Territorios pedagógicos.... II

7/23/2019 Territorios pedaggicos.... II

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TERRITORIOSPEDAGGICOS: ESPACIOS, SABERESYSUJETOS


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Territorios pedaggicos: espacios,saberes y sujetos

Volumen II


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Territorios pedaggicos: espacios,saberes y sujetos

Volumen II

Juan Carlos Echeverri lvarezJulio BernalJaime Saldarriaga VlezRosalba Pulido de CastellanosAmanda Corts SalcedoGermn MarioJaime FayadJavier FayadAndrs Klauss


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TERRITORIOSPEDAGGICOS: ESPACIOS, SABERESYSUJETOS.VOLUMENII

ISBN 978-958

Primera Edicin, 2006

Universidad Pedaggica NacionalInstituto Nacional de Pedagoga

Juan Carlos Echeverri lvarezJulio BernalJaime Saldarriaga VlezRosalba Pulido de CastellanosAmanda Corts SalcedoGermn MarioJaime FayadJavier FayadAndrs Klauss

Coordinadora del Proyecto:Rosalba Pulido de Castellanos

Coordinador de lnes:Humberto Quiceno Castrilln

Correccin de estilo e ndices:Manuel Alejandro Prada

Diseo portada:Net Educativa Editorial

Impresin:Net Educativa Editorial

Impreso en Colombia

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

OSCAR ARMANDO IBARRA RUSSIRector

ALEJANDRO LVAREZ GALLEGOVicerector Acadmico

MARIO BALLESTEROS MEJAVecerector Administrativo y Financiero

GERARDO ANDRS PERAFN EHEVERRYVicerector de Gestin Universitaria


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Contenido

PRESENTACIN 9

Tercera parte

Problemas y rutas en la investigacin pedaggica

ENTORNOALAINVESTIGACINPEDAGGICAJuan Carlos Echeverri lvarez 15

ENTRELAEPISTEMEYELETHOS,UNASUNTODEPODER

Julio Alexander Bernal Chavez 27

PORQUINVESTIGAMOSLOQUEINVESTIGAMOSENEDUCACIN?

UNEJERCICIODEREFLEXIVIDADSOBREELOFICIOJaime Saldarriaga Vlez 43

ELPROYECTOIPI COMOEXPERIENCIARosalba Pulido de Castellanos 53

PROMOVERLA INVESTIGACINENEDUCACINYPEDAGOGA:UNAMIRADADESDEELIDEP

Amanda Corts Salcedo 69

Cuarta parteSaber pedaggico: miradas en el borde

ELDILOGOENEDUCACIN: RECAPITULACIONESSOBRELACONSTRUCCINDEUNAPROPUESTAPEDAGGICA

Germn Mario 89

EXPERIENCIASPEDAGGICAS: PRETENSINDEENCONTRARUNADIDCTICAUNIVERSITARIA. LAEXPERIENCIADELACTEDRA,

ESCUELAYMODELOSPEDAGGICOS DELINSTITUTODEEDUCACINYPEDAGOGADELAUNIVERSIDADDELVALLEJaime Fayad Javier Fayad 117


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APUNTESSOBREELCONCEPTODEREGINPEDAGGICAAndrs Klauss Runge Pea 141

NDICEDEMATERIAS 157

NDICEDEONOMSTICO 159


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PRESENTACIN

Rosalba Pulido de Castellanos*

Este segundo volumen, Perspectivas sobre investigacin, del texto Territo-rios pedaggicos: espacios, saberes y sujetos, da a conocer algunas ponencias pre-sentadas en los Encuentros Nacionales realizados en desarrollo de la experienciaImplantacin de Proyectos de Investigacin de la Universidad PedaggicaNacional, realizados en 2006. Puesto que la agenda de cada uno de los eventosacadmicos no permite una interlocucin en profundidad entre el autor y suauditorio, la publicacin de estos escritos busca contribuir al desarrollo de pen-

samiento a travs del intercambio de puntos de vista, del encuentro con vocesdistintas acerca de lo mismo y de miradas que abren opciones de nuevas mane-ras de asumir los temas relacionados con la investigacin en educacin y pedago-ga, el saber pedaggico y su prctica.

Con este volumen se culmina la serie Trayectos y umbrales de la investigacinpedaggica, como uno de los productos del Proyecto IPI. En esta serie se plasmanresultados de las reflexiones, debates y procesos investigativos suscitados duranteel recorrido del Proyecto, y que se sometieron al escrutinio en los encuentros sobrelas problemticas emergentes en cada uno de los grupos de investigacin y comu-nes a todos ellos. De esta manera, se trata de temticas transversales en la inves-tigacin, la pedagoga y la educacin que se presentan como abrebocas pararedimensionar la experiencia como vivencia y transformacin de la cotidianidad,de cara a contribuir a generar opciones educativas que lleven al reconocimiento ypotenciacin del sujeto, el empoderamiento de las comunidades y la construccinde un futuro con calidad de vida para todos, reconociendo la diversidad nacionalen sus diferentes aspectos.

Este texto en el que se halla la sntesis de los referentes conceptuales, lasconcepciones, los intereses y la postura poltica de sus autores constituye unpunto de partida para el dilogo y la apertura hacia la generacin de trayectos ytransformaciones de la prctica y la investigacin pedaggica, con el propsito decontribuir a la consolidacin de una cultura pedaggica cimentada sobre el reco-nocimiento de la dinmica que resulta de la existencia de diversos enfoques,contextos y experiencias de los maestros y de los investigadores en educacin ypedagoga, como un reto para la accin en estos mbitos: ello hace que se consti-tuya en un pretexto para profundizar en las implicaciones epistemolgicas,


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discursivas, metodolgicas y polticas derivadas de ellas y, por ende, en un pre-texto para una praxis educativa e investigativa transformadora.

Se inicia este libro con la ponencia de Juan Carlos Echeverri lvarez Entorno a la investigacin pedaggica,del grupo de investigacin Pedagoga ydidcticas de los saberes, relacionada con la investigacin como parte del haceruniversitario y particularmente de la investigacin en pedagoga como un mbi-to en el cual se piensa la escuela y la enseanza, aun cuando no sea el escenariode la enseanza guiada por el saber pedaggico. Sostiene el autor que en launiversidad, la investigacin pedaggica tiene una existencia autorreferencial;lo que se produce es material de expertos, pero pareciera tener bajo impacto en laescuela. Como alternativa, el grupo de investigacin gener un proyecto en elque los maestros participan en la investigacin a travs de un grupo ampliado,en el cual se genera saber pedaggico y se gesta el ambiente para que un produc-to del trabajo sea la experiencia como transformacin en el denominado Tallercolaborativo.

El siguiente escrito, titulado Entre la episteme y el ethos: un asunto depoder, elaborado por Julio Alexander Bernal Chvez, es producto de su experien-cia en el Proyecto IPI. Permite visualizar la complejidad de interacciones pre-

sentes en las investigaciones organizadas, en la manera como se adelant el pro-yecto; la tensin entre lo local y lo global, lo universalmente aceptado como vli-do y las estrategias particulares de las comunidades y los grupos para afrontarsituaciones problemticas. Plantea como alternativa el reto de contribuir alempoderamiento de las comunidades como opcin para rescatar una cienciamulticultural y propone la concrecin de un espacio institucionalizado para lareflexin, el dilogo y la accin pedaggica.

Por otra parte, la ponencia del profesor Jaime Saldarriaga Vlez Por quinvestigamos lo que investigamos en educacin? aborda la cuestin del ttulomismo a partir de algunos referentes para la reflexin y su incidencia en la orga-nizacin del proyecto de investigacin Sistema educativo e inclusin social enMedelln 1994-2005. Si bien es cierto se centra en la investigacin aludida, losplanteamientos presentados llevan a inferir el compromiso del investigador de

asumir una postura poltica como resultado del posicionamiento que deriva de laintencionalidad de la investigacin educativa y sus implicaciones para la genera-cin de un pensamiento crtico y transformador o el mantenimiento del statusquo,justificando planes y programas educativos desde un inters tcnico instru-mental.

En la ponenciaEl proyecto Implantacin de Programas de Investigacincomo experiencia, se evidencia cmo dicho Proyecto permiti la emergencia deopciones para construccin de comunidades de investigacin en educacin, a partirde la visibilizacin de procesos que se adelantan en diversas regiones del territo-rio; los argumentos que se enuncian en relacin con la asuncin de la investiga-cin educativa y pedaggica como emergencia ponen de relieve la necesidad deacometer el debate sobre los modos organizativos de articular las investigacio-nes en este campo de manera que se tienda a superar la problemtica esbozada


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por Juan Carlos Echeverri en la primera ponencia de este texto. Considero quela lectura de este documento, ligada a la de los planteamientos de Juan Carlos yde Julio Alexander, permiten entrever la trama de relaciones y situaciones parti-culares que afectan los desarrollos investigativos y que pueden vislumbrarse cla-ramente cuando se realizan simultneamente investigaciones tal como fueronconcebidas en este proyecto. De una u otra forma, estos elementos de anlisispodran ser interpretados a la luz de los planteamientos de Jaime Saldarriaga,pues hay puntos de convergencia en las posturas que permiten avizorar que esposible y pertinente acometer modos diferentes de investigacin educativa y pe-daggica.

Amanda Corts presenta el panorama de la investigacin educativa y eldesarrollo pedaggico, propiciados desde un ente gubernamental (Instituto parala Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP). En el devenir dela investigacin educativa, se instauraron como categoras centrales la investi-gacin en el aula y el maestro innovador, en la medida en que se busca generarimpacto positivo en los procesos pedaggicos, generando nuevos sentidos a es-tructuras, relaciones y contenidos. Igualmente, destaca la autora el desarrollode las categoras: ruta pedaggica, territorio, experiencia pedaggica y memoria

educativa-pedaggica como opciones posibles para visibilizar la singularidad enun espacio cultural construido en el marco de las relaciones sociales, del ejerciciodel poder, las intencionalidades y las experiencias que hacen parte de la dinmi-ca escolar. Cierra el escrito la presentacin de algunas perspectivas metodolgicasadoptadas para trabajar las categoras propuestas, tales como: cartografa so-cial, sistematizacin de experiencias, recuperacin de la memoria histrica e in-vestigacin comparada.

El siguiente texto corresponde a la ponencia presentada por Germn MarioEl dilogo en educacin: recapitulaciones sobre la construccin de una propuestapedaggica. Se trata de la recopilacin de las vivencias del autor a travs de susinvestigaciones en educacin, especialmente en educacin de adultos y educa-cin popular, con el fin de resaltar la propuesta de una pedagoga dialgica. Par-te de caracterizar las concepciones y prcticas de los grupos con quienes se

interacta; luego se definen los puntos a los que se quiere llegar para establecerlos procesos de desequilibrio y reestructuracin, a fin de consolidar los cambiosconceptuales manifestados por los educandos. Queda pendiente como una de lastareas por abordar en esta perspectiva la pregunta por los compromisos ticosque apunten a un proyecto de sociedad que enfrente el neoliberalismo y elneoconservadurismo.

El texto de Jaime Fayad Herrera y Javier Fayad SierraExperiencias peda-ggicas: pretensin de encontrar una didctica universitariarecoge la vivencialograda en el Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle,desde 1994, en relacin con experiencias del ensear y aprender. El trabajo seadelanta desde la perspectiva de construccin de currculos flexibles y generado-res de relaciones sociales que incluyen elementos de las disciplinas, las profesio-nes, las teoras, los procesos, las tcnicas, los valores, los sujetos y las mismas


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prcticas. Los autores establecen diferencias entre pedagoga y didctica, preci-san el sentido de la experiencia como praxis y del aprendizaje como una bsque-da constante de un equilibrio entre razn y emocin, que posibilita construirnuevas relaciones; asimismo, presentan diferencias entre el saber y el pensar ysus nexos como dispositivo de formacin en el aula, en los que el pensar se insti-tuye como el medio de reflexin y renovacin de las prcticas y de s mismo,reconociendo cada uno su singularidad y la multiplicidad de experiencias de lossujetos. En este contexto se plantea un debate entre la epistemologa y lasepistemes, las tensiones entre formas y modos de pensamiento y la demarcacinentre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre. As, en el escrito sedinamiza la complejidad en sus diferentes niveles y el movimiento que es propiodel pensar, reafirmando la apuesta por generar procesos de formacin encamina-dos a pensar para transformar el saber.

Concluye este texto con la ponencia de Andrs KlausApuntes sobre el con-cepto de regin pedaggicacomo respuesta a una primera versin del escritoAproximaciones iniciales a la nocin de regin pedaggica, elaborado por el equi-po de trabajo vinculado al Instituto Nacional Superior de Pedagoga. Parte deexponer lo que entiende por pedagoga y praxis educativa, para acotar lo relacio-

nado con las categoras conceptos, formacin de conceptos y trabajo cient-fico. Estas precisiones le permiten interrogar sobre las delimitaciones estable-cidas en la conceptualizacin de regin pedaggica propuesta por el equipo delInstituto, pues, retomando a Andrs Klaus, no se sabe si lo que se nombra res-ponde a un criterio epistemolgico geografa del conocimiento, a unosociocultural geografa socio-cultural grupal o a uno que da cuenta de la mentey modo de ser del maestro geografa de la psique humana. Complementa susapreciaciones el autor destacando la regin como un sistema abierto, nodal, cons-tituido por movimientos, flujos, jerarquas y superficies; en este sentido, la re-gin pedaggica se asume como espacio para una cultura pedaggica dinmicaen la que es preciso promover espacios de dialogo e intercambio entre regionespara ofrecer la posibilidad de confrontar la propia experiencia con la de otros yayudar a objetivar los problemas, los modelos de intervencin, las metodologas

de trabajo y, por tanto, a consolidar o reformar la propia experiencia.Con la publicacin de este libro, luego de la experiencia del Proyecto IPI, sepuede aseverar que el testimonio escrito que se consolida en este ltimo texto dela serie Trayectos y umbrales de la investigacin pedaggicaes evidencia de desa-rrollos, alternativas novedosas, cuestiones abiertas para el debate y, en todo caso,una invitacin a que los tpicos tratados sean pretexto para abordar otros quelos complementen, controviertan o transformen como parte de ese reto que cons-tituye el saber pedaggico para una praxis transformadora.


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TERCERAPARTE

Problemas y rutas en la investigacin

pedaggica


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EN TORNO A LA INVESTIGACINPEDAGGICA

Juan Carlos Echeverri lvarez*

No asombra actualmente decir, entre pblicos amplios y frente a aca-dmicos de diversas especialidades, que nos convoca el tema de la investi-gacin educativa y pedaggica. Ya no asombra porque sta hace sentir supresencia y vala, no slo con trabajos pioneros que desde hace ms de 20aos comenzaron a desbrozar el camino de las incomprensiones, las resis-tencias y las descalificaciones, sino por la prolfica y prolija produccinactual, sobre la cual es fcil hacer balances y sealar caminos que conti-nen posicionndola en un pas con ganas de mayor presencia en la pro-duccin mundial del conocimiento. Para comprobar la calidad de esa abun-dancia, entre otras seas, sirvi haber asistido al lanzamiento de las re-vistas digitales de la Universidad Pedaggica Nacional que, con calidad,permiti ver tanto procesos decantados como otros en vas de consolida-cin. Sin embargo, no es la nica sea: las maestras y doctorados enEducacin cada vez reciben mayor nmero de aspirantes de otros saberes;eventos como ste1se posicionan en los mbitos nacional e internacionalauspiciados por universidades, colegios, corporaciones y ONGs. En fin, es

evidente que la investigacin pedaggica goza de una visibilidad inditaen el pas mediante la cual adquiere medios, recursos y espacios para suposicionamiento.

A pesar de ello, investigacin pedaggica comporta dos conceptos que,si bien individualmente son problemticos, su conjuncin lo es muchoms. A continuacin pretendo acercarme, brevemente, a ambos concep-tos, con la intensin final de mostrar la forma de hacer investigacin delgrupo Pedagoga y didctica de los saberes (PDS). Cabe una aclaracin:

* Profesor Universidad Pontificia Bolivariana.

1. II Encuentro Nacional Trayectos, Lugares y Umbrales de la Pedagoga, Bogot. 16, 17 y 18 de agosto de2006.


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la siguiente aproximacin no va a hacer balances sobre los volmenes deproduccin; no pretende un abordaje epistemolgico individual de los con-ceptos; tampoco, siquiera, se va a preguntar si la investigacin pedaggi-ca existe. Se parte de la evidencia de su existencia fctica en el mismorango de la investigacin histrica, la investigacin en Sociologa o la in-

vestigacin en Fsica. Los comentarios, que son simple y exactamenteeso, van en la direccin de preguntar por las condiciones de esa investiga-cin, por el estatuto institucional de la pedagoga y por los escenariosposibles de la investigacin pedaggica.

En cuanto a la investigacin, por ejemplo, es cosa sabida, Colombiano ha sido, ni siquiera en mbitos acadmicos como la universidad, unpas investigador. Por el contrario, su historia rebosa dogmatismos, im-portacin de realidades y de modelos, adecuaciones, rezagos yautoritarismos, entre otras talanqueras a, como dira Estanislao Zuleta,la libertad que demanda la ciencia para serlo de verdad. Colombia, conuna inscripcin consumidora en el concierto de las naciones, tena exce-lentes universidades para formar en las profesiones: universidades parala enseanza. A pesar de ello, entre sus docentes poda aparecer el exti-co espectculo de alguna persona o grupo que investigaba y escriba, ge-neralmente, porque haban hecho un postgrado en el exterior. Personas ygrupos que se constituan en referentes semi-endiosados y envidiados,pero curiosamente, no necesariamente emulados. En sntesis, ningunade las instituciones en los niveles educativos tena en perspectiva la in-vestigacin como una de sus acciones sustantivas.

Actualmente, por el contrario, otra vuelta de tuerca en los tiemposhistricos ha hecho aparecer la investigacin como fundamento de todoconocimiento, valor de todo saber, prestigio de todo maestro. Los proce-sos de mundializacin presionan a los pases del tercer mundo a producir

investigacin en todos los planos del conocimiento para vincularseeficientemente a los circuitos internacionales. Estos pases pretenden,en casos como el de Colombia, a partir de prcticas y discursos, echar lasraces de una cultura de la investigacin. Para ello se recurre a diferentesestrategias: se crean normas; la investigacin se incorpora al discurso deeducadores y de polticos; se inserta como prctica educativa y se asumecomo estrategia de enseanza; se convierte en eje de los currculos y enpoltica institucional de las universidades. Tal cosa, sin embargo, produ-ce ciertos efectos perversos. Uno de stos tiene que ver con lo que puedellamarse eficacia simblica. sta reemplaza, mentalmente, lo que se dicepor lo que debera hacerse: en vez de investigar, las personas y comunida-des acadmicas hablan tanto de investigacin que terminan por creer que


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repito, va formato, por investigadores sin formacin que llegan a alcanzardesiguales habilidades en el ejercicio mismo de la prctica investigativa.Tal vez habra que hacer un balance de la calidad de la produccin y pre-guntar por su intempestiva insurgencia; no para hacer enjuiciamientos desdeuna supuesta autoridad cientfica, sino para llamar la atencin sobre la

necesidad de crear las condiciones de formacin para tener investigacincon la calidad que se espera. Pareciera ser que en vez de la pregunta seprefiere, actualmente, dejar la calidad a la autoridad de formatos y de es-quemticos sistemas de calidad que no necesariamente la garantizan.

La pedagoga en los escenarios universitarios no es menos compleja.Una antigua broma en la formacin universitaria, en el terreno de las dig-nidades disciplinares, era formular de manera tendenciosa una preguntaa la que todos tenan la misma respuesta: qu sabe un pedagogo? Nada, nosabe nada, era la hilarante respuesta. Tan pueril actitud, por supuesto, noera gratuita, estaba inscrita en una lgica de micropoltica universitariasegn la cual Muchos profesores estn instalados en sus costumbres y sussoberanas disciplinariascomo lobos que orinan para marcar su territorioy muerden a aqullos que penetran en l (Morin, 2000).

En tal sentido, en la escala de las dignidades disciplinares universita-rias, las facultades de Educacin han sido, ms que una potencia, el lugarambiguo que se soporta, y sus docentes la expresin de la carencia: nosaben el saber que ensean y se dedican a ensear, precisamente, porquees el nico recurso disponible de su formacin. No hablo desde complejosde inferioridad o patologas paranoicas; menciono experiencias y observa-ciones participantes. Los filsofos, por ejemplo, no entran alegrementeen una discusin acadmica con un licenciado, lo descalifican con unarisita maluca y recuerdan, frente al discurso de la pedagoga, que susmejores profesores, para fortuna del saber por antonomasia, no saban

nada de eso. No obstante, llegar a entablar con el licenciado un monlogotiene que ver con un acto de fingida deferencia: generalmente es parasacar al pobre pedagogo de un error de principio: todo el supuesto saberde la pedagoga es intil porque Gadamer utiliz el adjetivo pedaggicoen alguna parte. Consecuencia de ello: la pedagoga es simple y llana-mente dilogo socrtico. Los ejemplos se pueden multiplicar en lamicropoltica institucional, pero, realmente, todos sabemos de ellos. Ensntesis, la crtica generalizada desde otros saberes tiene que ver con quela pedagoga nombra uncorpus que no es ciencia, pero que pretende serlomediante la implantacin de un lenguaje enrredado que complica lo msfcil de hacer y todos en la universidad hacen, la mar de las veces, conmucho xito: ensear.


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Hay en la anotada subvaloracin, en la desconfianza y en la exclu-sin de la pedagoga de las comunidades acadmicas, una razn de ser. Elmismo licenciado no ha tenido una relacin de saber con su saber. Por elcontrario, se sustrae de los escenarios acadmicos con un argumento con-tundente: nosotros sabemos pedagoga y todos los dems nicamente en-

sean. Tal argumento crea un espacio autrquico de circulacin de dis-cursos, independencia terica y sentido gremial, en el cual toda impugna-cin desde afuera es ignorancia pedaggica y todo desplazamientointerdisciplinario, una violacin al territorio propio de la pedagoga. Sinembargo, es curioso comprobar que, pese a la identidad como portadoresdel saber pedaggico, en las licenciaturas, los estudiantes de ingls quie-ren ms de ingls que de pedagoga; los de ciencias sociales, ms de histo-ria y de geografa que de su saber fundante.

As entonces, se reconoce con facilidad que la pedagoga es un saberen construccin que, como campo, ha fijado lmites y ha producido exclu-siones, entre ellos, el de s misma de los escenarios de debate; saber queconstruye su visibilidad ms en la diferenciacin rabiosa que en lainterlocucin y, por esta va, crece en la introspeccin y el aislamiento.Pese a ello, se deca al comenzar, es evidente que las cosas se trasforman:cada vez es ms visible el discurso pedaggico, y la dupla investigacin/pedagoga ingresa en territorios de la ciencia que le eran vedados. Pese atodo, aunque ni la investigacin ni la pedagoga tienen actualmente unavoz vergonzante, tampoco puede presentarse el novedoso terreno de lainvestigacin pedaggica como un espacio exento de conflictos,incomprensiones y resistencias.

Una ancdota para referirme a esto ltimos. Hace muy poco se pre-sent ante el comit de investigacin de la universidad el Grupo Pedago-ga y didcticas de los saberes (PDS), hoy escalafonado B en Colciencias,

para ser reconocido institucionalmente. Fue aprobado de inmediato enuna breve sesin. El argumento, sin embargo, fue un poco desconsolador:nadie en el comit saba que decir. Lanzaron, claro, algunas preguntas:eso s sirve para algo?, la pedagoga se investiga?, qu beneficio puedetraer a la universidad un grupo de esos? La sesin termin con un uste-des tienen todo para no ser un grupo, pero si dicen que es importante,hganle a ver. La ancdota se comenta para sealar la evidencia: lainvestigacin pedaggica es todava un botn en un campo de luchas: pro-yectos, revistas, congresos nacionales e internacionales hacen parte de laestrategia para no perder posiciones en terrenos ya ganados. Terrenosconquistados, sobre todo, en la universidad, con individuos que se desem-pean y enfilan sus prcticas en un espacio donde, sin ellos incluso, flore-


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ce y presiona el discurso de la investigacin. Por tanto, la educacin supe-rior es el espacio natural de la investigacin pedaggica, y su objeto bsi-co, la escuela en sus mltiples manifestaciones. Es precisamente la in-vestigacin pedaggica la que hace entablar una relacin extraa yunidireccional entre la universidad y la escuela.

En la universidad, la ancdota tambin sirve para mostrar que pesea conservarse muchas de las prevenciones sobre la pedagoga y que lainvestigacin es una prctica en construccin, prctica obligada sin estarmediada por la formacin, las condiciones son diferentes. Hoy, sin pro-fundizar, bajo las lgicas del mercado mundial y el reconocimiento de laeducacin como uno los negocios ms ricos del mundo, se hace necesario,como en el caso de los electrodomsticos, garantizar calidad a pesar de laproduccin en masa. De tal manera, se crean instituciones que prometenla calidad y buscan alcanzarla a travs de estndares y medidores inter-nacionales de produccin de conocimiento. Correlato de ello, entonces, lanecesidad de hacer de todo docente un investigador en acto y de todarelacin educativa y pedaggica un problema de investigacin. Tal cosa,por supuesto empodera la pedagoga: ya no es solamente un problema dela lejana y cuestionada escuela, sino de la misma docencia universitariaque se ve obligada, por asuntos de calidad, repito, a demostrar la concep-cin pedaggica de sus programas, a cualificar a sus docentes en didcticasuniversitarias, y a reconocer la pedagoga como un saber, por lo menoscoyunturalmente, en una posicin de poder que obliga a los dems saberesinstitucionalizados a entablar relaciones reales o fingidas con ella.

Con tal empoderamiento, adems, las universidades invaden con hor-das de investigadores las escuelas del pas. A travs del inters de la uni-versidad, la escuela se convierte en objeto que no solamente se estudia, sinoal cual se le exige adoptar las mismas prcticas investigativas de quienes la

observan. De tal modo, la investigacin pedaggica no slo observa su obje-to de estudio, cuando ste est referido a la escuela y a los maestros, sinoque le enrrostra las carencias que cree detectar, le enumera sus preocupa-ciones en relacin con ella y le impone sus propuestas exgenas. Entre lasquejas, curiosamente, la ms frecuente es que el maestro es, piensa y hablacomo maestro: con ello se quiere expresar que no tienen ningn inters enconvertir su prctica cotidiana de enseanza en teora pedaggica a travsde procesos sistemticos de indagacin. Que su voz es rastro lloricn de suscarencias o eco sin razn de la razn de Estado.

El objeto de investigacin pedaggica en la universidad, entonces, noes slo la enseanza que imparte o los diferentes escenarios rurales,plurietnicos o multidisciplinares; es, por estas tres cosas, y otras ms, la


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escuela y son los maestros. Los necesita para darle piso fctico a susteoras, para tener continentes de exploracin, para plantear luchas yproponer resistencias: para investigar, porque la universidad es el espaciode la investigacin pedaggica aunque no sea el escenario de una ense-anza guiada por el saber pedaggico. Entiendo la preocupacin, no se ha

dicho que la escuela misma, la educacin bsica y media, tambin sonespacios de produccin de investigacin pedaggica, quiz con ms cono-cimiento, derecho y fuentes de primera mano; empero, no lo es.

Investigar, pese a los casos particulares, no es lo que puede la escue-la, por lo menos, en nuestro medio. Por investigar no me refiero, natural-mente, a identificar una problemtica y mediante bsquedas insistentesconstruirle soluciones prcticas con estrategias abiertas. La escuela sabede eso mejor que nadie y, en tal sentido, sera la que efectivamente inves-tiga. Me refiero a la formalizacin de la investigacin, la que se garantizacon doctorados, grupos de investigacin, avales gubernamentales yformatos. De esa investigacin la escuela sabe muy poco todava. Sabepoco de esa investigacin que tiene el motor adicional del mejorarsustancialmente el encuadramiento profesional del investigador en la ins-titucin, de la que encuentra medios para su divulgacin, de la que, ac-tualmente, se construye en la lgica de un sistema de lo gubernamentala lo institucional donde hay instancias cercanas que esperan esa investi-gacin porque ellas mismas la demandan.

No parece que la institucin escolar tenga ganas de hacer, pueda ha-cer o se vea forzada a hacer investigacin. La escuela est atrapada enlgicas laborales diferentes a las de la universidad. Y si en esta ltima lainvestigacin es una prctica que se obliga con base en el mejoramientode las condiciones salariales, o es la alternativa para la descarga acad-mica, se requiere mucho ms que invocaciones para convertir a la escue-

la en indagadora y a los maestros en investigadores: se requiere de unaestructura similar con condiciones del mismo tipo. Adems, para la pol-mica del encuentro, ni siquiera es claro por qu los maestros en la escueladeben hacer investigacin. Acaso ya estn resueltas preguntas como: cules el papel actual de la escuela en la sociedad? Y, cul es el estatuto de lainvestigacin en ese papel?

Mientras se resuelven las preguntas y se fijan derroteros, es mejorvolver al terreno de las evidencias. Hay, por lo menos, dos espacios clara-mente delimitados de los cuales se demanda desde diversas instancias lainvestigacin pedaggica. Habra en este punto, no obstante, que pre-guntar: investigacin pedaggica para qu y para quienes? En la univer-sidad, muchas veces, la investigacin pedaggica tiene una presencia


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autorreferencial: se investiga para estar mejor posicionado en la estruc-tura institucional, para publicar y poder seguir investigando, a veces, in-clusive como forma de esquivar la carga acadmica. Lo que se producees, casi siempre, material de expertos, pero casi nunca de maestros. Enotras palabras, si bien desde la universidad se reitera la denuncia de lo

que es el maestro y se renuevan las invocaciones a lo que debera ser, lainvestigacin pedaggica pareciera tener bajo impacto en las prcticasescolares.

De otra parte, la escuela, por s misma, no es investigadora, el maes-tro no es, no sabe y, muchas veces, no quiere investigar, en parte, porquesu funcin en el aula no lo demanda, porque no lo han formado para serlo,y porque descubre que su prctica de investigacin es la fbula para darleespacio a la investigacin de profesionales universitarios que disimulancon exigencias y promesas la necesidad de la escuela y del maestro comoobjeto de estudio. No se puede negar, a pesar de ello, que la eficacia sim-blica, de la que se habl ms arriba, fuera de los efectos perversos, tam-bin conlleva potencias. Una de ellas es que de tanto hablar de investiga-cin, en los dos escenarios tratados, se termine haciendo bien lo que me-jor se nombra. Se ven ejemplos varios de ello, no solamente en la univer-sidad, sino en diferentes instituciones escolares del pas. Inclusive se ge-neran excelentes relaciones entre la educacin bsica y superior para pro-ducir conocimiento en torno a cmo hace lo que hace la escuela en dife-rente lugares del territorio. Relaciones posibles porque no se parte depresuponer que la escuela hace en toda parte lo que dice la ley, o sigue sindiferencias los lineamientos que se le imponen como aparato del Estado.

Lo anterior permite introducir la propuesta de investigacin pedag-gica del Grupo Pedagoga y didcticas de los saberes (PDS), de la Uni-versidad Pontificia Bolivariana. No se pretende, cuando el grupo habla

de investigacin pedaggica, como ha sido obvio en esta intervencin, hacerinventarios, resaltar estados del arte ni, mucho menos, invocar una su-puesta responsabilidad del maestro de convertirse en intelectual y, poresa va o viceversa en investigador; tampoco, aunque mucho de eso hayen nuestra prctica, pretendemos que la escuela sea slo un objeto, cobayopasivo de toda nuestra experimentacin. Intentamos, sin lograrlo cabal-mente, trabajar en la escuela, con los maestros que deseen hacerlo, comoentre pares acadmicos. Pares no en el sentido de una horizontalidadinexistente y retrica, sino por estar entre profesionales con saberes, cua-lidades, espacios y sensibilidades diferentes, cuyo inters o necesidad esla escuela y los saberes que la atraviesan. Par, en tanto el saber del maes-tro, distinto al del universitario, es insumo bsico para convertir en cono-


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cimiento social, en teora pedaggica: saber que sabe hacer el docenteuniversitario cuando aborda la pedagoga.

El trabajo que iniciamos no tiene nada de novedoso; por el contrario,hace parte de todo el convencionalismo insurgente de laforma formatodela investigacin. Se imagin, con el pretexto escuela, un proyecto para

Colciencias, pero se imagin diferente: no para que en l participaran losmaestros una vez aprobado, sino llamarlos para que identificaran caren-cias que ameritaran un proceso de indagacin y una propuesta de inter-vencin. El proyecto formulado con dos maestros de la educacin bsicarequera convocar ms maestros del mismo nivel educativo. Una vez lo-grado el inters de unos pocos, la primera necesidad del proyecto fue queno lo perdieran en las demoras de Colciencias para desembolsar recursos.Se propuso, entonces, comenzar de inmediato, esto es, seis meses antes detener recursos, una estrategia de sostenimiento del proceso. La estrate-gia se denomin Taller de sostenibilidad: espacio sin tiempo real (descar-ga para los maestros) para prevenir la desmotivacin de los convocados,quienes, si no ven resultados precisos e inmediatos, pierden el inters eimpugnan los procesos con el argumento de no saber para dnde se va.

En la necesidad de estar juntos para no desmotivarnos, de ir solven-tando el ruido que se generaba, de vencer las distancias que entre noso-tros instalaban los estereotipos con los cuales nos veamos unos a otros; y,ms importante an, de vencer los estereotipos con que nos veamos anosotros mismos como investigadores universitarios, fuimos creando unespacio y un tiempo para construir la costumbre de la confianza. Espacio-tiempo en el cual era necesario vernos, escucharnos, leernos, escribirnos,hablarnos. Esos elementos, juntos en torno al objetivo de pensar la for-macin del pensamiento cientfico y tecnolgico, en la educacin bsica,propiciaron la creacin de una metodologa de trabajo, ya no con maes-

tros de la escuela, sino entre maestros de diferentes niveles educativos.No hay, sin embargo, una democratizacin fingida de los procesos, porejemplo, planear, velar por productos, redactar informes, entre otros. Secre una estructura compuesta por dos instancias: grupo articulador ygrupo ampliado, que siempre, con maestros de ambos niveles educativos,se encargaban de tareas precisas.

El grupo ampliado es el espacio de investigacin y, al mismo tiempo,el acontecimiento pedaggico. All leemos teoras de diferentes saberes,identificamos problemas especficos en las aulas y escribimos sobre lo queleemos e identificamos; adems, hablamos lo que leemos, escribimos eidentificamos. Todo ello en el esfuerzo por escucharnos y por vernos:elementos difciles que constituyen el encuentro semanal en acontecimien-


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to pedaggico: no es fcil ver al otro, reconocerlo en su individualidadcomo profesional que, pese a estar al lado haciendo de lo mismo que yohago, no puedo reconocerlo como potencia de mi propia prctica. El es-fuerzo de ver y escuchar a los otros produce un ambiente de trabajo en elcual brota el saber pedaggico, sin remitir siempre al autor de punta.

Saber que requiere, simplemente, el gesto de recogerlo, llevarlo al aula ytraerlo de nuevo al taller para seguir produciendo ms de ese saber.El espacio que en un primer momento se denomin Taller de

sostenibilidad, pas a ser el Taller colaborativo, nombre que remite a unespacio-tiempo para estar, investigar y escribir; espacio tiempo en el cualse puede estar investigando sin dejar de ser maestros con sufrimientos,constreimientos institucionales, rabias, malquerencias y bienquerencias,envidias en potencia de produccin, desalientos, renuncias y vueltas acomenzar. Espacio de la catarsis en clave de saber pedaggico. En fin, elTaller colaborativo nombra la compleja simplicidad de un grupo de maes-tros, en instituciones donde no hay espacios ni tiempos para investigar,que piensa a travs del estmulo de un objetivo plasmado en la forma-formato, la posibilidad de transformar al maestro en relacin con su prc-tica y la prctica en relacin con la institucin y los estudiantes.

Ahora, no hay que hacerse ilusiones. Los docentes de la universidadsiguen siendo lo que son; la escuela y sus maestros tambin. El trabajo noes para intentar cambiar esa realidad; es, mejor, para, a partir del reconoci-miento de esas diferencias, poder juntarse sin prevenciones y estereotiposen contextos particulares para tener influjos sobre problemticas previa-mente identificadas. Tal cosa significa reconocer los planos de la produc-cin en la investigacin pedaggica y los posibles cruces de dichos planos: elintelectual lo es porque su encuadramiento profesional lo exige de l; elmaestro es maestro por la misma causa: el intelectual convierte los proble-

mas en teora, los maestros la teora en enseanza; ambos pueden, desdesus respectivas posiciones, articular y producir mejores teoras practicadasy ms prcticas teorizadas en los contextos escolares. Lo que hacemos es,direccionados por PDS, con una lgica convencional de proyecto con lafor-ma-formato, intentar no convertir al maestro en objeto de estudio, sinoconstructor de propuestas, es decir, no fingir de un momento para otro quel es un investigador, sino propiciar un espacio de proyecto para adquirirlos elementos de esa formacin. Que al final de un camino muy largo sepuedan decir dos cosas: de los maestros, que saben ms de investigar, de suslgicas y de sus detentadores clsicos; de los investigadores, que saben muchoms de ellos mismos, de los maestros y de la escuela.


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Referencias bibliogrficas

Echeverri, J. C. (Director) (2005). Investigar publicar: una relacin hacia la

comunicabilidad del conocimiento. Medelln: UPB.

Grupo Pedagoga y Didcticas de los Saberes (PDS) (2006). Taller colaborativo: una pro-

puesta para reconocer y transformar las concepciones y las prcticas de los maestrosen relacin con la enseanza de los saberes en la educacin bsica. Medelln: UPB

(mimeo).

Borrero, Alfonso (1999). Simposio permanente sobre la Universidad. Bogot.

Morin, E. (2000). La mente bien ordenada (Repensar la forma; reformar el pensamiento).

Barcelona: Seix-Barral.


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ENTRE LAEPISTEME Y ELETHOS:UNASUNTO DE PODER*

Julio Alexander Bernal Chvez**

Desde julio de 2005 hasta 2006 ha funcionado el proyecto Implanta-cin de Programas de Investigacin (IPI), el cual ha impulsado, apoyado,financiado y asesorado veinte proyectos de investigacin de diversas ciu-dades de Colombia. Tales proyectos se adscribieron, dependiendo de suenfoque, en las cuatro lneas de investigacin propuestas por el IPI: 1)Prcticas pedaggicas y diversidad cultural; 2) Participacin, democraciay gobierno escolar; 3) Pedagoga y saberes especficos en la escuela; y, 4)Recepcin de la poltica pblica en educacin en el mbito regional.

A partir de abril del presente ao he participado en el IPI como asis-tente acadmico de las lneas 1 y 2. Como reflexin metaterica efectua-da a partir de tal experiencia he escrito el presente texto en el que searticulan una serie de especulaciones, intuiciones, imgenes, conceptos,ideas y representaciones acerca de los procesos que emergen en tales l-neas de investigacin.

As, considero que hay tres ejes esenciales que atraviesan, en dife-rentes vas y de diversas maneras, la accin y reflexin investigativas de

los proyectos apoyados por el IPI, y el IPI mismo: en primer lugar, unaepisteme; en segundo lugar, un ethos;y, por ltimo, elpoder. Cada eje serun ttulo que sugiere y que es desarrollado en una serie de subttulos.

* Este artculo es producto del trabajo como asistente acadmico de las lneas Prcticas pedaggicas y diversidadcultural y Participacin, democracia y gobierno escolar en el marco del proyecto Implantacin de Programasde Investigacin (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educacin Nacional Universidad Pedaggica Nacional).

** Docente, Universidad Pedaggica Nacional.


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1. LAEPISTEME

El presupuesto

En 1994 la Misin Ciencia, educacin y desarrollo elabor un docu-

mento denominadoInforme conjunto, en donde se defina un proyecto dedesarrollo de Nacin fundamentado desde la educacin, la ciencia, y latecnologa. All se propona aumentar el presupuesto nacional para pro-piciar, desde la educacin, el avance cientfico y tecnolgico del pas.

Para lograr el cambio cientfico y tecnolgico que se requiere, propone-mos que la inversin total en ciencia y tecnologa se eleve del 0,4% al2% del PIB en un mximo de diez aos. Ese dinero se invertir enformar 36.000 investigadores de distintos niveles de educacin, al me-nos 8.000 de ellos con Ph.D. en las ciencias sociales y humanas, natu-rales y formales; en consolidar los centros de investigacin existentesy en iniciar 1.600 nuevos grupos de investigacin y 60 nuevos gruposde excelencia (Misin Ciencia, educacin y desarrollo, 1994: 37).

El propsito de tal inversin consista en formar un nmero conside-rable de cientficos que contribuyera, mediante el conocimiento cientfi-co, al avance de Colombia hacia una cualificacin (pensada en aras de lacompetitivad internacional) y el desarrollo nacional. El informe aducaque en los pases industrializados el desarrollo y avance cientfico y eco-nmico estaba proporcionalmente relacionado con la importancia dada ala ciencia y a la tecnologa dentro de sus polticas, en especial la de inver-sin de altas sumas de dinero en la investigacin y en la formacin decientficos y tcnicos al ms alto nivel (1994: 143).

En los datos ofrecidos por este informe, se deca que el 0.01 de los

cientficos del mundo eran colombianos, es decir, 5.000 personas dedica-das a la ciencia, ciento ochenta por milln de habitantes en Colombia.Ante esta situacin se propona el aumento a un cientfico por cada diezmil habitantes: as, en una poblacin de cuarenta millones de habitantesse requeriran cuarenta mil cientficos. En la actualidad, segn entidadesterritoriales, aparecen 15.655 investigadores registrados de los cuales13.036 son activos (Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa,2005: 37). Aunque el aumento es significativo de cinco mil a quince milcientficos entre 1994 y 2004, el proceso de cualificacin educativa supe-rior debe aumentar y para ello se necesita inversin.

La esperanza en el aumento de la inversin econmica para el mejo-ramiento de la educacin superior, la investigacin, la ciencia y la tecnolo-


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ga an es recurrente, aunque el aporte gubernamental sigue estando pordebajo de los estndares internacionales. Al respecto, el ObservatorioColombiano de Ciencia y Tecnologa, en su informe de 2005, evidenciaque el gasto para ciencia y tecnologa con relacin al PIB para el 2004estaba entre 0.2% y 0.5%, aunque la meta del plan de desarrollo 2000-

2004 estaba entre 0.6% y 0.7%; mientras el nivel recomendado fue del1.0% del PIB (2005: 34).

Como resultado de las cifras encontradas, el Observatorio afirma:

() la inversin del Estado es insuficiente con relacin a las necesida-des del pas y para el aprovechamiento de sus capacidades actuales, yaque la ltima dcada ha visto el crecimiento de la comunidad de inves-tigadores y del inters y las inversiones del sector educativo; sin em-bargo, simultneamente ha visto la disminucin de la inversin delEstado y la aparicin de programas estratgicos bien diseados peroinsuficientes para lograr que los resultados de la investigacin y eldesarrollo de tecnologas tengan los efectos necesarios (2005: 7).

En cuanto a la educacin, segn el Programa Nacional de Ciencia yTecnologa, en el ao 2005 se registraban 154 grupos de 2.244 (2005: 64)activos en todas las reas de investigacin del pas; desde esta perspectivapodran recibir el 6.8 % del presupuesto total para investigacin. En estamedida, el presupuesto para investigacin en educacin y pedagoga sereduce a un 0.034% del PIB, eso en el caso de que la distribucin sea igualpara todos, cosa que bien podra ponerse en duda.

En contraste con lo anterior, encontramos que en el Convenio No.212 de 2004 celebrado entre el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)y la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), se acord que, segn el

Decreto 3787 de 2003, el MEN apropia a la UPN unos recursos por valorde mil millones de pesos ($1.000.000.000) para la constitucin del proyec-to Implantacin de Programas de Investigacin (IPI). Tal proyecto ela-bor tres convocatorias, en agosto y octubre de dos mil cinco, y en abril de2006; en las dos primeras convocatorias se financiaron diecisis proyectosde investigacin hasta por veinticinco millones de pesos; la ltima convo-catoria se dirigi a proyectos propuestos por grupos de investigacin in-ternos de la UPN, y se apoyaron cuatro proyectos con un presupuestomximo de doce millones cuatrocientos mil pesos para cada uno. Tal pre-supuesto inclua la adquisicin de equipos, materiales, financiacin desalidas de campo, compra de software, bibliografa, participacin de re-presentantes del grupo de investigacin en los encuentros nacionales y


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regionales y la publicacin de los resultados investigacin. Adicionalmente,para los primeros diecisis proyectos, se financiaba asesora permanentedurante su desarrollo.

Segn la lgica de inversin estatal, con la inversin de mil millonesde pesos en proyectos de investigacin se podran esperar productos cua-

lificados; sin embargo, esto no depende exclusivamente de la financia-cin, sino de otros factores, tales como los procesos investigativos socia-les, los recorridos de los investigadores, las calidades de la comunidadcientfica y las intenciones y motivaciones de los diferentes actores queparticipan en y para las investigaciones.

Los investigadores

Antes de seguir adelante, es importante preguntarse: de qu tipo deinvestigadores se est hablando? Segn la Misin Ciencia, educacin ydesarrollo,

En el mundo acadmico, un cientfico es una persona con varios aosde experiencia profesional como pensador entrenado y creativo, concontribuciones efectivas al conocimiento demostradas a travs de pu-blicaciones de reconocida calidad, direccin de trabajos de tesis, nme-ro de artculos referenciados y generalmente tiene un ttulo doctoral(1994: 142).

Desde esta visin, se habla de investigadores consagrados, expertos,dedicados a la actividad cientfica como opcin de vida, lo cual les permiteencaminar sus competencias y talentos a dicha prctica. Respecto a laactividad del cientfico, Carlos Augusto Hernndez argumenta:

() lo que en realidad constituye la base de la investigacin es unacierta pericia que corresponde a la eleccin de los procedimientos apro-piados y a la conciencia del universo de teoras y de conceptos quepueden ponerse al servicio de la interpretacin de acontecimientos odel diseo de los experimentos o de los anlisis que la investigacinrequiere. () las pautas () corresponden () a cierta sensibilidadfrente a los problemas y a los procedimientos que se comunica en eltrabajo conjunto (2002: 126).

Con esta cita se refuerza lo dicho: la actividad investigativa implica unproceso, un extenso camino recorrido, en el cual se va afinando y puliendouna serie de competencias que permiten proceder de manera experta en la


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comprensin, transformacin o reconstruccin1de las situaciones, conoci-mientos o problemticas del entorno en el que acta el cientfico.

Sin embargo, en Colombia se han hecho diferentes clasificaciones,jerrquicas si se quiere, sobre el nivel competitivo, de experticia y forma-cin de los investigadores2. Al respecto, el Consejo Nacional de Acredita-

cin CNA (1998a: 30-36) sostena que en educacin hay una investiga-cin formativa, la cual se diferencia de la investigacin en sentido estricto.La primera, aunque utiliza la misma metodologa y los mismos sistemasacadmicos de la investigacinen sentido estricto, no requiere de recono-cimiento por parte de la comunidad acadmica, y el nivel de exigencia enlos resultados y en la produccin es menor; ms bien, la investigacinformativa propicia la reflexin sistemtica y la vinculacin entre teora yexperiencia. No obstante, implica tener una historia del problema, invo-lucrar una discusin rigurosa sobre la formulacin y enfoque metodolgicode ste, unos resultados formulados de manera sistemtica y unas pro-puestas y prospectivas.

Los investigadores que participaron en el proceso de las lneas deinvestigacin propuestas por el IPI se clasificaron en tres categoras se-gn sus funciones: en primer lugar,los coordinadores, maestros de educa-cin bsica y secundaria que investigan en las instituciones donde traba-jan; en segundo lugar, los asesores,externos a las instituciones donde seefectuaba la investigacin;y, por ltimo, loscoordinadores de lnea, quehacen seguimiento de los procesos de cada una de las lneas de investiga-cin. La situacin de los investigadores participantes en las distintas l-neas de investigacin puede resumirse, en lneas generales,as: los coor-dinadores, en algunos casos, tienen un nivel de formacin que no excedepregrado, mientras que en otros llega hasta maestra; los asesores, al igualque loscoordinadores de lnea, tienen, en su mayora, maestras y docto-

rados y muchos de ellos estn vinculados con grupos de investigacin re-conocidos por Colciencias. Desde esta perspectiva institucional, renenlas caractersticas suficientes para ser pares acadmicos, lo que implicaun nivel de manejo de un paradigma y la posibilidad de contribuirsignificativamente en una comunidad acadmica.

1 Esta clasificacin de investigacin comocomprensin, transformacin o reconstruccin es tomada de: Quinteroy Ruiz, 2004: 42-51.

2 En Colombia se ha generado un movimiento de semilleros de investigacin, tambin se propone desdeColciencias la categora dejvenes investigadores,y,por otro lado, se ha implementado un programa paralas escuelas llamado Ondas.


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La comunidad cientfica

Un hombre solo no puede hacer ciencia, necesita participar en unespacio comunitario, en el que se adscribe a un paradigma, es decir, atoda la constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc., que comparten

los miembros de una comunidad dada (Kuhn, 2000: 269). Tal paradigmaimplica unos compromisos epistemolgicos en cuanto al manejo de unamatriz disciplinaria (Kuhn, 2000: 280)3en donde se trabaja con las mis-mas categoras heursticas, mtodos, problemticas y sistemas de solu-cin. As, los valoresrefieren al uso y creacin de reglas, generalizacionessimblicas y modelos propios de la comunidad cientfica.

Desde tal perspectiva kuhniana (2000: 272), una comunidad cientfi-ca se identifica como un grupo de investigadores que practican una espe-cialidad cientfica desde procedimientos efectivos, y que han tenido unaeducacin y una iniciacin profesional similares; por tanto, han tenidoacceso a la misma bibliografa tcnica y han inferido lecciones similaresde sta.

La perspectiva epistemolgica del cientfico y de su comunidad, quehemos visto hasta aqu, sera incompleta si no se relaciona con elethos, esdecir, con el conjunto de hbitos y el carcter de los individuos de unacomunidad. Se entiende por carcter aquello que manifiesta la lnea decomportamiento de un personaje, la direccin que toma uno con prefe-rencia, o bien la direccin que evita cuando la cuestin es dudosa (),pensamiento all donde se demuestra que una cosa es o no es, o bien don-de se enuncia una idea general (Aristteles, 1988: 41). Por tanto, elcarcter distingue la manera de ser y comportarse de un individuo o unacomunidad y, adems, sus procesos de justificacin, fundamentacin yargumentacin.

Como se dijo, la mayora de los asesores y coordinadores del IPI per-tenecen a grupos de investigacin reconocidos en instituciones de presti-gio cientfico de Colombia, han publicado en revistas indexadas e impar-ten ctedras universitarias o cursos de formacin comunitaria en diferen-tes regiones geogrficas, y en tales labores y relaciones han contribuidoen procedimientos de reconocimiento y resolucin de problemas, desdeun punto de vista investigativo. Adems de tales comunidadesepistemolgicas, se configuran relaciones con instituciones o grupos como:

3 Kuhn explica: matriz disciplinaria: disciplinaria porque se refiere a la posesin comn de quienes practicanuna disciplina particular; matriz porque est compuesta por elementos ordenados de varias ndoles, cadauno de los cuales requiere una ulterior especificacin (2000: 279).


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las instituciones educativas, el Centro de Estudios Avanzados en Niez yJuventud de la Universidad de Manizales (CINDE), el Instituto Popularde Capacitacin (IPC), la Corporacin Paids, la Fundacin Zio-Ai, laInstitucin Educativa para el Desarrollo Intercultural de las Comunida-des (INEDIC), la Corporacin Opcin Legal y el Consejo Regional Indge-

na del Cauca (CRIC). Estas instituciones o comunidades tienen diferen-tes valores, que en la mayora de los casos van ms all de la laborinvestigativa, e implican compromisos sociales, polticos y morales concomunidades y sectores especficos del pas, tales como: la capacitacinsocial popular en democracia y participacin ciudadana, las relacionesinterfronterizas, el apoyo y reconocimiento de los desplazados, la reivin-dicacin de los derechos ancestrales, la recuperacin de tierras, el fortale-cimiento de la cultura propia, la recuperacin de la identidad y la organi-zacin vital a partir de la lengua, entre otras.

2. EL ETHOS

Las comunidades de comunicacin

Aunque ya se ha hablado de los valores cientficos, son en muchoscasos otros valores los que guan las intenciones de los cientficos y suscomunidades, al igual que las intenciones de aquellos que estimulan ypresionan por resultados que respondan a necesidades particulares, co-munitarias, nacionales o globales de orden econmico, poltico, social, aca-dmico, pedaggico, educativo y tcnico, entre otras.

Al respecto, Habermas (1992) hizo una clasificacin de los procesosde investigacin en tres categoras: las ciencias emprico-analticasque

parten de intereses tcnicos y de dominio de la naturaleza; las histrico-hermeneticasque tienen el inters prctico de comprensin e interpre-tacin del mundo; en tercer lugar, las cienciascrtico-emancipatorias, enlas que se examinan los presupuestos tericos de las ciencias, su relacincon la accin social y el cambio que producen en las creencias sociales, conel fin de alcanzar la conciencia reflexiva de la ciencia y el cambio social.

Estas tres formas de hacer ciencia responden a unas exigencias his-tricas que son asumidas por las diferentes comunidades cientficas. As,se parte de las intenciones de dominio, comprensin o transformacin delmundo. En esta perspectiva, las comunidades cientficas, adems decompartir una serie de tcnicas, teoras, procedimientos y lneas de inves-tigacin, implican procesos de comunicacin, en donde confluyen diferen-


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tes posiciones racionales. Al respecto, Habermas (1989) propone la racio-nalidad estratgica y la comunicativa. La primera est orientada al xitoy busca influir sobre el oponente y moverlo a una accin; la segunda estorientada al entendimiento y a la obtencin del consenso, desde una co-munidad que parte de la verdad, la rectitud y la veracidad4, para as gene-

rar dinmicas intersubjetivas en las que se incluye a los otros para llegara acuerdos.Sin embargo, tales comunidades comunicativas requieren de unos

interlocutores vlidos y ticamente dispuestos al consenso, lo cual es bas-tante problemtico. En este orden de ideas, K.O. Apel propone que lasciencias del espritu deben fundamentarse desde el mbito ideal de la co-municacin intersubjetiva y, de esta manera, constituir ciencias crticasde la sociedad. Es por ello que el dilogo permitira el mutuo entendi-miento y acuerdo, que module los intereses diversos de los diferentes es-tudiosos, investigadores y cientficos como interlocutores vlidos, quie-nes buscan acuerdos y consensos, ya sea en los procedimientos, los resul-tados o en el impacto social de la investigacin.

En Colombia, el Consejo Nacional de Acreditacin CNA (1998b)propone un Ethosacadmico y comunidad institucional. All se rescatala nocin de comunidad, en donde cada miembro reconoce al otro comoperteneciente a su conjunto; as se construye la base de un nosotrosestablecido por el compartir conocimientos, principios y pautas de accin,desde el principio de solidaridad. De esta manera, se investiga solidaria yautnomamente desde un paradigma compartido que implica: universa-lidad, integridad, idoneidad en el campo, coherencia, racionalidad, aper-tura a la comunicacin y al acuerdo discursivo, solidaridad y disposicinpara el trabajo colectivo, responsabilidad derivada del conocimiento delas implicaciones de las acciones, capacidad crtica, creatividad, voluntad

de claridad y deseo de saber (1998: 24).Segn el CNA, el ethosde la cultura acadmica estara configuradopor el paradigma comunitario enunciado, por aquella tradicin del saberde la comunidad propia de los maestros y, podra aadirse, por la constela-cin de valores, creencias y compromisos sociales, culturales, polticos,que tienen cada uno de los individuos que pertenecen a tal comunidad.

El ideal deethos que se ha institucionalizado en el pas desde el infor-me conjunto Colombia: al filo de la oportunidadbusca una endogenizacin

4. En tal sentido, una emisin tiene que ser considerada verdaderapor los participantes en la medida en querefleja algo perteneciente al mundo; tiene que ser considerada veraz, en tanto expresa las intenciones delhablante, y tiene que ser considerada normativamente correcta, en la medida en que afecta expectativassocialmente reconocidas.


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del conocimiento, es decir, que produzcamos nuestros propios sistemaspara solucionar problemas, que aprovechemos nuestras particularidadesy riquezas para sobresalir internacionalmente por nuestros hallazgos cien-tficos y tecnolgicos.

Cada una de las instituciones, nombradas en el subttulo anterior,

que se comprometen con las comunidades y con la concienciacin y solu-cin de sus problemticas, se relacionan y enfrentan con la realidad de unpas en el que confluyen variopintas razas, culturas, etnias, generaciones,visiones de mundo, regiones geogrficas y necesidades. Por tanto, traba-jan con la multiplicidad y con la diversidad, desde el objetivo comn desolucionar nuestros propios problemas, aunque sean muchos y diferen-tes: la violencia y su relacin con el cuerpo; el desplazamiento y la educa-cin; la configuracin cultural interfronteriza; la lucha por elreposicionamiento social, poltico, educativo y tnico; elautoreconocimiento; la recuperacin de la identidad y el autorespeto; laformacin poltica de los jvenes; las movilizaciones y la construccin deredes educativas y pedaggicas.

La diversidad

As, se considera que Colombia, como pas multitnico y pluricultural,tiene posibilidades culturales enriquecidas por el mestizaje entre euro-peos, amerindios y africanos, lo cual potencia la creacin desde diversasbases culturales, la generacin de sistemas de aprendizaje propio y la in-cidencia en maneras particulares de racionalidad y construccin tecnol-gica y cientfica. Empero, Hoyos aduce que: La institucionalidad y elmismo Estado no fueron capaces de ponerse a tono, de aceptar que Co-

lombia no es un pas nico, sino un pas mltiple, en donde el conceptomismo de nacionalidad es plural y no singular (2002: 170).Segn Hoyos, el significado de la educacin, la cultura y la tica para

una nueva sociedad est apostando a que un nuevoethoscultural lle-var a una gran transformacin de carcter educativo para superar po-breza, violencia, injusticia, intolerancia y discriminacin, problemas endonde se encuentra la raz del atraso socioeconmico, poltico y culturalde Colombia (2002: 167). Desde este punto de vista, se considera que unproyecto de desarrollo nacional no puede basarse solamente en la produc-tividad, sino que se debe formar a los ciudadanos para la creacin de unacultura de pluralidad en donde se acepten las diferencias y se desarrollenprocesos dialgicos que orienten el conocimiento hacia el progreso desde


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la inclusin social, y de esta manera se asuma la investigacin como unaresponsabilidad y un compromiso relacionados con prcticas sociales queinvolucren la ciencia, la tecnologa y la innovacin en constante y necesa-ria relacin con la educacin, la cultura y la tica.

Por tanto, la investigacin no puede limitarse a lo epistemolgico,

sino que confluye con la cultura y, en sta, con la diversidad. En la cultu-ra se desarrollan procesos de colectivizacin, se reconocen y definen pro-psitos, intencionalidades, estrategias, comportamientos, caracteres, esdecir, se reconocen identidades en la historia conjunta.

Las diferentes instituciones de apoyo a la investigacin, las comuni-dades con sus subjetividades y problemticas, tienen una serie deintencionalidades que, en muchos casos, son complementarias; pero, enotros, generan tensiones y enfrentamientos. As aparecen intereses co-munitarios, como los enunciados en el subttulo anterior; interesesinstitucionales: cualificacin de la comunidad, financiacin para obten-cin de equipos, prestigio, ejecucin de tareas y metas, continuidad deexperiencias previas, fortalecimiento de viejas o consolidacin de nuevasinstituciones, conformacin, legitimacin y desarrollo de redes, consoli-dacin como entes eficaces en la gestin de recursos pblicos, mejora-miento de la calidad educativa y pedaggica, reconocimiento de las diver-sidades y su capacidad de generar nuevas soluciones, reconocimiento deexperiencias investigativas y prcticas pedaggicas y educativas de lasregiones, la jerarquizacin o democratizacin del conocimiento.

Tales intereses, que a la lectura aparecen pesados y sin orden categ-rico, confluyen as y de manera compleja en el trabajo del IPI. De estamanera, propician alianzas y divisiones, que en muchos casos no se solu-cionan con el dilogo y que subyacen a los discursos pronunciados y escri-tos. En el caso de las alianzas, se obtienen como fruto los resultados de

las investigaciones y la eficacia en las metas de gestin, as como la conso-lidacin de redes y comunidades. Por otro lado, las divisiones fomentanenfrentamientos que podran producir sntesis provechosas, pero que hanllevado al agotamiento de los sujetos, a la disgregacin de las intenciones,a la divisin de la comunidad, a la exclusin y falta de reconocimiento, alresentimiento como sentimiento moral y al ocultamiento y al temor a losefectos del poder discursivo de la comunidad.


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3. EL PODER

Alternativas emergentes de investigacin

A pesar de las polticas de proteccin y respeto a la diversidad, prevale-

ce la idea de universalidad, respaldada y guardada por el Estado: Un pro-yecto de estado para la educacin superior, por principio debe definir, por lomenos, grandes propsitos nacionales, prioridades y estrategias. () ladiversidad () requiere ser estimulada con un horizonte nacional claro(Pabn, 2002: 262). En esta va se imponen unos estndares de calidad yacreditacin, basados en modelos importados y supuestamente probadosen eficiencia, eficacia y pertinencia por comunidades cientficas certifica-das. Es por ello que, ante la diversidad, se exige la no mediocridad.

Un asunto de suma importancia respecto a lo dicho es que no slocontamos con diversidad tnica y cultural, sino que estas diversidades,junto con factores econmico-polticos del planeta, generan mltiples pro-blemticas que se replican en diferentes espacios del globo terrqueo. Espor ello que pequeas comunidades, que antes estaban aisladas en su pro-pioethos, hoy se enfrentan a problemas locales complejizados por proble-mas globales.

Tras la aspiracin y la exigencia de excelencia y calidad pueden apa-recer intenciones legtimas de desarrollo y mejoramiento del pas; pero,querer competir y medirse con otros ms desarrollados puede conllevaral sacrificio de muchas cosas propias, ya que, generalmente, los niveles deexcelencia vienen dados por aquellos pases que han probado sistemascientficos, tecnolgicos e innovadores consistentes con su realidad.

He ah el aspecto problemtico de la diversidad frente a la universa-lidad: en cuanto a investigacin, los modelos epistemolgicos, las tcni-

cas, metodologas, formas de solucionar los problemas, las disciplinas son,en su mayora, importados, exgenos. Es decir, en el avance globalizantegran parte del insumo para solucionar los problemas viene de otros con-textos no propios.

Con lo anterior no se sugiere el cambio o desaprobacin de la heren-cia investigativa de Occidente, lo que se quiere es abrir un espacio para lareflexin, que no ser solucionado en el presente texto, acerca de la arti-culacin entre los problemas particulares de las comunidades vinculadascon la educacin y los caminos cientficos que se establecen para solucio-narlos, en muchas ocasiones se realizan indagaciones, observaciones, tomade muestras y se analizan desde categorizaciones sistemticas, como re-sultado del proceso se entrega un informe investigativo o artculo que,


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con suficiente divulgacin y socializacin, llegar a ser conocido; sin em-bargo, la comunidad misma es marginada en este proceso, puesto que laproblemtica inicial no es solucionada.

En otra perspectiva, cuando se avanza de una fase investigativa des-criptiva analtica hacia un proceso cientfico con la comunidad, desde donde

surgen las problemticas por investigar, se puede integrar gran parte delas tradiciones, los saberes, los mtodos, las tcnicas, las creencias y losvalores de los grupos estudiados. Con estos se reconstruye, reconfigura yredimensiona la investigacin, generando propuestas alternativas queemergen del consenso universal-particular. Lo problemtico de esta di-nmica es que requiere apoyo econmico y cientfico para continuar conun proceso a mediano y largo plazo en donde haya empata comunidad-investigador, y un compromiso responsable con las problemticas y situa-ciones que requieren soluciones.

En este orden de ideas, en el trabajo entre asesores y maestros decolegio, investigadores, se implementa una relacin jerrquica, determi-nada por el grado de conocimiento terico-cientfico, ya que la laborinvestigativa de los maestros de colegio se mueve en el espacio de lo par-ticular, de la necesidad cotidiana econmica, educativa, pedaggica, disci-plinar, entre otras, mientras que el asesor aporta una miradaestructurada, fundamentada y justificada desde una teora, una prcticay una experiencia que no implica necesariamente su vivencia de los pro-cesos internos de la escuela. En los casos en que asesor y maestro deescuela investigador logran un trabajo integrado, los resultados eviden-cian una intercomunicacin investigativa que fortalece a la comunidadestudiada, al maestro, al asesor y al conocimiento universal.

En tal sentido, en una propuesta emergente de investigacin conflu-yen saberes, intereses, necesidades, prcticas y mtodos, tanto de las co-

munidades con problemticas por solucionar, como de la comunidad cien-tfica; ambas comunidades se integran con el mundo desde una perspecti-va particular propia, que busca la coherencia, la pertinencia y la viabili-dad entre sus necesidades y las propuestas globales de financiacin, deseguimiento y de ayuda.

Boaventura de Sousa argumenta que la globalizacin neoliberal esun factor explicativo importante de los procesos econmicos, sociales, po-lticos y culturales de las sociedades nacionales; paralela a estaglobalizacin, y como reaccin, surge otra globalizacin alternativacontrahegemnica, organizada de la base a la cima de las sociedades(2002: 11) que implica relaciones y alianzas transfronterizas, luchas con-tra la exclusin social, la precariedad del trabajo, las polticas pblicas


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decadentes y la destruccin del medio ambiente, entre otros efectos cau-sados por la globalizacin neoliberal.

De esta manera, surgen alternativas emergentes de hacer ciencia, unamodernidad con parmetros nuevos, en pases como Brasil, Colombia,India, Mozambique y Portugal (De Souza, 2002: 12), cuya diferencia con-

siste en empoderarse para autodefinirse como particulares, locales,contextuales o situacionales en la relacin con el conocimiento, y as res-catar una ciencia multicultural.

Para el lingista Montes, la variacin o diferenciacin de un idioma,el surgimiento de dialectos, no es producto del cambio en s, sino de laincomunicacin entre diversos ncleos de hablantes (1995: 33). Tal comolos diferentes dialectos del latn se constituyeron en las lenguas roman-ces, espaol, francs, italiano, portugus, cataln, rumano, debido al ais-lamiento de las comunidades, en la vida cultural, social y poltica sucedede manera similar: el aislamiento cohesiona a las comunidades que per-manecen en contacto, ya que posibilita el establecimiento de normas con-juntas. Con la globalizacin, la diversidad cultural sufre un giro: Nuncatantos grupos estuvieron tan unidos al resto del mundo por va del aisla-miento, nunca tantos fueron integrados por va del modo como son ex-cluidos (De Souza, 2002: 15).

La globalizacin impone su lgica de mercado mundializante, para locual somete a todas las comunidades a ritmos universales; en contrapo-sicin, se crea un proceso de exclusin de aquellos que no accedan o pue-dan competir con las demandas. Como consecuencia, muchos de estosseres incompetentes, unidos a otros solidarios, se cohesionan ycomunitarizan asumiendo valores emergentes que los conducen a propo-ner contrahegemonas o hegemonas alternativas. As como sucedi conlas lenguas romances, las comunidades, por va del aislamiento producido

por exclusin, se reconforman y buscan fortalecerse.Al respecto, desde la coordinacin de las lneas de investigacin 1 y 2durante todo el proceso del IPI, se consider de vital importancia las al-ternativas emergentes que representaban las propuestas investigativas,en tanto parten de la diversidad que propicia otra cultura, otra etnia, otraforma de ver el mundo y de proponer procedimientos y posibles solucio-nes a los problemas de nuestro pas.

Teniendo en cuenta la proclamacin y reconocimiento constitucionalde laplurietnia y la multiculturalidad colombianas, es necesario que lacomunidad cientfica-acadmica-administrativa de los participantes delIPI y del INSP busque mecanismos de inclusin de los diversos y diver-gentes grupos, instituciones y comunidades que comparten la misma meta:


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la concrecin de un espacio institucionalizados de reflexin, dilogo, yaccin pedaggica. Para ello es prioritario el reconocimiento y valoracinde otras propuestas que, como tales, tienen valor en su otredad y en laemergencia que obtienen al concretarse y consolidarse en espaciosinvestigativos como el patrocinado por el IPI.

El lenguaje

A pesar de la posible autonoma de los cientficos, a pesar de sus par-ticularidades, a pesar de lo exitoso de su labor, a pesar de las relacionesintracomunitarias, siempre existirn poderes que, si no dominan, rondanla ciencia, ya sea imponiendo polticas o presionando econmicamente,desde el presupuesto, lo acadmico, lo laboral o lo cientfico mismo.

Y es desde el lenguaje desde donde se expanden las redes del poder:

La razn de esta resistencia y esta ubicuidad (contra el poder) es que elpoder es el parsito de un organismo transocial, ligado a la eterna his-toria del hombre, y no solamente a su historia poltica, histrica. Aquelobjeto en el que se inscribe el poder desde toda la eternidad humana esel lenguaje o, para ser ms precisos, su expresin obligatoria: la lengua(Barthes, 1986: 111).

En este sentido, es en los discursos y los textos producidos donde selegitiman los poderes; por tanto, la investigacin, desde su aspecto lin-gstico, se constituye en generadora de tensiones, que enfrentan dife-rentes fuerzas e intereses; all se confronta, se negocia, se disiente, seagrede, se estimula; pero, ante todo, se juega el posicionamiento en un

espacio consolidado, en este caso, el de las comunidades.Estas comunidades se definen desde la etnia, la cultura, la ocupacino la disciplina. Todos estos presupuestos de comunidad producen tensio-nes, en nuestro caso particular en el investigador, quien pertenece a unacomunidad en la que habita y en la que, en muchos casos, se cri; tambinpertenece a una comunidad laboral, la comunidad educativa; por otro lado,su disciplina implica una serie de compromisos o posibles paradigmas;por ltimo, su ocupacin como investigador lo liga a un grupo, que gene-ralmente es diferente a su comunidad de origen, de habitacin, de disci-plina y de ocupacin.

Es por ello que el investigador de/en pedagoga y educacin debe asu-mir diferentes discursos, o por lo menos estilos lingsticos, dependiendo


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del contexto en que est. A mi modo de ver, esta situacin puede conducira una especie de esquizofrenia del lenguaje: se usan actos de habla segn elescenario, independientemente de una articulacin entre los compromisoscon las diferentes comunidades. Sin embargo, algunos investigadores lo-gran articular los variados compromisos comunitarios, en especial los in-

vestigadores que se acercan ms al ideal de cientfico, que expongo alinicio del presente artculo. Como resultado, generan una lengua coheren-te con un compromiso estructurado entre sus comunidades de accin.

Es tal sentido, las elaboraciones conceptuales de los investigadorestienen en cuenta las tensiones, los encuentros, los desacuerdos y, en lti-mas, las problemticas desde una configuracin global y local, macro ymicro. Es decir, reconocen la globalizacin con sus causas y efectos, consu economa-mundo, con su tensin entre lo diverso y lo universal; porotro lado, el cientfico reconoce los problemas locales, al igual que las creen-cias de su comunidad cientfica y de las otras comunidades con las que seestablecen redes.

Esto en el caso del cientfico como profesional; pero tal coherenciadel lenguaje es esquiva, precisamente porque el lenguaje es energeia, esdecir, est en constante construccin; con un nmero finito de reglas losseres humanos podemos crear un nmero infinito de oraciones y con ellasmostrar y ocultar diversidad de expresiones, todas ellas amparadas pornuestroethosy sus intencionalidades. En tal sentido, con la generacin dellenguaje se generan luchas de poder, tanto personales, entre mis diferentescompromisos comunitarios, como externas, con los discursos de los dems.

As, la investigacin se convierte en un espacio de enfrentamientolingstico, que busca diferentes niveles y situaciones de poder: ser reco-nocidos, constituidos y respetados como individuos, como sujetos, comopueblo, como cultura, como comunidad de maestros, de investigadores,

de profesionales; ganar espacios tanto simblicos como fsicos y geogrfi-cos; legitimar la actividad investigativa desde la consolidacin de comuni-dades, de redes y de instituciones que amparen, convaliden y articulen laproduccin, los productos, la formacin y la reflexin investigativa pro-pias del mbito educativo y pedaggico.

Los discursos producidos en el proceso IPI, tanto los estratgicos,como los comunicativos, incluyen concepciones de investigador, de comu-nidad cientfica, de paradigma, de diversidad, y de alternativas emergen-tes de investigacin, unas veces reconciliadas, otras no; pero all y en otrasconstrucciones lingsticas se manifiesta un proceso no slo epistemolgico,no slo tico, no slo de consolidacin de poderes, sino los tres procesosinterrelacionados desde las intersubjetividades encontradas.


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Tales discursos aparecen en los informes realizados por equipos deinvestigacin, en los resmenes hechos por asistentes del IPI, en los art-culos realizados por los asesores, los coordinadores de lnea y algunosmaestros y asistentes de coordinacin, en las actas de las reuniones decoordinacin del IPI realizadas por la coordinadora general del proyecto,

en los informes de interventora, en las actas y ponencias de los encuen-tros regionales y nacionales, y en la pgina Web, entre otros textos.Y tales discursos, gracias y a pesar de todo, son el insumo, la base, el

caldo de cultivo que emerge del IPI y que busca convertirse en una insti-tucin de accin, reflexin y generacin de teoras y alternativas pedag-gicas y educativas, en donde se incluyan de manera dialgica todas lasvoces, en la diversidad y en la distancia: el Instituto Nacional Superior dePedagoga.

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POR QU INVESTIGAMOS LO QUEINVESTIGAMOS EN EDUCACIN?

Un ejercicio de reflexividad sobre el oficio

Jaime Saldarriaga Vlez*

Al igual que cualquier otro campo de las ciencias y de la investigacinsocial, los investigadores del campo de la educacin tenemos que recono-cer, siguiendo a Bourdieu (1995: 38) que nuestra ciencia es completamen-

te histrica. Reconocimiento que nos obliga a desarrollar la reflexividad,que no es otra cosa que la capacidad de recordarnos que cuando decimosalgo, podemos obedecer a razones, pero tambin a causas (1995: 134).La ausencia de reflexividad conlleva a inconsciencia:

La inconsciencia colectiva de los intelectuales es la forma especficaque reviste la complicidad de stos con las fuerzas sociopolticas domi-nantes. Creo que la ceguera de los intelectuales ante las fuerzas socia-les que rigen el campo intelectual, y de paso, sus prcticas, es lo queexplica que, colectivamente, con aires del todo progresistas, laintelligentsiacontribuya con tanta frecuencia a la perpetuacin delorden establecido (Bourdieu, 1995: 140).

Este trabajo busca aportar, en su primera parte, a la construccin deinstrumentos de reflexividad que nos ayuden a los investigadores de laeducacin a entender el juego en que participamos, y a reducir la in-fluencia de las fuerzas del campo donde nos desenvolvemos (campus), ascomo aqulla de las fuerzas sociales incorporadas que operan en nuestrointerior (hbitus) (1995: 144). En la segunda parte, presentar, en estemarco, algunas consideraciones reflexivas, y que han incidido en la for-mulacin y desarrollo de la investigacin Sistema educativo e inclusinsocial en Medelln, 1994-2005) (Corporacin Regin-CINDE: 2006-2008).

* Corporacin Regin.


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1. Reflexividad en la investigacin educativa (IE)

Un anlisis (socioanlisis) de los supuestos preconceptos, prejuicios,imaginarios, actitudes, procedimientos y esquemas cognitivos con los quenos aproximamos a la prctica de la investigacin ha de contemplar, al

menos, los siguientes elementos:1. Perspectivas: la identificacin de la perspectiva desde la cual el in-

vestigador lee el mundo, lo cual incluye tanto una cosmovisin y unavisin sociopoltica, como los intereses personales y profesionales.

2. Problemticas y objetos de investigacin: de dnde provienen, quinlos caracteriza, quin los convierte en relevantes, quin los promue-ve urgentes o necesarias de investigar; qu lugar ocupa el investiga-dor en la eleccin de la problemtica que se va a abordar.

3. Los conceptos y categoras: cmo opera el sentido comn cientfi-co en la investigacin? Qu preconceptos soportan la investiga-

cin? En qu medida ciertos conceptos aceptados a partir de loscuales se aborda el estudio de la realidad, y que se asumen comodatos de la realidad, requieren mejor convertirse en objeto de inves-tigacin? Cul es el proceso de construccin social de un conceptohasta llegar a convertirse en instrumento de indagacin?

4. La teora por la teora: la preexistencia de discursos asumidos comoverdad, como teora cientfica, que son dados como evidentes, por locual se obvia la necesaria contrastacin emprica. Teora que se ali-menta a s misma en las mismas discusiones tericas. Alimenta pol-ticas, constituye certezas sociales, como leyes de la naturaleza y de lasociedad (caso: el campo de las teoras que fundamentan la relacin

educacin inclusin desarrollo).5. El positivismo en la investigacin educativa: investigacin hecha para

confirmar sus propias hiptesis, para darle un estatus de verdad a lossupuestos. Su inters por la generalizacin y la prediccin da a susdemostraciones el carcter de verdad. De ella se podran inferir ac-ciones educativas que son autovalidadas como de fundamento cientfi-co (el campo de investigaciones sobre el comportamiento de los nios).

6. El empirismo en la educacin: en qu medida el dato se toma comorealidad, en s mismo, se sacraliza y, junto con la palabra de los sujetos?

7. El mito de la metodologa: La metodologa tomada como la va ver-dadera. Independencia o pertinencia en la relacin entre: metodolo-


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ga, tcnicas de investigacin y objeto. La metodologa producida porlos profesores y la metodologa de los investigadores. La metodologacomo tcnica en s misma. La necesidad de un manejo riguroso, altiempo que flexible de los instrumentos.

Conocimiento e inters en la IE

Un punto de partida necesario en el ejercicio de reflexividad sobre laprctica investigativa en educacin es considerar la perspectiva desde lacual se mira el mundo y los intereses que portamos. Resulta de granutilidad la propuesta de Habermas, en Conocimiento e inters, que,trasladada al terreno de la investigacin educativa. significa reconocerque el investigador, al leer la realidad social y educativa la aborda desdeuna perspectiva e inters, sea desde el inters tcnico instrumental, des-de lo hermenutico (sujetos y culturas) o desde una mirada y una apuestacrtica emancipatoria. Esto nos vuelve a la pregunta por nuestra propiaperspectiva e intereses.

Una mirada compleja de la realidad social y educativa nos pone decara a la interrelacin entre la dimensin estructural, los sujetos y la cul-tura, y las acciones y prcticas que apuntan a la solucin de problemastcnicos especficos. Exige al investigador disear su trabajo a partir deestablecer las relaciones entre lo macro y lo microsocial, porque la reali-dad es simultneamente macro y micro, porque en cada suceso o procesoque deseamos estudiar aparecen ambos niveles (Sautu, 2003: 109).

Dependiendo de la visin del mundo y de lo social desde la que seinvestigue, tendremos resultados diversos, ya explicativos, comprensivoso declarativos.

En el caso de una investigacin que se viene adelantando sobre Sis-tema educativo e inclusin social Medelln, 1994-2005, la definicinde perspectivas determina la naturaleza de la investigacin misma, sussupuestos, objetivos, metodologas, alcances sociales y polticos, las cate-goras y conceptos. De ello depende la concepcin de sistema y de inclu-sin social, as como la relacin entre ellos; el adoptar una visin de siste-ma educativo, sea entendido como sistema cerrado, como sistemasemiabierto o como sistema complejo.

De igual manera, determina la definicin de inclusin social comoadaptacin al sistema, o como reconocimiento de los sujetos y de las cultu-ras, como emancipacin de las relaciones de dominacin generadas por elmismo sistema; o como un proceso complejo que incluye como dimensio-


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nes interrelacionadas el sistema (emancipado), los sujetos y culturas, ascomo las prcticas

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