Tesis Maestria Secuencias Didacticas Español
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
Secuencias didcticas para trabajar el tema de la cohesin en la materia
TLRIID del CCH.
T E S I S QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACiN MEDIA SUPERIOR
PRESENTA: DOLORES MARTNEZ MARTNEZ
ASESOR:
LUISA ANGLICA PUIG LLANO
MXICO, D.F. 2009
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Agradecimientos
A LA DRA. LUISA PUIG
Mi ms sincera y eterna gratitud, por el tiempo robado y el apoyo
incondicional que siempre me brind.
A MI FAMILIA
Por ser el motor de mi vida.
A MIS AMIGOS:
Por sus palabras de aliento
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Por su disposicin y conocimientos dedicados a esta
tesis agradezco sinceramente a cada uno de mis
sinodales su apoyo y sugerencias:
Mtra. Gloria Estela Bez Pinal
Mtra. Judith Orozco Abad
Dr. Miguel Monroy Faras
Dr. Benjamn Barajas Snchez
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Secuencias didcticas para trabajar el tema de la cohesin en la materia TLRIID del CCH
Introduccin.. 1
1. Antecedentes. Ubicacin de la materia Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental (TLRIID) dentro del plan de estudios del CCH.
1.1. Plan de Estudios Original (PEO).. .. 5
1.2. Plan de Estudios Actualizado (PEA)..... .. 8
1.3. Programa de Estudios Actualizado y Revisado (PEAR). ... 11 1.3.1. Problemticas y necesidades de los contenidos del
TLRIID I- IV..
.. 13
1.3.2.
Temtica bsica del TLRIID I- IV.
15
1.4. El perfil del alumno del CCH 16 1.4.1. El alumno y su ambiente de trabajol 18 1.4.2. El alumno y el apoyo familiar en su formacin acadmica. 20 1.4.3. El problema del rezago estudiantil.. 23 1.4.4. La escuela en la formacin emocional del alumno.. 26 2. La secuencia formativa en el desarrollo del
aprendizaje del alumno..... 30
2.1. Presupuestos tericos en los que se basa la nocin de secuencia formativa....
33
2.1.1. Constructivismo.. 33 2.1.2. Teora cognitivo social.. 35 2.1.3. Teora del aprendizaje psicosocial.. 37 2.2. Fases de la secuencia formativa. 39 2.2.1. Fase preactiva. 41 2.2.2. Fase interactiva.. 42 2.2.2.1. Fase inicial.. 43 2.2.2.2. Fase de desarrollo. 45 2.2.2.3. Fase de cierre. 47 2.2.3. Fase posactiva 51 3 Una propuesta didctica para aprender espaol. El
enfoque comunicativo funcional
3.1. Antecedentes.. 53 3.2. Caractersticas del enfoque comunicativo funcional.... 55 3.2.1. El papel del maestro dentro del enfoque comunicativo.. 56 3.2.2. La meta educativa del enfoque comunicativo.. 58
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3.3. Los objetivos y contenidos del enfoque comunicativo. 61 3.3.1. Las partes integrantes de la competencia comunicativa. 62 4. La produccin escrita............ 66 4.1. El proceso de escritura. 68 4.1.1.. Fase de Planificacin 69 4.1.2. Fase de escritura 70 4.1.3. Fase de revisin. 72 4.2. La complejidad del tema de la cohesin dentro del Programa
de estudios de la materia TLRIID I- IV... 73
5. La cohesin desde el punto de vista didctico 77 5.1. Antecedentes de la enseanza del espaol.. 81 5.2. La gramtica textual.. 86 5.2.1. Diferencias entre lingstica del texto y gramtica del texto... 88 5.2.2. Caractersticas de una gramtica del texto 90 5.3. Las diferentes perspectivas de la cohesin.. 93 5.4 Procedimientos didcticos para trabajar la cohesin. 100 5.4.1. La recurrencia. 101 5.4.2. La sustitucin.. 102 5.4.3 Los marcadores discursivos. 104 6. Secuencias formativas para estudiar el tema de la cohesin
con los alumnos del CCH.. 108
TLRIID I... 110 TLRIID II... 115 TLRIID IIII... 121 TLRIID IV.... 126
Conclusiones 131
Bibliografa. 136
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1
Introduccin
a estructura de este trabajo corresponde a los lineamientos sugeridos por
el Comit Acadmico de la Maestra en Docencia para la Educacin
Media Superior (MADEMS) con el objetivo de presentar la tesis de
examen de grado.
De acuerdo a lo anterior, el primer captulo: Antecedentes, consiste en un estudio
sobre la ubicacin de la asignatura, Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la
Investigacin Documental (TLRIID) y el perfil del alumno, dentro del Plan de
Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades.
El eje esencial de la profesin educativa consiste en la programacin; programar
corresponde a una declaracin de intenciones de que todo salga bien. D. Cassany
seala al respecto: todos los maestros diseamos nuestra clase en funcin de la
formacin, la experiencia, la poca y la corriente [didctica] de moda1.
Por eso, el segundo captulo: La secuencia formativa, es una explicacin sobre
este tipo de metodologa para disear estrategias de enseanza y aprendizaje.
Actualmente varias instituciones escolares utilizan el trmino para hablar de
planeacin didctica, por eso nos centramos en este mtodo, dado que
consideramos que a travs de ste, podemos analizar desde una panormica
general y con una visin integral la prctica docente. 1 Daniel Cassany, et al. Ensear lengua, p. 60.
L
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2
El tercer captulo, trata sobre las caractersticas de la propuesta didctica de
enseanza del espaol presente en los programas de estudios oficiales de
educacin bsica y media superior en nuestro pas: El enfoque comunicativo
funcional; ste entra oficialmente a los programas educativos de educacin bsica
primaria en 1993, despus se implanta en el ciclo bachillerato en 1996 y dos aos
ms tarde, en la educacin secundaria, es decir, desde hace dos dcadas, las
ltimas tendencias en nuestro pas sobre la didctica de la lengua cambian de un
enfoque gramatical formal, a un enfoque comunicativo funcional, centrado en el
acto de comunicacin; esta nueva perspectiva ha causado tanta polmica al grado
de que profesores del rea de espaol acusan a los Programas de estudios de
convertir los contenidos de aprendizajes en temas demasiado ligeros y
superficiales para el alumno.
La afirmacin anterior nos indica que todava no existe una verdadera
comprensin de lo que es el enfoque comunicativo, pues ste se centra en los
procesos de desarrollo de las habilidades lingsticas, leer, hablar, escuchar y
escribir, lo cual implica una tarea por s sola, bastante compleja.
El cuarto captulo trata sobre: La produccin escrita, si bien es cierto que la
didctica en el saln de clases debe mantener un equilibrio entre la enseanza de
las cuatro habilidades lingsticas, tambin es cierto que, a pesar de estar
estrechamente interrelacionadas y funcionar conjuntamente, debemos de tomar en
cuenta que son distintas y emplean mecanismos diferentes de operacin. Por lo
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3
tanto, en este trabajo nos centramos en el proceso de escritura, para orientar al
estudiante a poner en prctica las habilidades adecuadas, segn el tipo de
demanda y sus necesidades.
El quinto captulo, es un estudio sobre La cohesin desde un punto de vista
didctico, su origen, definicin y planteamiento didctico. El tema es complejo y
difcil de entender en un primer acercamiento, dado que existen diversas posturas
respecto a ste, por eso pretendemos hacer una explicacin sencilla sobre qu es
la cohesin y cules son los elementos pertinentes para trabajar con los
estudiantes de bachillerato, debido a que nos queda claro que los intereses del
docente, son muy diferentes a los de un terico estudioso de la lengua; nuestra
intencin de ninguna manera consiste en formar lingistas, sino alumnos seguros
ante el acto de la escritura.
Debido a que el enfoque comunicativo no propone ninguna metodologa de trabajo
especfica, ms bien sugiere la adquisicin de estrategias para llevarlas a cabo en
cualquier prctica comunicativa, nuestra propuesta de trabajo consiste en
elaborar, a partir de la perspectiva de secuencia didctica, estrategias de
enseanza y aprendizaje para trabajar el tema de la cohesin con los alumnos de
bachillerato y as tener una visin global de nuestra labor docente y reflexionar
sobre sta.
Por esta razn, el sexto captulo, consiste en integrar todos los elementos
mencionados anteriormente y presentar una propuesta didctica por semestre en
la materia TLRIID I-IV para trabajar el tema de la cohesin, dado que esta
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4
temtica es una parte importante dentro de los aprendizaje propuestos en el
Programa de estudios del CCH y hasta el da de hoy no ha sido comprendida, ni
valorada en su justa dimensin.
La finalidad del trabajo consiste en presentar propuestas de trabajo viables para
los alumnos de bachillerato y empezar a crear espacios para profundizar en los
contenidos temticos de la asignatura de TLRIID I- IV. El enfoque comunicativo
funcional propone el estudio de diversas ciencias del lenguaje (los modos
discursivos, la teora de la enunciacin, la lingstica textual) para abordar los
contenidos temticos en la enseanza del espaol desde un punto de vista
didctico. El problema es que esas ciencias del lenguaje, en un primer
acercamiento resultan difciles de entender por las diversas posturas tericas que
presentan, de tal manera que sus textos van dirigidos a especialistas, nosotros
consideramos que hacen falta textos intermedios, dirigidos a los profesores de
enseanza del espaol en el nivel del bachillerato, sobre todo porque varios de
nuestros colegas no tienen formacin en el rea de literatura o lingstica,
disciplinas bsicas en el Programa de Estudios de la materia TLRI-IV.
Esperamos que este material pueda ser de gran utilidad a todos los profesores
que tienen dudas o se acercan por primera vez a impartir la materia de espaol en
el nivel medio superior.
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5
1. Antecedentes. Ubicacin de la materia de TLRIID dentro del plan de
estudios del CCH
1.1. Plan de Estudios Original (PEO)
El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) es una institucin acadmica que
ofrece estudios de enseanza media superior; su proyecto fue aprobado por el
Consejo Universitario de la UNAM el 26 de enero de 1971. Su objetivo consiste
en:
Proporcionar una preparacin que hace nfasis en las materias bsicas para la
formacin del estudiante; esto es en aquellas materias que le permitan tener la
vivencia y la experiencia del mtodo experimental, del mtodo histrico, de las
matemticas, del espaol, de una lengua extranjera, de una forma de expresin
plstica1.
El plan de estudios se dividi en cuatro reas: Matemticas, Ciencias
Experimentales, Histrico Social y Talleres de Lenguaje y Comunicacin, en esta
ltima se pretenda, en un inicio, que el alumno aprendiera: a dominar, a trabajar,
a corregir el idioma nacional en los talleres de redaccin, [y tambin a crear un
inters motivacional para] aprender a interesarse por el estudio de los grandes
autores2. Para cumplir con este objetivo se plante abordarlo desde la perspectiva
de dos materias: Taller de Lectura, por un lado y Taller de Redaccin, por el otro,
stas se estudiaran durante cuatro semestres.
1 UNAM/DGCCH, Pablo Gonzlez Casanova y la reforma educativa, 9. 2 Ibidem, 10.
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Semestre Taller de Lectura (2 hrs. semanales)
Taller de Redaccin (3 hrs. Semanales)
I Taller de Lectura de Autores Clsicos Universales.
Taller de Redaccin I.
II Taller de Lectura de Autores Clsicos Espaoles e Hispanoamericanos.
Taller de Redaccin II.
III Taller de Lectura de Clsicos Modernos Universales
Taller de Redaccin e investigacin Documental I.
IV Taller de Lectura de Clsicos Modernos Espaoles e Hispanoamericanos.
Taller de Redaccin e Investigacin Documental II.
Fig. 1. Esquema del Plan de Estudios Original para el rea de Talleres Lenguaje y Comunicacin, 1971.
Debido a que no exista un programa de estudios indicativo, cada docente
elaboraba su programa operativo de manera autnoma, su eje conductor era
analizar algunas obras representativas de la historiografa de la literatura (en la
mayora de los casos) o el estudio de algunas obras a travs de los diferentes
gneros literarios (poesa, teatro, ensayo, novela, cuento).
Regularmente, los profesores de Taller de Lectura dejbamos leer al alumno
desde una obra literaria como mnimo, hasta 30 ms, todo era en funcin de lo
que cada quien consideraba pertinente para trabajar en el saln de clases.
El diseo curricular tena aspectos negativos y positivos; respecto a la parte
negativa podemos sealar que no haba un criterio de gradacin o continuidad
entre un semestre y otro; no obstante, parece oportuno destacar un elemento
positivo en este plan de estudios y se refiere al logro de un buen aprendizaje
significativo: el lado emotivo de la lectura, es decir, desarrollar el gusto por la
lectura literaria.
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Los maestros que ensearon alguna vez la materia de Taller de Lectura, coinciden
en contar la misma ancdota: resulta comn encontrarse, pasado un tiempo, a
esos exalumnos que pertenecieron al PEO (dentistas, abogados, mecnicos,
amas de casa, etc.) y en cuanto los identifican como profesores de lectura del
CCH, comparten sus experiencias y expresan sus emociones por haber ledo, en
su poca como estudiantes, una obra que los impact profundamente: La
metamorfosis, de Kafka; La Iliada, de Homero; La divina comedia, de Dante; etc.
Otros comentan lo valioso que fue el haber investigado la vida de un escritor
(Garca Lorca, scar Wilde, Molire, ), pues los sensibiliz y se convirti en un
ejemplo de vida para ellos mismos, valgan estos testimonios como un buen
ejemplo de lo que es un aprendizaje significativo.
En la materia de Taller de Redaccin, los alumnos se dedicaban a mejorar su
redaccin y ortografa, habra que empezar por aceptar que en este ltimo rubro
no hubo grandes avances; sin embargo, en lo referente a la investigacin, el saldo
fue positivo, puesto que un alumno egresado del CCH saba manejar tcnicas de
investigacin de campo o documental; es necesario precisar que el mrito no era
slo del profesor de redaccin, ms bien, el xito se deba a que la investigacin
siempre fue vista como un contenido transversal, es decir, en todas las materias el
alumno se dedicaba a leer, buscar informacin y exponer; de hecho, una de las
finalidades por las que haba cuatro turnos de cuatro horas, era para que el
alumno dedicara el tiempo libre a leer e investigar.
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1.2. Plan de Estudios Actualizado (PEA)
En 1996 el Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades present, por
primera vez, modificaciones desde su fundacin en 1971. Los cambios fueron
totales en cuanto a la forma y el contenido, pues a partir de entonces, las materias
de Taller de Lectura y Taller de Redaccin se fusionaron en una sola: Taller de
Lectura, Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental I-IV (TLRIID).
El eje conductor, a partir de ese momento y en adelante fue el desarrollo de la
competencia comunicativa del alumno a travs de la enseanza de las cuatro
habilidades lingsticas: leer, hablar, escuchar y escribir.
Para lograr lo anterior, se propuso estudiar, durante cuatro semestres, las
diferentes estructuras discursivas (narracin descripcin y argumentacin) a travs
de la revisin de diferentes tipos de textos (nota informativa, artculo de opinin,
texto histrico, etc.). Cada semestre abarcaba el estudio de seis a ocho unidades.
TLRIID (6 horas semanales)
Semestre I II III IV
1. Encuadre conceptual. La situacin comunicativa. El texto.
2. El texto cientfico y el texto de divulgacin cientfica. Funcin referencial.
3. El texto histrico. Funcin referencial.
4. Nota informativa. Funcin referencial.
1. Encuadre conceptual. La funcin potica. Contextos de produccin y recepcin del texto
2. El texto dramtico. Funcin potica. Organizacin dialgica.
3. La novela. El comentario crtico.
1. Encuadre conceptual. Funcin apelativa.
2. El artculo de opinin. La argumentacin.
3. El texto poltico. La argumentacin retrica.
4. El texto filosfico. La demostracin.
1. Encuadre conceptual. Caractersticas y tipos de investigacin.
2. El papel de la lectura en el proceso de investigacin.
3. Elaboracin del proyecto de trabajo.
4. Acopio y registro de informacin.
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5. El texto publicitario. Funcin apelativa.
6. El relato literario. Funcin potica. El anlisis intratextual.
7. Trabajo acadmico I. Desarrollo de un tema.
8. Exposicin oral de temas.
4. El cuento. Efecto esttico especfico y sus recursos. Reescritura.
5. El poema. Funcin potica.
6. El texto histrico. El contexto: la serie histrica.
7. Trabajo acadmico II. Contexto literario.
5. El texto cientfico. Respaldos de autoridad.
6. La novela de tesis. Funciones potica y apelativa.
7. Trabajo acadmico III. Ensayo.
8. El debate: Organizacin y prctica.
5. Redaccin y correccin del borrador.
6. Revisin y presentacin del informe.
Fig. 2. Programa de Estudios Actualizado para la materia Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental I-IV, 1996.
Los cambios fueron tan drsticos en cuanto a la organizacin curricular y al
contenido, que provocaron un descontento por parte de algunos profesores,
motivo que dio origen a que el da 30 de octubre de 1995, ciertos estudiantes y
profesores del CCH, en oposicin al nuevo Plan de Estudios, declararan una
huelga en los cinco planteles; para mediados de diciembre los huelguistas
entregaron las instalaciones, sin haber obtenido xito alguno.
Algunos profesores argumentaban que con estos cambios se perdan los grandes
logros del Colegio, en especial en lo concerniente al rea de Talleres de Lenguaje
y Comunicacin, por el hecho de que quedaban fuera del Programa de estudios
de la nueva asignatura (TLRIID) todos los contenidos referentes al estudio de la
literatura desde la perspectiva del PEO.
En efecto, el concepto de cultura general desapareci; el alumno cada vez lee
menos; no tiene idea de quin fue Cervantes, Homero o Poe, es doloroso no
poder compartir con el estudiante la emocin de leer la Iliada o la Odisea. Incluso
la actitud de ellos frente a la lectura cambi, se volvieron ms apticos.
Anteriormente dejar leer dos, tres lecturas o ms no representaba ningn
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problema, ellos mismos se las ingeniaban para conseguir el material; ahora el
hecho de sacar unas cuantas fotocopias se vuelve motivo de protesta. Sin
embargo, no podemos estar con la idea de que todo tiempo pasado fue mejor y
vislumbrar un futuro devastador. Los cambios siempre son necesarios, aunque
esto implique un total descontrol, hasta cierto punto normal, pues el temor ante lo
desconocido nos hace vulnerables.
Entre los aspectos positivos que trajo consigo la renovacin del Plan de Estudios
podemos mencionar que la tasa de egreso de un alumno que conclua su
educacin a nivel bachillerato en un periodo de tres aos, aument. De 1974 a
1995 la tasa de egreso oscilaba entre un 28% y un 34%; con el nuevo plan de
1996 a 2000, la tasa aument en un 38%3.
Desafortunadamente, no se puede hacer un balance objetivo en las siguientes
generaciones, pues a pesar de que entre el 2001 y el 2002, la tasa de egreso
aument de forma considerable en un 58%, las causas fueron circunstanciales:
ante el problema de rezago estudiantil tan grave que hubo como consecuencia del
paro estudiantil en el ao 2000, las autoridades se vieron en la necesidad de
fomentar varios programas de acreditacin escolar.
El Plan de Estudios del Colegio demandaba un cambio despus de 25 aos de su
fundacin, el problema es que no hemos sabido rescatar los aciertos positivos del
viejo plan e integrarlos al nuevo, en especial en lo referente a la enseanza de la
literatura.
3 UNAM/CECU, Informe del Colegio de Ciencias y Humanidades, 2003, p. 6.
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Actualmente se puede volver a trabajar La Ilada, El Quijote, Romeo y Julieta,,
con los alumnos y motivarlos a leer, pero desde una nueva perspectiva y con una
metodologa de enseanza y aprendizaje que vaya ms all de la comprensin
lectora, ir hacia el placer de leer la lectura literaria y no literaria4. Vale la pena
hacer una observacin sobre este rubro, pues es uno de los retos que debemos
afrentar y resolver de manera urgente.
1.3. Programa de Estudios Actualizado y Revisado (PEAR)
En el ao 2003 se efectuaron de nueva cuenta modificaciones al programa de
estudios de cada materia perteneciente al Plan de Estudios del Colegio, el cual
sirve de modelo educativo a ms de mil sistemas de bachillerato de todo el pas
incorporados a la UNAM5. En lo referente a la materia de TLRIID I- IV, los
cambios fueron menos bruscos, supresin de unidades, modificacin y eliminacin
de algunas temticas.
TLRIID Semestre I II III IV.
1. La construccin del yo a travs de textos orales y escritos.
2. Percepcin y construccin del otro a travs de textos orales y escritos.
1. Escritura y reescritura de textos: Manejo de la lengua escrita.
2. Ejercitacin de operaciones textuales.
3. Integracin y revisin de operaciones textuales.
1. La persuasin a travs del texto icnico verbal.
2. Argumentar para persuadir.
3. Argumentar para demostrar.
4. El drama: Texto y representacin
1. Crculo de lectores de textos literarios.
2. Diseo de un proyecto de investigacin.
3. Acopio y procesamiento de informacin.
4. Redaccin del borrador.
4 Actualmente hay varias propuestas que se preocupan por integrar la literatura dentro de la enseanza del
espaol, pues es un objetivo bsico que bajo ninguna circunstancia podemos omitirlo, ni dejarlo de lado, autores como Isabel Sol, Teresa Colomer, Carlos Lomas, Antoni Zavala, Anna Camps, Josfina Prado Aragons, Daniel Casany tienen en sus obras propuestas interesantes sobre este rubro.
5 UNAM/CAB, Qu es el bachillerato? 6.
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3. Habilidades de lectura, procesamiento de informacin y escritura para el desempeo acadmico
4. Lectura de relatos y poemas: Ampliacin de la experiencia.
4. Lecturas de novelas y poemas: Los conflictos humanos.
5. Presentacin del trabajo
Fig. 3. Programa de Estudios Actualizado y Revisado para el Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental I-IV, 2003.
La finalidad de la materia permanece igual: desarrollar la competencia
comunicativa del alumno a travs del desarrollo de las habilidades lingsticas con
el objetivo de contribuir al perfil del egresado en los siguientes aspectos:
Incrementar la comprensin, interpretacin y produccin de textos verbales de tipos
distintos, necesarios para la vida social, para sus estudios actuales y superiores, as
como para una insercin en la cultura de nuestro tiempo, a travs del ejercicio de las
habilidades fundamentales de escuchar, leer, hablar y escribir.
Incrementar el disfrute de la lectura, la comprensin e interpretacin de textos literarios,
de manera apropiada a su naturaleza.
Manejar procedimientos de obtencin y organizacin de informacin, principalmente de
fuentes documentales, por medio de lo cual [el alumno] conoce temas de estudio con la
amplitud necesaria y resuelve problemas de manera reflexiva y metdica6.
En el ao 2005 se volvieron a hacer modificaciones, pero stas fueron mnimas:
reestructuracin de algunos conceptos. Actualmente una comisin de profesores
est encargada de revisar el Programa de estudios del TLRIID I- IV para sugerir
algunos cambios.
6 UNAM/CCH/UACB, Programa de estudios para la materia TLRIID I-IV, p. 4.
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1.3.1. Problemticas y necesidades de los contenidos del TLRIID I-IV
La aplicacin de los nuevos programas, en especial en la materia de TLRIID I- IV,
present varios problemas desde su inicio: las unidades eran demasiado
numerosas y ambiciosas para cubrirlas en un semestre escolar, la temtica tan
extensa provoc disparidad en la enseanza de contenidos. Todo esto junto, con
la comprensin deficiente de los aspectos ms novedosos del enfoque didctico
de la materia (enfoque comunicativo), provocaron un total descontrol y una actitud
negativa hacia la materia por parte de varios profesores.
Aunado a esto, tenemos que mencionar que varios de los contenidos temticos
propuestos en la materia de TLRIID I- IV eran temas desconocidos para la
mayora de los docentes. Ms an, la concepcin didctica no fue asimilada y
algunos hacan que los alumnos se memorizaban nociones y conceptos del
enfoque comunicativo.
En un comienzo resultaba confuso y vago escuchar los temas y conceptos nuevos
que deban ponerse en prctica: esquema de la enunciacin, el proceso de
lectura, las superestructuras textuales, las propiedades textuales, etc.,
principalmente porque uno de los inconveniente ms graves en la nueva temtica
del TLRIID, era que para la primera versin de 1996, los profesores no saban por
dnde empezar, se lleg a pensar que no exista una sola carrera a nivel
licenciatura que ofreciera la posibilidad de responder y profundizar en el enfoque
del Programa de estudios (texto histrico, filosfico, cientfico, discurso poltico,
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debate, nota informativa, texto publicitario); inclusive se hacia el sealamiento de
que si haba que estudiar las caractersticas del texto histrico o filosfico, les
correspondan a los historiadores o filsofos ensear respectivamente a cada
quien su tema. Este tipo de comentarios no haca ms que demostrar el
desconocimiento del enfoque didctico de la materia TLRIID I-IV.
En la segunda versin del 2003 y 2005, un elemento esencial para la aplicacin de
la nueva temtica es el manejo de algunos elementos de conocimiento de la
lingstica textual, los maestros empezaban a encauzar su rumbo, pero eran muy
pocos los que tenan formacin es esta disciplina.
Por esta razn, una vez puesto en prctica el nuevo Plan de Estudios, se volvi un
requisito indispensable para impartir la materia de TLRIID I- IV cumplir con un
perfil profesiogrfico 7. Es necesario precisar que gran parte de la planta docente
del CCH no tena formacin en literatura aunque impartiera la materia, ni mucho
menos en lingstica, por lo cual, la nica forma de enfrentar todos estos temas,
consista en estudiar e investigar. Sin embargo, con las mltiples actividades
disciplinarias que envuelve al ejercicio docente, algunos de los temas se limitaron
a una simple revisin, sin permitir analizar y profundizar en todas las
complejidades que puede ofrecer cualquiera de las lneas temticas propuestas en
el Programa de estudios del TLRID I- IV.
7 Un perfil profesiogrfico se refiere a la representacin grfica de las actitudes especficas exigidas para un
puesto de trabajo. Anteriormente con el PEO, cualquier maestro que acreditara el examen filtro de Lectura podra impartir la materia, independientemente de la licenciatura que proviniera (Psicologa, Derecho, Sociologa, Ciencias de la Comunicacin, etctera.)
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1.3.2. Temtica bsica del TLRIID I- IV
A lo largo de estas renovaciones o modificaciones que ha tenido la materia de
TLRIID desde 1996, algunos temas se han suprimido, como el estudio de las
funciones de la lengua; otras se han agregado, por ejemplo, el anlisis de las
caractersticas del texto expositivo, y unas ms continan como eje bsico de la
materia desde su aparicin, tal es el caso del estudio de las propiedades bsicas
del texto8.
A partir de la puesta en marcha del nuevo Programa de estudios de TLRIID I- IV
en 1996 y con la propuesta de estudiar el espaol desde la perspectiva del
enfoque comunicativo, surgi un gran descontento por parte de algunos
profesores, puesto que se argumentaba que la enseanza del espaol se tomaba
a la ligera y el concepto de gramtica desapareca del Programa de estudios. Esta
opinin predomina todava entre un sector de profesores del CCH y demuestra
que existe un total desconocimiento hacia una de las temticas bsicas del
programa: la cohesin.
El estudio superficial del tema dio origen a una informacin vaga e imprecisa
debido a su propia naturaleza, pues ste resulta complejo por varias razones:
Definir qu es la cohesin resulta complicado, debido a que como es el
caso de cualquier concepto que remite a una determinada teora, existen
8 Cfr. UNAM/CCH/UACB, Op. cit.
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diversas definiciones. Al ser tan abstracto este concepto no se encuentra
especficamente en determinadas palabras o frases, de ah que para un
profesor resulte ms sencillo revisar un ejercicio de ortografa, antes que
uno de cohesin.
La mayora de las obras que pretenden explicar este concepto lo hacen
desde perspectivas tericas especializadas, lo que dificulta el
acercamiento para un maestro principiante en la enseanza del espaol.
Aunado a lo anterior, tenemos que agregar que la diversa formacin
profesional de los docentes9 hace que haya una deficiente formacin en el
rea de lingstica, disciplina base del Programa de estudios del TLRIID I-
IV.
1.4. El perfil del alumno del CCH
Los datos publicados en el ao 2003 por la Comisin Especial para el Congreso
Universitario (CECU), sealaron aspectos importantes y actuales sobre el perfil de
los estudiantes del bachillerato del CCH en cuanto a nivel econmico, condiciones
culturales, sociales y desempeo acadmico. Es necesario tomar en cuenta
algunos de estos elementos, ya que pueden servirnos como indicadores para
9 Actualmente la planta docente del CCH para impartir la materia de TLRIID I- IV se compone
aproximadamente de un 44% de profesores egresados de la carrera de Ciencias de la Comunicacin, 16% de Letras Hispnicas, 8% Letras Clsicas, 6% Letras Modernas, 4% Literatura Dramtica y 22 % son de otras carreras (Derecho, Psicologa, Pedagoga, Sociologa, Relaciones Internacionales, entre otros.)
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hacer un anlisis sobre los problemas de aprendizaje en los alumnos, as como
para buscar alternativas o posibles soluciones.
Los docentes debemos considerar que en cualquier situacin de enseanza y
aprendizaje estn presentes, de forma consciente o inconsciente, factores internos
(estrategias, material, objetivos, recursos didcticos, tcnicas,) y factores
externos al saln de clases (ambiente, instalaciones, cuestiones econmicas,
preferencias de los alumnos,), principalmente porque en varias ocasiones, son
los factores externos los que repercuten de manera decisiva en el aprendizaje del
estudiante.
El CCH tiene una poblacin escolar de aproximadamente, 18,800 estudiantes; la
mayora de los alumnos provienen de secundarias pblicas y slo el 5% de
privadas10. La experiencia particular de ms de diez aos de labor docente me
lleva a afirmar, con seguridad, que no existen diferencias o ventajas significativas
entre la formacin acadmica de unos y otros alumnos en cuanto al desarrollo de
la habilidad de la escritura o la lectura. Tal vez el nico rasgo distintivo sera en la
manera como el alumno se dirige al profesor; los alumnos que provienen de la
escuela pblica son ms respetuosos, los de la privada, ms extrovertidos.
10 UNAM/CECU, Op. cit, p. 2.
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18
1.4.1. El alumno y su ambiente de trabajo
Un aspecto esencial para analizar los problemas de aprendizaje en el alumno es
su entorno social: la familia, los amigos, los valores morales son elementos que
estn presentes de forma consciente o inconciente en cualquier situacin de
enseanza y aprendizaje. Sin embargo, a pesar de que se ha enfatizado que es
importante crear una atmsfera de trabajo cordial y en armona, para lograr
mejores resultados en el nivel de aprovechamiento de los alumnos, lo cierto es
que se ha hecho muy poco al respecto.
Alrededor del saln de clases surgen un sinfn de factores internos y externos que
repercuten en la actitud del alumno ante el aprendizaje. Tendramos que empezar
por aceptar que varias veces son las situaciones externas al aula las que cobran
ms fuerza en la disposicin del estudiante para aprender.
El ndice de violencia en el pas, y en particular en el Distrito Federal, ha crecido
de manera alarmante, situacin que no excluye a los Colegios de Ciencias y
Humanidades; en los ltimos aos se ha registrado en la escuela un deterioro en
el ambiente social; cada vez son ms los alumnos que se quejan de la atmsfera
hostil que se vive en el interior del Colegio. En estos ltimos seis aos ha sido
doloroso y lamentable, observar a buenos alumnos tomar la decisin, por iniciativa
propia o de sus padres, de desertar a causa del hostigamiento que viven por parte
de los denominados grupos porriles.
-
19
Resulta una causa perdida quejarse de lo antipedaggico y poco didctico que
resulta trabajar en un taller de lectura y redaccin con 50 adolescentes; este
trabajo se convierte en un doble reto cuando hay que realizarlo con alumnos del
turno vespertino, quienes se sienten discriminados por el criterio de seleccin de
horario que se les aplica (promedio bajo o resultados del examen de ingreso).
Es obvio que la situacin poltica, econmica, social y cultural del pas no ofrece
en este momento las mejores condiciones de trabajo a un docente; sin embargo,
los profesores de bachillerato, hemos aprendido, para bien o para mal, a sortear
todo tipo de adversidades. Lamentablemente, toda buena intencin por trabajar,
horas de diseo de una planeacin didctica, se viene abajo cuando se respira un
ambiente de violencia e intranquilidad en la escuela; el alumno est ms
preocupado por su seguridad, con justa razn, entre otras preocupaciones propias
de la adolescencia, que por aprender.
Los tiempos actuales no son fciles, por eso debemos exigir a las autoridades
buscar y proponer medidas que permitan a los docentes realizar su labor
educativa en las mejores condiciones y esto especficamente se refiere a la
urgente necesidad de fomentar la seguridad en todos los planteles de los Colegios
de Ciencias y Humanidades.
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20
1.4.2. El alumno y el apoyo familiar en su formacin acadmica
Los Estados Unidos de Amrica se caracteriza por tener una poblacin
multitnica, en sus escuelas concurren estudiantes de origen hispano, africano,
europeo, etc. Esta situacin ha servido de referencia a los investigadores en
psicologa educativa para hacer un estudio sobre los estilos de aprendizaje de los
alumnos, de acuerdo con el sector cultural al que pertenecen. En esta lnea de
anlisis, sobresalen principalmente los estudiantes asiticos, los cuales se
caracterizan por sus resultados exitosos, su calificacin promedio es de 3.05
sobre una escala de 4.011.
Estos logros se atribuyen en gran medida a la relacin del estudiante con su
familia, la cual concede un gran valor a la educacin. Las tareas de la escuela
suelen ser un punto de reunin familiar, padres e hijos hacen los deberes y resulta
de gran importancia la relacin del profesor con estos para fomentar una conducta
exitosa.
En nuestro pas estamos lejos de presentar una situacin parecida a la de los
estudiantes asiticos, las condiciones polticas, econmicas y culturales del pas
no son las ms ptimas para favorecer este tipo de actividades.
El 80% de las familias de nuestros alumnos tienen un ingreso equivalente a menos
de cuatro salarios mnimos12; sin embargo, el problema de la situacin econmica
no es un factor determinante en el progreso de sus estudios. Existe un problema
11 Kenneth Henson y B. Eller, Psicologa educativa para la enseanza eficaz, p. 135. 12 UNAM/CCH, El estudiante de Bachillerato, 3.
-
21
de raz, an ms grave y que no permite avances en la formacin acadmica del
estudiante; nos referimos a la percepcin que tienen los padres sobre la educacin
de sus hijos, quienes le atribuyen el 100% de la responsabilidad a la escuela, por
lo que no sienten la obligacin, ni la necesidad de fomentar el desarrollo cultural
de sus hijos.
A pesar de que el 97% de nuestros jvenes cecehacheros viven con sus
padres13, la posibilidad de recibir apoyo familiar en sus tareas escolares es
bastante irregular, si tomamos en cuenta la escolaridad y ocupacin de los padres,
segn datos proporcionados por el CECU14 :
El 28% de los padres y el 40% de las madres tienen un nivel mximo de primaria.
Un 25% de ambos grupos lleg hasta la secundaria.
El 8% de las madres y el 15% de los padres tienen bachillerato.
Ambos padres se diferencian en los estudios superiores: las madres tienen un acceso
reducido a los estudios superiores, 7% de licenciatura y 1% posgrado.
Los padres tienen un nivel de escolaridad mayor: 15% de licenciatura y 2% de
posgrado.
Fig. 4. Grfica proporcionada por el CECU sobre el nivel de estudios de los padres de familia de
los estudiantes del CCH, p. 2.
13 Ibidem, 7. 14UNAM/CECU, Op. cit, p. 2.
-
22
Al analizar estos resultados podemos observar que la mayora de los padres
alcanzan un mximo de estudios de secundaria, si agregamos a estos datos
informacin sobre la ocupacin de stos, en donde el 70% son comerciantes o
empleados15, podemos deducir que las posibilidades de que puedan contribuir
proporcionando a sus hijos un apoyo acadmico en los estudios son mnimas.
Hay que hacer notar que el problema no consiste en que los padres estn o no lo
suficientemente capacitados para poder realizar una tarea. En realidad, el
problema ms grave consiste en el trasfondo de esto: debido a que los padres
slo tienen, en la mayora de los casos, estudios de nivel secundaria, es obvio que
durante su poca de estudiantes no adquirieron hbitos de estudio que generaran
autonoma en el aprendizaje, por lo cual, no pueden transmitirlos, ni generarlos en
sus hijos, lo que vendra a ser una herramienta ms valiosa que cualquier apoyo u
orientacin terica en el desarrollo de una tarea.
1.4.3. El problema del rezago estudiantil
La poblacin escolar que se dedica slo a la escuela y no trabaja es de un 95%16,
lo que quiere decir que la mayora de los alumnos tienen el suficiente tiempo
disponible para dedicarlo exclusivamente al estudio; sin embargo, una queja
comn de los padres de familia, cuando se habla de hbitos de estudio, es que
nunca ven a sus hijos estudiar o hacer la tarea.
15 Idem. 16 Idem.
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23
El Plan de Estudios Actualizado increment las horas de trabajo en grupo escolar
y estableci la duracin de dos horas de clase para las materias bsicas como la
enseanza del espaol, historia y matemticas, integrando el trabajo cooperativo
como parte importante en el desarrollo de un aprendizaje significativo; a pesar las
buenas intenciones de la institucin, los resultados no son del todo positivos, pues
slo egresan del colegio 53 de cada 100 alumnos17 (esto se considera como una
cifra rcord). Es decir, tenemos casi a la mitad de alumnos del CCH que han
desertado o no han podido concluir su educacin a nivel bachillerato, por diversos
motivos.
Las causas de este rezago educativo son mltiples y variadas, sin embargo, sera
importante sealar dos aspectos que se presentan de manera comn en los
estudiantes:
Los hbitos de estudio
La actitud de los jvenes ante la escuela.
Los hbitos de estudio en los jvenes son escasos, en general para ellos hacer la
tarea o asistir a la escuela equivale a estudiar, es visible la falta de tcnicas y de
estrategias de estudio, esto se hace presente principalmente en su falta de
prctica para conseguir informacin y sistematizarla. El examen diagnstico
respecto a conocimientos en habilidades eficientes en lectura, demostr que slo
el 12% de la poblacin posean habilidades eficientes en lectura18; en otras
palabras, la mayora tiene pocas lecturas realizadas, lo que repercute
17 Ibidem, p. 6. 18 UNAM/CCH, El estudiante de bachillerato, 7.
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24
principalmente en el desarrollo de la escritura, pues el alumno no cuenta con los
suficientes elementos para empezar a generar y relacionar ideas con la finalidad
de producir un escrito.
En la mayora de los casos, el estudiante de bachillerato piensa que entregar un
trabajo por escrito equivale a bajar o copiar informacin por internet; no toma
conciencia del esfuerzo intelectual que conlleva el acto de escritura. Las cosas
tampoco han sido fciles para el profesor. Es difcil fomentar y revisar hbitos de
estudio en nuestros alumnos, cuando nos enfrentamos a una lucha generacional y
desigual entre aprendices de la era de la internet (los profesores) y cibernautas
natos (los alumnos).
Un dato interesante por analizar es la actitud de los jvenes ante la escuela; sta
es demasiado permisiva. En la ltima Encuesta Nacional de la Juventud (ENJ) del
2005, ms de la mitad de los jvenes sealaban estar satisfechos con su
formacin acadmica. Este dato se registra en un mayor ndice con los alumnos
del CCH, en donde el 83.78 % de estudiantes se asumen como estudiantes
exitosos19. En otras palabras, estos resultados quieren decir que la gran mayora
de los alumnos que ingresan al Colegio no son conscientes de sus deficiencias
acadmicas.
El 80% de los alumnos que ingresan nunca haba presentado exmenes
extraordinarios en la secundaria20, por lo cual, el reprobar una materia resulta ser
19 UNAM/CECU, Op. cit, p. 2. 20 Idem.
-
25
una experiencia nueva, que inclusive presenta ciertas ventajas, debido a que en
los ltimos aos se han instaurado una gran cantidad de programas escolares en
contra del rezago estudiantil, los cuales ofrecen numerosas facilidades de pasar la
materia a los alumnos reprobados. Lamentablemente, este tipo de acciones que
buscan aumentar el egreso, ha venido a ocasionar una cierta apata de los
estudiantes hacia los cursos ordinarios y, por ende, una deficiente calidad en el
aprendizaje.
Por ejemplo, en el caso de la materia de TLRIID I-IV en curso ordinario, para
poder acreditar la materia es necesario trabajar en modalidad de taller, dentro del
saln de clases y reforzar los aprendizajes fuera de ste, por medio de la revisin,
correccin del escrito, adems de lecturas extras.
Desde la perspectiva del alumno, si comparamos estas 96 horas de trabajo de un
semestre, frente a la asistencia a un programa remedial de reprobacin (curso
extraordinario), equivalente a diez sesiones de cuatro horas, en donde sin tanto
esfuerzo y de manera ms sencilla el estudiante pueda garantizar un diez en la
materia, es lgico que ste prefiera tener como opcin reprobar para ms adelante
acreditar sin tantas complicaciones.
A veces una actitud tan permisiva con los alumnos resulta totalmente perniciosa
en la formacin integral del estudiante, por lo que la sugerencia es que en lugar de
que la institucin busque resultados positivos a partir de estadsticas favorables en
las tasas de egreso del alumno del CCH, debera valorar que lo que puede
-
26
llamarse un logro, no vale la pena, si es a costa de un alto precio, como la
deficiente calidad educativa en el aprendizaje de los estudiantes.
1.4.4. La escuela en la formacin emocional del alumno
Tradicionalmente la escuela se ha visto como un lugar para el desarrollo
acadmico del alumno, por lo cual, se excluye todo elemento que no pertenezca a
este mbito. Sin embargo, en los ltimos aos, ha tomado fuerza la idea de que
una educacin de calidad consiste en contemplar otras dimensiones de la
personalidad del alumno, que repercuten en su actitud ante la escuela y el
aprendizaje.
El fracaso escolar con frecuencia se asocia, no a una baja inteligencia (IQ), sino a la
incapacidad del nio para manejar sus emociones -carencia que ha recibido el nombre de
analfabetismo emocional y que se relaciona estrechamente con la capacidad del infante
para relacionarse socialmente21.
Este hecho se manifiesta de forma evidente en la relacin del alumno con la
escuela; su mundo social est conformado por sus compaeros; el estudiante
busca solucionar las dudas, inquietudes y respuestas entre sus propios amigos. La
escuela no slo es el lugar donde hay un intercambio acadmico, sino tambin, y
en la medida de lo posible, donde se trabaja una inteligencia emocional. Los
profesores de nivel bachillerato debemos tener claro la enorme responsabilidad
que asumimos ante nuestros alumnos, nos guste o no, somos un modelo,
21 Gilberto Guevara, Lectura para maestros, p. 52.
-
27
consciente o inconscientemente, no slo en lo concerniente a aspectos
acadmicos, sino tambin en relacin con las actitudes y los valores.
Una obligacin de todos los maestros que trabajamos con alumnos de educacin
media superior es buscar una sintona entre los intereses de los alumnos y lo que
pueda servirnos a nosotros como puntos de referencia para estar actualizados y
mantener no slo un criterio de vigencia con ellos, sino tambin para construir
puentes de cercana.
En docencia siempre es necesario analizar, antes que juzgar, por ejemplo, en las
preferencias de los jvenes, ellos nos estn comunicando algo, habra que
reflexionar por qu en determinado momento, se convirtieron en un fenmeno de
venta para los jvenes las obras de Carlos Cuahutmoc Snchez. Hay que hacer
notar, para bien o para mal, que son las lecturas que recuerdan con ms placer los
alumnos; independientemente de todas las crticas que se pueden encontrar en el
autor (por usar un estilo tan simple). Es evidente que algo nos quieren comunicar
los jvenes con sus preferencias.
Parecera injusto afirmar que nuestros alumnos slo leen este tipo de textos
porque su lectura resulta sumamente sencilla y no hay reto cognitivo; sin embargo,
hay un trasfondo que debemos estudiar.
Una hiptesis posible podra ser que el xito de estas obras se debe a la
recurrencia que tiene el autor al abordar el mismo tema, pero desde diferentes
-
28
ngulos: los valores morales. Independientemente de lo cuestionable que resulte
el manejo de estos temas en sus obras, y el afn de manipulacin, ser acaso que
el exceso de libertad se ha convertido en una desorientacin total para ellos y de
ah la necesidad de buscar algo que los identifique y los pueda orientar.
En incontables reuniones con padres de familia, es comn escuchar siempre la
misma frase: los jvenes de hoy estn perdiendo sus valores. Ser cierto? Tal
vez los adultos de hoy hemos dejado de darle la importancia necesaria a inculcar
valores morales a los jvenes. En estos tiempos difciles, en donde ha crecido la
violencia en los centros educativos, sera bueno ser lo suficientemente honestos
para cuestionarnos hasta dnde hemos cooperado los adultos con esta atmsfera
agresiva.
La educacin moral fue durante el siglo XIX una materia de suma importancia en la
educacin mexicana y en la prctica de los docentes en todos los niveles educativos, pero
empez a perder fuerza despus de la Revolucin Mexicana, hasta desaparecer finalmente
del currculum escolar22.
Lamentablemente, la materia de civismo no profundiza en este tema. La respuesta
al descuido y ausencia de toda consideracin pedaggica que contemple el
desarrollo de la personalidad moral del alumno, ha tenido consecuencias funestas,
una atmsfera agresiva en el saln de clases, faltas de respeto entre profesor y
alumno.
Por un lado, se produjo un reduccionismo intelectualista y, por otro, gener un
desdoblamiento de la realidad escolar entre los propsitos oficialmente declarados de la
22 Ibidem, p. 54.
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29
educacin (currculum formal) y los aprendizajes morales adquiridos por el alumno de forma
tcita en la vida escolar (currculum oculto)23.
Los docentes tenemos la obligacin de atrevernos a cambiar viejos paradigmas en
la educacin. Por ahora debe quedarnos claro que la escuela no slo debe
dedicarse al lado intelectual del alumno, sino tambin, y en la medida de lo
posible, somos responsables de trabajar una inteligencia emocional.
23 Idem.
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Secuencia formativa
30
2. La secuencia formativa en el desarrollo del aprendizaje
del alumno En materia de pedagoga de la enseanza, los profesores nos vemos abrumados
por una serie de orientaciones tericas y propuestas didcticas para trabajar en el
saln de clases. Tenemos que aceptar que a veces termina por ser desgastante,
estudiar o analizar, por ensima vez, la nueva tendencia didctica de moda, para
al final llegar a la conclusin de que es algo que ya conocamos y que la nica
diferencia consiste en que ahora se utiliza un trmino nuevo o raro.
En los ltimos diez aos hemos escuchado el trmino secuencia didctica como
un elemento clave en el anlisis de la prctica de la enseanza. Cuando hablamos
de secuencia, estamos hablando de metodologa, planificacin y gradacin,
elementos caractersticos de la prctica docente y que han estado presentes por
aos en todos los proyectos curriculares. En virtud de esto, se evidencia una
pregunta que es necesario responder: Por qu se le ha dado una creciente
importancia a esta propuesta didctica, si aparentemente no aporta nada nuevo?
Para responder a lo anterior, empezaremos por explicar, qu es una secuencia
didctica, sta consiste en estructurar una situacin concreta de aprendizaje a
partir de un orden secuencial. Se deben de proponer una serie de actividades con
un progresivo nivel de complejidad, al que debern llegar los participantes, a fin de
lograr la resolucin de un problema dado.
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Secuencia formativa
31
Si bien no existe nada novedoso en esta definicin, tambin es cierto que algunos
aspectos de esta propuesta didctica presentan reflexiones serias sobre el
ejercicio docente y tratan de ubicar el papel del alumno en el centro; no se trata de
un concepto tcnico, ms bien consiste en observar y analizar, desde una
panormica global, qu es lo que estamos realizando da con da en nuestra
prctica docente. La novedad consistira, como seala Nuria Gin y A. Parcerisa,
en analizar la propia prctica educativa desde la perspectiva de una secuencia1.
Con el empleo de la secuencia didctica podemos indagar, reflexionar y mejorar
las actividades en el saln de clases, puesto que en su desarrollo se expresan
diferentes componentes que permiten analizar la funcin de la prctica docente,
entre estos se encuentran, segn seala Antoni Zavala en su libro, La prctica
educativa. Cmo ensear, los siguientes aspectos:
La decisin de los docentes de seleccionar y organizar los contenidos. La seleccin y organizacin de los recursos. Determinar el espacio donde se llevar a cabo la actividad Prever y organizar el tiempo. Determinar el grado de autonoma con que cuenta el docente para tomar
decisiones. Considerar el sentido educativo que otorga a la prctica docente. Considerar el papel que le corresponde al alumno. Establecer una organizacin social de la clase. Proponer el sentido y el papel de la evaluacin, considerado como un
componente del proceso de enseanza-aprendizaje. Al tomar en cuenta estos aspectos, consideraremos entonces que la secuencia
didctica aporta elementos que nos permiten guiar las actividades necesarias en
1 Nuria Gin y A. Parcerisa, Planificacin y anlisis de la prctica educativa, p. 23.
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Secuencia formativa
32
la construccin del conocimiento. Es importante mencionar que a travs de la
secuencia didctica valoramos la importancia, pertinencia u omisin en que
podemos incurrir al organizar y seleccionar los contenidos.
Los trminos para designar una secuencia didctica de aprendizaje son mltiples:
secuencia didctica, secuencia de enseanzaaprendizaje, secuencia educativa.
La diferencia entre cada una de estas designaciones es mnima, ya que todas
consisten en sealar bsicamente la importancia de disear y graduar las
estrategias, en funcin de los tipos de contenidos (factuales, conceptuales,
procedimentales y actitudinales); desde este punto de vista es posible aproximar
los aprendizajes a las personas y disear estrategias especificas.
Debido a que el propsito en el diseo de una secuencia tiene como finalidad la
formacin del alumno, actualmente se le denomina secuencia formativa o
educadora, a la manera habitual en la que se desarrollan los procesos de
enseanza-aprendizaje y que responden a una intencionalidad.
De acuerdo con lo anterior, a partir de este momento y en adelante, optaremos por
utilizar el trmino de secuencia formativa, puesto que consideramos que todo
aprendizaje indica un cambio y ste slo es posible a travs de la existencia de un
proceso ffoorrmmaattiivvoo y educativo.
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Secuencia formativa
33
2.1. Presupuestos tericos en los que se basa la nocin de secuencia formativa
La secuencia formativa no es un tema novedoso o innovador, por el contrario,
infinidad de veces los docentes hemos diseado estrategias en donde valoramos
la importancia y pertinencia al organizar y seleccionar los contenidos de
aprendizaje, sin necesidad de definir esto como una secuencia formativa. No
obstante, es en este aspecto tan cotidiano y comn donde radica la importancia de
este tema, debido a que toma como elemento clave para planificar y analizar, la
prctica educativa y las relaciones interaccinales que se dan entre el profesor y el
alumno.
Estas interacciones se observan desde del estudio de tres aportaciones de la
psicologa del aprendizaje: el constructivismo, la teora cognitivo-social y la teora
del aprendizaje psicosocial2, a continuacin estudiaremos brevemente cada una
de ellas para explicar cul es su relacin con la secuencia formativa.
2.1.1. El constructivismo
Definir qu se entiende por constructivismo resulta un tema un tanto polmico,
dado que diversos autores opinan que este concepto va ms all de la simple
explicacin de cmo se construye el conocimiento en el individuo. El motivo del
excesivo debate en torno al tema se debe a que ms que definir el constructivismo
2 Antoni Zavala, La prctica educativa, p. 28.
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Secuencia formativa
34
como una teora del aprendizaje, debemos puntualizar que se trata de una postura
epistemolgica; por lo tanto, asume todo un conjunto de postulados de diversas
teoras del aprendizaje, que tienen en comn explicar el aprendizaje como el
resultado de un proceso de construccin personal en interaccin con otros
individuos.
Una de las nociones bsicas del constructivismo, que adems es un elemento
clave en el desarrollo de una secuencia formativa, es la propuesta por el
estadounidense David Paul Ausubel (1918- 2008): aprendizaje significativo, que
implica la retencin y adquisicin de conocimientos de manera significativa. En
otras palabras, para que el aprendizaje tenga sentido, debe poseer una estructura
lgica e incorporarse al individuo con relacin a sus conocimientos previos del
tema; as, cualquier contenido nuevo que se ensee tiene que estar basado en lo
que el estudiante ya sabe, pues si hubiera un distanciamiento entre ambos
elementos, el proceso de aprendizaje sera sumamente difcil. Todo lo contrario
sucede si la informacin nueva se complementa con lo que el alumno ya sabe
para construir nuevos conceptos, la adquisicin del conocimiento resulta ms
sencilla y enriquecedora.
El aprendizaje significativo no consiste en integrar, de forma mecnica,
informacin nueva a la ya existente. Por el contrario, el involucrar conocimientos
nuevos, implica la modificacin y evolucin de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje; en este sentido, la funcin del maestro es importante en el
desarrollo del aprendizaje significativo pues, para lograrlo, debe tener claro cules
son los conocimientos previos del alumno, con la finalidad de asegurar que el
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Secuencia formativa
35
nuevo contenido por presentar pueda relacionarse con las ideas anteriores que ya
tiene el alumno.
La secuencia formativa se relaciona con el constructivismo, al tomar en cuenta los
conocimientos previos del individuo, para establecer un punto de partida en la fase
inicial de una secuencia, as como una coherencia y continuidad con la fase de
desarrollo y cierre.
2.1.2. Teora cognitivo social La teora cognitivo social establece que los factores sociales y cognitivos, as
como el comportamiento, juegan un papel importante en el aprendizaje3. Los
factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y de
simbolizacin.
El canadiense, Albert Bandura (1925- ) es uno de los principales exponentes de
esta teora y sostiene que cuando los alumnos aprenden, son capaces de
representar o transformar cognitivamente sus experiencias; tambin seala que,
dentro del sistema de conocimiento, las perspectivas humanas estn
caracterizadas en cinco capacidades bsicas:
Simbolizacin: capacidad de representar simblicamente el conocimiento.
Previsin: consiste en anticipar las consecuencias del logro de un objetivo,
as como seleccionar y llevar a la prctica aquellas actuaciones
que se valoran como ms eficaces para el logro de un propsito.
3 John Santrock, Psicologa de la educacin, p. 278.
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Secuencia formativa
36
Autorreflexin: es una cualidad metacognitiva que permite ejercer un control
permanente sobre las propias actividades y las contingencias del
entorno.
Autorregulacin: es otra piedra angular de la personalidad humana;
consiste en controlar nuestro propio comportamiento, a partir del
deseo de alcanzar una meta y evaluar las acciones que hicimos o
que debemos realizar para conseguirla.
Observacin: tambin llamada, por imitacin, modelamiento o vicaria,
ocurre cuando una persona observa e imita el comportamiento de
otra en la mayora de las ocasiones de forma inconsciente, sus
conductas y actitudes.
Esta ltima capacidad es parte importante de la secuencia formativa, debido a que
considera que existe un proceso de aprendizaje dividido en cuatro etapas:
Atencin: consiste en la observacin del modelo.
Retencin: para reproducir las acciones de los modelos, los alumnos deben
codificar la informacin y guardarla en la memoria para recuperarla ms adelante. La retencin de los alumnos mejora, cuando el maestro proporciona demostraciones lgicas, claras y coherentes.
Reproduccin motriz: hay una conversin de las representaciones en
acciones, imitacin del modelo y realizacin de ajustes sucesivos en funcin de las circunstancias. La enseanza, entrenamiento y prctica ayuda a los estudiantes a mejorar sus ejecuciones motrices.
Condiciones de reforzamiento o incentivos: es ms fcil retener la informacin en la memoria y poseer las destrezas motrices para ejecutar la accin, si el alumno se encuentra motivado para poner en prctica el comportamiento modelado.
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Secuencia formativa
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Fig. 1. Capacidades humanas bsicas para el desarrollo del
aprendizaje en una secuencia formativa.
Al desarrollar una secuencia formativa, el profesor debe tomar en cuenta todos
estos elementos, as como buscar y proponer modelos que resulten atractivos,
coherentes y claros para el alumno, con el propsito de que puedan influir de
forma positiva en su aprendizaje.
2.1.3. Teora del aprendizaje psicosocial
Se conoce tambin con el nombre de modelo comunicativo, propuesto por J.
Cardinet4. Esta teora recibe su nombre por basarse en una perspectiva
psicolgica y social desde donde se desarrolla el aprendizaje; esto consiste en
proponer que el anlisis de la realidad y las propuestas de cambio se realicen
mediante un proceso de construccin y dilogo en el que participan todas las
personas implicadas.
4 Cit. Pos, Gin y Parcerisa, Op. cit, p. 30.
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Secuencia formativa
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Dolors Quinquer5 seala como factor relevante de esta teora el que se conciba al
aprendizaje como un proceso de construccin personal, en donde intervienen, no
slo las caractersticas personales del estudiante, sino tambin el ambiente social
en el que se crea el aprendizaje, razn por la cual es importante analizar cmo se
puede dar de forma positiva la interaccin profesor y alumno, a partir de la
bsqueda en comn.
Se propone una evaluacin formadora, en la que al principio, el profesor dirige el
proceso de aprendizaje, para despus dejar al alumno que adquiera, cada vez
ms, la capacidad de ser autnomo.
El modelo contribuye a crear en la comunidad comunicativa una cultura de equipo,
donde debe existir un consenso para desarrollar una accin, as como exalta la
influencia positiva del intercambio y compartimiento de las experiencias docentes.
Todo esto se conjunta en el desarrollo de una secuencia formativa, para tomar en
cuenta esta visin grupal y comunicativa, as como para hacer nfasis en cmo el
ambiente interno y externo del saln de clases repercute de forma decisiva en el
aprendizaje del estudiante.
5 Cit. pos, ibidem.
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Secuencia formativa
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2.2. Fases de la secuencia formativa
La secuencia formativa comprende el aprendizaje como un proceso formativo.
Entendemos por formacin la educacin que tiene un fin y toma como eje
referencial el conjunto de capacidades de una persona a nivel cognitivo, intelectual
y emocional. En otras palabras, la secuencia formativa concibe la educacin como
un proceso de desarrollo individual, pero que toma como referente un marco social
y cultural.
La inversin del tiempo que se dedica a una secuencia puede ser corta o extensa,
todo depende de los objetivos que pretendamos lograr, los cuales estarn dados
de acuerdo al proceso de aprendizaje en el que consideremos, de forma
conveniente y adecuada, se logren adquirir determinados conocimientos, ya sea
dentro de un tema, una unidad o un semestre.
Un aporte interesante de la secuencia formativa es que separa la tradicional
combinacin binaria: enseanza aprendizaje, y la observa desde una doble
perspectiva: la de quien tiene la funcin de ensear y aquella de aprender. Esta
separacin es importante, debido a que comnmente tendemos a pensar que el
proceso de enseanza y aprendizaje se debe dar de forma simultnea, esto es, si
hay una buena enseanza, por ende, debe haber un buen aprendizaje, de tal
manera que al hacer esta afirmacin se ignoran los mltiples y diversos factores
que se pueden presentar en el saln de clases y que repercuten de forma decisiva
en el alumno.
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Secuencia formativa
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La enseanza y el aprendizaje son dos procesos que se complementan, pero no
siempre funcionan de forma simultnea y automtica. Situaciones tales como que
el alumno no se sienta motivado a aprender por estar preocupado por la hora de la
salida, por el ambiente de tensin que se vive en los turnos vespertinos de los
planteles del CCH, o por una conducta aptica, rebasan a la mejor estrategia de
enseanza.
La secuencia didctica tiene claro que la enseanza es relativa porque est
sometida a las caractersticas del proceso de aprendizaje; ste est subordinado,
a su vez, a las leyes de desarrollo, as como a la procedencia y vivencia
sociocultural del que aprende6.
La elaboracin de una secuencia didctica toma en cuenta dos perspectivas: la de
la enseanza y la del aprendizaje, la primera suele dividirse en tres etapas como
se muestra en la figura 2.
Fig. 2. Fases de la secuencia formativa desde la
perspectiva de la enseanza.
Fase preactiva: El profesor planifica sus intervenciones.
Fase interactiva: Interaccin entre el alumno y el profesor. En esta etapa
es necesario contemplar la perspectiva del aprendizaje, desde el punto
6 VV. AA. La planificacin didctica, p. 48.
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Secuencia formativa
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de vista del alumno, para lo cual se contemplan a su vez tres subfases,
fases, etapas o momentos.
Inicial: El alumno se pone en situacin de aprendizaje.
Desarrollo: Circunstancias en las que se realiza el aprendizaje.
Cierre: Es la parte donde se estructuran y consolidan los
aprendizajes.
Fase postactiva: Referente a la evaluacin
2.2.1. Fase Preactiva En esta fase los docentes tienen el papel central: organizan y planifican su
intervencin. Toda accin educativa responsable y organizada debe evitar que se
convierta en un cmulo de improvisaciones, reiteraciones, saltos injustificados de
un tema a otro. Es necesario planear, ejecutar y evaluar. El pensar en la accin
educativa en forma de secuencia formativa es buscar un equilibrio entre la
coherencia y gradacin de los contenidos del aprendizaje, con la finalidad de
tomar decisiones de planificacin y anlisis de la prctica docente.
La programacin de una secuencia formativa no consiste en una suma de
actividades, sino en una toma de conciencia de lo importante que es prever,
planificar, regular y valorar la prctica cotidiana del ejercicio docente. Cabe hacer
la oportuna aclaracin de que planificar no consiste en llevar un estricto
seguimiento de un guin de clase. Por el contrario, la planificacin consiste en
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Secuencia formativa
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estar preparado para las mltiples circunstancias que se presentan en el ejercicio
docente, para apoyarnos a la hora de decidir.
Nuria Gin y A. Parcerisa sealan que todo profesor tiene que estar preparado
para tomar, a lo largo de una secuencia formativa, decisiones de tres tipos
Referidas a las intenciones de las finalidades, objetivos o contenidos propuestos en los proyectos curriculares.
Referidas a la metodologa, a la organizacin y a los recursos con los que cuenta el profesor
Referidas a la evaluacin7.
2.2.2. Fase Interactiva
En esta etapa, a diferencia de la anterior, trabajan de manera conjunta el profesor
y el alumno. Cada uno tiene una finalidad: ensear y aprender respectivamente.
En este momento se toma en cuenta la perspectiva del aprendizaje como un
proceso que est integrado a su vez por tres etapas o fases sucesivas: inicio,
desarrollo y cierre (fig. 3). As pues, estudiemos cada una de ellas y sus
caractersticas particulares.
7 Nuria Gin y A. Parcerisa, Op. cit, p. 14.
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Secuencia formativa
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Fig. 3. Fase interactiva en la que se interrelaciona las perspectivas de la
enseanza y del aprendizaje
Se toma como punto de referencia la obra de A. Zabala, La prctica educativa. Cmo
ensear, por considerar, de acuerdo a todos los autores consultados, que es el que
puntualiza y concreta, de forma clara y directa, las fases de una secuencia
didctica formativa.
2.2.2.1. Fase inicial En esta fase, el participante es informado sobre el contenido del aprendizaje,
cules sern sus responsabilidades y cmo vincular los contenidos del
aprendizaje con su realidad. En este momento es importante establecer cules
son los conocimientos previos y los posibles obstculos a los que nos podemos
enfrentar. Para su realizacin ser necesario cuestionarnos y responder a las
siguientes preguntas: qu se aprende?, qu cosas se sabrn al final del
aprendizaje?, con qu aspectos del trabajo de los participantes est relacionada
la formacin?, cmo van a trabajarse los contenidos?
Las etapas por las que pasa una fase inicial son cuatro:
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Secuencia formativa
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1. Motivacin: consiste en proponer actividades motivadoras que busquen
fomentar una actitud favorable para aprender, es decir, el aprendizaje debe
tener sentido para el participante, las actividades deben movilizar los
intereses de ste, por lo cual es recomendable generar experiencias
gratificantes y prximas a ellos, con la finalidad de emprender el proceso de
aprendizaje.
2. Conflicto cognitivo: aqu se propone crear el conflicto cognitivo, as como el
reconocimiento y activacin de los conocimientos previos. Para esto el
profesor debe hacer que el participante cuestione sus conocimientos
previos, a travs de preguntas y respuestas, pues en stas puede descubrir
sus limitaciones o necesidades. Para generar el conflicto cognitivo el
formador debe estimular la actividad mental de los participantes empleando
diversos recursos (ejemplos, analogas, metforas, etc.), ya que a travs de
estos, el participante debe haber conferido significacin y un sentido
emocional a su aprendizaje.
3. Negociacin: en esta etapa hay una negociacin compartida entre el
formador y el participante sobre cules son los contenidos del aprendizaje y
de qu manera se realizar dicho aprendizaje.
4. Planificacin dentro del saln de clases: referente a establecer, cules son
las tareas que hay que realizar.
Es importante en esta fase inicial elaborar un examen diagnstico para tener un
punto de partida, as como explicar al alumno, cul es nuestro propsito de
aprendizaje, es decir, establecer explcitamente que entre los dos hay una tarea
en comn, dado que regularmente los alumnos no tienen claro, qu es lo que el
profesor quiere ensear, debido a que ste no hace explicito, cul es su objetivo
o propsito por desarrollar.
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Secuencia formativa
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Fig. 4. Fase inicial de una secuencia formativa.
2.2.2.2. Fase de desarrollo
En esta fase se desarrollan actividades para ir comprobando el nivel de
aprendizaje de los participantes. Las preguntas a las que se intentar dar
respuesta en esta etapa son: cules son las actividades de aprendizaje que se
desarrollarn?, sirven estas actividades para aprender?, qu sistemas de
evaluacin del proceso de aprendizaje se utilizan?
La etapa y subetapas por las que pasan la fase de desarrollo son las siguientes:
5. Realizacin: Consiste en establecer las tareas que desarrollarn la
actividad mental necesaria para la construccin de los significados. Con lo
anterior nos acercamos al descubrimiento de los diversos tipos de
contenidos presentes en las secuencias de actividades o secuencias
didcticas, stos pueden ser:
Factual: son los conocimientos que se aprenden de forma mecnica
(hechos, datos, fechas, etc.). El profesor debe llevar un
mecanismo de control y revisin de este aprendizaje.
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Conceptual: racionalizar sobre una cuestin abstracta. Siempre hay que
plantearlo con la dinmica de pregunta respuesta y con el
marco terico como referente donde situar las respuestas.
Procedimental: conjunto de acciones ordenadas y estructuradas a fin de
conseguir un objetivo. Ser conveniente presentarle al
participante un modelo a seguir para que, a travs de la
ejercitacin, vaya requiriendo cada vez menos ayuda.
Actitudinal: referente a los valores, las actitudes y las normas. ste es
un contenido complejo porque hay que actuar sobre
componentes cognitivos, afectivos y conductuales, por eso mismo
se sugiere dividir el aprendizaje en tres componentes:
Vivencias: que tenga sentido lo que aprenden y practiquen.
Modelos: tomar a personas como modelos de referencia
(modelo vicario).
Proceso reflexivo: provocar conflictos de valores y principios
que posiblemente pueden tener los participantes8.
8 La enseanza de valores es uno de los elementos prioritarios que debe de tomar en cuenta todo profesor de
bachillerato en su prctica educativa, pues tambin somos responsables de trabajar una inteligencia emocional en el alumno. Cfr. Cap. 1 de este trabajo.
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Fig. 5. Tipo de contenidos a trabajar en el desarrollo de una secuencia formativa
En esta etapa es importante emplear la regulacin desde la perspectiva del
profesor para detectar errores y reconocerlos. El error no debe verse como una
falla o algo que se debe evitar, sino como un elemento necesario del que se debe
de aprender, as como reforzar los aciertos y xitos del alumno.
Tambin debe estar presente en esta fase la autorregulacin por parte del alumno,
a travs del anlisis de los obstculos y dificultades a los que se tuvo que
enfrentar en el desarrollo de su trabajo.
2.2.2.3. Fase de cierre
En esta ltima fase se revisa todo lo aprendido, las preguntas claves por resolver
son: cmo se evaluar el proceso de aprendizaje final de los participantes?, se
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Secuencia formativa
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sabe cmo relacionar el aprendizaje con las actividades ocupacionales de los
participantes?, se establece una comunicacin afectiva entre los participantes y
los formadores para saber cmo mejorar el propio proceso formativo?
Las etapas de esta fase son:
6. Formulacin: el profesor, junto con el participante, sacan conclusiones y
demuestran que los aprendizajes han modificado los conocimientos
iniciales de este ltimo. Asimismo el docente generaliza y
descontextualiza lo aprendido a fin de poderlo aplicar ante nuevas
situaciones.
7. Evaluacin: aqu se resume todo el aprendizaje, se busca conseguir que el
participante extraiga unas conclusiones que sirvan, en momentos
posteriores, para aprender contenidos similares de manera autnoma.
8. Memoria: consiste en proponer actividades para que los participantes fijen
en su memoria, los contenidos de los aprendizajes y les puedan ayudar a
recordarlas.
Cabe hacer la oportuna aclaracin de que las actividades de evaluacin tienen
que estar presentes a lo largo de toda la secuencia formativa para verificar los
avances, aciertos y retrocesos del alumno, tambin deben ser continuas y hay que
planificarlas en cada una de las fases como algo cotidiano y habitual.
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Fig. 5. Fases de la secuencia formativa.
La secuencia didctica variar en extensin de acuerdo con la cantidad de
actividades propuestas por el profesor y por los alumnos. Uno de los aspectos que
no debemos olvidar, es que toda secuencia implementada debe estar ligada a las
intenciones educativas que nos hemos propuesto, por lo que siempre debemos
tener presente que, para elegir la secuencia didctica ms adecuada en la prctica
docente, hay que considerar el tipo de contenido que se ensea, como se muestra
en el siguiente cuadro.
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Secuencia formativa
50 Fase interativa Etapas Contenidos Secuencia didctica
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1. Actividades motivadoras que buscan fomentar la actitud favorable para aprender
Presentar el contenido que se aprender.
Evaluar si hay una comprensin de los conceptos asociados.
Ejercitar (memorizar). Generalmente en forma de ejercitacin personal fuera del espacio de aprendizaje.
Evaluar el aprendizaje.
2. Generacin del conflicto cognitivo, reconocimiento y activacin de los conocimientos previos
Factuales (conocimientos relacionados con hechos, acontecimientos, datos y manifestaciones)
3. Negociacin compartida y definicin de objetivos.
4. Planificacin de las tareas que hay que realizar
Conceptuales Racionalizar sobre una cuestin abstracta. Siempre hay que plantearlo con la dinmica de pregunta respuesta y el marco terico como referente donde situar las respuestas.
Partir de una situacin contextual
cercana. Fomentar el conflicto cognitivo. Realizar la actividad mental para la
elaboracin del concepto. Descontextualizar y generalizar para
llegar a la conceptualizacin. Aplicar el concepto de forma
sistemtica en diferentes situaciones o contextos.
Realizar actividades para el fomento del recuerdo
Evaluar personalmente el proceso seguido y los resultados obtenidos.
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5. Realizacin de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la construccin de los significados.
Procedimentales* Conjunto de acciones ordenadas y estructuradas a fin de conseguir un objetivo
Presentar el modelo en todas sus fases Ejercitacin progresiva y secuenciada
de lo ms fcil y simple a lo ms difcil y complejo
Realizar ayudas contingentes hasta el dominio autnomo
Reflexionar sobre el proceso de ejercitacin
Evaluar personalmente el proceso seguido y los resultados obtenidos.
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endi
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6. Formulacin de conclusiones, descontextualizacin y generalizacin.
7. Evaluacin del proceso y de los resultados. Autorreflexin.
8. Estrategias para ayudar a recordar.
Actitudinales (valores actitudes, normas)
Presentar una situacin conflictiva Analizar la situacin Sacar conclusiones que impliquen
vislumbrar pautas de comportamiento Establecer un compromiso personal de
cumplimiento del comportamiento Revisar los compromisos
Estrategias
Aprendizaje a travs de vivencias
Aprendizaje a travs de modelos.
Aprendizajes a travs de un proceso reflexivo
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2.2.3. Fase postactiva
El profesor hace una autorreflexin sobre su enseanza, qu aspectos
funcionaron y cules no. Analizar el ejercicio docente desde la perspectiva de
la secuencia formativa nos permite ser rigurosos en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Aprendemos a ser ms perspicaces y sensibles a la necesidad de
reflexionar sobre nuestra propia prctica y sobre lo que inconcientemente
transmitimos.
Como profesores, ms de una vez hemos tenido la experiencia al escuchar a
un alumno o maestro que nos llega a comentar sobre la obsesin de un colega
por determinado tema, debido al material que utiliza permanentemente para
trabajar. Desafortunadamente los profesores tendemos a cometer dos errores
graves e imperdonables en la docencia: se nos olvida ponernos en el papel del
alumno y pensar cmo piensan ellos; nos volvemos demasiado vanidosos y no
aceptamos tan fcilmente el cambio, ni reflexionamos sobre nuestra propia
prctica docente y sobre el currculo oculto que se transmite en ella.
Los profesores comnmente estudiamos e investigamos sobre cmo se da el
proceso de aprendizaje del alumno, pero tendemos a ignorar cmo construimos
nuestro propio proceso de aprendizaje a partir del enfoque de la materia que
enseamos.
Por lo tanto, es necesario que una vez que ubiquemos el papel de la materia
dentro del Plan de Estudios del CCH y presentemos nuestra propuesta
didctica de enseanza y aprendizaje para cubrir los objetivos que seala la
asignatura de TLRIID, continuemos con el estudio de la propuesta didctica
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Secuencia formativa
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bajo la que se perfila la enseanza del espaol desde hace ms de quince
aos: el enfoque comunicativo funcional.
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El enfoque comunicativo 53
3. Una propuesta didctica para aprender espaol. El enfoque comunicativo funcional
3.1. Antecedentes
La enseanza del espaol tradicionalmente estuvo basada en un enfoque
gramatical o formal, es decir, fundamentado en el estudio de la oracin y sus
partes, esto con la finalidad de hablar y escribir correctamente una lengua. Sin
embargo, diversas investigaciones demuestran que aunque el alumno presente
una excelente ortografa, logre distinguir un sujeto de un predicado en una oracin
simple o compuesta, entre otros muchos aspectos relacionados con el tema de la
gramtica, stos no son elementos suficientes para que el estudiante pueda
elaborar un escrito de forma coherente y adecuada.
Lo anterior se debe a que los estudios sobre el uso de la lengua no se pueden
limitar slo al marco oracional, pues no es la oracin el ncleo a partir del cual es
posible entender todos los fenmenos comunicativos de un texto. Existen factores
determinantes en la comprensin o produccin exitosa de cualquier acto
comunicativo, tales como el emisor, el receptor, el propsito, el referente y el
contexto.
Durante la segunda mitad del siglo XX, hubo un avance significativo en los
diversos campos de conocimiento en los que la lingstica se une a otras
disciplinas en un inters por analizar y reflexionar sobre el uso y estudio de la
lengua desde diferentes orientaciones: la sociologa, la antropologa, la didctica,
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El enfoque comunicativo 54
la psicologa, la filosofa, etc.; todas estas nuevas perspectivas dieron origen a un
estudio ms detallado sobre la adquisicin, el desarrollo del lenguaje y los
enfoques cognitivos referentes al aprendizaje de una lengua.
Michael P. Breen1 seala que es a mitad de la dcada de los aos ochenta
cuando surge un nuevo paradigma en el diseo de programas de enseanza de la
lengua: los programas procesuales, llamados as porque se caracterizan por
centrar su inters en el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante y
poner nfasis en los procedimientos, antes que en el producto final2.
A partir de este nuevo panorama, los diversos planteamientos didcticos que
siguen esta visin del aprendizaje de la lengua, centrada en los usos funcionales
de la comunicacin, se denominan genricamente enfoques comunicativos.
Las primeras metodologas propuestas por este tipo de enfoques se desarrollaron
bsicamente con la finalidad de ensear una segunda lengua a los adultos, el ms
conocido fue un sistema promovido por el Consejo de Europa para aprender ingls,
llamado Follow me, que se transmiti durante algunos aos en la televisin de
nuestro pas, a finales de la dcada de los aos ochenta y principios de los noventa.
Al observar que estas nuevas propuestas metodolgicas funcionaban de forma
exitosa con los alumnos en la medida en que pareca ms sencillo aprender,
debido a que las clases son ms activas y participativas, los alumnos pueden
practicar los cdigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosmiles de
1 Cit pos, C. Lomas, Cmo ensear a hacer cosas con las palabra I, p. 38. 2 Esto quiere decir que ningn acto comunicativo puede darse de forma lineal y automtica, sino que est
inmerso dentro de un proceso.
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El enfoque comunicativo 55
comunicacin, se propone, el diseo de un enfoque comunicativo funcional
dedicado exclusivamente a la enseanza de la lengua materna3.
3.2. Caractersticas del enfoque comunicativo funcional El enfoque comunicativo