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INTRODUCCIÓN

Las representaciones sociales son sistemas de conocimientos y creencias

construidos socialmente que, al implicar ideologías, cogniciones y valoraciones,

favorecen en los individuos la formación de actitudes, estereotipos, estigmas y

prejuicios sobre un fenómeno específico. Estas construcciones colectivas circulan en

los encuentros cotidianos, entre familiares, amigos, vecinos, compañeros de trabajo;

pero también en los medios de comunicación social o en la escuela, en las palabras de

los miembros de la comunidad escolar o en los libros de texto que leemos.

Los libros de texto contienen representaciones sociales acerca del mundo y

del hombre, así como ideologías y valoraciones respecto de los grupos humanos que

interactúan en la sociedad del pasado o del presente. De allí su papel relevante en el

conocimiento del cosmos y sus relaciones, en la valoración de los hechos, en la

interacción social, así como en la actuación de conformidad con el sistema de

conocimientos y creencias que en ellos se transmiten.

Dada la importancia social de estos materiales educativos, nos proponemos en

este trabajo el análisis de las representaciones sociales acerca de los grupos de la

sociedad colonial venezolana, presentes en los manuales y libros de texto (sección

historia) de primaria del subsistema de Educación Básica; a fin de (a) desvelar,

mediante la construcción de núcleos figurativos, las representaciones sociales de la

estructura de la sociedad colonial venezolana, presentes en el corpus de estudio; (b)

analizar, en diferentes niveles del discurso, la manifestación explícita o subyacente de

las ideologías transmitidas en los libros de texto analizados, acerca de los diferentes

grupos de la sociedad colonial venezolana; y (d) determinar, con base en la Teoría de

la Valoración, las actitudes y posturas subjetivas de los productores textuales acerca

de las clases sociales de la Venezuela colonial, expresadas en los textos de estudio.

La estratificación social de la colonia venezolana se toma como objeto de

representación social porque en el contexto de las interacciones cotidianas en las

aulas de clases es un tema de conversación y porque considera los valores históricos

formadores de la identidad tanto nacional como cultural del pueblo venezolano. En

2

todos los niveles de escolaridad se trabaja este contenido, por lo que durante años se

transmiten representaciones sociales cargadas de ideologías y valoraciones frente a

blancos, negros, indios y pardos, que orientan a los estudiantes y los preparan para

actuar social e individualmente ante estos grupos.

Para este estudio, nos sustentamos en la teoría de las representaciones sociales

(Moscovici, 1979), el Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk, 1999, 2003a y b), la

Teoría de la Valoración (Kaplan, 2007) y el Análisis Crítico del Discurso Histórico

(Fairclough y Wodak, 1997; Fairclough, 2003; Wodak, 2003). Su elección se justifica

porque la primera da cuenta de la simbolización de cada grupo social de la colonia y

de la naturalización de sus características; el Análisis Crítico del Discurso centra la

atención en grupos e instituciones dominantes (en el caso que nos ocupa, en los

blancos y en la Corona española), así como en sus prácticas tendientes al

mantenimiento de las desigualdades sociales con respecto a otros grupos (indígenas,

pardos y negros), mediante recursos lingüísticos y discursivos; la Teoría de la

Valoración permite explorar la posición ideológica de los productores textuales de los

libros analizados hacia las clases sociales de la colonia, por último, el Análisis Crítico

del Discurso Histórico ofrece elementos para el estudio de luchas y contradicciones

sociales.

Desde el punto de vista metodológico, se sigue una investigación documental

al contemplar el examen de un corpus de cinco (5) libros de textos de primaria del

subsistema Educación Básica, específicamente de primero a cuarto grado (publicados

desde 1995 hasta 2007). Es un estudio inscrito en el paradigma cualitativo, por lo cual

se revisaron los documentos antes mencionados, se tomaron notas y se elaboraron

diagramas para luego obtener una descripción detallada de cada uno de los grupos de

la sociedad colonial venezolana.

Finalmente, las conclusiones de este trabajo apuntan hacia la presencia de

ideologías y valoraciones racistas en los libros de texto, por las cuales se enfatizan los

aspectos positivos y se minimizan los negativos de los blancos, la raza dominante y,

en contraparte, se hacen prominentes los rasgos negativos de canarios, negros, pardos

y esclavos, al tiempo que se invisibilizan sus atributos positivos.

3

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación como proceso de formación integral y permanente del

hombre, así como la escolaridad por la cual el proceso educativo se sistematiza,

demanda una solución a la actual problemática planteada1 con respecto a la pérdida

de valores éticos, cívicos, sociales, morales y espirituales, en la sociedad venezolana.

El problema de los valores y su tratamiento compete al sistema educativo, pero

también a la sociedad en general, a la cultura venezolana y al Estado. Para Dewey

(1971, citado por Cárcamo, 2008), “la educación posee una función moral y una

intelectual, y ambas estarán delimitadas de acuerdo al tipo de sociedad que se desea

construir” (p.249). Esto, para la democracia en general y venezolana en particular, es

fundamental si buscamos formar ciudadanos conscientes en el cumplimiento de los

deberes y derechos en lo civil, político y social. De hecho, según Albornoz (1995), “la

escolaridad es el proceso sistemático de la educación en el aula, mientras que la

educación es un proceso integral, que se resuelve en la variable cultura” (p.260), por

lo que educación y cultura están estrechamente vinculados.

En el espacio escolar, lugar de transmisión de conocimientos y de integración

de elementos tanto educativos como culturales, los textos escolares o manuales2

cumplen un papel fundamental para la difusión general y especializada del

conocimiento; constituyen el recurso didáctico de preferencia utilizado en las aulas de

1 La humana especie como sociedad ha estado en crisis a lo largo de su devenir histórico y tiempos.

2 Algunas de las denominaciones que ha recibido este recurso, y que se emplean indistintamente según

la preferencia e interés del usuario son Manual escolar, libro de texto, texto escolar, enciclopedia

escolar, libro escolar, libro. Para los interesados en el tema, Cfr. la revisión realizada por Ramírez

(2004) de los aportes de Puelles (1997), Choppin (1980, 1992, 1998) UNESCO (1969), Johnsen

(1996), Argibay y colaboradores (1991), Selander (1991), las propuestas de la UNED, Ossenbach y

Somoza (2000), y Castro (2000).

4

clase, así como el punto de partida para la organización, planificación y evaluación

(Lacueva y Manterola, 1979), pues “el libro único, de edición idéntica, es una

herramienta eficaz para la dirección de la enseñanza” (Carbone, 2003, p.55). Los

textos y manuales escolares desempeñan una función pedagógica y didáctica, pero

también son documentos históricos de los que se sirve el historiador o cualquier otro

investigador para conocer el estado o realidad de la educación, la cultura, la sociedad

etc., en un momento dado, o el avance o estancamiento de las ciencias, sean puras,

naturales o sociales con que cuenta la sociedad para su crecimiento y desarrollo

(López, 1999; Cornejo, 2005).

Los investigadores de otras áreas del saber se pueden aproximar a ellos para

estudiar diferentes aspectos y fenómenos3. Se ha dicho que son fuentes importantes

de representaciones sociales, imágenes, estereotipos, ideologías y prejuicios que se

propagan y mantienen en el tiempo. En otras palabras, de diferentes visiones del

mundo, del hombre, con miras a que sean compartidas por el público lector. En

efecto, el libro de texto proporciona información sobre la naturaleza de un grupo

social y de los acontecimientos que le ocurren (Bernete, 1994).

Dada la diversidad de textos y manuales utilizados en las instituciones de

Educación Básica, surge el interés por revisarlos en atención a múltiples miradas y

lecturas posibles de un mismo material: la ideología subyacente, el uso en cada

momento histórico y las modificaciones que los libros escolares sufren en el tiempo

(García y Pierucci, 2006). Esas miradas implican formas y procesos de construcción

de pensamiento colectivo que permean las relaciones interpersonales en el seno de la

sociedad, al ofrecer pautas para el intercambio verbal y elementos para tomar

posición favorable o desfavorable frente a los objetos sociales.

3 Los estudios acerca de estos recursos son diversos y de dilatada trayectoria en el ámbito nacional e

internacional. En este sentido, Mujica y Díaz (2006) realizaron un diagnóstico de las líneas de

investigación desarrolladas en los últimos siete años, y reportaron las siguientes: a) los libros de texto

como productos masificadores del conocimiento (Maestro, 2002; Carbone, 2003; Cutrera y Dell‟Oro,

2003; Cantarero, 2001); b) los libros de texto y las reformas educativas vigentes (García, 1997; García

de Escobar, 1998; Vásquez Chagoyán, 2004 a; Vásquez Chagoyán, 2004 b); c) los libros de texto y las

imágenes (Perales y Jiménez, 2002; Torres, 2000); d) los libros de texto y sus alternativas didácticas

(Lerner Sigal, 1997; Campanario, 2001; Castro, 2003); y e) los libros de texto y las actividades

propuestas (Vargas, 2001; Morles, 1999).

5

Esas construcciones colectivas son representaciones sociales que permiten

tanto el conocimiento como el reconocimiento de la visión de mundo y de hombre

que los individuos poseen, para posicionarse y actuar frente a distintos objetos

(Araya, 2002), por tanto, constituyen un sistema de conocimientos y creencias

elaborados y compartidos social y culturalmente, a partir de datos procedentes de

fuentes formales e informales, que permiten explicar, comprender, interpretar y

valorar los hechos sociales, establecer relaciones interpersonales entre los miembros

de una comunidad determinada, así como actuar en función de ellas. Implican

elementos conceptuales, ideológicos, cognitivos y valorativos, contribuyen a la

formación de actitudes, creencias, estereotipos en los individuos con respecto a un

fenómeno específico.

Las representaciones sociales han sido objeto de diversos y prolijos estudios

en distintos campos del saber, en variadas líneas de investigación, como podrá

apreciarse en la revisión de los antecedentes, todas de relevancia teórica o

metodológica; sin embargo, en este trabajo interesan las referentes a la estratificación

social de la sociedad colonial venezolana, presentes en los manuales y libros de texto

de primaria del subsistema de Educación Básica. En estos materiales circula una serie

de informaciones y conocimientos (saber común, elaborado y compartido

socialmente) sobre al tratamiento de distintos temas, transmitidos en la escuela y que

llegan a una amplia masa poblacional, a través de estos medios.

La estructura y estratificación de la sociedad colonial venezolana se

consideran objeto de representación social porque cumplen con dos condiciones

básicas: constituyen tema de conversación en las interacciones cotidianas compartidas

como saber en las aulas de clases y medios de comunicación y hacen referencia a los

valores históricos formadores de la identidad tanto nacional como cultural del pueblo

venezolano. Ahora bien, ¿por qué el interés en la sociedad colonial?

Con el arribo de Cristóbal Colón a tierra firme americana, comienza un

significativo proceso de implantación social-cultural europea. Terminada la

exploración y conquista del territorio de lo que hoy es Venezuela (1498-1567), por

parte de los españoles peninsulares sobre los pueblos y etnias nativas, se fundan las

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ciudades a la manera ortogonal reticular española y dentro de ellas se erige una

compleja estratificación étnico-social-urbana que dinamiza las relaciones sociales de

los funcionarios de la corona con las provincias, de los señores criollos entre sí con la

corona y de los grupos sociales marginados (africanos, indios, mestizos, pardos,

blancos de orilla, etc.) como la fuerza de trabajo al servicio de la clase dominante.

Sobre esta base cultural, el español mezcla su sangre con la indígena americana, le

dará un hijo mestizo, más tarde el español se unirá a la mujer africana esclavizada,

que le parirá un mulato, y del cruce entre el indio americano y la mujer africana o

viceversa nacerá el zambo. Americanos, españoles, africanos y portugueses dieron así

inicio al proceso biológico-social del mestizaje, característica fundamental de los

pueblos latinoamericanos. (Briceño Guerrero, J. M., 1981)

Es probable que los libros de texto, al desarrollar estos contenidos, dejen ver

cómo “las personas se hacen una representación de las otras de acuerdo con aspectos

que las definen, tales como la pertenencia a una clase social o a determinada cultura o

grupo étnico” (García, 2003), cómo manifiestan implícita o explícitamente ideologías

racistas (prejuicios, segregacionismo, exclusión) o bien, ofrecen valoraciones

positivas o negativas hacia esos grupos humanos. Al describir los grupos sociales de

la colonia en Venezuela (blancos, negros, indios y pardos) posiblemente se construye

una realidad que se mueve entre dos polos, la identidad y la diferencia. Identidad que

borra las fronteras incluso entre grupos humanos diferentes y diferencia que supone la

superioridad de unos al tiempo que configura la inferioridad de otros.

Hay un “mundo del texto” y un “mundo del lector”, los autores crean textos

que los lectores transforman (Chartier, 1992), por eso no hay contenidos abstractos ni

transparentes, como tampoco hay lectores imparciales. De allí que a partir de estas

posibilidades de construcción y reconstrucción, se plantean varias interrogantes:

¿Cómo se reestructura la realidad de la sociedad colonial venezolana?, ¿Qué

ideología se transmite y perpetúa en los libros de texto de primaria del subsistema de

Educación Básica? ¿Cómo se manifiesta discursivamente la ideología acerca de los

diferentes grupos de la sociedad colonial venezolana? ¿Cuál es el sistema de actitudes

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expresado de los productores textuales acerca de las clases sociales de la Venezuela

colonial?

Para el análisis de estos distintos aspectos, nos fundamentamos teórica y

metodológicamente en la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 1979), el

Análisis Crítico del Discurso (van Dijk, 1999, 2003a y b), la Teoría de la Valoración

(Kaplan, 2007) y el Análisis Crítico del Discurso Histórico (Fairclough y Wodak,

1997; Fairclough, 2003; Wodak, 2003).

A partir de estas consideraciones, se formulan de los siguientes objetivos:

Objetivos de la Investigación

Objetivo General:

Analizar las representaciones sociales acerca de los grupos de la sociedad

colonial venezolana, presentes en los manuales y libros de texto (sección historia) de

primaria del subsistema de Educación Básica.

Objetivos Específicos:

1. Desvelar, mediante la construcción de núcleos figurativos, las

representaciones sociales de la estructura de la sociedad colonial venezolana,

presentes en el corpus de estudio.

2. Analizar, en diferentes niveles del discurso, la manifestación explícita o

subyacente de las ideologías transmitidas en los libros de texto analizados, acerca de

los diferentes grupos de la sociedad colonial venezolana.

3. Determinar, con base en la Teoría de la Valoración, las actitudes y posturas

subjetivas de los productores textuales acerca de las clases sociales de la Venezuela

colonial, expresadas en los textos objeto de estudio.

Justificación

Los libros de texto constituyen un recurso didáctico de gran aceptación por

parte de los docentes, por cuanto son considerados como guías o pautas para el

desarrollo de los contenidos programáticos y por corporeizar el espíritu de las

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reformas educativas llevadas a cabo en el país, por lo que el estar avalados por el ente

educativo rector proporcionan un importante estatus a nivel escolar. De hecho, la

nueva Ley Orgánica de Educación, en adelante LOE, aprobada en agosto de 2009, en

el Capítulo I (Disposiciones fundamentales), en lo concerniente a las competencias

del “Estado Docente” Artículo 5, sección 3, literal “g”, establece:

g.… los textos escolares y recursos didácticos son de

obligatoria aplicación para todo el Subsistema de Educación

Básica, con base en los principios establecidos en la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la

presente Ley.

Como puede verse, los libros escolares tienen un carácter de obligatoriedad en

el ejercicio docente, pero siempre que consientan alcanzar el modelo de escuela

perseguido por el Estado docente. La utilización de estos recursos se contempla

dentro de las políticas de universalización educativa, pues busca unificar los

conocimientos básicos y garantizar el acceso por parte de la población escolarizada.

Esto es lo que se denomina “el „Ideal de la pansofía‟ – enseñar todo a todos –

impartir la ciencia universalmente, mancomunar las ciencias como ramas de un

mismo árbol y cercar y propiciar la unidad de las conciencias” (Carbone, 2003, p.

24).

Es un recurso indispensable que contiene los lineamientos curriculares de las

reformas educativas vigentes, son de carácter nacional y de consumo masivo. Su

importancia es tal que:

…desde su introducción como recuso didáctico en el proceso de

enseñanza - aprendizaje, se ha convertido en uno de los

elementos más emblemáticos de la actividad educativa. Año tras

año se producen en todo el mundo millones de ejemplares que

han de ser adquiridos a su vez por millones de estudiantes, para

quienes se convertirán en una herramienta inseparable por más

de la mitad del tiempo que dure el período escolar. Por décadas,

maestros y alumnos, al igual que hoy día han orbitado y siguen

orbitando en torno al texto escolar (Ramírez, 2004, p. 16).

Los estudios e investigaciones relacionados con su análisis son de larga

trayectoria en el ámbito nacional e internacional y así lo demuestran los diferentes

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aspectos tratados en la actualidad y desde diferentes líneas y áreas de investigación en

distintos espacios del saber. Sobre todo, en el área de ciencias sociales cobran una

importancia capital por los cambios que los libros han experimentado a lo largo del

tiempo, en cuanto a presentación, estructura, contenido, tratamiento de los temas,

teoría e ideología manifiesta o subyacente.

En el contexto específico, este trabajo se justifica porque podría proporcionar

información valiosa acerca de las fuentes de procedencia de los datos presentes en los

textos analizados, con lo cual se validaría el conocimiento que allí aparece y se

valoraría el conocimiento científico o el saber común, construido socialmente.

Además de ello, daría lugar al establecimiento de las representaciones sociales que

ofrecen la visión de mundo y de hombre transmitida a los estudiantes a través de los

textos escolares, pero no como un conocimiento imparcial sino, probablemente, como

portador de valoraciones, ideologías dominantes, segregacionismo o exclusión social,

propios de un grupo predominante.

En este sentido, saber cuál es la información que llega a amplios sectores

estudiantiles, permitiría a docentes y alumnos adoptar una posición crítica ante los

datos verbales o gráficos proporcionados por los libros de texto. Esta visión crítica es

necesaria para reflexionar y hacer reflexionar a los estudiantes acerca de las

ideologías presentes en tales materiales.

Desde el punto de vista metodológico, este estudio podría proporcionar

elementos para el análisis complementario de tres ámbitos diferentes, el discursivo, el

histórico y el social, con lo cual podría proponerse una línea de investigación de

análisis del discurso histórico en la Maestría en Educación, mención Enseñanza de la

Historia. Una integración de este tipo contribuiría con el fomento de investigaciones

inter y multidisciplinarias, en la formación de grupos de trabajos de distintas áreas.

10

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Este capítulo recoge los antecedentes relacionados con investigaciones en

torno a las representaciones sociales. En primer lugar, se ofrece una lista de temas -

que de ningún modo pretende ser exhaustiva- acerca de las representaciones sociales

en diferentes áreas del saber, todo ello con el fin de mostrar el valor, la importancia y

la trascendencia de esta temática. Como se tratan temas generales, no vinculados

directamente con esta investigación, no se presenta el contenido de las

investigaciones. En segundo lugar, se reseñan estudios acerca de los libros de texto y

las representaciones sociales, de los cuales se hace una breve referencia acerca de las

representaciones sociales en la historia y en las ciencias sociales. Por último, se

reseñan investigaciones relacionadas más directamente con esta investigación.

Asimismo, se ofrecen los fundamentos teóricos que soportan la investigación.

Se explican las representaciones sociales desde los planteamientos de Moscovici

(1979), Abric (2001) y van Dijk (2003b), el Análisis Crítico del Discurso (van Dijk,

2000, 2003a y b), el Análisis Crítico del Discurso Histórico (Fairclough y Wodak,

1997; Fairclough, 2003; Wodak, 2003), la Teoría de la Valoración (Kaplan, 2007); así

como la conformación étnico racial de la sociedad colonial hispanoamericana (1500-

1808), con base en Todorov (1998) Gumilla (1745), Gilij (1995), konetzke (1962).

Representaciones Sociales y Libros de Texto

Aun cuando las primeras referencias a las representaciones sociales se

encuentran en la Epistemología de Wuntd (1873), en el Interaccionismo simbólico de

Mead (1934) y en el concepto de Representaciones Colectivas de Durkheim (1898),

11

el interés por este tema se mantiene vigente y las investigaciones al respecto son

innumerables.

En este sentido, Mora (2002) ofrece una lista numerosa de temas abordados en

el marco de las representaciones sociales: la salud y la enfermedad (Herzlich, 1969 y

1973); el cuerpo humano y la enfermedad mental (Jodelet, 1983); la infancia

(Chombart de Lauwe, 1971 y 1978); el contacto con la cultura francesa de estudiantes

venezolanos (Blanch, 1982); la deuda externa (Dobles y otros, s.f.); la locura (Duarte

y Rodríguez, 1983); la maternidad (Lomely, 1984); los valores transmitidos por los

medios de comunicación (Gómez y Chacón, 1984); la psicología social (Banchs,

1984 y 1985); el cuerpo de los alumnos visto por las maestras (Gutiérrez y Salazar,

1984); el cuerpo (Míguez y Villegas, 1984); el rol de la mujer (Gómez y Velazco,

1984) y la pareja (Valencia, 1995).

Por su parte, Pargas (2001) recoge una serie de estudios acerca de las

representaciones sociales en la Universidad de los Andes (Venezuela). Entre ellas:

Las Representaciones Sociales en la Universidad de Los Andes: un Acercamiento

Social, Emocional y Epistémico (Pargas, 2001), Las representaciones sociales de

fertilidad y fertilización de los suelos de los llanos venezolanos (2000),

Investigaciones sobre representaciones del género masculino y femenino (Vielma,

1998), La representación de algunos lugares de la ciudad en infantes (Alonso, 2000),

Representaciones sociales y prácticas del medicamento (Méndez, 1999).

Además, una revisión de documentos en línea permite recoger las siguientes

investigaciones: Acercamiento a las representaciones sociales sobre la asignatura de

Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores: perspectivas de profesores/as y estudiantes

del CECYTEM-COACALCO (Hernández y Reséndiz, 2006); Estudio

multidimensional de representaciones sociales: el caso de los colectivos

agropecuarios (Fernández y Romero, 2002); Las Representaciones sociales a partir de

los intertextos utilizados en la obra: “Un siglo de Educación Pública en Catamarca”

(Barrionuevo y Behar, 2003); Historia ambiental, representaciones sociales y

exploración decimonónica: elementos conceptuales y empíricos para el estudio del

imaginario ambiental de la Costa Rica del siglo XIX (Mc Dermott, 2009); El impacto

12

de las representaciones sociales en la psicología de los conocimientos sociales:

problemas y perspectivas (Castorina, 2008); Representaciones sociales de la mujer

(Álvaro y Fernández, 2006); Representaciones sociales de la discapacidad. Estudio de

opinión en universitarios de las ciencias de la salud de la Universidad de Carabobo

(Esser Díaz y Rojas Malpica, 2008); Madres e hijos en los 90: las representaciones

sociales de la maternidad en la revista Para Ti (Pinto, 2007); Análisis estructural de

las representaciones sociales de directores y maestros respecto a la dirección escolar

(Urrutia de la Torre, 2003); Representaciones sociales de los docentes sobre la

investigación en la escuela nacional de artes plásticas de la UNAM (Garfias Campos

y Limón y Sandoval, S/F); Representaciones sociales sobre las prácticas de

producción agrícolas de los llanos occidentales de Venezuela (Fernández Barrera,

2000); Representaciones Sociales: una alternativa teórico metodológica para el

estudio de la universidad y sus actores (Mireles, 2004); La lectura en la escuela:

representaciones sociales y práctica pedagógica (Plesnicar, Allori y Bernal, 2000 );

Representaciones sociales del saber compartido en el aula (Basabe y Vivanco, 2008);

Representaciones Sociales: implicancias sobre el vínculo entre el Trabajador Social y

el sujeto de atención (Currín, 2008); Representaciones sociales de un grupo de

estudiantes universitarios frente a un acto terrorista en Bogotá (Sánchez, Barreto y

Correa, 2007); Las representaciones sociales sobre la vejez y su impacto en la salud

de la población (Gastron, Almeida, Andrés, Odonne y Linch, 2003); y

Representaciones Sociales dominantes en la Ciencia Social y los estudios de género

(Moreno, 2009).

Como puede apreciarse, las investigaciones en torno a las representaciones

sociales son variadas y desde diferentes líneas y orientaciones teóricas. No podría ser

de otra manera, pues tales representaciones constituyen la llamada conciencia

colectiva y rigen el modo de actuación de hombres y mujeres en el mundo (Araya,

2002).

En el caso de la historia, tenemos investigaciones en las cuales se plantea que

los libros de texto para su enseñanza en la escuela primaria intentan desarrollar todos

los contenidos históricos previstos en los planes y programas, sin embargo, no logran

13

incluir la nueva información histórica por no estar investigada (Lerner Sigal, 1997);

se reflexiona en cuanto a los contenidos tratados en algunos libros de historia, a partir

de los clásicos interrogantes sobre qué historia enseñar, qué enseñar de la historia y el

cómo y el para qué de su enseñanza (Domínguez, 2002); y se estudian las dificultades

que enfrenta la enseñanza de la historia, tales como: irrespeto a las directrices

pedagógicas, exceso de información, poco o nulo significado que las actividades

sugeridas tienen para el niño y el adolescente e irrespeto al desarrollo cognitivo de

los mismos (Vásquez, 2005).

En efecto, la crítica general de los libros de texto de Historia en el sistema

escolar venezolano en las dos últimas décadas (1990-2010), indica que -en líneas

generales- la tabla de contenidos es amplia, es decir, hay exceso de información, poca

o ninguna actualización de contenidos, primacía de lo ideológico sobre lo

pedagógico, las estrategias de enseñanza aprendizaje tienden a ser repetitivas, y poco

imaginativas, para el caso de las ciencias sociales en general y la historia en

particular, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, no se

aplicaban claro está salvo honrosas excepciones y solo hoy día comienzan a ser

incorporadas. Todo esto se ve reflejado en nuestro actual sistema educativo y nada

mejor para corroborarlo que en los libros de textos o manuales escolares que son el

reflejo, es decir, representaciones culturales que dan cuenta de nuestra historia

educativa presente y su actual estado cosas.

Los libros de textos escolares pretenden dar cuenta de las propuestas de los

planes y programas del ministerio de Educación y la Ley Orgánica de Educación

vigentes; asimismo, desde el punto de vista teórico e historiográfico, se observa que

en algunos textos la definición de historia tiene una concepción positivista y

neopositivista, por lo cual ésta se compone de hechos del pasado (únicos e

irrepetibles), lineales y está sujeta a leyes sociales, naturales y evolutivas; en otros, se

resalta que la historia estudia al hombre en el devenir histórico, la lucha de clases, los

modos, medios y factores de la producción, es decir, tiene una concepción dialéctica

o dialéctica- materialista. Concepción esta que empieza a sentirse y a plasmarse en

14

nuestras universidades y textos escolares a partir de 1979 (Cf. Orlando Albornoz,

1995, pp.5-17).

Por su parte, Huerta (1998) aborda la reforma realizada en el campo educativo

en la asignatura de Historia, en México, en el año de 1992. La investigación pretende

entender cómo a través de texto oficiales se concibe la creación de una cultura común

a una población tan diversificada como lo es la mexicana y cuáles son los

mecanismos para su transmisión.

En Argentina también ha existido un gran interés por el tratamiento de la

historia y sus temas asociados en los libros de texto. De esta manera, Carbone (2003)

presenta algunas investigaciones que dan cuenta de la necesidad de estudiar estos

“artefactos escolares”. Braslavsky realizó dos investigaciones en las que abarca el

período 1853-1930, una de ellas, en el año 1996, es los “usos de la historia en los

libros de texto para escuelas primarias argentinas (1916-1930)”, cuyo propósito es

averiguar el papel de los textos escolares en la construcción de la identidad nacional.

Como parte de un proyecto mayor, Teresa Artieda estudia “Las transformaciones de

los discursos escolares sobre la alteridad indígena en los libros de lectura de la

escuela primaria argentina. 1880-2000”, cuyo eje es la ideología de exclusión de los

indígenas. Kauffman y Doval (1999) investigan “Textos escolares y dictadura. La

formación moral y cívica durante el proceso”, específicamente el período 1976-1983.

Uno de los resultados fue la consistencia entre los mensajes autoritarios y los

componentes teóricos e instrumentales del currículo.

Específicamente en lo que a representaciones sociales en los libros de texto se

refiere, T. A. van Dijk (2003a) en su libro Racismo y discurso de las élites presenta un

breve resumen de las investigaciones acerca del racismo de élites, realizadas en torno

a libros escolares y universitarios dentro del contexto cultural y norte occidental

(Europa y Estados Unidos de Norte América). Para ello, parte de la siguiente

afirmación:

Los libros escolares de texto representan la manifestación del

conocimiento general oficial, del sentido común y de las

ideologías dominantes de la sociedad. Justamente por ser

obligatorios para todos los niños es preciso que reflejen un tipo

15

de „contenido de conocimientos‟ aceptable para una amplia

gama de ciudadanos y de grupos. Los libros de texto, cuando

menos deben reflejar todo lo que cuenta como creencias

políticamente correctas en cada período y en cada país. (p.210)

Con base en esta afirmación, destaca las conclusiones a las que se ha llegado:

a. El discurso de los libros escolares de texto, de las programaciones y lecciones

tiende a ser etnocéntrico, monocultural y racista (Banks, 1996, 1997; Banks y Banks,

2001; Castenell y Pinar, 1993; Díaz, 2001; Manning y Baruth, 2000; Mitchell y

Salsbury, 1999; Tusminth y Reddy, 2002; Van Ausdale y Feagin, 2001).

b. Los libros de texto son a menudo racistas y etnocéntricos. Al respecto,

Reiswerk (1980) observa los siguientes elementos etnocéntricos: utilización ambigua

de cultura, representación o raza; representación lineal del desarrollo de unos y

rezagada de otros, en otras palabras la superioridad de “nosotros” sobre “ellos”. El

CIBC (Council for Interracial Books for Children, 1980), frente a la naturaleza

etnocéntrica de los textos, propone una serie de criterios para evaluar los libros de

texto e insta a sus autores a evitar estereotipos, términos negativos, culpabilización, y

a representar a las mujeres con respeto al margen de su cultura y su religión. Milner

(1983) concluye que en los textos hay una tendencia a ignorar a la población no

blanca, no occidental o negra, y si se representa es de manera estereotipada o racista.

Klein (1986) señala que en los textos se hacen omisiones relevantes, por ejemplo

acerca del papel de los soldados negros en la Segunda Guerra Mundial, Corea y

Vietnam; se utilizan términos denigrantes para referirse a la vivienda africana

(chozas), a sus habitantes (tribus) y a sus costumbres (se pintan, no dicen que usan

cosméticos).

c. Luego del examen de 43 libros de ciencias sociales utilizados durante 1986 en

las escuelas de secundaria holandesa, van Dijk concluye que: a) “Nosotros”, los

holandeses, se representan como agentes, mientras que los “otros” se configuran

como “trabajadores invitados” o como extranjeros; b) se presta poca atención a los

inmigrantes a los Países Bajos por razones laborales; c) no se observan referencias al

oficio de médicos, maestros o ejecutivos, ni a las condiciones de vida de los grupos

16

minoritarios, se resaltan las diferencias pero no las semejanzas; y d) las relaciones

étnicas y la sociedad multicultural suele presentarse como “problemática”.

Para el caso latinoamericano (van Dijk, 2003) y en esta misma línea,

encontramos el estudio de García y Pierucci (2006) quienes analizan algunos libros

utilizados para la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Literatura en las escuelas

primarias y medias de Río Negro, y que ofrecen diferentes ideas sobre la Patagonia y

sus actores sociales. Para ello contaron con un corpus de análisis compuesto por

textos de literatura infantil y juvenil, y de Ciencias Sociales, producidos entre 1930 y

la actualidad, que clasificaron -por presentar características y generalidades

marcadas- en cuatro (4) momentos históricos: 1930-1940, 1950-1980, 1990 y los

producidos en la actualidad. En todos ellos buscaron e identificaron a los

protagonistas, implícitos o explícitos, en el discurso y concepciones de cultura.

Entre las primeras conclusiones de su trabajo se encuentran: a) en estos años

se observa un proceso de evolución hacia un sincretismo conceptual y cultural entre

una posible cultura blanca y una indígena; b) entre los actores sociales de la historia

de Patagonia, los más ausentes son el inmigrante europeo y el pobre o socialmente

excluido; c) hay estereotipos como: el sacerdote es perdonado, el militar es

aborrecido y el protagonista de la literatura es el indígena.

Asimismo, tenemos el estudio de las representaciones sociales desde las

ilustraciones de los textos. Algunas ilustraciones tienden a proyectar imágenes

etnocentristas (Wilhem, 1990), y a promover la superioridad de un sexo sobre el otro

(Torres, 2000) o a perpetuar ideologías dominantes. Particularmente, Torres (2000)

desarrolló un trabajo descriptivo con el propósito de determinar a nivel verbal y

semiótico la posible expresión de los rasgos sexistas en textos escolares de Lengua y

Literatura de 4º y 7º grados de Educación Básica. Los resultados de su investigación

la llevan a concluir que existen señales verbales y semióticas en las ilustraciones que

destacan la superioridad del sexo masculino antes que el femenino, lo que sugiere la

discriminación de géneros en los textos escolares, mediante la relación de igualdad

entre ambos. De manera que los libros de texto responden a una serie de directrices y

lineamientos propios de una élite que mantiene su hegemonía y pretende perpetuarla.

17

Como antecedentes directos del presente trabajo se ubican dos artículos que a

continuación se reseñan. Arteaga Mora y Alemán Guillén (2007a) presentan

resultados parciales acerca de la representación de la identidad latinoamericana en

libros de texto venezolanos de la Segunda Etapa de Educación Básica. Los conceptos

claves en los que sustentan su investigación son el Análisis Crítico del Discurso, el

carácter ideológico del discurso, las representaciones sociales (van Dijk, 2006;

Vasilachis, 1997; Moscovici, 1979), la identidad y los libros de texto. En cuanto a la

metodología, es un trabajo de carácter cualitativo, cuya unidad de análisis es la

sección de Ciencias Sociales de cinco (5) libros de quinto grado de Educación

Básica, “que se tomó como un enunciado completo y singular, contemplado como un

macroacto de habla formado por actos de habla menores, los cuales son estudiados a

través de las cláusulas como unidades de análisis micro” (p. 18).

A partir de la observación establecieron los macro tópicos Geografía y

democracia latinoamericana; Conquista, colonización y colonia; Independencia

(Guerra de Independencia); Culturas indígenas (Época prehispánica); Proyecto de

integración de Simón Bolívar (Simón Bolívar, Disolución de la Gran Colombia); y

presentaron las respectivas evidencias lingüísticas. Concluyeron que se reivindica

una identidad latinoamericana que incorpora a la nación venezolana, desde una

visión de hermandad y comunidad; se niega la identidad con otras sociedades

latinoamericanas; los atributos positivos de la identidad latinoamericana son, entre

otros, un idioma común y la comunión entre las razas indígena, negra y española;

ahora si el componente étnico hispano aparece aislado se le da una connotación

negativa; la referencia a “invasión española” promueve una memoria resentida frente

a otros actores sociales.

Asimismo, Arteaga Mora y Alemán Guillén (2007b) analizan las

representaciones del Caribe desde el punto de vista étnico, cultural y político, el

tratamiento dado al pasado histórico del Caribe y la relación de éste con la nación

venezolana. Como elementos teóricos destacan el Análisis Crítico del Discurso, el

discurso y la institución educativa y el libro de texto como mecanismo ideológico. La

metodología empleada coincide con la del trabajo previamente reseñado. De la

18

revisión inicial de los textos seleccionados, extrajeron los siguientes macrotópicos:

El período precolombino; El período de conquista; Economía colonial; Instituciones

políticas coloniales; Guerra de Independencia; Economía pre-petrolera; Demografía

latinoamericana; y Geografía e identidad nacional. A cada uno de ellos le asignaron

sus respectivas referencias textuales.

Como conclusiones presentan las siguientes: a) la representación del Caribe

en los libros de texto de primaria se hace de manera general, sin identidad particular

y como un conjunto de islas sin diferencias entre ellas; hay tendencia a construir una

identidad caribeña precaria y externa; la construcción de las representaciones sociales

de la identidad nacional es frágil e incompleta, pues se omite el elemento cultural

hispánico; y se observa una escasa referencia del negro, y un predominio del

indígena. Por último, los autores señalan que “el presente artículo constituye un

aporte para futuras investigaciones históricas, sociológicas o culturales que expliquen

con propiedad las causas de la elección de tratamientos determinados a la historia

nacional y regional en el material educativo.” (pp. 357-358).

Justamente, como ya se ha señalado, en esta investigación se pretende

investigar el tratamiento que se le ha dado la estructura social de la Colonia en

Venezuela.

Representaciones Sociales: Organización de Imágenes

Las representaciones como referentes en los estudios históricos datan desde la

antigüedad, sus connotaciones ontológicas y epistemológicas se bifurcan, se oponen y

se complementan para la explicación del mundo y de la realidad, y que aún hoy

tienden a ser un campo de estudio e investigación para las ciencias sociales en

general y la Historia en particular. Según Crombie (1979),

en el Teeteto se expone la opinión de que no existe una especie de

mundo que se nos presenta únicamente mediante nuestros sentidos-

que los sentidos no nos dan sino datos sensibles, siendo necesario la

cooperación de la mente para transformar los datos sensibles que

posee en conocimiento del mundo exterior. (p.67)

En cuanto a la inclusión y transformación del concepto de representación en el

análisis histórico, hay que tener presente, por un lado, las connotaciones de orden

19

ontológico y filosófico como lo es “la representación de Ser de las cosas” y el aporte

que hicieran Schelling, Fichte e Immanuel Kant en los siglos XVII y XVIII al

introducir una nueva categoría de análisis de tipo cognoscitivo que permitía valorar y

profundizar las relaciones entre razón, pensamiento y realidad, y el tipo de

representación y los sistemas de representaciones que se generan para la explicación

de la realidad y la existencia del mundo. Es, pues, con la ilustración y sus más

conspicuos pensadores, cuando se da la reflexión en torno a la representación como

problema de conocimiento y su relación con el uso de la razón.

Al respecto, Juan Carlos Ruiz Guadalajara (2003) observa

que:

el mismo Kant tocó el asunto en su Filosofía de la historia, cuando

al hablar sobre la ilustración y su sentido llegó a la convicción de

que los hombres nunca consiguen una verdadera reforma en la

manera de pensar, pues „[…] nuevos prejuicios, en lugar de los

antiguos, servirán de riendas para conducir el gran tropel [… de la

historia]‟.Ello prefiguraba la dimensión epistemológica de la

representación, sus mecanismos cognitivos y sus dimensiones

analíticas para los estudios sociales. (p.20)

Las representaciones sociales son una noción o paradigma introducido en las

ciencias sociales, particularmente desde la psicología social, por Moscovici en su

libro “La psychanalyse son image et son public” de 1961. La idea de representación

como guía para la acción e interacción social que busca la superación de retos o

problemas en un contexto real social, es uno de sus aportes más solicitados. Serge

Moscovici centra su atención en lo que él considera el tema central de su

investigación: “Quería redefinir los problemas y los conceptos de la psicología social

a partir de este fenómeno, insistiendo en su función simbólica y su poder para

construir lo real” (1979, p.9). De allí el interés de llevarla a otros campos como la

literatura, el arte, el mito, las ideologías, los estudios culturales, educativos, el

lenguaje, el análisis del discurso, la Historia, entre otros.

¿Qué son las representaciones sociales? Según Moscovici, “toda

representación está compuesta de figuras y expresiones socializadas. Conjuntamente,

una representación social es una organización de imágenes y de lenguaje porque

recorta y simboliza actos y situaciones que son o se convierten en comunes.” (1979,

20

p.16). Esto implica que no hay necesariamente una diferencia o corte entre el

universo exterior y el universo mental o interno del individuo o grupo, el sujeto

cognoscente y el objeto conocido no son heterogéneos o distintos, este último es parte

activa de la realidad del sujeto por ser en gran parte una extensión de su

comportamiento y “sólo existe para ellos en función de los medios y los métodos que

permiten conocerlo” (p. 32).

Este mismo autor distingue tres dimensiones de las representaciones sociales:

información, campo de representación y actitud. La organización o suma de

conocimientos que posee un grupo acerca de un objeto social (acontecimiento, hecho

o fenómeno de naturaleza social) da lugar a la riqueza de datos o explicaciones que se

forman los individuos en su interacción social acerca de la realidad (información).

Tales contenidos al organizarse y jerarquizarse proporcionan un nuevo nivel de

información, con carácter global, que permite visualizar el carácter del contenido y

las propiedades cualitativas o imaginativas de un grupo social (campo de

representación). Hacia ese objeto de representación social se presentan orientaciones

favorables o desfavorables (actitud). Para Moscovici (1979), la actitud es la

dimensión más estudiada porque nos informamos y nos representamos un objeto en

atención a la posición tomada.

Moscovici (1979) también distinguió dos procesos básicos de elaboración y

funcionamiento de una representación social: la objetivación y el anclaje. El proceso

de objetivación se inicia con la selección y descontextualización de los elementos,

continúa con la formación de un núcleo figurativo (imagen nuclear sintética que

reproduce la esencia del concepto, teoría o idea que se trate de objetivar) y termina

con su naturalización (realidad con existencia independiente), para constituir así un

edificio teórico esquematizado. A través de la objetivación los esquemas

conceptuales, abstractos o poco concretos se transforman en materiales y reales, y por

ello accesibles al público; sin embargo, esa imagen objetiva viene cargada de afectos,

valores, ideologías y condiciones de naturalidad.

El modelo figurativo o esquema que resulta desempeña varias funciones: a)

constituye punto común o mediador entre la teoría científica inicial y su

21

representación social; b) aquí se realiza el cambio de lo que en la teoría es exposición

general, abstracta e indirecta de una serie de fenómenos, en una traducción inmediata

y funcional de la realidad que sirve al hombre común y corriente; c) el modelo asocia

diversos elementos en un foco explicativo con una dinámica propia y suficiente; y d)

permite a la representación social convertirse en un marco cognoscitivo estable y

orientar tanto las percepciones o los juicios sobre el comportamiento, como las

relaciones interindividuales.

El anclaje, por su parte, permite la relación entre la representación social y el

marco de referencia de la colectividad. “… a través del proceso de anclaje, la

sociedad cambia el objeto social por un instrumento del cual puede disponer, y este

objeto se coloca en una escala de preferencia en las relaciones sociales existentes”.

(Moscovici, 1979, p. 79).

Representaciones Sociales: Contexto Discursivo y Contexto Social

Compartido

La “realidad objetiva” recibe un nuevo status, trasciende el simple corte sujeto –

objeto, de esa realidad. Al respecto, Jean Claude Abric (2001) nos advierte sobre este

cambio de paradigma:

Esta hipótesis, el abandono del corte sujeto-objeto, lleva a otorgar

un status nuevo a lo que se identifica como «realidad objetiva- y

que es definida por los componentes objetivos de la situación y del

objeto. Plantearemos que a priori no existe realidad objetiva, pero

que toda realidad es representada, apropiada por el individuo o el

grupo y reconstruida en su sistema cognitivo, integrada en su

sistema de valores que depende de su historia y del contexto social

e ideológico que le circunda. Y es esa realidad apropiada y

reestructurada que para el individuo o el grupo constituye la

realidad misma. Toda representación es así una forma de visión

global y unitaria de un objeto, pero también de un sujeto. (p.12)

Ahora bien, ¿cómo se da la articulación entre representaciones y prácticas?

Desemboca necesariamente en el doble problema de la articulación, la interacción

y la construcción en los diferentes campos constitutivos de la realidad.

22

Abric define las representaciones como “conjuntos socio cognitivos,

organizados de forma específica, y regidos por reglas propias de funcionamiento. La

comprensión de los mecanismos de intervención de las representaciones en las

prácticas sociales supone, por tanto, que la organización interna de la representación

sea conocida”. (p.8). Las representaciones tienen como característica específica una

doble lógica que las define: la lógica cognitiva y la lógica social, son construcciones

socio cognitivas regidas por sus propias reglas de significación y ésta a su vez es

determinada doblemente por efectos del contexto tanto discursivo como social.

(2001, p.14)

Asimismo, sistematiza una serie de funciones de las representaciones sociales.

Permiten interpretar, explicar y categorizar la realidad, adquirir conocimientos e

insertarlos en un grupo social de manera que sean manejados por el colectivo, crear

un marco de referencia común para la comunicación y el intercambio social, así como

la transmisión y difusión del saber común (socialmente compartido) por oposición al

saber científico (función de conocimiento institucionalizado). Orientan la

interpretación, la percepción y las expectativas frente a objetos sociales diversos, y en

consecuencia guían el comportamiento individual y social. Dicho de otro modo,

dinamizan las relaciones sociales en el seno de un grupo o colectivo (función de

orientación). En tercer lugar, a partir de estas, los sujetos explican, fundamentan sus

comportamientos y toman posición ante una situación dada o con relación a la

participación de los otros en tal situación (función justificación).

La representación existe gracias, primero, a un contexto discursivo, debido a

las condiciones de producción del discurso que permiten su formulación o bien

descubrirla en el juego comunicativo e interacción de las relaciones interpersonales o

concretas. Segundo, al contexto social compartido, es decir, ideológico y a la posición

que el individuo o grupo ocupa en la sociedad. (van Dijk, 2003b). Para van Dijk,

“las ideologías forman las representaciones sociales de las creencias compartidas de

un grupo y funcionan como el marco de referencia que define la coherencia global de

estas creencias…” (p. 24).

23

Análisis Crítico del Discurso

El uso del lenguaje sea oral o escrito se evidencia en el discurso y es objeto

de estudio de distintos campos del conocimiento (lingüístico, cognitivo, social,

antropológico, histórico, educativo, etc.), pues funciona como vehículo de expresión

y de intención de realidades o prácticas comunicativas en situaciones de

comunicación e interacción entre personas, grupos y colectividades. Para van Dijk, el

discurso posee tres dimensiones: “uso del lenguaje, comunicación (cognición) e

interacción”, es decir, del aspecto verbal se profundiza a la forma, al sentido y a la

acción. (2000, p.27).

Hay distintas orientaciones para estudiar el discurso, una de ellas es el

Análisis Crítico del Discurso (ACD) a través del cual se toma, si se quiere, una

posición frente a un tema tratado, deja de ser neutral académicamente para formar

parte de un discurso comprometido social y políticamente. En otras palabras, “los

estudiosos críticos explicitan su posición social y política: toman partido y participan

activamente a fin de poner de manifiesto, desmistificar o cuestionar la dominación

con sus análisis del discurso.” (van Dijk, 2000, p.49)

Para van Dijk, el ACD no es una orientación investigadora como otras, no es

una subdisciplina del análisis discursivo, no es un método, ni una teoría de aplicación

a los problemas sociales, “el ACD puede realizarse en, o combinarse con, cualquier

enfoque y subdisciplina de las humanidades y las ciencias sociales.” (2003b, p.144).

Por lo tanto, requiere una orientación inter y multidisciplinaria para su estudio y

elaboración, es más una “herramienta o estrategia” de investigación y análisis con

cualidades teóricas y metodológicas propias, ya que, no toma partido por ninguna,

aplica la pertinente al caso estudiado. Es, más bien, “un tipo de investigación analítica

sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social,

el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente

combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y político” (1999, p. 23).

Bajo este enfoque, todos los discursos están sujetos al devenir histórico y se

comprenden en el marco de un contexto sociopolítico y cultural particular, de allí el

interés por considerar los discursos institucionales, políticos, mediáticos, de personas

24

y grupos. Por consiguiente, los discursos en texto y contexto susceptibles de abordar

desde el ACD son: políticos, sociales, históricos, de grupos (dominantes /dominados),

educativos, étnico- raciales, de minorías, de élites, culturales, de ideologías, entre

otros.

Con el ACD se analiza cómo a través del lenguaje se revelan las relaciones -

opacas o transparentes- de dominación, discriminación y poder, es decir, cómo

mediante éste se señala, constituye y legitima el poder organizado socialmente. De

manera que sus explicaciones para ser, en efecto, “críticas” deben teorizar, describir,

interpretar y explicar los procesos y estructuras sociales, así como los procesos

históricos que dan lugar a la producción de textos orales o escritos, como a la

reproducción de prácticas discursivas de dominación, discriminación o poder. La

crítica requiere de bases teóricas amplias que tomen en cuenta aspectos cognitivos,

emocionales, sociales, políticos, históricos y culturales en sus análisis.

Wodak destaca que la “noción de „crítica‟ ha de entenderse como el resultado

de tomar cierta distancia respecto de los datos, enmarcar éstos en lo social, adoptar

explícitamente una postura política y centrarse en la autocrítica, como corresponde a

un estudioso que investiga” (2003, p.29). Para esta autora, historia e ideología son

indispensables en la configuración del ACD. La noción de poder es central en la vida

social, pues en ella hay diferencias en las estructuras sociales jerárquicas que se

codifican y develan en textos y discursos, a través de formas lingüísticas diversas y

del control que se puede ejercer a través de ellos. Esto no significa que el lenguaje

tenga poder propio, lo adquiere toda vez que los poderosos (grupos, instituciones,

personas) lo emplean. De modo que “el lenguaje clasifica el poder, expresa poder,

está involucrado allí donde existe un desafío de poder o una contienda para

conseguirlo” (p. 31). Toda vez que el discurso contribuye con el mantenimiento de las

relaciones de poder y dominación, es ideológico (Fairclough, 2003). De allí que una

de las tareas del ACD sea descifrar la ideología de los textos y discursos para

desmitificarlos.

La ideología es para van Dijk un conjunto de “creencias fundamentales de un

grupo y de sus miembros” (2003b, p.14), que constituyen la base de las

25

representaciones sociales y, al mismo tiempo, condicionan la práctica social, en este

caso, el lenguaje en uso y el discurso con fundamento ideológico.

Ideologías y Estructuras Ideológicas del Discurso

Los textos dan cuenta de ideologías de manera explícita o implícita, unas

expresas y fácilmente reconocibles; las otras, ocultas y menos obvias. Para van Dijk

(2003b), esas “ideologías subyacentes” pueden aparecer en distintas estructuras del

lenguaje y se organizan a través de una estrategia discursiva conformada por cuatro

principios:

Poner énfasis en Nuestros aspectos positivos

Poner énfasis en Sus aspectos negativos

Quitar énfasis de Nuestros aspectos negativos

Quitar énfasis de Sus aspectos positivos

Las posibilidades que ofrece este “cuadrado ideológico” se materializan a

través de distintos procedimientos en los diferentes niveles del discurso (van Dijk,

2003b) que se reseñan seguidamente.

Significado

Temas

Son significados globales que condensan la información más importante del

discurso y los que mejor se recuerdan. La información se tipifica para resaltar

Nuestros aspectos positivos y Sus aspectos negativos, en tanto que se destipifica si se

desea quitar énfasis a Nuestros aspectos positivos o a Sus aspectos negativos. Los

temas suelen expresarse en títulos, titulares, resúmenes, extractos y oraciones o

conclusiones temáticas.

Nivel de Descripción. Grado de Detalle

Se refiere al grado de detalle y la descripción de los actores, muchos detalles

y explicaciones acerca de los puntos positivos propios y los negativos de los otros, así

26

como menos especificidades y más generalidades o abstracciones de los aspectos

negativos propios y los positivos ajenos.

Implicaciones y Suposiciones

“La opción de expresar una información o dejarla implícita no es neutral”

(p.60), tiene propósitos ideológicos. Los aspectos negativos de los otros, del grupo

externo, se explicitan, mientras que se deja implícita la información que compromete

la imagen positiva propia. Eso que no se dice el receptor puede inferirlo de su

modelo mental o del conocimiento sociocultural.

Coherencia local, contrastes

Se manifiesta en términos de relaciones entre el contenido proposicional de

las secuencias discursivas y los modelos mentales, a través de vínculo causa-efecto,

especificaciones, generalizaciones, ejemplos o contrastes. Se generalizan los aspectos

positivos de los otros y se especifican los nuestros y a la inversa. Se establecen

contrastes y categorizaciones entre Nosotros y Ellos.

Intereses conflictivos, luchas de clases y competencias por el poder se reflejan

cognitiva y discursivamente a través de polarizaciones del tipo Nosotros / Ellos, con

las cuales se hacen prominentes los aspectos positivos nuestros y los negativos de

ellos. “Este tipo de contraste discursivo recurrente sugiere que posiblemente las

actitudes e ideologías subyacentes también se representan en términos polarizados y

definen la línea dentro y fuera del grupo” (p. 63).

Sinonimia, Paráfrasis

Se definen también mediante relaciones proposicionales. La escogencia de un

sinónimo determinado o el empleo de expresiones más o menos iguales implican

variaciones léxicas y estilísticas contextuales, que pueden dar cuenta de una ideología

determinada. Así, por ejemplo, la designación “extranjeros” en Europa occidental

parecerá más negativa que “minorías étnicas”.

27

Evidencias, Ejemplos e Ilustraciones

Los ejemplos e ilustraciones apoyan otras proposiciones y suelen manifestarse

mediante historias en las que se destacan Nuestras buenas obras y el mal proceder de

Ellos, para ofrecer evidencias que sustenten las ideologías subyacentes.

Algunas de esas evidencias o pruebas provienen de la vida cotidiana:

percepciones (Lo he visto con mis propios ojos), comentarios (Me lo ha dicho el

doctor), conocimientos transmitidos por los medios de comunicación social (Lo lees

cada día en el periódico).

Negación

Es una estrategia discursiva para ocultar apariencias y de ese modo preservar

la autoimagen positiva del emisor y su grupo. Se puede expresar a través de:

Concesión aparente: “Tal vez sean elegantes, pero…”

Empatía aparente: “Quizás hayan tenido problemas, pero…”

Apología aparente: “Sabrán perdonarme, pero…”

Esfuerzo aparente: “Hacemos todo lo que podemos, pero…”

Transferencia: “Yo no tengo ningún problema con ellos, pero mis

clientes…”

Culpabilización de la víctima: “No son Ellos los discriminados,

¡somos Nosotros! (p. 64).

Estructuras proposicionales

Actores

En el discurso los actores adquieren distintos roles (agentes, pacientes,

beneficiarios) y son representados de formas diferentes: colectiva o individualmente

(los turcos, los indios), como pertenecientes o ajenos a un grupo (Nosotros / Ellos),

en papeles personales e impersonales (los españoles sometieron a los indios, se

sometió a los indios).

28

Modalidad

La modalidad es una estrategia discursiva utilizada para modificar una

proposición asociada con formas específicas de representación del mundo. Se

evidencian lingüísticamente a través de verbos y expresiones modales como

“Debemos…”, “Es posible/probable que….”, “Es bien sabido que…”.

Ambigüedad y Vaguedad

Son estrategias discursivas basadas en la expresión de contenidos difusos que

funcionan como atenuantes, eufemismos o negaciones indirectas. Lingüísticamente se

patentizan por medio de cuantificadores precisos o imprecisos (pocos, muchos,

algunos), adverbios (muy, bastante), nombres (cosa) y adjetivos (bajo, alto, negros,

blancos).

Argumentación y Topoi

El discurso argumentativo contempla dos categorías básicas, argumentos y

conclusión, o punto de vista y argumentos. “La elección del punto de vista no es

trivial, ya que se trata de una de las posibilidades de que disponen los usuarios del

lenguaje para poner énfasis en el significado y las creencias subyacentes” (p. 72).

Los topoi (del griego “topos”, lugar; en latín locus communis) son argumentos

estándar o “preparados” y como tal no requieren ser defendidos. Algunos remiten “a

valores humanitarios (igualdad, tolerancia, fraternidad, hospitalidad, etc.)” (p. 68).

Otros en cambio son antihumanitarios, por ejemplo, discursos oficiales contra la

inmigración califican a los inmigrantes como una “carga” o una “amenaza”.

Wodak (2003) ofrece una extensa lista de topos o reglas conclusivas

vinculantes de argumentos con conclusiones, compendiadas a través de esquemas

argumentativos condicionales. Estos son: a) utilidad, ventajas (una acción debe

realizarse “por el bien público”, “por nuestro bien”, “por el bien de otros”); b)

inutilidad, desventajas (una acción debe rechazarse si no es favorable); c) definición,

interpretación de los nombres (si una persona, cosa o grupo recibe un nombre, posee

o debería poseer las cualidades contenidas en el significado); d) peligro y amenaza

(toda decisión que implique consecuencias peligrosas o amenazantes debe

29

rechazarse); e) humanitarismo (si una acción o decisión política es -o no- es

humanitaria debe efectuarse o aceptarse –o no hacerlo); f) justicia ( proclama la

igualdad de derechos para todos); g) responsabilidad (si el Estado o una persona es

responsable de un problema, debe actuar para solucionarlo); h) carga, lastrado (si una

personas, institución o país sobrelleva la carga de un problema, debe actuar para

disminuir o desaparecer el lastre); i) economía (si una acción o situación provoca

muchos gastos o pérdidas, hay que disminuir costos o evitar pérdidas); j) realidad

(dado que la realidad es como es, hay que llevar a cabo determinada acción o tomar

decisiones específicas); k) número (si los números avalan una acción, ésta debe

efectuarse);l) legalidad y derechos (si una ley dispone o prohíbe una acción, ésta debe

efectuarse o no); m) historia (si la historia “como maestra de la vida” enseña una

lección, entonces ésta debe practicarse); n) cultura (dado que la cultura de un pueblo

es como es, surgen problemas específicos); o abuso (si una acción es abusiva,

deberán tomarse medidas para regularlo o eliminarlo).

Estructuras Formales, Sintaxis de la Oración y Forma del Discurso

La variación de algunas estructuras entraña una carga ideológica al darle o

restarle prominencia a determinados contenidos proposicionales: orden de las

palabras en la oración, oraciones activas o pasivas, nominalizaciones; estructuras

marcadas / no marcadas; posición de los contenidos en la estructura semántica (los

significados positivos propios y los negativos ajenos suelen ubicarse al comienzo y al

contrario, los aspectos negativos propios y los positivos ajenos tienden a aparecer al

final o incluso a desaparecer); estructuras esquemáticas del lenguaje, por ejemplo,

titulares, títulos o resúmenes por encontrarse al principio contienen la información

más relevante, pero también los datos más destacables pueden situarse en

conclusiones y recomendaciones.

Falacias

Para sustentar intereses personales o grupales se apela a

sobregeneralizaciones, falsas analogías, supuestos, negaciones o el argumento de

autoridad (líderes, héroes o autoridades creíbles).

30

Análisis Crítico del Discurso Histórico

El enfoque histórico del discurso (Wodak, 2003) explica los conflictos y

resistencias entre los grupos sociales, los intereses y opiniones de las élites, la postura

y participación de las otras clases, la influencia y participación de unos y otros. Este

enfoque, emparentado con el ACD, incluye tres aspectos interrelacionados. La

„crítica inmanente del texto o el discurso‟ cuyo objetivo es “el descubrimiento de

incoherencias, contradicciones, autocontradicciones, paradojas y dilemas en la

estructura interna del texto o discurso (p. 103). La „crítica sociodiagnóstica‟ que

trasciende el interior del texto para ocuparse del contexto situacional con miras a la

interpretación discursiva en el marco de las prácticas sociales y políticas. La “crítica

de carácter pronosticador” que contribuye a transformar y mejorar la comunicación

en el seno de la sociedad para evitar barreras lingüísticas establecidas por las

ideologías.

Estos tres aspectos se toman en cuenta en esta investigación toda vez que, en

el análisis de los datos, se revisan los textos en sí mismos y su contenido se

circunscribe en un marco más amplio, la estructuración social de la colonia

venezolana y en las conclusiones y, en las conclusiones, se presenta una breve

reflexión en torno a la comunicación que ha de establecerse entre docentes y alumnos

a partir de la lectura.

Entre las características del enfoque histórico del discurso tenemos: es

interdisciplinar, orientado hacia los problemas, con metodología ecléctica, contempla

el estudio de múltiples variedades discursivas y espacios públicos, se conjuga el

contexto histórico con los datos proporcionados por los textos o discursos, los

resultados deberían ser considerados por expertos de distintas áreas para modificar

prácticas discursivas y sociales.

La aplicación de este enfoque incluye el establecimiento de los contenidos o

temas en los que concurren elementos racistas o etnicistas, la investigación de

estrategias discursivas (referencias o modos de nombrar, predicación, argumentación,

31

puesta en perspectiva, intensificación y atenuación) y el examen de instrumentos y

realizaciones lingüísticas (categorizaciones, metáforas y metonimias,

naturalizaciones, despersonalizaciones, estereotipos, valoraciones negativas y

positivas, predicados explícitos e implícitos, topoi, descripciones, narraciones,

afirmaciones discriminatorias, intensificación o atenuación de las discriminaciones).

Por otra parte, Fairclough (2003) señala que el ACD es un método que se

puede aplicar al estudio de las ciencias sociales porque se centra en los cambios

ocurridos en la vida social y el papel de la semiosis en estas prácticas. Primero, la

semiosis interviene en actividades sociales específicas que constituyen variedades

discursivas y permiten tanto la construcción de un orden social determinado como de

un orden discursivo, a partir del cual se generan significados dominantes o

marginales, con sus consecuentes marcas de distancia social y poder hegemónico. En

segundo lugar, en las representaciones producidas por actores sociales inscritos en

una práctica determinada, en función de la posición que ocupen dentro de la práctica

social. En tercer lugar, la semiosis participa de las distintas realizaciones de una

posición concreta, así la vida de los pobres y desfavorecidos se representa de una

manera mientras que la de los ricos y privilegiados de otra.

Teoría de la Valoración

El estudio de la evaluación en el lenguaje se ha posicionado favorablemente

en el estudio del análisis del discurso. Dentro de los enfoques más recientes para su

estudio destaca la Teoría de la Valoración que concibe el acto comunicativo como la

confluencia de voces reproducidas, citadas y manipuladas. Según Kaplan (2007),

fundamentada en la Lingüística Sistémico Funcional, iniciada por Halliday (1975,

1978, 1994), tiene como núcleo la consideración del lenguaje como potencial de

significados, y la dimensión dialógica del discurso de Bajtin (1981, 1982).

La valoración se define como

la construcción discursiva de la actitud y postura intersubjetiva de

hablantes y productores textuales. Esta teoría proporciona un marco

para explotar de qué modo y con qué fines retóricos los hablantes y

32

productores del texto adoptan (i) una posición (positioning)

actitudinal que es, en última instancia ideológica hacia el contenido

experiencial de sus enunciados; (ii) una posición dialógica hacia sus

interlocutores reales o potenciales; y una posición intertextual hacia

la heteroglosia del contexto en el que operan sus enunciados y

textos. (Kaplan, 2007, p.70).

En el marco de la Teoría de la Valoración, la evaluación se divide en tres

dominios semánticos: actitud, compromiso y graduación. De conformidad con los

objetivos de esta investigación (particularmente el objetivo específico 3), sólo se

considera el dominio semántico de la actitud. Son actitudinales aquellos enunciados

que comunican evaluaciones positivas o negativas y al hacerlo pueden provocar

reacciones positivas o negativas en los receptores de textos orales o escritos. Las

actitudes pueden aparecer explícitas o implícitas. Esta categoría tiene, a su vez, tres

subsistemas: afecto, juicio y apreciación.

El afecto es “la evaluación mediante la cual los hablantes o productores de

textos indican su posición emocional hacia personas, cosas, situaciones o eventos, o

reportan respuestas emocionales de terceros” (Kaplan, 2007, pp. 72-73). Esta autora

ofrece un cuadro resumen de las categorías del subsistema de afecto, adaptado de

Eggins y Slade (1997).

Cuadro 1.

Categorías de afecto: expresiones congruentes

Afecto

Categoría Efectos positivos Efectos negativos

felicidad / infelicidad

seguridad /inseguridad

satisfacción/insatisfacción

feliz, alegre, optimista,

jubiloso/a

confiado/a, seguro/a,

tranquilo/a, sereno/a

absorto/absorta,

enfrascado/a, interesado/a,

gustar

triste, deprimido/a,

miserable, angustiado/a

preocupado/a, inseguro/a,

tranquilo/a, ansioso/a

aburrido/a, cansado/a,

exasperado/a, odiar

Fuente: Kaplan (2007)

33

Los indicadores lingüísticos del afecto pueden ser verbos de emoción

(amar/odiar), adverbios de modo (alegremente/tristemente), adjetivos que indican

emociones (feliz/triste) o nominalizaciones (alegría /desesperación).

El subsistema de juicio se refiere a la “institucionalización de las emociones

en el contexto de las „propuestas‟ (proposals): normas sobre cómo deben y no deben

comportarse las personas”. Las conductas se pueden evaluar como morales o

inmorales, legales o ilegales, aceptables o inaceptables, normales o anormales, entre

otras. (Kaplan, 2007, p.74).

El juicio se clasifica en dos categorías: juicios de estima social (se evalúa la

normalidad, competencia y decisión de las personas) y juicios de sanción social

(valoran la sinceridad y la ética de los individuos). Kaplan adapta de Martin (2000)

las categorías del juicio.

Cuadro 2.

Categorías de juicio: expresiones congruentes

Estima social

Categoría Ejemplos positivos

(admiración)

Ejemplos negativos

(crítica)

normalidad

capacidad

satisfacción/insatisfacción

corriente, común, normal,

afortunado/a, moderno/a

habilidoso/a, inteligente,

intuitivo/a, atlético/a, fuerte

heroico/a, valiente, confiable,

infatigable, perseverante

excéntrico/ a, extraño/a,

raro/a, desafortunado/a,

anticuado/a

inhábil, lento/a, tonto/a,

torpe, débil

aburrido/a, cansado/a,

exasperado/a, odiar

Sanción social

Categoría Ejemplos positivos (alabanza) Ejemplos negativos

(condena)

veracidad

integridad

sincero/a, honesto/a,

genuino/a, franco/a, directo/a

moral, bondadoso/a,

respetuoso/a de la ley,

deshonesto/a, mentiroso/a,

inauténtico/a,

manipulador/a

inmoral, malvado/a,

34

sensible, justo/a corrupto/a, cruel, injusto/a.

Fuente: Kaplan (2007)

Las valoraciones de estima social aumentan o disminuyen en prestigio de los

individuos en su medio social, sin mayores consecuencias, mientras que las de

sanción social podrían ocasionar efectos penales, al estar involucrados el respeto o las

reglas morales, legales o religiosas.

Los juicios pueden manifestarse explícitamente mediante adverbios

(honestamente), atributos y epítetos (conformista e irracional), sustantivos

(mentiroso) y verbos (engañar), pero también a través de indicadores de juicio, pues

algunas proposiciones son susceptibles de provocar reacciones evaluativas.

El subsistema de apreciación “puede considerarse como el sistema mediante el

cual los sentimientos humanos hacia productos, procesos y entidades se

institucionalizan como un conjunto de valuaciones positivas o negativas.” (Kaplan,

2007, p.76). La apreciación está orientada hacia la entidad evaluada, objetos, textos y

constructos (es un plan brillante) y tiene tres dimensiones: reacción (atención e

impacto), composición (percepción de composición y detalle) y valuación

(estimación social). Esta autora hace una adaptación de la propuesta de Martin

(2000):

Cuadro 3. Categorías de apreciación: expresiones congruentes

Apreciación

Categoría Efectos positivos Efectos negativos

Reacción:

impacto

calidad

Composición:

balance

complejidad

Valuación

cautivador/a, llamativo/a,

atractivo/a, agradable,

conmovedor/a

hermoso/a, espléndido/a,

encantador/a

balanceado/a, armonioso/a,

simétrico/a, proporcionado/a

simple, elegante, detallado/a,

Aburrido/a, tedioso/a, ascético/a,

pedante, soso/a

feo/a, repulsivo/a, repugnante

desbalanceado/a, discordante,

asimétrico/a, desproporcionado/a

monolítico/a, simplista,

impreciso/a

superficial, insignificante,

35

preciso/a

profundo/a, innovador/a,

original, único/a, exigente

reaccionario/a, conservador

Fuente: Kaplan (2007)

Estos tres subsistemas de la categoría actitud, como ya se indicó, se aplicarán

para el estudio de las valoraciones hacia la estratificación social de la colonia

presentes en los libros de texto analizados.

La Conformación Étnico Racial de la Sociedad Colonial Hispanoamericana

(1500-1808)

La conformación social de la colonia española en América surge de ese

primer “encuentro” llamado “descubrimiento” que da como consecuencia inmediata

el proceso de exploración, conquista, colonización, asentamientos, el cruce étnico de

los pueblos americanos y europeos, base biológico social del “mestizaje”, entendido

como cruce biológico entre “razas” diferentes. Este proceso de implantación cultural

europea tiene su método y su práctica guiadas por la “espada y la cruz”, por la Corona

y el evangelio. Este comienzo de representar y someter al otro toma, en palabras de

Tzvetan Todorov, un tono dramático al señalar que “el encuentro nunca volverá a

alcanzar tal intensidad, si ésa es la palabra: el siglo XVI habrá visto perpetrarse el

mayor genocidio de la historia humana.” (1998, p.14).

Sobre este holocausto y sacrificio humano se levanta la sociedad colonial

implantada, hispanoamericana y portuguesa (Brasil) en los siglos XVI y XVII, la

angloamericana a principios del siglo XVII.

La emigración temprana al nuevo mundo por parte de pueblos europeos

españoles estaba supeditada a las “Leyes de Indias”4

. Este documento reúne

4La recopilación de las leyes de Indias publicadas en 1680 es un complejo cuerpo de leyes destinadas

a regir y ordenar territorial, social, política, económica y espiritualmente las posesiones de la Corona

en el Nuevo Mundo. “Que las Indias Occidentales estén siempre unidas a la Corona de Castilla, y no se

puedan enagenar...” Libro tercero. Título I, Ley primera. Del dominio y jurisdicción.

36

ordenanzas, reales cédulas, reales órdenes, provisiones, licencias, resoluciones, cartas,

sentencias, autos, pragmáticas. Como se observa en la siguiente ley:

El libro nono, título XXVI. De los pasajeros, y

licencias para ir á las Indias y volver á estos reinos, ley primera.

Que ningun natural o extrangero pase á las Indias sin licencia del

rey ó de la casa de Sevilla, en los casos que la pudiere dar. (Leyes

de Indias, 1841 tomo IV, p.1).

La emigración ilegal desde Galicia e Islas Canarias y otra legal desde

Andalucía, Extremadura, Cataluña, Valencia, Aragón, Vizcaya, con sus respectivos

gentilicios en los siglos XVI y XVII, se estima -según Céspedes del Castillo, en

Lemmo (1983.p.243)- en 87.500 personas, de las cuales 35.000 eran legales y 52.500

eran ilegales; se colige que demográficamente, gallegos y canarios constituían la

población “blanca europea” mayoritaria venida a América en el primer siglo de

coloniaje con su correspondiente incremento en los siglos XVII y XVIII, paralela a la

“emigración forzada” de africanos “esclavizados”, por parte del comercio esclavista,

entre 1530 y 1750 5 . Esta irregularidad (la del tráfico de personas) se observa en el

libro noveno, título XXVI. Ley III. Don Felipe IV en Madrid á 18 de setiembre de

1647. D. Carlos II en esta recopilación.

Que se procure averiguar los pasajeros y otros que van sin licencia

para introducir fuera de registro y en confianza.

Sin embargo de estar ordenado repetidamente, que no se embarque

ninguno en el viaje de las Indias en armadas, flotas ni navios

sueltos, sin expresa licencia, se ha experimentado en esto tanto

exceso, que pasan á ellas muchas personas sin este requisito

preciso, las cuales no tienen otro oficio que llevar hacienda fuera de

registro, y de la misma suerte traen la plata de sus retornos y las

demas que hallan en confianza... (Leyes de Indias, 1841 tomo IV,

p.2).

En cuanto al comercio de “esclavos”, esas mismas leyes dan cuenta de su

existencia los había: “blancos, negros, loros, mulatos, berberiscos”.

5Cfr. Rosenblat, A. (1954); Konetzke, R. (1962); Sánchez, A. (1967); Mörner, M. (1979); Lemmo A.

(1983)

37

La Ley XVII. El emperador D. Carlos y el principe gobernador.

Ordenanza 124. La Emperatriz gobernadora en Madrid á 25 de

febrero de 1530.Que no se pasen esclavos blanos (sic), negros,

loros, mulatos, berberiscos, sin expresa licencia del rey, y penas de

la contravencion.”

Ordenamos que no se puedan pasar á las Indias esclavos ni

esclavas, blancos, negros, loros ni mulatos, sin nuestra expresa

licencia presentada en la casa de contratacion...; y si el esclavo que

asi se pasare sin licencia fuere berberisco, de casta de moros ó

judios, ó mulato,el general ó cabo de la armada ó flota, le devuelva

a costa...;y la persona que esclavo morisco pasare, incurra en pena

de mil pesos de oro, tercia parte para nuestra cámara y fisco, y

tercia para el acusador, y la otra tercia parte para el juez que lo

sentenciare; y si fuere persona vil y no tuviere de que pagar, le

condene el juez en la pena á su arbitrio.(Ibíd. p.4).

Comprobamos de este modo la existencia de otros grupos étnicos marginados

no bien recibidos en la sociedad española de entonces, los berberiscos al igual que

judíos y moros, es decir, semitas en su origen étnico rotulados bajo el nombre de

castas. Esta clasificación temprana de 1530 hace también diferenciación entre los

negros y mulatos “esclavizados”, y la prohibición que tenían algunos de venir a las

Indias Occidentales. Se señala en la Ley XVIII

“Que no pasen á las Indias negras ladinas6, ni se consientan en ellas

los que fueren perjudiciales.” (Ibíd.).

Igualmente, tenían prohibido venir a las Indias gitanos y negros llamados

gelofes, esto es, criados entre moros. (Ley XIX, Ibid.) Suerte distinta tenían lo

mestizos, pues la Ley XXIII expresa:

Que los mestizos hijos de cristianos é indias que vinieron á estos

reinos á estudiar ú otras cosas de su aprovechamiento, y

pretendieren volver á las provincias de donde vinieron, el presidente

y jueces de la casa los dejen volver á ellas y no sea necesaria otra

licencia nuestra. (Ibíd. p. 5).

6 Ladinos es la denominación que identifica aquellos individuos sean de origen judío, moro, africano

como a indígenas americanos, con capacidad de hablar otra lengua además de la propia, por lo tanto

de traducir (bilingües), en este caso se aplica a aquellos “indios o negros “ que habían aprendido a

hablar castellano. Cf. Ladino en: http://www.monografias.com/trabajos12/arladino/arladino.shtml

38

En cuanto a los pueblos originarios, “Las leyes de Indias” legislaron -sin

duda- en favor del indio, tomados en cuenta gracias a las denuncias y disputas del

fraile dominico Bartolomé de las Casas y su orden (Las Casas, 1956), sólo que en la

práctica era letra muerta o ley formal sin fuerza ejecutiva. Todo el libro sexto está

dedicado a este tema:

Libro sexto título primero. De los Indios. Ley I Que los indios sean

favorecidos, y amparados por las justicias eclesiásticas, y

seculares... ((Leyes de Indias, 1841).

Con respecto a este tema, la historiografía colonial da cuenta de dos visiones,

una en favor de las condiciones dadas por estas leyes a los indios (leyenda dorada), y

la otra que niega que estas leyes tuvieran efecto real sobre estos pueblos (leyenda

negra). Surgen así las leyendas “dorada y negra” de nuestra historiografía americana,

con sus matices particulares en cada región y países, herederos directos de esta

problemática.

Si bien las leyes tuvieron un efecto conciliador entre lo eclesiástico y secular

en lo que respecta al trato para con el indígena, favorecidos más en la misiones de

las órdenes religiosas en lo que a dirección espiritual, administrativa y educativa se

refiere, no es menos cierto que se impusiera lo de “ la ley se acata pero no cumple”

en el campo secular, y la suerte que corrieron los pueblos autóctonos dados en

encomiendas, repartimientos, mercedes, resguardos, mitas, obligados al tributo real,

era en la práctica esclavitud pura y cruel con ropaje legal.

Tanto indígenas como negros, blancos moros, berberiscos o judíos,

esclavizados llevaron la peor parte en una sociedad que los marginaba cada vez más.

Los grupos étnicos raciales existentes: blancos europeos, indios americanos, negros

del África, berberiscos, moros, judíos, de Oriente, conformarían el crisol del

mestizaje de la América Española desde el mismo comienzo del proceso de

exploración, conquista y asentamientos coloniales en pueblos, villas y ciudades. Por

ello, el cruce biológico social y sus conformaciones étnicos-raciales comienzan a ser

observados y clasificados desde sus inicios. Una taxonomía para tales cruces es la

39

dada por José Gumilla S.J., ya entrado el siglo XVIII, en la obra “El Orinoco

Ilustrado y Defendido, segunda impresión de 1745”7.

En esta obra, Gumilla hace referencia a la clasificación de las castas y a la

generación de mestizos por el cruce biológico entre españoles sean peninsulares o de

“blancos de orilla”, calificativo dado a los de origen canario, o blancos pobres donde

el componente “racial” blanco -hoy diríamos caucásico u occidental- predomina

sobre el indio o el negro.

Las castas son divisiones sociales jerárquicas y cerradas dependientes del

linaje de la persona, de su nacimiento, lo que da lugar a la conformación de

sociedades reproductivas, cerradas y estáticas, por ejemplo, el caso de las castas en la

India o de la sociedad hindú. Para el caso colonial hispanoamericano, las castas tienen

en su conformación tres componentes que según López Beltrán (2008) son: 1) el

ideológico hispánico como el de pureza de sangre; 2) la teoría hipocrático - galeno de

los temperamentos o el color de la piel que toman en cada región; 3) la fe dentro de la

tradición escolástica y el pensamiento católico de la contra reforma.

Al nombrar a grupos mestizos marginados como castas, éstos tomarían

movilidad o dinámica social en la medida en que se “blanqueaban” o se “oscurecían”

con la cual rompe con la definición tradicional de castas cerradas o tradicionales

propias de la sociedad hindú.

Encontramos en Gumilla lo siguiente:

Y a la verdad es notable la brevedad con que blanquea el color de

los indios; tanto que la india que se casó con un europeo, con tal

que la hija, nieta, bisnieta y la chosna se casen con europeos, la

cuarta nieta ya sale puramente blanca... (1745,p.85)

Gumilla explica el proceso con la siguiente “graduación” de los fenotipos

étnicos raciales del mestizaje:

7Versión digitalizada por google. Documento en red:

http://www.google.co.ve/books?id=oibsAAAAMAAJ&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary

_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

40

I. De europeo e india sale mestiza (dos cuartos de cada parte)

II. De europeo y mestiza sale cuarterona (cuarta parte de india)

III. De europeo y cuarterona sale ochavona ( octava parte de india)

IV. De europeo y ochavona sale puchuela (enteramente blanca).

La misma “graduación” de blanqueamiento la ofrece para el componente

étnico racial europeo - africano:

I. De europeo y negra sale mulata ( dos cuartos de cada parte)

II. De europeo y mulata sale cuarterona (cuarta parte de mulata)

III. De europeo y cuarterona sale ochavona (octava parte de mulata)

IV. De europeo y ochavona sale puchuela (blanca totalmente)

Es de notar que Gumilla al describir el proceso de blanqueamiento por

mestizaje, europeo e india, europeo y negra, indio y negra, génesis de todos los demás

cruces humanos en el período colonial, pretende mostrarlo científicamente con

herramientas experimentales y de observación, ya en aumento para el siglo XVIII. El

padre José Gumilla manejaba los rudimentos científicos para la época, por ejemplo,

uno de los libros que cita para explicar el origen del color entre los “indiecillos y

negrillos” y otras causas es el libro de la “Academia Real de Ciencias” del año de

1702.” (Ibíd., p.84).

Ahora bien, ¿qué dice de los demás cruces étnicos raciales en la sociedad

colonial de tierra firme?

pero aquí es de saber que si la mestiza se casó con mestizo, la prole

es mestiza, y se llaman vulgarmente tente en el aire; porque ni es

más ni es menos que sus padres, y queda en el grado de ellos. Si la

mestiza se casó con indio, la prole se llama salta atrás; porque en

lugar de adelantar algo, se atrasa o vuelve atrás, de grado superior a

inferior. (Gumilla, 1745, p.85)

41

Acerca de esa graduación advierte:

Nótese, empero, que esta graduación va según el rigor antiguo, y a

que se atendía, así para igualdad de los casamientos como para

saber hasta cuál de aquellos grados llegaba a incluirse en la voz

neófito ( esto es, nuevamente convertido), para que, según sus

privilegios, pudiesen dispensar los padres misioneros en ciertos

grados de consanguinidad y de afinidad, para poder casarlos lícita y

válidamente; pero por nueva Bula del señor Clemente XI consta y

declaró que por neófitos ya no se entienden sino los indios y

mestizos, de modo que los cuarterones y ochavones se reputan y se

deben tener por blancos.(Ibíd.)

¿Le damos el beneficio de la duda al ilustre padre jesuita en que pensaba en la

perfección espiritual y no en la superioridad étnico racial del europeo para con los

“nuevos” hijos de Dios? La balanza de la Historia se inclina a pensar en lo segundo.

Es claro que al sacar ya a los cuarterones, ochavones y puchuelos del cuadro de los

neófitos por considerarlos blancos y cristianos (perfectos), los grupos étnicos que no

tenían esa posibilidad de blanqueamiento europeizante generaban otros rasgos físicos

y morales que “degeneraban” en zambos, lobos o zambaigos, tente en el aire, salto

atrás, es decir “bajan de condición”, en otras palabras, su color físico señalaba

también su condición o calidad espiritual, como una marca o estigma social de

marginación sistemática, lo que algunos llaman la “mancha negra”.

Nótese que esta taxonomía étnico racial se observa para “Tierra Firme” que

comprendía a todas las provincias de lo que hoy es Venezuela y Colombia, utilizada

también para los Virreinatos del Perú y Nueva España, lo que demuestra la

homogeneidad de esta clasificación de los fenotipos humanos producto del cruce

étnico para toda la América Española.

Felipe Salvador Gilij en su “Ensayo de Historia Americana. Estado presente

de la tierra Firme” (1955), ofrece una descripción de las provincias que la

constituían:

42

Se ocupa Gilij de informar, no ya de manera general, sino particular de los

asuntos específicos pendientes para cada provincia o gobierno. Comenta al respecto

del cruce étnico entre español e indio en la sociedad colonial de aquellas provincias,

de común acuerdo con Gumilla:

Ya hablamos de los mestizos puros, como son los de la primera

clase, esto es, hijos de india y español, de los que bajan de

condición como son los salta atrás y tente en el aire. He aludido a

los primeros, y ahora digo de los segundos que en gran parte gozan

de los privilegios de los españoles. No pagan tributo, no son

destinados a trabajos públicos sin su consentimiento. Queda ahora

por ver cuál es su condición ante el derecho eclesiástico americano.

Por el parentesco de sangre que tienen con los indios, ya sean

mestizos nuevos, ya sean de muchos años, son siempre tenidos por

neófitos y gozan de los privilegios que les han concedido los Sumos

Pontífices, privilegios de los cuales no deben participar los

cuarterones, ochavones y puchuelos, excluidos de ese rango por el

Papa Clemente XI y agregados al de los blancos. (Gilij, 1955).

Las prerrogativas del derecho eclesiástico y del parentesco se recibían a

través del matrimonio, era común y deseable mantener el orden social español

implantado en cuanto a costumbres religiosas y seculares se refiere y el matrimonio

I – De la Provincia de Cumaná.

II – De la Provincia de Caracas.

III – De la Provincia de Maracaibo.

IV – De la Provincia de Santa Marta.

V – De la provincia de Cartagena.

VI – De la Provincia del Chocó.

VII – Del Gobierno o corregimiento de Mariquita.

VIII – De la Provincia o Gobierno de Neiva.

IX – De la Provincia de Antioquia.

X – De la Provincia de Popayán.

XI – Del Gobierno o Corregimiento de Girón.

XII – Del Corregimiento de Tunja.

XIII – De la jurisdicción inmediata de Santa Fe.

XIV – Del Gobierno de los Llanos de San Juan.

XV – Del Gobierno de Santiago.

43

como institución era visto tanto por españoles y mestizos una oportunidad de

ascenso social (blanqueamiento) y económico (posibilidad de cargos públicos,

honores, títulos y posesiones), además de la de mantener la descendencia familiar y

el linaje muy propio de los primeros conquistadores y sus descendientes, aunando el

prejuicio racial o étnico con el económico en la élite “criolla” o mantuana. Por ello:

… El matrimonio aseguró la colonización y la estabilidad que la

corona española había tratado de establecer y mantener en el nuevo

orden colonial, después de los años turbulentos que siguieron a la

conquista. Por su parte, la Iglesia consideraba el matrimonio como

un sacramento esencial de la vida cristiana, y procuró hacer que los

indios y los españoles (y después otros grupos étnicos) vieran la

necesidad de cumplir con el precepto. La erradicación de la

poligamia entre los indios que la practicaban fue parte de esta

política encaminada a fomentar el matrimonio, que con tanto vigor

persiguieron la corona y la Iglesia, especialmente durante la primera

mitad del siglo XVI. (Lavrin, 1990, pp.111-112)

En Venezuela, el sistema social instaurado contribuyó a la formación de una

sociedad organizada jurídica y administrativamente por funcionarios de la Corona

española quienes, celosos de sus privilegios y obsesionados por mantener la pureza

de la sangre, fundaron un sistema de castas, sujetos a la religión verdadera (cristiana

católica) y a las leyes emanadas de la corona (Leyes de Indias). La historiografía

venezolana muestra distintas maneras o formas de entender la jerarquización y

formación de la sociedad colonial venezolana, para unos existió una estratificación

social estamental de la sociedad donde el honor y las profesiones regían el

comportamiento y los intereses de clase, para otros, un sistema de castas (mestizaje

puro y simple) como materia prima para la explotación de la mano de obra

esclavizada: india, negra y mestiza, emparentada con clases sociales en formación.

El sistema colonial implantado en Venezuela tenía como núcleo de poder a

los españoles, en la periferia se encontraban los negros y los indios, y entre el centro

y la periferia se ubicaban los pardos. A su vez los criollos o mantuanos, hijos de

europeos, nacidos en América, “criollizados”, le imprimieron su idiosincrasia al

sistema colonial heredado. Según Briceño Guerrero (1981), los negros e indios

“orbitaban en la periferia del sistema” y eran presa de dos fuerzas opuestas: la

44

centrífuga los alejaba del centro, de las costumbres del nuevo orden y los mantenía en

contacto con su ser prehispánico; en tanto que la centrípeta los atraía al modelo

europeo. Los pardos, el segundo linaje, pugnaban por igualarse a los criollos.

Ciertamente, tendían a hacerlo a través del “blanqueamiento” por vía social o

cultural. Sin embargo, las barreras sanguíneas eran infranqueables cuando su

parentesco tendía a “retroceder” como consecuencia de la unión con el mismo grupo

étnico racial, como indios, negros, mulatos, zambos, tente en el aire, etc. No operaba

fuerza centrífuga alguna para estos grupos, que tendían a situarse al margen de la

sociedad, sin poder de decisión o de accionar cualquier cambio social o político, su

centro de gravedad estaba dirigido por la casta de los blancos peninsulares y sus hijos

hidalgos (hijosdalgo) nacidos en América. En la posición más alta se encontraba el

blanco español, funcionario real, nacido en España, y en el punto más bajo de la

escala, el “negro” esclavizado traído de África.

Estos grupos se diversificarían según el modelo económico esclavista y la

organización social jerárquicamente estructurada por funcionarios de la corona

(blancos peninsulares), por hijos nacidos de padre y madre españoles (blancos

criollos), y por todos los demás grupos étnicos agrupados bajo la denominación

genérica de “pardos”, y un sinfín de subcategorías de tipo “étnico racial” a medida

que se fusionaba o se mezclaba la sangre. Ello dio como resultado un sistema de

castas no cerradas de tipo “pigmentocrático” profundamente racista y clasista.

La sociedad colonial venezolana mantuvo este orden de cosas internalizadas

por casi tres siglos, y no es sino hasta comienzos del siglo XVIII cuando la

mentalidad española en las colonias ve sustituidos sus viejos esquemas de

pensamiento por nuevos imperativos ideológicos, liberales y mercantilistas (reformas

borbónicas) de tipo liberal. Esto traería como consecuencia que a comienzos del siglo

XIX en la etapa independentista, influenciada por las revoluciones americana,

francesa y el constitucionalismo democrático, se observaran en un primer momento

las enormes desigualdades sociales en las que se desenvolvían los distintos grupos

humanos, sometidos a los dictámenes de las leyes emitidas desde España, y a las

relaciones internas del sistema imperante lo que Carrera Damas caracterizó como “la

45

crisis de la sociedad colonial venezolana”(1976), génesis del mestizaje y la posterior

formación en el tiempo de las clases sociales en Venezuela.(Carrero, 2005)

Hemos querido investigar en el corpus de las Leyes de Indias, y obras

consultadas los inicios de nuestro mestizaje, en la narración y descripción de dos

cronistas e historiadores del siglo XVIII: José Gumilla y Felipe S. Gilij, de la orden

religiosa de los jesuitas, y su soporte legal, jurisdiccional y religioso en la

recopilación de las Leyes de Indias de 1680; así como también, contribuir al rescate

y estudio del “ciclo” histórico e historiográfico de la colonia relegada al olvido, en

preferencia por la gesta independentista de la Historia “heroica o romántica” e

Historia patria (positivista) por parte de nuestra historiografía venezolana de los

siglos XIX y XX.

Por último, se ha pretendido identificar los distintos grupos étnicos raciales

presentes en la constitución biológico social del mestizaje latinoamericano en general

y venezolano en particular, tanto libres como esclavos, sean “blancos, indios, negros,

mestizos, mulatos, berberiscos, moros, judíos”, rotulados bajo el nombre de castas, o

españoles, canarios, gallegos, valencianos, asturianos, andaluces, aragoneses,

extremeños, catalanes, vascos, como representantes de la sociedad dominante,

presentes en nuestra herencia genética como en la idiosincrasia venezolana y

latinoamericana desde sus inicios, y a su vez que sirva al correspondiente análisis del

discurso histórico de los libros de textos escolares de educación básica en cuanto a las

“representaciones sociales”, referentes a nuestros orígenes .

“Mestizo, mulato, cuarterón, quinterón, puchuela, zambo, lobo, tente en el

aire, salto atrás”, pintorescos nombres que junto a otros sirvieron para representar en

pinturas, como en realidad se hizo el cuadro de “castas” de la sociedad colonial de la

América española. A través de esos documentos textuales y visuales se muestran las

vías expeditas del blanqueamiento, para llegar a ser buen cristiano en “grado

superior” o de “baja condición” en grado sumo.

Como bien lo define Carlos López Beltrán:

... Se trata de seres humanos que mediante la noción de castas son

vistos como cuerpos humanos anómalos, forzados a presentarse y

46

representarse por sus rasgos físicos –el color de su piel, los hábitos

de sus cabellos, la carnosidad de sus labios, los pliegues de sus

párpados–, por las miradas azoradas y temerosas de sus amos, y

también por su propia sorpresa ante su novedad.

El episodio de las castas es central en la historia moderna, pues

ese traslado de la otredad desde el hábito moral (como en

Montesquieu) hacia el hábito fisiológico es la nuez del racialismo

científico y del racismo concomitante... (2008, p.290).

Todo ello es consecuencia de no (re)conocernos a nosotros mismos en el otro,

sino diferenciar (nos) al otro.

A continuación, se presenta un cuadro de nombres para estas representaciones

sociales conocidas como “castas” que Ángel Rosenblat (1954) ofrece:

Cuadro 4.

Síntesis de los fenotipos étnicos-raciales de la colonia según Ángel Rosenblat

(1954)

Primer grado

Blanco x indio: mestizo

Blanco x Negro: mulato

Negros x indio: zambo, lobo o chino (en México)

Segundo grado Negro x mulato: zambo, grifo o cabro

Negro x chino: zambo

Blanco x mulato: tercerón o morisco

Blanco x mestizo: cuatralbo, castizo

Indio x zambo: zambaigo

Indio x mestizo: tresalbo

Indio x mulato: mulato prieto

Negro x zambo: zambo prieto

Tercer grado

Blanco x tercerón: cuarterón, albino

Blanco x castizo: postizo u octavón

Cuarto grado

Mulato x tercerón: salto atrás

Mestizo x cuarterón: coyote

Grifo x zambo: jíbaro

Mulato x zambaigo: cambujo

Blanco x cuarterón: quinterón

Blanco x octavón indio: puchuelas

47

Los aspectos teóricos desarrollados en este capítulo constituyen el sustento

para conocer y reconocer en los manuales y libros de textos las formas y procesos de

construcción y deconstrucción tanto de las representaciones sociales como del

pensamiento colectivo en torno a la estructura y conformación del aspecto étnico -

racial de la sociedad colonial venezolana.

Blanco x coyote: harnizos

Blanco x cambujo: albarazado

Blanco x albarazado: barzinos

Negro x tercerón: cuarterón salto atrás

Negro x cuarterón: quinterón salto atrás

48

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Tipo de Investigación

Según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis

doctorales (UPEL, 2006), la investigación documental es:

el estudio de problemas con el propósito de ampliar y

profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, en

trabajos previos, información y datos divulgados por medios

impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del

estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones,

reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en

el pensamiento del autor. (p.15)

En este sentido, la investigación que aquí se propone es documental porque

implica la revisión de un corpus de libros de textos de primaria inmerso en el

subsistema de Educación Básica, para observar, comprender e interpretar las

representaciones sociales acerca de la estructura y conformación de la sociedad

colonial venezolana. Este perfil ubica el estudio en el contexto del paradigma

cualitativo, pues se revisaron los documentos antes mencionados, se tomaron notas y

se elaboraron diagramas para luego obtener una descripción detallada. Por tanto, el

enfoque cualitativo permitió observar, explorar y describir otras perspectivas teóricas

(Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

También se pretende la descripción y análisis de estas representaciones

sociales, por consiguiente, adquiere un carácter descriptivo al intentar “especificar

propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se

analice” (Hernández et al, 2003, p.119), en este caso del tratamiento del tema

referente a las representaciones sociales que se transmiten en los manuales y libros

49

de textos escolares, a través de las informaciones suministradas acerca de la

estructura de la sociedad colonial venezolana.

De manera que si bien el acercamiento a las representaciones sociales debe ser

plurimetodológico, porque no hay un solo método que dé cuenta de su complejidad,

en este trabajo se adopta una metodología cualitativa para un acercamiento al

contenido, de hecho, “para abordar las representaciones sociales, los estudios

muestran de modo predominante el uso de metodologías cualitativas” (García, 2003).

Igualmente, es preciso destacar que el trabajo es multidisciplinario, pues

tomamos en consideración la metodología de la historia presente. En el continuo

tiempo –espacio, toda historia es presente, se actúa, piensa, habla, escribe, en un

momento bio-psico- social (histórico) de la vida individual o colectiva; así como

también el invalorable apoyo del análisis crítico del discurso como herramienta

metodológica para descifrar los contenidos de los textos y manuales escolares en el

área de la Historia y las representaciones sociales que los originan.

Corpus de Estudio

El corpus está compuesto por los contenidos referentes a la estructuración

social de la colonia en Venezuela, incluidos en cinco (5) libros de texto escolar de

primaria del subsistema Educación Básica, específicamente de primero a cuarto grado

(publicados desde 1995 hasta 2007). Se trabajó el contenido textual, sin reparar en las

ilustraciones ni en los aspectos tipográficos. Los libros fueron escogidos

aleatoriamente, es decir, fue una muestra no intencional.

Cuadro 5. Corpus de estudio

Texto Contenidos referentes a la Colonia

Aragua Tricolor. Libro

Integral 2do

Grado.

Edición especial para el

Estado Aragua 2007

Unidad 3. Nuestro pasado histórico

Tema 3. Aportes culturales de los grupos étnicos.

Texto: Enciclopedia

Actualidad Escolar. 3er

Grado. Editorial

Actualidad Escolar 2000

Períodos de la historia de Venezuela: Período colonial

¿Cómo estaba constituida la población colonial?

¿Cuáles fueron los aspectos resaltantes en lo cultural,

político y económico durante la época colonial?

50

Nuevo Arco Iris Básico

4. Librería Editorial

Salesiana. 1995.

Bloque 3. Historia, sociedad e identidad nacional

a. Encuentro de dos mundos.

b. Proceso de mestizaje en la Colonia.

c. Características de los grupos étnicos de la Colonia.

Ciencias sociales 3.

Ediciones Co-Bo.

Colegial Bolivariana,

C.A. 1999

Tema 2. La historia de Venezuela se ubica en el tiempo pasado.

Los períodos de nuestra historia:

Período colonial

Ciencias Sociales 4.

Colección Premier.

Editorial Premier. 1999-

2000

1. El encuentro cultural durante los siglos XV y XVI

2. Proceso de mestizaje y grupos étnicos de la colonia

3. La organización social en la colonia

Blancos

Indios

Negros

Pardos

Como unidad de análisis se consideró todo el contenido en que aparecieran

referencias acerca de la estructuración social de la colonia, sin embargo, para

contextualizar ese período se tomó en cuenta la información previa relacionada con

exploración, conquista y mestizaje.

Fundamentos Teórico – Metodológicos para el Análisis e Interpretación

de los Datos

Para dar cuenta del objetivo específico 1 (Desvelar, mediante la construcción

de núcleos figurativos, las representaciones sociales de la estructura de la sociedad

colonial venezolana, presentes en el corpus de estudio), se empleó la técnica del

Análisis de las representaciones sociales, con base en la propuesta de Moscovici

(1979), para la creación de campos de representación y la construcción de núcleos

figurativos. A través de la ordenación y jerarquización de datos se establecen los

núcleos figurativos que se comportan como categorías de análisis, bien definidas por

el marco teórico (Gumilla, 1745; las Leyes de Indias; Briceño Guerrero, 1981;

Lemmo, A. 1983; Todorov, 1998), bien identificadas o inferidas en los datos

obtenidos de la revisión de los cinco libros de texto escogidos para el estudio. Sobre

51

esa base, se establecieron los siguientes núcleos figurativos con sus respectivas

categorías:

a) De la exploración, conquista y mestizaje: exploración, conquista y mestizaje.

b) La estructuración social de la colonia:

Blancos: los de allá y los de aquí

Indígenas: originarios sometidos

Negros: esclavos y africanos

Pardos: un nuevo tipo de gente

En cuanto al objetivo específico 2 (Analizar, en diferentes niveles del

discurso, la manifestación explícita o subyacente de las ideologías transmitidas en los

libros de texto analizados, acerca de los diferentes grupos de la sociedad colonial

venezolana), se aplicó la propuesta que, desde el Análisis Crítico del Discurso,

propone van Dijk (2003b) para el análisis de las ideologías que circulan en textos

orales o escritos. En este sentido, se examinó el significado (temas, nivel de

descripción, implicaciones y suposiciones, coherencia local y contrastes, sinonimia y

paráfrasis, evidencias, ejemplos e ilustraciones y negación), así como las estructuras

proposicionales (actores, modalidad, ambigüedad y vaguedad, argumentos y topoi,

estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso, y falacias). Para el

punto referido a los topoi se asume el enfoque histórico de Wodak (2003)

Una serie de trabajos realizados avalan la adopción del Análisis Crítico del

Discurso para el tratamiento de temas históricos: estudios reseñados por el propio van

Dijk en su libro Racismo y discurso de las élites (2003a), Arteaga Mora y Alemán

Guillén (2007ay b), Bisbe (2009) y Del Valle (2008).

Para el alcance del objetivo 3 (Determinar las actitudes y posturas subjetivas

de los productores textuales acerca de las clases sociales de la Venezuela colonial,

expresadas en los textos objeto de estudio), se tomó como fundamento la Teoría de la

Valoración (Kaplan, 2007), específicamente el dominio semántico actitud (afecto,

juicio y apreciación) y el Análisis Crítico del Discurso Histórico (Fairclough, 2003 y

Wodak, 2003).

52

IV CAPÍTULO

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ESTRUCTURA

SOCIAL DE LA COLONIA EN VENEZUELA

Los libros de texto analizados recogen, a través del lenguaje, un conjunto de

imágenes que simbolizan eventos, procesos y grupos sociales del período colonial,

particularmente se describe a blancos, indios, negros y pardos. Esa estructuración es

resultado de un largo proceso que se inicia con la exploración, conquista,

asentamiento y mestizaje. En este sentido, previo al análisis de la estructuración

social de la colonia, se hará referencia a cómo son concebidos esos distintos

momentos en las muestras analizadas.

De la Exploración, Conquista y Mestizaje

Veamos cómo se presenta este proceso en los libros de texto analizados.

Exploración

En uno de los textos, la exploración apenas es mencionada como dato

anecdótico, relatado por una “abuelita”, sin ningún contexto histórico que permita

comprender cómo o por qué se produjo el “descubrimiento”.

1. (a) -Oigan esta historia que me contó mi abuelita- dijo Pedro José

en clase- Había una vez una tierra desconocida. Estaba habitada por

gentes que andaban casi desnudas. Sólo se cubrían el cuerpo con un

guayuco. Cristóbal Colón la descubrió en su tercer viaje. La llamó

“Tierra de Gracia”. Luego fue denominada Venezuela. Sus

habitantes fueron llamados indios. (Aragua Tricolor. Libro Integral

2do

grado.2007,p. 245)

Pero, en los otros libros, hay una profusión de detalles relativos a fechas y

lugares, inmersos en un contexto mayor (la cultura, los avances científicos y

53

tecnológicos) y a la época del Renacimiento, época de investigaciones y

descubrimientos. Además, se señala que los viajes de Colón se realizaron bajo el

auspicio y protección de los Reyes Católicos y con condiciones establecidas en la

Capitulación de Santa Fe, es decir, que se justifican desde el punto de vista político y

eclesiástico.

Este hecho trascendental de nuestra historia es denominado de formas

distintas: descubrimiento, encuentro de dos mundos, encuentro de culturas. Veamos a

continuación estos extractos:

(b) ENCUENTRO DE DOS MUNDOS. Los nuevos inventos y los

avances científicos dieron facilidad para que el hombre se

aventurara a descubrir y conquistar nuevos territorios (…)

Cristóbal Colón: Navegante que nació en la ciudad de Génova

(Italia) en 1451 (…) 3er. Viaje. Sale en mayo de 1498 del puerto de

Sevilla con 6 barcos, 3 hacia “La Española”. Con los otros tres

barcos al mando de Colón descubre la Isla de Trinidad y entra al

golfo de paria. Desemboca en Macuro el 1 de agosto de 1498, estas

tierras causan un gran impacto en el que las describe como “las

tierras más hermosas del mundo”. A las tierras de Paria les dio el

nombre de “Tierra de Gracia”. (Nuevo Arco Iris Básico 4. 1995,

pp.276-277).

(c) ENCUENTRO CULTURAL DURANTE LOS SIGLOS XV Y

XVI. Los viajes de exploración permitieron los descubrimientos

geográficos que transformarían las perspectivas universales del

conocimiento científico (…) Los viajes de Colón. Tercer viaje. Se

realiza entre 1498 y 1500. El 30 de mayo de 1498, y con seis

carabelas sale desde Sanlúcar de Barrameda. Descubre Trinidad,

explora el golfo de Paria, pasa al sur de Margarita. Este es el viaje

más importante para nosotros porque esa fue la primera vez que

pisó tierra firme y fue en Venezuela, la llamó “tierra de gracia” y

escribió “porque el sitio es conforme a la opinión de santos y sanos

teólogos. (Ciencias Sociales 4, Colección Premier.1999, pp.76-77).

Se trata de opiniones o puntos de vista expresados por el productor textual,

esto es, creencias con las cuales se puede concordar o no. Decir que Colón descubrió

una tierra desconocida, una isla o un continente es una creencia evaluativa u opinión

(van Dijk, 1999), pues descubrir significa manifestar, hacer patente, hallar lo

ignorado, oculto, secreto, escondido o desconocido (Diccionario Esencial de la Real

54

Academia Española, 1997) y como invisible e inexistente, en cuyo caso el

responsable de este acto, Cristóbal Colón, tiene el privilegio de mostrar ante el

mundo unas tierras que de otra manera habrían permanecido no reconocidas o en el

olvido. El mismo término descubrimiento indica que se encuentra o halla una tierra

desconocida que se andaba buscando, sin embargo él realmente estaba buscando el

continente asiático, no el americano.

El descubridor nuevas tierras e islas hace a Colón amo y señor de una porción

de estas. Ante el asombro de los “indios”, habla en nombre de la corona y hace

levantar un acta: “Dijo que le diesen por fe y testimonio como él por ante todos

tomaba, como de hecho tomó posesión de la dicha isla por el Rey e por la Reina sus

señores…” (12-10-1492, en Todorov, 1998, p. 37).

La denominación de “Descubrimiento de América”, como sabemos, generó

revisiones y polémicas en el marco de los 500 años. Ya toda una tradición escolar nos

había enseñado a celebrar el Descubrimiento de América, el Día de la Raza y a izar la

bandera en señal de festejo, pero luego las interrogantes no se hicieron esperar:

¿Realmente hubo descubrimiento? ¿Acaso América no existía? ¿Hay que festejar?

¿Festejar la barbarie y el sometimiento? ¿Celebrar el encubrimiento, la postergación

del crecimiento de grandes culturas? Aun así, en algunos textos se maneja esta

designación.

A partir del “descubrimiento” se forma una imagen de América8: las tierras

más hermosas del mundo (1b), una tierra de gracia (1b-c), cimentada en la idea de

“mundo paradisíaco”, y también la imagen del hombre americano, del indígena,

fundamentada en los atributos de salvaje, violento y pagano, pero a pesar de ello

generoso, dadivoso y de gran corazón (el mito del buen salvaje), a quien se debía

someter, pacificar y cristianizar. Simbolizaciones que justifican y legitiman la

implantación de preceptos cristianos contrarios a las creencias propias de las tierras

recién “descubiertas” así como de la lengua española a través de la cual se enseñaría

8 El contenido de los diarios de Colón refleja la profunda admiración por la naturaleza: plantas,

animales, ríos, montañas, todos son descritos impetuosamente. Los olores son dulces, el verde es tan

intenso que se pierde el color, los peces son maravillosos, los colores de los gallos maravillan al

hombre y le proporcionan sosiego, es una gloria mirar los árboles. (Todorov, 1998).

55

la religión. Que el sistema de creencias religiosas y la lengua fuesen diferentes de las

costumbres españolas significaba, entonces, ausencia de sistema y, por tanto, se

concluía el “carácter bestial de los indios”. (Todorov, 1998).

Toda esa controversia llevó a la propuesta “Encuentro de Dos Mundos” y

“Encuentro de Culturas”, manejada en los textos analizados (1b, 1c), con lo cual se

fija una posición en cuanto a la existencia de un mundo y de una cultura antes de la

llegada de los exploradores, pero también con respecto a las condiciones en que se

produjo ese contacto. ¿Se buscaban esas tierras u otras? ¿Encontrar a América fue

fortuito? ¿El encuentro fue para compartir en términos amistosos o implicó choque?

Definitivamente, la noción entraña oposición porque a raíz de ella se generó su

contraparte y entonces comenzó a hablarse de “desencuentro”. En este sentido, estas

denominaciones por inocentes que parezcan implican una postura ideológica.

Conquista

De la conquista y ocupación inicial se refiere poco en unos textos, mientras

que en otros se abunda en detalle, como se observa en los siguientes ejemplos:

2.(a) Cuando los primeros españoles llegaron al territorio de lo que

hoy es Venezuela comenzaron a conquistarlo y poblarlo. (Ciencias

Sociales 3, Colegial bolivariana. 1999, p.108).

(b) El período colonial siguió después de la conquista (…) Pero, la

tarea de conquista no fue fácil puesto que el valor indígena fue de

tal magnitud que la sangre corrió en abundancia. (Actualidad

Escolar, 3er

grado.2000, p.189)

(c) La conquista del territorio que hoy conocemos como Venezuela

se llevó en una forma dispersa (….) La conquista se llevó a cabo de

dos formas, una lenta, sin sentido y pacífica a través de la

evangelización y adoctrinamiento; la otra, violenta, debido a la

tenacidad y agresividad del español frente al indígena (Ciencias

Sociales 4, Colección Premier. 1999, p.78).

(d) Los reyes de España dieron autorización a particulares para la

conquista de América, les daban títulos importantes (…) y les

imponían obligaciones. De esta forma se establecieron contratos

especiales. (…)

En Venezuela la conquista se comenzó por el Oriente

específicamente Cubagua, donde en 1500 fundan Nueva Cádiz.

(Nuevo Arco Iris Básico 4.1995, pp. 279-282).

56

En (2a) la información parece proceder de una información muy general y

básica, en tanto que en (2b) se da cuenta de lo que piensa el productor textual, de

cómo ve el hecho de la conquista; en (2 c-d) los datos son mayores y su precisión

indica revisión de textos y documentos históricos; en Nuevo Arco Iris Básico 4 se

destacan las bases legales de la conquista (Capitulaciones y Bulas), el Requerimiento,

formas de conquista (armada y pacífica- las misiones), la conquista en distintas áreas,

fundación de ciudades y creación de provincias (fechas); y en Ciencias Sociales 4,

Colección Premier se describen las formas de conquista (armada y pacífica), la

penetración, conquista y ocupación en cuatro sectores (Conquista de Oriente,

Conquista de Occidente, Conquista del Centro, Conquista del Sur), las primeras

ciudades y sus fundadores (se ofrece un cuadro con ciudad, fecha de fundación y

fundador), así como la actuación de los Welser (comerciantes alemanes).

La conquista se define desde las relaciones de dominación y sometimiento por

parte de los españoles y resistencia por el lado de los indígenas. A modo de

ilustración, tenemos:

3. (a) El período colonial siguió después de la conquista, en el

cual los indígenas fueron sometidos por los españoles, despojados

de sus tierras y riquezas, a la vez que los explotaban como esclavos.

Pero la tarea de la conquista española no fue fácil puesto que el

valor indígena fue de tal magnitud que la sangre corrió en

abundancia. Las tribus defendieron su suelo hasta perder la vida.

Caciques como Guaicaipuro, Tamanaco, Paramaconi, Manaure y

otros, con sus guerreros planearon una guerra sin cuartel a los

españoles. Sin embargo, los españoles lograron quebrar la

resistencia indígena y vencerlos. Fueron sometidos a la esclavitud,

los malos tratos, la barbarie y humillaciones… (Actualidad Escolar,

3er grado.2000,p.189)

(b) La conquista del territorio que hoy conocemos como Venezuela

se llevó en una forma dispersa (….) La conquista se llevó a cabo de

dos formas, una lenta, sin sentido y pacífica a través de la

evangelización y adoctrinamiento; la otra, violenta, debido a la

tenacidad y agresividad del español frente al indígena (…) fue un

proceso lento debido a la valiente y sostenida resistencia de los

indígenas. (Ciencias Sociales 4to.1999, pp.78-82).

(c) Los primitivos habitantes de Venezuela, que a la llegada de los

españoles ocupaban nuestro territorio, fueron desapareciendo

debido a que muchos murieron durante el período de la conquista,

57

ya que se enfrentaron a los españoles, luego por los maltratos que

recibieron a fin de someterlos y también por las enfermedades

(Nuevo Arco Iris Básico 4to.1995, p.270).

En (3 a-c) vemos cómo los españoles representan el grupo dominante que

maltrata, humilla, somete y esclaviza, de manera agresiva y violenta a los indígenas.

Discursivamente, hay una polarización en términos de Nosotros, los indígenas, las

víctimas y de Ellos, los Otros, los victimarios. En la medida en que se exaltan los

rasgos negativos de los españoles, se forjan representaciones positivas de los

indígenas.

Sin embargo, en (3b) la victimización se desvanece al señalar que se resisten

y luchan a toda costa, incluso de su propia vida. Se destacan los aspectos negativos

de los españoles: bárbaros, explotadores, tiranos; por el contrario, cuando se trata de

los indígenas, de un lado se ponen de relieve sus aspectos positivos: defensores de su

suelo, leales y comprometidos y, del otro, se atenúan sus aspectos negativos: los

enfrentamientos sangrientos que protagonizaron son matizados al punto de

convertirlos en acciones positivas bajo el rótulo de “valor indígena”. Se emplea la

figura retórica del eufemismo para evitar valoraciones negativas hacia los indígenas,

pues la victimización que se muestra al principio se sustituye por su reivindicación

gracias al coraje y heroísmo. Ideológicamente, se trata de una suerte de protección

indigenista y de exposición española.

Además, a los españoles se les atribuye la condición de propietarios de las

personas y del territorio en general, es así como en el texto Actualidad Escolar, 3er

grado, al final de la sección Aprendamos y la subsección Lenguaje, se destaca que el

Período colonial “fue la época durante la cual Venezuela pertenecía a España. El

tiempo de éste fue de 300 años”.

Desde el punto de vista lingüístico, el sintagma los indígenas se ubica en

posición inicial de oración, como sujeto implícito o explícito (los indígenas fueron

sometidos por los españoles, Fueron sometidos a la esclavitud, los malos tratos, la

barbarie y humillación), con lo cual adquieren relevancia discursiva, en tanto que los

españoles se codifican gramaticalmente como complemento agente explícito (fueron

58

sometidos por los españoles) o supuesto: (Fueron sometidos a la esclavitud, los malos

tratos, la barbarie y humillación). Para asegurar que los indígenas queden como

figura y los españoles como fondo se recurre al uso de la voz pasiva, sin embargo,

aparecen en posición inicial pero no para destacar aspectos positivos sino para

representarlos como víctimas.

Por otra parte, se ensombrece a los españoles mediante la metonimia la

“Corona española” o la “Corona de España” y se deshumanizan a través de “España”

(Arteaga y Alemán, 2007), e incluso desaparece su participación gracias al uso de

oraciones impersonales. Pero, no sólo se opaca a los españoles sino todo elemento

hispánico, lo cual, según Straka (2004), es un fenómeno que Viso denomina “suicidio

español” y Calzadilla, “matricidio”. Hay un borramiento del idioma cuando se

menciona que entre “los más importantes aportes españoles” se encuentra “la lengua”

(Aragua Tricolor. Libro Integral 2do

grado.2007, p.246), mas no se dice cuál. ¿Acaso

la lengua inglesa, la francesa?

La falta de reconocimiento del idioma español se manifiesta también al

señalar que, por un acto de caridad y de fe, los misioneros protegieron a los indígenas

y les enseñaron a “hablar el idioma castellano” (Actualidad Escolar, 3er grado.2000,

p.189) o bien, al señalar que los españoles “introdujeron…el idioma castellano”, pero

que lo hayan introducido no significa que sea un aporte que haya calado en nuestra

cultura. No obstante, pese a estas vaguedades, se subraya que el elemento español fue

determinante en la cultura colonial porque aportó el idioma castellano, la religión

católica y el modelo de arte europeo en la arquitectura, la música, la pintura (Ciencias

Sociales 3er grado, 1999, p.108).

Borrar toda huella de la hispanidad significa que la colonización implicó sólo

pérdida que, ciertamente, la hubo, sin embargo no hay que desconocer ganancias

(lengua española, religión católica, vivienda, organización política, etc.), incluso la

conservación, a la prueba están los grupos indígenas que hoy se mantienen, así como

su cultura y la cultura de los negros.

59

Mestizaje

En cuatro de los textos analizados, la estructuración social se enmarca en el

concepto mestizaje, definido como mezcla de “razas”, “razas puras” (blancos, indios

y negros) y relacionado estrechamente con el cruce de los grupos étnicos, lo que

Alejandro Lipschütz llamó pigmentocracia, esto es, la condición social del individuo

tenía correspondencia con el color de su piel. (Cf. Carrero, 2005, pp.107-122).

Veamos los siguientes extractos:

4 (a) Existían tres razas puras: blancos, indios y negros. La mezcla

entre ellos dio origen al mestizaje, de los cuales surgieron los

mestizos, hijos de blancos e indios; los mulatos, hijos de blancos y

negros; los zambos, hijos de indios y negros. (Actualidad Escolar,

3er grado.2000, p.190)

(b) Proceso de mestizaje de la colonia. Esta mezcla de razas fue

estructurando la sociedad colonial (…) El territorio venezolano a la

llegada de los españoles estaba habitado por los aborígenes e

indígenas. Al pasar de los años comienza el proceso de mestizaje

entre indios y españoles. Más tarde se integrarían los negros que

fueron traídos de África como esclavos. De la mezcla de estos

diferentes grupos se formó la población venezolana. (Nuevo Arco

Iris Básico 4to. 1995, p.288).

(c) Había una vez una tierra desconocida…Sus habitantes fueron

llamados indios. Tenían la piel tostada, del color del cobre. Más

tarde vinieron muchos grupos de Europa. Y luego negros de África.

Y se juntaron tres grupos étnicos: indios blancos y negros. Esa

mezcla étnica produjo el mestizaje. Así surgió un nuevo tipo de

gente: la mestiza. También se unieron tres culturas. Cada una hizo

aportes importantes. (Aragua Tricolor. Libro Integral 2do

grado.2007, p.245).

La definición de mestizaje entraña un contraste revelador de ideología, por

cuanto la explicitación de la pureza sanguínea de unos, implica la impureza de los

otros. En el contexto colonial estarían, de un lado, blancos, negros e indios (“razas

puras”), del otro, los pardos, “ese nuevo tipo de gente: la mestiza” (la raza

“impura”). El adjetivo “puras” es evidentemente discriminatorio, en sí mismo, al

marcar valoración y posición frente a un grupo, mas pareciera que el término

mezcla no lo es, pues al apelar a la analogía química tenemos que si efectivamente

se trata de mezcla “racial”, entonces cada uno de los grupos mantendría su

60

identidad y sus propiedades. Pero, ¿realmente fue así?

En otro de los textos se emplea el eufemismo contacto en vez de mezcla: La

sociedad de la época colonial se fue formando a través del contacto biológico y

cultural entre españoles, indios y negros. De ese contacto entre diferentes grupos

étnicos surgió el mestizaje que conformaría el territorio venezolano (Ciencias

Sociales 3, Colegial Bolivariana). La posición es otra, el contacto indica relación,

trato, armonía, concordia entre las partes, lo que implica sincretismo biológico y

cultural. Se construye, así, la representación del mestizaje en términos de identidad

grupal, reconocimiento de formas identitarias cohesionadoras de los grupos

sociales y armonía en medio de la diversidad, cuando la dinámica del período

colonial muestra diferencias, desigualdades, asimilaciones e incorporaciones, hubo

una mezcla “reactiva” que dio lugar a un nuevo compuesto y a la estructuración

social de la colonia. Así, se habla de un nuevo tipo de gente: la mestiza (4c).

La Estructuración Social de la Colonia: Representaciones, Valoraciones e

Ideologías

En los textos analizados circula y se materializa una serie de representaciones

sociales que permiten interpretar, construir y reconstruir conocimientos y saberes

acerca de la estructuración social de colonia en Venezuela. Como señala Moscovicci

(1979), se representa algo y a alguien, en este caso, las clases sociales y a sus

miembros, objetos y sujetos, por lo que se encuentran involucrados valoraciones,

actitudes, prejuicios o estereotipos acerca de las clases sociales, organizados a partir

de ideologías, compartidas socialmente, que podrían ocultarse o develarse, enfatizarse

o minimizarse. De modo, pues, como se ha indicado previamente, esas

representaciones se estudiarán a través de distintas estructuras discursivas.

Para la configuración de tales representaciones se construyeron cuatro núcleos

figurativos que se corresponden con cada uno de los grupos sociales de la colonia:

blancos, indios, negros y pardos. La estratificación social de la colonia se realiza

sobre la base de criterios diversos, que van desde el origen hasta las actividades

61

desempeñadas por los miembros de cada grupo social. Prueba de ello se tienen en el

siguiente caso:

5. (a) Cada grupo social tenía características comunes y se

diferenciaba de los demás por el origen, los oficios que

desempeñaban y la riqueza o pobreza. (Ciencias Sociales 3ro.1999,

p.110).

(b) Las clases son grupos abiertos que se diferencian por su

situación económica, el oficio o la función que la persona

desempeñe. (Ciencias Sociales 4to. 1999, p.88).

El elemento origen es decisivo para el establecimiento de los grupos sociales:

¿De dónde vienen? ¿Quiénes son? ¿Quiénes se mezclaron? El origen está

estrechamente ligado al color de la piel, cuya referencia puede aparecer sin

atenuación: blancos, negros; o matizada: (los indios) Tenían la piel tostada, del color

del cobre. Elementos que aproximan la organización colonial a las castas más que a

las clases.

Las diferencias en cuanto al oficio o cargo también marcan la clase social, por

ello se destaca qué cargos u oficios desempeñan unos y otros, y cómo son vistos y

tratados socialmente a partir de su ocupación. Unos oficios son prestigiosos; otros

viles, por tanto quienes los cumplan serán considerados en esos términos.

La pobreza y la riqueza también son determinantes en la clasificación social,

este criterio distintivo es una evidencia de poder (van Dijk, 2003), cuya base es el

dinero, la posesión de bienes materiales. El poder social legitima las acciones de un

grupo y le otorga potestad para controlar y actuar sobre otros. Finalmente,

encontramos la “distinción” como criterio para la estratificación social, que tiene que

ver con prerrogativas, excepciones y honores atribuibles y atribuidos a unos, pero

restringidos o limitados para otros.

Blancos: los de allá y los de aquí

Blancos: los de España

Los blancos, en términos generales, son representados socialmente como una

raza privilegiada, pura, poderosa y dominante, todas expresiones congruentes

(explícitas o implícitas) de la posible apreciación favorable del productor textual

62

hacia este grupo social. Tales atributos insinúan, entonces, la existencia de otras razas

que, por oposición a éstas, serían marginadas, impuras, desposeídas y dominadas. El

marco general de estas representaciones es el llamado mito de la modernidad:

1) La civilización (europea) moderna se autoconsidera la más

desarrollada, la superior, la civilización; 2) Este sentido de

superioridad la obliga, de una manera imperativamente categórica,

por así decirlo, a “desarrollar” (civilizar levantar, educar) a las

civilizaciones más primitivas, bárbaras, subdesarrolladas; 3) El

camino de tal desarrollo deberá ser aquel que siguió Europa en su

propio desarrollo para salir de la antigüedad y la Edad Media; 4)

Cuando los bárbaros o los primitivos se opongan al proceso

civilizador, la praxis de la modernidad debe, en última instancia,

recurrir a la violencia necesaria para remover los obstáculos que se

le presenten a la modernización; 5) Esta violencia, que adquiere

muy diversas formas, victimiza, toma un carácter casi ritual: el

héroe civilizador dota a sus víctimas (el colonizado, el esclavo, la

mujer, la destrucción ecológica de la tierra, etc.) con el atributo de

ser participantes de un proceso de sacrificio redentor, 6) Desde el

punto de vista de la modernidad, el bárbaro o el primitivo está en un

estado de culpa (ya que, entre otras cosas, se opone al proceso

civilizador). Esto permite que la modernidad se presente a sí misma

no sólo como Inocente, sino también como una fuerza que

emancipará y redimirá a sus víctimas de su culpa, 7) Tomando en

cuenta esta característica “civilizadora” y redentora de la

modernidad, los sufrimientos y sacrificios (costos) impuestos por la

modernización sobre estos pueblos “inmaduros”, esclavos, razas, el

sexo “débil”, etcétera, son Inevitables y necesarios. (Dussel, 1993,

en Mignolo, 1996, pp.15-16).

Este mito corre por las páginas de los libros de historia, en la descripción de

los distintos grupos sociales de la colonia y favorece especialmente a los blancos

europeos. Veamos las siguientes muestras:

6 (a) Blancos. La raza privilegiada era la blanca puesto que poseía

todo el poder, ocupaban la totalidad de los cargos públicos y tenían

el dominio de los indios y negros. Además, desarrollaban y

controlaban el comercio. Eran españoles puros, vivían en mansiones

lujosas y muy amplias. (Actualidad Escolar, 3er grado.2000, p.190).

(b) Blancos peninsulares. Nacidos en España. Poseían altos

cargos y ocupaban los empleos públicos más importantes. Eran

obispos, capitanes generales, intendentes, etc. (Ciencias Sociales

3er grado.1999, p.111)

63

(c) Blancos (peninsulares). Eran los que llegaron directamente de

España, por eso se consideraban superiores, inclusive a los blancos

criollos nacidos en la colonia. (Nuevo Arco Iris Básico 4to.1995,

p.289)

Blancos peninsulares: nacidos en España, ocupaban altos cargos

públicos, eclesiásticos y militares. (Ciencias Sociales 4to. 1999,

p.89)

Se denominan indistintamente como blancos, blancos peninsulares y

españoles puros, pero como sabemos no hay sinónimos exactos y, en este caso, el uso

de cada uno entraña una ideología. El vocablo blancos (Actualidad Escolar, 3er

grado), en apariencia, es una distinción pigmentocrática, fundada en el color de la

piel. Sin embargo, “Tratándose de la especie humana, dícese del color de la raza

europea o caucásica, en contraposición con el de los demás” (Diccionario Esencial de

la Real Academia Española, 1997). En consecuencia, es una connotación

eurocentrista que polariza a los grupos humanos: los europeos y el resto, nosotros y

ustedes.

El uso de blancos peninsulares (Ciencias Sociales 3er grado, 1999; Nuevo

Arco Iris Básico 4to grado1995, Ciencias Sociales 4to grado, 1999) marca diferencias

con otros blancos que no son originarios de España, los peninsulares constituyen una

capa “superior”, en primer lugar, por haber nacido en ese país, por lo que,

implícitamente, es una cultura superior. De hecho, se destaca el adjetivo peninsulares

que proviene, como se sabe, de península “Tierra cercada por el agua, y que solo por

una parte relativamente estrecha está unida y tiene comunicación con una tierra de

extensión mayor” (Diccionario Esencial de la Real Academia Española, 1997). Dada

esa situación geográfica, entonces los peninsulares tendrían menor comunicación con

los otros y esto los hace territoriales y distantes, apegados a su tierra, a sus gentes y a

sus costumbres.

Se señala que los blancos peninsulares se consideraban superiores. Ahora

bien, no queda claro quiénes los creían superiores, pues la oración es ambigua al

derivar dos lecturas posibles: los españoles se consideraban superiores a sí mismos

(reflexiva) o los españoles eran considerados por otros (impersonal), que pueden ser

sus contemporáneos, la sociedad actual, dentro de la cual se incluiría al propio

64

productor textual. En todo caso, hay una “evaluación de estima social” (Kaplan,

2007), como la hay también cuando se valora a los blancos como raza privilegiada.

El empleo de españoles puros (Actualidad Escolar, 3er grado) sugiere la

existencia de españoles que no son puros y la discriminación de Ellos, de los que han

sido sometidos a algún proceso de descomposición del color. Como veremos más

adelante, esa exclusión se refiere a los blancos criollos y a los “blancos de orilla”. Los

españoles puros tenían privilegios a los cuales no podían acceder los otros, como por

ejemplo las condiciones de las viviendas: Eran españoles puros, vivían en mansiones

lujosas y muy amplias. No obstante, se obvia que el pueblo español es uno de los más

mezclados de Europa, como resultado de la invasión árabe en la Península y del

asentamiento de los pueblos venidos del centro de Europa e inmigrantes africanos.

Con respecto a la ocupación, se señala que poseían altos cargos y ocupaban

los empleos públicos más importantes, es decir, queda entredicho que hay cargos

bajos (viles) y menos importantes, reservados para otros grupos, no para Nosotros,

los blancos, quienes ocupan cargos religiosos (sacerdote), económicos (intendente),

militares y administrativos (capitanes generales). Indirectamente, esta descripción en

apariencia neutral evoca una evaluación de competencia y aptitud por parte de los

blancos, lo que activaría en el lector una respuesta interpersonal de aceptación, e

incluso, admiración hacia ellos.

Al dominar la actividad comercial, poseían riquezas y disfrutaban de ellas,

pues vivían en mansiones amplias y lujosas, no sólo dominaban bienes y servicios,

también a los indios y a los esclavos. De manera que una serie de prerrogativas los

definían como personas de alto rango y linaje. El poder de los blancos se refleja

lingüísticamente en el discurso de los libros de texto examinados, mediante verbos

que indican posesión (poseían, tenían) y control (ocupaban, controlaban), cuyas

referencias sirven para evidenciar el poderío y los privilegios de la clase dominante,

esto es, el orden social se asienta en el dominio económico.

La denominación “raza privilegiada” no es entonces una arbitrariedad, es una

consecuencia de su poder: poseía todo el poder, ocupaban la totalidad de los cargos

públicos y tenían el dominio de los indios y negros. Además, desarrollaban y

65

controlaban el comercio (6a). Hay, pues, una justificación de esa atribución positiva,

mediante el topoi de definición e interpretación de los nombres, que justifica el trato

preferencial.

En general, se observa una base ideológica racista expresada en diferentes

niveles del discurso (Van Dijk, 2003b) que seguidamente se sintetiza, para una mejor

y mayor visualización. Con respecto al nivel significado, tenemos:

Temas. A partir del contenido desarrollado, se construyen ideas abstractas que

permiten la caracterización de los blancos peninsulares, tales como: diferencia,

exclusión, privilegios, superioridad y dominación.

Nivel de descripción. Se ofrecen descripciones específicas acerca de este

grupo dominante: color de piel, oficios, poder, control comercial, vivienda, pureza de

la sangre, naturaleza, privilegios, cargo, procedencia, tipos de cargo. Se presume que

la cantidad de detalles se corresponde con la preeminencia del grupo.

Implicaciones y suposiciones. Se implican y suponen distintas polarizaciones:

posesión/desposesión, dominantes /dominados, España/colonia, clase superior/clase

inferior, puros/impuros. En cuanto a la vivienda, si los blancos peninsulares vivían en

casas lujosas y amplias, los otros, en casas sin lujos y pequeñas, lo que nos lleva al

binomio holgura/hacinamiento. En lo tocante a las funciones en la sociedad, si los

blancos ocupaban los cargos políticos más importantes, los otros desempeñaban los

menos importantes, y ello anuncia la dualidad prestigio/desprestigio.

Coherencia local y contrastes. Se establecen vínculos causa – efecto: Los

blancos eran raza privilegiada porque poseía todo el poder, Llegaron de España por

eso se consideraban superiores. Hay generalización cuando se señala que la raza

blanca poseía todo el poder. Se ejemplifican y especifican los cargos públicos más

importantes: obispos, capitanes generales, intendentes, etc. También se especifica que

eran superiores incluso a los blancos criollos. Igualmente, se observa un foco

contrastivo al señalar que la raza privilegiada era la blanca, lo que destaca que era

ésta y no cualquier otra.

Sinonimia y paráfrasis. Aparece la designación blancos peninsulares como

sinónimo de blancos, igualmente las paráfrasis raza privilegiada, los que llegaron

66

directamente de España y nacidos en España. Todas denominaciones que revelan

preferencias sociales.

En cuanto al nivel estructuras proposicionales, encontramos:

Actores. Son representados de manera colectiva como blancos, blancos

peninsulares, raza blanca y como pertenecientes a la raza privilegiada. Asimismo, se

simbolizan como entidades a las cuales se asignan tanto atribuciones (la raza

privilegiada era la blanca, eran españoles puros, eran obispos, capitanes generales,

intendentes, etc., eran los que llegaron directamente de España, se consideraban

superiores) como posesiones (poseía todo el poder, poseían altos cargos, tenían el

dominio de los indios y negros).

Ambigüedad y vaguedad. Hay vaguedad e imprecisión cuando se señala que

La raza blanca poseía todo el poder y ocupaban la totalidad de los cargos públicos,

pues todo y totalidad son muy abarcadores. Se aprecia, asimismo, atenuación al

indicar que tenían el dominio de indios y negros, en vez de dominaban a indios y

negros, que resultaría comprometedor para la imagen de ese grupo social. Al afirmar

que la raza privilegiada era la blanca se niega indirectamente todo privilegio en la

raza negra o en cualquier otra.

Argumentos y topoi. Se utilizan topoi por definición e interpretación de los

nombres: raza privilegiada, españoles puros. De manera que si los blancos

peninsulares reciben estas denominaciones, es porque cuentan con los atributos

contenidos en estos significados, es decir, privilegio y pureza.

Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Hay

nominalización del verbo dominar en tenían el dominio de los indios y negros, para

restar énfasis a este aspecto negativo de los blancos peninsulares. Se emplea la voz

pasiva para desdibujar al agente, en este caso, a los propios blancos, a los habitantes

de la colonia o incluso al mismo productor textual: se consideraban superiores. Los

significados que incluyen informaciones positivas aparecen al inicio de las oraciones:

la raza privilegiada era la blanca.

Todas estas descripciones contienen valoraciones positivas o negativas

(implícitas o explícitas) de los productores textuales hacia los blancos peninsulares.

67

Específicamente, se observan valuaciones en el subsistema juicio, en la categoría de

estima social: privilegiados, poderosos, competentes, dominantes, lujosos,

influyentes, superiores, habilidosos.

Ahora bien, evidentemente, no todos los blancos eran iguales, había una

gradación relacionada con el origen y la pureza de la sangre: blancos peninsulares,

blancos criollos y blancos canarios (“blancos de orilla”), parafraseando una de las

acepciones de blanco (Diccionario Esencial de la Real Academia Española, 1997),

diremos que la gradación va desde el color de la luz solar hasta su descomposición en

varios matices del espectro.

Blancos Criollos: Los Mantuanos

Los blancos criollos tenían poder económico, un importante papel rector en la

sociedad y gran influencia sobre los negocios públicos coloniales, eran “maestros del

trato político” con alta participación en la burocracia colonial y para cuando detonan

las revoluciones independentistas constituían “los principales guardianes del orden

social y del Estado colonial.” (Romero, 2001). En efecto, en los libros de texto los

blancos criollos son descritos como poderosos, clasistas y competitivos. A modo de

ejemplo, tenemos:

7 (a) Blancos criollos, llamados también mantuanos: eran los

descendientes de los conquistadores nacidos en la colonia. Eran

dueños de las haciendas y de otras riquezas. (Nuevo Arco Iris

Básico 4to grado.1995, p. 289)

Los criollos o mantuanos, como se les llamaba, eran hijos de

españoles, pero nacidos en Venezuela. Eran ricos y poderosos

aunque desempeñaban cargos subalternos. Rivalizaban con los

blancos españoles puros y aspiraban a ocupar sus puestos.

Despreciaban a las razas inferiores. (Actualidad Escolar, 3er

grado.2000, p. 191).

(b) Blancos criollos. Nacidos en Venezuela y descendientes de los

conquistadores españoles. Eran dueños de la tierra y de gran parte

de la riqueza del país. Era el grupo dominante en el aspecto social y

económico. (Ciencias Sociales 3er grado.1999, p.111)

(c) (Blancos) Criollos: nacidos en territorio colonial, descendían de

los conquistadores y poseían rangos de nobles y terratenientes. No

tenían poder político, pero sí municipal. Poseían gran preparación

intelectual y fueron un grupo dirigente de la sociedad colonial.

68

(Ciencias Sociales 4to grado.1999, p.89)

En dos de los textos analizados (7a, 7b), los blancos criollos también son

llamados mantuanos9. En apariencia se trata de un caso de sinonimia neutral, no

obstante, blancos criollos da cuenta del origen (nacidos en la colonia, nacidos en

Venezuela) o la descendencia (descendientes de españoles, hijos de españoles),

mientras que mantuanos refiere la pertenencia a una élite, la criolla. Se dice que las

mujeres de los blancos criollos eran las únicas que podían usar mantos sobre sus

cabezas en los servicios religiosos, de allí el calificativo que encierra una valoración

negativa, un juicio de estima social hacia los criollos, hacia un comportamiento

propio de una minoría selecta, con gustos y preferencias no convencionales. Así, el

léxico se adecuó para reflejar una nueva realidad social sobre la base de modos de

vida y creencias, dicho de otro modo, para retratar una experiencia colectiva.

Al señalar que eran los descendientes de los conquistadores nacidos en la

colonia se presenta una focalización contrastiva por resaltar un atributo, pero a su vez

contrastarlo con el de otros, lo que establece tácitamente una polaridad Nosotros –

Ellos: Nosotros, los blancos criollos, somos los descendientes de españoles; Ellos, el

resto de las clases, no.

Hay un juego de negaciones que, en realidad, intenta mitigar los aspectos

positivos de los criollos. Cuando se señala que eran ricos y poderosos aunque

desempeñaban cargos subalternos (Actualidad Escolar, 3er grado), hay una concesión

aparente (van Dijk, 2003) toda vez que se resalta el hecho de ser ricos y poderosos a

pesar de no ocupar altos cargos en la sociedad, asimismo, hay una suerte de negación

compensatoria o indemnización: No tenían poder político, pero sí municipal

(Ciencias Sociales 4, Colección Premier), la ausencia de un poderío se compensa con

la ostentación de otro.

Esas negaciones representan analogías y diferencias entre los grupos sociales,

al igual que los blancos peninsulares, los criollos tenían poder, aquellos en el ámbito

9 Don Ángel Rosenblat refiere que la voz nace en Caracas, como expresión de las diferencias sociales

de la época. El primer testimonio de su empleo encontrado es del 5 de enero de 1752, en los

documentos relativos a la insurrección de Juan Francisco de León.

69

político, estos en el social y económico, pero, a diferencia de los blancos

peninsulares, detentaban cargos subordinados. Ahora bien, esto supone, igualmente,

diferencias frente al resto de los grupos sociales, puesto que el poderío económico y

social de los blancos criollos se manifiesta a través de su condición de dueños de

tierras (hatos, haciendas, etc.), de esclavos y de buena parte de la riqueza del país,

mientras que su restringido poder político abarca sólo el ámbito municipal.

Las diferencias de poder generaron rivalidades: (los blancos criollos)

rivalizaban con los blancos españoles puros y aspiraban a ocupar sus puestos

(Actualidad Escolar, 3er grado). Obsérvese cómo los criollos aparecen -aunque de

manera tácita- en primera posición oracional para asegurar la participación y el

protagonismo en la situación de rivalidad, en tanto que los blancos peninsulares se

encuentran desplazados al final de la oración. Entonces, el orden de las palabras no es

fortuito, el término rivalidad presume competencia, pugna y enemistad no entre

blancos peninsulares y blancos criollos, sino por parte de estos últimos, en un intento

por emular, alcanzar e, incluso, superar la posición y los privilegios de los primeros.

Sin embargo, como señala Carrera Damas (1976), resulta una perspectiva unilateral o

simplista el asumir que los criollos si bien tenían poder económico, procuraban

alcanzar el político por razones hegemónicas.

Ahora bien, en la afirmación “Despreciaban a las razas inferiores”

(Actualidad Escolar, 3er grado), el “evaluador atribuido”, en este caso, los blancos

criollos, muestra sus sentimientos negativos hacia las “razas inferiores”. Esta

reacción de repudio de agentes inespecíficos podría revelar las aspiraciones de los

productores textuales de generar cierta antipatía o rechazo contra los criollos.

De hecho, cantidad de documentos históricos contiene valoraciones hacia los

“mantuanos”. Al respecto, Romero (2001) ofrece una extensa cita de Juan Uslar

Pietri, para quien los mantuanos constituían

una oligarquía que quería todo para ella. Su principal distinción era

el color. Aparecer con la piel un poco morena o ligeramente tostada

era un delito. De aquí que las damas de la sociedad colonial y lo

mismo los caballeros, eludían lo más posible el contacto con el sol,

evitando de esta manera levantar sospechas y maledicencias entre

quienes poco les conocían…Esta posición de la alta clase

70

venezolana les granjearía antipatía ilimitada, no solamente por los

pertenecientes a la clase media, sino también por los esclavos y los

funcionarios españoles, pues estos últimos sabían que la mayor

parte de aquellos señores eran nobles del día anterior, con orígenes

oscuros, puesto que ningún título de Castilla vino a Venezuela,

colonia considerada pobre en relación con los virreinatos de Méjico

y Perú, donde sí fueron algunos.

Asimismo, Rosenblat cita el tratamiento despectivo hacia los “mantuanos”

por parte del padre Blas Terrero (un criollo de Caracas) en su Teatro de Venezuela y

Caracas (1787): “endiosado mantuanismo” o “insolente arrogancia” del “fanático

mantuanismo”. El repudiar a las “razas inferiores”, por otra parte, sugiere la

existencia de “razas superiores”, contraste que nuevamente nos lleva a la polarización

Nosotros – Ellos, así como a la metáfora geológica de la sociedad, conformada por

capas arriba y capas abajo.

Sin lugar a dudas, hay una ideología racista expresada en diferentes niveles

del discurso (van Dijk, 2003), que a continuación se condensa. Con respecto al nivel

significado, tenemos:

Temas. A partir del contenido desarrollado, se construyen conceptos que

contribuyen con la caracterización de los blancos criollos, tales como: riqueza, poder,

nobleza, dirigencia, linaje.

Nivel de descripción. Se ofrecen descripciones específicas acerca de este

grupo: descendencia, origen, poder, actitudes, rangos, cargos, preparación intelectual.

Descripciones que muchas veces se traducen en comparaciones con los blancos

peninsulares o en negaciones de sus atributos.

Implicaciones y suposiciones. Se implican y suponen distintas polarizaciones:

posesión/desposesión, dominantes/dominados, nacidos en España/nacidos en la

colonia, españoles/descendientes de españoles, razas superiores/razas inferiores,

nobleza/plebe, élite/ multitud. Todas estas dicotomías involucran una posición de

inferioridad con respecto a los bancos peninsulares, y de superioridad frente al resto

de los grupos sociales.

71

Coherencia local y contrastes. Hay generalización cuando se señala que era el

grupo dominante en el aspecto social y económico, fueron un grupo dirigente de la

sociedad colonial y desempeñaban cargos subalternos, sin precisar cuáles eran estos.

Sinonimia y paráfrasis. Aparece “mantuanos” como sinónimo de blancos

criollos, asimismo estas paráfrasis para referirse a ellos: descendientes de los

conquistadores españoles, hijos de españoles. Las diferencias entre las designaciones

ya fueron tratadas.

Negación. Se emplean varias negaciones para mostrar las apariencias de los

criollos y mantener la imagen positiva de los peninsulares y la actitud favorable del

productor textual, dicho de otra manera, para expresar que los criollos parecen

poderosos e influyentes, pero en realidad no lo son. Hay concesión aparente cuando

se señala que Eran ricos y poderosos aunque desempeñaban cargos subalternos y que

eran hijos de españoles, pero nacidos en Venezuela; asimismo, se observa una

negación compensatoria o indemnización al precisar que no tenían poder político,

pero sí municipal.

En cuanto al nivel estructuras proposicionales, encontramos:

Actores. Son representados de manera colectiva como blancos criollos y

“mantuanos”, a quienes se atribuyen las cualidades de ricos, poderosos, nobles,

terratenientes, preparados intelectualmente, y dirigentes sociales.

Ambigüedad y vaguedad. Hay vaguedad e imprecisión cuando se señala que

eran dueños de otras riquezas, desempeñaban cargos subalternos, poseían gran

preparación intelectual, eran dueños de gran parte de la riqueza del país, sin declarar a

qué riquezas se refieren, cuáles son los cargos subalternos, qué tan grande es esa

preparación intelectual, ni cuál es esa gran parte. Podría decirse que al afirmar: era el

grupo dominante en el aspecto económico y social se niega indirectamente su

dominio en otros ámbitos, como el político; pero también se atenúa la condición de

dominantes, decir que dominaban los ámbitos económico y social resaltaría aspectos

positivos mientras que el atributo (grupo dominante) los opacaría.

Argumentos y topoi. Se utilizan varios topos en la descripción de este grupo.

Topoi por definición e interpretación de los nombres: criollos, mantuanos, hijos de

72

españoles, descendientes de españoles. De manera que si los blancos criollos reciben

estas denominaciones, es porque cuentan con las particularidades contenidas en estos

significados, esto es, origen, condición social y linaje. Topoi por humanitarismo: el

desprecio de los criollos hacia las “razas inferiores” denota falta de humanitarismo,

por tanto debe rechazarse. Topoi por peligro y amenaza: el hecho de que los criollos

aspiraran a ocupar los cargos de los blancos peninsulares anticipa una amenaza para

el poderío de estos últimos, en consecuencia debe rechazarse.

Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Se emplea la

voz pasiva para desdibujar al agente, en este caso a los blancos peninsulares, a todos

los habitantes de la colonia o incluso al mismo productor textual: llamados también

mantuanos, mantuanos como se les llamaba. Los aspectos negativos de los criollos

aparecen en posición inicial para darles prominencia: rivalizaban con los blancos

españoles y aspiraban a ocupar sus cargos, despreciaban a las razas inferiores.

Por último, se resumen las valoraciones positivas o negativas (implícitas o

explícitas) de los productores textuales hacia los blancos criollos. Se advierten

valuaciones en el subsistema juicio, en la categoría de estima social positiva: ricos,

poderosos y dominantes (social y económicamente), nobles, terratenientes,

inteligentes, líderes, influyentes; así como de sanción social negativa: despreciativos

(despreciaban), codiciosos (aspiraban a los cargos de los blancos peninsulares) y

antagonistas (rivalizaban con los blancos peninsulares). Todas estas últimas

evaluaciones podrían provocar rechazo hacia los criollos por parte de los lectores.

Blancos Canarios: los de orilla

Los blancos canarios (blancos de orilla10

), procedentes de las Islas Canarias,

son representados como grupos sociales marginados de los centros de poder, pobres y

relegados. “Los “blancos de orilla” eran los hijos de inmigrantes blancos que no

formaban parte del círculo mantuano, y se hallaban subestimados por los miembros de

10

La expresión “blancos de orilla” fue acuñada por Laureano Vallenilla Lanz, quien la utilizó para

designar a un sector social perteneciente a la categoría de blancos que en la escala de la sociedad

colonial se encontraba por debajo de los blancos mantuanos a quienes denomina “grupos de nobles”

(Cfr. Vallenilla Lanz, 1984).

73

esa exclusiva élite, dentro de una sociedad en la cual la riqueza no era vista como factor

predominante de estratificación.” (Romero, 2001, p.5). Véanse los siguientes ejemplos:

8. (a) Blancos canarios. Nacidos en las Islas Canarias. Dedicados

al comercio, la agricultura y las actividades artesanales. También se

les llamaba “blancos de orilla” porque vivían en las afueras de la

ciudad y carecían de riquezas. (Ciencias Sociales 3er grado.1999, p.

111)

(b) Blancos de orilla: Nacidos en España o en las Islas canarias que

vinieron a América después del proceso conquistador. Carecían de

tierras y de rangos reservados a los blancos criollos. Tampoco

podían ocupar altos cargos gubernamentales y en general se

dedicaban a labores artesanales y comerciales. (Ciencias Sociales

4to grado. 1999, p.89)

(c) Blancos de orilla, aun cuando eran blancos, no poseían riqueza

alguna y trabajaban en diferentes oficios artesanales, de

construcción o administración de haciendas. (Nuevo Arco Iris

Básico 4to grado.1995, p.289)

La designación de blancos canarios está relacionada directamente con la

procedencia, venían de las Islas Canarias y, sin lugar a dudas, el adjetivo canarios

establece una oposición con los peninsulares, hay dos orígenes distintos que acarrean

dos posiciones distintas; en tanto que blancos de orilla parece indicar una situación

en el espacio, vivían en las afueras de la ciudad (Ciencias Sociales 3, Colegial

Bolivariana), al margen o en la periferia. Pero, ¿al margen de dónde, en las afueras o

en la periferia de qué? Las respuestas nos llevan a pensar no sólo en una ubicación

espacial sino en un estado de desigualdad con respecto a los que ocupan el centro. El

entrecomillado en (8a) es sugestivo de este último sentido. De hecho, Vallenilla Lanz

(1984) refiere que “blancos de orilla” es un genérico despectivo empleado para

designar a los blancos diferentes de los blancos distinguidos.11

Según el modelo de planificación urbana, dispuesto por la monarquía

española, las ciudades tenían una estructura en forma de damero o cuadriculada, para

11

Si bien el término “blancos de orilla” se atribuye a Vallenilla Lanz, aparece en un documento del año

1805, en Quíbor, en una causa seguida por Antonio Agüero contra José Manuel Lucena por injurias. En

tal documento se expresa “...que solamente son blancos, son pues blancos de la última jerarquía, o por

hablar con la rudeza del vulgo, blancos de orilla, como que confutan con las clases superiores e

inferiores.”

74

facilitar la expansión del centro a la periferia12

, una ampliación en sentido

concéntrico que decrecía hacia la periferia en tanto que disminuía la categoría social.

De esta manera, se da una oposición entre dominantes y dominados, pues referirse a

los canarios como blancos de orilla construye un sentido de marginalización y

dominación. Así, la hegemonía de los peninsulares se edifica mediante la metáfora

territorial “de orilla”.

Los blancos canarios no tenían riqueza: aun cuando eran blancos, no poseían

riqueza alguna (8c), es una negación formulada a través de una concesión aparente.

Las subordinadas concesivas (Gili Gaya, 1983) expresan el cumplimiento de la

acción principal (aunque no había transporte) y niegan el efecto de la dificultad

manifiesta en la subordinada (vino a clases). Sin embargo, en eran blancos no hay

problema alguno, todo lo contrario podría ser una condición favorable para disfrutar

de riquezas, pero paradójicamente, no era así. Esta paradoja nos lleva a concluir que

ser blanco equivale a ser rico, en otras palabras: la riqueza es una consecuencia de la

blancura. Y esa conclusión provoca el contraste los blancos canarios son “pobres”

(Nosotros), los otros blancos son “ricos” (Ustedes).

La historia nos cuenta que muchos blancos canarios tenían bienes,

9. (a) Algunos adquirieron derechos reservados a los mantuanos,

como fue el caso de don Sebastián, padre del generalísimo

Francisco de Miranda, pero esto les ocasionaba, en algunos casos,

hasta el desprecio del grupo de los criollos. (Ciencias Sociales 4to

grado. 1999, p.89)

Sebastián de Miranda y Ravelo13

, comerciante canario, padre de Francisco de

12

“El término centro se registra en la lengua castellana alrededor de 1729 y el de periferia hacia 1780.

El centro-periferia, al igual que lo rural-urbano o lo local- global, debe explicarse en su estrecha

relación, sin querer por ello negar sus propias naturalezas conceptuales y sociales (…) La posición de

lugar entre el centro-periferia implica que hay un centro dominante y una periferia subordinada, pero

también al contrario; es decir, que no debe verse sólo desde la perspectiva de un modelo vertical de

imposición, sino igualmente como un modelo explicativo que puede ser de tipo fractual u horizontal,

donde se domina y subordina recíprocamente” (Barañano et al, 2007, p. 13). 13

Grave, verdaderamente grave fue el enfrentamiento de Miranda, padre, con dos mantuanos de fuste,

como Nicolás de Ponte y Martín Tovar Blanco, cuyos descendientes terminaron contándose entre los

republicanos, enfrentamiento que sólo se solucionó cuando el rey Carlos III ordenó a los caraqueños

que se le permitiera a Miranda el uso del uniforme y el bastón por considerársele hidalgo, lo cual

ocurrió en 1772, cuando su hijo Sebastián Francisco ya tenía un año fuera de Venezuela. En verdad no

75

Miranda, fue designado capitán de la sexta Compañía de Fusileros del batallón de

Blancos, el 16 de abril de 1769, pero seis días después se vio obligado a renunciar

porque el Cabildo de Caracas se opuso al nombramiento, arguyendo que Miranda no

reunía las condiciones para el cargo. Era un problema de vieja data, pues ya había

sido capitán de leva y recluta en la Compañía de Blancos Isleños (diciembre 1764-

abril 1769), entonces los “mantuanos” del Cabildo llegaron a calificarlo de “mulato,

comerciante e indigno” (Casanova, 2010).

Ese derecho lo adquirió el padre de Francisco de Miranda por la Real Cédula

de 1795, conocida como “Gracias al Sacar”. Los blancos criollos fueron el único

grupo organizado en todo el Imperio español “que puso en marcha una defensa

decidida y eficaz contra esta real cédula, y el celo demostrado por el Ayuntamiento

caraqueño en la defensa del sistema de castas y de la discriminación social y racial es

realmente impresionante”. (Carrera Damas, 1997, p. 41).

Esa actitud de los criollos se refleja indirectamente en (9a): esto les

ocasionaba, en algunos casos, hasta el desprecio del grupo de los criollos. Nótese que

los criollos aparecen en una posición oracional menos prominente que tiende a

debilitar la valoración, se representan como grupos que desprecian a los canarios y,

probablemente, a cualquier otro grupo que tenga aspiraciones de igualarse a ellos; sin

embargo, pareciera que esa actitud se justifica, pues si los criollos sintieron

animadversión por los canarios, fue porque estos osaron adquirir derechos propios de

los “mantuanos”.

Esta caracterización de los blancos criollos refleja una ideología racista

expresada en diferentes niveles del discurso (van Dijk, 2003), que a continuación se

resume. Con respecto al nivel significado, tenemos:

fue otra cosa que un capítulo del proceso que llevaría a la independencia política y a la revolución

social en Caracas y en Venezuela. Posiblemente haya sido el inicio de la burla de todos los dioses

crueles en contra de aquel joven llamado Sebastián Francisco de Miranda, que había nacido en 1750,

veinticinco años después que otro gran aventurero, otro personaje castigado por los dioses: Giacomo

Casanova de Seingalt. (Casanova, 2010).

76

Temas. El contenido desarrollado acerca de los blancos canarios da cuenta de

ideas abstractas y generales que permiten la configuración de este grupo social, tales

como: pobreza, desposesión, distancia social, distancia espacial.

Nivel de descripción. Si se compara con los grupos anteriores, el nivel de

descripción y detalle es más bajo, debido a que solo se delinea lo referente a

procedencia, oficio, ubicación geográfica y carencias. Algunas de las descripciones

revelan diferencias respecto de los blancos criollos.

Implicaciones y suposiciones. Se implican y suponen dos polarizaciones

fundamentales: opulencia/miseria, centro/periferia, que permiten distinguir a los

blancos canarios tanto de los blancos peninsulares como de los blancos criollos.

Coherencia local y contrastes. Hay generalización cuando se señala que en

general se dedicaban a labores artesanales y comerciales, sin detallar cuáles eran estas

tareas, o cuando se indica que carecían de rangos reservados a los blancos criollos,

sin pormenorizar estas categorías. El empleo de esos genéricos minimiza la

importancia de las actividades desarrolladas y de la condición social en que se

hallaban los blancos canarios. Se encuentra una relación causa-efecto decisiva para la

denominación análoga de los blancos canarios a través de la afirmación: También se

les llamaba “blancos de orilla” porque vivían en las afueras de la ciudad. Sin

embargo, no es una aseveración inocente, entraña exclusión y discriminación.

Aparte de las generalizaciones y relaciones causa-efecto, aparecen

especificaciones, tal es la referencia a la adquisición de derechos por parte de algunos

canarios como don Sebastián, padre de Francisco de Miranda.

Sinonimia y paráfrasis. Aparece “blancos de orilla” como sinónimo de blancos

canarios, no obstante hay una diferencia radical, la primera denominación alude a la

procedencia; la otra, a la ubicación dentro de la geografía de la colonia. Situación

espacial que indudablemente refleja una realidad social.

Negación. Hay concesión aparente a través de esta caracterización de los

blancos canarios: aun cuando eran blancos, no poseían riqueza alguna, que lleva al

supuesto de equivalencia entre blancura y riqueza. A través de este tipo de negación

se resalta un aspecto desfavorable de los canarios, como lo es ser pobres. Por otra

77

parte, aparece un tipo de negación asociado con la culpabilización de la víctima, pues

si bien los blancos canarios son los afectados por la negación de privilegios y ante

ese atropello deberían actuar, se representan como culpables y merecedores del

agravio de los criollos: algunos adquirieron derechos reservados a los mantuanos,

como fue el caso de don Sebastián, padre del generalísimo Francisco de Miranda,

pero esto les ocasionaba, en algunos casos, hasta el desprecio del grupo de los

criollos.

En lo tocante al nivel estructuras proposicionales, encontramos:

Actores. Los blancos canarios son simbolizados de manera colectiva también

como “blancos de orilla”, a quienes se atribuyen las cualidades de pobres, aledaños y

artesanos.

Modalidad. Se modaliza la falta de jerarquía mediante la aserción tampoco

podían ocupar altos cargos gubernamentales, donde el uso del verbo poder involucra

facultad, potencial o aptitud para desempeñar una actividad, pero en la realidad

colonial no era un asunto de competencia lo que privaba sino la posición social. No

era que no podían, sino que no se lo permitían. Se hace prominente un aspecto

negativo para encubrir una práctica podría desfavorecer la imagen de las autoridades

de la colonia.

Ambigüedad y vaguedad. Hay imprecisión cuando se señala que se dedicaban

a labores artesanales o a los oficios artesanales, sin especificar cuáles son

exactamente esas tareas. De igual manera, al indicar que este grupo humano provenía

de las Islas Canarias, se generaliza la procedencia, pues Canarias es un archipiélago

del Atlántico conformado por siete islas principales: El Hierro, La Gomera, La Palma

y Tenerife (provincia de Santa Cruz de Tenerife), Fuerteventura, Gran Canaria y

Lanzarote (provincia de Las Palmas). También forman parte de Canarias los

territorios insulares del Archipiélago Chinijo y la Isla de Lobos, pertenecientes a la

provincia de Las Palmas.

Se atenúa su condición de pobreza a través de expresiones eufemísticas como:

carecían de tierras, carecían de riquezas y no poseían riqueza alguna, en las que la

falta de determinaciones y el uso del indefinido alguna generan vaguedad. Se apela al

78

eufemismo también en la aseveración algunos adquirieron derechos reservados a los

mantuanos, sustituible por algunos adquirieron/alcanzaron, lograron/conquistaron

derechos reservados a los mantuanos; sin embargo, no era ni un logro ni una

conquista, era una compra. Como se mencionó previamente, se compraba un cargo o

un rango por medio de la Real Cédula “gracias al sacar”, ejemplo de ello lo tenemos

en el padre de Francisco de Miranda.

Argumentos y topoi. Se utilizan dos topos en la descripción de este grupo.

Topoi por definición e interpretación de los nombres: blancos canarios, “blancos de

orilla”. De manera que si adoptan estas denominaciones, es porque cuentan con los

caracteres contenidos en estos significados, esto es, procedencia y ubicación

territorial. Topoi por peligro y amenaza: el hecho de que los “blancos de orilla”

adquirieran “derechos reservados para los mantuanos” presume una amenaza para el

poderío de estos últimos, por tanto debe impugnarse. De hecho, pareciera justificarse

el que esto provocara el descrédito por parte de los criollos.

Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Se emplea la

voz pasiva para desdibujar al agente, en este caso a los blancos peninsulares, a todos

los habitantes de la colonia o incluso al mismo productor textual: también se les

llamaba “blancos de orilla”. Los aspectos negativos de los canarios aparecen en

posición inicial para darles prominencia: carecían de tierras, carecían de riquezas.

Por último, se compendian las valoraciones positivas o negativas (implícitas o

explícitas) de los productores textuales hacia los blancos canarios. Se advierten

valuaciones en el subsistema juicio, en la categoría de estima social negativa: pobres,

marginados, poco inteligentes (por realizar oficios mecánicos) y probablemente

extraños con respecto a los blancos peninsulares y criollos; así como de sanción

social negativa: irrespetuosos de las normas establecidas socialmente, al ostentar

cargos inherentes a los “mantuanos”.

Indígenas: Originarios Sometidos

Los indígenas son representados en los libros de texto como los primeros

habitantes del territorio, originarios de América, sometidos por los españoles y

79

ubicados en las “clases restantes”, considerados como inferiores y menores de edad.

Veamos los siguientes casos:

10 (a) Los indígenas y los negros formaban las clases restantes. Los

primeros eran los habitantes del territorio, antes de la llegada de los

españoles… (Actualidad Escolar, 3er grado. 2000, p.191).

(b) Indígenas: Eran los originarios habitantes de nuestro territorio.

Con la conquista y colonización debieron trabajar en las

plantaciones y haciendas de los blancos que los tenían bajo su

protección. (…) Indios: Originarios de estas tierras, fueron

sometidos por los conquistadores y eran considerados inferiores.

(Nuevo Arco Iris Básico 4to grad.1995, p.290)

(c) Indios: La mayoría de los indígenas, a finales de la época

colonial, estaban sometidos. Muchos indígenas vivían en pueblos

como hombres libres; otros vivían en las misiones, que eran lugares

de agrupamiento de indígenas que recibían educación y religión por

parte de religiosos europeos. También había indígenas en las zonas

más apartadas, como las selvas. (Ciencias Sociales 3er grado.1999,

p.112)

(d) Indios: Originarios de América, se encontraban agrupados en

pueblos de misión, pueblos de doctrina o en estado salvaje; siempre

en regiones apartadas. Pagaban tributos a la Corona y eran vasallos

libres pero en estado de tutela, se les consideraba jurídicamente

como menores de edad y durante algún tiempo estuvieron

sometidos al sistema de encomiendas. (Ciencias Sociales 4to grado,

1999, p.89)

Se emplean las denominaciones de indio e indígena, con predominio de esta

última. Si apelamos al origen de la voz indio14

, tenemos que se refiere a los

pobladores nativos, originarios de América, debido a la confusión de Cristóbal

Colón al creer que había llegado a las Indias, más adelante llamadas Indias

Occidentales, pues suponía que –dada la forma esférica de la tierra- podía llegar

hasta el oriente de la India si navegaba hacia el occidente15

. Después de todo,

14

“Indio, por su parte, no es palabra de origen latino, aunque de hecho se conoció ya en el Latín

antiguo, y de allí llega al Castellano. India en la lengua de los romanos era lo que siempre ha sido y

sigue siendo: una región de Asia bañada por los ríos Indo, que le da su nombre, y Ganges; e indi, lo

mismo que indianus, los habitantes de esa región. En castellano, por eso mismo, además de los

aborígenes de América y sus descendientes, indios o hindúes son los nativos de la India. El nombre del

río, Indo, es la adaptación a la lengua griega de Sindhu, que era el nombre de dicho río en Sánscrito, la

antigua lengua de los brahmanes, tenida como sagrada.” (Márquez Rodríguez, s/f). 15

“El descubrimiento de América…se produjo en el curso de un gran experimento para verificar una

hipótesis. Se trataba de dilucidar la forma de la tierra y la naturaleza del universo, no sobre la base de

80

soñaba “con desembarcar en Japón, con visitar la fabulosa corte del gran Khan, con

ser agasajado en grandes ciudades magníficas, con revivir las experiencias de Marco

Polo” (Eslava, 2004, p.163).

Sin embargo, hoy ya no se piensa en la etimología sino en lo que el término ha

llegado a representar. Esta designación ha generado gran polémica en todos los

tiempos, pues aun desde la Colonia ha ido adquiriendo sentido peyorativo,

envilecedor y degradante, al asemejarlo a adjetivos como salvaje, bruto, ignorante.

Osorio señala que abundan refranes, dichos y expresiones que mancillan a los

indígenas, “el mismo término indio se convirtió en insulto. El indio piensa a los

nueve meses; hacer lo que hizo el indio detrás de la puerta; se fue como el indio;

hacerse el indio…” (1996, 53).

Sobre el término indios se cierne un conocimiento que se transmite en los

textos, por el cual se definen como originarios; no obstante, también se les atribuye

el ser los primeros habitantes del territorio, antes de la llegada de los españoles,

salvedad que supone pérdida de ese lugar privilegiado, el adverbio antes evoca un

después, una situación diferente.

El vocablo indios esconde una ideología segregacionista al constituir una

invención de los conquistadores para designar a un grupo humano sojuzgado. Pese a

las diferencias, variaciones y contrastes preexistentes, se homogeneiza a estos

pueblos, se pretende igualarlos e identificarlos bajo una misma categoría plural y

genérica, que encubre las especificidades históricas, culturales, sociales, etc. Al

respecto, Bonfil señala que:

La categoría de indio, en efecto, es una categoría supraétnica que no

denota ningún contenido específico de los grupos que abarca, sino

una particular relación entre ellos y otros sectores del sistema social

global del que los indios forman parte. La categoría de indio denota

la condición de colonizado y hace referencia necesaria a la relación

colonial. (1971, p. 10).

especulaciones o de confrontación de autoridades, sino mediante la puesta en práctica de un recurso

heurístico propio del conocimiento segundo para comprobar, con los recursos técnicos disponibles, la

veracidad de una suposición altamente probable en el estado del saber para entonces” Briceño

Guerrero, 1977, pp. 54-55).

81

La discriminación se traduce en la inferioridad de unos (los indígenas) y la

superioridad de otros (los blancos, tanto peninsulares como criollos), que a su vez

nos lleva a otra antinomia: dominados y dominantes, dentro de una relación

colonial. El vocablo indio es etnocéntrico al implicar la creencia de que los

españoles y consecuentemente su cultura son más importantes y superiores que los

demás grupos étnicos. Estas contradicciones parecieran sustraerse del mundo

terrenal, por cuanto la etimología del término inferior, del latín inferior, -oris “que

se halla más abajo”, nos lleva hasta ínfimo, del latín infimus “lo que está más debajo

de todo, lo más humilde”, superlativo de inferus, infierno (Corominas, 1961, p.

329). Entonces los conquistadores estaban en el cielo mientras que los indígenas se

encontraban en el infierno.

Incluso, “la palabra „Indias‟ no tardó en convertirse en un término con el que

describir cualquier entorno en el que los hombres vivían en la ignorancia de la fe

cristiana y de los modos apropiados a la vida humana [...] regiones donde, según

decían, las gentes vivían como „salvajes‟ polígamos y, aparentemente politeístas”

(Mason, 1993, en Ortega, 2008).

A partir de la controversia generada por el uso del vocablo indios, se comenzó

a emplear el eufemismo indígena, empleado en mayor medida en los libros

analizados. Indígena16

, según la etimología, significa “proveniente de” o “engendrado

en”, en este caso, originario de América. De hecho, en los textos analizados se

observa el empleo de indios en los títulos mas no en su desarrollo, donde

consistentemente se usa indígena.

Ahora bien, cualquiera sea la denominación empleada, se aprecia la alteridad

Nosotros, conquistadores, superiores, dominantes, frente a Ellos, indígenas, inferiores

(10b), dominados, sometidos (10b-10d) y marginados porque siempre vivían en

lugares apartados (10c). Llama la atención que el significado que incluye información

16

“Indígena nos viene del vocablo latino indígena, que a su vez es palabra compuesta, formada por la

raíz indu, una preposición arcaica, equivalente a in (en, dentro), y el verbo geno, genis, genere,

genitum, forma igualmente arcaica de gigno, gignis, ginere, genui, genitum, que significa engendrar,

dar a luz, producir, generar. De donde deriva también nuestro genital. Indígena vendría a ser, así,

literalmente lo que se engendra en o dentro (del propio país)”. (Márquez Rodríguez, s/f)

82

negativa hacia los blancos aparece al final de oración y codificado a través de una

oración pasiva para restar prominencia a los aspectos negativos: Originarios de estas

tierras, fueron sometidos por los conquistadores (10b), o bien se omite, pues se dice

que los indios eran considerados inferiores (10b) pero se evita señalar quién es el

agente de tal consideración.

Se aprecia una concepción jerarquizada y jeraquizante de la sociedad que,

valiéndose de una metáfora geológica, la define en términos de capas superiores e

inferiores: eran considerados inferiores (10b). Todo ello esconde una posición racista

que justifica la dominación, dado el estado “silvestre” de los indios, los españoles

estaban en el deber de educarlos y cultivarlos. Por tanto, se infiere el juicio de sanción

social que se emite hacia los blancos, quienes tenían a los indígenas bajo su

protección (10b). Como eran protectores, se hacían cargo de ese otro grupo, los

desprotegidos, a quienes defendían, favorecían y amparaban.

Ese “buen salvaje” debía permanecer en estado de tutela, por considerársele

jurídicamente como menor de edad (10d), condición que, obviamente, representaba

una desventaja legal, por carecer de capacidad civil para hacerse cargo de sí mismos.

Así, se encontraban sujetos a una autoridad que los mantenía en un estado de infancia

permanente. Ideológicamente, se entiende que había subyugación por parte de los

amos y dependencia por parte de los indios, superioridad frente a minusvalía y

discapacidad para desenvolverse solo en la sociedad.

Ahora bien, el tutelaje se contradice con su posición de vasallos libres: y eran

vasallos libres pero en estado de tutela, se les consideraba jurídicamente como

menores de edad. Se evidencia una negación aparente de la dominación frente al otro

(si bien los indígenas eran súbditos, se encontraban en estado libre), pero luego ese

racismo se certifica mediante el tutelaje. A través de ese espejismo lingüístico se

encubre el control y la negación del otro.

La opresión de los indígenas también se modaliza y atenúa a través de su

presentación como un deber: con la conquista y colonización debieron trabajar en las

plantaciones y haciendas de los blancos que los tenían bajo su protección (10b). Ese

trabajo en plantaciones y haciendas, aunque forzado y esclavizante, era necesario, era

83

un deber moral.

En los libros de textos se establece, asimismo, una distinción entre los

indígenas (10c, 10d).

a. Indígenas libres, no sometidos a servicios personales ni al pago de

tributos: Muchos indígenas vivían en pueblos como hombres libres. La presencia de

como para indicar “en calidad de” figura que los indígenas no eran hombres libres,

sino que podían presumir de tales, asemejarse, parecerse, pero no igualarse a los que

en efecto disfrutaban de libertad. Con esa caracterización se deja sobrentendido que

los indígenas son esclavos, pues explicitarlo significaría atentar contra la autoimagen

positiva del productor textual.

b. Indígenas sometidos al régimen de pueblos de misión, sojuzgados por

la autoridad del misionero, dirigidos por órdenes religiosas: otros vivían en las

misiones, que eran lugares de agrupamiento de indígenas que recibían educación y

religión por parte de religiosos europeos. La misión es una “organización eclesiástica

transitoria que persigue el adoctrinamiento y reducción de los indios a pueblos;

porción del territorio bajo la jurisdicción de los misioneros” (Osorio, 1996, p.305).

Los misioneros, en consecuencia, son los religiosos encargados de la misión. Si

reparamos en la etimología de misión y misionero, tenemos que derivan del latín

mῐser, -era, -erum, “desdichado” (Corominas, 1961), es decir, que los misioneros se

apiadaban, tenían conmiseración por los indígenas. Acto piadoso que avalaba el

sometimiento y la privación de su cultura, de sus lenguas nativas y de sus religiones,

esto es, se justifica la aculturación de pueblos enteros en nombre de una acción

mesiánica.

c. Indígenas agrupados en pueblos de doctrina (llamados también pueblos

de indios o sencillamente, doctrinas), lugares creados para garantizar la recaudación

de los tributos que debían pagar, lo cual ampliaba el control de la Corona sobre los

indígenas y aseguraba que asimilaran la cultura hispánica, a través de la adopción de

la lengua española y la fe cristiana. La creación de estos “resguardos” (dirigidos por

corregidores o protectores de indios) resultó, en ciertas ocasiones, violenta pues con

frecuencia se reunió en un mismo pueblo a indios de diferentes lenguas, costumbres y

84

“tribus” que se encontraban enfrentados o mantenían relaciones conflictivas. En tales

casos “la desaparición de los idiomas indígenas fue muy temprana, porque el

castellano se convirtió en la lengua indispensable para la comunicación” (Osorio,

1996, p.50). Pero no sólo hubo desposesión de sus lenguas, sino de su vida en

general, lo que sugiere la dicotomía desposesión de la cultura autóctona frente a

implantación de la cultura europea, orden natural frente a orden civilizado.

d. Indígenas que vivían en las zonas más apartadas, como las selvas, en

estado salvaje. Las características de esta categoría dejan sobreentendido que si los

indígenas no estaban “protegidos” por misioneros o regidores, entonces eran

bárbaros, brutales, bestiales. De manera tácita se presentan las polarizaciones

barbarie /civilización, naturaleza /cultura.

Igualmente, se señala que los indígenas durante algún tiempo estuvieron

sometidos al sistema de encomiendas que consistía en:

La adjudicación de tierras y la entrega de un grupo de

aborígenes por parte de la corona española a los conquistadores

para recompensar los servicios prestados. El encomendero

quedaba obligado a proteger a los indígenas e instruirlos en la

religión católica; por su parte los aborígenes debían pagar un

tributo en forma de servicios personales y en especias como

oro, sal y mantas. (Ciencias Sociales 4to grado.1999, p.82).

La encomienda como derecho otorgado a los conquistadores por merced real

se valora como una recompensa por “servicios prestados” a la corona, representados

por la actuación destacada en la exploración, conquista, fundación de viñas, pueblos y

ciudades; búsqueda de metales, servicio de armas, etc. En la descripción de este

sistema hay dos actores sociales perfectamente definidos, para el encomendero

proteger e instruir a los indígenas era una obligación por parte de la corona española,

mientras que la tributación por parte del indígena era un deber. De un lado, el

cumplimiento de un compromiso por autoridad; del otro, el acatamiento por ley

natural, por deuda moral.

Se dice que el pago de ese impuesto podía efectuarse en forma de servicios

personales, tal designación es ambigua e implica mitigación, eufemismo y negación

de la explotación a la que estaban sometidos los indígenas, ya que realizaban trabajos

85

forzados y eran víctimas de abusos y atropellos, que Fray Bartolomé de las Casas se

encargó de denunciar. Pero, según el texto, esos servicios se retribuyeron durante

algún tiempo. Ahora bien, la cuantificación imprecisa expresada por algún es difusa

y, con mucho, camufla la dominación prolongada, extendida desde 1503 hasta 1718,

cuando la dinastía de los Borbones abolió el sistema de encomiendas. Hay más de

200 años diluidos a través del indefinido algún.

La tipificación de los indígenas manifiesta una ideología racista articulada en

diferentes niveles del discurso (Van Dijk, 2003), que a continuación se condensa. Con

respecto al nivel significado, tenemos:

Temas. La información suministrada acerca de los indígenas da cuenta de

ideas abstractas y generales tales como: diferencia, exclusión, marginación y

sometimiento, que permiten la construcción de la imagen de este grupo social.

Nivel de descripción. Si se toma como referencia a los grupos anteriores, el

nivel de descripción y detalle es menor, pues solo se puntualiza lo referente a origen,

condición, hábitat y formas de agrupamiento. Algunas de las descripciones revelan la

situación de opresión y dependencia.

Implicaciones y suposiciones. Se implican y suponen varias dicotomías: clases

principales/clases restantes, nativos/foráneos, superioridad/inferioridad,

opresores/oprimidos, cristianos/paganos, educados/ignorantes.

Coherencia local y contrastes. Hay generalización cuando se señala que los

indígenas y los negros formaban las clases restantes, sin definir cuáles eran estas ni

aludir sobrantes con respecto a cuáles. También hay una relación causa-efecto al

plantear que el trabajo de los indígenas en haciendas y plantaciones fue una

consecuencia de la conquista y la colonización, es decir, que se intenta naturalizar una

situación de vasallaje.

Sinonimia y paráfrasis. Se emplean como sinónimos indígenas e indios y se

recurre a las paráfrasis originarios de estas tierras, originarios de América y

originarios habitantes de nuestro territorio. De las implicaciones y complicaciones de

estas denominaciones se disertó al inicio de este apartado.

Negación. Se encubre un aspecto negativo de los indígenas (el estado de

86

tutelaje) a través de una posición en apariencia positiva (eran vasallos libres), con el

fin probablemente de ensombrecer el imperio de los blancos.

En cuanto al nivel estructuras proposicionales, encontramos:

Actores. Los indígenas son representados de manera colectiva, como ya se

dijo, mediante las denominaciones de originarios de estas tierras, originarios de

América y originarios habitantes de nuestro territorio, a quienes se atribuye el perfil

de nativos, inferiores, oprimidos, paganos, ignorantes y miembros de las clases

sobrantes.

Modalidad. El avasallamiento de los indígenas se modaliza y mitiga a través

de su presentación como un deber: con la conquista y colonización debieron trabajar

en las plantaciones y haciendas de los blancos que los tenían bajo su protección (10b).

Ambigüedad y vaguedad. Hay imprecisión al referir la cantidad de indígenas

que vivían pueblos libres, se dice que eran muchos. El insinuar que eran numerosos

los que se encontraban en esa posición contribuye con la creación de una imagen

positiva de los blancos peninsulares, porque no eran tantos los sometidos, los otros

que vivían en las misiones. El indefinido otros supone el remante, unos pocos.

Se aminora el sometimiento de los indígenas a través de eufemismos: los

blancos son protectores (trabajaban en plantaciones y haciendas de los blancos que

los tenían bajo su protección), el resultado de la opresión es un deber moral (con la

conquista y colonización debieron trabajar en las plantaciones y haciendas de los

blancos que los tenían bajo su protección) y el agrupamiento en pueblos de misión o

de doctrina se presenta como un hecho espontáneo y voluntario (los indios se

encontraban agrupados en pueblos de misión, pueblos de doctrina…). Por otra parte,

se atenúa la naturaleza del tributo, no era un pago hecho por gentileza o respeto a las

leyes, la tributación entraña tiranía y obligatoriedad.

Argumentos y topoi. Se utilizan varios topos en la descripción de este grupo.

Topoi de utilidad y humanitarismo: si el agrupamiento de los indígenas en pueblos de

misiones o doctrina contribuía con la educación y formación religiosa de los

indígenas, debía mantenerse. Topoi de responsabilidad: los misioneros tenían la

responsabilidad cuidar, defender y catequizar a los indígenas de su territorio, dado

87

este compromiso se justificaba el agrupamiento en pueblos de misiones y doctrina.

Topoi de carga o lastrado: dado que los indígenas eran considerados jurídicamente

como menores de edad, entonces debía resolverse este problema a través del sistema

de encomiendas. Topoi de realidad: puesto que la religión católica es la “verdadera”,

entonces se debía adoctrinar al indígena en esta fe cristiana. Topoi de legalidad y

derecho: si las leyes coloniales disponía el sistema de encomiendas y el agrupamiento

de los indígenas en sitios de resguardo, entonces esas acciones debías efectuarse.

Todos estos se convierten en argumentos que naturalizan y justifican el

sojuzgamiento de los indígenas.

Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Se emplea la

voz pasiva para desdibujar al agente, en este caso a los conquistadores: (indios)

fueron sometidos por los conquistadores.

Por último, se condensan las valoraciones positivas o negativas (implícitas o

explícitas) de los productores textuales hacia los indígenas. Se advierten valuaciones

en el subsistema juicio, en la categoría de estima social negativa: marginados,

ignorantes, vasallos, paganos, sometidos y probablemente extraños con respecto a los

blancos peninsulares; así como de sanción social positiva: mostraban integridad al

pagar tributos a la Corona, permanecer en estado de tutelaje y estar sometidos al

sistema de encomiendas. Obviamente, esa aprobación es interesada porque permite el

mantenimiento de la hegemonía de los conquistadores. No es inocente de poder

porque justamente la vida social se ha regulado bajo preceptos morales y/o legales,

que aseguran la interacción entre dominantes y dominados.

Contrario a lo expuesto en los libros anteriores, en Aragua Tricolor. Libro

Integral 2do grado se muestra una visión diferente del indígena:

11 (a) Los auténticos americanos. (…) Había una vez un país

lejano y desconocido…Estaba habitado por unas personas llamadas

aborígenes. Luego fueron llamados indígenas o indios. Formaban

familias que vivían en paz y con bienestar. No conocían el hambre

ni la miseria. Había unión, comprensión, respeto y amor. También

existía solidaridad entre las familias porque se ayudaban y

compartían lo que tenían. Hombres, mujeres y niños participaban en

diversas labores… Eran personas generosas. Se repartían los frutos

que recolectaban o cosechaban y también lo que pescaban y

88

cazaban. Los indígenas vivían de la naturaleza, que era como una

madre para ellos. Y por eso la amaban, cuidaban y protegían. Era un

mundo feliz. ¡Era Venezueeelaaa! (2007, p.241)

Todo el extracto constituye una evidencia, ejemplo e ilustración-a través de

una narración- de la naturaleza de los indígenas: pacíficos, comprensivos,

respetuosos, amorosos, solidarios, cooperativos, colaborativos, unidos, generosos,

con sentido del bien común, amantes y protectores de la naturaleza. Por medio de

estos atributos el productor textual muestra, de un lado, sus afectos positivos hacia

este grupo y hacia “Venezuela” (amorosos, era un mundo feliz); del otro, sus juicios

de sanción social positiva (pacíficos, comprensivos, respetuosos, solidarios,

cooperativos, colaborativos, generosos, con sentido del bien común, amantes y

protectores de la naturaleza).

Se aprecia, pues, un alto nivel de descripción, traducido en abundancia de

detalles acerca de los aspectos positivos de los indígenas, Nosotros, que activa el polo

Ellos. En general, esos pormenores personales podrían resumirse en tres cualidades

fundamentales: moralidad, justicia y espíritu comunitario.

La presentación de esta historia, narrada en tiempo pasado, su culminación

con las expresiones: Era un mundo feliz. ¡Era Venezueeelaaa!, así como el énfasis

dado por los signos de admiración y el alargamiento de la “a” en Venezuela, parecen

indicar que hubo un cambio, una ruptura en la normalidad de este territorio. Hay una

oposición implícita: antes era un mundo feliz, ya no lo es; antes era Venezuela, con

estas características, ya no lo es. Esa disolución de la felicidad probablemente tenga

que ver con la penetración de exploradores y conquistadores a las tierras americanas.

En este sentido, podría decirse que subyace una ideología antirracista que privilegia a

los indígenas como aborígenes, como primeros habitantes del territorio (llamado

Venezuela más adelante).

El interés por el bien común, la sensibilidad hacia el prójimo y la igualdad

entre los hombres que se refleja en la narración son muestras de topoi por utilidad,

humanitarismo y justicia, respectivamente. Si el comportamiento y las acciones de los

indígenas responden al bienestar del prójimo, al reconocimiento de la humanidad y a

89

la equidad social, entonces hay que mantenerlos.

Los indígenas son representados como los “auténticos americanos” y como tal

es de suponer que deberían tener todos los derechos y prerrogativas propios de los

legítimos y genuinos pobladores. Por ello, merecen toda nuestra consideración, de

hecho en este mismo texto (Aragua Tricolor. Libro Integral 2do grado) se realiza la

siguiente exhortación: Nuestros indígenas son dignos de admiración y respeto, porque

son una parte muy importante de nuestra identidad y de nuestra cultura.

Negros: Esclavos y Africanos

“Trabaja como negro para vivir como blanco”, “negro con bata, chichero”,

“este sol es de negro”, “este trabajo es para negro” son algunas de las expresiones

que en la cotidianidad de hoy día representan al negro como fuerte para realizar el

trabajo pesado, capaz de soportar sol y largas horas sin descanso y, además,

incompetente para desempeñar tareas reservadas para los blancos. Representaciones

que se han ido transmitiendo en el tiempo, imágenes que se retratan en la oralidad o

en la escritura, los libros analizados ofrecen claramente esa imagen, pues los negros

son representados como esclavos de manera directa o mediante eufemismos y

metonimias. Obsérvense los siguientes extractos:

12. (a) Los indígenas y los negros formaban las clases restantes. Los

primeros eran los habitantes del territorio, antes de la llegada de los

españoles. Los segundos eran esclavos traídos de África y vendidos

a América. (Actualidad Escolar, 3er grado.2000, p. 191).

(b) Negros. Eran generalmente esclavos; es decir, trabajaban sin

recibir pago alguno. Constituían el más bajo de los grupos sociales.

(Ciencias Sociales 3er grado. 1999, p.112).

(c) Esclavos. Procedían de África y eran utilizados para los trabajos

más pesados. Eran comprados y vendidos para trabajos en minas y

plantaciones. Conservaron sus creencias y tradiciones, aportándole

también a nuestra sociedad algunas de sus costumbres y tradiciones.

Algunos bailes venezolanos tienen sus orígenes en bailes africanos.

Fueron traídos por los españoles como esclavos. Sometidos a los

trabajos más duros. (Nuevo Arco Iris Básico 4to grado.1995, p.

290).

(d) Negros. Eran nativos de África y fueron traídos de América

como mano de obra para trabajar en las haciendas y minas; unos en

calidad de esclavos, propiedad del amo y otros libertos, porque

90

habían adquirido su libertad por parte de sus amos o habían llegado

de las Antillas al territorio venezolano, estos eran los loangos.

(e) Económicamente este grupo social representó una base de

riqueza debido a que era la fuerza de trabajo y en lo cultural

aportaron creencias, ritos y bailes que pasaron a formar parte de

nuestro folklore. (Ciencias Sociales 4to grado. 1999, p. 89).

En (12a, 12b, 12d, 12e) se emplea la designación negros, asociada con el

color de la piel, pero la característica que se les asigna es la de ser esclavos, hoy

diríamos esclavizados por ser una condición impuesta de dominio político, militar,

económico, cultural y técnico, de unos hombres sobre otros. El atributo pareciera ser

inherente a ellos y por eso se generaliza, con esta pluralización de un grupo se borran

las diferencias con miras a una supuesta igualdad que anula y atropella culturas

enteras. Esclavitud es sinónimo de negritud, no de privación de libertad. Así, la

organización ideológica de la sociedad naturaliza una característica que fue creada

por la propia cultura colonial. En efecto,

para el colono, el africano, todos los africanos traídos a América

eran esclavos. Pero entre ellos, entre los esclavos, había guerreros,

artesanos, agricultores, médicos y sacerdotes que, por venir de

grupos étnicos diferentes, hablaban lenguas distintas, tenían

creencias distintas y también costumbres y modos de ser diferentes.

(Ascensio, 1984, p. 13).

Por donde se examine el término, indica inferioridad, negación y prejuicio.

Según el cromatismo, revela falta de color; en el ámbito cinematográfico, supone

sordidez y violencia; con respecto a las emociones, es la representación de la

melancolía (y en el caso del negro traído de África no se podía esperar más que

nostalgia por el destierro físico y espiritual); en el medio literario, el que trabaja para

lucimiento y aprovechamiento del otro (en este caso, para la ostentación de los

blancos); en el campo de la música, la duración de la nota negra es la mitad de la

blanca (por analogía, un blanco vale por dos negros); y por último, familiar y

figurativamente, presume mala suerte o dificultad para realizar algo.

El empleo de negros africanos indica procedencia. Estos grupos humanos son

representados como objetos, cosas vendibles o mercancías que fueron traídos,

conducidos, trasladados de un lugar a otros; usados, aprovechados para cumplir

91

tareas específicas y son objeto de transacciones de compra –venta, alguien adquiere

algo o se desprende de algo por dinero. El resultado de esa negociación es el poder de

los beneficiarios, poder que va más allá de la posesión en sí misma porque esta no

hace más que aumentar un poderío económico, social y hasta político. La condición

de mercancía se evidencia en los avisos públicos de venta “Se vende un negrito de 5

años, de muy bonita figura, propio para un regalo o bien para entretener niños‟, „Se

vende un negro sano y robusto…” (Duharte, 1989, p. 229). Cada una de esas

acciones de compra – venta reclama un agente que no siempre aparece explícito:

¿quién los traía, usaba, compraba o vendía? Hay una omisión que no es del todo

inocente, no conviene revelar al responsable o a los responsables de tales hechos.

Se señala en (12c) que los trajeron17

los españoles sin mencionar que también

lo hicieron comerciantes ingleses, franceses, holandeses y portugueses. Obviamente,

pareciera que los trajeron de paseo, con su consentimiento, cuando fue un desarraigo,

un destierro. Al respecto,

Los historiadores afirman que los primeros esclavos llegaron a Ve-

nezuela traídos por los Welser para trabajar en sus minas y planta-

ciones en las cercanías de Coro, alrededor de l528. En la misma

época 400 negros fueron traídos a la Península de Paria y otro grupo

más reducido a la Isla de Margarita, para buscar perlas. Según Brito

Figueroa (196l), no más de l0.000 africanos fueron importados en el

siglo XVI. En el siglo XVII, el mismo autor calcula que 34.000

africanos llegaron a través de licencias individuales y, más tarde, a

través de los "asientos" otorgados por la corona española a compa-

ñías extranjeras. Sabemos que a las colonias españolas en las Amé-

ricas, todos los esclavos llegaron en buques extranjeros y nunca en

buques españoles, y los extranjeros tenían que volver a Europa o

África en barcos vacíos, porque sólo los españoles tenían el derecho

a exportar los productos americanos a su tierra natal. (Pollak-Eltz,

2004).

En uno solo de los textos, hay una breve y apartada referencia a la

17

La trata africana fue un comercio rentable que desde el siglo XVI al XIX “… fue responsable por el

traslado de nueve millones y medio de africanos a América (cifra que no comprende a los africanos

muertos en el proceso de captura en África, en los „depósitos‟ donde aguardaban el embarque, en la

terrible travesía, ni el impacto demográfico del traslado de gran número de personas en edad de

procrear sobre ciertas regiones del continente africano)” (Cardoso y Pérez, 1981, p. 201).

92

participación de alemanes e ingleses en la trata de esclavos durante la colonia: En el

año 1528, los Welser obtuvieron el permiso para introducir 4000 negros al territorio

venezolano. Posteriormente se les otorgó el monopolio a los ingleses (Ciencias

Sociales 4, Colección Premier). Obsérvese cómo el hecho de la “introducción” de los

negros al territorio nacional aparece degradado en tanto que aparece en posición

prominente la actuación legal de los Welser. Este dato, sin duda, ofrece una

distribución de las responsabilidades (o de las culpas) en el tráfico y comercio directo

de los esclavos, entre españoles, alemanes e ingleses. Repartición en que la actuación

española se minimiza, al no contar con concesiones para la comercialización.

La cosificación de los negros se manifiesta en toda su expresión a través del

atributo propiedad del amo (12d), la posesión y la posibilidad de disponer de ella es

un derecho, en el marco de la legalidad. Que los hayan traído de África se justifica

plenamente: la fuerte labor de las minas, el cultivo de cacao, de la caña de azúcar, la

falta de bestias de cargas y otras actividades para lo cual resultó insuficiente la mano

de obra indígena, obligó a los españoles a traer negros fuertes y de mucha resistencia

(Ciencias Sociales 4, Colección Premier). De esa justificación da fe el consejo de

Indias cuando concluye que “los esclavos africanos” representaban “una necesidad

económica absoluta.” “es tan necesaria la esclavitud africana” “…sin negros se

expondría la América a una total ruina” (Ugalde, 1989; en Herrera, 2005, p.20-21).

Uno de los argumentos para traer esclavos africanos a América fue la falta de

bestias de cargas, implícitamente hay una asignación de características propias de los

animales, “distorsión de las identidades” que toma la “forma de animalización”

(Herrera, 2005, p. 25). De allí deriva una serie de connotaciones: brutos, rudos,

toscos, ordinarios.

La desfiguración de estas personas es tal que se emplean las metonimias mano

de obra o fuerza de trabajo. Una mano de obra negra por oposición a la indígena que

ya no era suficiente para realizar trabajos en minas, haciendas y plantaciones, pero no

cualquier trabajo sino los más pesados porque eran fuertes y resistentes. Así se

establece una distinción en términos de productividad y de rendimiento. Estas

cualidades en otro contexto y en otra circunstancia pudieron haber sido una bendición

93

más para los negros esa fue, precisamente, su condena. “La exigencia de mano de

obra para la obra esclava sería variable de acuerdo con la función. Para ciertas tareas

sólo podrían usarse „piezas de primera calidad‟ y las más duras reducirían la

expectativa de vida del esclavo de manera drástica” (Mörner, 1979, p. 258).

Definitivamente,

el ojo de Occidente se posó sobre el África negra y juzgó a ese

continente, a sus hombres, mujeres y niños como primitivos, como

salvajes, como brujos. “Un negro vale por cuatro indios” fue la

consigna de la trata que propició el traslado de los africanos, la

migración forzada que los alejó físicamente de sus tierras, de sus

afectos y de sus dioses. Bajo la mirada del colono esas gentes,

desgarradas de sus hogares nativos no tenían tal condición humana:

eran simples cosas, instrumentos para producir. Llegados a

América, los esclavos tuvieron que enfrentarse a un nuevo orden

social. No contaban para ello sino con sus recuerdos y con sus

sentimientos. (Ascencio, 1984, p. 13)

Los negros formaban las clases restantes (12a) y constituían el más bajo de los

grupos sociales (12b). Los elementos lingüísticos implicados en estas dos

características expresan la estima social negativa, forman el resto, las sobras (junto

con los indígenas) y, como productos residuales, se ubican en el eslabón más bajo de

los grupos sociales. De nuevo nos encontramos aquí ante una polarización: un grupo

íntegro (Nosotros, los blancos) y el remanente (Ustedes, los negros). De manera que

en los textos estudiados se refleja la mediatización ideológica que los españoles

instituyeron al considerarlos como inferioridad desde el punto de vista étnico y

cultural, posición que legitima su superioridad.

Se destaca un aspecto positivo, en apariencia, como lo es la conservación de

sus creencias (12c) y el aporte folklórico (bailes, ritos) que legaron a nuestra tierra

(12c, 12e). Una revisión histórica refleja que si se permitió el mantenimiento de las

creencias no fue por respeto ni consideración, antes bien durante el período colonial

las autoridades eclesiásticas y políticas convinieron en que la conversión del negro a

la fe católica podría representar un peligro para el sostenimiento de los grupos

hegemónicos (Ascencio, 1984), una religión compartida podría acarrear igualdad

94

social y eso era inadmisible. Entonces, la estrategia de protección del poder de

blancos y criollos se convirtió en un arma para los negros, pues la preservación y

cultivo de sus tradiciones representó un medio de resistencia cultural para luchar

contra la dominación y el esclavismo.

Ahora bien, el término creencia podría entrañar una posición ideológica al

sugerir la polaridad conocimiento / creencia. Los conocimientos son creencias

válidas, correctas, certificadas, compartidas socialmente por un grupo y consideradas

verdaderas en atención a criterios establecidos, sin embargo, otros pueden creer que

esos conocimientos sólo son creencias, fantasías, opiniones, etc. (van Dijk, 1999). En

el caso que nos ocupa, se podría sospechar que en el contexto colonial (y así se sigue

reproduciendo) los negros tenían creencias, erróneas e infundadas, pero no

conocimientos.

Es de observar que si se trata de los blancos se habla de la fe o la religión

católica, pero si se trata de los negros se indica que son creencias, ritos, costumbres,

bailes, pero no religión, a lo sumo superstición o brujería. ¿Acaso ellos no tenían

religión? ¿La religión verdadera es la católica? Cabe destacar tres de las religiones

afroamericanas más importantes como el vudú, la macumba y la santería, a las cuales

se suman el culto a San Benito, San Juan y Santa Bárbara, cuyas prácticas apreciadas

en nuestro país dan cuenta de la presencia africana en Venezuela.

El señalar que las costumbres, tradiciones, creencias, ritos, bailes pasaron a

formar parte de nuestro “folklore” o mejor dicho de nuestras tradiciones tiene como

implicatura una dualidad cultural. De un lado, la herencia europocéntrica de los

blancos y criollos, la reconocida socialmente, la cultura elitista, por oposición a la

herencia africana (e indígena), considerada como folklórica y popular. Se crea, de este

modo, una jerarquización, incluso, en la creación artística, “… es la justificación

ideológica del arte como mercancía, de la creación de los pueblos convertida no en

testimonio de su historia, sino en valor de cambio para el mercado cultural” (Vargas y

Sanoja, 1992, p. 36). Esta dicotomía cultura oficial frente a cultura popular oculta

fisuras y contradicciones entre las clases sociales.

Desde el punto de vista cultural, se señala –como se indicó previamente- que

95

los africanos preservaron sus creencias y tradiciones y aportaron algunas de ellas

(como ciertos bailes venezolanos) a nuestra sociedad. Sin embargo, la manera en que

se presenta esta particularidad encubre el sincretismo cultural que les permitió

celebrar sus cultos y ritos al amparo del catolicismo, fue así como se amoldaron a las

fechas y santos de esta religión para disfrazar sus verdaderas creencias. “Y he aquí

que San Benito es un „negro bailón y bebedor‟, que detrás de santa Bárbara está el

trueno de Shangó, que las espadas de San Jorge son los hierros de Ogún y que San

Lázaro con sus llagas esconde a Babalú-Ayé, señor de la medicina” (Ascencio, 1984,

p. 16). Si bien se evidencia la valoración social de este grupo, se oscurece la

resistencia interior que debieron soportar y las estratagemas que fraguaron para

mostrar externamente un comportamiento católico que abrazaba sentimientos,

recuerdos e imágenes de las religiones originarias.

Desde el punto de vista económico, se destaca que el grupo social de los

negros representó una base de riqueza debido a que era la fuerza de trabajo (12e) y

contribuyó al progreso económico de Venezuela, se apela a un argumento de utilidad

o ventaja que justifica y legitima la trata de negros, es decir, hay una valoración

benevolente de este hecho.

En líneas generales, hay un bajo nivel de descripción para referirse a los

negros y al papel que jugaron en la sociedad colonial. Los datos son escasos y

aparecen dispersos en varias partes de los textos. Se presenta un menor grado de

detalles inversamente proporcional al alto grado de racismo al que fueron sometidos y

que aún hoy corre abierta o solapadamente a través de los textos analizados para

formar parte de nuestro ideario colectivo acerca de ellos.

Justamente, los limitados pormenores acerca de este grupo lleva a Calzadilla y

Salazar a expresar que la “lectura de los textos escolares apunta a la construcción de

una presencia ausente, es decir, sabemos y reconocemos que negro que llega a

Venezuela en condición de esclavo, pero poco sabemos en relación a su carga cultural

y social” (2000, p. 22). En este sentido, hay que devolverles su apariencia y su

presencia, reconocerles sus contribuciones, pero no sólo referir que entre sus aportes

culturales tenemos palabras, creencias mágicas, mitos leyendas, instrumentos

96

musicales (tambores), bailes y cantos (Aragua Tricolor, Libro Integral 2). No basta

con saber acerca de ellos,

sino principalmente de valorizar el saber negro, saber

acumulado de resistencia, de luchas, de prácticas

organizativas y de sueños presentes en el quilombaje. Importa

devolver al negro su discurso, su capacidad de nombrarse de

elaborar la conciencia de sí, para sí mismo, como momento de

una conciencia para el otro, de rescatar las matrices de su

experiencia histórica de sufrimiento y de libertad (Herrera,

2005, p. 105).

Los negros estaban presentes en cuerpo y en espíritu, no fueron testigos

mudos de la opresión, al contrario, se resistieron, se organizaron y se sublevaron para

salir de la opresión. Sin embargo,

La historia oficial nos ha mostrado una versión en donde las

rebeliones negras fueron inconsistentes, sin mayor

significación ni trascendencia. Muchas de éstas han sido

catalogadas peyorativamente como expresiones de algo

caricatural, folklórico, ingenuo, diabólico o simplemente

delictual, carentes de propósito alguno. Este discurso no

responde a otra cosa más que a sustentar la idea de que los

esclavizados aceptaron pasiva pacíficamente el sistema

impuesto “por la institución esclavista y respaldada

jurídicamente por la legislación colonial”. Y de esta manera

darle continuidad a un discurso histórico en donde las culturas

negras aparentemente no tienen una historia que contar más

allá de su condición de esclavizados. (Historias de Venezuela,

2009, pp. 42-43).

Es preciso que le restituyamos al negro su identidad, devolvámosle incluso la

posibilidad de ser pintado, tal como lo pedía Andrés Eloy Blanco:

Pintor que pintas tu tierra,

si quieres pintar tu cielo,

cuando pintes angelitos

acuérdate de tu pueblo

y al lado del ángel rubio

y junto al ángel trigueño,

aunque la Virgen sea blanca,

píntame angelitos negros.

97

En líneas generales, la caracterización de los negros descubre una ideología

racista enunciada en diferentes niveles del discurso (van Dijk, 2003), que a

seguidamente se resume. Con respecto al nivel significado, tenemos:

Temas. Los datos proporcionados en cuanto a los negros manifiesta nociones

abstractas y generales tales como: diferencia, exclusión, marginación y esclavitud,

que contribuyen la construcción social de este grupo.

Nivel de descripción. A juzgar por la referencia a los grupos anteriores, el

nivel de descripción y detalle es mucho menor, pues solo se especifica lo relacionado

con procedencia, oficios, condición, aporte cultural y económico. Algunas de las

descripciones traducen la situación de esclavitud.

Implicaciones y suposiciones. Se implican y conjeturan varias antinomias:

clases principales/clases restantes, superioridad/inferioridad, esclavos/hombre libres.

De allí se deriva que los negros eran esclavos, inferiores y pertenecientes a las clases

restantes.

Coherencia local y contrastes. Hay generalización cuando se señala que los

negros formaban las clases restantes, sin definir cuáles eran estas ni aludir sobrantes

con respecto a cuáles. También hay una relación causa-efecto al indicar que los

negros constituyeron una base de riqueza porque eran la fuerza de trabajo en minas y

plantaciones. Sin embargo, lejos de reconocer su labor pareciera más bien justificarse

la esclavitud.

Sinonimia y paráfrasis. Se emplean como sinónimos negros, negros africanos

y esclavos, términos cuyo significado no es idéntico. Una u otra designación

comporta serias diferencias, que ya fueron mostradas al inicio de este apartado.

En cuanto al nivel estructuras proposicionales, encontramos:

Actores. Los negros son representados de manera colectiva, como ya se dijo,

mediante las denominaciones de esclavos y negros africanos, a quienes se asignan

directa o indirectamente las características de inferiores, sometidos y miembros de las

clases sobrantes.

Modalidad. La esclavitud de los negros se modaliza y atenúa a través de su

presentación como una necesidad: eran utilizados para los trabajos más pesados, para

98

trabajos en minas y plantaciones,

Ambigüedad y vaguedad. Hay indeterminación en lo que respecta a la

procedencia del negro, pues se les llama africanos a todos, no obstante en la colonia

solía llamárseles por su procedencia territorial o tribal de donde eran extraídos o

secuestrados como semovientes o mercancías: mandingas, congos, guineos, angolas,

etc., cuestión que no se explica o está ausente en los libros de texto estudiados. La

otra imprecisión, como se destacó al inicio de este apartado, es el término esclavos,

dado que todos no tenían esta condición, esos hombres traídos a nuestro territorio

pertenecían a diferentes estratos sociales y desempeñaban gran diversidad de oficios

en su tierra de origen, pero al llegar aquí quedan envueltos en un genérico que crea

un nuevo orden social en el que pierden su singularidad. Costumbres y tradiciones es

otra de las imprecisiones que reduce toda una cultura a meros hábitos o prácticas,

susceptibles de ser sustituidos por el afán civilizador europeo.

Argumentos y topoi. Se utilizan dos topos en la descripción de este grupo.

Topoi de utilidad: como los negros representan la fuerza de trabajo y están preparados

para realizar tareas pesadas, entonces la compraventa de esta mano de obra debe

mantenerse. Si contribuyeron a la riqueza material de los criollos, al aporte cultural y

al progreso económico de Venezuela, se justifica plenamente la trata de negros. Topoi

de legalidad y derecho: si las leyes coloniales disponían el sistema de esclavitud, esa

acción debía practicarse. Todos estos se convierten en argumentos que naturalizan y

justifican la esclavización de los negros africanos.

Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Se emplea la

voz pasiva para desvanecer al agente, en este caso a los conquistadores encargados

del “traslado” de los negros desde sus lugares de origen hasta el territorio americano,

toda vez que se expresa eran comprados y vendidos, fueron traídos a América.

Por último, se compendian las valoraciones positivas o negativas (implícitas o

explícitas) de los productores textuales hacia los negros. Se advierten valuaciones en

el subsistema juicio, en la categoría de estima social negativa: esclavizados,

subyugados e inferiores, que dan cuenta de una situación de sometimiento. Asimismo,

aparecen juicios de estima social: fuertes, incansables, hábiles y útiles en materia

99

económica y cultural. Claro está que esa aprobación es interesada porque permite el

mantenimiento de la hegemonía de los conquistadores.

Pardos: un nuevo tipo de gente

Los pardos son representados en los libros de texto como raza inferior,

mestizos, mayoría racial y grupo eminentemente popular que se ocupaba de los

“oficios viles”. Obsérvense los siguientes ejemplos:

13 (a) Los pardos conformaban los grupos de raza inferior, pero

eran, la gran mayoría, producto del mestizaje. Se componían de

mestizos, mulatos y zambos. Eran obreros y artesanos, pero

llegaron a tener cargos disponibles a los blancos. Formaban más de

la mitad de la población.(Actualidad Escolar, 3er grado.2000,

p.191)

(b) Pardos: Nacidos en Venezuela. Eran la mayoría de la población

al finalizar el período colonial y eran el resultado de la intensa

mezcla de etnias que se produjo a lo largo de ese período. Se

dedicaron a diferentes oficios, como carpinteros, albañiles, sastres,

zapateros, herreros, etc. No se les permitía ingresar en la

Universidad ni ser sacerdotes. (Ciencias Sociales 3er grado.1999, p.

111 )

(c) Pardos: Este grupo se conforma con la mezcla de los tres

grupos anteriores [blancos, negros e indios], eran la mayoría de la

población y representaban un grupo eminentemente popular. (…)

Sus actividades ordinarias eran los trabajos manuales, considerados

por los blancos como oficios viles (…) Eran vasallos libres del Rey

y tenían una condición social restringida: se les prohibían muchas

actividades que estaban reservadas para los blancos (…) (Ciencias

Sociales 4to grado.1999, p. 89)

(d) Pardos: Eran los mestizos, mulatos y zambos, considerados

inferiores por su mezcla de razas. Realizaban los trabajos más

humildes. (…) Eran los que se originaron del mestizaje. Se

dedicaron a trabajos artesanales o manuales y agrícolas. Entre este

grupo y los blancos existían grandes pugnas. (Nuevo Arco Iris

Básico 4to grado. 1995, pp.291-292)

Se les consideraba como grupos de raza inferior (13a), la mayoría de la

población (13b), un grupo eminentemente popular (13c), vasallos libres (13c), todas

100

evaluaciones de los pardos a través de las cuales se disminuye su prestigio o se anula

la posibilidad de considerárseles como influyentes dentro de la sociedad. Esas

distinciones presuponen relaciones antinómicas: raza inferior / raza superior, mayoría

/ minoría, popular / elitista. El atributo vasallos libres indica que los pardos debían

obediencia, vasallaje entraña sumisión, sometimiento y sujeción a la autoridad de un

superior, condición que nuevamente nos ubica en la polaridad inferior/superior. Hay,

pues, una tipificación clasista fundada en prejuicios raciales y sociales.

Los pardos son descritos como el producto del mestizaje (13d), resultado de la

intensa mezcla de blancos, negros e indios (13b), que dio lugar a la formación de

mestizos, mulatos y zambos. Aquí lo mestizo constituye un elemento de oposición a

la supuesta pureza de los tres grupos mencionados, no es más que una diferenciación

entre los blancos y los otros, en términos de desigualdad; ya que los blancos por ser

puros no admiten matices mientras que los pardos figuran un “muestrario de colores”

que incluye mestizos, mulatos y zambos (13d), así como cuarterones, quinterones,

zambos prietos y salto atrás, estos últimos descritos solamente en el texto Ciencias

Sociales 4, Colección Premier. Todos estos apelativos evidencian la simbolización de

una gradación de colores a partir del componente negro en la sangre, pero también

probablemente demuestren intentos de blanqueamiento racial.

Incluso, esos tonos suponen jerarquía, en la escala más alta estarían los

mestizos (mezcla blancos e indios), mulatos (mezcla de blancos y negros) y zambos

(mezcla de negros e indios) por el cruce de “razas puras”, mientras que en la más baja

se encontrarían los demás que nacen de la mixtura entre puros y no puros: cuarterones

(descendientes de blanco y mulata), quinterones (descendientes de blanco y

cuarterona), zambos prietos (descendiente de negro y zambo) y salto atrás (hijos de

color más oscuro que la madre)18

. En este sentido, es una degradación de colores, hay

un punto de partida y desde allí una transformación desde lo más puro hasta lo más

18

“Los esquemas abstractos de mezclas, diluciones con nombres curiosos, secuencias de

blanqueamientos del sistema de castas, tuvieron una construcción paulatina, promovida en gran

medida por las autoridades y los habitantes coloniales en un eje impositivo de arriba abajo: desde el

nivel de la administración de las colonias hasta el nivel parroquial y civil de la población americana. El

fin era tener ubicados, calificados y controlados a los cada vez más sorprendentes componentes

demográficos de aquellos territorios.” (López, p.302)

101

impuro, el calificativo descendiente supone derivación, sucesión, herencia pero no

mezcla.

Estos apelativos guardan correspondencias con animales y en general

asociados con moreno u oscuro. Así, la tercera acepción de zambos en el Diccionario

Esencial de la Real Academia Española (2007) reza: “Mono americano que tiene unos

seis decímetros de longitud, la cola prensil y casi tan larga como el cuerpo; pelaje de

color pardo amarillento, como el cabello de los mestizos zambos; hocico negro y una

mancha blanca en la frente; rudimentarios los pulgares de las manos; muy aplastadas

y abiertas las narices y fuertes y acanaladas las uñas”. En esta misma fuente mestizo,

en su segunda acepción, se aplica “al animal o vegetal que resulta de haberse cruzado

dos razas diferentes”.

Por su parte, la vigésima segunda edición del Diccionario de la Real

Academia (en línea) relaciona mulato (a) con mulo, en el sentido de híbrido, aplicado

primero a cualquier mestizo. Su sexta acepción remite a “crustáceo decápodo,

braquiuro, de color pardo, casi negro, muy común en las costas del Cantábrico, donde

se le ve andar de lado sobre las peñas en la bajamar. Su cuerpo es casi cuadrado y

muy deprimido; las patas anteriores, cortas, con pinzas gruesas, y las restantes

terminan con una uña fuerte y espinosa”.

Esta “nominalización racial” circula en el “imaginario social” de la colonia y

constituye un criterio de clasificación y de diferenciación-discriminación tanto en la

cotidianidad como en la administración colonial, por consiguiente se traduce en los

documentos de la época (Suárez, 2005) y subsiste en los actuales, como se deja ver en

los textos analizados.

La referencia a las actividades desarrolladas insinúa discriminación. Los

pardos se desempeñaban como obreros, artesanos, carpinteros, albañiles, sastres,

zapateros, herreros, en todo caso se ocuparon de trabajos artesanales o manuales y

agrícolas, tareas evaluadas socialmente como “oficios viles”, esto es, se presenta una

estimación de la importancia social de estas actividades como indignas, lo cual puede

provocar una reacción interpersonal de desaprobación. Si hay unos oficios bajos

dispuestos para unos, es porque los otros cumplen funciones dignas, elevadas y

102

meritorias, en cuyo caso se aprecia una distinción funcional jerárquica que marca las

diferencias entre las clases.

Ahora bien, la designación de oficios viles es sustituida por el eufemismo

trabajos humildes (Nuevo Arco Iris Básico 4), es decir, que carecen de nobleza. Si la

humildad presume conocimiento de limitaciones y debilidades, así como la actuación

en función de ellas, entonces el desempeño en esas labores significa la minusvalía

para el ejercicio de otras, es decir, la atenuación del término encubre la

discriminación.

En los textos se señala que los pardos tenían vedado el ingreso a la

universidad o al clero (favores concedidos a los blancos), todo lo cual se recoge bajo

el eufemismo condición social restringida. El actor social responsable de tales

medidas queda desdibujado u oculto, porque se pondría en evidencia su imagen,

como valor o atributo socialmente aprobado. La decisión política de permitírseles

estos privilegios podría acarrear “consecuencias peligrosas o amenazantes” para unos

(los blancos), por tanto no se puede concretar. Este es un caso de topos de peligro o

amenaza.

Hay negación, específicamente una concesión aparente, cuando se dice que

los pardos Eran obreros y artesanos, pero llegaron a tener cargos disponibles a los

blancos (Actualidad Escolar, 3er grado), pues hay violación de dos implicaciones

causales (Fuentes, 1998):

ser obreros y artesanos → no optar a cargos dispuestos para los blancos

ser pardos →ser obreros y artesanos

Ahora bien, la ocupación de esos oficios se presenta como un hecho

accidental al no ofrecer elementos que expliquen el porqué de esa posibilidad, las

causas de ese blanqueamiento racial. No se hace referencia al beneficio de la Real

Cédula “Gracias al Sacar” (1795).

A los “mantuanos” caraqueños les preocupaba la injerencia de los pardos en

la dinámica social y política, podría decirse que calculaban el riesgo de socavamiento

de su hegemonía y el desvanecimiento de sus exenciones; era inadmisible que este

grupo hasta entonces mirado con recelo, ahora pudiera compartir los mismos

103

espacios y gozar de las mismas prerrogativas sociales. Por ello, en 1788, el Cabildo

de Caracas solicitó al Rey que no se les otorgara el derecho al sacerdocio ni a

contraer matrimonio con blancas. Aun así, la monarquía española dictó una Cédula

Real conocida como "Gracia al Sacar" (1795), a través de la cual se autorizaba a los

pardos a casarse con quienes quisieran, se los habilitaba para desempeñar oficios

exclusivos de los blancos, al tiempo que les permitían usar el tratamiento de Don.

Estas medidas provocaron airadas protestas ante el Rey:

El tránsito de los pardos a la calidad de blancos es espantoso a los

vecinos y naturales de América, porque sólo ellos conocen desde

que nacen, o por el transcurso de muchos años de trato en ella, la

inmensa distancia que separa a los blancos y pardos, la ventaja y

superioridad de aquellos y subordinación de éstos. (Gil Fortoul,

1964, en Vitale, 2002).

La aristocracia venezolana se opuso ferozmente a la política de igualación

social promovida por las autoridades españolas, situación que el Cabildo de Caracas

juzgaba así:

La abundancia de Pardos que hay en esta Provincia, su genio

orgulloso y altanero, el empeño que se nota en ellos por igualarse

con los blancos, exige por máxima de política, que Vuestra

Majestad los mantenga siempre en cierta dependencia y

subordinación a los blancos, como hasta aquí: de otra suerte se

harán insufribles por su altanería y a poco tiempo querrán dominar a

los que en su principio han sido sus Señores (Linch, 2001, en

Romero, 2001, p.8).

La anterior descripción de los pardos descubre una ideología racista expuesta

en diferentes niveles del discurso (van Dijk, 2003), tal como se muestra a

continuación. Con respecto al nivel significado, tenemos:

Temas. Las informaciones suministradas acerca de los pardos ponen en

evidencia ideas abstractas y generales relativas a diferencia, exclusión, amenaza y

desviación, que permiten configurar la imagen social de este grupo.

Nivel de descripción. Al igual que los blancos canarios, los negros y los

indígenas, el grado de descripción y detalle es mucho menor, dado que solo se

104

enumera lo concerniente a la composición del grupo, sus oficios y restricciones. Esos

datos son las imágenes que recrean la situación de inferioridad de los pardos.

Implicaciones y suposiciones. Se implican y conjeturan varias antinomias:

superioridad/inferioridad, minoría selecta/mayoría popular, oficios

distinguidos/oficios viles. De allí se emana la representación de los pardos como

grupo inferior que conforma la mayoría popular dedicada a los oficios viles.

Coherencia local y contrastes. El término pardos es un superordenado que

recoge varios subgrupos: mestizos, mulatos, zambos, cuarterones, quinterones,

zambos prietos y salto atrás. Se presenta también un contraste entre clases sociales:

entre este grupo y los blancos existían grandes pugnas.

Negación. Hay una concesión aparente cuando se dice que los pardos Eran

obreros y artesanos, pero llegaron a tener cargos disponibles a los blancos

(Actualidad Escolar, 3er grado). Igualmente, se encubre un aspecto negativo de los

pardos a través de una posición en apariencia positiva (eran vasallos libres), con el fin

probablemente de ocultar el imperio de los blancos.

En cuanto al nivel de estructuras proposicionales, encontramos:

Actores. Los pardos son simbolizados como una unidad, una entelequia -si se

quiere- aun cuando es un término abarcador que reúne distintos subgrupos.

Ambigüedad y vaguedad. Como se indicó en párrafos precedentes,

encontramos el eufemismo trabajos humildes en vez de oficios viles, al igual que

condición social restringida en lugar de expresar que se les prohibía desempeñar

tareas destinadas a los blancos.

Argumentos y topoi. Se utilizan varios topos en la descripción de los pardos.

Se infiere el Topoi de peligro o amenaza cuando se expresa que se les prohibía

desarrollar actividades dispuestas para los blancos o disfrutar de privilegios como el

acceso a la universidad o al ministerio religioso, porque esto pondría en riesgo el

poderío de los blancos.

Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Se emplea la

voz pasiva para desdibujar al agente de un acto discriminatorio, en este caso a los

105

blancos: no se les permitía entrar a la universidad ni ser sacerdotes, se les prohibían

muchas actividades que estaban reservadas a los blancos.

Para finalizar, se sintetizan las valoraciones positivas o negativas (implícitas o

explícitas) de los productores textuales hacia los pardos. Se advierten valuaciones en

el subsistema juicio, en la categoría de estima social negativa: inferiores, vasallos,

marginados, mestizos y ordinarios.

Como se habrá visto, en todo el capítulo se hace un análisis las

representaciones sociales acerca de los grupos de la sociedad colonial venezolana,

presentes en los manuales y libros de texto (sección historia) de primaria del

subsistema de Educación Básica. Asimismo, se desvelan, mediante la construcción de

núcleos figurativos, las representaciones sociales de la estructura de la sociedad

colonial venezolana, presentes en el corpus de estudio; se analizan, en diferentes

niveles del discurso, la manifestación explícita o subyacente de las ideologías

transmitidas en los libros de texto estudiados, acerca de los diferentes grupos de la

sociedad colonial venezolana; y por último se determinan, con base en la Teoría de la

Valoración, las actitudes y posturas subjetivas de los productores textuales acerca de

las clases sociales de la Venezuela colonial, expresadas en los textos de estudio.

106

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES

Para el origen de la sociedad latinoamericana en general y venezolana en

particular, proponemos un origen pluri-étnico en su origen y desarrollo. El mestizaje

y su forma jerárquica de organización social como proceso de igualación y

blanqueamiento se dio en sus inicios dentro de las “castas en la sociedad colonial” y

continúa hoy 500 años después no como diferenciación étnico racial heteróclita sino

como homogeneización socio-cultural en la búsqueda de una identidad propia,

plenamente venezolana y latinoamericana.

Los libros de texto analizados muestran una clara división, jerarquización y

definición de la sociedad colonial venezolana. Los blancos son representados

socialmente como una raza privilegiada, pura, poderosa y dominante; los blancos

criollos, llamados “mantuanos”, descritos como poderosos, clasistas y competitivos;

los blancos canarios (blancos de orilla) son simbolizados como grupos sociales

marginados de los centros de poder, pobres y relegados; los indígenas son presentados

como los primeros habitantes del territorio, originarios de América, sometidos por los

españoles y ubicados en las “clases restantes”; los negros son figurados como

esclavos, a quienes se asigna directa o indirectamente las características de inferiores,

sometidos y miembros de las clases sobrantes; y los pardos son representados como

raza inferior, mestizos, mayoría racial y grupo eminentemente popular que se

ocupaba de los “oficios viles”.

Los pardos son un genérico que agrupa distintos grupos étnicos. En el período

colonial se articuló una serie de esquemas de definición (mestizos, mulatos y zambos,

cuarterones, quinterones, zambos prietos y salto atrás) que a su vez dio lugar a la

necesidad de blanqueamiento racial para disolver el componente negro en el color de la

piel y aproximarse a la tonalidad epidérmica aceptada socialmente, es decir, al blanco.

Todas estas representaciones, que comprenden los intereses y objetivos de un grupo

107

dominante, orientan el intercambio comunicativo y las actitudes hacia los otros

grupos, pero también constituyen “una preparación para la acción” (Moscovici, 1979,

p. 32), toda vez que guían el comportamiento hacia ellos.

Cada una de esas representaciones categoriza a los grupos sociales en función

de color de piel, origen, oficios, poder, características culturales y prácticas asociadas.

Estas distinciones definen a unos como clases dominantes, a otros como clases

dominadas, los blancos peninsulares y sus descendientes (los blancos criollos) tienen

superioridad racial respecto de los no europeos, indígenas, negros y pardos, quienes

sufren los efectos de la exclusión, marginación y opresión.

Directa o indirectamente se muestran los conflictos y luchas entre los grupos

sociales (Wodak, 2003), toda vez que se refieren rivalidades, relaciones de

subordinación, exclusión, marginación, segregacionismo, etnicismo, prejuicios y

estigmas. De esos conflictos y luchas surgen las ideologías (creencias compartidas

socialmente) de los grupos que polarizan la sociedad colonial en Nosotros, los

blancos, y Ellos, los demás grupos. Se resaltan los aspectos positivos y se minimizan

los negativos de las clases dominantes, mientras que sobresalen los aspectos

negativos y se mitigan los positivos (salvo que interese no hacerlo) de las clases

dominadas y excluidas (blancos de orilla, pardos, negros, indígenas).

Son ideologías racistas que entrañan relaciones de poder político, social o

económico y dominación (Fairclough, 2003) de los demás grupos por parte de los

blancos. Hay imposición de la cultura hispánica a costas del borramiento de la

identidad de los indígenas, la invisibilidad de los negros, la falta de reconocimiento

de los criollos y la discriminación de los pardos. Es decir, hay un abuso de poder, sin

embargo, “el poder es raramente total” (Van Dijk, 2003a, p. 46), pues también se

evidencian explícita o solapadamente las prácticas del contrapoder a través de los

intentos de blanqueamiento racial de los grupos no blancos.

Esas diferencias y desigualdades de poder se manifiestan en el acceso a

cargos, rasgos, educación, oficios, posesión de bienes materiales, etc. Ese racismo

orienta las prácticas sociales y da cuenta de las discordancias sociales en la colonia:

los blancos criollos no podían ocupar cargos políticos reservados a los blancos

108

peninsulares; a los blancos canarios se les tenía vetado el acceso a cargos

gubernamentales y a las funciones dispuestas para los blancos criollos; los indígenas

estaban sometidos al sistema de encomiendas y ubicados en reducciones o zonas de

resguardo; los negros se encontraban esclavizados y privados de cualquier

prerrogativa social; por último, los pardos tenían prohibido el acceso a la Universidad

o al clero.

El punto de partida de estas diferencias se encuentra en la noción de pureza de

sangre, que dio lugar a la fundación de un sistema de castas más que al

establecimiento de clases sociales como se señala en los libros de texto analizados. Al

respecto, Vallenilla Lanz señala que “no eran clases en realidad las que existían (en

Venezuela), sino verdaderas castas, con todos los caracteres de repulsión, de exclusión y

de antagonismo feroz que tienen hoy mismo en la India.” (1956, p. 156).

La pertenencia a una determinada casta obligaba a ocupar un puesto en la

sociedad, adquirir derechos y obligaciones o privilegios para los pocos, así como

restricciones y prohibiciones para la mayoría. En la posición más alta se encontraba el

español blanco, funcionario real, nacido en España, y en el punto más bajo de la

escala, el “negro” esclavizado traído de África. Esta estratificación social estaba

relacionada muy estrechamente con el cruce de los grupos étnicos, con el color de su

piel.

A través de las representaciones sociales de cada uno de estos grupos se refleja

también una serie de valoraciones positivas o negativas que traducen la posición

ideológica de los productores textuales al tiempo que provocan apreciaciones

favorables o desfavorables por parte de los lectores.

Así, los blancos peninsulares se valoran como privilegiados, poderosos,

competentes, dominantes, lujosos, influyentes, superiores, habilidosos. Los blancos

criollos reciben una estimación positiva: ricos, poderosos y dominantes, nobles,

terratenientes, inteligentes, líderes, influyentes; así como una sanción social negativa:

despreciativos, codiciosos y antagonistas. Los blancos canarios se evalúan como

pobres, marginados, poco inteligentes, irrespetuosos de las normas establecidas

socialmente. Los indígenas son valorados socialmente como marginados, ignorantes,

109

vasallos, paganos y sometidos. Los negros se estiman negativamente como

esclavizados, subyugados e inferiores y positivamente como fuertes, incansables,

hábiles y útiles en materia económica y cultural. Finalmente, los pardos se evalúan de

manera negativa: inferiores, vasallos, marginados, mestizos y ordinarios.

Estas valoraciones, que a fin de cuentas reflejan posiciones ideológicas de los

productores textuales, se reproducen social y cognitivamente a través del discurso, en

sus distintos niveles y mediante diversos procedimientos, pero en general todos

tienden a enfatizar los aspectos positivos y a minimizar los negativos de los blancos,

la raza dominante y, en contraparte, hacen prominentes los rasgos negativos de

canarios, negros, pardos y esclavos, e invisibilizan los atributos positivos.

Los resultados de esta investigación coinciden con los planteamientos de

autores reseñados, en cuanto a que el discurso de los libros de texto tiende a ser

etnocéntrico y racista (Van Dijk, 2003a), se mantiene la idea del mejoramiento racial

o “blanqueamiento” de la población derivada del eurocentrismo; y la referencia a las

semillas de la “verdadera religión”, con lo cual se desconocen las religiones de las

sociedades indígenas (y africanas) y se privilegian las culturas “más desarrolladas”

(Jaimes, 2007); además, responde a una serie de directrices y lineamientos propios de

una élite que mantiene su hegemonía y pretende perpetuarla (Torres, 2000).

Asimismo, la referencia a la “invasión española” promueve una memoria resentida

frente a otros actores sociales, se omite el elemento cultural hispánico, se observa

una escasa referencia del negro, y un predominio del indígena (Mora y Alemán

Guillén, 2007a; Arteaga Mora y Alemán Guillén, 2007b).

Ahora bien, en favor de los autores de los textos analizados, coincidimos con

Bisbe con respecto a que probablemente “no hubo una intencionalidad racista

individual del autor, sino que este evoca un conocimiento socialmente compartido

más amplio, tal como su función pedagógica lo requiere” (2009, p.32). Pero como

quiera que sea, intencional o no, si las representaciones sociales reproducidas en los

textos orientan la interpretación del mundo y promueven la toma de posiciones frente

a sujetos y objetos sociales, entonces la lección que se les está transmitiendo a los

alumnos es la de una sociedad estructurada y estratificada, con desigualdades y

110

diferencias irreconciliables, un mundo conformado por dos clases de hombres, los

dominantes y los dominados.

En este sentido, es necesario que desde las casas de estudio de formación

pedagógica o desde las escuelas de educación se haga una revisión de los libros de

textos para asumir una posición crítica ante el contenido desarrollado y para

contribuir a que los estudiantes de distintos niveles del sistema educativo adopten,

asimismo, una actitud reflexiva. Es preciso entender lo que se dice, cómo se dice y

sobre todo lo que no se dice, porque son esos silencios los que ocultan y disfrazan

nuestra historia.

111

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CURRICULUM VITAE

Ricaurte Bohanerges Carrero Mora. Licenciado en Historia, de la Universidad de Los

Andes, Mérida. Venezuela. Mención Honorífica Cum Laude, en 2005. Diplomado

en Relaciones Internacionales, en ANUV-UPEL 2007. Proyecto de investigación:

Paleografía y archivo. Recopilación y transcripción de Corpus de documentos

coloniales de la provincia de Venezuela y Virreinato del Nuevo Reino Granada.

(Historia colonial venezolana y colombiana). Profesor de Música en el Instituto

Municipal de Cultura de Tabay, Edo. Mérida 1995-2001. Maestro en el área de Artes.

Especialidad: Música en la Escuela Aquiles Nazoa. Mérida. Año, 2004) Docente en

el área de ciencias sociales en Educación Básica (U.E. “Miguel Otero Silva”

Maracay, Edo. Aragua, del 2006 a 2007), Profesor en el área de Música, Ciencias

Sociales y Turismo (CEDI, 2007 a 2008). Docente contratado en la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador UPEL-Maracay (2010-II a 2011-I). Ha

publicado los siguientes artículos: América latina post 11/09/2001: Estado anómico y

seguridad (Procesos históricos. Revista de Historia, Arte y Ciencias Sociales. En red);

11 de septiembre de 2001: visiones y lecturas en el análisis internacional XVII

(Memoria de Grado. Universidad de Los Andes. 09/09/2005. Mención Publicación,

Mérida. Venezuela.); Las castas en los documentos merideños: una preformación de

clases en la sociedad colonial venezolana siglos XVI (Presente y Pasado. Revista de

Historia Año X volumen 10.N‟20 Julio-Diciembre 2005. ULA. Mérida, Venezuela.) ;

y “La Pax americana” o la estrategia de seguridad nacional de los EE.UU. Orden

“Luis María Ribas Dávila” al mayor Rendimiento Académico en la Escuela de

Historia (ULA .2005).