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Universidad Andrés Bello Facultad de Humanidades y Educación

Educación General Básica

Nombre alumnas:

Claudia Astutillo Ugalde

Fernanda Bravo Hernández

Camila Meneses Cárdenas

Vanessa Miranda Peña

Andrea Molina Carreño

Jacqueline Muñoz Saavedra

Profesor Guía:

Dr. Marcelo González Orb.

Santiago – Chile

Propuesta basada en estrategias artísticas, para

enfrentar la violencia escolar en Cuarto Básico de una

Escuela vulnerable.

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Introducción

El hombre, con el correr del tiempo, ha experimentado diversas conductas sociales,

pasando por estados de extrema violencia a estados de diplomacia. Pues bien, la

evolución supone que las personas con el pasar de los años deberían aprender a

convivir de manera armoniosa con sus pares sin necesidad de desarrollar conductas

agresivas. Ha quedado demostrado que esta lógica de evolución no se cumple a

cabalidad, de manera que los hombres continúan manifestando sus pensamientos e

ideas de manera violenta, mostrando a sus sucesores, los niños, un molde de

conducta violento, quedando de manifiesto en el lugar donde los infantes deben

desarrollarse y aprender, la escuela.

La violencia escolar en Chile ha aumentado peligrosamente, dejando a los individuos

que conforman esa comunidad dentro de un círculo vicioso donde los educandos van

aprendiendo esa forma de relacionarse y a su vez la replican en todos los aspectos

de su vida.

Los distintos proyectos que se han creado a lo largo de la historia educacional y sus

impulsores han querido dar una solución al problema de violencia, a sus causas y

efectos en la educación; sin embargo estos proyectos no han alcanzado efectos

satisfactorios y concluyentes de las conductas, por el contrario, la violencia en el aula

a sufrido incrementos en todas sus manifestaciones.

En el siguiente escrito se presenta un estudio de una intervención en la Escuela

“Provincia de Chiloé” de la comuna de Santiago, donde se estableció el nivel de

violencia a través del cuestionario “violencia y convivencia escolar” (paz ciudadana

2010). A partir de la información obtenida se decidió aplicar una Propuesta basada

en estrategias artísticas “PAEV” (propuesta artística para enfrentar violencia escolar),

con el propósito de conocer si esta propuesta disminuye los niveles de conductas

violentas en niños de cuarto año básico.

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En una primera parte se realizó una aproximación teórica del tema de la violencia

dando un acercamiento al estado del arte de la problemática, aportando

antecedentes teóricos frente a los términos utilizados. Para tal efecto, se estructura

en los siguientes capítulos, el estudio Empírico que alude a la metodología de

estudio, empleada en la investigación. En un segundo título, se integra la propuesta

pedagógica que guía la intervención, que consta de estrategias artísticas como la

potenciación creativa, juegos musicales y mandalas, para posteriormente avanzar al

capítulo de análisis de resultados, que da antecedentes para los capítulos próximos

de discusión, limitaciones y futuras Investigaciones. Así finalmente se presenta la

bibliografía utilizada y anexos necesarios para la completa comprensión de la

intervención.

Se espera que el estudio sea un aporte para la educación y una herramienta efectiva

para que el docente pueda actuar de forma eficiente frente a la problemática de la

violencia escolar y así poder generar un clima de aula óptimo para desarrollar tanto

sus aprendizajes como sus conductas sociales armónicas dentro de una comunidad.

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Agradecimientos

Las personas a quienes tenemos que agradecer son muchas, sin embargo,

quisiéramos mencionar especialmente a nuestro profesor Marcelo González Orb,

quién nos acogió en este desafío, en el cual con mucho compromiso y generosidad,

nos guió de manera certera y cariñosa.

También queremos agradecer a la Sra. Virginia Bolívar Espinoza y el Sr. Egidio

Contreras Leví, y su equipo de Potenciación Creativa por darnos a conocer las

hermosas metodologías que han dado pié para crear esta propuesta basada en

estrategias artísticas y llevarlas al aula de manera adecuada, lo que nos da la

certeza que el trabajo realizado ha sido un aporte a la educación actual.

En este largo camino, también agradecemos, el importante apoyo y

comprensión otorgado por nuestras familias, que representan los pilares para nuestro

desarrollo profesional y humano.

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Dedicatoria

Dedico estas palabras al amor, contención y apoyo incondicional de mis padres

Ángel y Lucía, mi hermano Jorge, Roberto mi futuro esposo

y a mi familia. Agradezco las palabras de Don Lisandro, la fuerza y guía de mi

abuelita Lucía que está en el cielo, mi promesa está cumplida.

Claudia Astudillo Ugalde

A nuestros futuros alumnos y a todos quienes han contribuido de una u otra

manera. A mi madre Jacqueline por su incondicionalidad y cariño, a Marco mi padre,

a mi hermana Constanza. Y a los que han estado siempre Roberto mi tío y Lucy mi

abuela.

Fernanda Bravo Hernández

A dios, a mi familia por su apoyo incondicional, a todos lo que aportaron sin condición

alguna. Principalmente a nuestra fuente de inspiración, por y para quienes se ha

realizado con amor y dedicación este trabajo, los niños y su educación.

Camila Meneses Cárdenas

Con todo mi amor dedico este trabajo a mi padre Manuel Miranda Ramírez, mi madre

Teresa Peña Hermosilla, mi hermano Manuel Miranda Peña y a José Peñaloza por

su apoyo incondicional y tolerancia en todo momento de mi vida.

Vanessa Miranda Peña

Hace trece años alguien me enseño el amor a los niños y desde ese momento mi

vida ha estado abocada a mejorar el mundo por y con ellos. Dedicada a Jorge mi

sobrino y mi madre Juana por su incomparable e incondicional apoyo y comprensión

en este momento tan importante en mi vida.

Andrea Molina Carreño

Con todo mi amor dedico esta tesis a toda mi familia, en especial a Manuel y a mi

madre Rosa por su amor, cariño y confianza.

Jacquelinne Muñoz Saavedra

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Dedicatoria 5

PARTE I. FUNDAMENTOS TEÓRICO 1

CAPÍTULO I. APROXIMACIÓN TEÓRICO 2

1.1. Marco Teórico Referencial. 3

1.1.1. Características de la Vulnerabilidad. 3

1.1.2. Factores de la Vulnerabilidad. 3

1.1.3. Situación Actual Frente a la Violencia Escolar. 5

1.1.4. Dimensiones de Violencia. 7

1.1.5 Niveles de Violencia. 8

1.1.6. Clasificación de Violencia. 9

1.1.7. Perfil de un Niño de Cuarto Año Básico. 11

1.1.8. Teorías Psicológicas sobre Adquisición de Violencia. 13

1.1.9. Paradigmas Explicativos de la Violencia, Aspectos Introductorios. 16

1.1.10. Diversas Características de la Violencia Escolar. 20

1.2. Marco Teórico Conceptual. 21

1.2.1. Aproximación al Concepto de Violencia. 21

1.2.2. Que se Entiende por Vulnerabilidad. 23

1.2.3. Que es una Propuesta Basada en Estrategias Artísticas. 24

1.2.4. Aproximación al Concepto de Creatividad. 27

1.2.5. Aproximación al Concepto de Escucha Musical Interactiva. 30

1.2.6. Aproximación al Concepto de Juegos Musicales. 33

1.2.7. Aproximación al Concepto de Mandala. 34

1.3. Marco Teórico. 37

1.3.1. Importancia de Enfrentar la Violencia Escolar. 37

1.3.2. Convivencia Escolar en el Proceso Educativo. 39

1.3.3. Violencia en la Vida Estudiantil. 41

1.3.4. Trabajando por una Mejor Convivencia en la Escuela. 42

2

1.3.5. Rol del Profesor en el Aula para Enfrentar la Violencia Escolar. 45

1.3.6. El Arte como Herramienta para la Vida. 49

1.3.7. El Arte como Canalizador de Emociones. 51

1.3.8. Las Emociones como Medio de Expresión y Vehículo de Actitudes. 52

1.3.9. El Arte Herramienta, para Enfrentar la Violencia Escolar. 53

1.3.10. Divergencia Solución de Conflictos, Creatividad en la Vida Diaria. 56

1.3.11. Inteligencia Emocional, Arte y Expresión en los Niños del Siglo XXI. 58

.PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO 62

CAPITULO II. METODOLOGÍA 63

2.1. Planteamiento del Problema. 64

2.2. Justificación 64

2.3. Objetivos de la Investigación 65

2.3.1. Objetivo General 65

2.3.2. Objetivos Específicos 65

2.4. Hipótesis. 65

2.5. Tipo de Investigación 66

2.6. Población y Muestra 66

2.7. Variables 66

2.7.1. Independiente 66

2.7.2. Variable Dependiente 66

2.7.3. Variable Intervinientes 66

2.8. Instrumentos 67

2.8.1. Encuesta violencia y convivencia escolar 67

CAPITULO III PROPUESTA BASADA EN ESTRATEGIAS ARTÍSTICAS 70

3.1. Propuesta basada en estrategias artísticas (PAEV). 71

CAPITULO IV ANÁLISIS RESULTADOS 114

CAPÍTULO V DISCUSIÓN 117

3

CONCLUSIONES 120

CAPÍTULO VI. LIMITACIONES Y FUTURAS INVESTIGACIONES 123

6.1. Limitaciones de la Investigación. 124

6.2. Futuras Investigaciones. 124

Referencias. 126

Anexos 129

ANEXO N°1, Tabla N°1 Prueba no paramétrica para Violencia General 130

ANEXO N°2, Tabla N°2 Prueba no paramétrica para Violencia Adultos 131

ANEXO N°3, Tabla N° 3 Prueba no paramétrica para Relación 132

ANEXO N° 4, Tabla N°4 Prueba no paramétrica para Conductas graves 133

ANEXO N°5, Tabla N°5 Prueba no paramétrica para Victimización General 133

ANEXO N°6, Tabla N°6 Prueba no paramétrica Victimización de Profesor 135

ANEXO N°7, Tabla N°7 Prueba no paramétrica para Victimización grave 136

ANEXO N°8, Tabla N°8 Prueba no paramétrica para Ofensa General 137

ANEXO N° 9, Tabla N°9 Prueba no paramétrica para Ofensa Grave 138

ANEXO N°10, Tabla N°10 Prueba no paramétrica para Ofensa Profesor 139

ANEXO Nº 11 Tabla Nº 11 “Violencia General” 140

ANEXO Nº 12, Tabla Nº 12 “Victimización General” 141

ANEXO N°16, Tabla Nº16, Rangos Violencia Asociada al Victimario. 142

ANEXO N°14 Gráfico N°1 “Violencia General” 143

ANEXO N° 15 Gráfico N°2 “Victimización General” 143

ANEXO N°16 Gráfico N°3 “Ofensa General” 144

ANEXO Nº17, Plan Piloto PAEV 145

ANEXO Nº 18, Danza de la alegría 165

ANEXO Nº 19, Contradanza N°1. 166

ANEXO Nº 20, Contradanza 4 166

ANEXO Nº 21, Contradanza N°2. 167

4

ANEXO Nº22 Minueto N°2. 168

ANEXO Nº23, Danza del Flamenco. 169

ANEXO N°24, Melodie. 170

ANEXO N°25, Mandalas. 171

ANEXO Nº 26 Listado de expertos 174

1

PARTE I. FUNDAMENTOS TEÓRICO

2

CAPÍTULO I. APROXIMACIÓN TEÓRICO

3

1.1. Marco Teórico Referencial.

1.1.1. Características de la Vulnerabilidad.

Para constatar la presencia de vulnerabilidad es necesario conocer las

características de ésta, como se ha señalado en la revista jurídica de la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se manifiestan de tres

formas:

Multidimensional: se presentan en distintas personas como en grupos

determinados o identificados por características comunes, así como en

comunidades, objetos en los que la vulnerabilidad se desarrolla de

diferentes formas y a su vez en diversas modalidades.

Integral: la existencia de la misma, por cualquiera de las causas que le dan

origen, implica la afectación de varios aspectos de la vida de las personas

que la sufren.

Progresiva: debido a que una situación lleva a la otra, como en un efecto

dominó, ésta se acumula y aumenta en intensidad, lo que provoca

consecuencias cada vez más graves en la vida de quienes sufren de alguna

causa de vulnerabilidad y sus consecuencias, lo que propicia el surgimiento

de nuevos problemas y a un aumento de la gravedad de la vulnerabilidad,

por lo que esta condición se vuelve cíclica.

Para lograr el desarrollo efectivo de una intervención que se pretenda llevar a

cabo en cualquier institución educativa, es necesario conocer el universo al cual

se pretende abordar, sus características y la condición inicial en que se

encuentra, determinar los factores de riesgo y las situaciones que generan un

estado de vulnerabilidad y desprotección, motivo por el cual toman relevancia las

características que determinan éstos factores de vulnerabilidad.

1.1.2. Factores de la Vulnerabilidad.

Como se define anteriormente la vulnerabilidad cumple con algunos elementos

que son propios de esta situación social, es de vital importancia mencionar que

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existen causas que inciden en la existencia de esta, se puede mencionar en

primer término:

Falta de igualdad de oportunidades.

Incapacidad para satisfacer las necesidades.

Desnutrición y enfermedad.

Incapacidad para acceder a los servicios públicos.

Marginación.

La vulnerabilidad tiene su origen a partir de la reunión de factores internos y

externos que al combinarse disminuyen o anulan la capacidad que tiene una

persona, grupo o comunidad para enfrentar una situación determinada que les

ocasione un daño, y más aún, para recuperarse de él.

Los factores internos forman parte de las características propias del individuo,

grupo o comunidad, como por ejemplo, la edad, el género, el estado de salud, el

origen étnico, la discapacidad, la orientación sexual y la constitución física, entre

otros.

Los factores externos están ligados al contexto social, ya que el hombre, como ser

social, está en constante interacción con las personas, grupos e instituciones para

satisfacer sus necesidades. El contexto social presenta una serie de

características que determinan los factores externos de la vulnerabilidad. Como

por ejemplo: las conductas discriminatorias, el nivel de ingresos, la falta de

empleo, la desigualdad en la repartición de la riqueza, la falta de políticas sociales,

los mismos fenómenos climatológicos.

Otros de los factores fundamentales de la presencia de la vulnerabilidad, así como

en la permanencia y formación de grupos de esta naturaleza son la educación, así

como el desconocimiento de sus derechos, lo que obviamente se superaría con un

mínimo de contacto en la educación formal o la informal, y por lo tanto tampoco

conocen las instancias y los mecanismos para hacerlos valer.

Es importante destacar que los contextos vulnerables son más propensos a

presentar conductas violentas, de este modo resulta indispensable reconocer los

5

factores asociados a la vulnerabilidad para comprender a cabalidad el fenómeno

de la violencia.

1.1.3. Situación Actual Frente a la Violencia Escolar.

La situación de violencia entre escolares en el país ha ido adquiriendo cada vez

más relevancia social, debido a la exposición en los medios de comunicación, ya

que las fuentes están siendo cada vez más asequibles para las personas. A raíz

de esta misma situación se han dado a conocer cada vez más escenarios en la

vida cotidiana de los alumnos, debido a que la escuela es un ente socializador

donde conviven distintos contextos de la sociedad, conformando esta una micro

sociedad, donde ésta se ha ido modificando o cambiando como lo han hecho

sociedades en un mundo globalizado sujeto constantes cambios en todos los

aspectos de la vida en sociedad (psicológico, social, biológico, tecnológico).

En la actualidad los escolares se relacionan de forma socialmente no aceptada

creando grandes conflictos en la forma de convivir en sociedad. En efecto, el país

muestra índices de incremento en violencia de manera imponente en nuestra

sociedad, principalmente en las aulas y todo el sistema educativo. Está en boga

que día a día las actitudes y situaciones que se desarrollan son un aliciente para

agraviar la mala relación entre pares.

Estudios han manifestado distintas teorías sobre diversos aspectos de la violencia

escolar asociando varios nombres puestos a este síndrome como mobbing,

bullying, ijime (en japonés), acoso escolar, victimización, hostigamiento, maltrato

entre pares, matonaje etc. Con esto ha quedado establecido como un tema de

preocupación pública respecto al cual es necesario indagar y buscar caminos

para posibles soluciones; es acá donde para dar soluciones, es indispensable

saber primero cuales son los niveles de violencia escolar en la actualidad en el

país, siendo necesario tener una camino claro por el cual seguir, y para esto se

hace indispensable saber el principio de este para tener una claridad sobre donde

seguir el camino. Para ello es de suma importancia determinar los niveles de

violencia en alumnos que se encuentran insertos en la educación general básica,

puesto que, es aquí donde se cimientan las bases de su futura personalidad que

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los llevará a actuar de una forma determinada cuando sean jóvenes adolescentes

en pleno proceso del desarrollo del discernimiento. Fundación Paz Ciudadana,

Programa de prevención de violencia Escolar. [Citado por Varela, Tijmes,

Spraguear. (2009)]

Se habla respecto la preocupacion publica, donde adultos creen ver en éste

fenómeno social la expresión de una innata predisposición hacia el dominio por la

fuerza, la que tiende a expresarse más abiertamente por influencia de los medios

y tecnología de entretención. Cespedes (2008).

Pablo Madriaza, sicologo experto en temas de violencia, señala que la agresión en

Chile va de “ mal en peor”; Aludiendo que "El grado de percepción global acerca

del fenómeno versus la cantidad de victimización es bastante alta, es decir,

siempre en Chile (...) la percepción ha sido alta, alrededor de un 90 por ciento de

los estudiantes decían que habían visto un tipo de agresión versus el del reporte

(de agresiones efectivas) que rondaba el 20”

La investigación “Sentido de la violencia escolar en Chile” de Ana María Zerón,

rescata desde una mirada global, la percepción de violencia es alta en la

educación chilena, además considera que si bien la victimización es transversal,

hay diferencias en el clima y en la convivencia entre los colegios municipalizados y

pagados.

Ante esta situación se considera que este “proceso” va en aumento rápidamente,

lo preocupante es que no se han visto grandes soluciones para disolver los rasgos

de violencia en estudiante chilenos. La disminución existe, pero no es equivalente

en todos los climas sociales que se presentan en el país, a demás las acciones de

agresión que existe actualmente no son dignas de acciones de niños o

adolecentes actores del proceso educativo.

La educación chilena, en conjunto de las familia y la sociedad son las

responsables de favorecer un ambiente propicio para la disminución y la

eliminación de la violencia escolar en Chile.

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Es así como se puede visualizar que el concepto de violencia es un tema global

que ha tenido sus primeros descubrimientos teóricos en países desarrollados y

que ha llegado a ser conocido eh identificado en los niños chilenos. En donde se

manifiestan diversas actitudes, nombres y ejercicios con respecto a la violencia

que son compartidos en sociedades externas a nuestro país formando un tema de

discusión y entidades que aporten respuestas concretas y reales a la problemática

de índole nacional e internacional.

1.1.4. Dimensiones de Violencia.

La violencia escolar se ha convertido últimamente en un tema de interés por parte

de la sociedad completa, más específicamente de un sector que se ve

directamente perjudicado, es decir, la comunidad educativa y, a través de ésta, las

investigaciones académicas y autoridades pertinentes.

Se han llegado a diferentes definiciones conceptuales sobre el tema, pero se ha

hecho imprescindible detallar las dimensiones para poder identificar claramente y

poder apuntar hacia soluciones concretas para cada uno de estos problemas, es

por esto que a continuación se detallarán las dimensiones específicas de cada

una de ellas.

1.1.4.1. Violencia Física.

Se refiere a cualquier daño directo hacia cualquier integrante de la comunidad

escolar fruto de la agresión de otro actor -o grupo- del sistema escolar en el

espacio escolar. Considera “formas de victimización directa, como amenazar o

agredir con armas o pegar; y formas indirectas de victimización, como romper y

robar cosas (pertenecientes ya sea a otros agentes educativos, como a la

institución escolar) Araos & Correa (2004) [citados por Varela, Farren, Tijmes

(2010)], estos daños directos van entregando pautas de aquellos posibles

victimarios y victimas.

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1.1.4.2. Violencia Material.

Estos autores dicen que la violencia material es la agresión dirigida hacia la

infraestructura o bienes de la escuela, tales como el rayar paredes, destruir

inmuebles en salas o en otros espacios referentes a las dependencias del colegio.

1.1.4.3. Violencia Psicológica.

Alude a aquellas agresiones que van desde lo verbal hasta la exclusión social o

aislamiento de otro. Ofensas, apodos burlescos, humillaciones, exclusión de

participar en juegos, entre otros, son algunos ejemplos de este tipo de agresión.

1.1.4.4. Violencia Mixta.

Este tipo de agresión considera la violencia de tipo física y psicológica. Dentro de

esta agrupación estarían las amenazas y constantes acosos con posibles

agresiones físicas o de tipos sexuales. Incluye entonces dos formas de violencia

físico-psicológicas: amenazar con el fin de intimidar y/ u obligar, y acosar y/ o

agredir sexualmente. Validación de instrumento para medir violencia escolar.

[Citados por Varela, Diego Farren , & CeciIia Tijmes. (2010)].

Estos autores exponen la dimensión y contextualización de la violencia mixta,

siendo aquella que se da en conjunto con la física y sicológica

1.1.5 Niveles de Violencia.

Para determinar los niveles de violencia, se han realizado diferentes

investigaciones que han sido un aporte en sus orígenes y causales, motivo por el

cual surge la necesidad de esclarecer cuales son los niveles establecidos, para

dilucidar las diversas aristas que se presentan en torno al tema.

1.1.5.1. Según su Intensidad:

Este aspecto manifiesta el rigor del acto violento, donde los hechos de violencia

mas graves presentan alto grado de intensidad; Por tanto eventos de mayor

connotación son sancionados con la norma escolar y de igual forma, en relación a

leyes civiles dentro del margen legal.

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1.1.5.2. Según la Frecuencia:

En relación con la regularidad de los actos violentos, en otras palabras, la cantidad

en que se presenta este tipo de situaciones, la sistematicidad que se pueden

presentar hechos como acoso físico y/o psicológico a los más débiles. Si las

agresiones se dan habitualmente, se puede hablar entonces de una violencia de

carácter frecuente y por ende más grave.

1.1.5.3. Según su Dirección:

Las diversas situaciones de violencia comprenden diversos roles entre los actores

involucrados (víctima, victimario y observador) e involucran tanto a alumnos como

a profesores, autoridades, padres y apoderados; de acuerdo a toda la comunidad

escolar se asumieron cuatro dimensiones para referirse a la dirección de la

violencia Alumno-Alumno, Alumno-Profesor (docente, inspector, director), Profesor

-Alumno y Profesor-Profesor.

1.1.5.4. Según el Grado de Participación:

La participación es un concepto que involucra a los actores de forma Directa

(victimario) o indirecta (observador) en situaciones de violencia. En base a la 1ª

Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar en Chile, se sabe que no

sólo es posible encontrar víctimas y victimarios, sino que casi un tercio de éstos

(28,1%) señalaron ser víctimas y victimarios al mismo tiempo Ministerio del Interior

(2006). [Citado por Varela, Farren, Tijmes. (2010)]. Así se logra esclarecer el nivel

de participación de los escolares no se encuentra solamente dentro de un rango,

victima o victimario, si no que puede estar presente dentro de los dos

simultáneamente o esporádicamente.

1.1.6. Clasificación de Violencia.

Para efectuar una clasificación de violencia, es necesario tener en conocimiento

los distintos factores que se desprenden de esta conducta. La siguiente

categorización es fundamental, en ella se obtiene una diferenciación de las

distintas actitudes inmersas dentro del concepto violencia y la importancia de sus

10

diferentes manifestaciones. Es así que la siguiente clasificación es fundamental

para la identificación y conocimiento con respecto a la violencia:

Violencia Verbal: “La violencia verbal, es aquella en la cual por la elección de

palabras, entonación y volumen de voz, trata de dominar a otra persona,

logrando provocar en ésta sentimientos de impotencia, rabia, humillación,

vergüenza, inutilidad y vejación”.

Violencia física: Este tipo de violencia se ejerce mediante la invasión del

espacio físico o el cuerpo de la persona agredida, o mediante la privación de

ese espacio para el libre desarrollo de su vida, limitando su libertad de

movimiento, su posibilidad de negación a mantener relaciones sexuales no

queridas, etc. Su mayor expresión es la muerte de la víctima. Los signos

externos en el cuerpo del agredido pueden ser, lesiones y cicatrices, las que

inciden en la continuidad de su vida normal, provocando su aislamiento social.

Violencia Psicológica: "La violencia psicológica no es una forma de conducta,

sino un conjunto heterogéneo de comportamientos, en todos los cuales se

produce una forma de agresión psicológica”. Implica persuasión sin necesidad

del uso de la fuerza física. En todos los casos, causa un perjuicio a la víctima.

La amenaza en sí es una agresión psicológica, cuyos efectos pueden ser

mayores que los de una agresión física. La coacción psicológica es una forma

de violencia por sí misma y puede ser el anuncio de violencia física. La

amenaza pende sobre la víctima sin determinar que violencia física concreta se

puede recibir provocando un efecto multiplicador, disparando las alertas

psicológicas. Actúa en el tiempo, cuanto más dura más se consolida.

Disminuye la capacidad de la víctima de defenderse, puede llegar al grado de

anularlas. Nubila (2010), Violencia Verbal, Psicológica y Física. Artículo Z,

[consultado: junio, 2010].

Dentro de esta clasificación quedan demostrados los actos o conductas propias de

los victimarios o víctimas, lo que hace más significante la forma de trabajar en ello

para erradicar o disminuir actos violentos según sea el caso.

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1.1.7. Perfil de un Niño de Cuarto Año Básico.

Para acercarse al objeto de estudio es necesario describir el universo que será

estudiado, por ello se realizará una descripción de la etapa evolutiva que se

encuentran los alumnos de Cuarto Año Básico.

Varios científicos enfocados en el desarrollo del ser humano separan la evolución

centrándose en factores relacionados entre sí, como lo son el desarrollo cognitivo,

afectivo, social y cognitivo; que a lo largo de la vida presentan diversas

manifestaciones y donde cada una de estas áreas o etapas afectan una sobre

otras.

Por este motivo es importante describir cada área de forma aislada, creando un

perfil que señalará las conductas esperadas de un desarrollo armónico y

equilibrado de un alumno perteneciente a cuarto año básico y que se encuentran

en la etapa de niñez intermedia, con edades que fluctúan entre los ocho y diez

años.

1.1.7.1. Ámbito Cognitivo.

En ésta área del desarrollo el ser humano apunta a las capacidades mentales,

relacionadas directamente con la adquisición de habilidades como el aprendizaje,

el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento moral y la creatividad. A continuación

se explicitan las conductas esperadas en el desarrollo de esta etapa:

Logra la última etapa de la Noción de Conservación, ahora es capaz de

manifestar la comprensión de los tres aspectos correspondientes de esta

etapa: Identidad, Compensación e Irreversibilidad.

Es capaz de seguir hasta cinco instrucciones consecutivas.

En esta edad se han manifestado muchos cambios físicos que muestran

indicios de otra etapa posterior que es la Adolescencia.

Generalmente enfrenta situaciones con calma y tiende a preguntar sus

dudas.

Le preocupa como lo ven los demás, más que lo que piensa el mismo.

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Estas conductas demuestran y manifiestan las capacidades cognitivas que tiene

un niño (a) en su nivel evolutivo normal, quedando en evidencia las acciones que

puede llevar a cabo y cuales escapan de su nivel.

1.1.7.2. Ámbito Afectivo Social.

Otro de los factores o áreas de importancia dentro de una evolución óptima en la

vida del menor, es el ámbito Afectivo-Social. En esta etapa de desarrollo se

presentan cambios o estabilidad en la personalidad, la vida emocional y relaciones

sociales en el niño (a).

Las características de los estudiantes en cuanto a lo social, entregan algunas

luces que se pueden observar a continuación:

Les gusta sentirse parte del mundo de los adultos en la medida que sienten

que son tomados en cuenta por ellos.

Sigue predominando el tema de la justicia, les preocupa mucho lo que está

bien y lo que está mal.

Las conductas sociales son las que marcarán las pautas de como un niño se

desarrolla normalmente dentro de una sociedad y cuales están fuera de este

rango, presentando por lo tanto conductas que son rechazadas por los integrantes

de una comunidad.

1.1.7.3. En Ámbito Físico:

Un buen desarrollo físico también es de gran importancia con respecto a las áreas

mencionada con anterioridad, por ello debemos conocer algunos de los cambios

que pueden producirse en el transcurso de esta área. Es importante resaltar, que

todas las etapas se interrelacionan entre sí, por eso se declararan algunas de las

conductas esperadas en el proceso del Ámbito Físico:

Se presenta una disminución en el crecimiento.

Se presenta una incrementación de la fuerza y mejoran las habilidades

atléticas.

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Es común la aparición de enfermedades respiratorias, pero la salud en

general, es mejor que en cualquier otra etapa de la vida.

Como se mencionó en un comienzo, el conocimiento de los patrones conductuales

dentro del desarrollo de las áreas o etapas de evolución de los alumnos es de

gran importancia, ya que nos servirán de indicadores establecidos como criterios

de normalidad; por otra parte nos permitirán crear un futuro análisis del universo

en estudio, además comprender la influencia y relación que guardan unos con

otros, entendiendo las alteraciones que puede desencadenar el desequilibrio en la

interacción de las mismas. Papalia, Olds, Feldman (1987).

Los niveles óptimos en que el niño (a) se desarrolla según la etapa evolutiva con

respecto a la edad y los aspectos biopsicosociales irá encausando como y donde

estos están escapando a las reglas generales o normales y desviándose hacia

conductas que no le son propias ni del nivel evolutivo, ni de los aspectos sociales

que dentro de un rango determinado este debería moverse y así irán entregando

las luces necesarias para detectar conductas anómalas y por lo tanto una

pesquisa a tiempo para afrontar y reparar.

1.1.8. Teorías Psicológicas sobre Adquisición de Violencia.

La violencia ha sido durante años objeto de estudio por varios investigadores,

como un factor determinante en las relaciones humanas.

En continuas búsquedas de explicaciones a este fenómeno, se ha determinado

que a lo largo del tiempo es un tema de vital importancia dado su masificación,

manifestaciones, consecuencias y aumento de esta práctica o nueva forma de

relacionarse; debido a esto, se han expuesto diversas investigaciones donde se

intenta esclarecer todos los factores influyentes en el desarrollo de la violencia, en

los que se encuentran teorías que anteceden a estos comportamientos y

adquisición de la violencia como forma de relacionarse. Entre estas teorías

podemos encontrar:

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1.1.8.1. Teoría Basada en el Poder.

Existen algunos autores que según Magendzo et al. (2004) y Anatol Pikas [citado

por Varela., Tijmes, Sprague (2009)], plantean que la intimidación se entiende en

grupos de jóvenes donde hay una desigualdad de poder entre las partes

involucradas. Por eso, hay grupos con una mayor fuerza que imposibilita que los

más débiles se puedan defender.

Estos definen dos posiciones desiguales y complementarias: una violenta y fuerte,

la otra sumisa y débil, una de victimario y la otra de víctima. Señalan que lo

central de la intimidación es el control y el poder, donde los agresores tendrían un

intenso deseo de someter a los otros. De esta forma, la agresión se transforma en

una estrategia usada por algunos para relacionarse en un grupo con el fin de

lograr el poder y, por ende, obtener el control de ciertos recursos o beneficios. A

pesar de poder ser víctimas también de agresión, tienen una posición social

validada por sus pares que soporta su conducta agresiva. De hecho estas

agresiones tienden a tener pares, observadores, “ayudadores” (Helpers) y

“animadores” (Encouragers) Farmer et al. (2007) [citado por Varela, Tijmes,

Jefrey, Spraguear (2009)].

Lo anterior puede ser clasificado como la teoría clásica, ya que se puede distinguir

fácilmente estos actores dentro de alguna situación violenta.

1.1.8.2. Teoría del Aprendizaje Social.

La violencia escolar es un comportamiento que se aprende socialmente, que va

más allá de un deseo de querer dominar a otros. Lo que se ha estudiado es el

aprendizaje que los niños tienen en su contexto familiar y su relación con futuros

patrones de comportamiento agresivos.

Cuando niños y niñas crecen expuestos a violencia al interior de sus familias, en

sus barrios, las escuelas e incluso a través de los medios de comunicación,

pueden generar una conducta violenta de forma aprendida. Como lo han

demostrado diversos estudios (desde los clásicos de Bandura hasta los más

recientes basados en el análisis de procesos cognitivos y emocionales), aquellos

15

niños que están expuestos a violencia tienen una mayor probabilidad de

desarrollar comportamientos agresivos. Si no se interviene, se ha visto que

quienes son más agresivos en la niñez seguirán siéndolo cuando adultos,

generando así un ciclo interminable de violencia. Ramos, Nieto & Chaux (2007);

Lecannelier (2006) citado por Varela, Tijmes, Spraguear (2009)

En el medio en que los niños van creciendo, es donde estos van adquiriendo las

pautas de cómo desenvolverse y en muchos casos las conductas que estos

imitaran cuando se desenvuelvan dentro de una comunidad que no es la propia

como es el caso de la escuela, pues es ahí donde pondrán en práctica todo lo

aprendido en su comunidad familiar o en otro caso irán aprendiendo lo que el

ambiente de la escuela les vaya enseñando.

1.1.8.3. Teoría de las Habilidades Mentales o Teoría de la Mente.

Al hablar de teoría de la mente hacemos mención a aquella habilidad de los

individuos de atribuir estados mentales a sí mismos y a los otros, de tal forma de

poder explicar y predecir la conducta. Durante la niñez somos capaces de

alcanzar el complejo proceso de comprensión de la mente, lo que permite al niño ir

comprendiendo su mundo social. En la intimidación habría algunas habilidades

que se basan en las destrezas para comprender o manipular la mente de los otros;

lo que podríamos entonces entender como teoría de la mente o cognición social.

Magendzo et al. (2004) señala que es importante que podamos distinguir entre

una conducta agresiva, que ocurre cuando alguien busca agredir a otra persona, y

la conducta de violencia. Esta última es vista como un subconjunto de la conducta

agresiva, en donde las agresiones ocurren repetidamente, hay una relación dispar

de poder entre agresor y agredido y hay un deseo intencional de causar daño.

Es así como queda demostrado las conductas agresivas de los victimarios que

pueden ser encausadas o clasificadas según formas de adquisición de manera en

que se puede descubrir el origen de las conductas violentas.

16

1.1.9. Paradigmas Explicativos de la Violencia, Aspectos Introductorios.

Distintos estudios han hablado, investigando e indagando sobre la violencia y las

consecuencias que estas producen en la sociedad, al mismo tiempo de las causas

que desencadenan conductas violentas como tal, es por esto que a continuación

se presentan algunas investigaciones que dan cuenta de ello.

Rigby (2004); (2003); [citado por Varela, Tijmes , & Sprague., (2009)], plantea la

existencia de distintos paradigmas para explicar y abordar la violencia, los cuales

fundamentan a su vez distintas intervenciones y programas de prevención. Cada

una de estas perspectivas tiene algún grado de información con base empírica; no

obstante, ninguna da cuenta completamente del fenómeno.

1.1.9.1. Violencia como Resultado de Diferencias Individuales.

Desde el punto de vista de la teoría del desarrollo, la violencia sería un fenómeno

que comienza pronto en la vida de los niños y niñas. El abuso físico debería estar

más presente en la temprana infancia y en general, debiera decrecer a medida

que avanza la edad. Según esta perspectiva, la violencia sería el resultado del

encuentro de niños/as con diferentes posiciones de poder. Las relaciones

desproporcionadas de poder (físico y/o psicológico) motivarían la agresión para

establecer jerarquías entre los niños. Plantea que los menores que son

constantemente victimizados por sus pares, tienden a ser psicológicamente

introvertidos, suelen tener baja autoestima y carecer de habilidades sociales Rigby

(2003) [citado por Varela , Tijmes I, & Sprague, (2009)]. Sin embargo, surge la

duda por la posible endogeneidad de la relación, en el sentido que es difícil

determinar si estas características llevan a un menor a ser victimizado o son la

consecuencia de la victimización.

Habría ciertas características personales relacionadas con la violencia, algunas

asociadas a componentes genéticos. No obstante, esta mirada ha sido

cuestionada por los autores anteriormente señalados planteando que la

victimización por violencia decrece a medida que aumentan los años de asistencia

17

a la primaria, mientras que aumenta significativamente al ingresar a la enseñanza

media, y tomar contacto con adolescentes mayores y más fuertes.

Las diferencias individuales que van mostrando las personas se verán altamente

relacionadas con las experiencias que estos hayan tenido durante el transcurso

de la vida, haciéndolos actuar de una forma y manera determinada.

1.1.9.2. Violencia como Proceso de Desarrollo Filogenético.

Desde este enfoque, la violencia surgiría en la niñez temprana, cuando los niños

empiezan a relacionarse con otros y “afirmarse” o definirse en función de ellos. El

dominar a otros constituiría un objetivo primordial en términos de supervivencia

(“la supervivencia del más fuerte”).

Desde este enfoque, la violencia es algo natural y su existencia en los colegios no

necesariamente implica un problema de la organización escolar. Desde esta

misma mirada, la violencia cambia desde ser más físico a tener formas más

relacionales, que si bien son menos visibles, pueden ser incluso más

devastadoras. Madriaza (2007); [Citado por Varela, Tijmes , & Sprague., (2009)],

con una muestra de 1.563 estudiantes chilenos de la Región Metropolitana, lo

pudo comprobar. Según su análisis, se puede apreciar de forma consistente que

aquellos jóvenes que son víctimas de algún tipo de violencia en el colegio tienden

a presentar un grado mayor de síntomas, en comparación con aquellos que no

han sido agredidos.

1.1.9.3. Violencia como Fenómeno Sociocultural.

Se basa en la existencia de grupos con diferencias en términos de poder y status,

principalmente relacionado con antecedentes históricos y culturales (raza, género,

minorías en general). Diversos estudios han demostrado que la violencia es más

común en hombres. Sin embargo, esto se da sólo para la agresión física, pero al

incluir otras formas de agresión las diferencias de género desaparecen o bien se

tornan opuestas. El mayor énfasis ha estado puesto en las diferencias asociadas

al género. La sociedad es vista esencialmente como patriarcal, donde los

18

hombres poseen mayor poder que las mujeres como consecuencia de creencias

sociales que lo validan. En función de mantener este dominio, los hombres se

sentirían justificados de victimizar a las mujeres.

Si bien numerosos estudios confirman que los hombres son más propensos que

las mujeres a iniciar conductas de violencia, y que los hombres tienden a victimizar

mucho más a las mujeres que éstas a los hombres, existen también estudios que

plantean que los hombres presentan mayor propensión a ser abusados por

violencia que las mujeres Rigby (1996); [Citado por Varela T, Tijmes . &

Sprague.(2009)]. Farrington (1993); [Citado por Varela , Tijmes . &

Sprague.(2009)], a su vez, concluye que los hombres participan en ofensas

asociadas a la violencia más que las mujeres pero que, sin embargo, ambos son

victimizados en igual medida.

Lo anterior puede entenderse también porque el fenómeno de la agresión ha

excluido del estudio a las mujeres, centrándose más en la agresividad como un

fenómeno masculino.

Esto tiene que ver con la forma en que se ha conceptualizado tradicionalmente la

agresividad desde lo físico y verbal, pero si se incluyen formas menos evidentes,

la relación entre sexo y agresión se vuelve menos clara Crick (2000); [Citado por

Varela , Tijmes . & Sprague.( 2009)]. A estos tipos de agresión se les ha llamado

agresión indirecta o relacional, e incluyen conductas como crear rumores,

manipulaciones, exclusión del grupo, entre otras. La agresión relacional ha

mostrado ser más frecuente en mujeres, mientras que en hombres la agresión

física y verbal Espelage & Swearer (2003); [Citado por Varela, Tijmes . &

Sprague.( 2009)].

Las culturas, general y tradicionalmente han ido creando fenómenos que van

apartando a ciertos grupos de personas, habitualmente son las minorías como se

mencionó anteriormente y esto se ve extrapolado a la escuela que también van

siendo aislando y foco de burlas y humillaciones.

19

1.1.9.4. Violencia como Respuesta a Presiones de Pares en la Escuela.

La violencia sería aceptable dentro de un marco social determinado,

particularmente dentro de la cultura de pares. Desde este modelo, se trata de un

fenómeno grupal; como una respuesta a la presión que ejercen estos dentro del

colegio. Si bien esta perspectiva también aborda el problema desde un contexto

social, no se define de acuerdo a categorías socioculturales como pueden ser el

género, la raza y la clase. Habría inicialmente un amplio contexto social

consistente en los comportamientos y actitudes de los miembros de toda la

comunidad escolar. Los individuos son influenciados en cierto grado por la

percepción que posean de lo que podría ser denominado el “ethos” o espíritu del

colegio Rigby (2003); (2005); [Citado por Varela , Tijmes . & Sprague. (2009)].

Luego existiría, en un segundo nivel, el contexto en el cual los estudiantes son

poderosamente influenciados por grupos más pequeños de pares con los cuales

poseen una relación relativamente cercana. Normalmente los diferentes grupos

son conformados por menores que comparten intereses y propósitos.

La tensión se manifestaría entre menores que son miembros de un grupo “más

poderoso” y un individuo, en comparación con el que se desea abusar. El motivo

puede ser un resentimiento real o imaginario, un prejuicio (explicable en términos

socioculturales), o simplemente el deseo de pasarlo bien a expensas de otra

persona. Pero en general los actos de violencia son vistos por la conexión con un

grupo y no como consecuencia de motivaciones individuales. Esta perspectiva

presupone que la violencia es típicamente un fenómeno de grupo.

1.1.9.5. Violencia como Justicia Restaurativa/Restauradora.

Desde este enfoque, algunos niños son más proclives a ser agresivos debido al

carácter que han desarrollado. Estudiantes que agreden a otros no se sienten

parte de la comunidad escolar, ni tampoco se enorgullecen en particular de su

escuela. No sienten vergüenza al agredir y, hasta cierto punto, lo justifican en

función de las características de la víctima. Si bien se parece al punto 1, incluye

20

también la dimensión afectiva de los niños/as y el impacto de su comportamiento y

se preocupa tanto de las víctimas como de los victimarios.

Una mirada tradicional del fenómeno, y también una manera de entenderlo,

identifica perfiles claros de los actores involucrados Olweus (1993); Lecannelier

(2006); [Citado por Varela, Tijmes . & Sprague. (2009)].

La forma de actuar de diferentes niños dentro de una comunidad, en este caso la

comunidad educativa que es la escuela va identificando a cierto tipo de niños que

se les ve pueden ser individuos que presenten una facilidad y un foco

predominante para ser abusados por conductas violentas de los victimarios incluso

haciendo valer y justificar sus actos en medida de lo que son los demás.

1.1.10. Diversas Características de la Violencia Escolar.

La violencia escolar corresponde a una violencia particularmente específica,

puesto que se diferencia de otros ámbitos, sean éstos sociales, culturales,

económicos, entre otros; donde al igual que en la escuela se hace presente y es

utilizada por sus componentes presentando manifestaciones y características que

la hacen particular, en la cual se pueden señalar los siguientes aspectos:

El espacio de la victimización es la propia escuela, el lugar donde se

desarrolla el proceso educativo.

Los participantes de la violencia, en numerosos casos son los alumnos,

esto constituye una línea endeble entre los autores de los hechos de

violencia y las víctimas.

El personal docente se muestra vulnerable por no poder controlar la

violencia en la institución escolar esto conduce a una permisibilidad y

agravamiento de los comportamientos violentos.

La importancia del rol y la función social del maestro no es suficientemente

valorada, comprendida y apoyada en nuestra sociedad.

21

Tanto la sociedad en su conjunto como el ámbito escolar han abandonado

una educación cimentada en los principios básicos de los derechos

humanos, el respeto, la igualdad y la paz.

Carencia de compromiso hacia la institución escolar.

Infraestructura edilicia escolar deteriorada y sin mantenimiento constituye

un símbolo de desorganización y violencia escolar.

El Ministerio de Educación (MINEDUC-UAH, 2006) se refiere a estas

características como parte importante para construir una descripción y

clasificación del concepto de violencia.

Al considerar un serie de características que evidencian la existencia y relevancia

de violencia en la educación es que la UNESCO (2007) declaró esta década 2001-

2010 como la "Década Internacional por una Cultura de Paz y No-Violencia para

los Niños del Mundo".

1.2. Marco Teórico Conceptual.

1.2.1. Aproximación al Concepto de Violencia.

Se define el concepto de violencia como una acción ejercida por una o varias

personas en donde se somete de manera intencional, a un grupo de personas al

maltrato, presión, sufrimiento, manipulación u otra acción que atente contra la

integridad físico, psicológica y moral.

UNICEF, (2004) define la violencia como la presión síquica o abuso de la fuerza

ejercida contra una persona con el propósito de obtener fines contra la voluntad de

la víctima. UNICEF (2004); Observatorio de violencia y de género, Argentina.

[Recuperado el 09 de junio del 2010]

Así también puede ser entendida como una forma de relación social y

específicamente, de relación de poder que causa daño y privaciones físicas

morales y psicológicas a otros. Es diversa en sus manifestaciones y afecta las

personas de manera diferente según género, edad, etc. pero, siempre, es una

violación de los derechos del otro. Tiene carácter intencional y puede ser de

22

naturaleza física, sexual o psíquica e incluye negligencia y de privación, como

formas de negación de la vida, tanto como amenaza e intimidación.

Los jóvenes y niños la viven como una experiencia vital cotidiana en los ámbitos

escolares, el barrio, la familia. Con frecuencia se constituye en una manifestación

o expresión de rechazo al orden social y se origina en la falta de reconocimiento y

respecto a sus derechos y manifestaciones culturales. Sin embargo, se refiere a

los actos no a la naturaleza de las personas, pese a lo cual manifestaciones de

jóvenes que no son violentos han sido estigmatizadas. Organización

Panamericana de la Salud (2006). Marco Conceptual de la Prevención de la

violencia, Bogotá. [Recuperado el 10 de junio del 2010]

Violencia escolar.

Independiente de la violencia en general es necesario detallar la violencia escolar

que tiene puesto que esta tiene características especiales.

El concepto violencia escolar señala aquellas acciones que ostentan una directa

intención dañina contra algún integrante de la comunidad escolar, alumnos,

profesores, directores, padres o personal subalterno y que son preparadas

también por algún miembro que pertenece a esta y que se pueden dar dentro de la

institución educativa, que suele ser el caso más frecuente o bien en otros espacios

físicos que están relacionados con la escuela, como ser los alrededores de la

misma escuela o aquellos en los cuales se llevan a cabo actividades

extracurriculares. Nos estamos refiriendo a la agresividad que ocurre al interior de

los establecimientos y que se manifiesta tanto en la relación entre adultos, entre

adultos y jóvenes, y entre jóvenes, definida como un comportamiento de

prepotencia o abuso injustificado que unos ejercen sobre otros, afectando el clima

de convivencia de la escuela y de la sala de clases, dañando el desarrollo de los

alumnos y alumnas .La violencia se refiere a comportamientos que incluyen

agresiones serias, ataques físicos, uso de armas. Tanto quienes padecen los

abusos, como quienes los infieren reiteradamente, sufren daños morales y

23

sociales y el deterioro de su autoestima. Revista Definición ABC (2009), Concepto

de violencia escolar. [Recuperado el 31 de mayo 2010]

Dentro de este documento cuando se mencione el concepto de violencia y/o

violencia escolar se estará haciendo alusión a las definiciones expuestas en este

apartado.

1.2.2. Que se Entiende por Vulnerabilidad.

La violencia a través de sus diversas manifestaciones no corresponde a un sector

con características determinadas, pero sin duda es un factor que desencadena

episodios negativos en la sociedad y nuevas formas de entablar relaciones

sociales; dentro de las cuales podemos identificar la vulnerabilidad una causa

importante en la manifestación de violencia.

Por una parte, la vulneración tiene como primera acepción en la Real Academia

Española Transgredir, quebrantar, violar una ley o precepto.

El concepto de vulnerabilidad puede aplicarse a una persona o grupo social según

su capacidad para prevenir, resistir y sobreponerse de un impacto. Las personas

vulnerables son aquellas que, por distintos motivos, no tienen desarrollada esta

capacidad y que, por lo tanto, se encuentran en situación de riesgo. Así también

se entiende como el riesgo de estar en situación de pobreza y abarca tanto a los

hogares que actualmente están en ese estado, como a los que pueden estarlo en

el futuro. Se trata de un concepto más dinámico y amplio, destinado a identificar,

no sólo a grupos familiares pobres, o que sin serlo pueden ser vulnerables, sino

además, a los miembros de la familia que viven las mayores fragilidades, como

son los niños y niñas, los adultos mayores, las personas discapacitadas, las

madres adolescentes, las mujeres jefas de hogar.

El Mideplan (2010) define : “El concepto de vulnerabilidad permite dar cuenta de

una noción dinámica de la pobreza, como una condición presente o potencial y, al

mismo tiempo, entrega una mejor caracterización de la pobreza “dura”, de

aquellos hogares que sistemáticamente mantienen niveles de ingreso por debajo

de la línea de pobreza”. Mideplan (2010). [Recuperado el 17 de septiembre de

24

2010] lo que indica que la vulnerabilidad es una situación cambiante que puede

mejorar o empeorar. Por otra parte, la definen como “un proceso

multidimensional que confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o

comunidad, de ser herido, lesionado o dañado ante cambios o permanencia de

situaciones internas y/o externas” MIDEPLAN (2002; p.32).

Si llevamos el concepto de vulnerabilidad al área educativa, entendemos éste,

como ‘un proceso multivariado que confluye en el rendimiento descendido en los

procesos de aprendizaje. Lara & Larrondo (2009).

En Chile al referirse al concepto en el área educativa es necesario recurrir a la

Junta Nacional de Auxilio Escolar y becas (JUNAEB) y específicamente a la

metodología que esta institución ha desarrollado para medir la vulnerabilidad

escolar, que es representada en un indicador llamado IVE. (Índice de

Vulnerabilidad Escolar). En la actualidad la medición del IVE obtiene un indicador

de la condición socioeconómica de los estudiantes y sus familias; considera –entre

otras- el nivel ocupacional del jefe de hogar, la escolaridad de los padres, el

acceso del estudiante a servicios de salud, el nivel de hacinamiento del alumno, el

estado de salud bucal del alumno. Por medio de este índice la definición de

vulnerabilidad no queda sujeta sólo por las condiciones socioeconómicas actuales,

sino que logra además relevar el peso de “la herencia” sociocultural que los

estudiantes traen al incorporarse al sistema de educación Dávila (2005) .[Ficha de

Protección Social, Recuperado el 17 de septiembre de 2010]

Lo anterior contribuye a la comprensión total del concepto de vulnerabilidad que

involucra a los estudiantes en contextos vulnerables, entregando orientaciones

para la comprensión de este estado en que se encuentran algunos niños

escolarizados. (Ficha de Protección Social, Recuperado el 16 de septiembre de

2010)

1.2.3. Que es una Propuesta Basada en Estrategias Artísticas.

La propuesta basada en estrategias artísticas denominada PAEV, se concentra

principalmente en los recursos artísticos (música, expresión, corporalidad y

pintura) para dar a conocer a los niños nuevas metodologías de entendimiento,

25

aceptación, relación, expresión y exteriorización de los sentimientos, favoreciendo

así una conciencia que le permita canalizar sus emociones de una manera

adecuada.

Estrategias Artísticas.

Para llevar a cabo la propuesta, que se destina a enfrentar los niveles de violencia

escolar, fue primordial definir áreas y seleccionar metodologías apropiadas con los

objetivos planteados, motivo por el cual, es necesario definir conceptos claves que

entregarán claridad a los propósitos, y aún más, a la propia propuesta basada en

estrategias artísticas.

Danserau (1985) [Citado por Beltrán (1998)] define las estrategias de aprendizaje

como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición,

almacenamiento y/o utilización de la información. Y distingue entre estrategias

primarias, que operan sobre el material del texto (comprensión y memoria) y de

apoyo que se usan para mantener un estado mental adecuado para el

aprendizaje.

Un punto importante y de referencia para sugerir estrategias y crear la propuesta

basada en estrategias artísticas, fue contemplar las emociones dentro del proceso

educativo.

Céspedes C. (2008), plantea la ignorancia de las emociones dentro del proceso

enseñanza aprendizaje, centrandose solamente en las capacidades cognitivas de

los estudiantes para alcanzar el éxito profesional, y por consiguiente en la vida.

Se deja ver, en la insistencia por el cambio de estrategias, metodologías y

programas, que apuntan a un cambio en los contenidos y organización de éstos,

sin obtener resultados satisfactorios. Destacando la importancia de las

emociones, señalando a estas como proncipal causa de fracaso y deserción

escolar, violencia social, delincuencia e inestabilidad laboral. Define las emociones

como: “… Una caja de resonancia, es una parte primordial de la gran mayoría de

los instrumentos acústicos, principalmente de cuerda y percusión. No solo cumple

la función de amplificar el sonido, si no que es un factor desicivo en el timbre del

26

instrumento. Para ello es importante la calidad de la madera, el número de piezas

con que está hecha y su estructura. En la mayoría de los intrumentos de cuerda,

la caja de resonancia esta formada por dos tapas y una “faja” o sección de madera

con formas curvadas que las une, mediante una presa con calor. En el interior se

encuantran el bastidor – estructura de refuerzo de las tapas que sirve para

controlar la vibración- y el alma.

En los intrumentos de cuerda, el alma es una pieza de madera en forma de

cilindro en el interior del instrumento y cuya función, además de otorgarle

resistencia a éste, es mejorar la resonancia transmitiendo las vibraciones del

puente al conjunto del instrumento.

En el ser humano, el alma es también el elemento central que permite resonar con

los matices de la vida, y asegura la resistencia a sus adversidades. El alma es un

finísimo soplo, que se nutre o se debilita al contacto con una dimensión emocional,

la que seria equivalente a la caja de resonancia; todo nuestro ser resuena con la

vida, experimentando ante sus desafíos variaciones fisiológicas que denominamos

emociones, construyendo a partir de ellas, un complejo mundo que se va a

expresar en conductas.”(Cespedes C. 2008; p.19). señalando la vital importancia

de las emociones en el proceso de formación personal y al mismo tiempo

reconociendo la importancia de la participación de cada una de sus partes como el

ámbito biológico, cognitivo, y social.

Una parte fundamental en la confección de la propuesta que busca enfrentar los

niveles de violencia existentes en el ámbito escolar, esta sin duda, en la diversidad

de personalidades que encontramos en el aula, sus diversas formas de

aprendizaje y reacciones frente a los estímulos recibidos, motivo por el cual se

considera en la selección de estrategias, al igual que las emociones, las distintas

inteligencias que se poseen y pueden desarrollar, señalado en la ponencia de VII

congreso de educación y gestión por Begoña Ibarrola . De Davalillo, en base a lo

planteado por Howard Gardner en 1983, señala dentro de su modelo de

Inteligencias Múltiples, la inteligencia interpersonal e intrapersonal como parte

importante de este universo, donde más tarde es denominada bajo el término

27

Inteligencia emocional por los psicólogos Peter Salovey y John Mayer. Sin

embargo bajo la publicación del libro “Inteligencia Emocional” , por Daniel

Goleman en 1995, cuando recibió más importancia y atención de parte de los

medios de comunicación, el mundo educativo y empresarial. Begoña Ibarrola L.

De Davalillo. Ponencia del VII Congreso de Educación y Gestión [Consultado el

25 octubre 2010]

Por otra parte, Contreras R. (2006; p.40), señala que: “ el empleo de recursos de

procedencia artística, sobre todo cuando garantizamos algunos criterios

pedagógicos, como la sistematicidad, la intencionalidad en el proceso, la

periodicidad en la aplicación de tales recursos e idealmente desde un enfoque

multisensorial, constituye una efectiva alternativa de respuesta a la necesidad de

propender a éste equilibrio interior. La interacción participativa con actividades

musicales seleccionadas favorecen al desarrollo de la inteligencia emocional y

suponen una alternativa concreta para experimentar y expresar emociones y

sentimientos elevados”.

En consideración a lo anteriormente señalado, se han seleccionado diversos

pasos, metodologías y procedimientos, a través de los cuales se contemplan los

diversos factores que pueden intervenir dentro del proceso educativo, utilizádolas

como un vehículo para fomentar un aprendizaje significativo y contribuir

positivamente en la formación de los educandos.

1.2.4. Aproximación al Concepto de Creatividad.

Al igual que las emociones la creatividad forma parte importante para la selección

de estrategias, jugando un rol fundamental dentro de nuestra propuesta de

estrategias artísticas para enfrentar la violencia escolar.

Según López (1999) Creatividad es la capacidad para relacionar o combinar

elementos conocidos con el fin de lograr resultados originales y relevantes.

Para comprender el concepto es necesario definir cuatro ideas básicas; el factor

de fluidez, referente a productividad, enfocado a la capacidad para elaborar un

gran número de ideas y relaciones; el factor flexibilidad, consistente en la

capacidad para desplazarse de un universo a otro, moverse en distintos planos,

28

dar respuestas variadas, modificar las ideas recibidas y superar la rigidez; factor

creativo, que contiene la originalidad, en el sentido de lo nuevo único, diferente o

poco habitual. También en el sentido de algo que provoca sorpresa y es

impredecible; Finalmente factor conectividad, para expresar la idea de relacionar

e integrar elementos, es decir, buscar la unidad, combinación, las asociaciones

múltiples, la reorganización y reestructuración de lo existente. En estos cuatro

factores pueden ser considerados como indicadores básicos de pensamiento

creativo. Es interesante advertir que los conceptos de fluidez, flexibilidad y

originalidad, están firmemente relacionados e incorporados progresivamente uno

en el otro, por cuanto cada uno presupone al anterior.

Fluidez significa cantidad, de modo que cuando se produce la flexibilidad, que

implica más de una alternativa, ya tenemos incorporada la fluidez. Luego, al

buscar la originalidad estamos obligados a recorrer muchas y variadas

posibilidades, de manera que debemos actuar con fluidez y flexibilidad.

Las ideas de conectividad y de originalidad, estas últimas con toda su riqueza en

la medida que contiene los factores de fluidez y flexibilidad, son obligatorias para

constituir una definición de creatividad; a estas hay que agregar la idea de

relevancia. Existe amplio consenso para admitir que los resultados creativos no se

definen sólo por su componente de originalidad. Esta característica alcanza al

rango de lo creativo únicamente cuando aparece relacionada indistintamente a lo

relévate, útil, valioso o pertinente. Esto significa que los resultados creativos

deben satisfacer ciertos requerimientos, tener sentido dentro del ámbito en que se

plantean o estar bien adaptados a una situación. Por tanto, se trata de una

respuesta que contribuye a superar un problema, a remover un obstáculo, a

lograr alguna forma de armonía, o bien de una respuesta que representa un nivel

más alto de perfección en relación a un cierto estado de cosas.

Potenciación Creativa

El programa de potenciación creativa (PPC) investiga, desarrolla y promueve

recursos metodológicos basados en la interacción participativa con música de

grandes maestros, y otros recursos de procedencia artística aplicados a la

29

resolución de situaciones que afectan negativamente el normal desempeño del

estudiante, proponiendo herramientas para el desarrollo progresivo de su potencial

creativo y de su aprendizaje.

La aplicación sistemática y periódica en el aula de clases, de los recursos

metodológicos propuestos en el PPC, garantiza la manifestación de indicadores de

creatividad en el alumno, quién en el contexto de un positivo reenfoque de su

autoestima, experimenta además una definitiva apertura a manifestar valores

trascendentes.

Algunos beneficios aportados son:

Desarrollo progresivo de la concentración y atención sostenida en el

presente.

Incremento del rendimiento académico.

Disminución de conductas agresivas

Potenciación de las habilidades de percepción auditiva.

Potenciación de la memoria y comprensión lectora.

Reenfoque positivo de la autoestima personal.

Surgimiento de indicadores de creatividad.

Incremento de la motivación y entusiasmo.

Incremento de la participación e interés en las clases de aula.

Disminución de estrés antes de pruebas.

El programa de potenciación creativa. Artesofía Chile, Corporación de Educación

A través de las diferentes investigaciones que realizó el PCC, se llegó a algunos

acuerdos con respecto de los beneficios aportados por el desarrollo y aplicación

de los programas nombrados anteriormente, muchos de los cuales van en una

directa relación cognitiva dejando un espacio para aquellos logros desarrollados a

partir de las relaciones sociales dentro de los involucrados.

30

1.2.5. Aproximación al Concepto de Escucha Musical Interactiva.

Una de las estrategias que conforma la propuesta artística para enfrentar la

violencia escolar, se encuentra la escucha musical interactiva.

Contreras R. (2006), define la escucha musical interactiva como una metodología

para el desarrollo y atención sostenida. Una herramienta cuyo uso sistemático

estimula procesos de integración neuro-sensorial mediante el entrenamiento de

las habilidades auditivas del estudiante, aplicado al desarrollo progresivo de su

concentración y atención sostenida en el presente.

Desde un punto descriptivo, señala la técnica como una práctica coordinada, de

estímulos auditivos, visuales y motores a partir de obras seleccionadas y

referentes visuales, objetivos que estudiante traduce a movimientos gestuales y

corporales dirigidos y espontáneos.

Dentro de ésta práctica encontramos factores que pueden influir negativamente en

el proceso de Aprendizaje, asociado directamente con deficiencias de

aprendizajes, derivados de problemas de audición, como lo son el déficit

atencional, dislexia, autismo, entre otros. Al trabajar desde la audición para llegar

a través de un proceso fisiológico, para alcanzar el principal objetivo, lograr una

concentración y atención sostenida, utilizamos una herramienta, la música. La

herramienta utilizada es música clásica y barroca, que cuentan con recursos

psicopedagógicos que la ciencia redescubre progresivamente y aplica más o

menos sistemáticamente en diversas áreas asociadas a la salud y educación;

Favoreciendo la concentración, entrenar la imaginación creadora, favorecer la

manifestación de conductas asociadas a valores, habilidades de aprendizaje

veloz, desarrollar habilidades motrices, entre otros. También incorpora un

instrumento didáctico para clarificar el proceso de escucha, la partitura de

escucha, confeccionado a partir de criterios objetivos (elementos formales de la

melodía) y criterios subjetivos (representación de grafías no tradicionales de la

melodía) que son utilizadas de referencia para clarificar la forma en que la melodía

se organiza dentro de la obra musical.

31

La utilización de la escucha musical interactiva, trae consigo beneficios, que se

ven manifestados en ámbitos fisiológicos, cognitivos, pedagógicos y emocionales.

Dentro de las funciones fisiológicas asociadas a la escucha musical presentadas,

se encuentra la estimulación de la corteza cerebral, cargándola de energía

(incrementando el potencial eléctrico del cerebro, en virtud de generación de

energía nerviosa), para así realizar la mayor parte de sus funciones. El hábito de

escuchar concentradamente la música clásica, favorece directamente la

estimulación de funciones fisiológicas asociadas a la respiración, ritmo cardiaco,

circulación sanguínea y procesos digestivos. Así mismo, favorece aspectos de

coordinación motriz y reenfoque de la imagen corporal.

En cuanto al área cognitiva, para la psicología educativa, el aprendizaje se logra a

través de un cuerpo relajado y una mente atenta, donde investigadores han

manifestado que hay cierta música que facilita llegar a dicho estado; en virtud de

la misma, un estudiante puede experimentar un estado óptimo de aprendizaje,

entendiéndose éste, como un proceso en el cual puede aprender más, en menos

tiempo y de manera efectiva.

Desde el punto de vista de la pedagogía, la Escucha Musical Interactiva, en

especial escuchar a Mozart, es una excelente selección si deseamos iniciar un

proceso de sensibilización auditiva en nosotros mismos o en nuestros estudiantes.

Centrándonos en las composiciones realizadas por Mozart, está diseñada en base

a parámetros de composición altamente organizados, y su escucha concentrada y

periódica estimula adecuada y progresivamente el desarrollo auditivo orientado a

la habilidad de escuchar, toda vez que el oído aprende a percibir sonidos de

manera más organizada.

Un oído habituado a escuchar sólo música de baja frecuencia, como lo son las

melodías de Mozart, puede estar poco sensibilizado a la percepción de rangos

sonoros de más alta frecuencia, las cuales se encuentran preferentemente en las

melodías de violines, muy utilizadas por Mozart. De esta forma, una persona

habituada a escuchar obras del compositor austriaco, se beneficia directamente de

la carga energética que aportan. Por el contrario las frecuencias sonoras bajas,

32

no solo aportan comparativamente poca energía al cerebro si no que pueden

llegar a agotar al oyente quien recibe una enorme cantidad de estímulos cuyo oído

no está diseñado para procesar adecuadamente.

La Escucha Musical Interactiva a través del cerebro, descompone los parámetros

sonoros que recibimos, como lo son el timbre, la intensidad, entre otros. Para

luego sintetizarse en lo que conocemos como melodía. En este proceso de

síntesis interviene en gran medida una respuesta emocional particular y única, la

cual define en última instancia nuestro grado de apertura a la música percibida.

Es decir, por una parte tenemos los componentes objetivos de un estímulo sonoro;

y por otra, una respuesta emocional subjetiva ante el mismo. Aunque se vinculan

mayoritariamente a procesos fisiológicos y psicológicos, independientemente que

podamos identificar un tono musical o no, podemos en un momento dado, asociar

una melodía a un estado emocional.

Una salud emocional deficiente, puede llevar al estudiante al fracaso académico, a

entorpecer el pensamiento, la concentración la memoria y su paz interior,

afectando las relaciones interpersonales, el manejo integral del cerebro derecho –

izquierdo y la armonía del balance sentimiento-razonamiento. Aristóteles[citado

por Egidio contreras(2006)], por su parte, señala: “la melodía y el ritmo producen

emociones de toda clase; por ello, un hombre se acostumbra a sentir las

emociones correctas; así, la música tiene el poder para formar el carácter, y los

varios tipos de música, pueden ser distinguidos por sus efectos sobre el carácter,

actuando uno, , por ejemplo, hacia la melancolía, otro llamado al abandono, otro al

control de sí mismo, otro al entusiasmo y así por toda la gama.

Así pues, la música puede ser utilizada como instrumento o vehículo para

expresar emociones y sentimientos, partes fundamental para generar un

aprendizaje significativo.

Dicho anteriormente, el generar aprendizajes efectivos no depende solamente del

desarrollo de un área que compone la vida del ser humano, más bien, un

complemento de todas ellas. Motivo por el cual la Escucha Musical Interactiva,

33

trabaja complementado, a través de diversas melodías, todas los ámbitos

necesarios para formar un ser integral.

1.2.6. Aproximación al Concepto de Juegos Musicales.

La incorporación de los Juegos Musicales dentro de las estrategias que forman

parte de la propuesta de estrategias artísticas para enfrentar los niveles de

violencia escolar, está compuesta por juegos individuales y grupales, orientados a

fomentar la cohesión grupal y colaborativa dentro del ámbito escolar.

Los Juegos Musicales están concebidos como recursos educativos intencionados

que permiten la expresión de variables asociadas a la expresión creativa e

integración afectiva dentro de los grupos conformados entre pares. Donde el

docente cumple un rol activo dentro de actividades y experiencias de procedencia

musical, favoreciendo concurso sistemático del movimiento, expresión corporal, la

danza, el tarareo, la improvisación y el desarrollo de la imaginación entre otros.

Todo lo anteriormente mencionado con la finalidad de fomentar los procesos de

expresión creativa y afectiva por parte del estudiante, al mismo tiempo favorecer y

facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje, generando un clima de aula óptimo

y una convivencia escolar armónica.

Expresar deseos, emociones y sentimientos, logrando un estado placentero y

saludable, puesto que su energía vital fluye sin obstáculos, a través de los Juegos

Musicales; Encontrando situaciones o manifestaciones provocadas por acciones

negativas que provocan un efecto contrario, produciendo un bloqueo, continuas

limitaciones a su comportamiento espontáneo, originando conductas relacionadas

con procesos de sufrimiento, enfermedad o conductas negativas como lo es la

violencia.

Tras la continua imposición de conductas que se adquieren durante el desarrollo

de la vida, impuestas a través de la educación formal e informal, van determinando

diversos códigos gestuales, comportamientos, entre otros. El acomodo continuo a

normas y códigos, rígidos y cerrados, van bloqueando el actuar de un individuo, y

al mismo tiempo su creatividad y expresión de emociones. De este modo, la

incorporación de juegos musicales dentro de la propuesta para enfrentar los

34

niveles de violencia detectados, evadiendo el sentimiento de desadaptación social,

favoreciendo el desbloqueo que pueda existir, en función de fomentar la expresión

de sentimientos, fortalecer la creatividad, el respeto y la cohesión grupal, a través

del reconocimiento de su valiosa individualidad como personas.

En el seminario de la OMEP (1996) [citado por Egidio Contreras Rodríguez (2006).

(p. 3)], concluye: “El niño tiene derecho a jugar, los adultos tienen la obligación de

posibilitar este ejercicio de derecho, y que la sociedad y el Estado tienen

responsabilidades frente al juego, como las tienen con la educación del niño. El

juego debe ser afirmado como derecho y el derecho a jugar equivale al derecho a

la infancia.”

Como fue mencionado, el jugar es un derecho y condición natural en el desarrollo

de los niños (a), y como adultos se puede facilitar su proceso de Aprendizaje a

través de la incorporación del Juego en sus vidas, considerándolo como una

herramienta para generar sensaciones positivas y medio de expresión de

emociones y sentimientos.

1.2.7. Aproximación al Concepto de Mandala.

Son variadas las experiencias y las nuevas técnicas que se incorporan

actualmente dentro del campo de la educación, en función de obtener resultados

positivos y eficaces dentro del desarrollo del proceso Enseñanza-Aprendizaje. En

busca de una solución a las problemáticas que afectan directamente en dicho

proceso, mencionando como una variable de importancia y determinante para un

desarrollo efectivo: La Violencia.

En busca de contribuir y generar cambios positivos, tanto en la actitud de nuestros

educandos y en la disminución de la violencia, hemos fundamentado nuestra

propuesta en estrategias artísticas que apoyen y propicien un desarrollo Educativo

óptimo, dentro de ellas se encuentran los mandalas.

La revista ALUCIONE, en su artículo Nº 14 definición del Mandala [Consultado el 8

de Octubre 2010] señala: “En sánscrito, mandala significa círculo, en especial

círculo mágico, pero en sentido más amplio representa medios auxiliares de

concentración y de meditación construidos a partir de círculos y de formas

35

derivadas del círculo, como flores o ruedas, en el ámbito indo-budista y también en

el Tibet lamaísta. Tales estructuras son generalmente dibujadas y pintadas, pero

también se emplean arquitectónicamente como planos en la construcción de

templos. En sentido propio son reproducciones espirituales del orden del mundo, a

menudo combinadas con elementos derivados del cuadrado. La dirección hacia un

centro tiende hacia la concentración y la meditación. En el centro del mandala,

según la doctrina y el grado de iniciación, se encuentran diversos símbolos…”

La construcción de éstos esquemas concéntricos nos ayudan a canalizar energías

y fundamentalmente a la meditación, gracias a la confección de esquemas

circulares que se inician desde el exterior hasta llegar a un punto central.

Así también la confección de mandalas, gracias a su estructura circular, nos

ayuda a pasar de estados internos profundos y conectarnos con nuestro exterior.

El mandala, palabra sánscrita cuyo significado literal es círculo, es una

representación simbólica y arquetípica del universo según la antigua cosmología

budista. Está constituida por un conjunto de figuras y formas geométricas

concéntricas; representa las características más importantes del universo y de sus

contenidos. Comunidad Escolar, Periódico Digital de Información Educativa

[consultado 08 de octubre de 2010].

Originariamente, la palabra sánscrita «mandala» significa «círculo» y, más

concretamente, «pensamiento contenido dentro de un círculo». Pero el círculo,

construido a partir de un punto central, está limitado por el exterior.

Estas nociones son esenciales. Su contenido, en efecto, es un todo, una entidad

indisociable, una síntesis. Marie Prevaud (1989; p. 17)

La confección de los mandalas y sus diversas manifestaciones, entendiéndose por

esto variedad de construcciones y formas de trabajo, no necesariamente debe ser

desarrollado por expertos, como mencionan C. G. Jung & R. Wilhelm (2009)

“sobre un nivel más elevado no es, como ya se destacó, ningún asunto racional, y

tampoco cosa del querer, sino un proceso de desarrollo psíquico que se expresa

en símbolos. Históricamente fue siempre representado por símbolos y aún hoy se

36

manifiesta en el desarrollo individual de la personalidad a través de figuras

simbólicas”.

“Los dibujos pueden ser muy complejos (como los pintados por los monjes

tibetanos, ordenados según unas estrictas normas de composición y referidos a

una tradición compleja) o muy sencillos y naturales: un punto en el centro de un

círculo, una flor abierta, un sol. Los niños dibujan estas formas primordiales de

manera espontánea” Marie Prevaud (1989; p. 17-18)

En base a lo mencionado anteriormente, inferimos que la construcción de

mandalas puede ser un proceso interno, dónde nos encontramos con nuestro

inconsciente y emociones más profundas, visto de este modo un proceso

personal.

Los mandalas son vistos como un reflejo del alma y construcción de nuestro

desarrollo, nuestra vida, nuestra historia; así mismo podemos encontrarla en la

formación de cada cosa u objeto que encontremos como una fruta al rebanarla y

observar sus semillas, un célula y sus componentes y hasta nuestra configuración

biológica. Dónde podemos utilizar todos nuestros sentidos y complementar con

diversas técnicas centrales a modo de ejemplo, como lo es el Yoga. Marie

Prevaud (1989).

Si nos enfocamos en el ámbito educativo, para generar un proceso de Enseñanza-

Aprendizaje efectivo, debemos generar un buen clima de aula, dónde queden

excluidos todos aquellos factores detonantes de actitudes negativas, que

interfieran en transcurso del Aprendizaje. Motivo por el cual creemos efectiva

nuestra propuesta artística, variada de disciplinas que favorecen al desarrollo

integral de los educandos, a través de la omisión de estímulos negativos para su

desarrollo.

Dentro de las disciplinas integradas, consideramos que la implementación de los

mandalas dentro del proceso Enseñanza-Aprendizaje, favorecen al desarrollo

integral de los niños.

Como fue mencionado con anterioridad, el trabajo realizado con las mandalas, se

enfoca a un trabajo personal, que da espacio a la meditación y conexión interna, al

37

mismo tiempo genera un espacio de respeto y tranquilidad que prepara un

ambiente propicio para el desarrollo de una educación óptima y favorece las

relaciones personales.

Hélene Trocmé-Fabre (1987) [Citado por Marie Prévaud (1989); p.17] publicó un

libro de reflexión sobre este tema: J’apprends donc je suis, donde propone otra

visión del aprendizaje y nuevas estrategias pedagógicas que consideran a la

persona de forma global, al situar al “aprendiz” en unas condiciones que respetan

su funcionamiento biológico, se le permite disminuir su estrés y optimizar sus

modos de aprendizaje.

Al centrar toda la energía y concentración sobre un punto durante la meditación,

lograremos introducir a los alumnos en un estado de calma, que fomentará un

buen clima de aula, cambiando la disposición de los alumnos, creando una actitud

de autocontrol que evitará las actitudes negativas.

Como sabemos que para generar un clima adecuado para el desarrollo de los

niños, debemos mantener equilibradas las etapas y factores que interfieren en su

proceso evolutivo, debemos prepararlos con anterioridad para que se enfrenten a

un proceso exitoso, por lo cual creemos que la conexión con su interior provocará

un equilibrio al omitir los factores de negativos, dejándolos fuera de desarrollo de

aprendizaje.

El trabajar con mandalas dentro de una sala de clases podría eventualmente

rescatar todas las propiedades descrita con anterioridad buscando exaltar las

emociones y el adecuado flujo de estas sin estancarlas ni dejarlas salir sin control.

1.3. Marco Teórico.

1.3.1. Importancia de Enfrentar la Violencia Escolar.

Para comprender la importancia que tiene el enfrentar la violencia escolar, es

necesario en primer lugar mencionar que esta afecta a todas las personas

provocando un desequilibrio integral para desenvolverse de forma fluida ante

diversas situaciones de la vida.

38

En la educación, el maltrato entre pares es una acción que día a día está vigente

en la vida escolar, es por esta razón que es fundamental afrontarla para disponer

un clima favorable para el proceso de aprendizaje.

Estudios efectuados por la Fundación Paz Ciudadana (2005) [Citado por Ayala,

López,& Morales (2009; p.243-286)], “…estableció que los estudiantes

victimizados disfrutan menos de ir al colegio, tienen menos amigos y encuentran

menos utilidad en lo aprendido, lo que implica un riesgo para su proceso de

aprendizaje...”

Según demuestra la información aportada, la violencia escolar no es solo un

momento de las vidas de los estudiantes, sino es un acto que marca el desarrollo

de la etapa escolar e incluso de sus vidas cotidianas. En el razonamiento de cada

niño no existe una explicación lógica de lo que sucede en su entorno, por lo cual,

la agresión provoca un bloqueo que genera un desgaste para el proceso

educativo.

Se debe tener presente que en el proceso educativo, es vital tener ganas de

aprender donde cada alumno sea un actor protagonista activo, dispuestos a

manipular herramientas para fabricar su aprendizaje, cada paso que se debe dar

en esta etapa tiene que estar ligada a una motivación personal, aunque es

individual todo el entorno es responsable de generar este ambiente, además es un

periodo donde los alumnos se mueven en distintos escenarios. Uno de los

escenarios en que están situados es la construcción de su personalidad donde

recogen distintos aspectos de sus experiencias.

Gumpel & Meadan Verlind; Hersen &Thomas; Smifh &Thomas, (2000); Henao,

(2005). [Consultado: en www.scielo.cl, el 19 septiembre, 2010] señalan que “…los

episodios de agresión y/o violencia en las escuelas producen en los niños daños

físicos y emocionales, estrés, desmotivación, ausentismo, e incluso efectos

negativos en el rendimiento escolar por estrés postraumático en los afectados.”

Las experiencias que recogen mezcladas con una serie de sentimientos que al ser

negativos provocan un rechazo inconsciente en la ganas de estudiar, ya que no se

39

sienten maltratados y no encuentran necesario gastar tiempo en aprender en un

entorno que sólo los hace sufrir.

La situación personal de cada estudiante se ve completamente alterada cuando

sufren violencia, esta no deja crecer ni focalizar un futuro positivo, por lo cual, no

existe la intención de participar y ser responsable de sus aprendizajes, cuando

una persona está mal física y sicológicamente no aprende. Es por esta razón la

importancia de combatir la violencia escolar porque se necesitan alumnos sanos,

activos, preparados cognitivamente con la ayuda de todas sus experiencias y

emociones de forma correcta.

Algunas posturas que se deben lograr en la actitud de los estudiantes una vez

que se enfrente la violencia escolar son las siguientes:

Motivación necesaria para participar en todas las actividades del

establecimiento educacional en que se encuentren.

Ser representantes de la sociabilización dentro del aula y fuera de ella.

Lograr valores de relación entre pares como el compañerismo y la amistad.

Proponer objetivos y metas que se cumplan con las enseñanzas diarias del

desarrollo escolar.

Tranquilidad física y sicológica de forma integral.

Se considera importante conocer la influencia negativa ejercida dentro del aula,

para así, lograr establecer remediales en función de generar un proceso de

aprendizaje eficaz y exitoso.

1.3.2. Convivencia Escolar en el Proceso Educativo.

Dentro de las aulas de los establecimientos educativos convive una micro

sociedad donde interactúan diferentes tipos de personas, con gustos, intereses,

prioridades, y cultura distintas entre sí. Es por eso que es ahí donde la convivencia

cobra una importancia radical, debido que es acá donde los alumnos estarán

cimentado las bases de sus futuras relaciones sociales dentro de la comunidad en

la cual se desenvolverán, es por ello que diferentes entidades se han abocado a

investigar sobre este tema como se verá a continuación.

40

La convivencia es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la

comunidad escolar, independiente del rol que desempeñen. De allí que todos son,

no sólo partícipes de la convivencia como se señala en el punto anterior, sino que

gestores de ésta. Por lo tanto la convivencia no es algo estable, sino que es una

construcción colectiva y dinámica, sujeta a modificaciones conforme varían las

interrelaciones de los actores en el tiempo. Esto tiene una implicancia

fundamental: la convivencia no es responsabilidad de uno u otro actor, sino de

todos los miembros de la comunidad educativa, sin excepción. MINEDUC (2005);

Maldonado (2004) [Citado por Cecilia Banz 2008].

Se designa con el término de convivencia a la vida en común que alguien lleva ya

sea con una o varias personas. Prácticamente desde el nacimiento los seres

humanos están destinados a la convivencia, primero con los padres, hermanos,

luego, con el correr de los años y una vez maduros, habiendo hallado a la persona

con la cual se quiere compartir la vida y proyectos personales, con las parejas.

También, aunque no se compartan proyectos personales, de alguna manera, con

los amigos y compañeros de trabajo hay otra especie de convivencia, pero

convivencia al fin, ya que al igual que cuando se comparte una misma casa, en el

trabajo, durante muchas horas se comparte el mismo espacio físico, entonces, al

igual que en casa se deberán hacer concesiones, surgen disputas por las

diferencias y consensos tras las discusiones, entre otras situaciones.

De acuerdo a lo que sostienen muchos profesionales de la medicina, la psicología

y la sociología, la convivencia resulta ser un factor trascendente para el bienestar

emocional y para la salud de los individuos.

Estudios que se han realizado al respecto de la importancia de la convivencia, de

la relación con los otros, han demostrado que aquellos que se encuentran solos

están más predispuestos a sufrir accidentes, enfermedades mentales, suicidio,

entre otras problemáticas; si bien la autoconfianza y la independencia son

características importantes para cualquier individuo, el apoyo de los demás y la

compañía también resultan imprescindibles, a la par de las mencionadas.

41

“En tanto, para lograr lo que se denomina una convivencia positiva en armonía,

serán condiciones fundamentales el amor, el respeto y la tolerancia hacia los

demás, aún cuando sus opiniones y acciones se encuentren en la vereda opuesta

a la nuestra, de lo contrario, de manifestar una actitud a la defensiva y siempre en

pie de guerra, seguramente, la convivencia resultará muy pero muy difícil con

aquella persona que se manifieste de esta manera.”Concepto de convivencia

escolar, Revista Definición ABC (2008). [Recuperado el 18 de junio del 2010]

Como las relaciones y vínculos desarrollados dentro de la sociedad son un

proceso frecuente, donde los sujetos se encuentran inmersos y se deben aceptar

y respetar las diferencias que puedan existir, para generar un ambiente de

convivencia sano y libre de conductas violentas, en función de una mejor calidad

educativa.

1.3.3. Violencia en la Vida Estudiantil.

Una vez insertos en el mundo de la educación los estudiantes son llevados a

formarse de acuerdo a patrones conductuales determinados por los

establecimientos educacionales en los que se encuentran insertos. Los niños se

ven reformados en sus características psicológicas y son forzados a aprender

cosas nuevas que incluyen comportamientos.

Cuando se encuentran en etapas iniciales de la vida, se manifiestan las primeras

conductas violentas, las pataletas y los golpes cuando algo no resulta como

desean. Esto se produce básicamente por la precaria adquisición del lenguaje y

por el deficiente desarrollo de su expresión. Luego unos años más tarde esto

comienza a cambiar con la educación de los padres o tutores. Pues bien a pesar

de la formación los niños se encuentran en la etapa pre operacional y operacional

en donde se destaca su fuerte egocentrismo, el cual se ve manifestado en la

relación que tiene con los pares, resaltando como cualidad esencial de la etapa el

estar simplemente con quien puede jugar y divertirse.

Los conflictos comienzan cuando los niños al ir creciendo y teniendo conciencia de

sus actos, empiezan a tener conflictos de relaciones con sus pares, ya que éstos

42

ocupan el mismo lugar que ellos dentro de la sala de clases, lo que obliga al niño a

defender su lugar y destacarse con alguna característica. Su maduración

psicológica aún no tolera el compartir sus espacios y materiales, se muestran

reacios a ceder su lugar en cualquiera sea su posición. Todos estos problemas

que se generan en la mente de los alumnos, se ven reflejado en actitudes

violentas inconscientes en la mayoría de los casos. El dar una bofetada al

compañero para que se quite del lugar de la fila que le corresponde, el denunciar

el golpe que le fue dado o las burlas que recibió, son elementos que generan

conflictos violentos en los niños.

Pues bien una vez que comienzan a abandonar el egocentrismo, comienzan a

tener conciencia del otro y a darse cuenta que puede hacer amigos más allá del

juego, puede entablar conversaciones y solidarizar con su par en muchas

situaciones, compartiendo colación o materiales, jugando o contando anécdotas.

Cuando se comienza a desarrollar la habilidad social, es cuando se cree que

debería abandonar las conductas violentas por el hecho de cambiar

psicológicamente, como también producto de los años bajo las normas de la

escuela, que principalmente sanciona hechos conductuales dando fuerte énfasis

en los que representan agresiones de cualquier tipo.

Se establece que con el correr de los años los niños adquieren normas culturales

y también aprenden a resolver conflictos sin necesidad de recurrir a los golpes,

puesto que ya son capaces de respetar las reglas y entender que son en beneficio

de las buenas relaciones dentro de la sala y por otra parte adquieren la conciencia

del daño que le hacen al otro.

Es por esta razón que parece interesante comprobar el nivel de violencia en el

primer ciclo, para luego realizar una comparación de ella y así determinar en qué

manera es desarrollada la su habilidad social.

1.3.4. Trabajando por una Mejor Convivencia en la Escuela.

Aprender a convivir es uno de los principales objetivos de la educación, el

bienestar y desarrollo integral de las personas requiere de relaciones armoniosas,

43

pacíficas y convivencia fraterna, favoreciendo así la formación ciudadana de los

estudiantes.

Una relación cercana y respetuosa, entre estudiantes y profesores, basada en el

conocimiento y respeto mutuo, es condición necesaria para mejorar la calidad y la

equidad de la educación. Mientras mayor capacidad tenga un profesor (a) para

reconocer las necesidades educativas de los estudiantes, así como sus recursos y

potencialidades, más acertadas serán las metodologías que utilice y más

pertinentes los contenidos.

Se tienen diferentes formas de ver el mundo y de otorgarle significado a las

experiencias que vivimos, por eso debemos aprender a comunicarnos y a

ponernos de acuerdo, requisito para una buena convivencia. Las escuelas y los

liceos son espacios privilegiados para aprender y enriquecernos en estas

prácticas, además de ser lugar de encuentro y expresión de diversidad, para

mantener una sana convivencia escolar es necesario tomar en cuenta lo siguiente:

Proponer y discutir los valores y principios que orienten el quehacer de la

comunidad escolar, procurando siempre buscar las coincidencias más que

profundizar las diferencias. Por ejemplo, respetar las diferencias sociales y

religiosas.

Proponer normas de convivencia y disciplina que busquen la expresión de

esos valores. Por Ejemplo, prohibir las expresiones que puedan ofender o

descalificar a un compañero de curso, acordar qué se entenderá por

comportamiento respetuoso, etc.

Sugerir estímulos para aquellos que cumplan las normas y establecer

mecanismos para modificar las conductas no deseadas.

Proponer la incorporación de estos acuerdos en el Reglamento de

Convivencia Escolar.

Proponer formas de explicarle a los estudiantes, según su etapa de

desarrollo, el respeto a estos principios y valores.

44

Las diferencias de opiniones entre apoderados, profesores y alumnos en temas

académicos o disciplinarios, producen tensiones que si no son resueltas

oportunamente podrían derivar en un conflicto. La resolución de un conflicto es

siempre una oportunidad para lograr aprendizajes y con ellos ajustes en conductas

y actitudes frente a toda la comunidad:

Fomentar entre los miembros de la comunidad escolar una comunicación

respetuosa, fluida y sin descalificaciones.

Estimular el diálogo franco y deferente de temas que preocupan a

profesores, apoderados y estudiantes, por ejemplo, sexualidad, embarazo

adolescente, prevención del consumo de drogas o alcohol, entre otros.

Procurar siempre que el propio establecimiento sea capaz de resolver sus

conflictos, creando para eso, mecanismos idóneos al interior de la escuela

o liceo, como sucede por ejemplo con la mediación escolar.

Instaurar que medidas disciplinarias se aplican a los estudiantes y que

estas estén siempre acordes a su etapa de desarrollo y con pleno respeto a

su dignidad. Para esto se espera que los padres y apoderados apoyen a la

escuela o liceo, recordando siempre que su rol es insustituible.

Priorizar aquellos temas que ayudan a evitar la violencia y las expresiones

de descalificación en contra de otros miembros de la comunidad.

La seguridad escolar y el auto-cuidado es desarrollar una cultura preventiva, del

cuidado mutuo entre pares y el mejoramiento de las relaciones interpersonales

entre profesor- alumno y alumno-alumno. (Normas para una convivencia escolar,

Mineduc, extraído el 17 de agosto de 2010)

Como aprender a convivir es fundamental dentro del desarrollo de la educación,

para generar un bien estar y desarrollo integral de las personas, con una

convivencia sana y fraterna que facilite el proceso educativo de los educandos;

motivo por el cual se considera importante la intervención y facilitación de medios

que generen un relación cercana y respetuosa, entre estudiantes y profesores,

45

basada en el conocimiento y respeto mutuo, por ende se debe trabajar en los

cimientos de los procesos educativos de los estudiantes.

1.3.5. Rol del Profesor en el Aula para Enfrentar la Violencia Escolar.

En reiteradas ocasiones se han manifestado conductas violentas en diversos

niveles e intensidades, como recurso para entablar relaciones sociales; desde

sus inicios, el ser humano se encuentra inserto en un mundo de dificultades de

todo ámbito, donde solamente su capacidad de adaptación ha logrado su

subsistencia, realizando procesos de aprendizaje y repetición de conductas.

Dentro de éste proceso de aprendizaje se han dejado ver diversos factores y

estímulos recibidos por el medio ambiente, seres humanos, entorno social, entre

otros; que sin duda alguna, nos condicionan.

En la sociedad, el desarrollo de las relaciones humanas, se encuentra en un

factor de gran influencia como lo es la emoción. Concentrándonos en el proceso

de convivencia escolar y más aún en la influencia provocada por las emociones en

nuestra forma de enfrentar diversas situaciones, Karen Stone McCown [Citado por

Daniel Goleman (1995; p. 302)] señala: El aprendizaje no es un hecho separado

de los sentimientos de los niños. Ser un alfabeto emocional es tan importante

para el aprendizaje como la instrucción de la matemática y la lectura”. Al

considerar las emociones dentro del proceso de aprendizaje que enfrentan los

alumnos, de igual modo las relaciones que se entablan entre las personas,

desencadenan a través de sus conductas la sensibilización y expresión de las

emociones a través de manifestaciones conductuales.

Se considera que los docentes son parte importante dentro del desarrollo de un

proceso afectivo social de los alumnos, y son estos quienes pasan mayor parte del

tiempo de interacción con ellos, más que con sus propias familias, pasan a formar

un pilar fundamental en el modelo de los alumnos, tomándolos como pilares

fundamentales para cimentar su desarrollo, supliendo en muchos casos la labor

que deben cumplir los padres. En cuanto a lo que señala Daniel Goleman (1995;

p. 271) “en la vida familiar los niños agresivos usualmente incluyen a padres que

alternan el abandono con castigos severos y caprichosos, un modelo que, quizá

46

comprensiblemente vuelve a los niños un tanto paranoicos o combativos”. En

base a lo antes mencionado, se hace énfasis en la existencia de condicionamiento

en la conducta de los alumnos, a través de las cuales se puedes crear una

predisposición de su parte, frente a situaciones específicas, o bien traerlas consigo

desde su entorno familiar. Es en este momento donde el rol del docente pasa a

jugar un papel preponderante, puesto que pasan a ser ejemplos, patrones de

conductuales, generadores y facilitadores de circunstancias, que pueden provocar

un efecto que interfiera positivamente o negativamente en ellos.

A través de la propuesta de alfabetización emocional, propuesta por Karen Stone

McCown [Citado por Daniel Goleman (1995; p. 302)], las lecciones de Lectura y

Matemáticas son tan importantes en la formación personal y en la preparación

para enfrentarse a las circunstancias de la vida cotidiana de forma inteligente,

tomando decisiones asertivas; al igual que educar las emociones es de gran

utilidad para desenvolvernos en la sociedad, tanto así como los aprendizajes

formales, ésta educación emocional debe ser enseñada también. Se considera

que los adultos son una parte fundamental para la transmisión de éstos

aprendizajes, son modelo a seguir para los niños, con mayor énfasis se debe

cuidar la imagen que se proyecta a los niños; retomando la idea central, los

docentes comparten la mayor cantidad de horas con los educandos, son el factor

que puede detonar actitudes positivas o negativas en ellos.

El papel que juegan los docentes, es de gran importancia, ya que son estos

quienes pueden desencadenar o prevenir, actitudes negativas en los alumnos que

se encuentran a su cargo. Amanda Céspedes Calderón (2008; p.141), “los

primeros 20 años de la vida son una fértil tierra sobre la que vamos depositando la

simiente, y el cerebro infantil, en la fascinante complejidad de su diseño, el que

ofrece lo esencial a nuestra siembra: elementos de fertilidad infinita. Todo está

allí, oculto y a la vez dispuesto a ser develado, aguardando la sabia conducción

del maestro en la misión de educar”. Por tanto los educadores pasan a ser

sembradores en éste terreno en blanco, quienes deben aportar con sus semillas,

47

seleccionando las mejores de todas, para así, cosechar lo mejor de ellos en el

futuro.

Como las personas repiten conductas, a través de la mecanización de las mismas,

frente a situaciones que presenten características similares a circunstancias

determinadas, los docentes deben ser precavidos en su interacción con los

alumnos, traspasando una educación formal, a través de un vehículo libre de

violencia y un ambiente grato. “Así es como se instala en la educación emocional,

al repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro reacciona con un reflejo

adquirido, reconociéndolo como un camino conocido y fortalecido con hábitos

neurológicos que se aplican a situaciones de dificultad, frustración o dolor. Y en

tanto la sustancia cotidiana de la alfabetización emocional pueda parecer muy

prosaica; el resultado – seres humanos decente, es más importante que nunca

para nuestro futuro.” Daniel Goleman (1995; p. 303).

En las prácticas docentes que se pueden observar a diario, la mayor parte de

ellas se desarrollan bajo un ambiente negativo y hostil, por ambos protagonistas,

los alumnos y los profesores, considerando y creyendo que el cambio debe ser

generado desde el factor más influyente, el docente. Sin embargo, los educadores

son solamente una parte del ambiente en que se desenvuelven los educandos,

por esto, reciben estímulos al mismo tiempo de otros lados, pero sin duda alguna

los más importantes son los generados por los profesores.

Mencionado con anterioridad, los profesores caen en malas prácticas educativas,

específicamente en la mantención de la disciplina y el orden, empleando estilos de

administración de autoridad y de poder desmedidos, generando ambientes

hostiles y climas de aulas negativos. Amanda Céspedes Calderón (2008; p.146)

señala: “la autoridad que el maestro sustenta en el poder de castigar a sus

alumnos o recompensarlos, y se basa en la posesión del dominio, es la que por

siglos ha otorgado a los profesores de “maestros autoritarios”. En variadas

ocasiones docentes emplean de forma indebida y hasta abusiva la jerarquía en la

que se encuentran, desencadenando en los alumnos un contagio emocional,

48

ocasionando una disposición negativa frente a ellos, y reaccionando de forma

agresiva o indebida con los docentes y pares.

Se considera como una forma de generar un aporte al desarrollo de alumnos

integrales, se toma en consideración la influencia que poseen dentro del proceso

de desarrollo de los educandos, tomando en cuenta el tiempo con el que se

dispone para interactuar y sembrar en ellos un sentimiento y educación positiva,

se cree que es necesario establecer una buena comunicación con los alumnos,

donde se debe trabajar con estrategias que permitan la canalización de

sentimientos negativos que invadan a los educandos en un momento determinado,

a través de la libertad en la expresión de sentimientos, entablando lazos afectivos,

llegando así generar un proceso de enseñanza aprendizaje efectivo de los

contenidos formales establecidos por el Ministerio de Educación de Chile, y más

aun, lograr el crecimiento y desarrollo integral de los alumnos, en un mundo de

paz y libre de violencia, donde además se considera la prevención de factores y

conductas de riesgo que influyan en su vida, que desencadenen conductas

negativas en ellos a través de una constante comunicación y supervisión de

factores externos.

“Este paradigma es exigente para el profesor; le señala que es infinitamente más

fácil sustentar su imagen de autoridad en el poder del dominio y la intolerancia, y

le invita a seguir una senda escabrosa, aquella que le interpreta en lo más

profundo de su ser y le exige un trabajo interno de reflexión, de autoconocimiento,

autocrítica, de renovación de sus sistemas de creencias, de pericias en el

abordaje creativo de conflictos y en habilidades de comunicación afectiva. Pero,

por encima de todo, le exige vocación y un infinito amor por el niño y el joven. El

profesor que busca efectividad real debe empezar por creer en si mismo para

poder creer desde el corazón que, como maestro, tiene un papel de trascendencia

en el destino de sus alumnos”. Amanda Céspedes Calderón (2008; p. 152)

La tarea que se debe cumplir es ardua, no es fácil, puesto que dentro del sistema

educacional vigente se pretende generar aprendizajes efectivos, en donde la

mayor parte de la sociedad entabla relaciones basadas en conductas o

49

manifestaciones violentas; Se cree en la capacidad de los docentes, que

convencidos de su vocación y amor a su profesión, transitan y construyen un

camino de gran dificultad junto a sus alumnos, que se vuelve grato y armonioso

cuando el educador desempeña su labor con amor, generando ambientes y

espacios libres de violencia.

“he llegado a una conclusión aterradora: yo soy el elemento decisivo en el aula.

Es mi actitud personal la que crea el clima. Es mi humor diario el que determina el

tiempo. Como maestro, poseo un poder tremendo: el de hacer que la vida de un

niño sea miserable o feliz… puedo ser un instrumento de lesión… o de

cicatrización”. G. Guinot, La tragedia educativa. [Citado por Amanda Céspedes

Calderón (2008; p.139)].

Como describe Gabriela Mistral en su Decálogo del (la) Maestro(a): “ama. Si no

puedes amar mucho, no enseñes a niños”. En el ambiente de agresividad que se

vive hoy en día, el amor forma parte fundamental para iniciar cambios

significativos por la educación, por los alumnos y por nuestra profesión; y es ahí

donde se necesita el compromiso de los educadores que desempeñen un rol

efectivo en función de la educación integral y formal de los alumnos.

1.3.6. El Arte como Herramienta para la Vida.

El ser humano es el único ser viviente que piensa, habla y escribe, estas

características le permiten comunicar, expresar ideas, sentimientos, pero no sólo

se puede comunicar de esta manera sino que existen muchas formas que

comunican y expresan siendo generadoras de emociones.

El arte es una de estas formas en que el ser humano es capaz de transmitir y

reproducir diversas manifestaciones artísticas denominando al arte como

cualquier actividad que realiza cuya finalidad es comunicar y expresar mediante

una estética, técnica o estilo a través de la cual se expresan ideas, emociones o

simplemente una particular visión de mundo, utilizando variados recursos como

plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos.

50

El arte es parte de la cultura e identidad de un país, a través de este se pueden

transmitir ideas, valores, sentimientos inherentes a cualquier cultura humana a lo

largo del espacio y del tiempo.

Se habla de la aparición del arte desde la llegada del Homo sapiens, donde este

tenía una función ritual, mágica y religiosa, pero esa función cambió con la

evolución del ser humano adquiriendo un componente estético hacia una función

social y pedagógica que mantiene la armonía, el bienestar de las personas en la

medida que permite expresar el sentir de alguien o de una masa y comunica ideas

de manera que las habilidades de cada ser son favorecidas mediante una técnica

artística o una de las tantas maneras que existen de comunicar a otros lo que

muchas veces las palabras no son capaces de decir. Se necesita del arte para

transmitir una cultura, conocer un autor, estilos artísticos, darle belleza a la vida,

convencer a otros, encantar a otros, transformarnos en artistas para otorgar un

sentido a lo que hacemos como un artista.

“El artista debe saber el modo de convencer a los demás de la verdad de sus

mentiras” (Pablo Picasso). El arte o el artista muestra que es capaz de convencer

ante los demás, por lo cual, genera seguridad para expandir sus ideas ante el

mundo.

“El arte es necesario”, nos dice Ernst Fischer [La necesidad del arte, Península,

Barcelona, 1975 (1959), citado por Arturo Colorado Castellary en su libro de

Hipercultura Visual, el reto entre el arte y educación (pág. 22), el argumento que

esgrime para fundamentar esta aseveración es que siempre ha habido arte, que

no existe sociedad histórica o civilización que no haya producido su propia

manifestación artística. Si el arte fuera algo superfluo (innecesario), habría épocas

vacías de manifestaciones artísticas en las que no existiría ningún tipo de

manifestación cultural. Pero ¿Para qué nos sirve realmente el arte?, es aquí en

dónde comienza una polémica desde hace mucho tiempo atrás en dónde se han

llegado a distintas concepciones de la importancia y utilidad de las

manifestaciones artísticas como por ejemplo: La función práctica que satisface una

51

necesidad, la función estética que la cual atrae la atención sobre las

características de estas manifestaciones artísticas y las variadas formas que

existen de hacer arte, la función catártica que hacen referencia a la labor de

purificación que muchos atribuyen al arte, la función comunicativa en la cual el arte

aparece como un vehículo o soporte de ideas, conceptos y valores, por lo cual el

arte es una herramienta fundamental para la vida, lo ha sido desde siempre y

seguirá cada vez conquistando a más personas para que se introduzcan en este

mundo de magia, belleza y expresión.

1.3.7. El Arte como Canalizador de Emociones.

El arte es un medio de expresión y comunicación, pero también es un medio para

armonizar y canalizar las emociones del ser humano. Arturo Colorado Castellary

cita a Aristóteles en su libro Hipercultura visual (p. 23), dónde habla del hombre

emocionado, enajenado por la música y que “recupera su aplomo como si hubiera

tomado un remedio y una catarsis”. Según esta idea, el arte libera nuestras

emociones ordinarias de sus impurezas.

Freud añade que “el verdadero goce de la obra proviene en medida que el alma

obtiene gracias a ella el alivio de ciertas tensiones”. La obra artística desvía,

canaliza o sublima nuestros conflictos, deseos o necesidades personales. Esta es

una idea tan afianzada en amplias capas de la población, que difícil es luchar

contra una creencia ya convertida en tópico.

Se puede asumir, que relativizándolas, tanto la capacidad utilitaria como la

función estética del arte, pero no se puede oponer a la idea catártica del arte,

como si la obra llevara ya en su propia esencia la función de equilibrar el espíritu

a través de la purificación de las emociones.

Las emociones ante una obra de arte son el resultado de un condicionamiento

socio-cultural, cuyos principales agentes son, como afirma René Berger, “la

familia, el ambiente, la escuela…”, añadiendo que “el arte habla a quién aprende a

escucharlo”, a analizarlo al margen de su poder catártico.

52

Como se mencionó, el arte es un forma de expresión que conlleva el desarrollo de

procesos internos, que llevados al área educativa, traen consigo múltiples

beneficios que pueden ser de gran utilidad en el desarrollo de los educandos como

seres integrales, y más aún, en la canalización de sus emociones al momento de

expresar sus sentimientos, cuando éstos son mayoritariamente negativos o

perjudiciales para él o su entorno.

1.3.8. Las Emociones como Medio de Expresión y Vehículo de Actitudes.

Las emociones dentro de la educación son primordial consideran diversas formas

para favorecer el desarrollo y formación de cada alumno para que puedan

construir su realidad por medio de las emociones. En el aspecto emocional se

puede lograr que los alumnos logren reflexionar por el raciocinio sus conductas.

Es importante educar emocionalmente para prevenir la violencia escolar, ya que

uno de los principales factores que se consideran determinantes en las

alteraciones del comportamiento es la falta de desarrollo de las competencias

sociales y emocionales.

Educar en estas habilidades y valores que potencian la acciones sociales implica

fortalecer los factores de protección, a la vez que se reducen los factores de

riesgos, ya que el aprendizaje de estas actitudes y destrezas en el contexto

escolar de forma sistemática supone una oportunidad para el desarrollo de la

moral autónoma y la autorregulación, el establecimiento de normas basadas en el

consenso y en el respeto por sentimientos de los demás.

Para conseguir que los alumnos puedan conocer y explotar su postura ante la

emoción, es necesario trabajar en base a la reflexión, aunque no sea un trabajo de

valoración espiritual, si debe lograrse conseguir la distinción entre actitudes

buenas y malas.

Cuando se ve el comportamiento de un alumno y la suma de los otros se puede

conocer lo que ellos sientes a demostrar en cada situación como reaccionan. Esta

reacción es el medio de expresión en que hay que trabajar analizando cada dato a

través de los signos y pista que se aborden en la personalidad para romper con la

estructura de causa- efecto ante un estimulo que origina un sentimiento.

53

La expresión de las personas es una facultad que todos poseen y se embellece

por lo que se siente en el interior. Eta es una posibilidad que hay que considerar

para beneficiar a los mismos alumnos por medio de actividades que estén

definidas dentro de los márgenes del tipo de emoción que manifiestan.

La emoción genera el camino a la conducta un ejemplo de esto es que al querer

trabajar con el recuero recuerdo se utilizan canciones que desequilibran la

memoria emotiva, esto es un recurso para considerar en la creación de estrategias

que mejoran la convivencia escolar.

Para este autor, la música, es una estrategia creativa de educación emocional, sin

lugar a dudas, el estimulo más apropiado para producir estados emocionales, para

educar la sensibilidad, en valores y en actitudes constructivas.

En la actualidad la música se está utilizando constantemente en la educación, las

canciones con letra o sin ella, relaja, estimula, conmueve, evoca, libera, hace

pensar y sentir.

Esta estrategia como la liberación de expresión de sentimiento por medio de la

música que genera buenas conductas, pone a prueba los sentimientos. Lo

emocional es un valor educativo no sólo como equilibrio personal sino como bien

social.

1.3.9. El Arte Herramienta, para Enfrentar la Violencia Escolar.

El arte es parte de la formación humana y como parte de esta se trasforma en

agente participante en la educación escolar. Como tal, el arte se considera como

un medio por el cual el individuo expresa sentimientos, pensamientos e ideas; es

así como se ve representado por diversos medios estéticos.

El ser humano desde la etapa primitiva muestra el interés por expresar lo que

existe en su interior por medio de lo estético, a través de formas naturales y

espontáneas. Actualmente todas las personas son capaces de demostrar lo que

sienten o sólo representar sus vivencias a través del canto, la música, la poesía, la

pintura, las esculturas, etc.

En este tipo de expresión el hombre demuestra que el arte es una necesidad

individual que traspasa los límites sin miedos, por ser parte de la naturaleza del

54

ser humano. El arte no es una propiedad sólo de los artistas; sino es un don que

cada individuo posee y al descubrirlo debe sacarle partido para disfrutar de los

beneficios que se logran al mezclarlo con la experiencia personal de los conceptos

de vida que construyen la base de la formación del ser humano.

Savoy (1984) señala que la estética es parte de la formación humana, que no es

siempre del mismo modo o con la misma finalidad. Queda claro con esta idea que

el arte es un componente esencial en la formación integral para enfrentar la vida.

La capacidad de expresión interna efectivamente no se da del mismo modo ni

tiene un objetivo igual para todos, esta depende de lo vivido diariamente.

Otra idea que manifiesta Savoy (1984) es acerca de la vivencia estética como un

todo, destacando que el arte no fluye por un acto de una determinada facultad,

sino de una vivencia total que surge por la utilización de factores que componen el

proceso de expresión como lo son: los sentidos, imaginación, afectividad e

inteligencia, sin embargo estos se desarrollan por separados para dirigir el camino

y alcanzar el umbral al manifestar la fluidez del proceso de expresión por lo que

ven, escuchan y principalmente por lo que viven segundo a segundo.

Es así como diariamente lo artístico se trasforma en una representación de los

rasgos de la personalidad o es un medio que entrega información acerca del

estado emocional, permitiendo mostrar un bosquejo de cómo actuaría o se sentiría

cierto individuo ante diversas situaciones.

Es importante que las personas puedan identificarse con lo que hacen por medio

del arte, pueden expresar lo que sienten y ser participes del resto de una

comunidad al manejar actitudes positivas hacia mismo y hacia los demás.

Existe la problemática educativa y social de enfrentar la presencia evolutiva del

conflicto entre pares. Es aconsejable propiciar un abanico de posibilidades y

alternativas creativas, en este caso por medio del arte, ofreciendo a los alumnos

herramientas adecuadas para convivir sin violencia escolar para facilitar su

proceso educativo.

Por medio del arte es posible trabajar esta problemática al lograr modificar

conductas en el ser humano. Al ocupar el desarrollo estético de forma transversal

en las vivencias y habilidades de los alumnos se puede conseguir modificar e

55

incluso eliminar actitudes violentas al conseguir la motivación del medio artístico

como guía de transmisión interna que logra el equilibrio emocional.

Así se relaciona esta idea con la necesidad que los alumnos trabajen el arte como

un todo, debido que sus vivencias son las que permiten el estado emocional o

más bien el estado integral de su ser. El estado interno en que se encuentra el

alumno siendo positivo indica que estará apto para recibir sus aprendizajes en

forma efectiva.

Cuando existe una vida espiritual armoniosa, sin duda que todo el cuerpo y

principalmente la mente se desarrollan mejor, además se logra utilizar más la

razón ante que los impulsos. Es un buen objetivo trabajar la estabilidad emocional

para desenvolverse en cualquier ámbito, porque mejora desde las propias

habilidades hasta las relaciones humanas.

La creación de un programa artístico de prevención de violencia escolar es una

estrategia de solución de conflicto, por ende, esta vía de la naturaleza de lo

estético permite sacar lo reprimido en el interior para poder liberar los

pensamientos logrando que los alumnos estén activos y motivados para trabajar

en el proceso de aprendizaje tanto como pedagógicamente o socialmente.

Savoy (1984, pp.284-285) “Tenemos la capacidad para captar lo bello en la

naturaleza. Ciertas combinaciones de formas y colores, ciertos sonidos

armoniosos, ciertos ritmos…provocan en nosotros un estado de ánimo peculiar y

satisfactorio. Diferenciamos formas, colores, sonidos y ritmos”. Este planteamiento

respalda que el arte está dentro del ser humano utilizando el estado de ánimo

como parte de la formación integral y dejando como herramienta el arte a través

del descubrimiento de la creatividad para enfrentar violencia escolar.

Generalmente no es de preferencia de intervención, utilizar lo estético por el miedo

a no poder comprender o no poder representar algo que los demás entiendan, ya

que la interpretación que se da a cualquier manifestación artística es subjetiva y

depende completamente de cómo se enfrente la vida.

La utilización del arte como medio para enfrentar o prevenir violencia escolar es

una tarea que los alumnos deben trabajar lo más libre posible de acorde a sus

habilidades y pensamientos para que se logre el éxito, hay que partir inculcando

56

que el ser humano siempre está capacitado para adquirir conductas que se utilizan

por medio del ensayo – error, aunque no crean ser capaces de poder plasmar los

malos o buenos pensamientos que abundan en su interior deben dimensionar que

todos nacen con un grado de arte que lo que se aprende son técnicas para

embellecer el mensaje que se pretende entregar por distintos medios.

El arte como formación de vida se entiende por qué al trabajar con estrategias de

este tipo lo que se plasma no es lo que se aprende sino es la médula de lo

artístico, lo que cada persona siente.

Un componente del arte que motiva y hace escapar a los alumnos de las malas

conductas es la creatividad que todos poseemos, pero en distintos niveles. El

trabajar en base a sus vivencias como un todo logra que se pueda aumentar el

pensamiento creativo, que se considera de real importancia al estimular que

alumno aporte algo personal al proceso de aprendizaje, su sello.

El arte desarrolla la creatividad y la creatividad es necesaria para poder resolver

problemas donde esta vez el profesor debe mediar ante el alumno para que

considere evitar confusiones maliciosas que lleven a actos conflictivos que puedan

arruinar su sello dejando como responsable a su ser por no remediar acciones que

no son aceptadas para poder seguir a través de la educación escolar.

1.3.10. Divergencia Solución de Conflictos, Creatividad en la Vida Diaria.

La creatividad es un proceso presente en la vida, esta se puede ver manifestada

en cualquier espacio de la conducta e incluso en las actitudes. López (1999) dice

que la creatividad no es solo una forma de pensar, también supone actitudes y

factores de tipo afectivo, es posible presenciarla en temas de la vida cotidiana e

incluso en problemas que puedan afectar a las personas.

La creatividad es actitud y afectividad, se manifiesta en las relaciones sociales

grupales, las que suponen el contacto con otros y favorece las relaciones sociales.

Hablando de grupos, es que se puede hacer alusión a los grupos curso, en los que

se puede apreciar que existen variados conflictos cuando es momento de

organizar o acordar temas de convivencia e incluso decisiones pedagógicas. Si se

cuenta con grupos homogéneos, estos tienden a ponerse en acuerdo con mayor

57

rapidez y sin mayores problemas, en cambio cuando existen grupos heterogéneos

se provocan conflictos al intentar aunar criterios, lo que implica que deben

examinar un mayor número de posibilidades, sin duda que ese proceso resulta

productivo ya que lleva a soluciones más creativas para los temas que pudiesen

ser planteados. (López, 1999).

Cuando los problemas que experimentan las personas requieren de mayor tiempo

para ser solucionados es que la creatividad toma rol protagónico, puesto que al no

tener prontas soluciones, el ser se encuentra en situaciones inciertas por un

tiempo prolongado lo que lo lleva a pensar en variadas opciones y llegando a la

que mas acomode luego de descartar las menos favorables.

La creatividad es mucho más que dar soluciones innovadoras y originales a los

problemas, también supone la expresión de deseos, emociones y sentimientos,

cuando esta expresión se lleva a cabo es que se puede decir que se encuentra en

un estado saludable y placentero por “que la energía vital brilla sin obstáculos”. Es

importante resaltar que esta energía puede ser manifestada de diferentes maneras

y es por esto que cuando los niños son limitados en su comportamiento

espontáneo comienzan a desarrollar conductas limitadas, bloqueando su energía

emocional en distintas partes de su cuerpo, pudiendo desarrollar conductas

agresivas y de sufrimiento.

Para la psicología de la creatividad existen dos tipos de respuestas ante los

estímulos que rodena a las personas. Las respuestas reactivas o las respuestas

creativas.

Las respuestas reactivas pueden manifestarse por medio de dos situaciones

opuestas, una conducta de huida, que supone retraimiento, timidez excesiva,

ansiedad o bien una conducta de ataque, que puede ser una agresión verbal o

física.

Es por esto que es de vital importancia desarrollar la creatividad en los niños

puesto que cuando ocurren estas limitaciones es que los niños con mayor

frecuencia presentan cuadros agresivos y son menos tolerantes antes los

58

pensamientos, actitudes y emociones de otros, puesto que sus pensamientos se

encuentran limitados, no son capaces de abrirse y ver otras posibilidades.

La falta de creatividad a su vez lleva a generalizar respuestas, debido a la

limitación de pensamiento, lo que hace que cuando los niños se ven frustrados en

alguna medida, cabe la posibilidad que sus reacciones sean siempre violentas

porque no han aprendido a desarrollar otras respuestas y no lograr tener

reacciones distintas para cada situación específica. (Potenciación creativa, 2006,

p. 3).

Integrando los conceptos anteriores, podemos decir que: la creatividad es

considerada como una herramienta para enfrentar las problemáticas presentadas

en la vida estudiantil y al mismo tiempo en la vida cotidiana, un vehículo facilitador

y potenciador de nuevas capacidades en los estudiantes.

1.3.11. Inteligencia Emocional, Arte y Expresión en los Niños del Siglo XXI.

Se puede presentar la inteligencia emocional como la clave del éxito en un ser

humano, quién logra entender y controlar sus emociones sin duda es capaz de

desenvolverse con mayor seguridad en una sociedad cada vez más compleja, en

dónde la expresión de un ser es el reflejo que lo caracteriza frente a los ojos de los

demás, logra exteriorizarse a través de sus acciones, su arte y la huella que va

dejando en la personas que le rodean, además es capaz de manejar con

inteligencia situaciones violentas con sus pares por la capacidad de resolver

conflictos y tolerar sus frustraciones. Esta percepción se puede visualizar

claramente en los niños, quienes han ido evolucionando con mayor rapidez que

los niños de antes, se habla de niños del tercer milenio, niños del siglo XXI. En

general presentan una inteligencia supra-desarrollada por lo que necesitan una

sociedad que los conozca, escuche, entienda y sepa guiarlos en sus aprendizajes

y en el desarrollo integral de cada uno de ellos.

Es importante ofrecer a los niños variados métodos educativos rescatando los

métodos tradicionales y ofreciendo un nuevo mundo de métodos alternativos que

sean entregados con cariño, responsabilidad y dedicación para que ellos desde su

inteligencia puedan apreciar estas estrategias y disfruten aprendiendo con estas,

59

considerando que los niños de hoy no aprenden solamente desde lo cognitivo sino

que van más allá indagando desde sus percepciones en todos sus ámbitos desde

el nivel de empatía, la apertura psíquica y espiritual.

Como se ha manifestado en la revista de Pedagooogía 3000, el nivel de empatía

de los niños es muy alto, es decir que son capaces de comprender y experimentar

los sentimientos, pensamientos y experiencias de otros, sin necesidad de hablar o

incluso en algunos casos de estar físicamente presentes con ellos. Son niños

cuyas facultades son multilaterales, es decir que pueden ver los diferentes

aspectos de una misma cosa y multidimensionales que pueden acceder a varios

niveles de conciencia.

Estamos hablando de niños autodidactas indica el Dr. Daniel Goleman en otro

artículo , aporta además que los niños de hoy han desarrollado sin dificultad sus 5

sentidos y su metabolismo emocional, social, ético y espiritual, ligadas a una

inteligencia emocional supra-desarrollada que les proporciona a los niños de hoy

velocidad de entendimiento, facultad para actuar de inmediato, sensación de

certeza y asimilación holística de los conocimientos, relacionadas a la utilización

extensa de su hemisferio cerebral derecho, lo que les provee de: aprendizaje de

tipo visual, creatividad, imaginación, gusto por las artes, música, sentimientos,

afectividad, intuición, sexto sentido, expresión no-verbal, llevar a cabo varias

tareas a la vez, independencia, persistencia, entre otras cualidades. En realidad,

tienen una sincronización natural de ambos hemisferios cerebrales. El hemisferio

derecho les provee intuición y creatividad, el hemisferio izquierdo les da la claridad

y la estructura para llevar a cabo lo que se proponen.

Los niños de hoy van más rápido que los adultos y estos están consciente de ello

por lo que intentan constantemente ir probando e intentando muchas veces

manipular situaciones en beneficio propio para satisfacer alguna necesidad

presente.

En la revista Pedagooogía 3000 se intenta proponer un nuevo perfil para los niños

del tercer milenio en el que se separan características para niños de carácter

extrovertido mencionando que estos son altamente sensibles, líderes, íntegros, y

60

congruentes entre sus pensamientos, palabras y acciones, con mucha energía,

presentando un metabolismo más acelerado, veloces, en ocasiones tercos pero a

la vez brillantes, adoran la naturaleza, son autónomos y creativos. Por otro lado

está el perfil para niños introvertidos, los cuales se muestran más tranquilos,

pacíficos, gentiles, lideran a través del ejemplo, se callan y se retiran cuando hay

conflictos, tienden a evitar la confrontación, hablan con pocas palabras pero

profundas, irradian paz y tranquilidad, afectuosos con las personas y son capaces

de percibir sus necesidades, empáticos, extremadamente sensibles al medio

ambiente (sonidos, colores, aromas), entre otras características. Lo importante de

esto es que se debe reconocer la individualidad y diferencias entre cada uno de

los niños y que todas estas características sirven para conocer más acerca de los

alumnos presentes en las aulas, lo que da a los maestros más herramientas para

la vida.

Se puede mencionar de los niños, como seres con nuevos modos de

aprendizajes, en la revista electrónica Eduvisión, América, e-boletín Nº 11, se

habla que el cerebro emocional se encuentra presente en la parte central del

cerebro humano, compuesto por el tejido neuronal de estructura límbica diferente

a la corteza cerebral (o materia gris).

Lo que nos interesa especialmente para el presente estudio sobre los niños/as y

jóvenes del tercer milenio, es entender los últimos descubrimientos sobre el

cerebro emocional, mente emocional o inteligencia emocional, los interesantes

hallazgos de Goleman, Paul Ekman, Seymour Epstein y Servan-Schreiber

relacionándolo con las conductas de los niños/as de hoy.

La inteligencia emocional tiene características que encontramos de manera muy

interesante en los niños/as de hoy. Es sumamente veloz; es más rápida que la

mente racional, requiere de una acción inmediata y se pone en marcha sin

detenerse ni un instante en pensar en lo que está haciendo, asimila las cosas

como un todo y de inmediato, la mente emocional tiene una gran ventaja puede

interpretar una realidad emocional (él está furioso conmigo, está mintiendo, está

triste.) en un instante, emitiendo prácticamente instantáneamente los juicios

61

intuitivos correspondientes: confianza, consuelo, rechazo. La mente emocional es

como un radar para “percibir”, facultad que encontramos particularmente

desarrollada en los niños/as del tercer milenio.

En efecto, es posible recalcar que la inteligencia emocional, se relaciona con los

aprendizajes y con los principios de funcionamiento que son descritos con

claridad(revista Eduvisión), llama la atención porque explica los mecanismos de

las pautas de aprendizajes de los niños de hoy, el principio de asociación que

tiene que ver con la lógica de la mente emocional, el principio de colaboración en

dónde se enseña a hacer las cosas para luego dar las tareas a hacer, principio del

disparador en dónde los alumnos logran expresarse a través de los sentidos,

principio de las artes con la espiritualidad en el cuál las novelas, películas, poesía,

teatro, y todo el lenguaje del corazón toman mayor relevancia por la significancia

que adquiere en el diario vivir de los niños con sus formas de expresión, principio

de libertad en donde todo es posible, principio de percepción que tiene que ver

con nuestros recuerdos, principio de holograma que manifiesta que mientras la

mente racional de la corteza realiza conexiones lógicas de causa-efecto, la vida

tiene una lógica holográfica, dónde una sola parte se evoca en el todo, principio

del pensamiento personalizado para que se evidencie que cada niño es actor,

creador de la mente emocional y por último el principio de sanación en dónde se

explica la inteligencia emocional como sanadora y auto-sanadora.

Es importante señalar que en la actualidad la inteligencia emocional es tan

importante como la inteligencia intelectual, ambas son desarrolladoras de

personalidad en los niños(as), y si esta es estimulada de buena manera por los

adultos que los educan tanto en el aula como en los hogares, sin duda estos serán

capaces de canalizar mejor tanto sus emociones como sus acciones, lo que es un

buen referente para mantener ambientes más armónicos en las aulas.

62

.PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO

63

CAPITULO II. METODOLOGÍA

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

64

2.1. Planteamiento del Problema.

¿Influye una propuesta basada en estrategias artísticas, sobre la violencia escolar

en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable?

2.2. Justificación

La violencia escolar es un tema que se encuentra presente dentro de los

establecimientos de Chile, manifestándose con mayor frecuencia y ocasionando

consecuencias graves las que incluso son tema de debate en los medios de

comunicación y Ministerio de Educación.

A raíz de esto, se ha llevado han efectuado diversos estudios alusivos al tema, en los

que se ha considerado las características, consecuencias e incluso se han hecho

propuestas de mejora que no han sido suficientemente significativas para combatir el

problema.

Ante estos antecedentes se ha considerado importante presentar un programa para

enfrentar la violencia que contenga estrategias que no han sido abordadas dentro del

establecimiento en estudio. Las tácticas utilizadas exponen características no

convencionales de carácter creativo artístico, al mismo tiempo, son desconocidas en

el entorno próximo de los estudiantes y comunidad escolar.

Es de vital importancia la búsqueda constante de nuevas estrategias en función de

ofrecer vías que apunten a dar solución a la problemática. Si bien existen variados

estudios y propuestas, estas no son generalizables a todos los establecimientos de

Chile, por lo que es necesario que educadores cuenten con diversas metodologías

para enfrentar la violencia, que por lo demás, no debieran interferir en las horas que

tienen para el aprendizaje de los estudiantes.

Es así como cobra importancia la creación de un programa, que al ser artístico esta

directamente relacionado como medio de expresión y canalización de las emociones,

que lleven a los estudiantes alcanzar una armonía intrínseca a través de estrategias

cortas e innovadoras.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

65

Ya que es importante que los niños aprendan desde sus cimientos a solucionar sus

diferencias de forma pacífica y adecuada, en función de lograr una mejor

convivencia en los años de estudio posteriores, se plantea un programa artístico para

enfrentar la violencia escolar.

Se han planteado diversas propuestas para erradicar o disminuir la violencia en las

aulas de parte de variadas instituciones, sin embargo no se ha logrado apuntar a la

solución final de esta, lo que hace imprescindible seguir en la búsqueda de

estrategias que ayuden en el tratamiento del tema.

2.3. Objetivos de la Investigación

2.3.1. Objetivo General

Determinar la influencia de una propuesta basada en estrategias artísticas en Cuarto

Año Básico de la Escuela Provincia de Chiloé.

2.3.2. Objetivos Específicos

1. -Establecer el nivel de violencia presentado en un grupo curso de un

establecimiento educacional.

2. -Determinar las bases para elaborar una propuesta artística orientada a

enfrentar la violencia escolar.

3. -Proponer un programa artístico orientado a enfrentar la violencia en un grupo

curso.

4. -Establecer la influencia ejercida por programa en la variable violencia,

dirigidas al observador, victimario y víctima.

5. Validar la propuesta un programa artístico.

2.4. Hipótesis.

H1. Una propuesta basada en estrategias artísticas influye positivamente en la

disminución de la violencia escolar de un grupo curso de 4to básico de la Escuela

Provincia de Chiloé.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

66

Ho. Una propuesta basada en estrategias artísticas no influye en la disminución de la

violencia escolar de un grupo curso de 4to Básico de la Escuela Provincia de Chiloé

2.5. Tipo de Investigación

El estudio corresponde al tipo correlacional cuasi – experimental, sin grupo control,

con aplicación de pretest y postest.

2.6. Población y Muestra

El universo de esta investigación está constituido por los alumnos (as) del colegio

Provincia de Chiloé, de la Comuna de Santiago, el que tiene una población de

N=420 alumnos. La muestra está conformada por alumnos (as) pertenecientes a un

Cuarto Año Básico n= 25 del establecimiento anteriormente señalado.

2.7. Variables

2.7.1. Independiente

Propuesta de programa artístico para enfrenar la violencia escolar con una duración

de diez sesiones.

2.7.2. Variable Dependiente

Disminución de Nivel de la Violencia escolar expresada en cambios conductuales en

los sujetos de cuarto año básico.

2.7.3. Variable Intervinientes

Composición del grupo familiar.

Número de integrantes del núcleo familiar.

Espacio físico del aula

Número de alumnos (as) grupo curso

Estado infraestructura

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

67

2.8. Instrumentos

2.8.1. Encuesta violencia y convivencia escolar

2.8.1.1. Descripción

El instrumento Encuesta violencia y convivencia escolar (Paz Ciudadana 2010) tiene

como objetivo levantar información sobre opiniones y percepciones relacionadas a

situaciones con algún efecto de violencia escolar, esta información es recogida a

través de un cuestionario con preguntas cerradas, que permiten indagar, conocer y

evaluar el comportamiento y pensamiento de los alumnos respecto a determinar la

manifestación de violencia a nivel escolar.

El instrumento cuenta con 53 preguntas con alternativas de respuesta cerradas tipo

Likert, con 5 categorías de respuesta. Las alternativas de respuesta son: (a) muy

buena, (b) buena, (c) ni buena ni mala, (d) mala, (e) muy mala, o: (a) nunca, (b) 1

vez, (c) 2 ó 3 veces, (d) 4 ó 5 veces, (e) 6 o más veces.

El instrumento está constituido por tres dimensiones:

1. Variable asociada al observador

Violencia general

Violencia adultos

Relación

Conductas graves

2. Variables asociadas a la victima

Victimización General (abusos físicos y psicológicos)

Victimización del Profesor (Violencia ejercida por parte de los profesores)

Victimización grave

3. Variables asociadas al victimario

Ofensa General (Agresión física y psicológica)

Ofensa Grave (Conductas de alto riesgo)

Ofensa al Profesor (Auto reporte de agresión contra los profesores)

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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2.8.1.2. Objetivos de Utilización.

Determinar el tipo de convivencia y la existencia de violencia.

2.8.1.3. Protocolo Elaboración

El instrumento utilizado fue proporcionado por la Fundación Paz Ciudadana, validado

por el sicólogo Jorge Varela, investigador de la misma fundación. En su validación se

aplicaron estadísticos como:

1. Análisis de factores a través del método de extracción de factorización de ejes

principales con rotación Promax. Se eligió dicha rotación, ya que se esperaba

que los factores generados no fueran independientes unos de otros.

2. Se utilizó el criterio Kaiser y la evaluación del gráfico de sedimentación para

definir el número de factores.

3. Como validador de medida utilizó el análisis factorial, pues se pretende

obtener relaciones lógicas entre las variables del estudio.

4. Se realizaron tres análisis factoriales exploratorios, uno para cada tipo de

participante en las conductas violentas (observador, victimario, víctima).

5. Cálculo de la consistencia interna de los elementos que componen los factores

generados a través del valor Alpha de Cronbach.

6. En su desarrollo se utilizó la prueba de Wilcoxon, con motivo de establecer el

grado de asociación entre las variables: Asociadas al Observador (Violencia

adultos, Relación, Conductas Graves); Asociadas al Victimas (Victimización

General, Victimización del profesor, Victimización grave); Asociadas al

Victimario (Ofensa General, Ofensa Grave, Ofensa a Profesor).

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

69

2.8.1.4. Protocolo Aplicación

1. Se explican los alcances de su aplicación.

2. Se leen las instrucciones por parte de examinador a los sujetos participantes.

3. Se aplica el instrumento de medición a alumnos (as).

4. Los alumnos responden el instrumento en un tiempo máximo de 30 minutos.

5. Se efectúa una revisión orientada a establecer, su contestación por la

profesora responsable de su aplicación.

2.8.1.5. Protocolo de Corrección.

La información es procesada y analizada cuantitativamente, los resultados son

presentados tanto en tablas como gráficos para facilitar su interpretación.

Para las preguntas con categorías de respuesta de frecuencia con que sucede lo

consultado, se generaron escalas con valores entre 1 y 5, donde 1 es menor

presencia del fenómeno y 5 es mayor. Para la escala de relación, se consideran los

valores de las preguntas que componen la escala obteniendo valores entre 1 y 5. En

este caso, a mayor valor, mejor relación.

Se registran los datos en una planilla que especifica la edad y el sexo y el detalle de

las respuestas que los alumnos.

Los resultados obtenidos son sometidos a la Prueba Wilcoxon, para determinar la

significancia, luego de la aplicación de la propuesta (PAEV).

70

CAPITULO III PROPUESTA BASADA EN

ESTRATEGIAS ARTÍSTICAS

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

71

3.1. Propuesta basada en estrategias artísticas (PAEV).

El programa que se presenta a continuación es el resultado de una investigación

realizada por estudiantes de Educación General Básica de la Universidad Andrés

Bello, que pretende generar un aporte para enfrentar los niveles de violencia escolar

presentes en las instituciones educativas de nuestro país.

Este es un problema que está provocando efectos negativos en los aprendizajes de

los niños y más aún en las relaciones sociales, las que son el cimiento para una

futura relación entre ciudadanos. Como educadoras sabemos que los cimientos y

bases de nuestro ser se encuentran en nuestra niñez y por este motivo es que se ha

puesto el foco de atención en esta etapa de crecimiento, para poder lograr en ellos

un cambio en sus conductas y al mismo tiempo colaborar en la mejora de los

ambientes de aula, para que éstos sean propicios para su aprendizaje cognitivo,

social y emocional.

Hasta el momento se han realizado diversas propuestas para enfrentar la violencia

en las escuelas, pero es una realidad que la violencia escolar no ha sido radicada

completamente y que las diversas tentativas varían entre un lugar y otro

dependiendo de su aplicación y de la realidad de cada centro educativo lo que deja

abiertas las puertas para seguir buscando herramientas que apoyen la labor docente

frente a esta problemática, razón por la cual hemos indagado en la integración de

estrategias poco convencionales para enfrentar la violencia escolar.

La propuesta denominada PAEV se concentra principalmente en los recursos

artísticos (música, expresión, corporalidad y pintura) para dar a conocer a los niños

nuevas metodologías de entendimiento, aceptación, relación, expresión y

exteriorización de los sentimientos, favoreciendo así una conciencia que le permita

canalizarlos de una forma adecuada. Es por eso que dicha propuesta esta

conformada por: ESCUCHA MUSICAL INTERACTIVA –JUEGOS MUSICALES Y

MANDALAS.

El usar estas estrategias en el aula nos da la posibilidad de trabajar con

metodologías, que los estudiantes del colegio al cuál se hará la intervención no

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

72

conocen, como así también la posibilidad de trabajar con el arte en beneficio de los

estudiantes, haciéndolos participes activos y no sólo meros espectadores. En

palabras de Aristóteles “el arte nos mejora como si hubiéramos tomado un remedio

o hubiéramos hecho una catarsis”

Dentro de las estrategias antes mencionadas se encuentra la escucha musical

interactiva que constituye en esencia una experiencia multisensorial participativa,

sistemática, progresiva, periódica e intencionada con recursos de procedencia

artística de obras musicales como: minuetos, contradanzas y danzas de W.A.Mozart.

La incorporación de los Juegos Musicales dentro de las estrategias que forman parte

de la propuesta de estrategias artísticas para enfrentar los niveles de violencia

escolar, está compuesta por juegos individuales y grupales, orientados a fomentar la

cohesión grupal y colaborativa dentro del ámbito escolar. Éstos están concebidos

como recursos educativos intencionados que permiten la expresión de variables

asociadas a la expresión creativa e integración afectiva dentro de los grupos

conformados entre pares, donde el docente cumple un rol activo dentro de

actividades y experiencia de procedencia musical, favoreciendo concurso sistemático

del movimiento, expresión corporal, la danza, el tarareo, la improvisación y el

desarrollo de la imaginación entre otros. Todo lo anteriormente mencionado con la

finalidad de fomentar los procesos de expresión creativa y afectiva por parte del

estudiante, al mismo tiempo favorecer y facilitar el proceso de enseñanza

aprendizaje, generando un clima de aula óptimo y una convivencia escolar armónica.

En el seminario de la OMEP (1996) [citado por Egidio Contreras Rodríguez (2006).

(p. 3)], concluye: “El niño tiene derecho a jugar, los adultos tienen la obligación de

posibilitar este ejercicio de derecho, y que la sociedad y el Estado tienen

responsabilidades frente al juego, como las tienen con la educación del niño. El

juego debe ser afirmado como derecho y el derecho a jugar equivale al derecho a la

infancia.”

Como fue mencionado, el jugar es un derecho y condición natural en el desarrollo de

los niños, y como adultos podemos facilitar su proceso de Aprendizaje a través de la

incorporación del Juego en sus vidas, considerándolo como una herramienta para

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

73

generar sensaciones positivas y medio de expresión de emociones y sentimientos.

Egidio Contreras Rodríguez (2006). Programa de Potenciación Creativa, “Juegos

Musicales Creativos para niños”. Artesofía Chile, Corporación de Educación.

Son variadas las experiencias y las nuevas técnicas que se incorporan actualmente

dentro del campo de la educación, en función de obtener resultados positivos y

eficaces dentro del desarrollo del proceso Enseñanza-Aprendizaje. En busca de una

solución a las problemáticas que afectan directamente en dicho proceso,

mencionando como una variable de importancia y determinante para un desarrollo

efectivo: La Violencia.

En busca de contribuir y generar cambios positivos, tanto en la actitud de nuestros

educandos y en la disminución de la violencia, se ha fundamentado la propuesta en

estrategias artísticas que apoyen y propicien un desarrollo Educativo óptimo, dentro

de ellas se encuentran los mandalas.

El mandala, palabra sánscrita cuyo significado literal es círculo, es una

representación simbólica y arquetípica del universo según la antigua cosmología

budista. Está constituida por un conjunto de figuras y formas geométricas

concéntricas; representa las características más importantes del universo y de sus

contenidos. Comunidad Escolar, Periódico Digital de Información Educativa

[consultado 08 de octubre de 2010]

La confección de los mandalas y sus diversas manifestaciones, entendiéndose por

esto variedad de construcciones y formas de trabajo, no necesariamente debe ser

desarrollado por expertos, como mencionan C. G. Jung & R. Wilhelm (2009) “sobre

un nivel más elevado no es, como ya se destacó, ningún asunto racional, y tampoco

cosa del querer, sino un proceso de desarrollo psíquico que se expresa en símbolos.

Históricamente fue siempre representado por símbolos y aún hoy se manifiesta en el

desarrollo individual de la personalidad a través de figuras simbólicas”.

“Los dibujos pueden ser muy complejos (como los pintados por los monjes tibetanos,

ordenados según unas estrictas normas de composición y referidos a una tradición

compleja) o muy sencillos y naturales: un punto en el centro de un círculo, una flor

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

74

abierta, un sol. Los niños dibujan estas formas primordiales de manera espontánea”

Marie Prevaud (1989; Pp. 17-18).

Si nos enfocamos en el ámbito educativo, para generar un proceso de Enseñanza-

Aprendizaje efectivo, debemos generar un buen clima de aula, dónde queden

excluidos todos aquellos factores detonantes de actitudes negativas, que interfieran

en transcurso del Aprendizaje. Motivo por el cual creemos efectiva la propuesta

artística, variada de disciplinas que favorecen al desarrollo integral de los educandos,

a través de la omisión de estímulos negativos para su desarrollo, como lo es la

violencia escolar.

A continuación se presenta el detalle de las actividades que se encuentran

organizadas dentro del PAEV.

Juegos musicales

Sesión 1 (aprenden coreografía “Danza de la alegría) (ver anexo nº18).

Se presentan los pasos mediante una demostración. (Pista 37)

Se forman parejas.

Se asignan previamente los turnos.

Bailan danza de la alegría.

Para comenzar esta danza, en parejas dan dos pasos con el pié derecho, luego en

posición frente a frente repiten el paso anterior, giran hacia un lado y hacia el otro,

frente a frente con las rodillas semi-flectadas se darán tres golpes en los muslos y

luego de pié darán tres golpes sobre las palmas del compañero, finalmente repiten

paso anterior y dan un leve toque de caderas para finalizar. (Anexo 1)

Sesión 2 (juegan a “Profundo Precipicio”) (Pista 14).

Comenzará la sesión bailando la danza de la alegría para afianzar la memorización

de esta y crear un ambiento propicio y motivador.

Luego seguirán con el juego “profundo precipicio”:

Procedimiento:

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

75

Audiciones previamente la obra musical e invítelos a compartir la impresión que les

suscita.

Los estudiantes se disponen libremente en hileras en un máximo de 15 integrantes

en cada una de las áreas demarcada, como si formaran una línea de soldados. Las

líneas demarcadas deben quedar delante y detrás de sus zapatos respectivamente.

Señale que a ambos lados de las líneas se encuentra un precipicio profundo.

Consignas verbales como por ejemplo: “¿Ven aquellas pequeñas formas blancas que

parecen algodón allá en el fondo? Esas son nubes… así de alto estamos. Poner el

pie fuera de las líneas demarcadas significa una caída segura”, ayuda a incrementar

un ambiente de suspenso pertinente a la experiencia. Seguidamente y para poner el

énfasis en la colaboración mutua puede agregar que la “caída” de una persona

podría arrastrar consigno a todo el grupo.

A continuación indique que van a escuchar nuevamente la audición, y que sólo

disponen de un minuto para cambiar de posición de acuerdo a una consigna verbal

sorpresa que usted enunciará, pero que no deben poner pie alguno fuera de las

líneas demarcadas.

De este modo, a la consigna de “ponerse en orden de estatura”, los estudiantes de

cada hilera deberán ubicarse en tamaños de menor a mayor o viceversa (según ellos

lo dispongan en el momento) sin pisar fuera de las líneas demarcadas. Para niños de

menos edad puede emplear consignas como “las damas hacia éste lado (indicando

con su brazo el sentido) y los varones hacia este otro” u otras de fácil seguimiento.

Importante: haga coincidir la consigna verbal sorpresa con el inicio de la música.

Atienda al desempeño y observe cómo se ponen de acuerdo para desarrollar la

actividad. Puede indicar lagunas consignas verbales de apoyo a grupos de niños

más pequeños si lo considera oportuno. Si desea repetir la actividad en otras

sesiones, señales nuevas consignas; como por ejemplo ordenarse por fechas de

nacimiento (día y mes), entre otras opciones.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Sesión 3 (juegan a “Torre de cuatro paredes”) (pista 19).

Comenzará la sesión bailando la danza de la alegría para afianzar la memorización

de esta y crear un ambiento propicio y motivador.

Luego seguirán con el juego: “torre de cuatro paredes”

Preparación:

Los participantes muy juntos entre sí, forman una especie de cuadrado perfecto pero

dejando uno de lados abiertos.

Una vez formados se procede a encintar el piso con cinta adhesiva delante y atrás

de sus pies, para indicar los bordes de las paredes de una alta torre. Se encinta

también la parte que no tiene personas.

Cada lado del cuadrado será denominado con el número del 1 al 4. Pueden

escribirse los números en el suelo en los lados que correspondan (por dentro del

cuadrado) ya que los participantes deben tener claro cuál es el número que

corresponden a cada lado.

¿Cómo llegaron ahí? Bueno, se puede señalar que son albañiles cuyo jefe ha

ordenado que terminen lo más aprisa posible una alta torre, pero dado que han

hecho el trabajo con tanto apremio, han acabado por llegar a final de las altas

paredes pero han olvidado subir las escaleras, las cuales han quedado muy abajo

haciendo imposible paredes pero han olvidando subir las escaleras, las cuales han

quedado muy abajo haciendo imposible bajar del lugar. Además, la prisa ha hecho

que el trabajo no quede bien hecho por lo que algunas paredes pueden haber

quedado inestables.

Instrucciones

Los participantes deberán desocupar la pared indicada por medio de una consigna

verbal, desplazándose cuidadosa y rápidamente hacia las paredes contiguas

mientras dure la música, evitando poner un pie fuera del espacio demarcado.

Alternativa 1: Consigna al comenzar la música: ¡La pared 1 está temblando! (los

participantes se desplazan ordenadamente para desocupar la pared 1)

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Nota: La consigna cambie cuando todos los participantes han desocupado la pared

1. Se puede dejar un par de segundos de pausa antes de repetir una nueva consigna

con otras de las paredes ocupadas y así sucesivamente.

Alternativa 2: Consigna al comenzar la música: ¡La torre se está inclinando! ¡Deben

contrapesarla haciendo que los 5 más gracias de estatura ocupen la pared! (Los

participantes colaboran entre sí para responder a la consigna y evitando por todos

los medios poner un píe fuera de las líneas demarcadas)

Alternativa 3: (la cantidad de participantes deben debe ser un número par):

Consigna: ¡Las paredes 2 y 4 (deben ser paredes enfrentadas y que estén ocupadas)

están cayendo! ¡Pasen con cuidado a las paredes 1 y 3!

Nota: Se espera que el grupo encuentre la solución más oportuna. Así por ejemplo,

casa participante podría tomar de las manos a una pareja. Una vez hecho eso, ésta

podrá pisar fuera de la línea demarcada ya que significa que está colgando

ayudado/a por su compañero/a. Si siguen este procedimiento, podría ocurrir que el

primer en pasar a una pared firma podría tomarse de las manos de su compañero y

“colgar” de él, pero ello impediría que el resto de sus compañeros atrás de él pueda

pasar, por lo que se espera que el grupo decida que éste siga avanzando hasta el

final de la pared para recién poder “colgarse” del último compañero de esa fila y

permitir de esa forma que cada uno de los compañeros que van más atrás pueda

optar a “colgar” ayudado por otro. Comentan al finalizar.

Sesión 4 (juegan a “Exploración”) (Pista 3).

Comenzará la sesión bailando la danza de la alegría para afianzar la memorización

de esta y crear un ambiento propicio y motivador.

Luego seguirán con el juego: “Exploración”

Procedimiento:

Se forman parejas.

Se asignan previamente los turnos.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Practican antes de comenzar movimientos libres turnándose para conducir al

compañero o dejarse llevar respectivamente.

Antes de comenzar la experiencia, toman contacto visual y tocan las palmas de sus

manos con las del compañero.

Siempre en contacto de palmas, el compañero “A”, comienza a describir libremente

con sus brazos y ligeros movimientos de caderas (sin moverse de su sitio) diversos

contornos melódicos en el aire al tiempo que la música suena, mientras que su

compañero con hombros muy relajados acompaña sus movimientos.

Ante la consigna verbal “Compañero “B”, se intercambian los roles.

Al finalizar la música, se deja un espacio breve de silencio.

Variante 1: En 2 círculos concéntricos enfrentados entre sí, avanzan periódicamente

hacia su derecha, desarrollando la propuesta con el compañero que le corresponde.

Antes de ello, determine qué círculo creará los movimientos. Intercambie roles.

Variante 2: Desarrollar la misma actividad, separando algunas parejas enfrentadas,

por medio de un lienzo largo (por ej. Sábana blanca) fuertemente asido por sus

extremos.

Sesión 5 (juegan a “Danza del flamenco”) (Pista 4) (anexo nº23).

Preparación:

Practique la primera y segunda parte de la danza en hileras enfrentadas, sin audición

musical, reforzando la secuencia de los pasos. Designe el nombre de cada hilera

(“flamencos” y “flamencas”). (Ver anexo 2)

Procedimiento:

Forme parejas enfrentadas (es preferible ocupar todo el salón en vez de formar

hileras entre ellas).

Invite a levantas la mano por turno a quienes representarán al “flamenco” y la

“flamenca” respectivamente.

Primera parte (A):

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Respete los 4 tiempos del inicio (antes que empiece la melodía) para tomar

conciencia del pulso a seguir.

En parejas enfrentadas y con brazos en la cinturas (representando las alas) mueven

al ritmo de la música el pie derecho tocándose las puntas entre si. Se inclinan de

acuerdo al rol que les corresponde a cada fragmento musical que sugiere la

reverencia del flamenco y flamenca, respectivamente. Se repiten.

Segunda parte (B y B1):

(B) Se desplazan en forma de “molinos” tomados de la mano derecha en alto.

(Invítelos a mantener contacto visual permanente) Recuerde que toda la obra

musical está estructurada en períodos de 4 tiempos, por ello facilite el aprendizaje

llevando en voz alta la cuenta del 1 al 4.

Avise un tiempo antes, reemplazando el número 4 con la consigna verbal “adelante”

o “atrás” según corresponda. Para indicar los pasos hacia adelante o hacia atrás,

respectivamente. A continuación, señale en voz alta: “paso adelante- paso adelante”

o “paso atrás- paso atrás” cuando corresponda, para facilitar el aprendizaje (ver

recuadro con bordes intermitentes)

(B1) Repiten cambiando a la mano izquierda.

Nota: Apoye el desarrollo de la segunda parte con la siguiente consigna verbal en

alta voz:

“1-2-3-4 – vai-vén-vai-vén; 1-2-3- “atrás” – paso atrás-paso atrás”

“1-2-3-4- vai-vén-vai-vén; 1-2-3- “adelante” – Paso adelante–paso adelante”

3. Retorno a la Primera Parte con su repetición.

4. Tercera parte (coda):

Desarrollan “abanicos” con sus manos en las cinturas (comenzando por la derecha)

en 4 tiempos.

Giran sobre sí mismos hacia la derecha en 4 tiempos.

Repiten los 2 puntos anteriores.

Finalizan con 2 vigorosos golpes de palmas. El primer golpe entrechocando sus

propias manos, y el segundo entrechocando la mano derecha con la pareja.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Nota: Debajo de cada viñeta se describe el contorno melódico gráfico

correspondiente a la versión de partitura de escucha presentada en la página 11.

Para efectos de enseñar la Actividad “Danza del Flamenco”, no es necesario conocer

los alcances del Método de escucha musical interactiva ®; sin embargo, para aplicar

la versión de partitura de escucha, se recomienda haber cursado el primer nivel de

capacitación docente.

Sesión 6 (juegan a “Telaraña musical”) (Pista 38-39).

Comenzará la sesión bailando la danza del flamenco aprendida en sesión anterior

para afianzar la memorización de esta y la creación de una ambiente propicio y

motivador.

Luego jugarán “tela araña musical”:

Preparación:

“imaginemos que este trozo de lana representa la tela de una araña sostenida entre

2 árboles. Existen 2 arañas escondidas en cada árbol, muy hambrientas y

aguardando pacientemente que algún descuidado viajero quede pegado en su tela

para comérselo a gusto. El pegamento de la tela es tan poderoso que un mínimo de

roce contra ella significará que el descuidado viajero ha quedado prisionero. La

sustancia pegajosa de la tela tiene un efecto paralizante, por lo que en el momento

del rose (que será avisado por la araña que esté más cerca con la consigna verbal

“paralizado/a”), el viajero quedará estático/a en la posición que llevaba en el

momento de escuchar la orden de detención”.

(Nota: el siguiente párrafo puede no aplicar para niños/as de 3 años) Los únicos que

pueden librar a un compañero prisionero son aquellos que han logrado cruzar al otro

lado (llamado “zona segura” y que está a una distancia de a lo menos 2 metros de la

telaraña), y la manera de hacerlo es adoptando la misma forma estática en la que

quedó el compañero prisionero. Para ello se pondrá a su lado y haciendo contacto

con alguna zona de su cuerpo (ej. El codo, la rodilla, la mano, la cabeza, etc.) lo

sacará de la zona en peligro, caminando hacia la zona segura pero intentando

hacerlo de manera contrahecha de acuerdo a la posición estática, pudiendo

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

81

recuperar su forma normal una vez llegado a ella, lugar en donde la sustancia

paralizante habrá dejado de tener efecto.

Instrucciones:

Las “arañas” se ubican en cada extremo de la tela tomándolas con sus manos y

evitando moverla mientras dure el juego.

Los viajeros van pasando de 2 en 2 caminando al ritmo de la música y atravesando

ella por los “agujeros”, que son los espacios entre las lanas que cuelgan vertical al

suelo. Cada araña vigila al que pasa más cerca de ella. Nota: puede desarrollar un

ensayo inicial sin música para que el procedimiento quede más claro.

Los viajeros deben pasar llevando el ritmo de la música. Existen 2 músicas, la

segunda más rápido que la primera, lo que indica que en el juego se pueden repetir

por segunda vez en un nivel de dificultad mayor, determinado por la nueva velocidad

de la música. Se puede detener la audición cuando alguna “araña” señala que un

viajero/a a quedado paralizado/a (el viajero que aún está transitando puede seguir su

marcha), para reiniciar la pista del inicio unos segundos después.

El rescate de o los compañeros prisioneros, deberá hacerse sólo hasta que nadie

quede sin haber intentado cruzar (ya sea que estén en zona segura o estén

paralizados) En caso de que todos los agujeros estén ocupados y queden viajeros

que aún no les haya tocado el turno de pasar, sólo podrá rescatarse a tan sólo uno

de los viajeros paralizados de la forma indicada, para liberar un espacio por el cual

pueda pasar el resto. En caso de volver a taparse, el juego termina (las arañas

tendrán su festín) y puede volver a repetirse.

Los viajeros no podrán pasar por los espacios en que esté algún compañero/a

paralizado/a.

En el siguiente nivel con música más rápida, los viajeros intentarán respetar en

nuevo ritmo para cruzar.

Los últimos 2 viajeros paralizados ocupan el rol de arañas en una próxima repetición.

Comentan al finalizar.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

82

Sesión 7 (juegan a “Marcha de los soldados”) (Pista 11).

Comenzará la sesión bailando la danza del flamenco aprendida en sesión anterior

para afianzar la memorización de esta y la creación de una ambiente propicio y

motivador.

Luego jugarán “Marcha de los solados”:

Preparación: Identifique las frases melódicas que constituyen la obra musical. Para

esto puede contar de 8 en 8 (en tiempo normal) o de 16 en 16 en tiempo rápido. En

cada comienzo de una nueva secuencia, usted introduce una consigna verbal nueva:

Procedimiento sugerido:

En ronda formando un tren:

Avanzan hacia la derecha caminando normalmente al ritmo de la música.

Avanzan en el sentido contrario

Avanzan en el sentido contrario, avanzando en puntas de pies.

Avanzan en el sentido contrario, avanzando con toda la planta de los pies.

Avanzan en el sentido contrario, avanzando en talones.

Avanzan en el sentido contrario, caminando normalmente el ritmo de la música.

En ronda tomados de la mano:

Avanzan hacia la derecha caminando normalmente el ritmo de la música.

Avanzan en el sentido contrario.

Avanzan en el sentido contrario, avanzando en punta de pies.

Avanzan en el sentido contrario, avanzando con toda la planta de los pies.

Avanzan en el sentido contrario, avanzando en talones.

Avanzan en el sentido contrario, caminando normalmente al ritmo de la música.

En ronda formando un tren:

Avanzan hacia la derecha al ritmo de la marcha.

Retroceden en punta de pies.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Avanzan normalmente poniendo los brazos en los hombros del compañero que este

adelante.

Retroceden en punta de pies y con ojos cerrados, manteniendo los brazos en los

hombros del compañero.

Avanzan caminando normalmente con ojos cerrados, siempre manteniendo los

brazos en los hombros del compañero.

Terminan avanzando normalmente con los ojos abiertos.

Otras consignas para incorporar nuevas variantes:

En saltitos con los pies juntos.

Con un pie adelante del otro.

En grandes zancadas y en ritmo más lento.

Saltando en un pie luego en el otro, etc.

Variantes: Rutas graficas predeterminadas. (Anexo 3)

Procedimiento sugerido:

Forme los niños en 4 hileras ¿en forma de tren? Frente a cada uno de los trazos

gráficos que se señalan a continuación. Puede trazar en el piso los diseños con tiza

(gris) o pegando cintas autoadhesivas.

Sesión 8 (juegan a “Geometría perfecta”) (Pista 18-15-19).

Comenzará la sesión bailando la danza del flamenco aprendida en sesión anterior

para afianzar la memorización de esta y la creación de una ambiente propicio y

motivador.

Luego jugarán “geometría perfecta”:

Preparación:

Los participantes muy juntos entre sí, forman una especie de cuadrado perfecto pero

dejando uno de los lados abiertos.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

84

Una vez formados se procede a encintar el piso con cinta adhesiva adelante y atrás

de sus pies, para indicar los bordes de las paredes de una alta torre. Se encinta

también la parte que no tiene personas.

Cada lado del cuadrado será denominado con el número del 1 al 4. Pueden

escribirse los números en el suelo en los lados que correspondan (por dentro del

cuadrado) ya que los participantes deben tener claro cuál es el número que

corresponde a cada lado.

¿Cómo llegaron ahí? Bueno, se puede señalar que son albañiles cuyo jefe ha

ordenado que terminen lo más aprisa posible una alta torre, pero dado que han

hecho el trabajo con tanto apremio, han acabado por llegar al final de las altas

paredes pero han olvidado subir las escaleras, las cuales han quedado muy abajo

haciendo imposible bajar del lugar. Además, la prisa ha hecho que el trabajo no

quede bien hecho por lo que algunas paredes pueden haber quedado inestables.

Instrucciones:

Los participantes deberán desocupar la pared indicada por medio de una consigna

verbal, desplazándose cuidadosa y rápidamente hacia las paredes contiguas

mientras dure la música, evitando poner un pie fuera del espacio demarcado.

Alternativa 1: Consigna al comenzar la música: ¡La pared 1 está temblando! (los

participantes se desplazan ordenadamente para desocupar la pared 1)

Nota: La consigna cambia cuando todos los participantes han desocupado la pared

1. Se puede dejar un par de segundos de pausa antes de repetir una nueva consigna

con otras de las paredes ocupadas y así sucesivamente.

Alternativa 2: Consigna al comenzar la música: ¡La torre se está inclinando! ¡Deben

contrapesarla haciendo que los 5 mas grades de estatura ocupen la pared vacía!

(Los participantes colaboran entre sí para responder a la consigna y evitando por

todos los medios poner un pie fuera de las líneas demarcadas) Otras consignas

pueden contemplar alternar a los participantes por género, por meses de

cumpleaños, etc.

Alternativa 3 (la cantidad de participantes deben ser un número par):

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Consigna: ¡Las paredes 2 y 4 ¿deben ser paredes enfrentadas y que estén

ocupadas) están cayendo! ¡Pasen con cuidado a las paredes 1 y 3!

Nota: Se espera que el grupo encuentre la solución más oportuna. Así por ejemplo,

cada participante podría tomar de las manos a una pareja. Una vez hecho eso, ésta

podrá pisar fuera de la línea demarcada ya que significa que está colgando

ayudado/a por su compañero/a. Si siguen este procedimiento, podría ocurrir que el

primero en pasar a una pared firme podría tomarse de las manos de su compañero y

“colgar” de él, pero ello impediría que el resto de sus compañeros atrás de él pueda

pasar, por lo que se espera que el grupo decida que éste siga avanzando hasta el

final de la pared para recién poder “colgarse” del último compañero de esa fila y

permitir de esa forma que cada uno de los compañeros que van más atrás pueda

optar a “colgar” ayudado por otro. Comenten al finalizar.

Sesión 9 (juegan a “Ingenio mecánico”) (Pista 5-6-7-8-9).

Formar grupos de 4 niños (as)

Invítelos a explorar corporalmente y sin desplazamiento cada una de las melodías

por separado que irá audicionando consecutivamente. Puede sugerir que en esta

exploración encuentra algún tipo de movimiento que desarrollará de forma repetitiva

siguiendo la música.

A continuación, invítelos a escoger una melodía diferente para cada uno, de modo

que a cada niño(a) le corresponderá una melodía particular. Para ello designe a

cada niño(a) con un número del 1 al 4 e invítelos por turno a representar libremente

la melodía que le corresponde. Señale que escucharán más adelante una nueva

audición que contiene las cuatro melodías que han escuchado de forma separada,

por ello deberán reconocer su melodía particular al tiempo que aparezca.

Seguidamente señale que van a construir una maquina o ingenio mecánico muy

especial (por ejemplo: un molino, una máquina a vapor, una máquina del tiempo o

algo no definido, etc.) y que cada uno de ellos constituye una parte de la máquina.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

86

Agregue que la música es la que hará que esta “máquina” entre en funcionamiento y

que cada “pieza”, deberá comenzar a moverse sólo cuando la melodía que le

corresponde lo indique hasta que la audición finalice, por lo que deberán estar

atentos a cuando su propia melodía parezca.

Invítelos a agruparse de tal manera que las “piezas” entren en contacto entre si, y se

mueven al tiempo que aparece la melodía que le corresponde a cada uno.

Audicione las cuatro melodías. Este atento(a) a apoyar el proceso si es necesario.

Repita la experiencia a lo menos una vez incorporando la siguiente variante: la

“máquina” se pone en movimiento hacia un sentido elegido cuando comience a

moverse la cuarta pieza. Este punto puede desarrollarse invitando a cada grupo a

representar su “ingenio mecánico original” frente a sus compañeros. Cometan.

Sesión 10 (juegan a “Galería de mimos”)(Pista 36).

Ambiente Imaginario: un museo en donde se exponen estatuas en movimiento. Los

visitantes recorren la colección deteniéndose libremente ante una “estatua” a

elección, para imitar los movimientos de la misma como si estuvieran ante un espejo.

Procedimiento:

Organicen a los niños en dos grupos, uno de los cuales serán la colección de

estatuas en movimiento, en tanto el otro corresponde a los que visitarán el museo.

Audicionen la música y pida a los niños que representarán a las estatuas a que

imaginen que el sonido de la música es la que mueve sus brazos, que se elevan y

bajen como si fueran ramas acariciadas por el viento. Agregue que pueden también

mover la cabeza y la cintura, pudiendo además levantar los pies del suelo, pero sin

desplazarse del lugar.

Nota: Señale que conveniente que recopilen a lo menos tres movimientos a partir de

la exploración gestual, con el fin de representarlos luego. Para ello, pida que repitan

a lo menos cinco veces cada uno de los tres movimientos escogidos, dejando una

breve pausa entre cada patrón de movimientos.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

87

A continuación, invite al segundo grupo a recorrer la colección y detenerse

brevemente ante cada estatua en movimiento, representando a su vez los

movimientos en “espejo”. Permita que se desplacen con libertad y procure lograr un

ambiente de respeto y profundidad en las experiencias.

Puede invertir los roles a continuación o dejar la experiencia para otra sesión.

Variante para los niños sobre seis años: Seleccione melodías de carácter

contrastante para favorecer la representación gestual de diversos estados de ánimo;

como por ejemplo: tristeza, enojo, suspenso, cansancio, vigor, alegría, etc. Cuide

finalizar con uno de éstos dos últimos ejemplos.

Opciones:

Majestuoso pista 33

Jocoso pista 32

Triste pista 22

Enojado pista 35

Alegre pista 19

Sesión 11 (juegan a “Una mágica aventura en el bosque”) (Pista 15 a la 20).

Primera parte

Procedimiento:

Narración sugerida: “Les voy a contar un fabulosa historia en la que todos podremos

participar y en dónde cada uno será el personaje principal.

Desde hace tiempo que Sebastián tiene deseos de hacer realidad un maravilloso

sueño. ¿Saben cuál? Quiere ir al bosque cercano a la casa de campo de sus

abuelos y dormir una noche en él. El sueña con tener por cama el suave pasto de la

pradera y por techo, el cielo estrellado. La idea de ser acunado por la suave melodía

del viento soplando por entre los abetos lo tiene muy entusiasmado.

(Con voz misteriosa)…Además, ha oído que por las noches el lugar se convierte en

un bosque mágico y que suelen aparecer criaturas mágicas y maravillosas.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

88

Sebastián no le teme a la oscuridad ni a los animales, por el contrario, los quiere

mucho y es muy amistoso con ellos. Los animales lo saben, y también su madre que

ha consentido con mucho gusto en darle permiso.

Preparémonos entonces, para acompañar a Sebastián en su aventura maravillosa. El

sol ya empieza a ponerse en el horizonte, así que pongámonos en marcha junto a

nuestro amigo al ritmo de esta música…

Los niños, dispuestos previamente en un círculo, avanzan juntos en un mismo

sentido caminando o saltando al compás de la música.

1.- PLAY Marcha. Pista 15.

Consignas verbales sugeridas: “Mientras caminamos en el bosque ¿qué vemos?

¿Qué escuchamos? Respondan con acciones a las probables respuestas de los

niños: “pájaros” (lo saludan o mueven los brazos), “arboles” (¡cuidado, una rama! se

inclinan para pasar) “agua” (oh!, saltemos este arroyo de piedra!), etc. ¿cantemos la

melodía?

Luego de audicionar un fragmento de la pieza musical, se detiene siempre

manteniendo la forma circular.

“..Ya casi es de noche y hemos llegado al centro del bosque ¿Será en éste lugar

dónde ocurren las maravillosas apariciones? Un momento, ¿escuchan lo mismo que

yo? Se oye como sonidos de suaves y pequeños pasitos. ¡Miren, se trata de un

grupo de hadas luminosas acompañadas de maravillosas luciérnagas!

2.- PLAY Danza del hada golosina Pista 16.

Consigna “Cada uno de nosotros es una alegre hada o duende que con su varita

mágica convierte todo lo que toca en luz” (los niños/as siguen el ritmo de los

primeros “golpecitos” de la melodía principal con una varita mágica imaginaria.

Alternados con suaves “pases mágicos” según parece sugerir la música)

Pausa.

“Ahora avanzamos tocando todas las flores”

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Continúe audicionando la música y avanzando en un mismo sentido en punta de pies

al tiempo que mueven su “varita mágica” imaginaria tratando de reproducir el fraseo

al ritmo de la melodía.

STOP.

Pregunta sugerida: “¿Qué hacen las hadas?” Respuesta probable de los niños

encantan, convierten, conceden deseos “¿tiene ustedes algún deseo que quieran

realizar?” ¿Cuál tienes tú? ¿Y tú?

“Sebastián también tiene un deseo. A él le gustan mucho los caballos, así que le pide

a una de las hadas, uno de color muy blanco y que sea veloz para montar en él.

Entonces, con un bello sonido de su varita mágica, el hada aparecer un hermoso

caballo blanco que montamos ágilmente y partimos al galope…”

PLAY Danza Rusa pista 17

Los niños trotan al compás de la música golpeando el pulso en los costados de sus

piernas. Si son muy pequeños se recomienda mantener el círculo para evitar

choques entre ellos.

STOP

“Nuestro amigo caballo, no llevó a lugares maravillosos que jamás habíamos

imaginado antes. ¿A dónde te llevó a ti? ¿Y a ti?

Hemos atravesado reinos mágicos en lejanos lugares, volado sobre hermosas

praderas, océanos, altas montañas y nubes multicolores, hasta que cansados y con

algo de sueño, hemos llegado a esta suave pradera iluminada por una maravillosa

luna. Luego de despedir a nuestro amigo nos preparamos para otorgar a nuestro

cuerpo un descanso reparador… pero, antes de acostarnos ¿Qué es eso que suena?

¿lo oyen ustedes?... parece música.

3.- PLAY Danza árabe pista 18.

“Efectivamente, es una música maravillosa que proviene de altos y majestuosos

abetos quienes al notar que vamos a dormir, han pedido al hermano viento para que

sople a través de sus ramas, para que estas si fueran cuerdas de suaves violines,

nos adormezcan con una hermosa canción de cuna”.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

90

Los niños de pie ondulan sus brazos lentamente al compás de la música.

STOP

Los niños se tienden en el suelo. La educadora genera un breve espacio de silencio.

“Finalmente, nos hemos quedado profundamente dormidos. ¿Y qué sucede cuando

dormimos? (probable respuesta de los niños:”soñamos, roncamos”)

“¡Claro! Y nosotros estamos ahora soñando algo muy divertido. En nuestro sueño

cada uno de nosotros, somos alegres chinitos que bailamos una graciosa danza con

pasos cortitos y en punta de pies. Con nuestros brazos cruzados de esta forma

saludamos con alegres reverencias a nuestros amigos cuando la música lo señale”

(cuando destaca la melodía de las flautas).

5.- PLAY Danza China pista 19

Los niños se desplazan en ronda en punta de pies, haciendo coincidir sus

reverencias con el compañero más próximo al tiempo que lo señala la flauta en la

melodía. Posteriormente giran sobre sí mismos rompiendo filas e intentando no tocar

a los compañeros mientras se desplazan libremente.

STOP

Los niños vuelven a tenderse en el suelo y generan un nuevo espacio de silencio.

“Cuando el primer rayo de sol besa nuestras mejillas, nos levantamos suavemente,

estiramos nuestros brazos, masajeamos nuestra cara, damos un abrazo a nuestros

amigos y nos levantamos alegres con muchas ganar de contar a mamá las aventuras

que hemos vivido juntos.

Nos despedimos de nuestros amigos los árboles, el prado, el arroyo, los animales y

retornamos a casa tarareando(o silbando) esta alegre melodía.”

7.- PLAY Danza de los Mirlitones pista 20

Sesión 12 (juegan a “Una aventura en el bosque”) (Pista 15 a la 20).

Segunda parte

Procedimiento:

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Narración sugerida: “Les voy a contar un fabulosa historia en la que todos podremos

participar y en dónde cada uno será el personaje principal.

Desde hace tiempo que Sebastián tiene deseos de hacer realidad un maravilloso

sueño. ¿Saben cuál? Quiere ir al bosque cercano a la casa de campo de sus

abuelos y dormir una noche en él. El sueña con tener por cama el suave pasto de la

pradera y por techo, el cielo estrellado. La idea de ser acunado por la suave melodía

del viento soplando por entre los abetos lo tiene muy entusiasmado.

(Con voz misteriosa)…Además, ha oído que por las noches el lugar se convierte en

un bosque mágico y que suelen aparecer criaturas mágicas y maravillosas.

Sebastián no le teme a la oscuridad ni a los animales, por el contrario, los quiere

mucho y es muy amistoso con ellos. Los animales lo saben, y también su madre que

ha consentido con mucho gusto en darle permiso.

Preparémonos entonces, para acompañar a Sebastián en su aventura maravillosa. El

sol ya empieza a ponerse en el horizonte, así que pongámonos en marcha junto a

nuestro amigo al ritmo de esta música…

Los niños, dispuestos previamente en un círculo, avanzan juntos en un mismo

sentido caminando o saltando al compás de la música.

1.- PLAY Marcha. Pista 15.

Consignas verbales sugeridas: “Mientras caminamos en el bosque ¿qué vemos?

¿qué escuchamos? Respondan con acciones a las probables respuestas de los

niños: “pájaros” (lo saludan o mueven los brazos), “arboles” (¡cuidado, una rama! se

inclinan para pasar) “agua” (oh!, saltemos este arroyo de piedra!), etc. ¿cantemos la

melodía?

Luego de audicionar un fragmento de la pieza musical, se detiene siempre

manteniendo la forma circular.

“..ya casi es de noche y hemos llegado al centro del bosque .¿Será en éste lugar

dónde ocurren las maravillosas apariciones? Un momento, ¿escuchan lo mismo que

yo? Se oye como sonidos de suaves y pequeños pasitos. ¡Miren, se trata de un

grupo de hadas luminosas acompañadas de maravillosas luciérnagas!

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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2.- PLAY Danza del hada golosina Pista 16.

Consigna “Cada uno de nosotros es una alegre hada o duende que con su varita

mágica convierte todo lo que toca en luz” (los niños/as siguen el ritmo de los

primeros “golpecitos” de la melodía principal con una varita mágica imaginaria.

Alternados con suaves “pases mágicos” según parece sugerir la música)

Pausa.

“Ahora avanzamos tocando todas las flores”

Continúe audicionando la música y avanzando en un mismo sentido en punta de pies

al tiempo que mueven su “varita mágica” imaginaria tratando de reproducir el fraseo

al ritmo de la melodía.

Stop.

Pregunta sugerida: “¿Qué hacen las hadas?” Respuesta probable de los niños

encantan, convierten, conceden deseos “¿tiene ustedes algún deseo que quieran

realizar?” ¿Cuál tienes tu? Y ¿tú?

“Sebastián también tiene un deseo. A él le gustan mucho los caballos, así que le pide

a una de las hadas, uno de color muy blanco y que sea veloz para montar en él.

Entonces, con un bello sonido de su varita mágica, el hada aparecer un hermoso

caballo blanco que montamos ágilmente y partimos al galope…”

PLAY Danza Rusa pista 17

Los niños trotan al compás de la música golpeando el pulso en los costados de sus

piernas. Si son muy pequeños se recomienda mantener el círculo para evitar

choques entre ellos.

STOP

“Nuestro amigo caballo, no llevó a lugares maravillosos que jamás habíamos

imaginado antes. ¿A dónde te llevó a ti? ¿Y a ti?.

Hemos atravesado reinos mágicos en lejanos lugares, volado sobre hermosas

praderas, océanos, altas montañas y nubes multicolores, hasta que cansados y con

algo de sueño, hemos llegado a esta suave pradera iluminada por una maravillosa

luna. Luego de despedir a nuestro amigo nos preparamos para otorgar a nuestro

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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cuerpo un descanso reparador… pero, antes de acostarnos ¿Qué es eso que suena?

¿lo oyen ustedes?... parece música.

3.- PLAY Danza árabe pista 18.

“Efectivamente, es una música maravillosa que proviene de altos y majestuosos

abetos quienes al notar que vamos a dormir, han pedido al hermano viento para que

sople a través de sus ramas, para que estas si fueran cuerdas de suaves violines,

nos adormezcan con una hermosa canción de cuna”.

Los niños de pie ondulan sus brazos lentamente al compás de la música.

STOP

Los niños se tienden en el suelo. La educadora genera un breve espacio de silencio.

“Finalmente, nos hemos quedado profundamente dormidos. ¿Y qué sucede cuando

dormimos? (probable respuesta de los niños:”soñamos, roncamos”)

“¡Claro! Y nosotros estamos ahora soñando algo muy divertido. En nuestro sueño

cada uno de nosotros, somos alegres chinitos que bailamos una graciosa danza con

pasos cortitos y en punta de pies. Con nuestros brazos cruzados de esta forma

saludamos con alegres reverencias a nuestros amigos cuando la música lo señale”

(cuando destaca la melodía de las flautas).

5.- PLAY Danza China pista 19

Los niños se desplazan en ronda en punta de pies, haciendo coincidir sus

reverencias con el compañero más próximo al tiempo que lo señala la flauta en la

melodía. Posteriormente giran sobre sí mismos rompiendo filas e intentando no tocar

a los compañeros mientras se desplazan libremente.

STOP

Los niños vuelven a tenderse en el suelo y generan un nuevo espacio de silencio.

“Cuando el primer rayo de sol besa nuestras mejillas, nos levantamos suavemente,

estiramos nuestros brazos, masajeamos nuestra cara, damos un abrazo a nuestros

amigos y nos levantamos alegres con muchas ganar de contar a mamá las aventuras

que hemos vivido juntos.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Nos despedimos de nuestros amigos los árboles, el prado, el arroyo, los animales y

retornamos a casa tarareando(o silbando) esta alegre melodía.”

7.- PLAY Danza de los Mirlitones pista 20

Sesión 13 (juegan a “En el taller de Miguel Ángel”).

Procedimiento:

Visitando el taller del Maestro:

1.- Propuesta de narración: “Nos encontramos en el gran taller de un ilustre genio de

la creación artística. Nos referimos a Miguel Ángel (u otros/as artista/s), cuyas

creaciones en el mundo de la escultura son verdaderamente maravillosas”.

2.- Muestre a sus niños/as diversas láminas que ilustren creaciones de Miguel Ángel

o de otro gran genio (también es recomendable presentar imágenes de la antigua

cultura local) y solicite a sus estudiantes que expresen sus impresiones o

descripciones.

3.- Invítelos a representar con sus cuerpos cada imagen mostrada, adoptando la

posición inmóvil de las representaciones.

4.- A continuación puede señalar si le parece oportuno, que las esculturas han

estado dormidas por mucho tiempo esperando que alguien las despierte. Y que será

la música será quién las despertará y las hará moverse, pero como ha pasado

mucho tiempo el desplazamiento será sin perder la postura original, aunque podrán

mover los pies.

5.- Al sonar la audición (pista 31 ó 33) los niños /as comienzan a desplazarse

lentamente.

6.- Cuando lo considere oportuno detenga la audición y pida a sus niños /as que se

detenga “congelando” sus movimientos. Agregue que la música es la que les da vida,

por lo tanto sólo podrán moverse cuando ésta suene.

7.- A continuación audiciones fragmentos musicales aleatorios.

8.- Comentan.

II.- Convirtiéndonos en Maestros Escultores:

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

95

1.- Disponga a sus niños/as en 2 grupos que después intercambiarán roles. El primer

grupo hará de escultores, mientras el otro se dejará moldear por sus compañeros.

2.- Para ello forme parejas y dispóngalos libremente en la sala. Pida que levante la

mano los estudiantes que harán de “maestros escultores” y seguidamente, a los que

harán de “bloque de arcilla” Señale que los maestros escultores recibirán inspiración

de la música que van a escuchar para moldear en el “bloque de arcilla” frente a

ellos, la figura de un Gnomo. Para ello, los estudiantes que hacen de esculturas, se

dejarán levantar los brazos, piernas, mover la cabeza, etc. dejándolas en la posición

que el niño que hace de escultor desea. Señale que no se van a permitir posiciones

difíciles ni vergonzosas, aunque sí humorísticas.

3.- Cuando haya pasado un momento de música que usted juzgue adecuado (tal vez

tenga que repetir la pista), ponga pausa a la audición y solicite a los “maestros

escultores” que se retiren unos pasos para apreciar ceñudos y con manos en la

barbilla su creación, para hacer luego nuevos cambios o retoques si es necesario. Es

muy importante que usted se involucre como uno más, aunque observando el

desempeño de su grupo.

4.- Cuando la creación está terminada (momento indicado por el cese de música)

indique a los niños que representan las esculturas que escucharán un nueva música

cuyo título precisamente es “Gnomos” y que se desplazarán cuando ésta suene,

imitando a un gnomo en movimiento, que se desplaza intentando no perder la

forma, a veces contrahecha, que su creador le otorgó. Pruebe a sorprender a todos

con la consigna: ¡Gnomo, persigue a tu creador! Al tiempo que presiona play.

5.- intercambie roles en una próxima sesión.

Música para la creación del gnomo pista 33 (Proemenade 2)

Música para el desplazamiento de los gnomos: Pista 35 (Gnomos)

Sesión 14 (juegan a “Lección de vuelo”) (Pista 4).

Comienzan jugando al “acunamiento” para la creación de una ambiente propicio y

motivador.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Procedimiento:

Forme un grupo de a lo menos 10 estudiantes cada uno y en 2 hileras enfrentadas.

Escoja a un niño/a (por ejemplo, que esté de cumpleaños) el cual será acunado por

sus compañeros.

Antes de comenzar y en parejas enfrentadas, el resto de los niños se toman

fuertemente del antebrazo. Es necesario practicar este aspecto previamente para

garantizar que el enlace está firme.

Con ayuda del educador el niño seleccionado se sube a la “cuna”.

Se solicita algunos segundos de silencio antes de comenzar.

Se acuna al niño/a al compás de la música, mientras el grupo tararea la melodía.

Al finalizar, los estudiantes que sostienen las piernas del niño acunado, se inclinan

depositando suavemente los pies de éste en el suelo para que se ponga de pie.

Luego se invitará a los estudiantes a jugar a: “lección de vuelo”:

Procedimiento:

Forme hileras en forma de “trencito” de no más de 6 niños.

Invítelos a seguir al niño/a que hace de “mamá flamenco o maestro de vuelo”

(locomotora) al tiempo que imitan al “flamenco-compañero” que va adelante en todos

sus movimientos. Nota: Para los más pequeños conviene comenzar con algunas

“lecciones de vuelo” tomados de la cotona del compañero que va adelante, mientras

la educadora y asistentes desempeñan el rol de “mama” con consignas corporales

sencillas.

Repita, favoreciendo que todos los “flamencos” (vagones del tren) represente el rol

de “maestro de vuelo” Para ello, señale previamente que cada “maestro de vuelo”

dará una lección distinta.

Nota: Antes de comenzar indique que sólo darán pequeños pasitos y evitarán correr.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Sesión 15 (juegan a “Fuga por el acueducto”) (Pista 40).

Importante: Escuchan un fragmento de la música previo a las instrucciones, para que

identifiquen claramente la entrada del clarinete, quien emite 2 sonidos característicos

interrumpiendo frecuentemente al piano. Pida que levanten la mano cada vez que

aparece el motivo sonoro característico para asegurarse que identifican claramente

su aparición.

Instrucciones:

Los participantes simularán una fuga nocturna a través acueducto metálico estrecho.

Pare ello, se forman en parejas uno detrás de otro. La persona que va detrás tiene lo

ojos cerrados (o vendados) y con sus manos en los hombros del compañero que va

adelante, quien lleva los ojos abiertos para evitar que chocar con las parejas o la

pared del salón. El primer compañero guía la marcha desplazándose aleatoriamente

por el salón.

Simulando una fuga silenciosa, deberán llevar de forma muy rigurosa el ritmo lento

de la música de piano, haciendo coincidir cada paso con los sonidos del piano, pero

muy atentos a la entrada periódica del clarinete (que sólo emite siempre dos

sonidos). La entrada del clarinete corresponde a un aviso de que han tocado los

bordes metálicos del acueducto y dado que este sonido puede alertar a los guardias

y frustrar con ello la fuga, la pareja debe inmediatamente detenerse en cada una de

las apariciones del clarinete, para proseguir también de inmediato con la marcha de

la reanudación del piano.

La obra musical dura 2 ½ minutos. Se puede repetir intercambiando los roles o

haciendo el cambio en la mitad de la obra musical.

Comentan desde la perspectiva del guía y del compañero que va detrás.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Escucha musical interactiva

Sesión 1 (sensibilización a la escucha musical “Contradanza 4, W. A Mozart”)

(anexo nº20).

Como proceso de motivación inicial y presentación a la escucha musical interactiva

se realizara un ejercicio de respiración y relajación para crear la atmosfera necesaria

para los niños y niñas, luego se realizará la escucha musical completa de la obra

musical, solicitando a los estudiantes que expresen verbalmente la impresión general

que le sugirió la escucha musical.

Luego se solicita a los estudiantes que levanten la mano, cada vez que aprecien un

cambio importante en la melodía. Estos cambios pueden asociarse a pausas,

cambios de la melodía, aparición de nuevos instrumentos, contrastes de intensidad,

etc. Puede audicionar sólo una parte de la obra musical.

Se invitará a cerrar sus ojos preparándose a representar con movimientos de brazos

en el espacio, el ritmo y la melodía de la audición, diciéndoles que esto es como si

estuvieran pintando un cuadro imaginario o dirigir una orquesta. Al finalizar se dará la

oportunidad de verbalizar un intercambio de impresiones entre los estudiantes,

preguntándoles como percibieron la música al escuchar y realizar los movimientos.

Sesión 2 (presentación de partitura “Contradanza 4, W. A Mozart”)

(Anexo nº20).

Al comenzar se invitará a los estudiantes a representar la melodía gestualmente total

o parcialmente loa trazos de la partitura, sin audición musical, para así favorecer su

rápido reconocimiento posterior.

Ante los estudiantes se desplegará la partitura de la escucha musical “contradanza

4”, explicándoles de manera breve y sencilla lo que representan los trazos de colores

y la función de la línea vertical divisora, señalando a continuación que seguirán con

gestos en movimientos alternados las representaciones graficas que se indicarán con

un apuntador al tiempo que se escucha la melodía, durante la escucha musical la

docente podrá guiar a los estudiantes como “brazo izquierdo”, “brazo derecho”, etc.,

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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realizando así el primer encuentro con la partitura y la obra musical, para comenzar

sólo se adicionará la mitad de la obra musical. Luego se repasará sin audicionar la

música la segunda parte de la partitura para facilitar la coordinación global.

Finalmente se desarrolla la obra musical completa asegurándose de comenzar

nuevamente desde el inicio.

Sesión 3 (ejercitación de movimientos de partitura “Contradanza 4, W. A.

Mozart”)).

Al comenzar la docente realizará la partitura musical de la obra completa, pidiendo a

los estudiantes que la sigan con movimientos de sus brazos, luego se repetirá al

menos dos veces más ,a medida que los niños vayan avanzando se irán

incrementando motivaciones como descubrir el trozo melódico (determinado por un

color especifico ) que más les agrada.

Al finalizar se dará la oportunidad a un niño o niña que quiera salir adelante y quiera

representar la partitura, la docente lo ayudará y guiará sus acciones para asegurarlo

y entregarle la confianza necesaria para lograrlo, se reconocerá públicamente la

decisión de intentarlo y se apreciará e incentivará el respeto de los demás hacia su

compañero o compañera.

Sesión 4 (nuevo desafío para “Contradanza 4, W.A. Mozart”) (anexo nº20).

Se inicia la escucha musical con apoyo del apuntador para recordar, se irá

incorporando el tarareo de la melodía en intensidad suave para facilitar así la

memorización de esta.

Previa invitación, se solicita al curso que cierre los ojos en la repetición de cada parte

e intenten reproducir de memoria las representaciones graficas correspondientes, Se

apoya nuevamente cada parte inicial con el apuntador, en la primera mitad de la

audición se dirá a los alumnos en ocasiones que cierren los ojos y en otras que

abren los ojos para si recordar en propósito de este punto al curso; Luego se

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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invitará a los estudiantes a seguir la partitura sin apoyo del apuntador , realizando el

juego de hacerlo una vez con los ojos abiertos y otra vez con los ojos cerrados .

Finalmente se invitará a los estudiantes a realizar la partitura con ambas manos e

intercalando la izquierda con la derecha, favoreciendo así la conexión de ambos

hemisferios del cerebro.

Sesión 5 (escucha musical de Melodie de Schumann) (anexo n°24).

Se introduce la escucha musical con una situación específica que en este caso será

“Sarita”

“Sarita, despertó muy temprano aquella mañana. Aquél día no era un día cualquiera,

Su amigo Sebastián un amigo muy especial está de cumpleaños y la ha invitado a su

fiesta aquella tarde. Sarita tiene un cabello maravilloso, el cual cuida y peina de

muchos modos diferentes; y aunque la fiesta es por la tarde, se levanta, muy

temprano y rápidamente de la cama , parándose frente al espejo y ensayando con

ayuda de sus manos un peinado y otro, pero algo sucede Sarita no puede encontrar

un peinado apropiado, esto no representaría un problema en otra ocasión, pero hoy

sí…¡justo hoy es el cumpleaños de Sebastián!.

Cuando ya la frustración parece adueñarse de ella, escucha a su madre que la llama

alegremente a tomar el desayuno, Sarita corre apresurada y se arroja a los brazos de

su madre contándole el motivo de su pena. La madre sonriendo comprensiva y

acariciando su cabello, la consuela diciendo:

-No te preocupes mi amor, conozco la solución para este caso

-¿de veras?-interroga Sarita, mientras un destello de esperanza asomo en sus

hermoso ojos

-Claro que sí –responde su madre-acaba de llegar a la cuidad “Pepelepua” un

estilista de fama mundial, él peina a muchas personas famosas y cada vez que lo

invitan a algún sitio importante, largas filas de famosos actores y hermosas modelos

esperan ser atendidos por él.

-¿Verdad mamá? ¿y que lo hizo tan famoso?-pregunta asombrada Sarita.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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-¡Ahá! –Exclama su madre -¡Ese es su secreto!..Pocos saben que su enorme éxito

se debe a que cada vez que peina a una persona, le cata suavecito al oído hermosas

melodías que le ayudan a conseguir un resultado perfecto.”

Una vez contado este cuento se invita a los estudiantes que en las parejas que están

sentados vayan peinando al compañero o compañera, catándole suavemente al oído

el ritmo de la melodía y al ritmo de esta.

Sesión 6 (presentación de partitura de Melodie de Schumann) (Anexo nº24).

Al comenzar se invitará a los estudiantes a representar la melodía gestualmente total

o parcialmente loa trazos de la partitura, sin audición musical, para así favorecer su

rápido reconocimiento posterior, haciendo referencia siempre al peluquero

“Pepelepua” y al posible peinado que están creando.

Ante los estudiantes se desplegará la partitura de la escucha musical “Melodie”,

explicándoles de manera breve y sencilla lo que representan los trazos de colores y

la función de la línea vertical divisora que en este caso será el peinado de Sarita y su

cabeza , señalando a continuación que seguirán con gestos en movimientos

alternados las representaciones graficas que se indicarán con un apuntador al tiempo

que se escucha la melodía, durante la escucha musical la docente podrá guiar a los

estudiantes como “brazo izquierdo”, “brazo derecho”, etc., realizando así el primer

encuentro con la partitura y la obra musical, para comenzar sólo se adicionará la

mitad de la obra musical. Luego se repasará sin audicionar la música la segunda

parte de la partitura para facilitar la coordinación global. Finalmente se desarrolla la

obra musical completa asegurándose de comenzar nuevamente desde el inicio.

Sesión 7 (ejercitación de partitura de Melodie de Schumann) (anexo n° 24).

Al comenzar la docente realizará la partitura musical de la obra completa, pidiendo a

los estudiantes que la sigan con movimientos de sus brazos, luego se repetirá al

menos dos veces más, a medida que los niños vayan avanzando se irán

incrementando motivaciones como descubrir el trozo melódico (determinado por la

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

102

parte del peinado que más les agrada como por ejemplo, la cabeza, la chasquilla,

etc.).

Al finalizar se dará la oportunidad a un niño o niña que quiera salir adelante y quiera

representar la partitura, la docente lo ayudará y guiará sus acciones para asegurarlo

y entregarle la confianza necesaria para lograrlo, se reconocerá públicamente la

decisión de intentarlo y se apreciará e incentivará el respeto de los demás hacia su

compañero o compañera.

Sesión 8 (nuevo desafío para Melodie de Schumann) (anexo n° 24).

Se inicia la escucha musical con apoyo del apuntador para recordar, se irá

incorporando el tarareo de la melodía en intensidad suave para facilitar así la

memorización de esta.

Previa invitación, se solicita al curso que cierre los ojos en la repetición de cada parte

e intenten reproducir de memoria las representaciones graficas correspondientes, Se

apoya nuevamente cada parte inicial con el apuntador, en la primera mitad de la

audición se dirá a los alumnos en ocasiones que cierren los ojos y en otras que

abren los ojos para si recordar en propósito de este punto al curso; Luego se

invitará a los estudiantes a seguir la partitura sin apoyo del apuntador , realizando el

juego de hacerlo una vez con los ojos abiertos y otra vez con los ojos cerrados .

Finalmente se invitará a los estudiantes a realizar la partitura con ambas manos e

intercalando la izquierda con la derecha, favoreciendo así la conexión de ambos

hemisferios del cerebro.

Sesión 9 (escucha música de “contradanza N°2, W. A. Mozart) (anexo n° 21).

Como proceso de motivación inicial y presentación a la escucha musical interactiva

se realizaran trabajo primero de respiración y relajación para crear la atmosfera

necesaria para los niños y niñas, luego se realizará la escucha musical completa de

la obra musical, solicitando a los estudiantes que expresen verbalmente la impresión

general que le sugirió la escucha musical.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

103

Luego se solicita a los estudiantes que levanten la mano, cada vez que aprecien un

cambio importante en la melodía. Estos cambios pueden asociarse a pausas,

cambios de la melodía, aparición de nuevos instrumentos, contrastes de intensidad,

etc. Puede audicionar sólo una parte de la obra musical.

Se invitará a cerrar sus ojos preparándose a representar con movimientos de brazos

en el espacio, el ritmo y la melodía de la audición, diciéndoles que esto es como si

estuvieran pintando un cuadro imaginario o dirigir una orquesta. Al finalizar se dará la

oportunidad de verbalizar un intercambio de impresiones entre los estudiantes,

preguntándoles como percibieron la música al escuchar y realizar los movimientos.

Finalmente la docente ira creando primeramente ella una canción para esta melodía

ej.: “tengo rabia, tengo rabia, tengo mucha mucha rabia, tengo rabia , tengo rabia ,

tengo ganas de golpear, luego viene la parte en que se habla y se dice que la música

ha llegado a tu corazón llevándose todos los sentimientos que no nos sirven y que

sólo nos hacen sufrir, luego bien la siguiente parte de la escucha musical donde al

ritmo de esta decimos “ no más rabia ,no ms rabia, no más rabia por favor, no , o

fuera fuera de aquí, no , no fuera de aquí” .Esta canción se puede modificar según

necesidades especificas de los estudiantes e incluso ellos pueden crear una según lo

que vayan sintiendo en el momento , el objetivo es que vayan sacando sus

sentimientos y la música los ayudará.

Sesión 10 (presentación de partitura de “Contradanza N°2, W. A Mozart) (Anexo

n°20).

Al comenzar se invitará a los estudiantes a representar la melodía gestualmente total

o parcialmente loa trazos de la partitura, sin audición musical, para así favorecer su

rápido reconocimiento posterior, haciendo referencia siempre a la canción creada en

la sesión anterior, incentivando a los estudiantes a cantarla a medida que van

realizando los movimientos de la partitura .

Ante los estudiantes se desplegará la partitura de la escucha musical “Contradanza

n°2”, explicándoles de manera breve y sencilla lo que representan los trazos de

colores y la función de la línea vertical divisora que en este caso será el peinado de

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

104

Sarita y su cabeza , señalando a continuación que seguirán con gestos en

movimientos alternados las representaciones graficas que se indicarán con un

apuntador al tiempo que se escucha la melodía, durante la escucha musical la

docente podrá guiar a los estudiantes como “brazo izquierdo”, “brazo derecho”, etc.,

realizando así el primer encuentro con la partitura y la obra musical, para comenzar

sólo se adicionará la mitad de la obra musical. Luego se repasará sin audicionar la

música la segunda parte de la partitura para facilitar la coordinación global.

Finalmente se desarrolla la obra musical completa asegurándose de comenzar

nuevamente desde el inicio.

Sesión 11 (ejercitación de partitura de “Contradanza N°2, W. A. Mozart) (anexo

N° 21).

Al comenzar la docente realizará la partitura musical de la obra completa, pidiendo a

los estudiantes que la sigan con movimientos de sus brazos y si quieren podrían

cantar la canción creada por ellos en las sesiones anteriores, luego se repetirá al

menos dos veces más, a medida que los niños vayan avanzando se irán

incrementando motivaciones como descubrir el trozo melódico.

Al finalizar se dará la oportunidad a un niño o niña que quiera salir adelante y quiera

representar la partitura, la docente lo ayudará y guiará sus acciones para asegurarlo

y entregarle la confianza necesaria para lograrlo, se reconocerá públicamente la

decisión de intentarlo y se apreciará e incentivará el respeto de los demás hacia su

compañero o compañera.

Sesión 12 (nuevo desafío de “Contradanza N°2, W. A. Mozart) (anexo n°21).

Se inicia la escucha musical con apoyo del apuntador para recordar, se irá

incorporando el tarareo de la melodía en intensidad suave para facilitar así la

memorización de esta.

Previa invitación, se solicita al curso que cierre los ojos en la repetición de cada parte

e intenten reproducir de memoria las representaciones graficas correspondientes, Se

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

105

apoya nuevamente cada parte inicial con el apuntador, en la primera mitad de la

audición se dirá a los alumnos en ocasiones que cierren los ojos y en otras que

abren los ojos para si recordar en propósito de este punto al curso; Luego se

invitará a los estudiantes a seguir la partitura sin apoyo del apuntador , realizando el

juego de hacerlo una vez con los ojos abiertos y otra vez con los ojos cerrados .

Luego se invitará a los estudiantes a realizar la partitura con ambas manos e

intercalando la izquierda con la derecha, favoreciendo así la conexión de ambos

hemisferios del cerebro

Para finalizar se realizará una reflexión conjunta con los estudiantes para afianzar y

sobresaltar los resultados obtenidos por ellos.

Sesión 13 (escucha musical de Minueto N°2, W. A. Mozart) (Anexo n°22).

Al comenzar se invitará a los estudiantes a representar la melodía gestualmente total

o parcialmente loa trazos de la partitura, sin audición musical, para así favorecer su

rápido reconocimiento posterior, haciendo referencia siempre a la canción creada en

la sesión anterior, incentivando a los estudiantes a cantarla a medida que van

realizando los movimientos de la partitura .

Ante los estudiantes se desplegará la partitura de la escucha musical “Minueto n°2”,

explicándoles de manera breve y sencilla lo que representan los trazos de colores y

la función de la línea vertical divisora que en este caso será el peinado de Sarita y su

cabeza , señalando a continuación que seguirán con gestos en movimientos

alternados las representaciones graficas que se indicarán con un apuntador al tiempo

que se escucha la melodía, durante la escucha musical la docente podrá guiar a los

estudiantes como “brazo izquierdo”, “brazo derecho”, etc., realizando así el primer

encuentro con la partitura y la obra musical, para comenzar sólo se adicionará la

mitad de la obra musical. Luego se repasará sin audicionar la música la segunda

parte de la partitura para facilitar la coordinación global. Finalmente se desarrolla la

obra musical completa asegurándose de comenzar nuevamente desde el inicio.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

106

Sesión 14 (presentación de partitura Minueto N°2, W.A.Mozart) (anexo n°22).

Al comenzar se invitará a los estudiantes a representar la melodía gestualmente total

o parcialmente loa trazos de la partitura, sin audición musical, para así favorecer su

rápido reconocimiento posterior, haciendo referencia siempre a la canción creada en

la sesión anterior, incentivando a los estudiantes a cantarla a medida que van

realizando los movimientos de la partitura .

Ante los estudiantes se desplegará la partitura de la escucha musical “Minueto n°2”,

explicándoles de manera breve y sencilla lo que representan los trazos de colores y

la función de la línea vertical divisora que en este caso será el peinado de Sarita y su

cabeza , señalando a continuación que seguirán con gestos en movimientos

alternados las representaciones graficas que se indicarán con un apuntador al tiempo

que se escucha la melodía, durante la escucha musical la docente podrá guiar a los

estudiantes como “brazo izquierdo”, “brazo derecho”, etc., realizando así el primer

encuentro con la partitura y la obra musical, para comenzar sólo se adicionará la

mitad de la obra musical. Luego se repasará sin audicionar la música la segunda

parte de la partitura para facilitar la coordinación global. Finalmente se desarrolla la

obra musical completa asegurándose de comenzar nuevamente desde el inicio.

Sesión 15 (ejercitación de partitura Minueto N°2, W. A. Mozart) (anexo n°22).

Al comenzar la docente realizará la partitura musical de la obra completa, pidiendo a

los estudiantes que la sigan con movimientos de sus brazos y si quieren podrían

cantar la canción creada por ellos en las sesiones anteriores, luego se repetirá al

menos dos veces más, a medida que los niños vayan avanzando se irán

incrementando motivaciones como descubrir el trozo melódico.

Al finalizar se dará la oportunidad a un niño o niña que quiera salir adelante y quiera

representar la partitura, la docente lo ayudará y guiará sus acciones para asegurarlo

y entregarle la confianza necesaria para lograrlo, se reconocerá públicamente la

decisión de intentarlo y se apreciará e incentivará el respeto de los demás hacia su

compañero o compañera.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

107

Sesión 16 (presentación de nuevo desafío Minueto N°2, W. A. Mozart) (anexo

n°22).

Se inicia la escucha musical con apoyo del apuntador para recordar, se irá

incorporando el tarareo de la melodía en intensidad suave para facilitar así la

memorización de esta.

Previa invitación, se solicita al curso que cierre los ojos en la repetición de cada parte

e intenten reproducir de memoria las representaciones graficas correspondientes, Se

apoya nuevamente cada parte inicial con el apuntador, en la primera mitad de la

audición se dirá a los alumnos en ocasiones que cierren los ojos y en otras que

abren los ojos para si recordar en propósito de este punto al curso; Luego se

invitará a los estudiantes a seguir la partitura sin apoyo del apuntador , realizando el

juego de hacerlo una vez con los ojos abiertos y otra vez con los ojos cerrados .

Luego se invitará a los estudiantes a realizar la partitura con ambas manos e

intercalando la izquierda con la derecha, favoreciendo así la conexión de ambos

hemisferios del cerebro

Para finalizar esta vez se le presentará en el momento una partitura con una versión

presentada con un contorno melódico gráfico totalmente abstracto, al prescindir de

elementos concretos descriptivos (las ilustraciones de animales).Esta vez los

estudiantes deberán seguir la partitura sin apoyo del apuntador por parte del

docente, además de tener que Alternar las manos a medida que la partitura lo pida.

Sesión 17 (exposición de partituras del proceso).

Esta sesión iniciará explicándoles a los estudiantes que será la última para del

proceso del PAEV (primera parte), luego se les invitara a realizar la escucha musical

de cada una de ellas y en conjunto deberán decidir cuál de ellas quisieran dirigir su

partitura, invitándola a algún estudiante que quiera a realizar adelante y dirigirla para

todos sus compañeros.

Finalmente se realizara una reflexión en conjunto tratando de verbalizar todas las

emociones y experiencias vividas durante en proceso del PAEV.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

108

Sesión 18 (finalización del proceso).

Para finalizar la experiencia se pondrán todas las partituras en la salas de clases y se

pondrán delante de la partitura que mas les agrado y el grupo que ahí se conforme la

llevara a cabo mediante turnos pre dispuestos con anterioridad.

Mandalas.

(Ver anexo 25, Mandalas seleccionados para la propuesta)

Sesión 1 (presentación de mandalas).

Para comenzar con la actividad se realizaran algunos ejercicios de relajación para

poner a los niños con la disposición corporal y mental para trabajar. Luego se da la

explicación y presentación de los mandalas explicándoles que es una instancia en

donde ellos podrán expresar a través de la pintura de cada una de estos los

sentimientos que ellos tienen muy dentro y que tal vez quieran salir o viceversa.

Posteriormente se les presenta a los estudiantes distintos dibujos de mandalas

pudiendo escoger ellos el que más le agrade, la única regla será que pinten desde

afuera hacia adentro o viceversa y trabajar en silencio cada uno sin interrumpir al

resto ya que también estarán en el proceso personal.

Para complementar el ambiente se pondrá música ambiental tranquila para crear un

clima apto de tranquilidad y relajado.

Sesión 2 (continuación de mandalas). (Anexo n°25)

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajación dispuestos con anterioridad

a crear el clima apropiado y la música también.

Luego se entregarán a los estudiantes los mandalas que escogieron en la sesión

anterior Para que terminen el proceso de pintado, una vez terminado esto se les

pedirá a los estudiantes que verbalicen o en su defecto que escriban detrás de los

mandalas los sentimientos que afloraron mientras pintaban los mandalas y cuál fue

su forma de pintar desde afuera hacia dentro o desde dentro hacia fuera.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

109

Sesión 3 (término de mandalas).

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajación dispuestos con anterioridad

a crear el clima apropiado y la música también.

Se finalizará con el proceso de los primeros mandalas y se les invitará a realizar una

exposición de ellos en un lugar preferente de la sal de clases, no con el fin de

exponer si no que con el fin de recordar y conectarse cada vez que lo vean con lo

que sintieron al pintarlos.

Sesión 4 (inicio de nuevos mandalas decorativos).

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajación dispuestos con anterioridad

a crear el clima apropiado y la música también.

Ahora se les dará a conocer a los estudiantes otros tipos de mandalas y otra forma

de trabajarlos, es decir con otros materiales, ahora podrán explorar con diferentes

materiales que estarán a su disposición para ser usados, ellos sólo deberán mirar y

escoger los materiales que más se sientan identificados con la forma de rellenar sus

propios mandalas, escoger y ponerse a trabajar.

Sesión 4 (término de mandalas decorativos).

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajación dispuestos con anterioridad

a crear el clima apropiado y la música también.

Se seguirá trabajando en la decoración de sus mandalas decorativos hasta la

finalización de estos , al finalizar se realizará una verbalización donde los estudiantes

podrán expresar porque escogieron dichos materiales y en que pensaban o que

sentían al momento de decorar sus mandalas.

Para finalizar se propondrá a los estudiantes que los pangamos en un lugar especial

de la sala para que cada vez que lo miren recuerden lo que quisieron expresar al

realizarlos.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

110

Sesión 5 (inicio de mandalas en parejas).

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajación dispuestos con anterioridad

a crear el clima apropiado y la música también.

En esta ocasión se les propondrá a los estudiantes compartir lo que sienten en su

interior con una pareja, un compañero de su sala, sin escoger solo el o la que este a

su lado, poniendo énfasis en los años que llevan de conocerse y las horas que pasan

juntos y que por esta vez trataran de compartir lo que sienten con él o ella. Esta vez

tendrán que ponerse de acuerdo en que materiales usar y porque, además de cómo

se pondrán de acuerdo en pintar desde afuera hacia adentro o viceversa exponiendo

sus argumentos o sentimientos para hacerlos.

Para finalizar se realizará una verbalización de sentimientos acerca de lo que

sintieron al trabajar sus emociones con un compañero y como podrían mejorar el

trabajo a aquellos que les ha costado un poco.

Sesión 6 (término de mandalas en parejas).

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajación dispuestos con anterioridad

a crear el clima apropiado y la música también.

Se entregarán los mandalas escogidos a las parejas respectivas para que terminen

el proceso de decoración de este mandala, favoreciendo el trabajo colaborativo de la

pareja y la expresión artística y verbal de los sentimientos de ambos.

Para finalizar se realizará una verbalización de sentimientos acerca de lo que

sintieron al trabajar sus emociones con un compañero y si lograron el objetivo que

ellos se habían planteado y las causas de ellos positivas o negativas.

Sesión 7 (término de proceso con un mandala grupal).

Para comenzar esta última sesión se les explicará a los estudiantes que esta es la

finalización del periodo del PAEV por lo tanto todo lo que se trabajará se hará en

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

111

equipo desde los ejercicios de relajación que ahora se trabajaran todos al mismo

tiempo y se dará la oportunidad a un estudiante que quiera dirigir.

Luego se desplegará frente a los estudiantes un mandala grande en donde se

explicar que este será la realización de todo lo que han sentido hasta el momento y

ahora todos como curso compartirán y será la expresión concreta de lo que ellos son

como equipo.

Estarán a su disposición diferentes materiales para que puedan escoger y también

tendrán la posibilidad de poner y decorar con palabras si quieren, pueden ser rimas,

poemas, expresiones, etc.

Para finalizar se expondrá mandala en la sala de clases y se dejará puesto en la

parte de atrás, y se verbalizará los que ellos sintieron al hacerlo y que sienten al ver

su Mandala grupal terminado.

Validación de PAEV

En cuanto a la validación mediante juicio de expertos de PAEV, fue posible recoger

distintas apreciaciones de los profesionales que revisaron la propuesta, de los

principales comentarios se extrajeron los considerados más relevantes para la

mejora y evaluación de la proposición.

Los aportes que entregan los expertos consultados acerca de PAEV se enfocan

principalmente en tres aspectos: el tiempo de duración, la preparación docente y el

rango etéreo, coincidiendo todos en que se debe aplicar por tiempos más

prolongados, que los docentes deben ser capacitados y que es posible aplicar la

propuesta en otros niveles de educación.

Sergio Tobar, Sociólogo del Programa Previene CONACE de Pudahuel, Área

Jóvenes, considera que la propuesta es creativa y que se deben afinar detalles en

cuanto al tiempo de intervención, el apoyo de los padres y capacitación de

profesores. Coincidiendo con los aportes entregados por la Psicóloga Jennifer

Alcayaga, del mismo programa CONACE, área Educación, indica, “el tiempo para la

aplicación de la actividad es insuficiente, es necesario aumentar el tiempo para lograr

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

112

una concentración adecuada en los estudiantes de modo de poder lograr el objetivo

de la actividad, considerando además que es necesaria la participación de toda la

comunidad escolar, para que el contenido de la actividad pueda ser significativa para

el alumno , pudiendo disminuir la conductas violentas” agrega además “Creo que se

podría implementar desde 1° básico (..) Para que sea un proceso coherente y eficaz

capaz de modificar estructuras cognitivas y conductuales en los estudiantes”.

Alejandra Guzmán Psicóloga del Programa de Intervención Prevención Selectiva,

Previene CONACE Pudahuel, aporta “para generar un cambio conductual

permanente en los niños es necesario aplicar el programa por lapsos más

prolongados y permanentes en el tiempo” indicando además que considera que la

propuesta debería aplicarse desde los inicios de la escolarización donde además se

eduque a los padres o apoderaros para que apliquen las actividades en los hogares,

de manera que los estudiantes repliquen las conductas en todos los ámbitos de sus

vidas y no solo en el colegio.

Fidelicia Rosales Jefe de UTP del Colegio “Provincia de Chiloé” de Santiago

recomienda la propuesta para trabajar los niveles de NB2 y NB3, coincidiendo con

Jorge Yañez jefe de UTP del Colegio “Santa Beatriz” de Pudahuel que considera la

propuesta acorde para ser trabajada en otros niveles de educación, proponiendo

incluso darle el espacio del consejo de curso para trabajar estas estrategias.

Un importante referente es la directora del establecimiento Particular “Liahona” de la

comuna de El Bosque quien menciona en sus comentarios que la propuesta es

“totalmente aplicable en los colegios” que comparte su símil de dirección Blanca

Ezjman del Colegio “Provincia de Chiloé”. Menciona que “Recomienda para ser

aplicada en niveles de la Educación básica”. Se consideran importantes estos

aportes porque son los directores quienes autorizan la aplicación de los programas.

Importante es destacar que la profesora jefe del curso en el que se aplicó el plan

piloto comenta “La propuesta en muy buena ya que cumplió con los objetivos. Los

niños se acercaron más, participaban en un clima de respeto, muy motivados y

siguiendo cada una de las actividades con mucha disposición” explica además que

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

113

los estudiantes luego de haber participado de las estrategias se comportan más

pacíficos que de costumbre.

En relación a los aportes acerca de la duración se puede mencionar que los

docentes y/o profesionales desconocen totalmente las estrategias contenidas en

PAEV quienes indican que las estrategias deben durar más tiempo, estos

comentarios dan cuenta que ignoran por completo el diseño de las estrategias que

está pensada para ser aplicada en lapsos cortos, de modo que no interfieran en

proceso educativo ni afecten el normal funcionamiento de la jornada escolar. Lo

anterior confirma la calidad innovadora de la propuesta para los profesionales.

En conclusión la propuesta, según los expertos consultados, es creativa e

innovadora, y contribuye en la socialización y en la disminución de la violencia, por

otra parte es motivadora para los niños logrando el interés de los estudiantes por

participar. En palabras de Alejandra Guzmán “Facilitar los procesos de aprendizaje a

través del juego permite expresar emociones y sentimientos de manera adaptativa.

Por esta razón considero atingente este tipo de intervención ya que permitiría

disminuir considerablemente el nivel de violencia en los niños”.

(Ver Anexo nº36)

114

CAPITULO IV ANÁLISIS RESULTADOS

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

115

Como se puede apreciar en los gráficos presentados en anexos 21, 22 y 23, se

observan las diferencias significativas correspondientes en los criterios Violencia

General, Victimización General y ofensa General, perteneciente a las dimensiones

descritas a continuación.

Para determinar los Niveles de Violencia escolar, se aplicó la técnica Pre-Test y

Post-Test, utilizando el instrumento encuesta violencia y convivencia escolar; para

determinar la influencia, “Propuesta de programa artístico para enfrentar la violencia

escolar”, se analizaron los resultados obtenidos por sujeto, considerando la violencia

Asociadas al Observador (Violencia adultos, Relación, Conductas Graves);

Asociadas al Victimas (Victimización General, Victimización del profesor,

Victimización grave); Asociadas al Victimario (Ofensa General, Ofensa Grave, Ofensa

a Profesor).

Para el análisis del instrumento aplicado se utilizó la técnica no paramétrica para

muestras relacionadas N parejas de valores en dos momentos diferentes, la prueba

de contraste de hipótesis basada en las diferencias en muestras dependientes, tal

prueba se conoce prueba de los rangos de Wilcoxon.

Esta prueba se basa en el número de veces que los valores de una muestra de una

población son excedidos por los valores de la muestra de otra población y esto

sucede en términos de los rangos. Se escoge esta prueba debido a que el

instrumento escogido se encuentra compuesto por escalas de medición de carácter

ordinal (Nunca, 1 vez, 2 ó 3 veces, 4 ó 5 veces, 6 ó más veces). Es decir que se

puede usar estos datos para ordenar o clasificar las observaciones.

Para efectos de análisis de los resultados se dividió el instrumento en diez

dimensiones las que se analizaron de manera independiente.

Tomando en cuenta las medianas de los puntajes obtenidos en el Pretest (x) y el

postest (y) para luego sumar sus rangos y aplicar una fórmula que arroja el T

calculado. Para dicho cálculo se utilizó el programa SPSS, el que arrojó los

siguientes resultados:

116

Tabla N°1 Estadísticos de contraste Wilcoxon [pre test > post test ±1.960; p <

.05]

Al analizar los resultados obtenidos, se observan diferencias significativas de

violencia general, perteneciente a la dimensión asociada al observador (±1.960=-

2.737; p. < .05), al mismo tiempo en abusos Físicos y Psicológicos asociados a la

Victima (± 1.960=-2.525; p. < .05) y finalmente en abusos Físicos y Psicológicos

asociados al victimario (± 1.960=-2.387; p. < .05).

Respecto a la violencia adultos (± 1.960=-1.000; p. < .05), relación (± 1.960= .535; p.

< .05) y conductas graves (± 1.960= .000; p. < .05), asociadas al observador; la

violencia ejercida por parte de los profesores (± 1.960= .000; p. < .05) y conductas

graves (± 1.960= .447; p. < .05) asociadas a la víctima y finalmente conductas de

alto riesgo (± 1.960= .447; p. < .05) y auto reporte de violencia (± 1.960= .000; p. <

.05), no presentan diferencias significativas.

En resumen los resultados obtenidos nos indican que existe una disminución

significativa de violencia tras la aplicación del programa “PAEV” en tres criterios

analizados, cada uno perteneciente a cada dimensión señalada anteriormente,

asociados los tres a conductas que se buscaron modificar según los objetivos de la

propuesta “PAEV” dentro de cada una de las dimensiones.

Dimensiones Criterios de evaluación Z Sig. Asintót.

(Bilateral)

Asociadas al Observador

Violencia general -2.737 .006

Violencia adultos -1.000 .317

Relación -.535 .593

Conductas Graves .000 1.000

Asociadas al Victimas

Abusos Físicos y Psicológicos -2.525 0.012

Violencia ejercida por parte del profesor -1.000 .317

Conductas graves -.447 .655

Asociadas al Victimario

Agresión Física y Psicológica -2.387 .017

Ofensa Grave .447 .655

Ofensa a Profesor .000 1.000

117

CAPÍTULO V DISCUSIÓN

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

118

En relación a los resultados obtenidos respecto a la propuesta PAEV, dice

(Cespedes C. 2008; p.19) que las emociones van generándo conductas y respuestas

fisiológicas que van desenbocando en la forma de actuar de un sujeto frente a

diversas experiencias, describe la música como un ente regulador de conductas

violentas, Contreras R. (2006; p.40) hace referencia a como el empleo de recursos

de procedencia artística constituiría una alternativa eficiente y concreta para expresar

emociones de una forma adecuada, por lo tanto generar un tipo de cambios en la

forma de proceder de los sujetos, frente a esta situación la música sería una

herramienta fundamental cuando es trabajada en forma sistemática, utilizándo

audiciones con frecuencias sonoras altas como las melodías de Mozart, las que

aportan cargas energéticas al cerebro descomponiéndo los parametros sonoros que

recibimos.

Por consecuencia de esto, el sujeto sería capaz de asociar una melodía a un estado

emocional, ésto se debe realizar con un claro objetivo de realización, que sería en

este caso modificar las conductas violentas de los alumnos(as) respecto de sus

pares, a través de actividades intencionadas que concuerden plenamente con lo

planteado en el PAEV, debido a las escuchas musicales interactivas con diversas

melodías clásicas apropiadas, con un trabajo sistemático, progresivo, participativo,

periódico e intencionado cuyo piloto aplicado y los resultados de éste hacen

concordar lo planteado, con indicadores de logros satisfactoriamente adquiridos, es

decir, las conductas de los niños después de la aplicación de este programa

presentó índices de disminución significativa.

En función a la expresión y el arte como estrategias para enfrentar la violencia

escolar se puede determinar que estos concuerdan con lo planteado por el autor

Contreras R. (2006; p.40), señalando que: “el empleo de recursos de procedencia

artística, sobre todo cuando se garantizan algunos criterios pedagógicos, como la

sistematicidad, la intencionalidad en el proceso, la periodicidad en la aplicación de

tales recursos idealmente desde un enfoque multisensorial, constituyen una efectiva

alternativa de respuesta a la necesidad de propender a un equilibrio interior, esto se

puede reafirmar con lo que menciona Egidio Contreras gestor del programa artístico

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

119

de potenciación creativa en Chile, señalando que, para generar un proceso de

Enseñanza-Aprendizaje efectivo, se debe generar un buen clima de aula, dónde

queden excluidos todos aquellos factores detonantes de actitudes negativas, que

interfieran en el transcurso del Aprendizaje y de esta manera propiciar estrategias

artísticas.

Por este motivo se considera efectiva la propuesta artística, debido a que integra

variadas disciplinas que favorecen el desarrollo integral de los estudiantes dentro y

fuera del aula. Así mismo, modifica conductas sin recurrir a estímulos negativos,

logrando una evidente disminución de las reacciones violentas en el contexto escolar

observado.

“El arte es necesario”, nos dice Ernst Fischer [La necesidad del arte, Península,

Barcelona, 1975 (1959), citado por Arturo Colorado Castellary en su libro de

Hipercultura Visual, el reto entre el arte y educación, concuerda plenamente con la

propuesta denominada PAEV que se concentra principalmente en los recursos

artísticos (música, expresión, corporalidad y pintura) para dar a conocer a los niños

nuevas metodologías de entendimiento, aceptación, relación, expresión y

exteriorización de los sentimientos, favoreciendo así una conciencia que le permita

canalizar de forma adecuada, disminuyendo las conductas violentas de los

alumnos(as), como ha quedado demostrado con esta intervención.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

120

CONCLUSIONES

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

121

La violencia escolar es una realidad en Chile y en el mundo, un problema de

contingencia social que hasta hoy no ha sido erradicado completamente. Ante esta

situación, la investigación realizada estableció el nivel de violencia en un Cuarto Año

Básico de la escuela Provincia de Chiloé, evidenciado un riesgo en las relaciones

entre los individuos que estaba en aumento.

Para intervenir la situación presentada se determinaron bases para elaborar una

propuesta artística, este tipo de estrategia generan una instancia favorable para

disminuir conductas que inciden a los aprendizajes y que perjudican tanto la calidad

educativa, el entorno en el que conviven los educandos, las relaciones

interpersonales y por ende el ambiente escolar.

De acuerdo a las bases establecidas nace la propuesta PAEV que ha sido un aporte

en la sala de clases, logrando de parte de los alumnos y profesora del curso

aceptación, apoyo, participación y los mejores comentarios hacía este desafío, los

que a su vez benefician esta intervención.

Para establecer la influencia ejercida por PAEV se utilizó un instrumento de

medición de violencia, el cual se utilizó para recopilar información en forma previa y

posterior al plan piloto de la propuesta, dando como resultados en el criterio

“Violencia General”, diferencias significativas en la segunda aplicación, dando claras

muestras de la eficiencia de PAEV. En cuanto a la dimensión referida a las

conductas “Asociadas a la víctima”, se mostró significativo el criterio “victimización

general” que hace alusión a los abusos físicos y psicológicos, en el que los

estudiantes declaran en la segunda aplicación una disminución importante; Por

último dentro de la dimensión “Asociada al victimario” los resultados indican que los

estudiantes en el criterio “Ofensa general”, declaran que luego de la propuesta se

mostraron menos violentos.

De los resultados anteriores se concluye que, la propuesta basada en estrategias

artísticas en un Cuarto Año Básico de la Escuela Provincia de Chiloé , influye en sus

criterios significativamente, logrando diferencias importantes en las conductas que se

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

122

esperaba provocar un cambio. En base a los positivos resultados que ésta arrojó en

la disminución de violencia, se sustenta su aplicación y viabilidad. A su vez entrega

su aprobación a la innovadora inclusión del arte como elemento canalizador de las

emociones que permite una baja ante la manifestación de conductas violentas de los

estudiantes observados.

Por otra parte PAEV, tuvo una excelente recepción por parte de los expertos que la

evaluaron, lo que significa que los profesionales participantes de procesos

educativos, validan su aplicación y respaldan sus estrategias.

Se concluye además que PAEV como tal, es una herramienta que puede ser

aplicada en cualquier establecimiento educacional sin distinción alguna, esto se

recoge de la validación de distintos expertos en educación que cuyas opiniones

respaldan los resultados y la significancia de su aplicación ya que contiene un

estudio global de los factores intervinientes manifestados en los actos violentos.

Desde la experiencia se expone la importancia de contar y conocer nuevas

estrategias que permiten desarrollar un proceso educativo exitoso, además

congruente a las necesidades educativas.

Al concluir la investigación se extrae como resultado final que se acepta la hipótesis

de trabajo, porque PAEV influye positivamente en la disminución de la violencia

escolar de un grupo curso de Cuarto Básico de la Escuela Provincia de Chiloé,

rechazando la hipótesis nula.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

123

CAPÍTULO VI. LIMITACIONES Y FUTURAS

INVESTIGACIONES

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

124

6.1. Limitaciones de la Investigación.

La propuesta basada en estrategias artísticas para enfrentar la Violencia Escolar,

denominada “PAEV”, presentó influencia significativa tras su aplicación, obteniendo

además una recepción positiva de la institución educativa y sus componentes.

Las observaciones anteriormente señaladas se obtuvieron tras la aplicación de un

plan piloto, que contiene una parte de las actividades señaladas, en relación a la

totalidad del programa, que contempla una duración de dos meses para efectuar la

totalidad de propuesta presentada.

Para la adecuada implementación del programa es necesario contar con algunos

recursos básicos que si no se cuentan con ellos, es posible alterar la ejecución de

este, como lo es el equipamiento de audio para escuchar las obras musicales

necesarias en potenciación creativa y las melodías de juegos musicales. Es

importante también considerar las partituras requeridas por “PAEV”.

Es necesario considerar esta variable como una limitación, para lograr que la

implementación de la propuesta sea de forma sistemática y fluida, para lograr

efectuar cambios significativos dentro de las aulas, manteniendo el mismo tiempo la

constancia para generar cambios en el desarrollo del proceso educativo, más aun, en

la formación integral de los educando en función de lograr el objetivo de esta

propuesta que es la disminución de los niveles de violencia presentados.

6.2. Futuras Investigaciones.

El programa expuesto ha sido diseñado en función de mejorar las relaciones

humanas y mantener un clima de aula propicio para el desarrollo integral de los

alumnos que compongan un grupo curso, libre de manifestaciones violentas que

incidan negativamente en su crecimiento.

La propuesta basada en estrategias artísticas “PAEV”, es solamente el inicio en la

búsqueda de soluciones para enfrentar la violencia escolar manifestada, desde una

óptica no convencional, motivo por el cual, queda abierta la invitación a futuras

investigaciones que deseen buscar solución a la problemática tratada, tomando el

programa como punto de partida.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

125

Se menciona anteriormente la importancia de considerar el tiempo de aplicación del

programa, dejando abierta la inquietud de profundizar en la extensión del programa

en todos los niveles educativos, desde la etapa inicial hasta su término. Al mismo

tiempo, la incorporación de docentes en la participación y aplicación de “PAEV”, para

la realización de comparaciones de grupos, tras su aplicación.

Se expone la propuesta basada en estrategias artísticas, para todas aquellas

investigaciones que busquen generar cambios positivos en la formación académica e

integral de los alumnos.

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

126

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E-mail: potenciacioncreativa@yahoo.com.mx

Website: www.potenciacioncreativa.blogspot.com

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artísticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

129

Anexos

130

ANEXO N°1, Tabla N°1 Prueba no paramétrica para Violencia General

Estadísticos descriptivos

25 2,08 ,932 1 5

25 3,04 1,181 1 5

POSTEST VIOLENCIA

GENERAL

PRETEST VIOLENCIA

GENERAL

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

4a 8,00 32,00

16b 11,13 178,00

5c

25

Rangos negativos

Rangos positivos

Empates

Total

PRETEST VIOLENCIA

GENERAL - POSTEST

VIOLENCIA GENERAL

N Rango promedio Suma de rangos

PRETEST VIOLENCIA GENERAL < POSTEST VIOLENCIA GENERALa.

PRETEST VIOLENCIA GENERAL > POSTEST VIOLENCIA GENERALb.

PRETEST VIOLENCIA GENERAL = POSTEST VIOLENCIA GENERALc.

Estadísticos de contraste b

-2,737a

,006

Z

Sig. asintót. (bilateral)

PRETEST

VIOLENCIA

GENERAL -

POSTEST

VIOLENCIA

GENERAL

Basado en los rangos negativos.a.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.

131

ANEXO N°2, Tabla N°2 Prueba no paramétrica para Violencia Adultos

Estadísticos descriptivos

25 1,16 ,473 1 3

25 1,08 ,277 1 2

POSTEST VIOLENCIA

ADULTOS

PRETEST VIOLENCIA

ADULTOS

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

3a 2,50 7,50

1b 2,50 2,50

21c

25

Rangos negativos

Rangos positivos

Empates

Total

PRETEST VIOLENCIA

ADULTOS - POSTEST

VIOLENCIA ADULTOS

N Rango promedio Suma de rangos

PRETEST VIOLENCIA ADULTOS < POSTEST VIOLENCIA ADULTOSa.

PRETEST VIOLENCIA ADULTOS > POSTEST VIOLENCIA ADULTOSb.

PRETEST VIOLENCIA ADULTOS = POSTEST VIOLENCIA ADULTOSc.

Estadísticos de contraste b

-1,000a

,317

Z

Sig. asintót. (bilateral)

PRETEST

VIOLENCIA

ADULTOS -

POSTEST

VIOLENCIA

ADULTOS

Basado en los rangos positivos.a.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.

132

ANEXO N°3, Tabla N° 3 Prueba no paramétrica para Relación

Estadísticos descriptivos

25 3,56 ,507 3 4

25 3,48 ,653 3 5

POSTEST RELACIÓN

PRETEST RELACIÓN

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

8a 7,50 60,00

6b 7,50 45,00

11c

25

Rangos negativos

Rangos positivos

Empates

Total

PRETEST RELACIÓN -

POSTEST RELACIÓN

N Rango promedio Suma de rangos

PRETEST RELACIÓN < POSTEST RELACIÓNa.

PRETEST RELACIÓN > POSTEST RELACIÓNb.

PRETEST RELACIÓN = POSTEST RELACIÓNc.

Estadísticos de contraste b

-,535a

,593

Z

Sig. asintót. (bilateral)

PRETEST

RELACIÓN -

POSTEST

RELACIÓN

Basado en los rangos positivos.a.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.

133

ANEXO N° 4, Tabla N°4 Prueba no paramétrica para Conductas graves

Estadísticos descriptivos

25 1,04 ,200 1 2

25 1,04 ,200 1 2

POSTEST

CONDUCTAS GRAVES

PRETEST

CONDUCTAS GRAVES

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

1a 1,50 1,50

1b 1,50 1,50

23c

25

Rangos negativos

Rangos positivos

Empates

Total

PRETEST CONDUCTAS

GRAVES - POSTEST

CONDUCTAS GRAVES

N Rango promedio Suma de rangos

PRETEST CONDUCTAS GRAVES < POSTEST CONDUCTAS GRAVESa.

PRETEST CONDUCTAS GRAVES > POSTEST CONDUCTAS GRAVESb.

PRETEST CONDUCTAS GRAVES = POSTEST CONDUCTAS GRAVESc.

Estadísticos de contraste b

,000a

1,000

Z

Sig. asintót. (bilateral)

PRETEST

CONDUCTAS

GRAVES -

POSTEST

CONDUCTAS

GRAVES

La suma de rangos negativos es igual a la

suma de rangos positivos.

a.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.

ANEXO N°5, Tabla N°5 Prueba no paramétrica para Victimización General

Estadísticos descriptivos

25 1,60 ,842 1 4

25 2,46 1,353 1 5

POSTEST VICTIMIZACIÓN

GENERAL

PRETEST VICTIMIZACIÓN

GENERAL

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

134

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

7a 7,14 50,00

15b 13,53 203,00

3c

25

Rangos negativos

Rangos positivos

Empates

Total

PRETEST VICTIMIZACIÓN

GENERAL - POSTEST

VICTIMIZACIÓN GENERAL

N Rango promedio Suma de rangos

PRETEST VICTIMIZACIÓN GENERAL < POSTEST VICTIMIZACIÓN GENERALa.

PRETEST VICTIMIZACIÓN GENERAL > POSTEST VICTIMIZACIÓN GENERALb.

PRETEST VICTIMIZACIÓN GENERAL = POSTEST VICTIMIZACIÓN GENERALc.

Estadísticos de contraste b

-2,525a

,012

Z

Sig. asintót. (bilateral)

PRETEST

VICTIMIZACIÓN

GENERAL -

POSTEST

VICTIMIZACIÓN

GENERAL

Basado en los rangos negativos.a.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.

135

ANEXO N°6, Tabla N°6 Prueba no paramétrica Victimización de Profesor

Estadísticos descriptivos

25 1,00 ,000 1 1

25 1,04 ,200 1 2

POSTEST VICTIMIZACIÓN

DE PROFESOR

PRETEST VICTIMIZACIÓN

DE PROFESOR

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

0a ,00 ,00

1b 1,00 1,00

24c

25

Rangos negativos

Rangos positivos

Empates

Total

PRETEST VICTIMIZACIÓN

DE PROFESOR -

POSTEST VICTIMIZACIÓN

DE PROFESOR

N Rango promedio Suma de rangos

PRETEST VICTIMIZACIÓN DE PROFESOR < POSTEST VICTIMIZACIÓN DE PROFESORa.

PRETEST VICTIMIZACIÓN DE PROFESOR > POSTEST VICTIMIZACIÓN DE PROFESORb.

PRETEST VICTIMIZACIÓN DE PROFESOR = POSTEST VICTIMIZACIÓN DE PROFESORc.

Estadísticos de contraste b

-1,000a

,317

Z

Sig. asintót. (bilateral)

PRETEST

VICTIMIZACIÓN

DE PROFESOR -

POSTEST

VICTIMIZACIÓN

DE PROFESOR

Basado en los rangos negativos.a.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.

136

ANEXO N°7, Tabla N°7 Prueba no paramétrica para Victimización grave

Estadísticos descriptivos

25 1,08 ,400 1 3

25 1,04 ,200 1 2

POSTEST

VICTIMIZACIÓN GRAVE

PRETEST

VICTIMIZACIÓN GRAVE

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

1a 2,00 2,00

1b 1,00 1,00

23c

25

Rangos negativos

Rangos positivos

Empates

Total

PRETEST VICTIMIZACIÓN

GRAVE - POSTEST

VICTIMIZACIÓN GRAVE

N Rango promedio Suma de rangos

PRETEST VICTIMIZACIÓN GRAVE < POSTEST VICTIMIZACIÓN GRAVEa.

PRETEST VICTIMIZACIÓN GRAVE > POSTEST VICTIMIZACIÓN GRAVEb.

PRETEST VICTIMIZACIÓN GRAVE = POSTEST VICTIMIZACIÓN GRAVEc.

Estadísticos de contraste b

-,447a

,655

Z

Sig. asintót. (bilateral)

PRETEST

VICTIMIZACIÓN

GRAVE -

POSTEST

VICTIMIZACIÓN

GRAVE

Basado en los rangos positivos.a.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.

137

ANEXO N°8, Tabla N°8 Prueba no paramétrica para Ofensa General

Estadísticos descriptivos

25 1,30 ,595 1 4

25 1,98 1,254 1 5

POSTEST OFENSA GENERAL

PRETEST OFENSA GENERAL

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

3a 6,17 18,50

12b 8,46 101,50

10c

25

Rangos negativos

Rangos positivos

Empates

Total

PRETEST OFENSA

GENERAL - POSTEST

OFENSA GENERAL

N Rango promedio Suma de rangos

PRETEST OFENSA GENERAL < POSTEST OFENSA GENERALa.

PRETEST OFENSA GENERAL > POSTEST OFENSA GENERALb.

PRETEST OFENSA GENERAL = POSTEST OFENSA GENERALc.

Estadísticos de contraste b

-2,387a

,017

Z

Sig. asintót. (bilateral)

PRETEST

OFENSA

GENERAL -

POSTEST

OFENSA

GENERAL

Basado en los rangos negativos.a.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.

138

ANEXO N° 9, Tabla N°9 Prueba no paramétrica para Ofensa Grave

Estadísticos descriptivos

25 1,08 ,400 1 3

25 1,04 ,200 1 2

POSTEST OFENSA GRAVE

PRETEST OFENSA GRAVE

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

1a 2,00 2,00

1b 1,00 1,00

23c

25

Rangos negativos

Rangos positivos

Empates

Total

PRETEST OFENSA GRAVE -

POSTEST OFENSA GRAVE

N Rango promedio Suma de rangos

PRETEST OFENSA GRAVE < POSTEST OFENSA GRAVEa.

PRETEST OFENSA GRAVE > POSTEST OFENSA GRAVEb.

PRETEST OFENSA GRAVE = POSTEST OFENSA GRAVEc.

Estadísticos de contraste b

-,447a

,655

Z

Sig. asintót. (bilateral)

PRETEST

OFENSA GRAVE

- POSTEST

OFENSA GRAVE

Basado en los rangos positivos.a.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.

139

ANEXO N°10, Tabla N°10 Prueba no paramétrica para Ofensa Profesor

Estadísticos descriptivos

25 1,00 ,000 1 1

25 1,00 ,000 1 1

POSTEST OFENSA

A PROFESOR

PRETEST OFENSA

A PROFESOR

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

0a ,00 ,00

0b ,00 ,00

25c

25

Rangos negativos

Rangos positivos

Empates

Total

PRETEST OFENSA A

PROFESOR - POSTEST

OFENSA A PROFESOR

N Rango promedio Suma de rangos

PRETEST OFENSA A PROFESOR < POSTEST OFENSA A PROFESORa.

PRETEST OFENSA A PROFESOR > POSTEST OFENSA A PROFESORb.

PRETEST OFENSA A PROFESOR = POSTEST OFENSA A PROFESORc.

Estadísticos de contraste b

,000a

1,000

Z

Sig. asintót. (bilateral)

PRETEST

OFENSA A

PROFESOR -

POSTEST

OFENSA A

PROFESOR

La suma de rangos negativos es igual a la

suma de rangos positivos.

a.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.

140

ANEXO Nº 11 Tabla Nº 11 “Violencia General”

Individuo Pretest Postest Diferencia Valor absoluto R Rango

1 4 3,5 0,5 0,5 6 10,2

2 3,5 2 1,5 1,5 16 16,5

3 3 2 1 1 12 13,5

4 3 3 0 0 1 0

5 2 1,5 0,5 0,5 7 10,2

6 1 1 0 0 2 0

7 5 1,5 3,5 3,5 23 23,5

8 2 1 1 1 13 13,5

9 3 1 2 2 18 18

10 2,5 3 -0,5 0,5 8 10,2

11 1,5 2 -0,5 0,5 9 10,2

12 2,5 2 0,5 0,5 10 10,2

13 2 5 -3 3 21 21,5

14 5 1 4 4 25 25

15 1 2 -1 1 14 13,5

16 3 3 0 0 3 0

17 3 1,5 1,5 1,5 17 16,5

18 3 3 0 0 4 0

19 3 2 1 1 15 13,5

20 2 2 0 0 5 0

21 5 1,5 3,5 3,5 24 23,5

22 4,5 1,5 3 3 22 21,5

23 4 1,5 2,5 2,5 19 19,5

24 3 2,5 0,5 0,5 11 10,2

25 4,5 2 2,5 2,5 20 19,5

141

ANEXO Nº 12, Tabla Nº 12 “Victimización General”

Individuo Pretest Postest Diferencia Valor absoluto R Rango

1 4,5 4 0,5 0,5 4 9

2 2 1 1 1 15 17

3 2 1,5 0,5 0,5 5 9

4 2,5 3 -0,5 0,5 6 9

5 1,5 1 0,5 0,5 7 9

6 1 1 0 0 1 17

7 5 1 4 4 23 24

8 2 1 1 1 16 17

9 2 1 1 1 17 17

10 2,5 3 -0,5 0,5 8 9

11 1,5 2 -0,5 0,5 9 9

12 1,5 1,5 0 0 2 24

13 2 3 -1 1 18 17

14 5 1 4 4 24 24

15 1,5 1 0,5 0,5 10 9

16 2 2,5 -0,5 0,5 11 9

17 2,5 1,5 1 1 19 17

18 2,5 1 1,5 1,5 20 20

19 1 1 0 0 3 24

20 1 1,5 -0,5 0,5 12 9

21 5 1 4 4 25 24

22 5 1,5 3,5 3,5 22 22

23 1 1,5 -0,5 0,5 13 9

24 2 1,5 0,5 0,5 14 9

25 3 1 2 2 21 21

142

ANEXO N°16, Tabla Nº16, Rangos Violencia Asociada al

Victimario.

Ofensa Grave

Individuo Pretest Postest Diferencia Valor absoluto R Rango

1 1 1 0 0 1

2 1 1 0 0 2

3 1 1 0 0 3

4 1 1 0 0 4

5 1 1 0 0 5

6 1 1 0 0 6

7 1 1 0 0 7

8 1 1 0 0 8

9 1 1 0 0 9

10 1 1 0 0 10

11 1 1 0 0 11

12 1 1 0 0 12

13 1 3 -2 2 25 25

14 1 1 0 0 13

15 1 1 0 0 14

16 1 1 0 0 15

17 1 1 0 0 16

18 1 1 0 0 17

19 1 1 0 0 18

20 1 1 0 0 19

21 1 1 0 0 20

22 1 1 0 0 21

23 1 1 0 0 22

24 1 1 0 0 23

25 2 1 1 1 24 24

143

ANEXO N°14 Gráfico N°1 “Violencia General”

ANEXO N° 15 Gráfico N°2 “Victimización General”

144

ANEXO N°16 Gráfico N°3 “Ofensa General”

145

ANEXO Nº17, Plan Piloto PAEV

Resumen del Proyecto

La propuesta PAEV está orientada a disminuir la violencia existente en el colegio

“Provincia de Chiloé” de la comuna de Santiago.

Dicha propuesta está basada en estrategias artísticas de corta duración que serán

implementadas al inicio de la jornada de clases. Durante 2 meses.

En primera instancia se aplica un plan piloto para observar los comportamientos

de los individuos frente a las estrategias utilizadas.

Descripción del Tipo de Beneficiarios:

Los beneficiarios del proyecto serán alumnos de 4° año básico de la escuela

“Provincia de Chiloé” de la Región Metropolitana de Santiago.

Diagnóstico o Justificación del Proyecto:

Para determinar la importancia de la aplicación de la presente propuesta se realizó

un diagnóstico para comprobar la existencia de violencia dentro del curso en el

que se implementó un plan piloto. Para esto se utilizó un instrumento aportado por

la Fundación Paz Ciudadana que busca recoger datos acerca de la presencia de

conductas violentas, tanto como físicas y psicológicas; y a su vez recopilar datos

acerca de la violencia ejercida por los adultos. Las variables anteriores son

consideradas desde dos perspectivas: víctima y victimario.

En referencia de los resultados se puede mencionar que se arrojó presencia de

violencia dentro del curso observado siendo la dimensión más afectada, la de

violencia general.

Objetivos del Proyecto:

Objetivo General

Disminuir niveles de violencia en un 4° año básico de la Escuela Provincia

de Chiloé.

Objetivos específicos

146

Mejorar la convivencia escolar en niños de 4° básico.

Disminuir conductas agresivas en los estudiantes.

Descripción de las Actividades y su Duración:

Se incluirán las siguientes actividades bajo 3 líneas artísticas:

-Escuchas musicales interactivas.

-Juegos musicales.

-Mandalas.

La duración de las actividades contempla 15 minutos de duración al inicio de las

clases. Que se prolongarán durante 3 meses.

En cuando al plan piloto, este contempla una prueba de 10 sesiones con dos

semanas de duración.

A continuación se presenta el plan piloto de PAEV, que incluye la totalidad de las

sesiones a realizar, de las que se aplicaron en el Colegio “Provincia de Chiloé” las

primeras diez.

147

Sesión Objetivos Actividades Recursos Tiempo Indicadores de logro

1 Lunes

Favorecer la integración grupal afectiva a partir del desarrollo de una interacción con el otro y la expresión de sentimientos de alegría.

Juegos musicales

Aprenden coreografía con canción

“Danza de la alegría”

(Anexo nº18)

Equipo de sonido

Disco compacto con música a utilizar.

Contradanza 2 de Ludwig Van Beethoven.

15 minutos -Participan en la actividad propuesta.

-Aprenden coreografía.

-Comparte actividad con todos sus compañeros sin discriminar

-Mantiene actitud respetuosa frente a la indicaciones de la profesora

2

Martes

Sensibilizar oído para la escucha de obras musicales a través de ejercicios, potenciando expresión de sentimientos y percepciones.

Escucha musical interactiva

Escuchan música

Entregan apreciación acerca de ella

Equipo de sonido

15 minutos -Escuchan atentamente la música.

-Verbalizan pensamientos y/o sentimientos que provoca la escucha.

-Respeta opinión de su pares.

3

Miércoles

Favorecer la relajación de los niños, a través de una breve rutina de ejercicios realizados previamente.

Estimular la concentración

Mandala

Presentación y explicación de lo que significa un mandala

-Mandalas simples para colorear

-Lápices de colores.

15 minutos -Sigue las instrucciones dadas.

-Manifiesta buena disposición frente a la actividad.

148

de los alumnos eliminando estímulos negativos que interfieran en el proceso.

Colorear un mandala a elección

(Anexos nº25)

-Equipo de sonido

- música Ambiental

-Colorea de forma tranquila y ordenada.

-Trabaja de forma silenciosa.

-Respeta los tiempos acordados.

4

Jueves

Sostener la atención del niño en el discurso melódico ,favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica, tomando en cuenta destrezas motoras básicas

Escucha musical interactiva

Presentación de partitura “contradanza n °4” , representándola gráficamente según estructura de la melodía escuchada mediante movimientos motores

(Anexo nº20)

Equipo de música.

Partituras de contradanza

15 minutos -Mantiene actitud atenta frente a escucha musical.

-Representa mediante movimientos motores estructura de la melodía.

5

Viernes

Favorecer la integración grupal afectiva a partir del desarrollo de una interacción con el otro y la expresión de sentimientos de alegría.

Desarrollar situaciones que pongan en énfasis en un trabajo colectivo de equipo.

Juegos musicales

-Recuerdan “Danza de la alegría”.(Anexo nº18)

-Juegan “Profundo Precipicio”

Equipo de música.

Disco compacto de: La danza ritual del Fuego de “El amor Brujo” de M. de Falla.

15 minutos

-Bailan “Danza de la Alegría”

-Participan incluyendo a todos los compañeros en el juego.

-Siguen indicaciones dadas de juego

-Trabajan en equipo para lograr un objetivo.

149

6

Lunes

Favorecer la integración grupal afectiva a partir del desarrollo de una interacción con el otro y la expresión de sentimientos de alegría.

Favorecer el trabajo en equipo por medio de la colaboración y ayuda mutua.

Juegos musicales

Bailan “Danza de la Alegría”

Juegan a juego “Torre de cuatro paredes”.

Equipo de música

Disco compacto

15 minutos

-Participan del juego

-Colaboran para el buen funcionamiento del juego.

-Trabajan en equipo para el logro del juego.

-Presenta actitud conciliadora ante conflictos.

7

Martes

Mantener la atención del niño en el discurso melódico ,ejercitando la representación gráfica, tomando en cuenta destrezas motoras básicas

Escucha musical interactiva

Practican partitura contradanza n°4

(Anexo nº 20)

Equipo de música

Disco compacto

15 minutos -Mantiene actitud receptiva frente a escucha musical.

-Grafica melódicamente, mediante movimientos.

8

Miércoles

Favorecer la relajación de los niños, a través de una breve rutina de ejercicios realizados previamente.

Estimular la concentración de los alumnos eliminando estímulos negativos que interfieran en el proceso; logrando una conexión con su interior.

Mandalas

-Continúan coloreando el mandala seleccionado.

(Anexo nº25)

-Lápices de colores.

-Equipo de sonido

- música Ambiental

15 minutos -Sigue las instrucciones dadas.

-Manifiesta buena disposición frente a la actividad.

-Colorea de forma tranquila y ordenada.

-Trabaja de forma

150

silenciosa.

9

Jueves

Mantener la atención del niño en el discurso melódico ,ejercitando la representación gráfica, tomando en cuenta destrezas motoras básicas

Escucha musical interactiva

Ejercitar Partitura contradanza 4 ,proponiendo nuevo desafío de graficar partitura con ambas manos

(Anexo nº 20)

Equipo de música

15 minutos -Mantiene actitud atenta y receptiva frente a la escucha musical

-Es capaz de graficar partitura con ambas manos.

-Expresa sentimientos de satisfacción al lograr objetivos propuestos.

-Es capaz de mantener actitud respetuosa frente a exposición de sus compañeros.

10

Viernes

Favorecer la manifestación y desarrollo de diversas expresiones gestuales en el contexto de una experiencia espontánea e improvisada.

Juegos musicales

Bailan “danza de la alegría “ (Anexo nº18)

Juegan a : “ Exploración”

-Equipo de música

10 minutos -Trabaja con todos los niños sin descrinar.

-Respeta actitudes de sus compañeros.

-Respetan espacio de silencio sin interrumpir

-Expresa gestualmente sus emociones

151

-Participa de actividades en equipo respetuosa y colaborativamente

11

Lunes

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica , tomando en cuenta destrezas

motoras básicas , favoreciendo el respeto , la cooperación y tranquilidad en sus trabajos

Juegos musicales

Bailan “danza flamenco”

(Anexo nº23)

-equipo de música

-cd

10 minutos -Sostiene la atención en la melodía

-Representa gráficamente

-Respeta el espacio del compañero

-Coopera para logar objetivos

-Es capaz de trabajar en tranquilidad sin molestar a sus compañeros

12

martes

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica, tomando en cuenta destrezas motoras básicas ,fomentando el respeto por su espacio y de los demás.

Escucha musical interactiva

Escucha musical de “Melodie”

(Anexo nº24)

-equipo música

-cd

15 minutos -Percibe auditivamente la melodía

-Muestra respeto por las expresiones de sus compañeros

-Expresa corporalmente las vivencias de la melodía

-Expresa

152

verbalmente lo provocado por la melodía

13

Miércoles

Favorecer la relajación de los niños, a través de una breve rutina de ejercicios realizados previamente.

Estimular la concentración de los alumnos eliminando estímulos negativos que interfieran en el proceso; logrando una conexión con su interior.

Mandala

-Término de Mandalas

simples para colorear

(Anexo nº 25)

-Lápices de colores

-Equipo de sonido

- música Ambiental

15 minutos

-Sigue las instrucciones dadas.

-Manifiesta buena disposición frente a la actividad.

-Colorea de forma tranquila y ordenada.

-Trabaja de forma silenciosa.

-Respeta los tiempos acordados.

14

Jueves

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica , tomando en cuenta destrezas motoras básicas ,fomentando el respeto por su espacio y de los demás

Escucha musical interactiva

Presentación partitura de “Melodie” (Anexo nº24)

-Equipo de música

-Cd

-Partitura de “melodie”

15 minutos -Representa con movimientos motores básicos la melodía

-Coordina movimientos motores con patrones melódicos

-Respeta el espacio del otro para la expresión

15

Viernes

Desarrollar la capacidad de trabajar en equipo por medio de la coordinación de

Juegos musicales

Bailan “danza flamenco”

-Trozo de lana

15 minutos -Es capaz de coordinar movimientos

153

movimientos , concentración y trabajo colaborativo entre los pares fomentando la capacidad de expresar alegría

(Anexo nº23)

Juegan a : “la telaraña musical ”

-Equipo de música

-Cd

colaborativamente

-Se muestra concentrado al trabajar

-Expresa sentimientos de alegría

16

Lunes

Representar con desplazamiento y movimientos corporales los movimientos rítmicos básicos de una melodía predeterminada en un contexto de situaciones variadas que favorezcan el esquema corporal, fomentando alegría y colaboración entre los pares

Juegos musicales

Bailan “danza flamenco”(Anexo nº23)

Juegan a : “marcha de los soldados”

-Tiza o cinta adhesiva

-Equipo de música

15 minutos -Representa con movimientos rítmicos canción

-Expresa alegría la trabajar

-Colabora armónicamente con sus pares para logra objetivo

-Tolera frustaciones

17

martes

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica, tomando en cuenta destrezas motoras básicas, fomentando el respeto por su espacio y de los demás.

Escucha musical interactiva

ejercitación partitura de “Melodie”

(Anexo nº24)

-Equipo de música

-Cd

-Partitura de “melodie”

15 minutos -Coordina movimientos motores básicos con ritmo de melodía

-Es capaz de trabajar sin interrumpir a sus pares.

154

18

Miércoles

Favorecer la relajación de los niños, a través de una breve rutina de ejercicios realizados previamente.

Estimular la concentración de los alumnos eliminando estímulos negativos que interfieran en el proceso; logrando una conexión con su interior.

Desarrollar su creatividad y habilidades motoras.

Mandala

-Mandalas simples para decorar.

(Anexo nº25)

-diseño de madalas simples.

-Lápices de colores.

-Marcadores.

-Papel lustre

-Pegamento.

-Brillantina.

-Equipo de sonido

- música Ambiental

15 minutos

-Sigue las instrucciones dadas.

-Manifiesta buena disposición frente a la actividad.

-Presenta una actitud de respeto frente al trabajo de sus pares.

-Crea de forma tranquila y ordenada.

-utiliza de forma adecuada el material dispuesto.

-Trabaja de forma silenciosa.

-Respeta los tiempos acordados.

19

Jueves

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica , tomando en cuenta destrezas motoras básicas ,fomentando el respeto por su espacio y de los demás

Escucha musical interactiva

Nuevo desafío en partitura de “Melodie” (Anexo nº24)

-Equipo de música

-Cd

-Partitura de “melodie”

15 minutos -Es capaz de trabajar lateralidad en movimientos rítmicos de la partitura

-Respeta espacio propio

-Respeta espacio de sus pares

-Memoriza partitura

155

con movimientos

20

Viernes

Favorecer el trabajo y coordinación en equipo, tomar conciencia del espacio físico con ojos cerrados y fomentar en sentido de colaboración entre los pares.

Juegos musicales

Bailan “danza flamenco”(Anexo nº23)

Juegan a : “geometría perfecta”

-Una cuerda larga

-Vendas para los ojos

-equipo de música

-Cd

15 minutos -Tolera frustraciones

-Controla su cuerpo sin dañar ni molestar a su compañero

-Colabora con sus pares

21

Lunes

Favorecer el desarrollo de la capacidad de operar en equipo a través de diversas expresiones corporales y gestuales en el contexto de una experiencia grupal

Juegos musicales

Juegan a :“ingenio mecánico”

-Equipo de música

-Cd

15 minutos -Se expresa corporalmente

-gesticula expresiones

-Respeta el espacio de sus pares

-Colabora con sus pares

22

martes

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica , tomando en cuenta destrezas motoras básicas ,fomentando el respeto por su espacio y de los demás

Escucha musical interactiva

Presentación de Contradanza nº2 de Mozart (Anexo nº21)

-Equipo de música

-Cd

15 minutos -Escucha obra musical con atención

-Expresa verbalmente sentimientos que obra musical le produce

-Expresar corporalmente sentimientos que

156

obra musical les produce

-Respeta opiniones de sus pares

23

Miércoles

Favorecer la relajación de los niños, a través de una breve rutina de ejercicios realizados previamente.

Estimular la concentración de los alumnos eliminando estímulos negativos que interfieran en el proceso; logrando una conexión con su interior.

Desarrollar su creatividad y habilidades motoras.

Mandala

Término de decoración de un mandala simples.

-Papel lustre

-Pegamento.

-Brillantina

-Lápices de colores

-Marcadores

-Equipo de sonido

- Música Ambiental

15 minutos

-Sigue las instrucciones dadas.

-Manifiesta buena disposición frente a la actividad.

-Presenta una actitud de respeto frente al trabajo de sus pares.

-Crea de forma tranquila y ordenada.

-Utiliza de forma adecuada el material dispuesto.

-Trabaja de forma silenciosa.

-Respeta los tiempos acordados.

24

Jueves

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica , tomando en cuenta

Escucha musical interactiva

Presentación de partitura Contradanza nº2 de Mozart(Anexo nº21)

-equipo de música

-Cd

15minutos -Expresa corporalmente mediante movimientos patrones básicos melodía

157

destrezas motoras básicas ,fomentando el respeto por su espacio y de los demás

-Coordina movimientos rítmicos con movimientos descrito en partitura

-Respeta su propio espacio

-Respeta espacio de sus pares.

25

Viernes

Estimular el desarrollo de la imaginación y coordinación motriz mediante la representación de gestos con base a una audición musical

Juegos musicales

Juegan a :Galería de mimos

-Equipo de música

-Cd

15 minutos -Mantiene atención en el discurso melódico.

-Respeta espacio de trabajo de sus pares.

-Coopera para logra objetivo en común

26

Lunes

Representar con desplazamientos, movimientos corporales y tarareo la melodía de audiciones especificas en un contexto de un juego musical

Juegos musicales

Juegan a :“Una mágica aventura en el bosque”

-Equipo de música

-Cd

15 minutos -Representa con movimientos corporales la melodía

-Tararea melodía especifica

-Respeta las expresiones de sus pares

27 Sostener la atención del niño en el discurso

Escucha musical interactiva -equipo de 15 minutos -Coordina con

158

martes melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica , tomando en cuenta destrezas motoras básicas ,fomentando el respeto por su espacio y de los demás

Ejercitación de partitura Contradanza nº2 de Mozart(Anexo nº21)

música

-Cd

mayor fluidez movimientos motores básicos con respecto a melodía

-Representa gráficamente patrones musicales

-Es capaz de coordinar visual, corporal y auditivamente movimientos de partitura

-Respeta espacio de sus pares.

-Respeta su propio espacio.

28

Miércoles

Favorecer la relajación de los niños, a través de una breve rutina de ejercicios realizados previamente.

Estimular la concentración de los alumnos eliminando estímulos negativos que interfieran en el proceso; logrando una conexión con su interior, desarrollando al mismo tiempo su creatividad y expresión de

Mandala

-Creación de un Mandala simple en parejas

-Hojas tamaño carta

-Lápices de colores

-Goma

-Marcadores

-Equipo de sonido

- música Ambiental

15 minutos

-Sigue las instrucciones dadas.

-Manifiesta buena disposición frente a la actividad.

-Presenta una actitud de respeto frente al trabajo de sus pares.

-Crea de forma tranquila y

159

sentimientos, favoreciendo la comunicación con sus pares.

ordenada.

-Utiliza de forma adecuada el material dispuesto.

-Trabaja de forma silenciosa.

-Respeta los tiempos acordados.

-Trabaja con su compañero de manera adecuada

.respeta opinión de su compañero

-Verbaliza sentimientos

29

Jueves

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica , tomando en cuenta destrezas motoras básicas ,fomentando el respeto por su espacio y de los demás

Escucha musical interactiva

Nuevo desafío de partitura Contradanza nº2 de Mozart(Anexo nº21)

-equipo de música

-cd

15 minutos -Coordina movimientos corporales, visuales y auditivos para leer partitura

-Cantan canción creada para melodía

-Verbalizan sentimientos que les provoca la canción creada

30 Representar con desplazamientos,

Juegos musicales -Equipo de 15 minutos -Se desplaza corporalmente

160

Viernes

movimientos corporales y tarareo la melodía de audiciones especificas en un contexto de un juego musical

Juegan a :“Una mágica aventura en el bosque”

música

-Cd

melodía

-Expresa corporalmente melodía

-Respeta expresiones de sus pares

31

Lunes

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, atendiendo a aspectos de reacción inmediata a estímulos sonoros o ausencia de ellos, con representación gráfica, favoreciendo el respeto y la cooperación.

Juegos musicales

Juegan a :“En el taller de “Miguel Ángel “

-Ilustraciones representando algunas esculturas de grandes genios de la historia local

-grandes pliegos de papel

-cinta adhesiva

-plumones

15 minutos -Es capaz de percibir auditivamente el discurso melódico

-Representa esculturas de las ilustraciones

-Trabaja con todos sus pares sin hacer distinción

-Respeta expresiones y trabajos de sus pares

32

martes

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica , tomando en cuenta destrezas motoras básicas ,fomentando el respeto por

Escucha musical interactiva

Presentación de minueto nº2 de Mozart

-Equipo de música

-Cd

15 minutos -Se muestra atento a la escucha musical

-Expresa corporalmente lo que le produce la melodía

-Expresa

161

su espacio y de los demás verbalmente lo que le produce la melodía

-Respeta opiniones de sus pares

33

Miércoles

Favorecer la relajación de los niños, a través de una breve rutina de ejercicios realizados previamente.

Estimular la concentración de los alumnos eliminando estímulos negativos que interfieran en el proceso; logrando una conexión con su interior, desarrollando al mismo tiempo su creatividad y expresión de sentimientos.

Mandala

Término de la creación de un mandala simple en pareja

-Hojas tamaño carta

-Lápices de colores

-Goma

-Marcadores

-Equipo de sonido

-Música Ambiental

15 minutos

-Sigue las instrucciones dadas.

-Manifiesta buena disposición frente a la actividad.

-Presenta una actitud de respeto frente al trabajo de sus pares.

-Crea de forma tranquila y ordenada.

-Utiliza de forma adecuada el material dispuesto.

-Trabaja de forma silenciosa.

-Respeta los tiempos acordados.

trabaja con su compañero de manera adecuada

-Respeta opinión de su compañero

162

-Verbaliza sentimientos

34

Jueves

Sostener la atención del niño en el discurso melódico, favoreciendo un acercamiento a la representación gráfica , tomando en cuenta destrezas motoras básicas ,fomentando el respeto por su espacio y de los demás

Escucha musical interactiva

Presentación partitura de minueto nº2 de Mozart (Anexo nº22)

-Equipo de música

-Cd

15 minutos -Coordina movimientos corporales con partitura

-Representa gráficamente con movimientos motores básicos

-Respeta su propio espacio

-Respeta espacio de sus pares

35

Viernes

Favorecer la manifestación espontánea de diversas expresiones corporales en movimiento y en el contexto de una experiencia guiada

Juegos musicales

Juegan “acunamiento ”

Juegan a : “lección de vuelo”

-equipo de música

-Cd

15 minutos -Es capaz de expresarse espontáneamente

-Sigue instrucciones

-Respeta espacio de sus pares.

36

Lunes

La concentración en movimiento y capacidad de responder rápidamente a determinados estímulos sonoros en el contexto de trabajo colaborativo en parejas.

Juegos musicales

Juegan “Fuga por el acueducto”

-Equipo de música

-Cd

15 minutos -Respeta instrucciones de sus compañeros.

-Identifica a través de la música el movimiento a realizar.

37 Favorecer en los Escucha musical interactiva -Cd 15 minutos -Respeta opiniones

163

martes estudiantes la participación, expresión y respeto por sus pares, pudiendo tomar decisiones afines que lleven a la realización de un objetivo en común.

Presentación de todas las partituras

-Partituras de sus compañeros

-Demuestra conocimientos de partituras llevándolas a cabo

-Demuestra agrado en la escucha música.

38

Miércoles

Favorecer la relajación de los niños, a través de una breve rutina de ejercicios realizados previamente.

Estimular la concentración de los alumnos eliminando estímulos negativos que interfieran en el proceso; logrando una conexión con su interior, desarrollando al mismo tiempo su creatividad y expresión de sentimientos.

Fortalecer lazos afectivos, cohesión grupal y respeto por sus pares.

Mandala

Creación de un mandala grupal

-Diseños de mandalas simples.

-Pegamento

-Tijeras

-Lápices de colores

-Cartulinas

-Plumones

-Brillantina

-Equipo de música

-Cd

15 minutos

-Sigue las instrucciones dadas.

-Manifiesta buena disposición frente a la actividad.

-Presenta una actitud de respeto frente al trabajo de sus pares.

-Respeta la opinión del resto.

-Crea de forma tranquila y ordenada.

-Utiliza de forma adecuada el material dispuesto.

-Trabaja de forma silenciosa.

-Respeta los tiempos acordados.

164

39

Jueves

Recoger experiencias del proceso de realización de la propuesta, favoreciendo el sano ejercicio de escoger y dar a conocer sus preferencias compartiéndolas con sus pares y adultos.

Escucha musical interactiva

Finalización del proceso

-Cd

-Partituras

15 minutos -Verbalizar experiencias vividas

-Compartir preferencias con sus pares

-Guiar partitura sin ayuda del docente

-Muestra respeto por expresiones de sus pares.

40

Viernes

Globalización del PAEV

165

ANEXO Nº 18, Danza de la alegría

166

ANEXO Nº 19, Contradanza N°1.

ANEXO Nº 20, Contradanza 4

167

ANEXO Nº 21, Contradanza N°2.

168

ANEXO Nº22 Minueto N°2.

169

ANEXO Nº23, Danza del Flamenco.

170

ANEXO N°24, Melodie.

171

ANEXO N°25, Mandalas.

172

173

174

ANEXO Nº 26 Listado de expertos

Alejandra Guzmán, Psicóloga, CONACE-Previene, Pudahuel.

Ana Loch,Directora, Colegio “Liahona”, El Bosque.

Ana María Crisóstomo, Profesora de Educación Básica, Profesora jefe 4º básico,

Colegio “Provincia de Chiloé”.

Blanca Ezjman, Directora, Colegio “Provincia de Chiloé”, Santiago.

Carlos Lueiza, Profesor de Educación Básica, Colegio “San José”, Maipú.

Claudia Paris, Psicopedagoga, Colegio “Santiago de Lampa”, Lampa.

Fidelicia Rosales, Jefe de UTP, Colegio “Provincia de Chiloé”, Santiago.

Jenniffer Alcayaga, Psicóloga,CONACE-Previene, Pudahuel.

Jorge Yañez, Profesor de Historia y geografía, Jefe de UTP, Colegio “Santa Beatriz”

Pudahuel.

175

Sergio Tobar, Sociólogo, CONACE-Previene, Pudahuel.