Trabajo de paradigmas de la educación

5/16/2018 Trabajo de paradigmas de la educación - slidepdf.com

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Asistente de párvulosModulo: Relacióncon el medio natural y cultura

Integrantes:Laura AdonesMaria Fabián VCarla Rojas D



Índice

Portada Pág. 1

Índice Pág. 2

Introducción Pág. 3

Pensar y edificar nuestro futuro común Pág. 4

El derecho de los más pequeños a una pedagogía de lasOportunidades en el siglo XXI Pág. 5

La situación educativa Pág. 6

Hacia un nuevo paradigma de la formación de educadoresDe párvulos Pág. 7 y 8

Bibliografía de MARIA VICTORIA PERALTA E. Pág. 9

Conclusión Pág. 10

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Introducción

Nos parece de absoluta relevancia destacar no sólo la dedicación de losprofesionales de la educación inicial, sino también la necesidad de abordar los

desafíos que tenemos como país para alcanzar una educación de calidad, queparte, sin ninguna duda, en los primeros años de vida.La crisis de la Educación en Chile, se empieza a gestar en sintonía con eldesmantelamiento de la educación pública. Durante más de 120 años losgobiernos de los más diversos sectores se preocuparon por servicios públicos debienestar para la población, entre ellos la educación como elemento clave para eldesarrollo tecnológico y humano del país, sin embargo, desde 1974 a 2007,dictadura y gobiernos de la Concertación, se ha instalado una verdad de corteabsoluto al reemplazar las instituciones públicas por entidades de lucro privadas,reemplazar la educación pública y promover la educación privada, este sesgoprivatizador es la causa de la crisis de la educación.

Es posible observar como los países en los cuales la educación eseminentemente pública son los que tienen los mejores resultados eneducación, llama la atención que siendo Cuba un país pobre en recursosnaturales, sea el que tiene los mejores indicadores de calidad en laregión.Calidad e innovación, pueden ser cuestionadas a la luz de esta crisis, alrevisar los modelos pedagógicos aplicados en países con mejoresresultados, se puede encontrar y establecer que es posible hablar debienestar educativo en vez de calidad, e investigación pedagógica en vezde innovación, instalando nuevos paradigmas para mejorar la Educaciónen Chile.

El modelo pedagógico constructivista no logra formar personasprotagónicas de su devenir y transformadores de su entorno, el capitalhumano es adoctrinado para reproducir y administrar el modelo decrecimiento económico.La historia de Chile es rica en experiencias educativas exitosas, sobretodo el estado como principal agente de este éxito, también en losmodelos pedagógicos y desarrollista social, y los modelos pedagógicos delos países con buenos resultados en educación, se pueden encontraralgunas claves para mejorar la practica docente, la profesión docentepuede aportar y otorgar mejoras a esas prácticas educativas.



Pág. 3Durante más de un siglo se construyó en nuestro país una red de

establecimientos públicos escolares y universitarios de gran prestigio, laeducación fue la preocupación de los gobiernos de distintas tendenciaspolíticas.Durante la primera y segunda mitad del siglo pasado, desde el estado, secrea una red importante de servicios públicos y organismos técnicos entreellos, la CORFO para apoyar la industrialización del país, las Cajas dePrevisión Social, las redes de hospitales públicos, en fin, establecimientoseducacionales y Universidades en las ciudades más importantes del país.

Pensar y edificar nuestro futuro común

Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo alverse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven y aveces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias.La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nuncaen la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en elnúcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educación tienela misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sustalentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada unopueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal. Estafinalidad va más allá de todas las demás. Su realización, larga y difícil,será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo más bebible y

más justo. Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de laeducación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otroen su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico hacia unacierta unidad. Pero hace falta además empezar por comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, lameditación y el ejercicio de la autocrítica.Este mensaje debe guiar toda la re flexión sobre la educación, justamentecon la ampliación y la profundización de la cooperación internacional conque terminarán estas conclusiones.En esta perspectiva todo se ordena, ya se trate de las exigencias de laciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medioambiente, o de la creación de capacidades que permitan a cada unoactuar como miembro de una familia, como ciudadano o como productor.Esto significa que de ninguna manera la función central de la materia grisy de la innovación, el paso a una sociedad cognoscitiva, los procesosendógenos que permiten acumular los conocimientos, añadir nuevosdescubrimientos, ponerlos en aplicación en los diferentes campos deactividad humana, tanto la salud y el medio ambiente como la producción



de bienes y servicios. También conoce los límites, cuando no los fracasos,de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los países másdesprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno de losmecanismos de acumulación y de aplicación de los conocimientos.

Pág. 4De ahí la necesidad, entre otras, de una iniciación temprana a la ciencia, asus formas de aplicación, al difícil esfuerzo por dominar el progreso dentrodel respeto de la persona humana y su integridad. Aquí también debeestar presente la preocupación ética.Esto también significa recordar que las misiones que debe cumplir laeducación al servicio del desarrollo económico y social. Demasiadofrecuentemente se responsabiliza del desempleo al sistema de formación.La constatación es sólo parcialmente justa y, sobre todo, no debe ocultarlas demás exigencias políticas, económicas y sociales que hay quesatisfacer para realizar el pleno empleo o permitir el despegue de laseconomías subdesarrolladas.Ahora bien, volviendo al tema de la educación, que un sistema másflexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversoscampos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un regreso ala formación constituye una respuesta válida a las cuestiones planteadaspor la inadecuación entre la oferta y la demanda de trabajo. Un sistemaasí permitiría también reducir el escolar, causante de un tremendodespilfarro de recursos humanos que todo el mundo debe medir.

El derecho de los más pequeños a una pedagogía de lasoportunidades en el siglo XXI

El trabajo pedagógico se dirige por leyes naturales y exige, por lo tanto, elconocimiento del desarrollo físico e intelectual del hombre desde sunacimiento; porque solo fundado en este conocimiento puede el educadorencontrar los medios correspondientes para una educación progresiva yracional.

Una visión panorámica de los problemas que se están presentando en lapedagogía con los niños durante el primer ciclo de vida, y hace unarevisión de los principios pedagógicos que en el mismo vienenpostulándose desde hace más de cien años, resaltándose su riqueza. Apartir de allí, y considerando junto con su propio desarrollo los aportesactuales al tema hechos desde las diferentes disciplinas y ciencias quenutren a la pedagogía, y a la luz de las ventajas adquiridas por laacumulación de conocimiento y experiencia así como de las conquistas



alcanzadas con los Derechos del Niño, se plantea la necesidad de aportaruna nueva mirada para reconstruir estos principios específicos, de maneraque se constituyan en la base primordial de todo currículo educacionalque se quiera desarrollar para este ciclo.Palabras clave: educación inicial; pedagogía de las oportunidades;

currículo; etapa 0 a 2 años.

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La situación educativa

«Nos ha costado siglos reconocer que el aprendizaje comienza desde el

nacimiento». Así empezaba el documento estratégico que hace unos añosUNICEF formuló para su quinquenio de trabajo regional. Esta aseveración,sin dudas cierta, refleja gran parte del problema que nos preocupa, y cabeseñalar que la dificultad no ha sido solo el lento reconocimiento delderecho de avanzar desde una visión de atención bastante restringida(solo de cuidado y de alguna «estimulación» aislada) hacia una queimplicara el ser parte de un trabajo pedagógico y, consecuentemente conello, de un adecuado desarrollo curricular.

Cuando se revisan la escasa bibliografía pedagógica existente sobre eltema y los currículos oficiales nacionales que los diversos países han

desarrollado para el ciclo de vida comprendido desde el nacimiento hastalos tres años y, en especial, los numerosos «manuales de trabajo» quehay para esta etapa, en general se encuentra una gran carencia de basespedagógicas y curriculares en el «tratamiento» educativo que se lesbrinda a los más pequeños. En efecto, muchas veces son «objeto» desituaciones educativas muy limitadas y aisladas, y otras cuasi-experimentales, e incluso displacenteras, en las que están ausentes lapedagogía y el desarrollo curricular con toda su coherencia y sinergia defactores.

Esto contrasta fuertemente con la permanencia que el tema tiene en la

pedagogía infantil porque ya desde Comenius, Pestalozzi, Froebel,McMillan y hasta Montessori, hubo una especial y anticipatoriopreocupación por esta etapa. Pero pareciera que en el siglo xx eldesarrollo de la pedagogía para los tres primeros años de vida se tornólento, en el sentido de que, como parte de su permanente construcción,no se continuó con la problematización y la teorización en nivelesmayores. Básicamente la actividad pedagógica quedó reducida a unaorientación de tipo «recetario», donde la instrumentalización



homogeneizane reemplazó a la teoría y a la selección y creacióncurricular.

En el último tiempo, la situación descripta en el párrafo precedente haadquirido una nueva perspectiva ante la obnubilación producida frente a

las neurociencias, campo en el que los hallazgos aún en investigación seaplican directamente, sin mediar su selección y traducción pedagógica.Esta situación educativa ha sido brillantemente definida por la profesoraHelen Penn3 como el paso desde «cuerpos sin mentes, a mentes sincuerpos»4. Las razones pueden ser muchas, y una que podría plantearsecomo hipótesis es que la pedagogía se debilitó cuando la psicología y lasciencias biológicas –ciencias auxiliares que debían nutrirla– seconvirtieron en «hacedoras de propuestas educativas», asumiendo un rolque no les competía.

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La decisión sobre qué, cuándo y cómo se trabaja educativamente con losniños, que conlleva aportes hechos desde la biología y la psicología, espolítico-filosófica y socio-cultural, y debe traducirse en una propuesta concriterios pedagógicos y curriculares. En definitiva, depende de laconcepción del ser humano a la cual aspira una sociedad que tiene queser co-construida y explicitada para su aplicación; de otra manera, secorre el grave riesgo de caer en visiones mecanicistas homogeneizantes,o de «sub-estimulación» o «sobre-estimulación», tal como lo que estánexperimentando los niños de edad temprana en sus experienciassupuestamente «educativas».

Hacia un nuevo paradigma de la formación de educadores depárvulos

Las líneas de formación inicial y continua a las cuales llega este estudiocorresponden a: competencias pedagógicas, en las competencias degestión y liderazgo; en las competencias sociales, el trabajo con la familiay comunidad; en las competencias didácticas; en las competenciasinvestigativas y en las estrategias metodológicas.

La investigación, que consideró una muestra compuesta por expertos eneducación parvularia nacionales e internacionales, educadores enejercicio, directivos, docentes y estudiantes del área de la educacióninicial, confirma la importancia de una mirada integral del desarrollo, queinvolucre no sólo los aspectos cognitivos, sino también losprocedimentales, socio-afectivos, éticos y estéticos, como aspectos

http://www.rieoei.org/rie47a02.htm#Notas






fundamentales para la formación de un profesional de la educaciónparvularia, en el pregrado y en su posterior desarrollo profesional.

La investigación nos demuestra también que es necesario que segeneren procesos de selección respecto de quienes aspiran a ser

docentes y condiciones de formación continua accesibles y que tengancomo eje fundamental la formación pedagógica.

Asimismo, es preciso aplicar la supervisión como asesoría “in situ”, parafavorecer en ellos procesos de reflexión respecto de su propia acciónpedagógica y respecto de los resultados en los aprendizajes de sus niñosy niñas.

No cabe duda, que además, existe la necesidad de modernizar la gestióneducativa, especialmente en lo que refiere a los tiempos que debendedicar los docentes a tareas administrativas.

En fin, los desafíos son múltiples, y el compromiso, los profesionales y losobjetivos para perfeccionar la educación inicial existen. Sin embargo, esuna tarea que debe realizarse de forma continua y transmitiéndole a lasfuturas generaciones, la importancia de la carrera docente y la relevanciadel compromiso de las familias de nuestros niños y niñas en el procesode enseñanza.

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Finalmente, destaco que sobre todo, debe primar la capacidad y la

voluntad para hacer un cambio, que además de pasar por lo cultural -laforma en que la sociedad valora al docente, ya sea de párvulos, deenseñanza básica o media- pase también, por la intensificación de unareflexión en cada una de las universidades formadoras de docentes,aplicando todas las capacidades al trabajo de preparar a profesionalesfundamentales para construir el futuro de nuestro país.



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BIBLIOGRAFIA

MARIA VICTORIA PERALTA ESPINOSA

Chilena, Educadora de Párvulos, Profesora de Estado en EducaciónMusical, Magíster en Ciencias de la Educación mención Currículo, Magísteren Ciencias Sociales, mención Antropología Socio-Cultural, Doctora enEducación, Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Docente, Investigadora, Autora de numerosas publicaciones en laespecialidad, ha ocupado importantes cargos en su país en la Dirección deinstituciones normativas y de atención a párvulos: Directora Nacional dela Junta Nacional de Jardines Infantiles (1990-1998); Coordinadora delComponente Reforma Curricular de la Educación Parvularia, instanciadonde se elaboraron las Bases Curriculares de la Educación Parvularia(1998-2001). Coordinadora Nacional de Educación Parvularia delMinisterio de Educación. (2002-2006)



Docente de Cátedras de la especialidad en diversas Universidadesnacionales, de Latinoamérica a nivel de Pre-grado y post-grado:Pedagógica Veracruzana ( México), UNED (Costa Rica), Manizales( Colombia) , Católica de La Paz (Bolivia), Católica de Montevideo(Uruguay), y ha sido Profesora-Invitada de la Universidad de Warwick, en

Inglaterra. Coordinadora y docente del primer programa de Magister enEducación Parvularia de Chile en la UMCE; actualmente es DirectoraAcadémica del Magister en Educación Infantil de la Universidad Central deChile, y Directora del Instituto Internacional de Educación Infantil de laFacultad de Educación de la Universidad Central.

Ha sido asesora por parte del Gobierno de Chile en casi todos los paíseslatinoamericanos, y Consultora de O.E.A., UNICEF, UNESCO, BID, PMA yO.E.I. en áreas de la especialidad. Entre otros trabajos ha tenido el rol deConsultora Internacional en la elaboración de los Currículos Oficiales deEducación Inicial en Nicaragua, Ecuador, Paraguay y México, además de

haber Coordinado la elaboración de las “Bases Curriculares de laEducación Parvularia”, de Chile.

Ha recibido diferentes premios y distinciones: del Colegio de Educadoresde Párvulos, de la Asociación Mundial de Educación, del Municipio dePunta Arenas (Chile), Zamborondón (Ecuador) y de Tarija (Bolivia); de laUniversidad de Magallanes y de Las Américas, en Chile.

Autora y co-autora de numerosos artículos en revistas nacionales einternacionales y de libros en la especialidad, destacan entre éstosúltimos: “Educación Personalizada en el Jardín Infantil”, “El Currículo en

Jardín Infantil”; “Currículos Educacionales en América Latina. SuPertinencia Cultural”; “Una Pedagogía de las Oportunidades”, “Nacidospara ser y aprender “(2005).

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Conclusión

Gracias a la realización de este trabajo nos damos cuenta que losprocesos de calidad e innovación deben estar antecedidos por unapráctica social y cultural que involucre aspectos más amplios que estos

mismos, la investigación pedagógica ayuda a establecer estas variables ya ampliar la mirada para establecer un modelo pedagógico que sea másefectivo y que pueda otorgar calidad.

Aún con todas las limitantes sociales que existen y se precipitan comouna realidad insuperable, es posible hacer mejoras.



Los modelos de desarrollo humano basados en la formación decompetencias para agregar valor a los recursos naturales y materiasprimas, otorgan bienestar a la población y disminuyen las brechas dedesigualdad, premisa base apara alcanzar educación de calidad, sinembargo, se requiere de una actividad intelectual mucho más profunda

para advertir y transformar la realidad de los estudiantes, su entorno ysus expectativas futuras, un modelo pedagógico en sintonía con larealidad del país puede otorgarnos una educación de calidad en uncontexto de equidad, puede entregarnos bienestar educativo.

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