa de la parálisis.


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3. ¿Qué tipos existen?

Esta condición, no agrupa una única tipología con síntomas homogéneos. La

lesión cerebral no permite o dificulta la transmisión de mensajes del cerebro hacia los

músculos distorsionando los movimientos de éstos. Este daño genera diversos tipos de

parálisis cerebral, dependiendo de las diferentes órdenes cerebrales que no se producen

correctamente.

La complejidad, en torno a ello, de la parálisis cerebral y sus efectos varía de una

persona a otra. Suele ser difícil, por ello, clasificar con precisión el tipo de parálisis

cerebral que padece un sujeto.

Muchas personas tienen una combinación de dos o más tipos, en este sentido,

según la Confederación ASPACE (Confederación Española de Federaciones y

Asociaciones de Atención a las Personas con Parálisis Cerebral y Afines), aparecen

varios de ellos tradicionalmente considerados como más importantes, en función de:

Trastorno tónico-postural

Parálisis cerebral espástica.

Espástica significa “rigidez”, por tanto, las personas que la padecen encuentran

mucha dificultad para controlar algunos o todos sus músculos, que tienden a estirarse y

debilitarse, que a menudo son los que sostienen los brazos, sus piernas o su cabeza.

La parálisis cerebral espástica es la más frecuente y se produce, normalmente,

cuando las células nerviosas de la capa externa del cerebro o corteza no funcionan

correctamente. Los grupos musculares se contraen todos a la vez impidiendo la correcta

ejecución de los movimientos, haciendo que el movimiento sea lento o torpe. A veces,

estas mismas contracciones exageradas se pueden intensificar ante estímulos tales como

ruidos, emotividad, gravedad, actividades voluntarias, etc.

Parálisis cerebral atetoide.

Ateosis significa “movimientos incontrolados”. Se produce cuando la parte

central del cerebro no funciona adecuadamente. Ésta afecta, básicamente, al tono


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muscular que fluctúa de alto (hipertonía) a bajo (hipotonía), por tanto, los músculos

cambian rápidamente de flojos a tensos. Durante el sueño el tono muscular es normal.

Estas alteraciones provocan movimientos bruscos en brazos y piernas,

incontrolables, involuntarios y lentos, en piernas, brazos, manos o cara, debido a los

desequilibrios de las contracciones musculares. Dichos movimientos ocurren casi todo

el tiempo; acentuándose cuando la persona está excitada o de pie, y disminuyendo

cuando está calmada, en reposo o dormida.

Puede ser difícil incuso entenderles, debido a que tienen dificultad para controlar

su lengua, la respiración y las cuerdas vocales. Además, estos sujetos adoptan

posiciones anormales que se cambian dependiendo de si los músculos están duros o

blandos. Este continuo cambio de movimiento hace que no puedan mantenerse quietos

y, por lo tanto, el equilibrio sea pobre.

Parálisis cerebral atáxica.

Ataxia significa “movimientos inseguros y vacilantes”. Estos movimientos

inseguros sólo se pueden apreciar cuando el niño trata de mantener el equilibrio,

caminar o realizar alguna actividad con sus manos.

En este caso el cerebro es la parte afectada, concretamente en el cerebelo.

Provoca dificultades para controlar el equilibrio y problemas en la destreza manual con

disminución de la fuerza muscular (hipotonía).

Las personas que la padecen pueden aprender a caminar, pero lo hacen de

manera bastante inestable. También son propensos los afectados a tener movimientos en

las manos y un hablar tembloroso.

Parálisis cerebral mixta.

Lo más frecuente es que nos encontremos con una mezcla de los síntomas de los

tres anteriores y por ello a los profesionales les resulta difícil dar un diagnóstico preciso.

Topografía

Una forma de clasificar la parálisis cerebral es según la parte del cuerpo afectada:


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La monoplejía: Se da cuando únicamente está afectado un miembro del cuerpo.

La hemiplejía: Se produce cuando está afectado uno de los dos lados del cuerpo

(derecho o izquierdo), mientras que la otra mitad funciona con normalidad.

Generalmente el brazo está doblado y girado hacia adentro, la mano cerrada en

puño, la pierna doblada y girada también hacia dentro, y el pie de puntillas.

La paraplejía: Es la afectación sobre todo de miembros inferiores.

La diplejía: Afecta a los cuatro miembros, aunque los inferiores (las piernas) se

encuentran más afectados, mientras que los brazos sólo ligeramente. Los brazos

se encuentran, en este sentido, algo torpes y las piernas juntas y giradas hacia

dentro, con los pies también de puntillas.

La tetraplejía: Afecta globalmente a los miembros superiores e inferiores (brazos

y piernas) y, con frecuencia, el eje del cuerpo (cabeza y tronco). De otra manera,

podemos decir que se encuentra todo el cuerpo afectado, teniendo un pobre

control de la cabeza, con los brazos doblados y girados hacia dentro, las manos

cerradas en puño, las piernas juntas y giradas hacia dentro, y los pies de

puntillas.

Severidad

Ligera: Se produce cuando el/la afectada no está limitada en las actividades

ordinarias, aunque presenta alguna alteración física.

Moderadamente severa: En este caso, la persona tiene dificultades para realizar

las actividades diarias y necesita medios de asistencia o apoyo.

Severa: Aquí el sujeto se ve afectado por una gran limitación en las actividades

diarias.


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4. ¿Cuáles son las principales características?

Consultando diferentes manuales podemos señalar que un niño con parálisis

cerebral puede presentar alguna o casi todas de las siguientes características en mayor o

menor grado:

Afectación de las piernas (displasia espástica). Las piernas avanzan de forma

rígida en pasos cortos.

Afectación de un brazo y pierna del mismo lado (hemiplejía).

Tono muscular exagerado: rigidez o tensión en los músculos del cuerpo.

Adoptan posturas anormales que mantienen sus brazos y piernas dobladas sobre

el cuerpo, o rectas y extendidas. Esta rigidez, recibe el nombre de espasticidad o

espasmos musculares.

Movimientos involuntarios.

Trastornos de la movilidad.

Sensaciones anormales.

Desviaciones de la mirada.

Movimientos lentos, burdos o entrecortados.

Flacidez.

Las personas que padecen de PC también pueden padecer un abanico de

problemas además de los trastornos al sistema motor. La frecuencia de esta patología

asociada es variable según el tipo y la gravedad. Entre estos problemas se encuentran:

Trastornos sensoriales: aproximadamente el 50% de los niños con PC tiene

problemas visuales y un 20% déficit auditivo. Las alteraciones viso-espaciales

son frecuentes en niños con diplejía espástica.

Convulsiones / Epilepsia: aproximadamente la mitad de los niños con PC tienen

epilepsia, muy frecuente en pacientes con tetraplejia (70%) y riesgo inferior al

20% en dipléjicos.

Comprensión.

Atención.

Percepción y sensación anormal.


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Retraso mental (dependiendo del nivel de gravedad de afección). El rendimiento

cognitivo: oscila desde la normalidad, en un 50-70% de los casos a un retraso

mental severo, frecuente en los niños con tetraplejia. El menor grado de retraso lo

presentan los niños con diplejía y los hemipléjicos. Problemas de comunicación y

de lengua-je, son más frecuentes la PC discinética.

Problemas de aprendizaje.

Otros problemas asociados (complicaciones):

- Las más frecuentes son las ortopédicas (contracturas músculo-esqueléticas,

luxación de cadera, escoliosis, osteoporosis).

- Problemas digestivos (dificultades para la alimentación, malnutrición, reflujo

gastroesofágico, estreñimiento).

- Problemas respiratorios (aspiraciones, neumonías), alteraciones buco-dentales,

vasculares y diferentes problemas que pueden provocar dolor e incomodidad.

- Problemas de la piel (llagas de presión).

5. ¿Qué dificultades presentan?

A la parálisis cerebral, generalmente, se asocian problema de diversa índole. Junto

con las dificultades en el movimiento pueden aparecer alteraciones sensoriales, de

comportamiento, de personalidad, cognitivas, comunicativas o de salud. Esta realidad

hace que, a veces, se entienda que estamos ante personas con pluri-discapacidad, como ya

venimos recogiendo desde el comienzo del trabajo.

Entre estos problemas, podemos encontrar:

Problemas visuales. Como por ejemplo el estrabismo.

Problemas de percepción espacial. Se le hace difícil relacionar el espacio con su

cuerpo, no es capaz de calcular distancias o construir visualmente en tres

dimensiones.


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Problemas de oído. Son poco frecuentes, aunque si el nervio auditivo está

afectado el niño puede desarrollar hipoacusia (los sonidos se perciben más

bajos) o sordera.

Problemas de habla. El habla dependerá, principalmente, de su desarrollo

intelectual y su habilidad motriz (para controlar los músculos de la boca, la

lengua, el paladar y la cavidad bucal). Además, estas dificultades suelen ir

unidas a las de masticar y tragar.

Epilepsia. Afecta a uno de cada tres niños/as con parálisis cerebral.

Dificultades de aprendizaje. En áreas como la atención, concentración,

memorización o procesamiento de la información, incluso le podemos añadir

dificultades al interaccionar con el entorno. En algunos casos, la parálisis, puede

ocasionar retraso mental y/o trastornos de conducta que dificultad también el

proceso de aprendizaje.

Otros problemas: infecciones respiratorias, alteraciones de conducta o trastornos

de sueño.

Los efectos que sufren, por tanto, estas personas se relacionan con la

imposibilidad de controlar algunos o todos sus movimientos. Mientras que unos pueden

estar muy afectados en todo su cuerpo, otros pueden tener dificultades para hablar,

caminar o para usar sus manos. Otras personas, por el contrario, serán incapaces de

sentarse sin apoyo y necesitarán ayuda para la mayoría de las tareas diarias.

Un sujeto con parálisis cerebral puede tener alguno o la mayoría de estos

siguientes síntomas, que ya venimos comentando anteriormente, ligera o más

gravemente: movimientos lentos, torpes o vacilantes; rigidez; debilidad; espasmos

musculares; flojedad; movimientos involuntarios; etc.


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6. Respuesta educativa

6.1. A nivel de centro

Podemos considerar modificaciones a nivel de centro, aquellas adaptaciones que

debemos realizar tanto en el en el Proyecto Educativo como entorno físico del colegio

(Art.127 de la LEA).

Adaptaciones en el Proyecto Educativo de Centro

Para llevar a cabo medidas a nivel de centro, en este caso para crear una escuela

inclusiva, debemos de recogerlas o plasmarlas en los documentos oficiales del centro.

El centro educativo debe construir un Proyecto Educativo comunitario en el que quepan

todos los alumnos y alumnas y todos los miembros de la comunidad educativa.

Siguiendo la “Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado

con parálisis cerebral” de CREENA, las características de flexibilidad, funcionalidad,

participación y comunicación que debe tener cada Proyecto Educativo de Centro (PEC)

posibilitando diseñar una educación capaz de responder adecuadamente a las

necesidades educativas especiales que presentan los alumnos con discapacidad motórica

deben ser:

Facilitar la integración y participación de los alumnos en el centro.

Favorecer la previsión de recursos, una organización adecuada y su óptima

utilización.

Fomentar actitudes favorables hacia el alumno con deficiencia motórica por

parte de toda la comunidad escolar.

Hacer partícipe a todo el equipo docente en dar una respuesta adecuada a las

NEE.

Favorecer que las adaptaciones curriculares sean menos significativas,

logrando con ello mayor normalización.

Evitar trastornos de aprendizaje que se pudieran derivar de variables ajenas al

alumno.

Facilitar que se puedan llevar a cabo las adaptaciones significativas que sea

necesario realizar.


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Por otro lado, el centro debe establecer en el Proyecto Educativo de Centro, los

criterios para la realización de los agrupamientos flexibles, teniendo en cuenta las

variables organizativas, las características individuales de los alumnos y el profesorado

implicado.

También, el centro, es el encargado de establecer los espacios disponibles y

posibilitar en franja horaria la coordinación del profesorado para que puedan trabajar de

forma colaborativa. Es necesario coordinar bien las programaciones de los grupos

resultantes, así como las responsabilidades del profesorado implicado, para que de

verdad los agrupamientos sean flexibles y los alumnos puedan pasar de unos a otros

cuando se estime conveniente.

Una parte fundamental de los colegios son las familias, por ello a nivel de centro

deben crearse redes de colaboración con éstas, creando estructuras eficaces de

participación de toda la comunidad educativa.

Un ejemplo de esto lo constituyen las Comunidades de Aprendizaje, en las que

el profesorado puede apoyarse con padres, madres y otros miembros de la comunidad

que lo ayuden dentro del aula en los grupos de aprendizaje interactivo.

Al igual que es importante el trabajo con la familia, también se consideran

necesarias las relaciones con el resto de la comunidad. El centro debe trabajar para

establecer relaciones colaborativas con otros centros e instituciones, diseñando

conjuntamente con ayuntamientos y organismos de la zona, planes locales dirigidos a

unir actuaciones (ejemplo, las ciudades educadoras, los programas de acompañamiento,

refuerzo extraescolar), coordinar líneas de actuación, etc.

En definitiva, si nuestro objetivo último es la inclusión, debemos crear

documentos que la hagan posible centrándonos dentro del PEC en la Forma de atención

a la diversidad del alumnado.

Forma de atención a la diversidad del alumnado

De todos los elementos que conforman el Proyecto Educativo, hay un

documento en el que debemos centrarnos para conseguir la inclusión en los centros

escolares. Este documento se denomina Forma de Atención a la Diversidad del

Alumnado.


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La diversidad, es una realidad enormemente enriquecedora siempre y cuando se

trate desde una perspectiva basada en el enfoque institucional requiriendo, para ello, la

implicación institucional del centro en todo este proceso.

En la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la

diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos

de Andalucía, en su Art. 113 nos dice que debemos dar respuesta al alumnado con

necesidades específicas de apoyo educativo. Esta respuesta de los centros ante estos

alumnos, debe ser visible en el Plan de Centro en general pero muy especialmente, y de

forma más concreta, en el documento Forma de atención a la diversidad del alumnado.

Adaptaciones en el entorno físico del centro

La respuesta a las NEE de un niño que no tiene autonomía motórica debe

comenzar cuando se decide que el alumno ingresa en el centro. Siguiendo de nuevo la

“Guía para la Respuesta Educativa a las Necesidades del Alumnado con Parálisis

Cerebral” de CREENA los principales elementos físicos del centro que deben adaptarse

son:

Acceso de entrada

Cuando existen desniveles, para que los niños que usan sillas de ruedas puedan

acceder al colegio, éste debe contar con una rampa de una inclinación máxima del 8% y

una anchura mínima de 90 cm. El suelo será de material antideslizante. Para niños con

marcha inestable se facilita dicho acceso colocando barandillas a unos 60 cm y 80 cm

de altura en las escaleras o rampa de entrada.

Puertas

Para que un niño con silla de ruedas pueda utilizar las puertas del centro, éstas

deben disponer de una manilla en forma de palanca o de una barra horizontal que se

accione presionando. La anchura mínima de la puerta será de 90 cm.

Pasillos y escaleras

Es necesario instalar pasamanos redondeados, separados de la pared unos cuatro

centímetros y colocados a dos alturas para poder ser utilizados por niños que presenten


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marcha inestable y que tengan diferentes edades. Una barra con posibilidad de giro por

debajo del pasa manos permite cruzar el pasillo para acceder a las aulas que se

encuentran en el lado opuesto.

En el patio de recreo se puede colocar una barra de apoyo en la pared desde la

puerta de salida del edificio a las diferentes zonas de juego.

Ascensor

En los centros cuyo edificio consta de más de una planta se requiere la

instalación de un ascensor para poder acceder a las distintas dependencias (sala de

ordenadores, laboratorios, biblioteca...), ya que resulta difícil que todas ellas se ubiquen

en la planta baja.

Sala de fisioterapia

Para la adquisición y desarrollo de las habilidades motoras se precisa contar en

el centro con una dependencia equipada con el material específico de fisioterapia.

Baño

Para los alumnos con marcha inestable se precisa que el baño cuente con unas

barras de apoyo colocadas según el criterio del fisioterapeuta. Para el alumno con silla

de ruedas se requiere que el baño tenga una superficie suficiente que permita la

maniobrabilidad. Además, es necesario un espacio para poder colocar una mesa y

realizar en ella los cambios de pañal cuando sea necesario.

Los lavabos deben ser suficientemente altos y sin pie para poder meter la silla de

ruedas por debajo, tener grifos mono-mandos y espejo colocado a una altura

conveniente. Cuando los niños tienen dificultades manipulativas deberán probarse

distintas soluciones en la ubicación y uso del jabón, la toalla y el papel higiénico y la

utilización de la cisterna. De esta manera, se consigue una mayor colaboración del

alumno en las actividades de aseo.


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Conviene que el WC sea sin pie y esté colocado a una altura similar a la de la

silla de ruedas para facilitar la transferencia, es decir, el paso de la silla al WC y

viceversa.

Interruptores

Deben ser instalados a una altura que permita su utilización a un niño en silla de

ruedas.

Laboratorios o salas adicionales a la ordinaria

Las mesas y piletas se colocarán a una altura adecuada para que puedan ser

utilizadas por los alumnos en silla de ruedas.

Todas estas medidas son necesarias para acabar con las barreras arquitectónicas

de los centros. La arquitectura tradicional de las escuelas y sus modelos de

organización, tal y como decía Hargreaves, “dan lugar al individualismo, al aislamiento

y al secretismo construyendo lo que se conoce como cultura de la enseñanza”.

6.2. A nivel de aula

Una vez evaluadas las necesidades y competencias de cada alumno por parte de

todo el equipo de profesionales y de la familia, podremos determinar qué decisiones se

deberán tomar en cuanto a la propuesta de objetivos funcionales, materiales, ritmos de

trabajo, estrategias metodológicas y agrupamientos, así como estrategias curriculares y

organizativas, los cuales hemos de tener en cuenta para dar una buena respuesta

educativa.

Para ello, nos hemos basado en las orientaciones ofrecidas por el centro

CREENA y la fundación ASPACE, así como en diversos artículos relacionados con la

temática.

La respuesta educativa a estos alumnos debe regirse por una serie de principios

básicos:

a) Plantear objetivos útiles: Estos objetivos surgen de sus necesidades en cuanto

a las características específicas de este alumnado. Habrá que evitar objetivos


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rígidos que no consideren las necesidades de cada persona en cada momento

concreto.

b) Utilizar materiales facilitadores: Para suplir los déficits motores se han de

proporcionar de forma inmediata a cada niño o niña las ayudas técnicas o

adaptaciones de materiales que se estimen oportunas. (Ver las más

significativas en el apartado “recursos materiales”).

c) Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno y

alumna: Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el defecto de ritmos de

ejecución de tareas exigido al alumnado en función de sus habilidades.

d) Utilizar estrategias metodológicas adecuadas: Responder a la diversidad de

necesidades educativas de los alumnos y alumnas con discapacidad motora,

que estén situados en entornos ordinarios o especiales no es una tarea fácil. Es

importante crear un entorno que optimice las condiciones de enseñanza

aprendizaje de los mismos.

Adaptaciones curriculares básicas

A fin de adaptar el currículum ordinario de la programación de aula se hacen las

siguientes modificaciones con el objetivo de responder a la diversidad del alumnado:

Objetivos y contenidos: es de gran importancia modificar los objetivos y

contenidos cuando no se puedan abordar tal y como estaban formulados y así

dar cabida al trabajo con niños con PCI.

Entre las adaptaciones que podemos hacer debemos tener en cuenta:

- La posibilidad de aumentar el tiempo para alcanzar el objetivo propuesto.

- Introducir objetivos cuando fuese necesario. (P.e.: el maestro/a puede decidir

que los alumnos aprendan el SPC).

- Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos.

- Los objetivos deben ser globales, flexibles, etc.

- Adaptar los objetivos y contenidos a cada grado de afectación.


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Estrategias metodológicas:

- Priorizar métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión y la

comunicación para compensar las dificultades que el alumno con PC tiene en

la interacción con el medio.

- Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.

- Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de insistirle

o ayudarle).

- Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado el éxito. Ello

le aportará seguridad y confianza para continuar.

- Situar a los niños con movimientos incontrolados en un entorno sin

demasiados riesgos de tirar cosas o dañarse, evitando la frustración que

supone.

- Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la

confianza en sí mismo.

- Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que

motiven el aprendizaje.

- Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador que

nos orientará sobre lo que el niño o niña puede hacer en función del momento

evolutivo.

- Establecer una dinámica de ayuda entre los alumnos.

- Utilización de agrupamientos flexibles que posibiliten la diferencia de ritmos

de ejecución y la cooperación entre los alumnos. Incorporar a compañeros

mediadores.

Actividades de enseñanza – aprendizaje:

- Programar actividades con diferentes grados de dificultad y niveles de

actuación.

- Diseñar actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.

- Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución y

expresión.


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- Establecer la posibilidad de realizar distintas actividades en los diferentes

grupos y alumnos.

- Programar actividades individuales, en pequeño grupo y gran grupo, de forma

equilibrada.

- En la programación de actividades que se realicen fuera del aula y en el

entorno del colegio, prever que puede ser necesario la ayuda del auxiliar

educativo y la utilización de un medio de desplazamiento para el alumno con

PC, así como transporte, etc.

Evaluación:

- Hacer evaluación individual antes de comenzar un nuevo aprendizaje.

- Evaluar más detalladamente las dificultades que aparecen, antes de acudir a

los especialistas.

- Programar actividades que permitan una evaluación continua del proceso

educativo.

- Evaluar en diferentes circunstancias y situaciones.

- Valoración individual de habilidades y dificultades.

- Evaluación continua y sistemática.

- Utilizar estrategias e instrumentos de evaluación diversos que se ajusten a las

posibilidades motoras, cognitivas y de expresión del alumno, incorporando la

utilización de ayudas técnicas.

Adaptaciones elementos materiales y organización del aula

Aula:

Al igual que ocurriera con el resto del centro, el profesor deberá organizar su

clase de tal forma que el alumno tenga accesibilidad a todas y cada una de las partes del

aula. Por ello debemos tener en cuenta:


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- Que la amplitud sea suficiente para permitir los desplazamientos y giros de

una silla de ruedas.

- Que la ubicación de los rincones sea accesible para andadores y silla de

ruedas.

- Que se elija el aula en la que tengan menor incidencia los ruidos externos.

- Que pueda salir a la pizarra y movilizarse por la clase.

- Que disponga de buena iluminación sobre todo si tiene asociados problemas

perceptivos.

- Prever la ubicación de colchonetas, gateadores y arrastradores dentro del aula.

- Ubicar al alumno cerca de una toma de corriente si va a necesitar una ayuda

técnica eléctrica.

Recursos materiales:

Para el control postural:

- Sentar al niño siempre con la espalda pegada al respaldo y con los pies bien

apoyados.

- Ubicar las sillas de ruedas no muy lejos de la salida.

- Si el niño utiliza muletas dejarlas siempre cerca de ellos.

- Planos inclinados o bipedestadores como alternancia a la postura de sentado.

- Gateadores y asientos de rinconera para poder participar de las actividades en

situación de suelo.

- Colchonetas y cuñas posturales.

Respecto al mobiliario y recursos didácticos se podría:

- Modificar la altura de pizarras, espejos, perchas, etc.

- Seleccionar y colocar tiradores en puertas y armarios que puedan ser

utilizados por los niños con problemas de manipulación.

- Adaptar materiales de uso común: pinceles largos, juguetes de diferentes

tamaños, formas y texturas, bloques lógicos de distintos tamaños, puzzles con

un asidero que pueda ser manipulado por todos, engrosar tablillas de lecto-

escritura y numeración, seleccionar ábaco horizontal y vertical... según las

posibilidades manipulativas.


23

- Mobiliario adaptado: mesa con escotadura, silla con taco aductor, apoya

pies,...

- Material educativo adaptado y adecuado: material imantado, encajes con

pivotes, fichas, lápiz adaptado a la presión y manejo del alumno

- Plastificar y endurecer cualquier tarjeta utilizada para asir, desplazar o señalar

por parte del niño.

Temporalización:

En la distribución del tiempo del aula es preciso partir de las necesidades del

alumno con parálisis cerebral. Así habrá que:

- Confeccionar el horario de las distintas áreas teniendo en cuenta las salidas

del niño para recibir apoyo fisioterápico y/o de logopedia.

- Evitar que los apoyos fuera del aula coincidan con tiempos dedicados a

técnicas instrumentales, actividades colectivas, etc.

- Evitar que los apoyos fuera del aula coincidan siempre con la misma área a lo

largo de la semana.

- Hacer coincidir siempre el apoyo de fisioterapia con las sesiones de

Educación Física o con parte de ella en niños gravemente afectados.

- Tener en cuenta que, en la distribución horaria de las actividades en grupos, al

tutor le queden tiempos de atención individual para el niño con PC.

- Equilibrar los tiempos de trabajo en agrupamientos diversos para favorecer la

interacción del alumno con PC con todos los niños del aula.

- Planificar tiempos para actividades individuales, en pequeño grupo o en

grupo medio.

- Ajustar y coordinar los tiempos en la intervención con el alumno (logopedia,

fisioterapia,...).

- Programar tiempos de coordinación entre los profesionales implicados.

- Respetar el ritmo lento, dando tiempo para el aprendizaje y la respuesta del

alumno.


24

6.3. A nivel individual

Estos alumnos, como hemos visto anteriormente, presentan una serie de

características comunes, pero al mismo tiempo, tienen una serie de características

individuales, pues dependen del grado de afectación que posean, así podemos destacar:

dificultades en cuanto a la motricidad fina y gruesa, dificultades o impedimentos ante la

comunicación oral, limitaciones ante el conocimiento de su entorno, etc.

Por ello, es importante realizar una respuesta educativa individualizada,

favoreciendo la autonomía del alumno así como el uso de sistemas alternativos para la

comunicación y otros recursos materiales.

Una de las mayores dificultades que presentan, es el proceso de lectoescritura,

les resultan difíciles manejar los útiles empleados para la escritura.

Para trabajarla, según García (1999) y Llorca Sánchez (2004), argumentan que

los niños, según su grado de afectación y capacidad para controlar su cuerpo, tendrán

más o menos problemas para gramofotricidad y la escritura. Si los niños no pueden

controlar su cuerpo es difícil trabajar la escritura, pero ello no es motivo para no lograr

un buen aprendizaje, de hecho existen multitud de medios alternativos para que el

alumno prosiga su aprendizaje.

Debemos ver si el niño puede manejar los útiles o necesita adaptadores, tales

como lápices, tijeras, etc., ver cómo es su prensión y con qué lo utiliza mejor, ya sea

manos, pies, cabeza, etc., todo aquello con lo que esté más cómodo. Para ello, se han de

realizar adaptaciones, como por ejemplo:

Manipulación de imágenes, letras y palabras, ayudándose de material

imantado.

Sistemas de imprentillas.

Piezas de los juegos de construcción para trabajar la direccionalidad o el

concepto de cantidad.

Aumentar el grosor de las piezas manipulativas.

Adaptadores en los lápices para mejorar la presión.

Tableros magnéticos, sacapuntas que se encuentren fijos en la mesa.


25

Que la base de las piezas, fichas,…tenga cinta adhesiva para que no se

deslice.

Adaptar el tamaño de la letra y el contraste de colores.

Regular la inclinación de la mesa para adaptarlos a las características de cada

alumno.

Juguetes adaptados.

En cuanto a la comunicación y el aprendizaje existen varios sistemas alternativos:

S.P.C. (symbols picture comunication): se basa en dibujos lineales o

pictogramas, que representan la realidad de forma sencilla y son fáciles de

aprender y reproducir. Puede empezar a utilizarse en edades muy tempranas y

permite un nivel de comunicación telegráfica y concreta.

Comunicadores de dos casillas: SI/NO

Sistema Bliss (Charles Bliss): es un método que combina símbolos

pictográficos, ideográficos (representan una idea), arbitrarios y compuestos,

lo cual implica que se pueden obtener símbolos más complejos a partir de los

más simples. Se trata de un sistema más complejo que requiere comenzar a

una edad más avanzada.

Recursos técnicos: son ayudas electrónicas que facilitan el proceso de

comunicación para aquellas personas que tengan afectada el habla y demás

trastornos. Según BJ, encontramos:

o Máquina de escribir, mecánica o eléctrica.

o Comunicadores con voz digitalizada: son grabaciones de voz humana con

mensajes pactados con el usuario, se almacenan y cuando se necesita se

recupera presionando una casilla.

o Comunicaciones con voz sintetizada: programa de ordenador que

convierte los signos gráficos en sonido. La persona escribe de forma

directa con un sistema de barrido y el aparato lee en voz alta el texto.


26

o Ordenador: facilita la comunicación y el acceso a la escritura. Se utilizan

programas adaptados a las necesidades de la persona. Se requieren una

serie de dispositivos de entrada y salida de la información.

Los dispositivos de entrada son:

o Teclado: miniteclados (facilita el control de la cabeza), expandidos

(personas con poca movilidad motriz), ergonómicos (disposición de

teclas variadas), etc.

o Punteros o licornios que facilitan la función de teclean mediante varillas

sujetas a la cabeza, el pie, dedos o boca.

o Tapetes antideslizantes, para evitar el desplazamiento del teclado por los

movimientos involuntarios.

o Alternativa al ratón tradicional: TrackBall, multimouse, ratón de tableta y

tipo Joystick, controlado por la cabeza.

o Pantallas táctiles.

o Pulsadores de presión, de contacto, de soplo, de sonido, etc.

Entre los dispositivos de salida encontramos:

o Monitores que amplían la imagen.

o Impresora para recoger los resultados de la tarea realizada.

o Salidas por voz que permite escuchar lo que se escribe.

o Licornio o puntero señalizador.

Un proyecto importante que lleva a cabo programas informáticos con

adaptaciones para personas con parálisis cerebral es el Proyecto Fressa, y como más

utilizado, el software Plaphoons. (https://www.youtube.com/watch?v=o_U0UFiBJxE).

Asimismo, es importante que se comience por las actividades y/o tareas que el

niño saber hacer, llevándolas a cabo de forma motivadoras, repitiendo las habilidades

una y otra vez, aunque ya estén adquiridas.

Por otra parte, se deben trabajar una serie de áreas como son:

https://www.youtube.com/watch?v=o_U0UFiBJxE


27

-El lenguaje y la comunicación. La mayoría presentan dificultad motriz para la

producción del lenguaje oral que afecta al haba y la voz y alteraciones en la adquisición

y desarrollo del lenguaje. Asimismo, suelen tener problemas para masticación y

deglución de los alimentos, se ayudan de la mano para empujar el bolo alimenticio.

Para ello, para mejorar dichas dificultades podemos realizar ejercicios como por

ejemplo: sorber por una pajita o beber por un vaso cerrando los labios, sorber líquidos y

retenerlos sin tragar, etc. Por otra parte, se puede untar, por ejemplo, “nocilla” en los

labios, obligándoles así a sacar y mover la lengua; utilizar una piruleta para ejercitar la

lateralización de la lengua; darle caramelos masticables o gusanitos para tragar saliva,

controlar la baba y la masticación, etc.

Por otra parte, se pueden realizar técnicas de respiración en colchonetas y/o de

relajación; ejercicios de soplo como, por ejemplo, soplar una vela o soplar solo

moviendo la llama sin apagarla, etc.

-Afectivo- social y autonomía personal. Hay que dejar que el niño haga lo que

puede hacer por sí mismo, no ponerle actividades difíciles, imposibles de realizar o que

requieran mucho tiempo, ya que perderá el interés por ella. En este sentido, no debemos

sobreprotegerlos y valorar de forma positiva cualquier logro alcanzado, por ejemplo,

vestirse.

-Psicomotricidad. Trabajar el control postural, la relación espacio- tiempo, y el

reconocimiento de la propia imagen corporal, entre otras cosas.

6.4. A nivel familiar

Siguiendo la Guía de Padres elaborada por la Confederación Aspace,

consideramos que es importante recordar algunos de los puntos fundamentales sobre

PCI. Cuando hablamos de la Parálisis Cerebral nos referimos a una lesión neurológica,

situada en el encéfalo que afecta a los órganos encargados de la movilidad y postura, en

la cual no se puede o se dificulta enviar los mensajes a ciertos músculos para que

ejecuten la acción deseada. Generalmente la zona encargada de los procesos mentales y

razonamiento se encuentra intacta. Por ende, debemos tener en cuenta en primer lugar,


28

que siempre debemos comunicarnos con esa persona según su edad cronológica y

mental.

Es común en las familias con algún hijo con discapacidad, que tiendan a

sobreprotegerlo y a no tratarlo en función de sus capacidades reales.

¿Cómo confronta la familia la llegada de un hijo con discapacidad?

Como agentes de educación y promotores de salud debemos estar preparados

para recibir y contener a la familia que recibe un hijo con discapacidad, sabemos que

esto provoca una situación de estrés y ansiedad que debemos ser capaces de manejar y

canalizar.

La familia pasa por diversas etapas hasta llegar a la aceptación de la

discapacidad, incluso existen casos en el que los padres o uno de ellos no llegan a

aceptar nunca la situación.

Primero se da un shock que impide asimilar lo que está pasando. Uno se queda

inmovilizado, sin hacer nada, no hay reacción. Existen una serie de fases por la que

suelen pasar las familias con hijos discapacitados:

- Minimización o negación del problema. Se utiliza como un mecanismo de

defensa para superar lo que produce la noticia.

- Sentimientos de culpabilidad, muchos padres se sienten culpables de lo que está

ocurriendo y se hacen preguntas como: ¿Por qué a mí? ¿Qué he hecho mal?, etc.

- Sentimientos de rabia, ira ansiedad y tristeza.

- Ansiedad.

- Aceptación de la situación. Cuando se empieza a buscar soluciones y ayuda.

Cuando la familia llega a esta etapa empiezan a aparecer sentimientos de alivio y

descanso, y la ansiedad y tristeza van disminuyendo. Es cuando se está en

condiciones de comenzar a afrontar la situación activamente.

Si no tenemos las herramientas para manejar estas situaciones de estrés debemos

derivar directamente a los profesionales de salud mental, al igual que podemos

aconsejar sobre lo que ofrecen los centros de Atención Temprana y las terapias

alternativas que existen.

La sobreprotección y la discapacidad


29

Como hemos mencionado anteriormente, la sobreprotección es muy común en la

crianza de un niño con discapacidad, y debe ser uno de los temas principales a abordarse

con la familia. Esta situación crea una relación tóxica o simbiótica entre el padre-

madre/hijo que obstaculiza la independencia y autonomía. La sobreprotección, lo único

que consigue es privarlos de oportunidades de aprendizaje y de realización.

¿Cómo podemos actuar como profesionales?

Debemos ofrecer todos los recursos posibles a la familia: nombres de

asociaciones, fundaciones, centros de rehabilitación, sus derechos y beneficios. Existen

derechos laborales, beneficios fiscales, familias numerosas, prestaciones económicas,…

Esto aportará otra manera de afrontar la discapacidad, siempre manteniendo el sentido

de la realidad. Suele ser un error frecuente en profesiones crear falsas expectativas.

Las estrategias para hacer frente a la situación, pueden ser:

Aprender a manejar los sentimientos negativos.

Se debe evitar la autocompasión.

Aprender a diferenciar entre las cosas que se pueden cambiar y las que no.

Evitar sentimientos de culpabilidad.

Buscar información y ayuda de otros padres.

Algo fundamental es pensar en uno mismo y cuidarse, no descuidar la relación

de pareja y la de los otros hijos. Es necesario, por tanto, replantearse las

relaciones con los demás hijos, si existiesen, y la relación de pareja.

A nivel de infraestructura la casa debe sufrir ciertas adaptaciones que faciliten la

vida diaria del niño. Los sanitarios, habitaciones, muebles,…tal y como ocurría con la

escuela.

El objetivo principal debe ser obtener la mayor autonomía posible, por ejemplo,

que coma solo, que se cepille los dientes, que vaya solo al aseo, etc. En este sentido,

también vemos como imprescindible proporcionarle al niño todos los sistemas de

comunicación posibles, para aumentar así su capacidad de expresión y autonomía.

(Comunicación Aumentativa Alternativa).

La escolarización del niño/a.


30

A la hora de escolarizar al niño con PCI, debemos buscar las opciones que más

se adapten a sus necesidades, con ayuda de los consejos del especialista que lo esté

tratando.

La escolarización puede hacerse en centros públicos, concertados o privados,

ordinarios o específicos:

- En los centros ordinarios los niños se encuentran integrados, pero no cuentan

con una gran variedad de recursos especiales, sobre todo disponen de ayudas

para escribir y ayudas espaciales (para ir al baño, p.e.) y en algunos casos con

adaptaciones en el contenido escolar.

- Los centros específicos están diseñados para alumnos cuyas necesidades

educativas no pueden quedar cubiertas en los centros ordinarios ya que necesitan

apoyos extensos y generalizados.

Por ello debemos buscar las opciones que existen:

Escuelas infantiles de 0 a 3 años (periodo escolar no obligatorio): La mayoría

acogen a todo tipo de niños y disponen de adaptaciones para facilitar el acceso a

niños con dificultades especiales.

Escuelas infantiles de 0 a 6 años (periodo escolar no obligatorio)

Educación primaria a partir de los 6 años (obligatorio)

En esta etapa ya están diferenciados los centros ordinarios y los específicos. La

división se basa en las necesidades del niño.

Dentro de la educación concertada o privada hay centros específicos de

educación especial a cargo de organizaciones privadas no lucrativas como las

asociaciones de atención a personas con parálisis cerebral. Las escuelas de las

asociaciones de atención a las personas con parálisis cerebral tienen servicios de

educación para todas las edades, desde preescolar hasta los 20 años.

Derechos y beneficios

Las familias con algún hijo/a con PCI, disponen de una serie de derechos y

beneficios que van desde ayudas económicas para materiales, adaptaciones, etc. hasta

ayudas para las vacaciones.


31

Las administraciones que prestarán estas ayudas son la Administración central,

autonómica, las corporaciones locales (diputaciones y ayuntamientos) y organizaciones

sin ánimo de lucro. Unas conceden los beneficios automáticamente y otras las ofrecen

dependiendo de la situación en la que se encuentren las familias, como el grado de

minusvalía o los ingresos personales. Claro que, para solicitar cualquier ayuda, deben

tener el certificado de minusvalía, el cual emite el Equipo de Valoración y Orientación

(EVO). Asimismo, en orden a lo establecido en la Ley 39/2006 de Promoción de la

Autonomía Personal y Atención a las Personas en Situación de Dependencia también

podréis solicitar, en el órgano competente de vuestra comunidad autónoma, el

Certificado de Reconocimiento de la Situación de Dependencia. Este certificado otorga

los derechos sobre el acceso a las prestaciones reconocidas en la Ley.

Algunas de las ayudas o prestaciones de las que se puede disponer son:

Prestaciones familiares:

- Prestación por nacimiento o adopción de hijos: Es una ayuda de pago único,

compatible con el resto de prestaciones de apoyo a la familia. Su cuantía

aumenta en casos de familia numerosa, familia monoparental, madre con

discapacidad igual o superior al 65% o hijo menor acogido a cargo con un grado

de discapacidad igual o superior al 33%.

- Prestaciones familiares por hijo o menor acogido: Las ayudas por hijo o

menor acogido son las asignaciones de dinero que se conceden a una unidad

familiar para apoyar la situación que se produce por tener hijos o acogidos

menores de 18 años o hijos discapacitados dependientes. Se deben tener las

siguientes consideraciones:

- El hijo o menor acogido ha de tener una discapacidad en grado igual o

superior al 33 % si es menor de 18 años, al 65 % si es mayor de edad y al 75

% si es mayor de 18 años y necesita la ayuda de una persona para realizar

los actos más esenciales de la vida.

- Podéis solicitar esta prestación en el Instituto Nacional de la Seguridad

Social de la localidad donde residís, acompañando la solicitud de la

documentación necesaria.

Permisos parentales:


32

- Tanto el padre como la madre disponen de permisos laborales después del parto

de un hijo. En el caso de la madre son de, la duración de dicho permiso es de 16

semanas seguidas, añadiéndose 2 en caso de hijo con discapacidad y otras dos

por hijo. En caso del padre, éste dispone de 15 días ininterrumpidos de permiso

por paternidad.

Derechos laborales:

- Reducción de la jornada laboral: con hijo con discapacidad de cualquier edad,

menor de 6 años o mayor que no pueda valerse por sí mismo y no trabaje, se

tiene derecho a una reducción de la jornada laboral.

Beneficios fiscales: Las familias con hijos con discapacidad disponen de

medidas fiscales específicas. Estas deducciones permiten que la economía de

vuestras familias no resulte tan perjudicada debido a los gastos extra que se

originan, en muchos casos, con un hijo con discapacidad. (como reducción en el

IRPF, Plan de pensiones, etc.).

Prestaciones económicas:

- Prestaciones no contributivas: De acuerdo a la ley, tendrán derecho a pensión

de invalidez las personas mayores de 18 años y menores de 65 años, afectadas

por una minusvalía en grado superior o igual al 65%. Puede verse aumentada en

un 50% si la persona con minusvalía necesita la ayuda de otra persona para

realizar las actividades de la vida diaria.

- Prestación familiar por hijo o menor acogido a cargo: Consiste en una

asignación económica que se reconoce por cada hijo a cargo del beneficiario,

menor de 18 años o mayor afectado de una minusvalía en grado igual o superior

al 65%. La cuantía de la prestación también puede verse incrementada en un

50% si la persona con minusvalía necesita de otra persona para realizar las

actividades de la vida diaria.

Ayudas relacionadas con el transporte: disponen de ayudas como reducción

del impuesto por matriculación, tarjeta de aparcamiento, etc.

Ayudas sanitarias:

- Ayudas para material ortoprotésico: También podéis beneficiaros de la

prestación sanitaria complementaria para la compra de sillas de ruedas, calzado

y otras prestaciones incluidas en el catálogo de prestaciones del Sistema

Nacional de Salud.


33

Prestaciones de los organismos públicos: Son ayudas y prestaciones de los

ayuntamientos, las comunidades autónomas y la Administración central a través

de los Servicios Sociales de vuestro ayuntamiento. Dichas ayudas están

destinadas a determinados aspectos como:

- Rehabilitación y asistencia especializada.

- Movilidad y transporte.

- Promoción de la accesibilidad y eliminación de barreras arquitectónicas.

- Adaptación de la vivienda.

- Ayuda a domicilio.

- Becas y subsidios de Educación Especial.

- Carnet especial para instalaciones deportivas, piscinas,...

Ayudas para familias con personas en situación de dependencia:

Según la Ley 39/2006, de 14 de diciembre de Promoción de la Autonomía

Personal y Atención a las Personas en Situación de Dependencia, existe una

seria de servicios y prestaciones de las que destacamos:

- Servicio de ayuda a domicilio.

- Prestación para cuidados en el entorno familiar (de modo excepcional).

- Prestación de asistencia personal (en caso de gran dependencia).

- Prestación para la adquisición de un servicio (cuando no sea posible acceso a un

servicio público o concertado).

- Otras ayudas económicas: para la adquisición de ayudas técnicas y eliminación

de barreras arquitectónicas).

- Protección específica para los cuidados en el entorno familiar, incluyendo una

prestación económica, alta y cotización a la seguridad social del cuidador.

Prestaciones y servicios de entidades no lucrativas: Existen asociaciones y

organizaciones sin fines de lucro que desarrollan programas y servicios

específicos para familias con algún hijo con PCI. En las asociaciones de parálisis

cerebral, pertenecientes a la Confederación ASPACE podemos encontrar, entre

otros, los siguientes servicios:

- Servicio de orientación y apoyo a familias.

- Servicio de valoración diagnóstico y orientación.

- Servicio de atención temprana.

- Servicio de atención educativa.


34

- Servicio de ocio y tiempo libre.

7. Decálogo de la parálisis cerebral

Estos son los diez aspectos e ideas básicas que consideramos que son esenciales

a la hora de tratar a una persona afectada de Parálisis Cerebral y relacionarnos con ella:

1. Si estás hablando en presencia de una persona paralítica, no le des la espalda y

ten en cuenta que puede entender todo lo que estés diciendo.

2. Estate atento a sus gestos, ya que quizás quiera comunicarte algo o usar sistemas

alternativos de comunicación.

3. Cuando no sepas qué o cómo hacer algo, pregúntale directamente. Ella te dirá

como quiere ser ayudada. Pídele opinión acerca de las cosas.

4. Si no entiendes lo que te dice pídele que lo repita las veces que haga falta. Como

todos, lo que desea es ser comprendida.

5. En una conversación, dale tiempo para acabar sus frases y razonar sin

interrumpirle.

6. Háblale mirándola a la cara cuando quieras decirle algo, no se lo digas a través

de terceros. Ella sabrá cómo responderte, incluso instará a su acompañante para

que te conteste poniendo la voz si es necesario, pero con su consentimiento.

7. Deja que pueda adoptar sus propias decisiones, esto facilitará que pueda escoger

y tomar iniciativas. Ofrécele solo la ayuda necesaria y complementaria.

8. Piensa que estás ante una persona, y a partir de ahí actúa como te gustaría que lo

hiciesen contigo. Procura no hacer etiquetaciones y evita que te incluyan a ti en

alguna.

9. Ten en cuenta que su escala de valores puede ser distinta, a veces lo que para ti

es una tarea rutinaria para ella es todo un logro. Háblale, por ello, de sus

capacidades no sólo de sus limitaciones.

10. Comunícate con esa persona según su edad cronológica y mental. No la trates

como a un niño pequeño.


35

8. Conclusiones

Este trabajo de investigación, nos ha llevado a conocer toda la parte teórica de la

Parálisis Cerebral, como ya hablamos en la introducción. Pero, a su vez, nos ha ayudado

a conocer criterios, con los que podemos saber cuándo y cómo trabajar desde la práctica

con las personas que sufren este trastorno.

Para abordar el tema, se convertía en necesario conocer dicha parte teórica, la

cual nos permitió posteriormente tratarlo de un modo más amplio. En la actuación, el

conocimiento teórico no resulta efectivo si no se aportan hechos y prácticas que puedan

ayudar de manera real a estas personas con Parálisis Cerebral, con sus particularidades.

De esta forma, hemos podido ver y tratar el trastorno desde un punto de vista más real,

abarcándolo de manera más potencial en torno a su actuación.

Nos ha resultado bastante enriquecedora su elaboración, a la vez que formativa,

debido a que todas en el grupo somos educadoras y nos parece necesario conocer estas

temáticas a la hora de trabajar en nuestro futuro próximo. Esta visión tratada de primera

mano nos da la oportunidad de comprobar cómo es el trabajo diario con estas personas,

además de conocer las diferentes perspectivas en torno al propio individuo, la familia y

la escuela.

A pesar de todo lo recogido en nuestro trabajo, también podemos decir que

existen multitud de materiales y de ideas que pueden utilizarse para trabajar dicho

trastorno, a la vez que podemos darle rienda suelta a nuestra imaginación para crear y

trabajar con otros muchos. Existen, así, muchas formas económicas y efectivas con las

que trabajar y hacer la vida de estas personas un poco más fácil, sacar el máximo

partido de cada uno de ellos, adaptarnos a sus características propias, etc.

En este sentido, podemos decir que no hemos conocido y dado a conocer

simplemente lo que es la Parálisis Cerebral, sino algo mucho más importante: qué hacer,

cómo hacerlo, cuándo hacerlo,…en el plano educativo y familiar.

Para concluir, solo nos queda decir que estos trabajos tan prácticos y tan reales,

son los que nos acercan a los diferentes contextos en sí, sacando de nosotras lo mejor

que tenemos y situándonos como verdaderas profesionales en el campo de la actuación

y la educación. Nos resulta de vital importancia conocer estos temas y trabajar sobre


36

ellos, para así poder actuar con propiedad y conocimiento en un futuro, el cual es tan

próximo como perturbador para nosotras.

9. Referencias bibliográficas

Bobath, K. (1982). Base neurofisiológica para el tratamiento de la parálisis

cerebral. Editorial Medica Panaamerica.

Confederación Aspace. Mi bebé tiene parálisis cerebral. ¿Qué hacer? Guía para

padres primerizos.

Federación Aspace, Andalucía. Guía de Acercamiento a Personas con Parálisis

Cerebral.

Junta de Andalucía (2007). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de

Andalucía. BOJA (26/12/2007).Sevilla: Junta de Andalucía.

López, M. T. Intervención Educativa en el alumnado con discapacidad física.G

ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del

alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de

Andalucía. (BOJA de 22 de agosto de 2008).

Robaina-Castellanos, G. R., Riesgo-Rodríguez, S., & Robaina-Castellanos, M. S.

(2007). Definición y clasificación de la parálisis cerebral: ¿un problema ya

resuelto? Rev Neurol, 45(2), 110-7.

Webgrafía

Confederación ASPACE :

http://www.aspace.org/paralisis-cerebral/

http://www.aspace.org/paralisis-cerebral/tipos-de-paralisis-cerebral

Federación ASPACE Andalucía:

http://www.aspaceandalucia.org/base.asp?IsA=1488791866

Fundación NIPACE:

http://www.fundacionnipace.org/

Fundación NUMEM:

http://www.fundacionnumen.org/home-fundacion-numen-1/paralisis-cerebral.html

http://www.aspace.org/paralisis-cerebral/que-es

http://www.aspace.org/paralisis-cerebral/tipos-de-paralisis-cerebral

http://www.aspaceandalucia.org/base.asp?IsA=1488791866

http://www.fundacionnipace.org/

http://www.fundacionnumen.org/home-fundacion-numen-1/paralisis-cerebral.html


37

http://pt.slideshare.net/FundacionAspaceSur/declogo-para-relacionarse-con-una-

persona-afectada-con-parlisis-cerebral

Parálisis cerebral en primera persona. http://rociomolpeceres.blogspot.com.es/

http://www.bj-adaptaciones.com

10. Asociaciones, fundaciones y otros servicios de interés

ASPACE

Confederación ASPACE es una entidad sin ánimo de lucro, declarada de utilidad

pública, que agrupa a las principales entidades de Atención a la Parálisis Cerebral de

toda España. Con implantación en las 17 Comunidades Autónomas, las más 70

entidades que integran Confederación ASPACE cuentan con cerca de 18.000 asociados,

principalmente personas con parálisis cerebral, familiares y amigos, con más de 4.500

profesionales y cerca de 1.600 voluntarios trabajando en 230 centros de atención

directa.

Todos los servicios y programas que se realizan desde Confederación ASPACE

se basan en criterios de calidad, con el fin de proporcionar a las personas con parálisis

cerebral la atención que precisan para alcanzar los máximos niveles de desarrollo

personal. Esta atención la entendemos de manera integral, interviniendo en los distintos

aspectos que inciden en estas personas.

NUMEN

Fundación Numen es una entidad sin ánimo de lucro dedicada, desde al año

1992, a la educación, rehabilitación y atención de niños y personas adultas gravemente

afectadas de parálisis cerebral y daños neurológicos afines, teniendo como principales

fines la plena integración de las personas con parálisis cerebral en la sociedad, el respeto

a sus derechos inherentes a su dignidad humana y el logro de una calidad de vida

satisfactoria y adecuada a sus necesidades individuales.

La Fundación Numen tiene la misión de mejorar la calidad de vida de las

personas afectadas cerebrales, ayudar a sus familiares, facilitándoles información,


38

experiencia profesional y apoyo, y concienciar a la sociedad de la importancia de este

colectivo y de su derecho a participar activamente en ella. Para ello, promueve,

proclama y defiende el derecho de las personas afectadas cerebrales a una integración

social plena en todas las etapas de su proyecto de vida, desde la edad más temprana

hasta su integración laboral y reivindica la eliminación de cuantas dificultades y

obstáculos que supongan una limitación a su plena realización personal.

NIPACE

La Fundación NIPACE ha trabajado por la introducción en España del método

de rehabilitación THERASUIT, convirtiéndose así en el primer centro de España en

utilizar esté tratamiento. Tenemos como objetivo principal la ayuda, sin ánimo de lucro,

a niños con Parálisis Cerebral y a sus familias. Además de una investigación constante

ante nuevos métodos de rehabilitación e integración social, pretendemos coordinar las

ayudas y solicitudes de nuestros asociados y de la fundación con organismos oficiales y

entidades privadas

Este método hasta ahora sólo se podía realizar en Polonia o EE.UU, y aunque

no es la única medida a utilizar en estos niños, en rasgos generales este método reúne lo

mejor de los métodos de rehabilitación ya conocidos pero con la importante

incorporación del TRAJE THERASUIT, un traje que por medio de unos elásticos

simula los músculos del niño y realizando una serie de ejercicios de forma intensiva se

logran unos resultados extraordinarios, es un tratamiento totalmente innovador frente a

los tratamientos tradicionales, ya que 1 mes de este tratamiento equivale a 1 año de

fisioterapia normal con unos resultados extraordinarios. El método Therasuit combina

un programa intensivo y personalizado para los niños con Parálisis cerebral y trastornos

neuromotores.

ASOCIACIÓN NORA

Un grupo de familiares y amigos de personas con discapacidad unieron sus

fuerzas para luchar por un objetivo común: la Normalización. Así surgió en el año 1.992

la asociación Nora de apoyo a personas con parálisis cerebral y/o discapacidad psíquica,

una asociación sin ánimo de lucro. En 2013, la Asociación Nora fue declarada como

asociación de utilidad pública, por orden del Ministerio del Interior.

PACEYA


39

Asociación de Parálisis Cerebral y Afines de la Comunidad de Madrid: se ocupa

principalmente de las personas con discapacidad física de tipo motórico y en especial de

las personas con parálisis cerebral. Su principal proyecto es la puesta en marcha de un

Centro de Día para Motóricos, especialmente dirigido a Paralíticos Cerebrales.

APAC, I.A.P

Asociación pro personas con Parálisis Cerebral: Institución de asistencia

privada que se propone fomentar el desarrollo físico, mental y la convivencia de las

personas con parálisis cerebral que les permita integrarse a la sociedad.

UCP

Asociación para la Parálisis Cerebral: Compromiso para lograr un cambio

positivo y promover el progreso en la vida de las personas que padecen de

discapacidades.

HOY POR MAÑANA

La asociación nace ante la inquietud de un grupo de padres debido a la carencia

de servicios y recursos de la ciudad de Vigo (España), que atiendan las necesidades

educativas, sanitarias y de integración de sus hijos afectados por Parálisis Cerebral y/o

alguna otra patología asociada.

AMPACE

Asociación madrileña de Parálisis Cerebral: La integración social, mediante el

fomento de la educación, formación, rehabilitación, deporte, empleo y la prestación de

servicios sociales a personas afectadas de parálisis cerebral.

APPC

Asociación Provincial de Parálisis Cerebral: Nuestro objetivo es la asistencia,

educación, protección y recuperación de personas afectadas de parálisis cerebral y/o

etiologías similares.


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ANEXOS


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ANEXO I: Consejos útiles para el profesorado y familia Signos de alerta para la

detección de la afección.

- Algunos niños con parálisis cerebral pueden tardar más tiempo en aprender a

voltearse, sentarse, gatear o caminar.

- El niño tiene más de dos meses de vida y:

- Tiene dificultades para mantener erguida la cabeza cuando lo alzan en brazos

- Tiene rígidas las piernas y las cruza en forma de tijeras al alzarlo en brazos

- El niño tiene más de seis meses de vida y estira una sola mano para alcanzar un

objeto y mantiene la otra cerrada en forma de puño

- El niño tiene más de 10 meses de vida y gatea empujando con una sola mano y una

sola pierna mientras arrastra las otras

- El niño tiene más de 12 meses de vida y:

- No puede gatear

- No puede ponerse de pie sin un punto de apoyo

Al percatarnos de estos síntomas, lo correcto y más eficaz sería consultar con el pediatra

y éste nos derivará al especialista.


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ANEXO II: Talleres para trabajar la PCI.

Centro Educativo Surcos de Esperanza

Taller de Expresión Corporal

“ExpresArte en la Diversidad”

Introducción

Cuando hablamos de la práctica psicomotriz en el ámbito educativo es necesario

ubicarnos en una perspectiva de prevención, dentro de lo que se denomina la atención

primaria en salud (APS), siendo uno de sus principios el jerarquizar la protección y

promoción de la salud y el control de los factores de riesgo, por sobre la asistencia de la

patología.

El psicomotricista se integra a la institución educativa formando parte de un

equipo y su intervención se irá ajustando de acuerdo a numerosas variables que estarán

vinculadas a diferentes factores: la Institución y su historia, el equipo humano y el

proceso personal del psicomotricista en particular.

No nos detendremos en esta oportunidad a profundizar en aspectos específicos

de la Práctica Psicomotriz Educativa, sino que iremos planteando nuevas estrategias y

abordajes que pueden introducirse o no en su dinámica.

Población a quien va dirigida

Estos talleres están dirigidos a niños y adolescentes con Parálisis cerebral

Infantil, que tienen limitaciones del movimiento (desplazamiento, giros, saltos) y pocas

posibilidades de la comunicación. Nosotros lo que intentamos es promover al máximo

su potencial y posibilidad de movimiento y expresión.

Objetivos Generales


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Contrarrestar las circunstancias perjudiciales antes de que hayan tenido

oportunidad de producir mayores dificultades.

Observar la individualidad de cada niño y como se desenvuelve consigo mismo,

con sus pares, con los adultos, con los elementos, con el espacio y el tiempo.

Objetivos Específicos

Promover juegos de sostén, ocultamiento y persecución.

Indicar las carencias y dificultades más sobresalientes que necesitan derivación y

abordaje de manera individual.

Fundamentación Teórica

Es de conocimiento de los agentes de la educación, que al momento de recibir a un niño

o adolescente a la comunidad educativa se da la bienvenida a un ser cargado de

emociones, carencias, fortalezas, limitaciones y capacidades cognitivas, motrices, socio

afectivas que forman parte de su manera de ser única e irrepetible. La mirada a ese ser

humano no se limita tan solo como organismo funcional si no como un CUERPO que

trae consigo una historia, y por sobre todo un cuerpo que se encuentra en continua

construcción corporal. Es aquí donde la labor del docente cumple una labor de gran

influencia con las experiencias psicocorporales que iremos proponiendo.

Debemos tener la capacidad de sostener, mediar, andamiar, percibir, escuchar, limitar.

Nuestro cuerpo es la herramienta principal para establecer vínculo y dialogo con el otro,

para así obtener aprendizajes significativos, objetivo principal de la educación.

El niño es un ser psicomotor con un particular modo de expresarse en forma

verbal y no-verbal, LA EXPRESIVIDAD MOTRIZ, mediante la cual pone de

manifiesto la dimensión corporal, cognitiva y socio-afectiva de su persona, a la que

llamamos Globalidad.

Es para el psicomotricista importante descubrir esa manera particular de decirse

a través de:


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Sus movimientos, sus gestos, sus posturas, su mirada, el modo de acercarse a los

objetos y de usarlos, las relaciones que establece con los otros niños y los adultos.

Para acceder a esta globalidad, la propuesta parte del juego corporal, pues a

través de él, el niño se revela en forma auténtica.

Los pilares que sustentan a este proyecto son el juego, la danza y Psicomotricidad:

La danza como recurso no solo autoexpresivo sino de comunicación e

integración sociocultural.

El juego permite poner en movimiento todo su cuerpo sin temor, consiguiendo

así descargar grandes cantidades de energía, tensiones, conflictos. Es un medio

de exploración y de invención. De creación, de descentración, de proyección,

etc.

La psicomotricidad como un recurso terapéutico para abordar las dificultades

quinestésicas, socioafectivas, lingüísticas, expresivas, del esquema corporal,

Nos cuenta Daniel Calmels en su libro “El cuerpo en la crianza” (2001). La importancia

del juego corporal o los juegos de crianza en todo niño e incluso adulto.

El juego corporal es un fenómeno convocante y de presencia particular en la

práctica psicomotriz, así como en toda práctica docente que contemple al juego como

experiencia creativa. Nombrarlos como juegos corporales remite a la presencia del

cuerpo y sus manifestaciones. Implica esencialmente tomar y poner el cuerpo como

objeto y motor del jugar. Definirlos como juegos corporales es jerarquizar la presencia

insustituible de la corporeidad en toda su complejidad. No se trata de "juegos de

ejercicios", ni de "juegos motores", ni de "juegos funcionales". En estas denominaciones

no se jerarquizan las manifestaciones específicas del cuerpo implicadas en la trama

vincular.

Los cuerpos tienen un destino común, pero al mismo tiempo la identidad es

enemigo de lo idéntico. Es por eso que la historia de cada sujeto es única y original, aun

así se repita en él una amplia tradición de juegos, canciones, versificaciones y cuentos.

Esta diferencia en lo común que cada cuerpo manifiesta es lo que hace del trabajo


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educativo y terapéutico una tarea respetable y digna. Lo que permite que cada técnica

sea procesada por el estilo de la persona que la lleva a cabo y adecuada a cada niño y

situación particular.

En este caso, más que nunca, la técnica empleada en el trabajo con niños

pequeños, es un procedimiento corporal. Aunque se intervenga sólo con el lenguaje

verbal, la operatividad de la intervención requiere de una puesta del cuerpo en los

matices de la voz. “Toda técnica es técnica del cuerpo.” (Merleau-Ponty, 1977). Los

efectos estimulantes de la intervención corporal del profesional nos confirman que los

juegos tradicionales pueden ser de utilidad en la tarea educativa y terapéutica, en la

medida de que la intervención contemple un sentido.

Actividades

Nuestro punto de partida va a ser el de la actividad espontánea del niño, el juego

libre. Se plantea así, una búsqueda a partir del propio cuerpo, el objeto, el espacio y la

relación con el otro.

La vivencia corporal permite al niño un nivel de experimentación y

descubrimiento que lo va a conducir naturalmente a una integración de las nociones

espacio-temporales, al conocimiento del propio cuerpo y de las habilidades motrices.

Subyace aquí la idea de que ningún concepto puede ser realmente integrado si no ha

sido primero vivenciado; si no ha pasado primero por el cuerpo.

Se pone a disposición de los niños un material que favorece el encuentro

corporal entre ellos en el espacio; un material que permite la creación de juegos y

actividades en las que pueden modificar la utilidad del objeto: un prisma de espuma

plástica puede ser parte de una construcción o transformarse en un caballo, o hacer de

límite entre una actividad y otra.

Los juegos corporales actualizan los miedos básicos o fantasmas arcaicos y el

propio juego contiene las posibilidades de elaborarlos. Así vemos repetirse los juegos de

persecución, de escondidas, de devoración, en los que los niños cambian dinámicamente

su rol con el adulto experimentando en la ficción con esos temores: ser devorado,

perderse, caer etc.


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Las actividades en las que hay importante despliegue de movimientos y de

placer sensorio-motor son las privilegiadas por el niño. No nos detendremos en ellas en

este trabajo sino que apuntaremos a un recorrido que tiene que ver con la maduración

natural del niño, lo que Aucouturier llama Itinerario de maduración; que va de la acción

al pensamiento, del movimiento y la vivencia corporal hacia el movimiento del

pensamiento.

En este punto se hace fundamental el pasaje a la representación. Sobre este

pasaje reflexionamos continuamente, tanto en el ámbito institucional con maestros y

demás profesionales.

Los talleres de danza están destinados a promover la expresión corporal y

elementos que hacen parte del esquema corporal como el ritmo, lateralidad, tiempo.

Las músicas son seleccionadas con fines específicos para exponer al niño a

distintas sensaciones auditivas, lo ideal es que en el trayecto cada niño pueda manifestar

sus gustos musicales y danzas de su preferencia.


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ANEXO III: Normativa vigente sobre alumnado con N.E.E.

MARCO GENERAL:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE nº 106, de 4 de mayo

de 2006).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA). (BOJA nº 252, de

26 de diciembre de 2007).

Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA nº 140, de 2

de diciembre de 1999).

Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las personas con discapacidad en Andalucía.

(BOJA nº 45, de 17 de abril de 1999).

Escolarización:

- Decreto 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios y el

procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y

privados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 40, de 23 de

febrero de 2007).

- Orden de 24 de febrero de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de

admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados, a

excepción de los universitarios. (BOJA nº 41, de 26 de febrero de 2007).

- Orden de 27 de febrero de 2009, por la que se modifica la de 24 de febrero de

2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los

centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los

universitarios. (BOJA nº 40, de 27 de febrero de 2009).

- Orden de 19 de febrero de 2008, por la que se modifica la de 24 de febrero de

2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los


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centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los

universitarios. (BOJA nº 42, de 29 de febrero de 2008).

- Orden de 13 de mayo de 2009, por la que se convoca el procedimiento de admisión

del alumnado en las Escuelas Infantiles de titularidad de la Junta de Andalucía y en

los centros de convenio que imparten el primer ciclo de Educación Infantil para el

curso 2009/2010 (BOJA nº 93, de 18 de mayo de 2009).

- Orden de 14 de mayo de 2007 por la que se desarrolla el procedimiento de

admisión del alumnado en la oferta completa y parcial de los ciclos formativos de

formación profesional sostenidos con fondos públicos en los centros docentes de la

Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 107, de 31 de mayo de 2007).

Atención a la Diversidad:

Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del

alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.

(BOJA nº 167, de 22 de agosto de 2008).

Orientación:

- Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los Equipos

de Orientación Educativa. (BOJA nº 153, de 29 de noviembre de 1995).

- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la

evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. (BOJA nº 125, de 26

de octubre de 2002).

- Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la

organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa. (BOJA

nº 155, de 13 de agosto de 2003).


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- Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos

referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Enseñanza

Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 2006).

- Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos

referidos a la organización de y funcionamiento del Departamento de Orientación

en los Institutos de Enseñanza Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de

2006). Instrucciones de 28 de junio de 2007, de la Dirección General de

Participación y Solidaridad en la Educación por la que se regulan determinados

aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación

Educativa Especializados.

- Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organización de la

orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas

de Educación Infantil y Primaria. (BOJA nº246, de 17 de diciembre de 2007).

Accesibilidad y barreras arquitectónicas:

Decreto 293/2009, de 7 de julio, por el que se aprueba el reglamento que regula las

normas para la accesibilidad en las infraestructuras, el urbanismo, la edificación y el

transporte en Andalucía. (BOJA nº 140, de 21 de julio de 2009).

Transporte escolar:

- Decreto 287/2009, de 30 de junio, por el que se regula la prestación gratuita del

servicio complementario de transporte escolar para alumnado de los centros

docentes sostenidos con fondos públicos. (BOJA nº 128, de 3 de julio de 2009).

- Orden de 29 de junio de 2009, por la que se modifica parcialmente la de 9 de

febrero de 2004, por la que se regula la concesión de ayudas por desplazamiento

para alumnos y alumnas que realizan prácticas formativas correspondientes a la

fase de Formación en centros de Trabajo. (BOJA nº 145, de 28 de julio de 2009).


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- Acuerdo de 1 de julio de 2008, del Consejo de Gobierno, por el que se establece la

prestación gratuita del servicio de transporte escolar al alumnado de Bachillerato y

Formación Profesional Inicial. (BOJA nº 138, de 11 de julio de 2008).

Plan de Apoyo Familias:

- Decreto 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 52,

de 4 de mayo de 2002).

- Decreto 18/2003, de 4 de febrero, de ampliación de las medidas de apoyo a las

familias andaluzas (BOJA nº 26, de 7 de febrero de 2003).

- Decreto 64/2008, de 26 de febrero, por el que se modifica el Decreto 137/2002, de

30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 43, de 3 de marzo de

2008).

- Decreto 59/2009, de 10 de marzo, por el que se modifica el Decreto 137/2002, de

30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas, y el Decreto 18/2003, de 4 de

febrero, de ampliación de las medidas de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº

50, de 13 de marzo de 2009).

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