Teoria Del Aprendizaje Significativo a Partir de La Perspectiva de La Psicologia Cognitiva

8/12/2019 Teoria Del Aprendizaje Significativo a Partir de La Perspectiva de La Psicologia Cognitiva

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LA TEORA DELAPRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LA

PERSPEC TIVA DE LA

PSICOLOGA COGNITIVA

M Luz Rodrguez Palmero (org.)

editorialoctaedro


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LA TEORA DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVOEN LA PERSPECTIVA

DE LA PSICOLOGA COGNITIVA

M Luz Rodrguez Palmero (org.)

editorialoctaedro


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4/223ndicendice

Sumario

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. La eora del Aprendizaje Significativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. La eora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3. La eora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud. . . . . . . . . . . . . . . . . 88

4. La integracin de modelos mentales y esquemas de asimilacinpara la comprensin de procesos de aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . 133

5. La progresividad del aprendizaje significativo de conceptos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

6.Aprendizaje significativo: la asimilacin ausubeliana desdeuna visin cognitiva contempornea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198


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La Teora del Aprendizaje Significativo

en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

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9 Introduccin

Inicio captulo

Introduccin:La Teora del Aprendizaje Significativo en la

perspectiva de la psicologa cognitiva

M LUZRODRGUEZPALMERO

Organizadora

Superado el enfoque conductista de la enseanza y del aprendizaje, al menosen teora, hace bastantes aos que la tendencia dominante en la investigacinen educacin es la psicologa cognitiva, una perspectiva de anlisis que centrasu atencin en lo que sucede en la mente humana cuando aprende, recurriendopara ello al procesamiento de la informacin y equiparando metafricamente elfuncionamiento de la mente al de un ordenador. En este planteamiento, lo queimporta no son las conductas observables, sino lo que realmente ocurre cuando elindividuo procesa esa informacin y la convierte en conocimiento y accin.

El avance en la psicologa cognitiva en este periodo ha sido espectacular yson muchas las teoras psicolgicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para ex-plicar cmo se produce y cmo se facilita la cognicin. La eora del AprendizajeSignificativo es una de ellas y ya tiene ms de cuarenta aos de historia. Para Mo-reira (1997), su concepto estructurante, aprendizaje significativo, es subyacentea los planteamientos piagetianos, kellianos, vygotskyanos, etc., lo que demuestrala potencialidad explicativa de ste, hasta el extremo de que resiste y supera esosotros enfoques psicolgicos cognitivos de aprendizaje.

En tiempos ms recientes han surgido otras teoras psicolgicas que tratanlos procesos implicados en la cognicin, cuyo objetivo es facilitar una mejor com-prensin de los mismos. Es imposible abordarlas todas; se ha optado por seleccio-nar dos de ellas, la eora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la eora delos Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marcoterico de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios,condiciones y caractersticas expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en laeora del Aprendizaje Significativo.

El objeto de este libro es, pues, dar a conocer las tres teoras citadas (Au-

subel, Johnson-Laird y Vergnaud), as como correlacionarlas entre s, para poder


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9 Introduccin

Inicio captulo

establecer una visin conjunta que permita entender el aprendizaje significati-vo desde una perspectiva cognitiva ms reciente. Para ello se han seleccionado yreunido los diferentes captulos que lo conforman, que ya han sido publicadoscomo artculos en distintas revistas y libros dedicados a la investigacin en la en-

seanza de las ciencias, pero que se han adaptado para el presente proyecto. Poresa razn, el lector advertir cierta reiteracin en algunos aspectos, dado que sondocumentos que se han escrito de manera independiente y con objetivos y finesdistintos; reiteracin que, en cualquier caso, permitir mostrar de mejor modorasgos y caractersticas esenciales de las teoras tratadas. La intencin de esta re-copilacin no es otra que la de poder ofrecer en un nico documento todos losreferentes necesarios y suficientes que permitan entender la evolucin del cons-tructo aprendizaje significativo, as como la comprensin de cmo se genera yse construye, desde una perspectiva mentalista representacional ms actual. Slo

el ltimo de ellos es indito y en l se presenta la visin heurstica que se pretendedar del aprendizaje significativo.Los tres primeros captulos se ocupan de cada una de las teoras citadas, mos-

trando los orgenes de las mismas, sus conceptos clave, sus presupuestos tericosfundamentales y sus consecuencias o posibilidades, tanto para la investigacin eneducacin, como para la docencia. El captulo cuarto trata una visin conjuntade las teoras de los Modelos Mentales y los Campos Conceptuales. En el quintocaptulo se compara sta ltima con la eora del Aprendizaje Significativo, desdela perspectiva del proceso que conduce a la adquisicin de conceptos en ambosenfoques. El ltimo captulo muestra una explicacin global articulada en tornoa las tres teoras citadas, que, si bien no resuelve todos los entresijos implicados enla complejidad del proceso de la conceptualizacin significativa, ofrece una visinintegrada del aprendizaje significativo en trminos de representaciones mentalesque operan en la memoria episdica y a largo plazo. En l, se exponen las razonesque han llevado a las teoras citadas, la visin heurstica que su consideracinconjunta nos aporta y la conceptualizacin cognitiva representacional que estereferente ofrece para comprender y aplicar de mejor modo el constructo aprendi-zaje significativo.

Como producto de un trabajo colaborativo que es, este texto plasma inten-

ciones, reflexiones y propuestas de diferentes personas ocupadas en y preocupadaspor la educacin y el aprendizaje. Quiero expresar mi agradecimiento a ConcesaCaballero Sahelices, Ileana M Greca y Marco Antonio Moreira por haber presta-do su saber y sus producciones a este proyecto, as como por su apoyo y colabora-cin. Me gustara mostrar mi gratitud tambin a Javier Marrero Acosta y a ngelPrez Gmez por sus sugerencias, su nimo y su ayuda en la materializacin deeste libro.

La Laguna, enero, 2007.


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9 1. La Teora del Aprendizaje Significativo

Inicio captuloInicio captulo

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La Teora del Aprendizaje Significativo1

M LUZRODRGUEZPALMERO

Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.), Santa Cruz de Tenerife, Espaa.

David P. Ausubel es el creador de la eora del Aprendizaje Significativo, una

teora que ha tenido una gran trascendencia en la enseanza y en la educacin.Es una teora de aprendizaje que centra la atencin en el alumno. Aprendizajesignificativo, su constructo esencial, constituye una pieza clave para comprenderel constructivismo moderno. Por eso, no podra entenderse la psicologa de laeducacin ni la psicologa cognitiva sin hacer referencia a Ausubel.

1. Introduccin

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitivadel aprendizaje verbal significativo publicando la monografa Te Psychology ofMeaningful Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el CongresoPhi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia Algunos aspectos psico-lgicos de la estructura del conocimiento, exposicin que se encuentra recopi-lada por Elam (1973) con el ttulo Laeducacin y la estructura del conocimiento.Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas queintegran el currculum.

Ms de cuarenta aos de vigencia tiene, por tanto, esta teora, lo que jus-tifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales

de la educacin nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significativi-dad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siem-pre con el xito deseado. Supuestamente al amparo de la eora del AprendizajeSignificativo se han planificado muchas programaciones escolares y programascurriculares y en el fondo no sabemos muy bien de qu trata o cules son susaspectos ms destacados, aqullos que s hubiesen podido ayudarnos a com-prender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen

1. Ampliado y adaptado de Rodrguez Palmero, M. L. (2004). La eora del Aprendizaje Signi-ficativo, ponencia invitada en el I Congreso Internacional de Mapas Conceptuales, Pamplona, 14-17

de septiembre.


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posible. Por eso se hace necesario hacer un alto en el camino, adentrarnos en lateora en s y profundizar en ella, de manera que la aprendamos significativa-mente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestrosestudiantes (relativos a los contenidos cientfica y contextualmente validados)

sean realmente significativos.se es el objeto del presente captulo. Para ello, se dedica una primera partea la caracterizacin de la teora como tal. En un segundo apartado se tratan losconceptos que resultan claves y definitorios de la misma, fundamentalmente, elconstructo aprendizaje significativo, que se aborda con cierta profundidad, pri-mero desde una perspectiva ausubeliana y, despus con las aportaciones que lohan enriquecido, aumentando as su comprensin y su aplicabilidad. Con objetode aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este captulo conuna revisin de algunos equvocos o usos poco acertados de dicho constructo. Se

analizan tambin algunas consecuencias derivadas de esta teora, articuladas entorno a reflexiones realizadas sobre la misma por el propio Ausubel y por otrosautores. De todo ello, finalmente se extraen algunas conclusiones sobre su validezy limitaciones.

2. Qu es la Teora del Aprendizaje Significativo?

Podemos considerar la teora que nos ocupa como una teora psicolgica delaprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco te-rico de referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se llevaa cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que semanejan en la escuela.

Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que elindividuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temasrelativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la p-tica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando losestudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones quese requieren para que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en

su evaluacin (Ausubel, 1976).Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La eora del Apren-

dizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condi-ciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin delcontenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significadopara el mismo.

Para Ausubel (op. cit., pg. 18) la psicologa educativa debe concentrarse enla naturaleza y la facilitacin del aprendizaje de la materia de estudio y eso signi-fica prestar atencin, por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la

psicologa que hacen falta para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aque-


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llos principios y premisas procedentes de las teoras de aprendizaje que puedengarantizar la significatividad de lo aprendido, sin que ni unos ni otros se consti-tuyan en fines en s mismos, ya que lo que realmente interesa es que se logre unaprendizaje significativo en el entorno escolar. Por eso es por lo que la psicologa

educativa es una ciencia aplicada, en la que se enmarca la eora del AprendizajeSignificativo, una teora que, probablemente por ocuparse de lo que ocurre enel aula y de cmo facilitar los aprendizajes que en ella se generan, ha impactadoprofundamente en los docentes y se ha arraigado al menos en sus lenguajes yexpresiones, si bien no tanto en sus prcticas educativas, posiblemente por des-conocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan de su tan altapotencialidad.

Pozo (1989) considera la eora del Aprendizaje Significativo como una teo-ra cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que

se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en elaprendizaje generado en un contexto escolar. Es una teora que se ocupa especfi-camente de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partirde los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana []. Ausubeldesarrolla una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a travs de la instruccin(op. cit., pgs. 209-210), opinin que refuerza la consideracin de teora psicol-gica cognitiva del aprendizaje que tiene la construccin ausubeliana. Se trata deuna teora constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que generay construye su aprendizaje. Segn Pozo (op. cit., pg. 210), Ausubel pone el acen-to de su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructu-raciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en elsujeto y la nueva informacin.

El origen de la eora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tie-ne Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de maneradeliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado indi-vidual y social (Ausubel, 1976). Por eso aborda problemas tales como:

a) Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que

afecten, en el alumno, la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos organi-zados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para aprender yresolver problemas; c) averiguar qu caractersticas cognoscitivas y de personalidaddel alumno, y qu aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje,afectan los resultados de aprender una determinada materia de estudio, la moti-vacin para aprender y las maneras caractersticas de asimilar el material, y d) de-terminar las maneras adecuadas y de eficiencia mxima de organizar y presentarmateriales de estudio y de motivar y dirigir deliberadamente el aprendizaje haciametas concretas. (Op. cit., pg. 23)


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Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producenen la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizajeescolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter com-plejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mismo, y con

objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno delos elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.Por lo tanto, su mbito de aplicacin es el aprendizaje y la enseanza de cualquiercuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinascientficas que configuran el currculum escolar.

3. Cules son los conceptos clave de la teora?

Lo que define y caracteriza a la teora ausubeliana es el aprendizaje significativo,una etiqueta que est muy presente en el dilogo de docentes, diseadores delcurrculum e investigadores en educacin y, sin embargo, son muchos tambinlos que desconocen su origen y su justificacin. Precisamente por eso, convieneque se haga una revisin sobre su significado y sobre la evolucin terica que haseguido. El objeto de este apartado es, pues, analizar el sentido y la potencialidaddel constructo como tal. Para ello se abordar una primera parte relativa al apren-dizaje significativo en s, analizada bajo dos puntos de vista: la posicin de Au-subel, por un lado, y algunas aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largode este tiempo, por otro. Esto permitir que pasemos revista, en la segunda parte,a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atri-buye a aprendizaje significativo o a su aplicacin. De este modo, se obtendr unavisin de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto yposibilite una mejor comprensin y aplicacin del constructo en el aula.

3.1. Aprendizaje significativo: una revisin de su significado2

Podra considerarse aprendizaje significativo un constructo con una muy larga

historia, como se ha dicho, al menos en el contexto en el que nos movemos; ana-lizarla con un mnimo de correccin nos conduce a partir de sus orgenes, o sea,de los significados atribuidos por el propio Ausubel (1973, 1976, 2002) desdeque surgi y a repasar, siquiera de puntillas, no slo el significado del construc-to en s, sino toda la construccin terica de la que forma parte y a la que le danombre.

2. Adaptado de Rodrguez Palmero, M. L. (2003). Aprendizaje significativo e interaccin perso-nal. Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Maragogi,

AL, Brasil, 8-12 de septiembre.


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3.1.1. Perspectiva ausubeliana

Aprendizaje significativo es el constructo central de la eora del Aprendizaje Ver-bal Significativo y de la eora de la Asimilacin propuestas por Ausubel (1973,1976, 2002).

a) CaracterizacinEl aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo co-nocimiento o una nueva informacin con la estructura cognitiva de la personaque aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin conla estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con as-pectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidoreso ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas,conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del apren-

diz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con elmismo (Moreira, 2000a). Esa interaccin es lo que caracteriza al aprendizaje sig-nificativo. Pero no se trata de una simple unin o ligazn, sino que en este proce-so, los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto producindose unatransformacin de los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva,que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables (bid.).

La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos quese manejan; se define este tiempo como la era de la informacin. La mente huma-na se ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposicio-nes que, adems, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002)entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentary preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto enel aula como en la vida cotidiana. Adquirir grandes volmenes de conocimientoes sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo (Ausubel, 1976, pg.82). No solamente interesa, pues, la adquisicin de los nuevos significados, sinoque se trata de un proceso natural en el que el paso siguiente es su retencin y/oel olvido de todos aquellos conocimientos subsumidores que van quedando endesuso por falta de funcionalidad.

Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es

su producto. La atribucin de significados que se hace con la nueva informacines el resultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, establesy relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o con-tenido. Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidosy modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes yexplicativas que servirn de base para futuros aprendizajes.

La adquisicin de significados, como ya se ha comentado, es un producto delaprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado

psicolgico) emerge cuando el significado potencial (significado lgico) del mate-


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rial de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrsicopor haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuadocon ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. (Op. cit.,pg. 23)

En contraposicin al aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetosde significado, Ausubel (1976, 2002) plantea la existencia del aprendizaje me-cnico, un proceso que tampoco se produce en el vaco cognitivo, pero que nosupone interaccin entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva de los queaprenden o que la supone arbitraria y literal; dada la inexistencia de elementosde anclaje claros y relevantes en la misma, el resultado o producto es un apren-dizaje repetitivo carente de significado. En cualquier caso, hemos de considerarque aprendizaje significativo/aprendizaje mecnico son los dos extremos de un

continuo o dimensin en lugar de constituir posiciones dicotmicas, ya que ha-bitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre con la dimensinaprendizaje por recepcin/aprendizaje por descubrimiento, perspectiva distintade anlisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en ambos casos o extre-mos, puede ser de manera memorstica o significativa y que han estado asociadosa planteamientos y discusiones pedaggicas extremistas e insuficientemente do-cumentadas. La figura 1 expone la gradacin existente en ambas dimensiones.

Aprendizajesignificativo

Aprendizajememorstico

Aprendizajerereceptivo

Clasificacin derelaciones entre

conceptos

Conferenciaso mayora de

presentacionesen los libros de

texto

Tablas demultiplicar

Instruccin audio-tutorial bien diseada

Trabajo en el

laboratorio escolar

Aplicacin de frmulaspara resolver problemas

Investigacincientfica. Msica oarquitectura nuevas.

Mayora de lainvestigacin o

produccin intelectualrutinaria

Soluciones de acertijospor ensayo y error

Aprendizajedescubrimiento autnomo

Aprendizajedescubrimiento

Figura 1. Continuos aprendizaje memorstico/aprendizaje significativo y aprendizaje recepti-

vo/aprendizaje por descubrimiento autnomo (Novak, 1988a).


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b) CondicionesPara que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fun-damentales:

Actitud potencialmente signicativa de aprendizaje por parte del aprendiz,o sea, predisposicin para aprender de manera significativa. Presentacin de un material potencialmente signicativo. Esto requiere:

Por una parte, que el material tenga signicado lgico, esto es, quesea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del queaprende de manera no arbitraria y sustantiva.

Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuadosen el sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que sepresenta.

Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativosin el que es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intencin o disposi-cin para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cog-nitiva y el nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera significativa,incluso aunque existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sealgicamente significativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).

La expresin significado lgico hace referencia al sentido caracterstico delpropio material en s. El significado lgico se refiere a la capacidad que tiene elmaterial de aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma noarbitraria y sustantiva con algunas ideas de anclaje que estn presentes en su es-tructura cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debera ser, pues, un materialno aleatorio, plausible, razonable (Ausubel, 2000).

La significatividad lgica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; esslo una de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposicionestienen significado lgico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente conelementos de la estructura cognitiva del individuo, siendo su interaccin (si seproduce) lo que posibilita su transformacin en significado psicolgico (Ausubel,1973). ste es el significado atribuido por la persona a los contenidos aprendi-

dos, de tal modo que el subsumidor que actu de anclaje se ha modificado y lainformacin que se recibi se ha interpretado. El significado psicolgico es, portanto, el resultado de la relacin sustantiva y no arbitraria de material lgicamentesignificativo con la estructura cognitiva del aprendiz (Moreira, 2000a, pg. 15). Elsignificado psicolgico es real o fenomenolgico, mientras que el significado lgi-co slo depende de la naturaleza del material en s mismo (Ausubel, 2002).

Aun contando con la predisposicin para aprender y con la utilizacin deun material lgicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no estnpresentes en la estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos

que sirvan de anclaje para la nueva informacin. El nivel de inclusividad de los


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conceptos subsumidores viene a ser el grado de conceptualizacin necesario paraque el estudiante realice una tarea de aprendizaje concreta. Por eso, la variableindependiente ms importante para que se produzca aprendizaje significativo esla estructura cognitiva del individuo (Ausubel, 1973, 1976).

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciaraste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consisteen lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente. (Au-subel, 1976, pg. 6)

La forma en que el conocimiento se organiza en trminos psicolgicos con-diciona los procesos de aprendizaje y retencin de significativos, implicando unadistribucin jerrquica de la estructura cognitiva que se diferencia progresivamen-

te en funcin del grado de generalidad e inclusividad (Ausubel, 1973, pg. 215).La presencia de ideas de anclaje en un nivel ptimo de abstraccin, generalidade inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamentalcomo variable previa al aprendizaje significativo y en su retencin: la ausenciade estas ideas constituye la principal influencia limitadora o negativa en los nuevosaprendizajes significativos (Ausubel, 2002, pg. 244).

De la organizacin jerrquica que se le atribuye a la estructura cognitiva sederivan tambin otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento yque tienen una especial relevancia: la diferenciacin progresiva y la reconciliacinintegradora.

c) ipos de aprendizaje significativoAtendiendo al objetoaprendido, el aprendizaje significativo puede ser represen-tacional, de conceptosyproposicional.

El aprendizaje representacional tiene una funcin identificativa segn lacual se establece una correspondencia entre el smbolo (en general, una palabra)y su referente. Este aprendizaje es bsicamente reiterativo y por descubrimiento;se produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o repre-sentativa. Por ejemplo, para un nio pequeo, el sonido perro representa a un

perro concreto que l percibe en ese momento, esto es, para el nio el sonido esequivalente al referente. En los primeros aos de vida, los nios son capaces deabstraer regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismonombre. De este modo se denotan los significados iniciales con smbolos u otrossignos que se refieren a conceptos o los representan.

El aprendizaje de conceptos tiene una funcin simblica que deriva de larelacin de equivalencia que se establece esta vez entre el smbolo y los atributosdefinitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del refe-rente; tiene carcter de significado unitario. Dado que el aprendizaje representa-

cional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en


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la base del aprendizaje proposicional, los conceptos3constituyen un eje centraly definitorio en el aprendizaje significativo. A medida que se incorporan nue-vos significados adicionales a los mismos smbolos y signos, se irn delimitandolos atributos criteriales definitorios de los conceptos en sentido estricto, lo que

constituye el proceso ausubeliano de formacin de conceptos. En este proceso laexperiencia ejerce un papel fundamental, ya que es a travs de sucesivas etapas ycontactos con los objetos y/o eventos como puede establecerse la generalizacin.

A partir de aqu y una vez que ya estn presentes en la estructura cognitiva estoselementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilacin de conceptos, osea, una incorporacin de nuevos materiales para la que se usan como ideas deanclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacerdiferentes combinaciones de sus atributos criteriales.

Haciendo uso del ejemplo anterior, el nio es capaz en este caso de abstraer

regularidades que le permiten construir el concepto cultural perro y aplicarlo adiferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relacinno es unvoca entre el smbolo (la palabra perro) y el objeto concreto (el perroexacto), como ocurre en el aprendizaje representacional.

El aprendizaje proposicional tiene una funcin comunicativa de generaliza-cin, cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; ma-neja, por tanto, un significado compuesto. La finalidad del aprendizaje proposi-cional es la atribucin de significados a las ideas expresadas verbalmente, que sonmucho ms que la suma de los significados de los conceptos que las componen.No se podr comprender el significado de El perro es un animal y, por tanto, unser vivo si no se han aprendido significativamente los conceptos perro, animal,ser vivo. La comprensin de las leyes fsicas, por ejemplo, no es posible si no sehan aprendido de manera significativa los conceptos que manejan, pero el apren-dizaje de los mismos, de su significado, no basta para entenderlas y aplicarlascorrectamente.

El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar alaprendizaje de proposiciones tienen naturaleza sustantiva.

Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquicade la estructura cog-nitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado ocombinatorio. El aprendizaje conceptual y proposicional se producen porquese genera una relacin de subordinacin de los nuevos contenidos con otros yapresentes en esa estructura cognitiva, que actan como subsumidores por ser msabstractos, generales e inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre desubordinado (que puede ser derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece unejemplo para el concepto fsico de campo: personas que comprenden este con-cepto pueden derivar el significado de campo de presiones, campo de tempe-

3. Ausubel (1978, pg. 86) define conceptos como objetos, eventos, situaciones o propiedades que po-seen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algn signo [] aceptado (Moreira,

2000a, pg. 21).


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raturas o campo de energas del significado que le han atribuido al conceptocampo, que actuarn, por tanto, como ejemplos del mismo. ambin podrncorrelacionar otros sentidos o significados para el concepto campo, como, porejemplo, campo elctrico, definiendo o construyendo para el mismo caracters-

ticas propias y no meramente ejemplos.El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un conceptoo una idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del indi-viduo porque tiene un mayor grado de abstraccin y generalidad, resultando msinclusiva. Si un nio adquiere los conceptos de silla, mesa, armario, etc.,podr construir el concepto mueble que los subordina a todos; ste puede serun ejemplo de aprendizaje superordenado.

En el aprendizaje combinatorio (ms frecuente en proposiciones que enconceptos) no se dan relaciones de subordinacin ni de superordenacin, sino

que se establecen conexiones con contenidos disponibles en la estructura cogni-tiva pero slo de modo general. Se trata de proposiciones que tienen sentido entrminos genricos y que se detectan como significativas, pero sin que puedan serasimiladas o puedan asimilar otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel(citado por Moreira, 2000a) aporta como ejemplos de este aprendizaje la relacinmasa/energa, la interaccin o relacin calor/volumen o, tambin, la relacin pre-cio/demanda.

d) AsimilacinA travs de este proceso, como se coment en el apartado anterior, se producebsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as combina-ciones diversas entre los atributos caractersticos de los conceptos que constituyenlas ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposicio-nes, enriqueciendo paulatinamente la estructura cognitiva.

Ausubel explica la asimilacin de conceptos en la eora de la Asimilacin(1976, 2002). Segn sta, un nuevo concepto o idea potencialmente significa-tivos se asimilan a un subsumidor relevante que resulta modificado debido a lainteraccin asimiladora, ya que se ha transformado en otro ms explicativo y po-tente (subsumidor enriquecido), modificndose de igual modo el material po-

tencialmente significativo que, as, deja de ser potencial para convertirse en realo psicolgicamente significativo. La figura 2 refleja esquemticamente el procesode asimilacin.

Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal queha adquirido a travs de su experiencia con mamferos. Si la nueva informacinque se le ofrece se refiere a animales invertebrados, se producir una interaccinentre su concepto de animal y stos otros que se le brindan. En esa interaccinsignificativa aprender el concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurarsu significado del concepto de animal.


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a interacta con A Aa A + a A

Asimilacin

Resulta Se disocia Se reduce a

Fase de retencin

Asimilacin obliteradora(olvido)

Residuosubsumidor

modificadoFigura 2. Proceso de asimilacin (Moreira, 2000a, pg. 26).

e) LenguajePara que se d la necesaria asimilacin que caracteriza al aprendizaje verbal signi-ficativo, se cuenta con un importantsimo facilitador o vehculo: el lenguaje. Elaprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguajey requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo.De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del fun-cionamiento cognitivo tiene su razn de ser en las propiedades representacionalesde las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso.

La nominalizacin de conceptos o de eventos y la expresin verbal o ex-teriorizacin de ideas resultan cruciales en la conceptualizacin, como hemostenido ocasin de destacar, al analizar los tipos de aprendizaje significativo o laformacin y la asimilacin de conceptos. La mente humana opera con concep-tos y los maneja en trminos lingsticos en sus operaciones de pensamiento,de lo que se sigue que la mediacin del lenguaje determina la significatividad

de los aprendizajes. El papel del lenguaje como facilitador es notorio y evi-dente tanto en el aprendizaje significativo receptivo como en el basado en eldescubrimiento, dado que aumenta la capacidad manipulativa de conceptos yproposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en el funcionamiento delpensamiento (bid.). Si se produce fracaso inicial en la adquisicin del lenguajeadecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas (comoprocesamiento de informacin o resolucin de problemas), lo que dificulta eldesempeo cognitivo posterior. La correlacin entre lenguaje y aprendizaje sig-nificativo es, pues, crucial.


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f ) FacilitacinUna vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus condicio-nes, principios y tipos, as como aquello que se aprende, podemos prestar aten-cin a cmo se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este

aspecto con profusin; no en vano su teora es una teora psicolgica de apren-dizaje. De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales:el contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata esde que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas quenos competen como docentes es conocer su bagaje, la organizacin de su estruc-tura cognitiva y los subsumidores de que dispone, as como su naturaleza, paraque puedan servir de soporte de la nueva informacin; en caso de que stos no es-tn presentes o cognitivamente disponibles, habra que facilitar los organizadorespertinentes. En este sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que

garantiza el aprendizaje subsecuente.Otra tarea ineludible es atender al contenido en s mismo, manipularlo,tambin, analizndolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse eidentificarse los conceptos, las ideas, los mtodos esenciales al proceso de apren-dizaje (Moreira 2000a). Para Ausubel es muy clara y ntida la distincin entreel contenido de las disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la ma-nera en que ese contenido se representa y se interioriza mentalmente (Ausubel,1973).

En trminos de planificacin y programacin de la enseanza, Ausubel(2002, pgs. 259 y 260) parte de dos supuestos que hemos de tener en consi-deracin si queremos desarrollar un trabajo consistente con la fundamentacinterica expuesta:

1) Para los seres humanos es menos difcil captar los aspectos diferenciados de untodo previamente aprendido y ms inclusivo que formular el todo inclusivo a partirde sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organizacin por partede un individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consisteen una estructura jerrquica donde las ideas ms inclusivas se encuentran en la cs-pide de la estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos

factuales menos inclusivos y ms diferenciados.

El primero de ellos supone una consideracin top down del currculumcongruente con la diferenciacin progresiva de conceptos e ideas (en trmi-nos psicolgicos). El segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humanopostulado por el autor y debera verse reflejado en los procedimientos pedag-gicos tendentes al aprendizaje significativo. Las tareas de anlisis de contenidosson poco habituales en el profesorado y, sin embargo, a la luz de lo expuesto,resultan cruciales. Se efectan pocos esfuerzos serios con la finalidad explcita de

explorar las relaciones entre estos conceptos, sealar sus similitudes y diferencias sig-


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nificativas y conciliar sus inconsistencias reales o aparentes (Ausubel, 1973, pg.234). La figura 3 ejemplifica una organizacin posible para la asignatura deBiologa de Segundo de Bachillerato.

Figura 3. Organizacin del contenido de la asignatura de Biologa de Segundo de Bachillerato(Rodrguez, 2000).

Como puede observarse, el concepto central es la clula, ya que lo que se pre-tende que los estudiantes aprendan es qu es, cmo es y cmo funciona. Para eso

se ha optado por una organizacin compleja convergente, diferente a la habitual,4segn la cual, una vez que se trabaja una introduccin general sobre su origeny significado, se analiza cada uno de los principios inmediatos orgnicos que laconstituyen desde la perspectiva de qu son, cmo son, cmo funcionan y dndeestn. Con una secuenciacin como la expuesta, se estudian algunos procesos yestructuras celulares (por ejemplo, respiracin celular, fotosntesis, sntesis protei-

4. La organizacin ms frecuente para la Biologa responde a los niveles de organizacin de lamateria viva, lo que lleva a secuenciar el contenido articulado en torno a la bioqumica, citologa, fisio-loga o metabolismo Los libros de texto y los programas curriculares muestran habitualmente esta

planificacin.


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ca, mitocondrias, cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones,pero con un contenido nuevo o ms profundo, lo que permite a los estudiantes lareconciliacin integradora de los conceptos tratados, as como su consolidacin,aumentando sus posibilidades de establecer un mayor nmero de relaciones entre

los mismos (Rodrguez, 2000; Rodrguez y Marrero, 2003).En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la con-secucin de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuentacuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva, reconciliacin inte-

gradora, organizacin secuencialyconsolidacin. Los dos primeros son principiosdefinitorios del aprendizaje significativo aplicados a las tareas programticas; losotros dos son derivaciones naturales de los mismos.

La diferenciacin progresiva es el proceso caracterstico del aprendizaje ver-bal significativo subordinado y, por tanto, estratgicamente, en trminos pedag-

gicos, deberamos usarlo para estos fines con el mismo sentido.Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el procesode discriminacin con respecto a las ya existentes resulta ms complejo. En estecaso, el proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliacionesintegradoras caractersticas de los aprendizajes superordenado y combinatorio.La enseanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrn,de manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material deaprendizaje.

Derivado de los principios programticos anteriores, nos ocupamos aho-ra del siguiente: la organizacin secuencial. Segn ste, es necesario respetar lasrelaciones naturales de dependencia del contenido. As, el material estudiado yaprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporteideacional u organizador del que se presentar a continuacin; de este modo,acta como facilitador, justificando as la importancia que tiene una organizacincurricular en secuencia.

El ltimo principio que afecta a la programacin es la consolidacin. No serefiere al dominio mecnico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad dela reiteracin y de la realizacin de tareas en contextos y momentos diferentes,para que se produzca la generalizacin y la interiorizacin efectiva y significativa

de lo aprendido.

3.1.2. Aportaciones al constructoEl tiempo trascurrido desde que surgi el constructo aprendizaje significativo,como ya se coment, ha sido mucho. Llama poderosamente la atencin su per-durabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el mbitode un conjunto de disciplinas cientficas y reas del conocimiento consideradas

jvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave desu xito est en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos

los docentes y diseadores del currculum, pero de una extraordinaria compleji-


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dad (lo que hemos tenido ocasin de comprobar en lo expuesto hasta ahora) y,sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta suaplicacin a contextos especficos y concretos (tanto curriculares como docentes,en el aula).

Con el nimo de profundizar en su significado y, fundamentalmente, paraaumentar su comprensin, su aplicabilidad y funcionalidad, son varios los inves-tigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modosde utilizarlo. Lo que sigue no es una revisin exhaustiva a este respecto, sino tanslo algunas aportaciones que han resultado especialmente significativas comoreflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplan sus horizontes,haciendo que aprendizaje significativo sea un constructo an ms comprensi-ble, ms plausible y ms fructfero.

a) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y accinAprendizaje significativo es tambin el constructo central de la eora de Educa-cin de Novak (1988a, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importantepapel que tiene la predisposicin por parte del aprendiz en el proceso de construc-cin de significados, pero es Novak quien le da carcter humanista al trmino, alconsiderar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje.Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una accinpara intercambiarsignificados(pensar) y sentimientosentre el aprendiz y el profesor (Moreira, 2000a,pgs. 39 y 40). La negociacin y el intercambio de significados entre ambos prota-gonistas del evento educativo se constituye as en un eje primordial para la consecu-cin de aprendizajes significativos.

Lo que Novak aporta es que no basta que el material sea potencialmente signi-ficativo (significatividad lgica y presencia de subsumidores en la mente del apren-diz) y que haya predisposicin para aprender significativamente. Una actitud signi-ficativa de aprendizaje es necesaria, pero tambin lo es la emocin o sentimiento dequerer aprender de esta manera en interaccin con el profesor.

Es importante caer en la cuenta, en este sentido, de que no todas las prcticasdocentes favorecen procesos como el expuesto; a decir verdad, es frecuente que elclima de las aulas sea totalmente contrapuesto a lo que Novak postula. La creacin

de contextos en los que el ambiente de trabajo sea realmente colaborativo y en losque la verbalizacin y el intercambio de significados sea la nota dominante, adquiereuna especial relevancia si lo que se quiere es desarrollar ciertamente en el alumnadoaprendizajes significativos.

Para Novak (1998, pg. 13), como se dijo, El aprendizaje significativo subyacea la integracin constructiva de pensamiento, sentimiento y accin, lo que conduce alengrandecimiento humano. La preocupacin no se centra slo en el conocimien-to (pblico, compartido), sino tambin y sobre todo en el aprendizaje (personale idiosincrsico), articulado en torno a experiencias que comportan pensamiento,

sentimiento y accin (Novak y Gowin, 1988). En este marco es en el que nos en-


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contramos otra gran aportacin de Novak y sus colaboradores tendente a facilitar elaprendizaje significativo: los mapas conceptuales (Novak, 1988a y b, 1991, 1998;Novak y Gowin, 1988; Moreira y Buchweitz, 1993). Son instrumentos o herra-mientas metacognitivas, en el sentido de que potencian la reflexin sobre el propio

conocimiento y el proceso de la cognicin.Los mapas conceptuales surgieron en la dcada de los aos setenta como for-mas de reflejar las relaciones entre conceptos y/o proposiciones que se haban ob-tenido de entrevistas clnicas; a partir de ah se han seguido perfeccionando comomodos de plasmar la organizacin del conocimiento externamente y en su funcinde andamiaje mental. En su fundamentacin terica derivan directa y ntidamentede los principios ausubelianos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integra-dora y constituyen un vehculo muy til, tanto para auxiliar al docente en la organi-zacin del contenido objeto de enseanza, como al estudiante en la delimitacin de

los conceptos clave del mismo y de las relaciones que establecen, por lo que han ju-gado un importante papel en los contextos escolares, dada su potencialidad para fa-cilitar aprendizajes significativos. Constituyen herramientas muy tiles tambin enotros contextos, como, por ejemplo, en la captura del conocimiento de expertos.

b) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidosSegn Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del mbitode decisin del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantesy con un material que rene los requisitos pertinentes de significatividad lgica.El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, comoacabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que secomparten significados y se delimitan responsabilidades est, no obstante, desa-rrollada en profundidad en la eora de Educacin de Gowin (1981).

Como elementos de cualquier evento educativo, el profesor, el aprendiz ylos materiales educativos que plasman el currculum constituyen un eje bsico enel que, partiendo de stos ltimos, las personas que lo definen intentan delibera-damente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. El docente intencio-nalmente procura que el estudiante modifique sus concepciones y su experiencia,y ste intencionalmente intenta captar y aprehender el significado de los mate-

riales que se le presentan, siempre que tenga una actitud significativa de aprendi-zaje. As, profesor/materiales educativos/alumno establecen una relacin tridica(Gowin, 1981; Moreira, 2000a) caracterizada por compartir significados. Laenseanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es elsignificado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno(Gowin,1981, pg. 81). De este modo Gowin delimita las responsabilidades implicadasen el aprendizaje significativo:

Le compete al docente la seleccin, organizacin y elaboracin de los ma-

teriales educativos, as como la comprobacin de que se comparten los


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significados aceptados en el contexto de la materia o disciplina que se en-sea; si esto no se lograra, le corresponde tambin presentar de una mane-ra nueva los significados validados hasta lograr que el aprendiz los capte ylos comparta.

Le compete al alumno aprender signicativamente, siendo sta una respon-sabilidad que no puede compartir con el docente. Una vez que capt lossignificados que el profesor le ha presentado en el material objeto de ense-anza/aprendizaje, es el propio alumno quien decide si los quiere aprendersignificativamente o no, de modo que para Gowin hay un paso previo alaprendizaje significativo: la captacin del significado (Gowin, 1981; Morei-ra, 2000a).

Gowin tambin aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V heurstica

o epistemolgica. Se trata de una herramienta que pretende favorecer la com-prensin del conocimiento y ayudar en el proceso de construccin del aprendiza-je significativo. Su fundamento est en facilitar a los aprendices una va para queentiendan cmo es la estructura y el proceso de produccin de ese conocimiento(Novak y Gowin, 1988; Moreira, 2000a). Haciendo uso de la misma, el queaprende puede analizar su propio proceso de aprendizaje y, con ello, mejorarlo.Es un modo de desentraar o desempaquetar el conocimiento que no se articulaen torno a los principios ausubelianos en sentido estricto, pero que resulta muyeficaz en la generacin de aprendizajes significativos y como vehculo para com-partir significados.

c) Aprendizaje significativo: un constructo subyacenteAprendizaje significativo no slo es lo que hemos visto hasta ahora, sino que pue-de considerarse una idea supraterica que resulta compatible con distintas teorasconstructivistas, tanto psicolgicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso alas mismas (Moreira, 1997a). En este marco, sin pretender equiparar conceptosy constructos propios y definitorios de cada una de las teoras en cuestin, pode-mos establecer algunas analogas que justificaran la afirmacin antes expuesta.

Es posible, por ejemplo, hacer corresponder la asimilacin, la acomodacin

y la equilibracin piagetianas con el aprendizaje significativo, ya que se puedendar procesos de acomodacin por subordinacin o por superordenacin concep-tual. Para una teora el punto de anclaje est en los esquemas de asimilacin ypara la otra en los subsumidores, pero en ambas se procuran explicaciones seme-

jantes, pudiendo aceptar que en la teora de Piaget se encuentra como sustrato elaprendizaje significativo.

De igual modo se observan correlaciones y equivalencias si se compara lateora ausubeliana con la teora de los constructos personales de Kelly. Para ste,los constructos personales ejercen un papel fundamental en los procesos de con-

ceptualizacin, ya que son los que dan sentido a los objetos y eventos. Se parecen


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mucho a los subsumidores o ideas-ancla, lo mismo que el sistema de construc-cin kellyano a la estructura cognitiva de Ausubel. El aprendizaje significativotiene sentido, pues, en la teora de los constructos personales.

Vygotsky entiende el desarrollo cognitivo como un proceso complejo que va

de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. Considera que los procesos mentalessuperiores, como son pensamiento, lenguaje, conducta, se originan en contextossociales y se internalizan y adquieren sentido a travs de la mediacin, siendosta la que posibilita la atribucin de significados a los signos e instrumentossocialmente definidos y construidos. Esa internalizacin viene a ser la transfor-macin del significado lgico de los materiales en significado psicolgico parael sujeto (que maneja los materiales ofrecidos por el profesor como mediador).Ese significado psicolgico no se adquiere, como ya hemos visto, sobre todo conlas aportaciones de Novak y de Gowin, si no hay negociacin de significados, si

no se produce la interaccin verbal que genere el consenso sobre los mismos. Elaprendizaje significativo tiene origen social. Cabe, por tanto, correlacionar ambosplanteamientos tericos.

Slo se han comentado algunas de las correlaciones tericas ms evidentes.Lejos de restar valor al constructo como tal, lo expuesto da muestras de su enormepotencial no slo explicativo (tal y como Ausubel, Novak y Gowin lo han defini-do), sino para la prctica pedaggica y desde esta perspectiva, no slo se detecta queno se trata de una trivialidad (aunque su uso en parte s se haya trivializado, comoveremos), sino del referente ms poderoso con el que contamos para planificar laenseanza y facilitar el aprendizaje significativo (Moreira, 1997a).

d) Aprendizaje significativo: un proceso crticoEl aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposi-cin del aprendiz. No se trata de un proceso pasivo, ni mucho menos, sino querequiere una actitud activa y alerta que posibilite la integracin de los significadosa su estructura cognitiva (Ausubel, 2002). El estudiante no puede engaarse as mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmenteaceptados, cuando slo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas y con-fusas sin significado psicolgico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicacin

en situaciones diferentes. Por eso es tan importante la contribucin de Gowin(1981) en el sentido de que deben comprobarse los significados asignados porlos estudiantes al contenido trabajado. En la misma lnea es crucial tambin queel que aprende sea crtico con su propio proceso cognitivo, de manera que mani-fieste su disposicin a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se lepresentan, a enfrentarse a los mismos desde diferentes puntos de vista, a trabajaractivamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguajecon apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002).

Nuevamente es Moreira (2000b) quien trata de modo explcito el carcter

crtico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausube-


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lianos con la enseanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969,citados por Moreira, 2000b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reor-ganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos deaprendizaje. Como Gowin plantea, sta es su responsabilidad, y como Ausubel

seala, depende de la predisposicin o actitud significativa de aprendizaje. Estaactitud debe afectar tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y suutilidad. Debemos cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu ypara qu aprenderlo y eso guarda relacin con nuestros intereses, nuestras in-quietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos. Cuando se aprendea formular preguntas relevantes, apropiadas y sustantivas se aprende a aprender ynadie nos impedir aprender lo que queramos (Postman y Weingartner, 1969, pg.23, citados por Moreira, 2000b, pg. 5).

ste es el sentido que tiene el aprendizaje significativo crtico, un modo de

aprender que se relaciona con una actitud reflexiva hacia el propio proceso y ha-cia el contenido que es objeto de aprendizaje. Este enfoque implica activamenteal sujeto no slo en trminos cognitivos, sino tambin emocionales, y a su modode percibir el mundo, a su manera de representarlo.

Como Moreira plantea, esta visin tiene carcter antropolgico y lo que lhace es aplicarla al proceso mismo de aprender significativamente (bid.). Lo quese procura desde este enfoque es dotar al alumno de elementos y referentes que lepermitan posicionarse en la estructura social y cultural de la que forma parte demanera crtica y analtica, de modo que pueda tomar posturas y llevar adelantesus decisiones sin ser arrastrado por la misma. Es decir, se trata de aprender amanejar el conocimiento que esa cultura define distancindose lo suficiente comopara no dejarse dominar por el mismo y, efectivamente, ese aprendizaje tiene queser significativo y eficaz en la sociedad de hoy tan solo por cuestin de supervi-vencia.

Un aprendizaje significativo crtico es un aprendizaje que considera el errorde un modo diferente, que lo acepta como algo natural en el proceso de aprehen-der la informacin y que lo usa crticamente como forma de superarlo. Desdeesta perspectiva crtica es como pueden encararse las situaciones en las que sedispone de un conocimiento previo significativamente aprendido y, por tanto,

no borrable, que resulta inadecuado para afrontar la asimilacin de los nuevosconocimientos. Son subsumidores relevantes pero no los ms idneos para esta-blecer los vnculos correspondientes para un nuevo aprendizaje. Si somos capacesde desarrollar el sentido crtico expuesto, necesitamos llevar a cabo un proceso dedesaprendizaje de nuestro conocimiento previo (Ausubel, 1976; Moreira, 2000b),o sea, un modo de trabajar realmente con el error de manera que nos capacitepara no usar el subsumidor no pertinente. Eso es aprendizaje significativo cr-tico, una visin que enriquece mucho al constructo, tanto en trminos tericoscomo para su aplicacin en los contextos escolares.


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3.1.3. Aprendizaje significativo: un resumenHagamos una sntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en lamente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria ysustantiva y que requiere como condiciones: predisposicin para aprender y ma-

terial potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lgica dedicho material y la presencia de subsumidores o ideas de anclaje en la estructuracognitiva del que aprende. Es subyacente a la integracin constructiva de pensar,hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento huma-no. Es una relacin o interaccin tridica entre profesor, aprendiz y materialeseducativos del currculum, en la que se delimitan las responsabilidades corres-pondientes a cada uno de los sujetos protagonistas del evento educativo. Es unaidea que engloba a diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicosque, en todo caso, ha resultado ser ms integradora y eficaz en su aplicacin a

contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan, ras-go del que podramos admitir que adolecen esas otras teoras. Es, tambin, unaforma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad dela informacin, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cues-tionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma deuna manera crtica.

A la vista de este breve resumen, no resulta nada sorprendente que sea unconstructo que se haya mantenido vivo durante tanto tiempo, cosa que no haocurrido con otros del mismo mbito del conocimiento. Pero no todo lo que sehace supuestamente al amparo de este referente es aprendizaje significativo. Por-que su vida ha sido larga y porque se encuentra arraigado en nuestros lenguajespero no en nuestras prcticas, son muchos los aspectos y matices que merecenuna revisin, una reflexin crtica que pueda ayudarnos a aprender significativay crticamente de nuestros errores en su uso o aplicacin. De esto es de lo que seocupa el apartado siguiente.

3.2. Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en suaplicacin

Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje signifi-cativo, as como su evolucin, conviene que hagamos un alto en el camino y quereflexionemos acerca de lo que son algunas de sus ms controvertidas aplicacionesy contextualmente errados usos. Hemos de hacer vlida la opinin de Moreira(1997a) de que se ha trivializado su utilizacin, como ya se coment, ya quetodos hacemos aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos ca-sos se desconoce su significado, su desarrollo y la fundamentacin terica que loavala. No podemos aceptar que todo es aprendizaje significativo, no todo vale, y

en ese sentido, lo que sigue pretende servir de revisin de algunos de esos tpicos


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o aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningn caso,constituir una relacin exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra quela de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de lateora expuesta y de ninguna manera pretende ser descalificante.

Actitud de aprendizaje: No es posible desarrollar aprendizajes significativossi no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje. Para Ausubel (1976)esta actitud es la predisposicin para relacionar de manera no arbitraria y sustan-tiva la nueva informacin con la estructura cognitiva del que aprende; si no esste el caso, el aprendizaje que se produce ser repetitivo y mecnico.

Si recordamos la relacin tridica de Gowin (1981), un evento educativo seconsuma cuando el profesor y el alumno comparten significados con respecto auna materia concreta. Compartir es una actitud sin la que este proceso sera in-

viable, no resultando, por tanto, aprendizaje significativo. Se recordar, tambin,que este mismo autor considera la captacin de significados, una vez comparti-dos, como una fase previa a su interiorizacin. Una vez que se comparten signifi-cados, es el aprendiz quien decide si los aprende significativamente o no.

La escuela, naturalmente, no puede asumir nunca la responsabilidad completa de queel estudiante aprenda. stos deben realizar su propia parte, aprendiendo activa y cr-ticamente, persistiendo en aprender y atender a lo que se les ensea, integrando lasnuevas tareas de aprendizaje con los conocimientos previos y la experiencia idiosin-crsica, traduciendo los nuevos enunciados a sus propios lenguajes, esforzndose porcuenta propia en dominar las materias nuevas y difciles, planteando preguntas sig-nificativas, y emprendiendo conscientemente los ejercicios de solucin de problemasque se les asignen; pero, de esto a exigirle al alumno que lleve la carga completa de supropio aprendizaje hay una gran distancia. (Ausubel, 1976, pgs. 50 y 51)

Una actitud de aprendizaje significativa es, como vemos, esencial y respon-sabilidad exclusiva del que aprende; pero esto no nos exime como docentes, yaque depende de nosotros generar el clima adecuado para que se desarrolle y fa-vorezca. La motivacin es primordial en este proceso (Novak, 1988). El evento

educativo es una interaccin de pensamientos, acciones y sentimientos y, por eso,la vertiente afectiva es uno de sus pilares. Pero de qu motivacin hablamos?Qu actitud de aprendizaje ser la que nos interesa para lograr un aprendizajesignificativo? Aun admitiendo que exista una actitud significativa de aprendizajepor parte de la persona, en trminos de Ausubel, esto es, que muestre predisposi-cin para enlazar la nueva informacin de manera no arbitraria y no literal con suestructura cognitiva, sta puede responder a razones distintas:

El estudiante puede estar interesado en aprender para superar un examen;

una vez terminado, cesa la motivacin.


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Puede mostrar una motivacin vital por aprender, por el inters en el con-tenido que se le ofrece, para disfrutar, para utilizarlo, etc.

Como es obvio, la actitud que nos interesa desarrollar en el alumnado

como docentes es la segunda: una motivacin intrnseca por y para aprender,una actitud que genere disfrute, satisfaccin y utilidad por y del contenido quese aprende, lo que nos lleva a la idea de aprendizaje significativo relevante5parael sujeto.

Aprender significativamente tambin requiere una actitud crtica de cues-tionamiento que favorezca la toma de decisiones y posibilite el planteamiento depreguntas relevantes (Moreira, 2000b). No se atribuyen significados con actitu-des irreflexivas y pasivas.

Subsumidores: No se genera aprendizaje significativo si no estn presen-tes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Es unrequisito indispensable sin el cual no hay modo de enlazar las nuevas informa-ciones con las existentes en la mente de los sujetos. Ya Ausubel (1976) planteacon rotundidad que es el factor aislado ms importante que afecta al proceso deaprendizaje; seala categricamente avergese esto y actese en consecuencia.Por lo tanto, no se puede plantear ninguna estrategia de enseanza que no partade esta decisiva informacin. No se puede planificar la docencia desconociendosi existen o no los subsumidores relevantes en las mentes de los estudiantes quesupuestamente tendran que aprender.

La estructura cognitiva es definitoria y caracterstica de cada individuo yanalizarla no resulta fcil. Conocer la presencia o ausencia de subsumidores re-levantes en la misma no es una tarea mecnica que deban realizar los profesores,simplemente aplicando un cuestionario, sino que debera atender a la delimi-tacin lo ms clara posible del nivel adecuado de inclusividad que permita laconceptualizacin y generalizacin que se le propone con el nuevo contenido.Debemos, por tanto, saber cul es el grado de diferenciacin, claridad y estabi-lidad de ideas que tiene el aprendiz, as como sus experiencias previas en el rea,con respecto a la materia objeto de enseanza.

5. Prez Gmez (2006, pg. 101) considera aprendizaje relevante como aquel tipo de aprendizajesignificativo que por su sentido e importancia para el individuo provoca inestabilidad cognitiva, conflicto cog-nitivo, duda e interrogacin, porque les hace repensar sus esquemas clsicos de interpretacin al darse cuentade que son insuficientes y les hace abrirse a la posibilidad de construir nuevos esquemas de interpretacin dela realidad que son y que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos en parte nuevos.Para este autor, el aprendizaje relvante depende de dos factores: la intencionalidad del que aprende, estoes, el valor que le atribuye la persona a ese conocimiento, que puede ser valor de uso o valor de cambioque es el que conduce a la reconstruccin de sus esquemas, por una parte; y, por otra, del contexto,que puede ser de produccin, de aplicacin y de reproduccin, siendo los dos primeros los que con-duciran a un aprendizaje relevante para la vida y no solo reproductivo, que se puede ejemplificar en la

superacin de una prueba, tras la cual, desaparece la atribucin de significados.


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Si se detecta que estas ideas de anclaje no estn presentes en la estructuracognitiva, habr que facilitar organizadores que permitan actuar de puente entreel individuo y el nuevo contenido para que se produzcan condiciones mnimaspara un aprendizaje significativo que, de otro modo, es imposible. Sin embargo,

en muchos casos los organizadores no tienen la potencia prevista por Ausubel yno hay forma de huir de la construccin previa de dichos puntos de anclaje. Poreso se hace necesario recurrir al proceso de formacin de conceptos definido por

Ausubel, es decir, es imprescindible buscar la forma de generar por este proce-dimiento los subsumidores adecuados y pertinentes para que puedan servir deanclaje de la nueva informacin.

Hemos de tener en cuenta, en cualquier caso, que este contenido ideacionalque permite la insercin de nuevas informaciones es personal y definitorio decada estudiante. Pueden detectarse regularidades o respuestas similares, pero se

trata de una informacin eminentemente idiosincrsica.Material de aprendizaje: Aprendizaje significativo no es lo mismo que

aprendizaje (que puede ser mecnico) de material lgicamente significativo y staes una idea en la que Ausubel (1976, 2002) insiste. El aprendizaje significativoes un proceso complejo que requiere predisposicin para aprender y un materialpotencialmente significativo. No cabe, pues, confundir el proceso con el materialcon el que se realiza. La significatividad no est en el material en s, sino que laatribuye el sujeto a travs de la interaccin que establece con los subsumidores oideas de anclaje presentes en su mente, siempre que quiera hacerlo, o sea, siempreque tenga una actitud favorable o significativa.

El material no es significativo, sino que lo es slo potencialmente. Estacondicin, como se recordar, a su vez, supone: subsumidores adecuados yun material lgicamente significativo. Un material de estas caractersticas esintencionado (no arbitrario) y relacionable: se es su significado lgico. Paraque cumpla estos requisitos no puede ser vago, desorganizado, arbitrario. Pordefinicin, las disciplinas acadmicas tienen significado lgico, si bien es cier-to que pueden organizarse de maneras diversas, ya que hay ms de una or-ganizacin lgica posible. En cualquier caso, estamos ante un estudio de la

naturaleza del contenido mismo, sus rasgos esenciales, lo que hace necesarioque llevemos a cabo su anlisis conceptual. El significado lgico [] se refiereal significado inherente a ciertas clases de material simblico, por la misma natu-raleza de ste (Ausubel, 1976, pg. 63). Es un significado que depende slo dela naturaleza del material y por eso hemos de conocerla si queremos ensearlapara que se aprenda significativamente. Cuando este aprendizaje se produce, elsignificado lgico se transforma en significado psicolgico, real, fenomenol-gico, idiosincrsico, caractersticas que no tena el material en s como tal. He-mos de considerar que el significado est en las personas y no en las palabras

(Moreira, 2000b).


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Aun contando con material que tenga significatividad lgica, puede darseel caso de que planteemos tareas de aprendizaje en las que algunos elementos seperciban significativamente, pero ante los que no se reaccione actitudinalmentede manera significativa y que, por tanto, no generan aprendizaje significativo. En

definitiva,

No debemos considerar que el aprendizaje significativo equivale simplemente alaprendizaje de material (lgicamente) significativo. Antes que nada, el aprendizajesignificativo se refiere a un proceso de aprendizaje distintivo y a unas condicionesdistintivas de aprendizaje, y no bsicamente a la naturaleza o a las caractersticas delmaterial que se aprende. (Ausubel, 2002, pg. 132)

Tiempo: El aprendizaje significativo no se produce de manera sbita, sino

que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo. Para que se realice,en primer lugar es necesario que estn disponibles en la estructura cognitiva lossubsumidores relevantes con el suficiente grado de inclusividad, generalidad yabstraccin. La interaccin con la nueva informacin es un proceso complejo queocupa tiempo para que ese nuevo contenido pueda ser diferenciado progresiva-mente y reconciliado de manera asimilativa con el conocimiento disponible. Elaprendizaje significativo no se produce instantneamente sino que requiere inter-cambio de significados (Ausubel, 2002) y ese proceso puede ser largo.

Ha de tenerse en cuenta no slo que el aprendizaje significativo lleva sutiempo (en el sentido expuesto), sino tambin que se producir ms fcilmente sison frecuentes los encuentros y las ocasiones del alumnado con situaciones y con-tenidos similares de los que poder abstraer sus regularidades y atributos criterialesdefinitorios. De este modo se hace posible la generalizacin.

El tiempo es, pues, un factor de gran importancia a la hora de planificar ydesarrollar aprendizaje significativo. No puede pensarse que se produce de in-mediato, sino que precisa reflexin y que sigue su propio ritmo. ampoco puedecreerse que se produce con un solo contacto con el contenido escolar objeto desu enseanza. Ambos aspectos son habitualmente descuidados en los contextosescolares, dada su dinmica y hbitos, y contrarios a la adquisicin y retencin de

un aprendizaje significativo. El proceso mismo de aprendizaje significativo es nece-sariamente complejo y, en consecuencia, su realizacin requiere un perodo de tiempo

prolongado (Ausubel, 2002, pgs. 14 y 15).

Correccin:Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje co-rrecto. Los diseos curriculares presentados al profesorado en las distintas refor-mas educativas emprendidas en varios pases de nuestro entorno nos planteanque debemos generar, garantizar, potenciar, aprendizajes significativos, lo quedistorsiona en cierta medida el significado del constructo, ya que parece equipa-

rarse aprendizaje significativo a aprendizaje correcto. Siempre que haya una co-


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nexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los subsumidoresrelevantes se produce un aprendizaje significativo, pero ste puede ser errneodesde el punto de vista de una comunidad de usuarios (como la cientfica, porejemplo), esto es, contextualmente equivocado (Moreira, 2000a).

El nuevo contenido adquiere significado para el sujeto porque se internalizade manera clara, estable y diferenciada anclndose prioritariamente en un subsu-midor, pero no necesariamente ese significado es el que la comunidad cientficaacepta como conocimiento validado. El aprendizaje significativo como tal no seborra porque le resulta al individuo comprensible, plausible y fructfero; eso sedebe a la forma en la que se produce. As es como, por ejemplo, aprendemosque el Sol sale y se pone o que la fotosntesis es la respiracin en los vegetales.Estos aprendizajes adquiridos con anterioridad son realmente significativos paralos estudiantes y resistentes al cambio, dada la significacin que adquieren para el

sujeto. Por eso resulta tan difcil modificarlos o cambiar ese aprendizaje por otroque sea cientficamente ms aceptado y lograr que esa modificacin sea tambinsignificativa.

La investigacin educativa ha dedicado buena parte de sus esfuerzos a ana-lizar esta cuestin; no en vano podra hablarse incluso de una dcada (los aossetenta) centrada en las concepciones alternativas (Moreira, 1997b). Sus conclu-siones y resultados son, quizs, el mejor modo de demostrar que efectivamen-te no pueden confundirse aprendizaje significativo y aprendizaje correcto. En elproceso educativo, los estudiantes van diferenciando sus subsumidores para quesean ms elaborados, ms estables, ms ricos. Los subsumidores no desaparecen,no se reemplazan, independientemente de que sean vlidos o no desde un puntode vista acadmico o formal. Lo que s puede ocurrir es que haya subsumidoresen la estructura cognitiva que vayan siendo progresivamente menos utilizadoscomo anclaje porque haya otros ms relevantes que ejerzan de manera ms fun-cional su papel de mediadores. Podramos decir que generan significados residua-les (Moreira, 2000a).

Facilitacin:No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumna-do con una organizacin del contenido escolar lineal y simplista. Significado l-

gico es una cosa y significado psicolgico es otra y no es suficiente la lgica propiade las disciplinas para que se interiorice el conocimiento de manera funcional.

Con la finalidad de que se favorezcan aprendizajes significativos en el alum-nado, Ausubel (1973, 1976, 2002) propone su modelo de planificacin de laenseanza que atiende a cuatro principios fundamentales ya expuestos: diferen-ciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consoli-dacin. Sin ellos, segn el autor, este aprendizaje no es posible.

Las crticas vertidas por Ausubel al modo en el que se organizan los librosde texto y las clases son contundentes. Su rechazo a una programacin lineal es

manifiesto porque la considera radicalmente contraria a la esencia misma de un


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aprendizaje significativo. Para l, la relacin temtica habitual no tiene en cuentael grado o nivel de abstraccin, de generalizacin y de inclusividad de los distin-tos tpicos y conceptos, lo que resulta incompatible incluso con la propia lgicainterna de las disciplinas e incongruente con el aprendizaje significativo. En estos

materiales, que en definitiva son los que usa frecuentemente la mayora del pro-fesorado, no hay una organizacin jerrquica global (Ausubel, 2002) que explorerelaciones e interconexiones entre diferentes temas e incluso se evita la reiteracincomo si fuera negativa. Se da por hecho que es el propio aprendiz quien tendrque establecer individualmente y por su cuenta dichas relaciones. Estos modosde actuar en la docencia son totalmente contrapuestos a los postulados ausube-lianos.

Realizar el anlisis conceptual de los contenidos disciplinares que explorelas relaciones entre distintos apartados y tpicos es una condicin imprescindible

desde esta perspectiva. Y en este sentido la organizacin secuencial es obligadasi queremos que el alumno construya su aprendizaje significativamente. No seaprende de manera sbita y no se aprende con una nica toma de contacto con elcontenido objeto de estudio: se requiere reiteracin, repeticin, nuevas aproxima-ciones, sucesivas revisiones que hagan posible que el sujeto vaya discriminandoprogresivamente su conocimiento y lo vaya abstrayendo de manera eficaz. Poreso se hace necesario retomar los contenidos ya trabajados, rescatar significadosya adquiridos, aplicar aprendizajes ya desarrollados, lo que no es posible con unaorganizacin lineal del currculum.

De lo anterior se deriva la influencia que tiene para el aprendizaje significa-tivo la consolidacin, el ltimo de los principios programticos tratados. Lo quese aprende significativamente se transfiere, pero esto no es posible si antes no seha consolidado. Se precisa sobreaprendizaje y nuevamente se apela a la repeticinconveniente e intencional, a la prctica, a realimentaciones, de manera quepaulatinamente se vayan aclarando, corrigiendo, contrastando, negociando lossignificados atribuidos. La organizacin del contenido de Biologa de 2 de Ba-chillerato mostrada en la figura 3 podra servir para ejemplificar la aplicacin delos principios programticos de Ausubel al anlisis del contenido.

Instrumentos facilitadores:Aprendizaje significativo no es el uso de mapasconceptuales y/o diagramas V.En ningn caso el simple manejo de instrumentosfacilitadores garantiza la significatividad de lo aprendido. No podemos confundirel proceso en s una transformacin personal e idiosincrsica de significado lgi-co en significado psicolgico con herramientas que pueden facilitarlo o poten-ciarlo y sta es una confusin bastante frecuente. Para muchos docentes y autoresde libros de texto la simple elaboracin y/o presentacin de mapas conceptuales,por ejemplo, se considera errneamente que da lugar a aprendizaje significativo.

Los mapas conceptuales y los diagramas V son instrumentos didcticos y

metacognitivos que actan como vehculos de negociacin de significados, no


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tienen finalidad en s mismos, no son terminales, acabados, sino que reflejan unmodo peculiar y distintivo de conceptuar el contenido trabajado en un momentodado. En ningn caso son productos finales, de ninguna manera son autoexpli-cativos, ya que, como se ha dicho, deben ser manejados para negociar e inter-

cambiar los significados asignados

Teoria Del Aprendizaje Significativo a Partir de La Perspectiva de La Psicologia Cognitiva

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