Teorias DE APRENDIZAJE.docx

7/23/2019 Teorias DE APRENDIZAJE.docx

http://slidepdf.com/reader/full/teorias-de-aprendizajedocx 1/27

TIPOS DE APRENDIZAJE.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Consiste en la adquisición de conceptos, principios o contenidos a través de un método debúsqueda activa, sin una información inicial sistematizada del contenido de aprendizaje.

Ejemplo. El profesor presenta una serie de datos por lo general, una situaciónproblemática a partir de los cuales el alumno habrá de descubrir las reglas criterios oclaves necesarios para la solución del problema.

APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

roceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situación, no sabe cuáles la respuesta correcta ! comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta quecasualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo.

APRENDIZAJE INNOVADOR

"upone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de unasociedad. #os rasgos básicos de este aprendizaje son la participación ! la anticipación.

APRENDIZAJE LATENTE

$prendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa ! que sólo semanifiesta en la conducta o actuación de lo contrario permanece latente cuando aparece elreforzamiento.

APRENDIZAJE LECTOR

%ntervienen diversas variables& por un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector&por otra, una serie de aptitudes en él implicadas que el ni'o ha de poseer antes de iniciar

el aprendizaje. APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO

Este aprendizaje se define como la adquisición de criterios, métodos ! reglas fijas parahacer frente a situaciones conocidas ! recurrentes. Estimula la capacidad de resolverproblemas en el supuesto de problemas !a vividos.

APRENDIZAJE SOCIAL

El término de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicolog(acontemporánea de dos maneras diferentes, en virtud de la e)tensión del concepto ! de suvinculación a sistemas teóricos determinados.

ara muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de aprendizajes quehacen referencia a conductas espec(ficas ! directamente ligadas a la vida social, comohábitos sociales, actitudes, valores. "e trata de un uso genérico que no se se'alaprocesos concretos, sino el ámbito en que se dan.

*andurra sostiene que la ma!or parte de la conducta social se desarrolla a través delaprendizaje por observación de modelos ! que se ejecuta en función de las contingenciasdel refuerzo ambiental.

APRENDIZAJE VICARIO

+ambién se denomina observacional, aprendizaje social, aprendizaje por modelos !aprendizaje imitativo. $prendizaje que se obtienen por la observación de la conducta,consecuencias ! procesos de un modelo. "e fundamenta en los procesos imitativos



complejos integra dimensiones cognitivas ! afectivas-. #a identificación del sujeto queaprende con el modelo ! las recompensas que éste recibe como consecuencia de suconducta son aspectos esenciales en el aprendizaje vicario.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

#os estudios sobre las teor(as del aprendizaje no han seguido en su desarrollo unaevolución paralela a los del aprendizaje. +anto el término aprendizaje como el de teor(aresultan dif(ciles de definir, de ah( que no coincidan los autores en las definiciones deaprendizaje formulabas según el enfoque psicológico en que se apo!en- ni en las teor(astambién con diferentes formulaciones según la concepción que le sirva de base-.

$s( cuando se habla de teor(a del aprendizaje en la práctica ha sido un intento de integraren formulaciones sistemáticas la amplia gama de interpretaciones del aprendizaje sin unapreocupación rigurosa de someterse a las e)igencias cient(ficas que el término teor(acomporta, como indica el hecho de que en la bibliograf(a al respecto aparezcanindistintamente los vocablos teor(a, sistema ! modelos.

%nicialmente no e)ist(a preocupación por elaborar teor(as sobre el aprendizaje. "irve demuestra el hecho de que desde el primer laboratorio de psicolog(a e)perimental en #eipzig/01- hasta el final de la rimera 2uerra 3undial las investigaciones se centraban enconseguir un control lo más e)acto posible del aprendizaje mediante la recogida de datose)perimentales, sin preocupación teórica alguna, como lo muestran los trabajos de 4.Ebbinghaus //5- sobre los procesos mentales de memoria ! retención& los de *r!an !4arter /10- sobre la adquisición de destreza en telegraf(a, o los de E. +horndi6e /1/-sobre el aprendizaje de los animales.

4acia 178 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en construir

aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del aprendizaje, ! as(

empezaron a aparecer sistemas ! teor(as del aprendizaje, aunque el término teor(a fueempleado con poco rigor. En el libro de E.4ilgard Theories of Learning 17/- aparece une)amen de las posiciones sistemáticas más importantes de esta etapa.

En los primeros a'os de la década 15891:8 surge un cambio en los estudios sobre lasteor(as del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapaanterior no cumpl(an una de las funciones importantes de toda teor(a, cono es la detotalizar ! concluir le!es, o ante la dificultad de someter a verificación emp(rica losprincipios teóricos de las mismas.

Con el fin de ofrecer una base emp(rica sólida los estudios actuales sobre el aprendizajese centran , más que en elaborar teor(as, en lograr descripciones detalladas de la

conducta en situaciones concretas cu!o dise'o ha sido cuidadosamente preparadoteor(as matemáticas-, en formar micromodelos de comportamiento en un campo o áreamu! concretos ! espec(ficos teor(as centradas en los fenómenos- o en aplicar la prácticade los procesos de aprendizaje a terapias ! técnicas de modificación de la conducta.

"in intención de e)haustividad, !a que la actividad investigadora en este campo es mu!fecunda actualmente, ! haciendo la salvedad de que las divisiones que se presentan noconstitu!en algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino que e)isten invasionesmutuas de terreno entre unas ! otras, pueden intentarse el siguiente esquema de lasituación actual de las teor(as del aprendizaje.

+eor(as asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el

esquema est(mulo9respuesta ! refuerzo9contig;idad.



+eor(as cognitivas. <enunciando a lo fisiológico ! centrándose en lo mental, intentan la

elaboración de una concepción hol(stica.

+eor(as funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del

organismo al medio mediante una serie de actividades ps(quicas o funciones dinámicas.

+eor(as estructuralistas. E)plican el aprendizaje como una cadena de procesos

interrelacionados dirigidos a la formación de estructuras mentales.

+eor(as psicoanal(ticas. *asadas en la psicolog(a freudiana, han influido en las teor(as

del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teor(a de las presionesinnatas.

+eor(as conductistas o behavioristas. %nterpretan la conducta humana en base a la

psicolog(a animal.

+eor(as no directivas. Centran el aprendizaje en el propio !o ! en las e)periencias que

el individuo posee.

+eor(as matemáticas, estocásticas. "e basan fundamentalmente en la utilización de la

estad(stica para el análisis de los diferentes est(mulos principalmente sociales- queintervienen en el aprendizaje. "on mu! numerosos los estudios en este campo.

+eor(as centradas en los fenómenos o en áreas ! clases particulares de

comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc. Estatendencia junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

TEORÍA CONDUCTISTA.

#as teor(as del aprendizaje desarrolladas por los psicólogos conductistas =.*.>atson, E.#.+horndi6e, C.#. 4ull, E.C. +olman, *.?. "c6iner- estudian las relaciones entre los

estímulos ! las respuestas desde una perspectiva ambientalista ! asociacionista,postulando varias le!es del aprendizaje.

a- El o!"##o!am#e!to l$s#o, descubierto por %. avlov, según el cual si un est(muloE-9llamado estímulo #!o!"##o!a"o9, que produce automáticamente una respuesta<-9respuesta #!o!"##o!a"a9, se presenta a continuación de otro est(mulo E@-9llamado estímulo o!"##o!a"o, que es inicialmente neutro para el sujeto, al cabo de unaserie de presentaciones sucesivas E-9E@-, ocurrirá que E@-9 acabara elicitando unarespuesta <@-9 respuesta o!"##o!a"a9mu! similar a <-, siendo éste el mecanismopor el que se aprenden, por ejemplo las emociones.

An segundo paradigma llamado o!"##o!am#e!to operante establece que la

probabilidad de aparición de una respuesta aumentará se va seguida de una circunstanciaagradable para el sujeto re%or&am#e!to pos#t#'o- o de la desaparición de unacircunstancia desagradable para el sujeto re%or&am#e!to !e(at#'o-.

$ partir de este principio básico le! de e%eto-, se han desarrollado las le)es "el

re%or&am#e!to, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato tras laaparición de la conducta BrB, ! que una vez establecido el condicionamiento, elre%or&am#e!to #!term#te!te resulta más eficaz para el mantenimiento ! fuerza de larespuesta que el re%or&am#e!to o!t#!uo.

?inalmente, los conductistas han estudiado el ast#(o. icho paradigma del aprendizajefue cuestionado en un primer momento como modelo de condicionamiento instrumental,

pues se pensaba que la supresión de la respuesta pod(a ser debida al efecto inhibidor dela conducta por parte del castigo ! no tanto a la contingencia respuesta9castigo. "e



emuestra sin embargo, que la estimulación aversiva aplicada independientemente de larespuesta al azar durante su ejecución- tiene un efecto supresivo menor que si se aplicainmediatamente después de la respuesta. esde el punto de vista pedagógico, el castigono sólo plantea problemas debido a su efecto inhibidor sobre conductas cu!a desapariciónno se desea, sino porque se aprende también el Bmodo de castigarB.

#as conductas motoras complejas tales como aprender a conducir, a jugar al tenis, aescribir a máquina, etc.-, consideradas por algunos autores C.4. 4ull- como hábitos,consisten en el encadenamiento de conductas simples, semejantes a las mencionadasanteriormente.

En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante entrenamientorepetición-, habiéndose determinado que es más efectivo el dividir la tarea en partes queson aprendidas independientemente, para combatir los efectos de la fatiga es más efectivorealizar un aprendizaje distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, deuna sola vez.

El aprendizaje que hemos denominado mi)to, es decir, que supone una interrelación deconductas e información, ha sido estudiado por la psicolog(a de la 2estalt >. Dohler-, quepostula que ante un problema conductual alcanzar un objeto al que no se llega con lamano- se produce un aprendizaje por #!s#(*t perspicacia, percepción, comprender algomejor-, es decir, el sujeto llega súbitamente a la solución mediante una reorganización delcampo perceptivo se da cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegará alobjeto que desea coger-.

tro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el llamadoaprendizaje vicario $ *andura-, según el cual un sujeto llega a aprender una conductanueva como consecuencia de la observación de un modelo que realiza tal conducta. Esimportante destacar que este tipo de aprendizaje es más efectivo, cuanto ma!or sea la

recompensa que el modelo reciba como consecuencia de su conducta, ! cuanto más seidentifique el sujeto con el modelo. e aqu( se deriva la enorme importancia que tiene eltipo de relación maestro alumno de cara al aprendizaje de este último ! el valorpedagógico de la utilización de unos alumnos como maestros o tutores de otros.

En cuanto al aprendizaje de información, el nivel más simple, el aprendizaje de datosmemorizar lista de re!es godos, fechas-, ser(a la memoria pura, término éste que cadavez está más puesto en cuestión. #as llamadas reglas m!emot+!#as trucos paraaprender listas-, útiles para este tipo de aprendizaje, se basan en el hecho demostrado deque se asocian, uno a uno , los elementos de una lista que se desea memorizar con los deotra lista !a memorizada, se facilita enormemente el aprendizaje da la primera. An paso

más en la adquisición de información lo constitu!e el aprendizaje verbal ! de la lectura !escritura, estudiado fundamentalmente por la psicoling;(stica ! la ps#olo(ía o(!#t#'a.Cognitivo/va; perteneciente o relativo al conocimiento.

El problema pedagógico aqu( es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el nivel demaduración suficiente pruebas de madurez para la lecto9escritura, cuestionarios demadurez para la adquisición del lenguaje hablado, etc.- ! el determinar cuál es la mejormanera de presentar el material métodos globales frente a anal(ticos-. #os problemasdentro del ámbito del procesamiento de la información son estudiados por la psicolog(acognitiva.

Entre ellos podemos destacar la adquisición de conceptos, que ocurre mediante un

proceso de abstracción F.=.".*runer-, ! la solución de problemas, que para los autores dela 2estalt se produce mediante el #!s#(*t , ! para otros autores #. E. urne !



colaboradores, 10- es un problema de adquisición de estrategias adecuadas. esde unaperspectiva pedagógica, lo importante es conocer tales mecanismos para encauzardebidamente al alumno. ?inalmente en lo que se refiere a la retención de información,viene estudiado, también dentro de la psicolog(a cognitiva, por lo que se llama memoriassemántica memoria de contenidos significativos-. #os estudios realizados en este terreno

ponen de manifiesto que este tipo de memoria se caracteriza por estar mu! organizada !,por tanto, retener9a este nivel9 consiste en BorganizarB la información que se presenta demanera que pueda ser incluida en la organización general que !a se posee en la memoria.

En la practica pedagógica estos conocimientos se reflejan en las técnicas de estudio, quee)igen, por un lado, que el material que se ha de aprender esté lógicamente organizado !estructurado de aqu( el valor pedagógico de cuadros, resúmenes, etc.-, !, tratando derelacionar lo que se le presenta con sus conocimientos anteriores.

tros problemas que afectan el aprendizaje en general de conductas, de información !mi)to- son los de generalización ! transferencia de lo aprendido a otras situacionessimilares a la de adquisición. ara ello, las situaciones de aprendizaje deberán ser lo más

variadas posibles.LA PSICOLOGÍA DE LA FORMA (GESTALT).

#a psicolog(a e)perimental como disciplina cient(fica comenzó con los estudios del f(sicoalemán Gustav Theoo! Fe"h#e! , cu!a obra BElementos de sicof(sicaB /:8- utilizabadatos e)perimentales para probar e inducir la relación entre magnitudes f(sicas !sensoriales, relación que ten(a una formulación matemática logar(tmica, conocida como#e! de ?echner, considerada una de las le!es básicas de la percepción. $'os después, en/01, $%&he&' $u#t, psicólogo alemán, fundó el primer laboratorio psicológico. >undtense'aba a los sujetos a describir detalladamente las sensaciones9introspectivase)perimentadas9, que provocaban en ellos una serie de est(mulos sistemáticamente

controlados. +ambién med(a los tiempos de reacción en tests de complejidad variable,intentando identificar los componentes ps(quicos internos ! descubrir las le!es que reg(ansus combinaciones.

>undt ! su concepción de la psicolog(a dominaron este campo, al menos en el ámbitoacadémico, hasta los inicios del siglo GG, en que los métodos introspectivos, o el hechomismo de considerar los fenómenos ps(quicos internos como objeto de estudio cient(fico,fueron desestimados, incapaces de aclarar fenómenos como el del pensamiento sinimágenes.

e!'a## E%#*haus /589181- dirigió una monumental investigación sobre lamemoria que implicaba el aprendizaje de largas series de s(labas sin sentido, sentando un

precedente para las generaciones futuras de psicólogos especializados en el aprendizaje.

#a función de sistema alternativo a la psicolog(a Hundtiana $%&he&' $u#t /I191@8-,la ofertó en Europa la psicolog(a de la ,estalt , ,estalt*eor#e, ,estalps)*olo(#e opsicolog(a de la forma o configuración, denominaciones que habitualmente se sintetizan enel lapidario ! sustantivado La ,estalt , bajo cu!o nombre se acoge el cuerpo deconocimientos teóricos ! el enfoque metodológico que se fue desarrollando a partir de lostrabajos de >ertheimer, DJhler ! Doff6a.

Esta escuela psicológica nació en $lemania estudiando la percepción para despuése)tenderse a otros campos como la resolución de problemas, el aprendizaje, la creatividade incluso las dinámicas sociales. #a escuela se trasladó mas tarde a Estados Anidos a

causa de la persecución que sus principales miembros tuvieron que soportar por parte elrégimen nazi.



?rente al asociacionismo inherente al enfoque de >undt o el de los conductistas, lapsicolog(a de la ,estalt destacaba la importancia de las configuraciones globales deest(mulos, sus relaciones internas ! con el conte)to relaciones figura9fondo-, as( como suorganización activa.

>ertheimer en el a'o 1@@ declaró que la teor(a de la 2estalt se fundamenta en lacreencia en totalidades gestalten-, las cuales no vienen determinadas por sus elementosindividuales, sino que los procesos particulares se hallan determinados por la naturalezaintr(nseca del too. $s( mismo, la 2estalt se opuso al asociacionismo, resaltando laimportancia de la captación de significados en el aprendizaje.

Ana de las ra(ces de la psicolog(a de la 2estalt está en Dant, concretamente en elconcepto de s(ntesis a prioriK un proceso en el que la mente no es pasiva, sino activa, sinque ello implique la asunción de presuntas ideas innatas.

En consecuencia, la psicolog(a e)perimental engloba !a desde sus inicios unaconsiderable diversidad de métodos, intereses ! puntos de vista que le han permitidoencontrar multitud de aplicaciones prácticas en la industria, la educación ! la terapia, entreotras áreas.

sicólogos e investigadores alemanes de la forma, como $o&+*a#* ,-h&e! , ,u!t ,o++a !Ma/ $e!the%'e! que estaban más interesados en el estudio de la percepción ! delpensamiento, ejercieron una gran influencia en la práctica educativa contemporánea.

$o&+*a#* ,-h&e! //091:0-. sicólogo nacido en +allinn, Estonia ! formado en laAniversidad de *erl(n, fundador de la psicolog(a de la 2estalt.

DJlhler llevó a cabo sus famosas investigaciones en un centro e)perimental de las islasCanarias, donde realizó estudios con monos sobre percepción ! aprendizaje, que ademásde aportar valiosas informaciones sobre los l(mites de la inteligencia animal, sirvieron para

comprender la percepción ! el pensamiento humanos. 3ás tarde, dirigió el %nstitutosicológico de *erl(n, ! en /I7 emigró a Estados Anidos, donde trabajó como profesor depsicolog(a en el "Harthomore College ! luego en artmooputh College. Entre sus obrasconocidas destacan #a inteligencia de los monos 1@5-, Psicologa de la configuración 1@1-, Psicologa de la forma 1@1- ! La dinámica en psicologa 171-.

,u!t ,o++a //:917-, psicólogo estadounidense de origen alemán, nacido en *erl(n, !formado en su universidad. =unto a >olfgang DJlhler ! 3a) >ertheimer realizó los trabajospioneros en el desarrollo de la psicolog(a de la 2estalt. En la década de 1@8 se trasladó aEstados Anidos para ense'ar psicolog(a en las universidades de Cornell ! de >isconsin,tras lo cual obtuvo un puesto permanente en el "mith College, donde permaneció el resto

de su vida. Doff6a continuó sus trabajos sobre la percepción, publicando obras de laenvergadura de La teora de la estructura 1@@- o Principios de la psicologa de la forma 1I5-.

Ma/ $e!the%'e! //8917I-, psicólogo alemán, nacido en raga <epública Checa- !formado en $lemania. +ras doctorarse en psicolog(a por la Aniversidad de >;rzburg en187, comenzó a investigar la percepción visual, terreno en el que su interpretación delmovimiento aparente presentada en un art(culo en 1@, hizo nacer la influ!ente escuelade la psicolog(a de la 2estalt, junto a >olfgang DJhler ! Durt Doff6a, con los que formulólos principios de esta escuela, aplicándolos al pensamiento ! a la resolución de problemas.>ertheimer emigró a Estados Anidos en 1II tras la llegada de los nazis al poder de $lemania. esde 1II hasta su muerte ense'o en la LeH "chool for "ocial <esearch de

Lueva Mor6. #os principios de la 2estalt se e)ponen en su libro ensamiento productivopublicado después de su muerte en 175-.



#as conclusiones de $o&+*a#* ,-h&e! de su observación en el aprendizaje de monoseran completamente opuestas a las de E Tho!#%e.

#a divergencia surgió entre ellos en los intentos de e)plicar la conducta de captaciónintuitiva #!s#(*t -.

DJhler situó una banana colgada del techo en el e)terior de la jaula del chimpancé demodo que éste no pod(a alcanzarla con un palo que ten(a a su disposición ni subiéndose auna caja. El animal lo intentaba una ! otra vez con ambos medios por separado, ! despuésabandonaba la tarea desanimado. ero de pronto se dirig(a con decisión al palo ! se sub(aa la caja de modo que alcanzaba la banana ! la solución.

DJhler observo, en los chimpancés que alcanzaban los plátanos colgados del techo de su jaula al amontonar unas cajas sobre otras, también tra(an plátanos a la jaula juntando dospalos ! por tanto poniéndolos a una distancia que les permit(a cogerlos fácilmente. DJhleraseguraba que "ultán as( se llamaba el chimpancé del e)perimento-, e)perimentaba unasúbita reorganización perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo de prontouna relación nueva entre los elementos que conduce a la solución.

Esta conducta inteligente ten(a poco en común con las acciones de los gatos de E+horndi6e en las cajas de laberinto. #a interpretación dada por DJhler de estose)perimentos, es que los chimpancés reconoc(an el campo perceptual de su entornoinmediatoK objetos como alimento, palos, ! cajas. #a facilidad del animal para laorganización mental le capacitaba para ver la solución del problema. Esto era debido a lareorganización del patrón perceptual ! no puede producirse sin una e)periencia anterior. Elgato de +horndi6e no pod(a ver el mecanismo para abrir la puerta, ! por tanto no ten(a esacaptación del problema, solamente pod(a acertar por movimientos de ensa!o ! error.

$ diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por

ensa!o ! error, los monos de DhJler aprenden reorganizando los elementos del problematras una profunda refle)ión.

3ientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la 2estalt lohacen por B%#s%*htB. #a asociación dejar(a de ser un enlace de elementos BciegoB a laestructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre unaserie de elementos que se requieren unos a otros, El ensa!o ! el error, dentro de estemarco teórico, dejar(a de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructuralde hipótesis significativas.

En el enfoque de la 2estalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación de susfracasos ! no sólo del é)ito-, en la medida que comprende las razones estructurales que

han hecho posible dicho é)ito o fracaso.LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR 0INSIGT0.

!"adie puede comprender una partida de ajedrez si #nicamente o$serva los movimientos

que se verifican en una esquina del ta$lero!% $o&+*a#* ,oh&e! .

#a 2estalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste considera elconocimiento como una suma de partes pre9e)istentes. or el contrario, concibe que launidad m(nima de análisis es la estructura o globalidad.

El papel del #!s#(*t no se detecta fácilmente porque es un concepto bastante difuso ! noestá estrictamente definido, por los que es dif(cil de e)plicar.

DJhler describió el #!s#(*t como la reorganización del esquema o patrón perceptual, ocomprensión súbita del problema. "i bien el #!s#(*t es definido como un proceso repentino



o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir unlargo proceso de preparación.

#a e)periencia previa con un problema a!uda a la solución de problemas estructuralmentesimilares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras quepueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas,produciéndose un fenómeno de fijeza estructural.

#os profesores deber(an proporcionar situaciones ! marcos de referencia en los cualestenga una probabilidad de producirse una situación intuitiva de problemas. ara lospsicólogos de la forma es el esquema del to"o lo importante, más que la suma de suspartes o el número total de los elementos que contiene la percepción individual.

U#a o!*a#%1a"%2# 3e!"e3tua& "&a!a 4 &2*%"a e& 'ate!%a& 5ue se va a e#se6a! es u#3!e!!e5u%s%to 3a!a u# a3!e#%1a7e e+%"%e#te.

ar directrices malas ! confusas.

"uponer que los ni'os entienden algo o algún principio.

Ense'ar por analog(as antes que dar auténticas e)plicaciones.

LE8ES DE LA ORGANIZACI9N PERCEPTI:A.

Le4 e &a !e&a"%2# e#t!e +%*u!a 4 +o#oK $firma que cualquier campo perceptual puededividirse en figura contra un fondo. #a figura se distingue del fondo por caracter(sticascomo& tama'o, forma, color, posición, etc.

3ediante el trabajo con figuras reversibles, Edgar <ubin 1@-, llegó a enumerar sietediferencias entre la figura ! el fondo.

El trabajo con figuras ambiguas BcarasNvasoB, encontrando que es imposible mantener almismo tiempo la percepción de dos figuras, sino que lo único que es posible es la visiónalternativa de una figura u otra, en nuestro caso dos caras que se miran o un vaso.

#a percepción alterna entre figura ! fondo.



Le4 e &a P!o/%'%aK los elementos ! figuras que están más pró)imos tienden a versecomo una unidad ! a aislarse de otros. #as figuras o los puntos que están más pró)imosse reúnen en unidades aunque todos sean iguales.

Le4 e &a Se'e7a#1a; los elementos similares tienden a agruparse ! a diferenciarse deotros ! eso incluso puede dominar sobre la pro)imidad, con independencia de la distancia.#as figuras semejantes tienden a ser vistas conjuntamente.

Le4 e& C%e!!e; #os elementos tienden a agruparse en figuras completas. #as áreascerradas son más estables ! mientras que en OaP se ven l(neas agrupadas en ObP se venrectángulos. #as figuras cerradas se perciben ! se recuerdan mejor que las figurasabiertas.

Le4 e &a S%'3&%"%a; los est(mulos ambiguos tienden a analizarse de la forma mássimple. #os cuatro puntos se ven como formando un cuadrado ! no como cualquier otrafigura que pase por esos puntos. #a figura O$P se ve como un he)ágono ! la O*P como uncubo tridimensional, aunque la O$P pod(a verse como un cubo.

Le4 e &a S%'et!<a; el espacio limitado por dos bordes simétricos tiende a percibirse comouna figura coherente. $ pesar de que la l(neas no están cerradas parecen delimitar unespacio, al ser simétricas.

Le4 e &a ue#a "o#t%#ua"%2# o %!e""%2#; los elementos tienden a agruparse de

manera que se haga el m(nimo cambio o discontinuidad. En la figura tienden a verse dos



l(neas que se cruzan en ver de dos OuvesP que se tocan en el vértice. "e perciben másbien dos l(neas curvas que dos ángulos que se tocan por el vértice.

El atractivo del aprendizaje por captación intuitiva fue claro para los profesores másprogresistas& as( fueron también las implicaciones de los conceptos de la 2estalt de laorganización perceptual. Ana serie de detalles que constitu!en una masa desordenada,tienen que dividirse ! reorganizarse en esquemas o todos relativamente simples& un todopuede ser conocido por los ni'os porque está dentro de sus capacidades de aprendizaje.#os esquemas deberán ser fácilmente reconocibles, con sentido, !, si fuera posible,relacionados con e)periencias pasadas. edirle a un ni'o mu! peque'o o a una personatorpe de cualquier edad que resuelva mentalmente el problemaK "i todas las B$B, ! todaslas B*B son B?B, entonces todas las B$B, son B*B, Qes verdadero o falsoR, es invitarle a que

adivine. "in embargo, sustitu!endo $ por manzana, * por plátano ! ? por fruta, larespuesta resultará obvia.

Las %&us%o#es 23t%"as.

#as ilusiones ópticas han sido un tema de gran interés para los psicólogos desde épocasmu! tempranas.

#as ilusiones preceptúales constitu!en un conjunto de fenómenos en que el est(mulopercibido ! el est(mulo distal no corresponden.

Estas muestran, claramente, que la percepción no está absolutamente determinadaobjetivamente, sino que ha! determinantes estrictamente psicológicos, que ponen de

manifiesto en ellas ! que permiten as( un estudio e)cepcional del proceso perceptual.

C&ases e %&us%o#es.

2regor! 1:1- en su trabajo sobre ilusiones ópticas clasifica las ilusiones en tres clases.

a- bjetos imposibles. "on figuras que no se pueden percibir como un solo objeto en elespacio.



b- figuras que aparecen distorsionadas, pareciendo más largas o más cortas oindebidamente curvadas.

c- ostefectos figurales. Es la ilusión producida en una figura como postefecto de haberpercibido inmediatamente antes otra figura distinta.

d- #as ilusiones están relacionadas con la percepción de la profundidad ! con laperspectiva. "i dos segmentos paralelos ! de igual tama'o se enmarcan en dos l(neas quetienden a convergir en un vértice, el segmento rectil(neo mas cercano a dicho vértice sepercibe como ma!o.

or otra parte. arece ser que cuando las se'ales de profundidad están ausentes en unafigura esta aparece como mu! ambigua ejemplo, el cubo de Lec6er, que puede verse conprimac(a en su cara anterior o posterior-.



Co#"&us%o#es a3&%"aas a& a3!e#%1a7e;

• $segurar que el fondo no interfiera con la nitidez de la información presentada en el primer plano.

• Atilizar gráficos sencillos para presentar información.

• $grupar la información que tenga relación entre s(, de tal manera que el alumno puedacaptar fácilmente su unidad o cone)ión.

• Atilizar discretamente el color, la animación, los destellos intermitentes, u otros efectospara llamar la atención hacia ciertas frases del te)to o áreas gráficas.

• Lo utilizar información te)tual o gráfica incompleta.

• $l introducir un tema nuevo emplear un vocabulario sencillo.



• El insight o reestructuración súbita del problema, queda vinculada al concepto deequilibrio, idea desarrollada por iaget, hasta el punto de convertirse en el núcleo centralde su teor(a del aprendizaje.

• $plicación en el campo productivo solución de problemas-, aprendizaje comprensivo.

P!o&e'as; $l afirmar la influencia de la organización o estructura pero negar o al menos noestablecer e)pl(citamente- la relación inversa de la asociación a la estructura, losgestaltistas están recurriendo en una paradojaK admitiendo que todo lo que se aprende esefecto de una organización precedente Qde dónde es que surge ésta organizaciónR "i lasnuevas estructuras están contenidas !a en las estructuras anteriores, en realidad, se estánegando la posibilidad de aprendizaje ! se está hablando e)clusivamente de maduración."i no están contenidas, entonces, es necesario e)plicar su origenK no es contradictorioentonces que la 2estalt defendiera un carácter innato en las le!es de percepción !organización del conocimiento.

+ambién podemos observar que el sentimiento de comprender repentinamente nonecesariamente se corresponde con un auténtico aprendizaje en el sentido que puede nogenerar una reestructuración cognitiva- sino más bien con la toma de conciencia de unaprendizaje que se produjo previamente.

"e puede tomar conciencia de algo que !a está presente.

%ncapacidad de la 2estalt para relacionar la acumulación de conocimientos con lareestructuración.

Figots6! criticaba a la 2estalt por su incapacidad para e)plicar los aspectos semánticosestu"#o "e los s#(!os l#!(-íst#os ) "e sus om.#!a#o!es/ "es"e u! pu!to "e '#sta

s#!r0!#o o "#ar0!#o- del conocimiento.S#!r0!#o, proceso o efecto que se desarrolla en perfecta correspondencia temporal conotro proceso ! otra causa.

D#ar0!#o, fenómenos que ocurren a lo largo del tiempo

+ambién e)isten ciertas dudas de que ciertos tipos de conocimientos lengua e)tranjera olas habilidades de lectoescritura- puedan adquirirse mediante insight.

INTEGRACI9N EL APRENDIZAJE.

En psicolog(a del aprendizaje, el concepto de integración supone una s(ntesis deconceptos, o como un conjunto de reacciones emocionales, o como la respuesta ocasionala una estimulación concreta. En otras palabras, no pueden seguir considerándose comopredominantes en el proceso de aprendizaje ninguno de los tres factores o dominio que enél toman parteK cognoscitivo, afectivo ! psicomotriz. Es necesaria, pues, una integración delos componentes del aprendizaje que permitanK

a- #a formulación de objetivos de aprendizaje en términos precisos.

b- #a adquisición de conceptos ! contenidos dados mediante el manejo de las categor(asling;(sticas.

c- la utilización ! modificación de los contenidos por medio de la actividad del alumno.

d- El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestado en la búsqueda activa desoluciones a los problemas planteados.



e- #a capacidad de actuar dentro del medio de una manera permanente ! en gran variedadde situaciones, de acuerdo con lo aprendido. "e han construido, para esto, modelosta)onómicos de interacción cognitivo9afectiva que permiten definir objetivos integrantes delos distintos dominios.

odemos justificar también la noción de integración del aprendizaje, desde unos criteriosespec(ficamente psicológicos, apo!ándonos en la 2estalt o psicolog(a de la forma, elaprendizaje no consiste en la respuesta est(mulos espec(ficos, sino en las relaciones quese establecen entre los est(mulos.

El aprendizaje pues, no tiene un carácter unidireccional, sino que el individuo reaccionaante las situaciones de forma global, integrando todas sus partes.

Con ello, en la transferencia, lo que se traspone no son fragmentos iguales de respuestassino relaciones análogas, pautas de acción, comunes a las distintas situaciones.

esde otro punto de vista, la integración del aprendizaje, hace referencia a la necesidadde reordenar, estructurar ! unificar los procesos de aprendizaje individuales, referidos a

cada disciplina tradicional. Cada uno de ellos pro separado no logra más que laacumulación de contenidos parciales. Este carácter artificial del aprendizaje, independientede cada disciplina, lleva a un progresivo alejamiento de la realidad por fragmentación deésta, lo cual dif(cilmente permite la implicación activa del alumno en lo que aprende.

#a integración del aprendizaje se apo!a en la unidad de la persona que aprende ! capta larealidad de un modo determinado ! mediante la acción del pensamiento sobre aquélla. #apersona en su integridad aprende ! lo hace de un modo unitario ! completo, siendo mu!dif(cil diferenciar en el proceso de aprender lo afectivo de lo cognitivo. S 4ainaut proponeuna ta)onom(a de objetivos educativos integrada que posibilite la atención adecuada delos distintos tipos de aprendizaje ! F. 2arc(a 4oz la configura a partir del vocabulario.

"e logra un aprendizaje integrado cuando lo recién aprendido se inserta adecuadamenteen lo !a conocido, si no resulta un aprendizaje superficial e incone)o.

ara que el alumno logre aprendizajes integrados es necesario que se configure unsistema de pensamientos coherente. =. iaget nos e)presa la necesidad de buscar unequilibrio permanente entre la asimilación de la realidad ! la acomodación de ella, sólo enla medida en que se alcance una adecuada s(ntesis entre lo que se aprende ! lo aprendidose producirá un aprendizaje integrado. Es necesario que se parta de la estructura mentale)istente en cada estadio ! en torno a ella se constitu!an de modo acumulativo !superador los restantes aprendizajes, que en el esfuerzo permanente de asimilación9acomodación influirán sobre aquélla para irla perfeccionando, en la medida en que formen

un todo coherente.E#+o5ues 'oe!#os;

• En primer lugar, el enfoque piagetiano que asocia el desarrollo a un proceso deconstrucción de estructuras cognitivas a través de sucesivos estadios. esde su puntode vista el aprendizaje, lo mismo que la maduración biológica ! el conte)to social, sonfactores del desarrollo que intervienen conjuntamente ! sólo tienen sentido en cuantoque condicionan la actividad del ni'o ! del adolescente que debe de adaptarse al medioa través de sucesivos procesos de equilibración.

• En segundo lugar, el modelo que aporta la psicolog(a soviética, en el que el conte)toocupa un lugar central. #a interacción social ! diversos procesos asociados a ella, seconvierten en el motor del desarrollo. El ni'o adquiere, mediante procesos deaprendizaje en interacción con otras personas ! de acuerdo con su propio nivel de



desarrollo, instrumentos de carácter intelectual que le permiten adaptarse a undeterminado medio f(sico ! socio9cultural.

• ?inalmente, los enfoques que adoptan la metáfora computacional para los que el sujeto esun procesador activo de información. El aprendizaje tiene un papel importante cuando sehan de e)plicar las diferencias entre ni'os ! adultos o, incluso, entre los ni'os dediferentes edades, !a que a través de él se adquieren conocimientos declarativos oprocedimentales que posibilitan el adecuado rendimiento de los sujetos en las tareas.

Estos enfoques no son derivaciones directas de las teor(as, sino que surgen cuando desdedichas teor(as se pretende construir un pro!ecto educativo.

Moe&o e =!o>#.

"e introducen cuatro dimensionesK

las caracter(sticas del que aprende

las actividades de aprendizaje

la naturaleza de los materiales

la dimensiones espec(ficas propias de la tarea

+rabajos posteriores han resaltado la importancia del conte)to social como uno de losfactores decisivos en el aprendizaje.

LA TEORÍA DE LA E?UILI=RACI9N DE PIAGET.

iaget se ocupo en mu! pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje ! casi siemprecon un cierto distanciamiento. istingu(a entre el aprendizaje en sentido estricto, por el quese adquiere del medio información espec(fica, ! aprendizaje en sentido amplio, que

consist(a en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración. iagetconsidera que el primer tipo de aprendizaje, representado principalmente por elcondicionamiento clásico ! operante, está subordinado al segundo, o dicho de otra forma,que el aprendizaje de conocimientos espec(ficos depende por completo del desarrollo deestructuras cognitivas generales, que el formalizó en términos lógicos. Esta posición deiaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje ! desarrollo le lleva a negarcualquier valor e)plicativo al aprendizaje por asociación, !a que, según él,Tpararepresentar una noción adecuada del aprendizaje, ha! primero que e)plicar cómo procedeel sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo repite ! copiaT .Esta posiciónconduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situación especial deaprendizaje por reestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias para la

teor(a piagetiana del aprendizaje.ara iaget el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de peque'osaprendizajes puntuales, sino que está regido por un proceso de equilibración. e estaforma iaget se adhiere a una larga tradición dentro de la psicolog(a que considera que elcomportamiento ! el aprendizaje humanos deben interpretarse en términos de equilibrio. $s(, el aprendizaje se producir(a cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflictocognitivo. Qero que es lo que está en equilibrio ! puede entrar en conflictoR En el caso deiaget, son dos procesos complementariosK asimilación ! acomodación.

As%'%&a"%2# 4 a"o'oa"%2#.

#a teor(a piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vezma!or entre los procesos de asimilación ! acomodación, tiene por objeto e)plicar no sólocómo conocemos el mundo en un momento dado, sino también cómo cambia nuestro



conocimiento sobre el mundo. #a teor(a de iaget asume una posición inequ(vocamenteconstructivista, al defender un constructivismo tanto estático por Ej., en la categorización-como dinámico por Ej., en la formación de categor(as-. #a e)plicación de ambos tipos deconstrucción se debe a la tendencia al equilibrio entre los dos procesos mencionados, laasimilación ! la acomodación.

#a asimilación ser(a el proceso por el que el sujeto interpreta la información que provienedel medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. arailustrar el proceso de asimilación, tomamos un ejemplo sugerido por ?lavell. 3irandoatentamente la figura, Qqué se ve en ellaR #a ma!or parte de las personas adultas que hanvisto esta figura, dicen que se trata de una mariposa o un murciélago. "in embargo, essólo una mancha de tinta hecha sobre un papel que posteriormente ha sido doblado. "etrata de la lámina F del conocido test de <orschach. Es éste un test pro!ectivo en el quelas personas son enfrentadas a una serie de est(mulos ambiguos a los que deben atribuirsignificado. $l margen de otras posibles interpretaciones cl(nicas, psicoanal(ticas osimplemente perceptivas que puedan darse a la respuesta UmurciélagoT o UmariposaT,puede hacerse una interpretación piagetiana de la construcción 9por pro!ección9 de larespuesta. $unque los sujetos se ven enfrentados a un est(mulo carente de significado,una simple ! caprichosa mancha de tinta, asimilan ese est(mulo a uno de sus esquemas oconceptos disponiblesK el concepto de murciélago o de mariposa. e hecho todo nuestroconocimiento procede as(. El mundo carece de significados propios ! somos nosotros losque pro!ectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como unamancha de tinta.

ero si el conocimiento se basara sólo en la asimilación, vivir(amos en un mundo defantas(as ! fabulaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que iagetdenomina acomodación. 2racias a el, nuestros conceptos e ideas se adaptanrec(procamente a las caracter(sticas, vagas pero reales, del mundo. $nte la figura anterior,

las personas activan determinados esquemas de asimilación ! no otros. Ladie o casi nadieve un búfalo o un pel(cano. $unque se trate de una mancha de tinta, su contorno sugiereciertos objetos ! no otros.

ero la acomodación no solo e)plica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemasde asimilación a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para e)plicar elcambio de esos esquemas cuando esa adecuación no se produce. "i mis esquemas soninsuficientes para asimilar una situación determinada, probablemente modificaré alguno demis esquemas, adaptándolo a las caracter(sticas de la situación. iaget define laacomodación. U#lamaremos acomodación a cualquier modificación de un esquemaasimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilanT

ero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas previos en funciónde la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de losdatos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. #aadquisición de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptualprecedente.

Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación ! la acomodación, se implicannecesariamenteK Uno ha! asimilación sin acomodación peroVla acomodación tampocoe)iste sin una asimilación simultáneaT

iaget elaboró varios modelos de funcionamiento de ese proceso de equilibración. En elúltimo de ellos sostiene que el equilibrio entre asimilación ! acomodación se produce 9! se

rompe9 en tres niveles de complejidad creciente. Estos tres niveles están jerárquicamenteintegrados.



Res3uesta a &os "o#+&%"tos "o*#%t%vos; &a to'a e "o#"%e#"%a.

"egún iaget habr(a dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados dedesequilibrio. #as respuestas no adaptativas consistir(an en no tomar conciencia delconflicto e)istente, esto es, en no elevar la perturbación a rango de contradicción. El sujetono hará nada por modificar sus esquemas. #as respuestas adaptativas ser(an aquellas enque el sujeto es consciente de la perturbación e intenta resolverla. uede ser de tres tiposK

#a regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de

conocimientos, !a sea porque la perturbación es mu! leve ! puede ser corregida sinmodificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera es la respuestadel tipo alpha-

El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso

más de variación en el interior de la estructura organizada respuesta beta-

4a! una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para

convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema respuesta gamma-.

Estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas gamma danlugar a una profunda reestructuración de los conocimientos, permitiendo acceder a nivelessuperiores de equilibrio. <aramente los desequilibrios dan lugar a una acomodaciónóptima de los esquemas de conocimiento.

iaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los objetosabstracción emp(rica- ! la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientosaplicados a los objetos abstracción refle)iva-. Estos niveles ir(an del conflicto entre unapredicción ! un observable, en el nivel inferior, al conflicto producido por la integración denuevos conceptos en la estructura de conocimientos.

#a toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condiciónnecesaria pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos.

=ean iaget /1:91/8-, psicólogo ! pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pionerossobre el desarrollo de la inteligencia en los ni'os. "us estudios tuvieron un gran impactoen el campo de la psicolog(a infantil ! la psicolog(a de la educación.

Las eta3as e& esa!!o&&o "o*#%t%vo.

En la teor(a de iaget, el desarrollo %ntelectual está claramente relacionado con eldesarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento ! tambiénesencialmente cualitativoK la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva dediferentes etapas que se diferencia entre s( por la construcción de esquemascualitativamente diferentes.

#a teor(a de iaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a laadolescenciaK cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejosinnatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizandurante el segundo a'o de vida como modelos de pensamiento, ! se desarrollan durantela infancia ! la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan lavida adulta. iaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantesK

PERÍODO ESTADIO

Eta3a



se#so!%o 'oto!a

a- Estadio de los mecanismos reflejos congénitos 89 mes

b- Estadio de la reacciones circulares primarias a 7 meses

c- Estadio de las reacciones circulares secundarias 7 a / meses

d- Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos / a @ meses

e- Estadio de los nuevos descubrimientos por e)perimentación @ a / meses

f- Estadio de las nuevas representaciones mentales @ a @7 meses

Eta3a 3!eo3e!a"%o#a&

a- Estadio preconceptual @ a 7 a'os

b- Estadio intuitivo 7 a 0 a'os

Eta3a e &a o3e!a"%o#es "o#"!etas 0 a a'os

Eta3a e &as o3e!a"%o#es +o!'a&es a'os adelante

LA CONCEPCI9N PIAGETIANA DEL APRENDIZAJE. IMPLICACIONES EDUCATI:AS.

En su obra no se e)pone un modelo de aprendizaje propiamente dicho pero que, sinembargo, es quizás uno de los autores que durante los últimos a'os ha tenido unainfluencia ma!or en el campo educativo.

"e podr(a decir que iaget aporta más bien un instrumento de análisis que propuestasconcretas de soluciones a los problemas educativos. Esto significa que nos proporcionaalgunos conceptos necesarios para apro)imarnos a la educación desde una perspectivacr(tica, su preocupación fundamental es e)plicar cómo se produce un progreso en elconocimiento humano, tanto desde un punto de vista filogenético origen & desarrollo

evolutivo de las especies, & en general de las estirpes de seres vivos-, ! en ese sentido

estudia por qué avanza históricamente la ciencia en sus conocimientos, como a nivelontogenético desarrollo del individuo, referido en especial al perodo em$rionario-,estudiando entonces el progreso en el conocimiento desde la infancia hasta laadolescencia.

El ni'o va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la adolescencia, en unprincipio sus posibilidades de conocimiento están ligadas casi completamente arespuestas reflejas ante los est(mulos del medio ! siempre sobre la base de mecanismoshereditarios.

rogresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, según iaget, susposibilidades de conocimiento son similares a las del adulto.



odemos comprender que, en este conte)to, el progreso en el conocimiento esindisociable de un proceso de desarrollo no solo biológico, sino también psicológico.

El desarrollo cognitivo no es para iaget una simple acumulación de conocimientos. Lo setrata de que las personas, desde el momento de su nacimiento, va!an acumulandocuantitativamente datos o informaciones recibidas del medio ! que se aceptan oalmacenan pasivamente. #as personas vamos elaborando, constru!endo ! adquiriendonuevas capacidades de conocimiento que nos permiten adaptarnos cada vez mejor anuestro medio ambiente. "e puede afirmar desde esta perspectiva que el modelo dedesarrollo piagetano se centra en la adquisición de competencias o capacidades ! no enlos contenidos sobre los que esa capacidad puede ejercerse.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE :IGOTS,8.

La !es3uesta v4*ots%a#a a#te &a es"%s%2# e &a 3s%"o&o*<a; a"t%v%a 4 'e%a"%2#.

Figots6! parte de una posición decidida en contra del asociacionismo ! el mecanicismo.<echaza por completo los enfoques que reducen la psicolog(a, ! en nuestro caso el

aprendizaje, a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre est(mulos !respuestas. E)isten rasgos espec(ficamente humanos no reducibles a asociaciones, comola conciencia ! el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicolog(a.

%ntegra los procesos de asociación ! reestructuración en una teor(a unitaria delaprendizaje, pero esta integración no puede realizarse en un plano de igualdad. Figots6!no va a negar por principio la importancia del aprendizaje asociativo, aunque se trata de unmecanismo claramente insuficiente. Considera necesario partir de una unidad de análisisdistinta a la clásica asociación E9<. Figots6! propone una psicolog(a basada en laactividad. Considera que el hombre no se limita a responder a los est(mulos, sino queactúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos

que se interponen entre el est(mulo ! la respuesta. ?rente a las cadenas de est(mulos !respuestas, Figots6! opone un ciclo de actividad, en el que, gracias al uso de instrumentosmediadores, el sujeto modifica el est(mulo& no se limita a responder ante su presencia demodo reflejo o mecánico, sino que actúa sobre él. #a actividad es un proceso detransformación del medio a través del uso de instrumentos.

#os mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. "ufunción no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlasactivamente.

Figots6! distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacenposible. El tipo más simple ser(a la herramienta que actúa materialmente sobre el est(mulo,

modificándolo. E)iste un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferentenaturaleza, que producen una actividad adaptativa distinta, los sistemas de signos os(mbolos que median en nuestras acciones. Asamos con más frecuencia el lenguajehablado, pero ha! otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre larealidad. El signo no modifica materialmente el est(mulo, sino que modifica a la personaque lo utiliza como mediador !, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno.

E& o!%*e# e &os s%*#%+%"aos; &as !e&a"%o#es a3!e#%1a7e@esa!!o&&o.

"egún Figots6!, los instrumentos de mediación los proporciona la cultura, el medio social.Es necesario interiorizarlos, lo cual e)ige una serie de transformaciones o procesospsicológicos. ara Figots6! los significados provienen del medio social e)terno, pero

deben ser asimilados o interiorizados por cada ni'o concreto. "u posición coincide con lade iaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero en



el caso de iaget, este ambiente esta compuesto únicamente de objetos, algunos de loscuales son objetos sociales, mientras que, para Figots6! está compuesto de objetos ! depersonas que median en la interacción del ni'o con los objetos. "egún Figots6! el vectordel desarrollo ! del aprendizaje ir(a desde el e)terior del sujeto al interior, ser(a un procesode internalización o transformación de las acciones e)ternas, sociales, en acciones

internas, psicológicas.El carácter mediador de la posición de Figots6! con respecto al origen del conocimiento esigualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje ! desarrollo. $mbosprocesos son, según Figots6! interdependientes.

e acuerdo con la le! de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en unainternalización progresiva de instrumentos mediadores. Figots6! entiende que elaprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociación precede a lareestructuración. ara Figots6! el rendimiento medio habitualmente mediante test, oincluso a través del método cl(nico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Estenivel está determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin a!uda de

otras personas o de mediadores e)ternamente proporcionados. El nivel de desarrolloefectivo representar(a los mediadores !a internalizados por el sujeto. En cambio, el nivelde desarrollo potencial estar(a constituido por lo que el sujeto ser(a capaz de hacer cona!uda de otras personas o de instrumentos mediadores e)ternamente proporcionados. "etratar(a de determinar los mediadores que el sujeto puede usar e)ternamente pero que aúnno ha internalizado. #a diferencia ser(a la zona de desarrollo potencial de ese sujeto enesa tarea o dominio concreto.

Fo!'a"%2# e "o#"e3tos es3o#t#eos 4 "%e#t<+%"os.

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de conceptosespontáneos o familiares en los ni'os 9por oposición a los conceptos cient(ficos9 Figots6!

recurre al Umétodo de la doble estimulaciónT, también conocido como Umétodo genético9e)perimentalT. Este método, ideado por "a6harov, uno de sus colaboradores, es coherentecon la le! de doble formación ! con el concepto de zona de desarrollo potencial, ! consisteen la presentación simultánea de dos series de est(mulos, una como centro de actividaddel ni'o ! la otra como conjunto de signos que pueden servir para apo!ar esa actividad. Enlos estudios sobre formación de conceptos, la serie principal estaba constituida por objetos! figuras geométricas que variaban en diversos rasgos color, forma, peso, etc.- mientrasque la serie au)iliar consist(a en palabras que designaban a esas figuras. "e trataba decomprobar como descubr(a el sujeto el significado de esas palabras en relación con losobjetos presentados. 3ediante este método Figots6! identificó tres fases principales en laformación de conceptos espontáneos en los ni'os. $unque la primera fase, los cúmulos no

organizados, parece ser caracter(stica sólo de los ni'os preescolares, las dos fasessuperiores, los complejos ! los conceptos, se producen también en el aprendizaje adultode conceptos.

#a clasificación de objetos mediante cúmulos no organizados consiste en agrupar objetosdispares sin ninguna base o rasgo común. El ni'o va amontonando juntos objetos distintosa partir de una impresión perceptiva superficial. #as palabras proporcionadas por la seriede est(mulos au)iliares no tienen en este tipo de clasificación ningún significado. Esta fasese corresponde con el pensamiento sincrético o participativo identificado tanto en lapsicolog(a evolutiva como en los estudios sobre el pensamiento de los pueblos primitivos.Figots6! distingue tres tipos de cúmulos o Uconglomeraciones sincréticasT coincidentes

todos ellos en ausencia de una coherencia en la clasificación. ada la falta deorganización generalizadora, esta etapa se caracteriza por el uso de las palabras comonombres propios, que recurriendo a la distinción clásica entre referencia ! significado en la



definición de los conceptos, tienen según Figots6!, como única función la referencia,careciendo de significado.

El pensamiento sincrético es el único tipo de categorización que carece de significadoconceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos posee !a tantoreferencia como significado. An complejo es la asociación de objetos basada en susrasgos perceptivos comunes inmediatos. "in embargo, la cone)ión o ne)o común entre losobjetos que forman parte del complejo no es estable ! puede variar continuamente.Figots6! identifica cinco tipos de complejos distintos. e entre ellos, los complejos9cadenason Ula forma más pura de este tipo de pensamientoT e ilustran claramente su naturaleza.ero, si las cadenas muestran con la ma!or claridad la naturaleza de los complejos, lasmanifestaciones más relevantes de este tipo de pensamiento para el aprendizaje deconceptos son los pseudoconceptos. $unque, desde un punto de vista interno, psicológico,el pseudoconcepto sigue siendo un complejo, desde el punto de vista e)terno, lógico,aparente ser un concepto. En este sentido constitu!e la forma más avanzada de loscomplejos, sirviendo como puente hacia la formación de conceptos propiamente dichos.An pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de sus rasgossensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de cuáles son los rasgoscomunes a los objetos, sin que conozca propiamente el concepto. En otras palabras,podemos decir que los pseudoconceptos tienen los mismos referentes que sus conceptoscorrespondientes pero distinto significado. Ello hace que sean mu! dif(ciles de diferenciarde los conceptos. $l mismo tiempo, al compartir prácticamente el mismo camporeferencial, es posible la comunicación a través del lenguaje entre personas que noatribu!en el mismo significado a palabras pero s( los mismos referentes. e hecho, segúnF!gots6ii, el origen de los pseudoconceptos estar(a en una asimilación del habla adulta,pero careciendo de los conceptos o generalizaciones adecuados para captar también elsignificado de las palabrasK Uésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no puedenser comunicados a los ni'os, aunque estén familiarizados con las palabras necesarias,pues puede fallar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensióntotal.T

ero los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil. $unque a partir dela adolescencia los sujetos son capaces !a de formar auténticos conceptos, éstos debenconvivir de por vida con los pseudoconceptos. e hecho, Figots6! encuentra que ellenguaje cotidiano de los adultos, e incluso la evolución de los significados en la propialengua, están llenos de ejemplos de pseudoconceptos.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATI:O DE AUSU=EL.

#a teor(a de $usubel se ocupa espec(ficamente de los procesos de aprendizajeNense'anza

de los conceptos cient(ficos a partir de los conceptos previamente formados por el ni'o ensu vida cotidiana.

A3!e#%1a7e 'e'o!<st%"o 4 s%*#%+%"at%vo.

$usubel considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarseconforme a dos dimensiones, que constitu!en los ejes vertical ! horizontal de la figura queaparece más adelante. Cada uno de estos ejes corresponde a un continuo. El continuovertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, losprocesos mediante los que codifica, transforma ! retiene la información, e ir(a delaprendizaje meramente memor(stico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Elcontinuo horizontal se refiere a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese

aprendizaje, que ir(a de la ense'anza puramente receptiva, en la que el profesor o



instructor e)pone de modo e)pl(cito lo que el alumno debe aprender, a #a ense'anzabasada e)clusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno.

Ana de las aportaciones más relevantes de la posición de $usubel es la distinción entreestos dos ejes, que ser(an bastante independientes el uno del otro. $demás al concebir elaprendizaje ! la ense'anza como continuos, ! no como variables dicotómicas, $usubelevita reduccionismos !, además, establece la posibilidad de interacciones entre asociación! reestructuración en el aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos deinstrucción en función de su colocación en ambos continuos. $unque el aprendizaje ! lainstrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertasformas de ense'anza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje.

'prendizaje significativo

'prendizaje por repetición

Clarificación de las relaciones entre los conceptos

Conferencias o presentaciones de la ma&or parte de los li$ros de te(to

Ta$las de multiplicar

'prendizaje por recepción

)nse*anza audiotutelar $ien dise*ada

Tra$ajo escolar en el la$oratorio

'plicación de fórmulas para resolver pro$lemas

'prendizaje por descu$rimiento guiado

+nvestigación cientfica m#sica o arquitectura nueva-

.+nvestigación más rutinaria o producción intelectual

0oluciones a rompeca$ezas por ensa&o & error

'prendizaje por descu$rimiento autónomo

En el eje vertical, $usubel distingue entre aprendizaje memor(stico ! significativo. "egún $usubel, un aprendizaje es significativo es cuando Upuede relacionarse, de modo noarbitrario ! sustancial no al pie de la letra- con lo que el alumno !a sabeT. ara ello es

necesario que el material que debe aprender posea un significado por s( mismo. $demásel alumno debe disponer de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar esesignificado.

El aprendizaje memor(stico o por repetición es aquel en el que los contenidos estánrelacionados entre s( de un modo arbitrario, es el clásico aprendizaje por asociaciónVpero también puede producirse con materiales que posean un significado en s( mismos,siempre que no cumplan las condiciones del aprendizaje significativo.

$usubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o e)traescolar, puedehaber aspectos memor(sticos. ero el aprendizaje memor(stico va perdiendo importanciagradualmente e medida que el ni'o adquiere más conocimientos, !a que al aumentar éstos

se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material. "egún



$usubel, el aprendizaje significativo será generalmente más eficaz que el aprendizajememor(stico.

Las "o#%"%o#es e& a3!e#%1a7e s%*#%+%"at%vo.

Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo

cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser arbitrario. ebe estar compuesto porelementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes de esaestructura se relacionen entre s( de modo no arbitrario.

ero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente.Es necesario que además cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos.rimero, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo. ara que seproduzca un aprendizaje significativo, además de un material con significado ! unapredisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumnocontenga ideas inclusotas, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevomaterial.

T%3os e a3!e#%1a7e s%*#%+%"at%vo.

"e distinguen tres tipos básicos de aprendizaje significativoK el aprendizaje derepresentaciones, de conceptos ! de proposiciones.

El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que Ulas palabrasparticulares representan ! en consecuencia significan psicológicamente las mismas cosasque sus referentesT. "e trata por tanto de la adquisición del vocabulario, dentro de la cual $usubel establece, a su vez, dos variantesK el aprendizaje de representaciones previo a losconceptos ! el posterior a la formación de conceptos.

#a diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, según $usubel en

que en el caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el significado de la palabra elni'o ha tenido que Uaprender significativamente lo que significa el referenteT

<epresentaciones $dquisición de vocabulario

Conceptos ?ormación a partir de los objetos-

roposiciones $dquisición a partir de conceptos pree)istentes-

T%3os s%"os e a3!e#%1a7e s%*#%+%"at%vo e# &a teo!<a e Ausue&.

"egún su teor(a, habr(a dos formas básicas de aprender los conceptos. En primer lugar,habr(a un proceso de formación de conceptos consistente en una abstracción inductiva apartir de e)periencias emp(ricas concretas. ero a medida que el ni'o va recibiendoinstrucción forma, se irá produciendo cada vez en ma!or grado una asimilación deconceptos, consistente en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriores formados !!a e)istentes en la mente del ni'o.

#a asimilación de conceptos nos conduce al tercer tipo básico de aprendizaje significativo."i asimilar un concepto es relacionarlo con otros pree)istentes en la estructura cognitiva, elaprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas idease)presadas en una frase o una oración que contiene dos o más conceptos.

En la medida en que las proposiciones implican una relación entre conceptos, solo pueden

ser adquiridos por asimilación. or tanto, a partir de esta edad escolar, la asimilación es elproceso fundamental de la adquisición de significados.



En función del tipo de relación jerárquica entre las ideas !a e)istentes ! las nuevas ideas, $usubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilaciónK

$prendizaje subordinadoK

a. %nclusión derivativa

En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea supraordinada $ !representa otro caso o e)tensión de $. no se cambian los atributos de criterio del concepto $, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

b .%nclusión correlativa

En la inclusión correlativa, la nueva información ! es vinculada a la idea G, pero es unae)tensión, modificación o limitación de G. los atributos de criterio del concepto incluidopueden ser e)tendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.

$prendizaje supraordinadoK

En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas as, a! ! aI se reconocen comoejemplos más espec(ficos de la idea nueva $ ! se vinculan a $. la idea supraordinada $ sedefine mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideassubordinadas.

$prendizaje combinatorioK

En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva $ es vista en relación con las idease)istentes *, C ! , pero no es más inclusiva ni más espec(fica que las ideas *, C ! . Eneste caso, se considera que la idea nueva $ tiene algunos atributos de criterio en comúncon las ideas pree)istentes.

Fo!'as e a3!e#%1a7e s%*#%+%"at%vo se*B# &a teo!<a e &a as%'%&a"%2# e Ausue&.

"egún $usubel, la ma!or parte de los aprendizajes significativos son subordinados, esdecir la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea !ae)istente. En este tipo de aprendizajes se produce una diferenciación progresiva deconceptos !a e)istentes en varios conceptos de nivel inferior. E)isten dos tipos deaprendizaje subordinado. En el caso de la inclusión derivativa, la nueva informaciónsubordinada se limita a ejemplificar o apo!ar un concepto !a e)istente, pero sin quecambien los atributos que definen a éste. En este caso, la diferenciación consiguiente dalugar simplemente a un reconocimiento de la e)istencia de varias subclases de unconcepto pero sin que este sufra ninguna modificación. En cambio cuando se produce unainclusión correlativa, la diferenciación habida acaba modificando a su vez el significado del

concepto inclusor supraordinado. $unque $usubel está convencido de la primac(a de la diferenciación, admite otras dosformas de aprendizaje significativo. El aprendizaje supraordinado es justamente el procesoinverso a la diferenciación. En él las ideas e)istentes son más espec(ficas que la idea quese intenta adquirir. "e produce una reconciliación integradora entre los rasgos de una seriede conceptos que da lugar a la aparición de un nuevo concepto más general osupraordinado.

Ana última forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este caso, la ideanueva ! las ideas !a establecidas no están relacionadas jerárquicamente, sino que sehallan al mismo nivel dentro de la Upirámide de conceptosT. entro de este tipo de

aprendizaje significativo podr(an incluirse diversas modalidades de aprendizaje poranalog(a. +al vez el aprendizaje combinatorio sea en muchos casos una fase previa a la



diferenciación o a la reconciliación integradora. #a incorporación de nuevos conceptos enel mismo nivel jerárquico puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o integrarlosdentro de otro concepto más general.

:e#ta7as e& A3!e#%1a7e S%*#%+%"at%vo;

• roduce una retención más duradera de la información. • ?acilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de

forma significativa, !a que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencióndel nuevo contenido.

• #a nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largoplazo.

• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte delalumno.

• Es personal, !a que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del

estudiante.

•

Re5u%s%tos 3a!a &o*!a! e& A3!e#%1a7e S%*#%+%"at%vo;

• "ignificatividad lógica del materialK el material que presenta el maestro al estudiante debeestar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

• "ignificatividad psicológica del materialK que el alumno conecte el nuevo conocimiento conlos previos ! que los comprenda. +ambién debe poseer una memoria de largo plazo,porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

• $ctitud favorable del alumnoK !a que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.Este es un componente de disposiciones emocionales ! actitudinales, en donde elmaestro sólo puede influir a través de la motivación.

A3&%"a"%o#es 3ea*2*%"as.

• El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, !a que al conocer lo que sabe el alumno a!uda a la hora de planear.

• rganizar los materiales en el aula de manera lógica ! jerárquica, teniendo en cuenta que

no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.• Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por

aprender, !a que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con unaactitud favorable ! una buena relación con el maestro, hará que se motive paraaprender.

• El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotograf(as,para ense'ar los conceptos.

sicolog(a Evolutiva ALE. $prendizaje, desarrollo ! educación.

Enciclopedia Encarta.

rocesos del aprendizaje conductual.

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml


http://www.monografias.com/trabajos16/memorias/memorias.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/kaizen-construccion/kaizen-construccion.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml


http://www.monografias.com/trabajos13/memor/memor.shtml


http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtml



http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/histarte/histarte.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/diflu/diflu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml


http://www.monografias.com/trabajos16/memorias/memorias.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml






http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtml



http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/histarte/histarte.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/diflu/diflu.shtml




?undamentos psicológicos del aprendizaje ! la ense'anza.

• =ohn $.<. >ilson, 3ilred C. <obec6, >illiam *, 3ichael.

• #inda #. avidoff, %ntroducción a la sicolog(a.

• iane apalia ! "all! >end6os lds, sicolog(a.

• iccionario de la Ciencias de la Educación. iagonal "antillana.

• 4istoria de la sicolog(a. $ntonio "ánchez9*arranco <uiz. *iblioteca Eudema. 3adrid11:. 2estalt.

• Cross, 2ordonN<. Edición. Larcea. 3adrid 1/7. 2estalt.

• sicolog(a 2eneral % ! %%. =osé #uis ?ernández +res alacios. 2ráficas 3aravillas "#. 1/:.2estalt.

• %nternet. #a ense'anza virtual en la educación superior.

%mágenes de la 2estalt.WL%CE

%ntroducciónVVVVVVVVVVVVVVVV..VVVVV

El aprendizajeVVVVVVVVVVVVVVVVVVV.VV

efiniciónVVVVVVVVVVVVVVVVVVV..V.VV..

+ipos de aprendizajeVVVVVVVVVVVVVVVV.VVV

+eor(as del aprendizajeVVVVVVVVVVVVVVV.VVV.

+eor(a conductistaVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV.#a psicolog(a de la ?orma 2estalt-VVVVVVVVVVVVVV

*iograf(a >.DJlerVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV...

*iograf(a D.Dof6aVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV

*iograf(a 3. >ertheimerVVVVVVVVVVVVVVVVVV.

#a 2estalt o el aprendizaje por BinsightBVVVVVVVVVVVV

#e!es de la organización perceptivaVVVVVVVVVVVVVV

Conclusiones 2estalt-VVVVVVVVV.VVVVVVVVVVroblemas 2estalt-VVVVVVVVVVVVVVV..VVVVV.

%ntegración del aprendizajeVVVVVVVVVVVVVVVVVV

Enfoques modernosVVVVVVVVVVVVVVVVVVV.V.

#a teor(a de la equilibración. = iagetVVVVVVVVVVVV..V

$similación ! acomodaciónVVVVVVVVVVVVVVVVV.

<espuesta a los conflictos cognitivosVVVVVVVVVVVVVV

#as etapas del desarrollo cognitivoVVVVVVVVVVVVVVVConcepción piagetiana del aprendizaje. %mplicaciones educativasVVV



#a teor(a del aprendizaje de # Figots6!VVVVVVVVVVVVV

rigen de los significados. <elaciones aprendizajeNdesarrolloVV.VV.

?ormación de conceptos espontáneos ! cient(ficosVVVVVVVVV

#a teor(a del aprendizaje significativo de $usubelVVVVVVVVV..

$prendizaje memor(stico ! significativoVVVVVVVVVVVVV

*ibliograf(aVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV

$péndiceVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV

Teorias DE APRENDIZAJE.docx

Documents

Transcript of Teorias DE APRENDIZAJE.docx