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Capfn:lo 4, Aplicnciones Rec{enres dc la Teodn Cognitivr a la Eclucacin

Captr*o 4

Teoras Psieol6gicas aplicadas a la eclucacin

API,ICACIONES RECIENTES DE I-A TEORACO GNITTVA A I-A EDUCACION

I. INTRODUCCIONI IMPORTANCIA DEL APRENDER APENSAREN EL MLINDO ACTUAI

El estudio de los procesos que tienen lugar durante el aprendizaje condujo al inters poridentificat cules procesos bsicos subyacen a una realizacin inteligente, como estrategiapara mejorar la calidad del aprendizaje de los sujetos. Se encontr que, basndose enla descripcin de los procesos que posibilitan una ejecucidn exitosa en distintos tiposde tareas, era posible proponer estrategias para ensear a los estudiantes a utilizarms efectivamente su pensamiento en diferentes situaciones. As fue como surgi undesplazamiento desde el contenido del aprendizaje hacia la forma de ste, y la eficiencia yrapidez en procesos tales como Ia retencin, ia resolucin de problemas y el tazonamientose convirtieron en un objetivo para algunos educadores.

La coriente tendiente a desarrollar en la sala de clase las habilidades para pensaf, yaprender se ve apoyada por el hecho de que hoy en da las habilidades de pensamientoson ms crfticas que nunca. Los desafos de este tiempo requieren no sio considerablesconocimientos sino adems la habilidad para aplicados efectivamente. El cambio en elmundo actual es cadavez ms r,pido y la necesidad de adaptarse a 1 es ms apremianteque en el pasado. Adems si la reciente historia es de algn modo incativa de las cosaspor venir, muchos de los cambios ms significativos del futuro nos comarn por sotpresa,se requerir la habilidad para adaptarse, para aprender nuevas habilidades npidamente ypara aplicar el antiguo conocimiento de una nueva rnanera.

Entre los efectos ms obvios que la tecnologfa ha tenido en nosotros como individuos estel incremento de nuestro grado de libenad personal, ante la posibilidad de elegir entremltiples alternativas, Parece razonable esperat que esta libertad de eleccin contineamplindose. Pero las opciones implican Ia cargz de toma decisiones y vivir con ellas,y la habilidad de elegir sabiamente supone la habilidad de evaluar las alternativas demanera razonable.

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Ivfanual de l'sicologfn Educcional / \tiolen Amocibin C., Paunn I-lcrrern P y I(atheine Smsscr S.

Actualmenre nos hallamos expuestos a argumenros y'esfuerzos para persuadirnos detodos lados. Estos argumentos toman muchas apariencias, vienen a travs de muchosmedios y sirven a muchos propsitos. Ellos incluyen los esfuerzos para convencernos deadquirir productos especficos, para votar por deeminados candidatos polricos, paraaPoyar posiciones filosficas o ticas, para acepcar ciertas ideologas, para interpretardeterminados eventos de un modo sugerido. Clatamente, el decidir en qu cosas creer,en una amplia variedad de contextos, es un aspecto especialmente importance en lavida moderna" y hacerlo de una manera racional requiere la habilidad para f,zgar laverosimilitud de afirmaciones especficas, sopesar la evidencia, evaluar la solidez lgicade las inferencias, elaborar contraargumentos e hiptesis alternativas. En sntesis, pensarcrticamente O{ickerson y otros, L!84).

En relacin a estos prrrtos existe consenso enffe investigadores y educadores en el sentidode la necesidad de nuevos avances en la educacin en general, para lograr reslver lanecesidad de ensear a pensar, Ellos sugieren que las antiguas perspecrivas en educacinya no sirven, Io que se necesita no es un cambio de grado sino de tipo, es decir un cambioradical en las concepciones y prcticas que la educacin ha mantenido duante siglos. Encuaoto a este aspecto, se plantea la necesidad de promulgar uo aprendizaje innovador,vefsus uno de mantenimiento.

a. AprendiqEe de Maeniruiento uerwt Aprendiqqfe InnouadorBotkin, Elmandjra y MaJtza (197D distinguen entre @rendiryje de nantenimimto,sosteniendo que ste ha sido suficiente en el pasado, pero no lo ser en el futuro, yaprendiqQe innouador que serfa el que se requiere para una supewive ncia a largo plazo.

EI aprendizaje de mantenimiento se refiere a la adquisicin de perspectivas, mtodos yreglas fijas pata tratar con situaciones conocidas y recurrenres. Es el ripo de aprendizajediseado para mantener un sistema ya existente o un modo de vida ya establecido, Elaprendizaje innovador cuestiona los supuestos, y busca nuevas perspectivas.

Aunque el aprendizaje de mantenimiento ha sido y seguir siendo indispensable, no sersufrciente. Se requiere del aprenzaje innovador si se acepra la idea de que un desafofundamental parula educacin de hoy es preparar a la gente para anticipar el cambio dedar forma al futuo. Pata ello se hace evidence la necesidad de una meior comprensin decmo ensear habilidades Dara Densar.

Aunque la mayota de los educadores reconocen la imponancia de la enseanza de lashabilidades pata pensar, hasta hace poco, se habfa dado escasa atencin a la posibilidad dehacet de estas enseanzas un obietivo educacional primario.

r26 127

Copftulo 4, Apmcione Rccicnres rle ln Tcotfa Cognitiw a la Educacin

b. Habilidale de pensaniento uera conocimientoLos mtodos tradicionaies de'la educaci6n se han concentrado en la enseanza del"contenido de cuso". El nfasis se ha puesto en impartir el conocimiento actual, Porcomparacin se ha dado elativamente poca atencin a la ensearza de habilidades parapensa! o al menos a la enseanza de las habilidades involucradas en actividades de altonivel como es el pensamiento razonador creador y la resolucin de problemas

Al concentrarce en las habilidades de pensamiento, no es necesario desconocer la importaociade la adquisicin de conocimiento. Ms bien, se sostiene que son interdependientes. Poruna parte, el pensamiento es esencial para la adquisicin del conocimiento, y por la otra,el conocimiento es esencial para pensar.

El pensamiento hbil puede ser definido como la capacidad para aplicar el conodmientoefactiaanee,Sinembargo, reconocerlainterdependenciadelpensamientoyelconocimientbno niega la realidad de la distincin. Por lo menos es concebible que personas que poseenel mismo conocimiento puedan diferir significativamente en la habilidad que tienen paraaplicar Io que saben. Por lo tanto, lo importante es enfatizar que la educacin debeaimpardr conocimientos y habilidades para pensar.

Partiendo de las consideraciones antetiores, y sobre la base del supuesto de que la mayodade las personas tienen el potencial para desarrollar habilidades para pensar mucho msefectivas que las que utilizarr cotidianamente, muchos autores han creado modelos dehabilidades cognitivas y prografiras tendientes a incrementar la efeccividad de estashabilidades en los alumnos. A continuacidn se revisarn algunos de estos modelos, entfelos que se encuentran el de las estrategias cognitivas, el de las estrategias metacognitivas,el modelo de resolucin de problemas y el de la creatividad.

Asimismo, se presentarn los aportes de Feuerstein (1980), en relacin a la enseanzade estrategias cognitivas y el de Gardner (1983), quien modifica el concepto deinteligencia.

II. CONCEPTOS BASICOS

2.1 Qu son las Estrategias Cognitivas?Las estraregias cognitivas o habilidades de pensamiento son estrategias compuestas deoperaciones cognitivas sobre los procesos involucrados en la resolucin de una tarea,pudiendo estas organizarse en una secuencia de operaciones interdependientes (Pressley,

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fnnual de Psicolog{a Educacionnl / Violcn Anncibir C., Pruna Hcrrera p. y I(rtherinc Sasser S

Forrest-Pressle Elliot-Fausr y Miller, 1985, en Pressley y llarris, 2006). persiguenobjetivos cognitivos como la comprensidn y la resolucin de problemas, y porencialmenrePueden ser concientes y controlables. Es un enfoque generalizado, que involucra una seriede tcticas y procedimientos "libres de contenido" (Gagn y Briggs,1,979).

Distintas investigaciones han dado cuenta de que los adultos hadan mayor uso deestrategias cognitivas que los nios, y que estas se idan adquiriendo progresivamentecon el pasar de los aos y el nivel educativo de las personas (pressley y Harris, 2006).Estas estrategias se iran adquiriendo por la experiencia, en la medida que nos varnosenftentando a distintas tareas, o bien a uavs de la instruccin dirigida concientemente aello. De cualquiera de las dos formas, hay evidencia de que existen situaciones que hacenms adecuada la adquisicin de estmtegias cognitivas que otras segrln las caractersticasindividuales de las personas, r 9ue el empleo efectivo de ellas depender de la prcticpdel sujeto.

)sternberg (1983), ha propuesto un modelo de estrategias cognitivas basado en unaconcepcin de la inteligencia como un conjunto de pensamiento y habilidades paraaprender que se urizan en Ia resolucin de problemas acadmicos, cotidianos y quepueden ensearse y diagnosticarse separadamente.

2.1.1 Algunos modelos de esttategias cognitivasModelo dr Stembag

Sternberg (L984) comprende la inteligencia no como una enridad fija como Io verfan lostest de CI, sino como un conjunto de procesos y estrategias para combinar esos procesos.Este autor suPone que este modo de comprender la inceligencia permite mejorarla enla medida que se considera modificable. Sugiere que se puede intervenir el nivel de losprocesos mentales y ensear a los individuos qu procesos usar, cundo usarlos, y cmocombinarlos para que sean estraregias efecrivas en Ia resolucin de rareas.

Qu son estos procesos? Sternberg plantea la existencia de tres tipos de procesos, losnetaconPlfiefltes, que son los procesos de orden ejecutivo que empleamos para planear quvamos a haceq monitorear lo que estamos haciendo y evaluar 1o que hemos hecho; loscomponentes de duenpafa, que son los p-rocesos que ejecutan Ia tarea que los metacomponenceshan planeado; y Por liltimo los procesos de adqaisicirn de corociaientoq que son los queemplemos para adquirir nueva informacin.

Capirulo 4, r\plicncioncs Recienres de la Tcorfa Cognitiw a la Educacin

Algunas de las habilidades gue subyacen estos procesos son (Sternberg, 1983):

- Idmfcacndelproblena

- Se/eccin dzlproceso: seleccin de los procesos que son apropiados para las tareasque se rienen ene manos.

- Selecirn de la representacin: seleccin, de las formas tiles de representar lainformacin peftinente a Ia tarca, tanto interna como externamente.

- Seleccin de la estrategia. seleccin de las secuencias en las cuales se aplican losprocesos a Ia representacin.

- Distribucidn d.el procesamenla: ia eficiente distribucin del tiempo a los distintosaspectos o componentes de Ia tarea.

- Solwcitin de control: Mantencin de ia pista de lo que se ha hecho, lo que falta porhacer y si se est alcanzando un progreso satisfactorio.

- Senibi/idad de rroa/imentacin: es necesaria si se desea meiorar el resultado,

Traduccit de la retroalimentacin: un plan de accin es necesario no sIo parasaber lo que se est haciendo incorrectamente, sino mmbin para sabet cmoexpresar ese conocimiento en un plan de accin correctiva.

Ejecacin delpkn de accin: un plan que no se pone en ejecucin no es un buenplan. De manera que los intentos para enseaf estrategias cognitivas sonbastante abstractos y generalizados, Para eliminar este problema, Bransford(1986) sugiere que los profesores telacionen las estrategias cognitivas a reas-temas especlficos y muestren a los estudiantes la importancia de estas tcnicaspara resolver problemas en sus propias vidas.

Modelo de lYeinrteinl NIryer

.Veinstein y Mayer (1986) describen ocho tipos de estrategias cognitivas para elaprendizaje y el pensamiento:

1,- Estrategias bsicas de ensayo. Por ejemplo, simple repeticin.

129

Nlanuat de Psicologfr Eduqcionnl / \4oleu i\rucibia C,, Prulinr llcrrem P. y Kathcine Sursser S.

2.- Estrategias complejas de ensayo: iluminar todos los puntos importances en uncontexto.

3

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Estrategias de elaboracin bsicas:asociaciones.

Estrategias de elaboracin complejas:relacionat

formar imgenes mentaies u otras

formar analogas, parafrasear, resumir,

5.- Estrategias bsicas organizacionales: agrupar, clasificar, ordenar.

6.- Complejas esttategias organizacionales: identificar las principales ideas,desarrollar conceDtos. tablas resmenes.

7,- Estrategias de comprensin y monitoreo: autocuestionamiento, establecermetas y chequear progresos hacia esas metas.

8.- Estrategias afectivas y motivacionales: ejercicios de relajacin, pensamientopositivo.

Las estrategias ms tiles para ensear a recuperar la informacin, a menudo efif^tiz nla significacin,Ia organizacin, la imaginera visual y el sobreaprendizaje del materiai aaprender. Las teors del olvido, porsuparte, sealan que la informacin es olvidadaporqueno es usada, es distorsionada, es suprimida o interferidaporque los individuos tienen unpobre sistema de recuperacin de la informacin. Por otra parte, la transferencia positivay negativa puede ser respectivamente facilitada o inhibida iluminando las similitudes ydiferencias entre el aprendizaje nuevo y el viejo.

2.2 Esttateg'ias metacognitivas

Existe una diferencia entre tener alguna informacin y ser capaz de acceder a ella cu.ndose necesita; entre tener una habilidad y saber cundo aplicarla; entre mejorar el resultadoen a.lguna tarea particular y darse cuenta de qu se ha hecho.

Es el reconocimiento de tales diferencias Io que ha llevado a Ia nocin de nutacognicin.La metacognicin se ha definido de muchas maneras, pero las principales definicionesparten de los componentes que se le adjudican: conocimiento, experiencias y habilidadesmetacognitivas.

130 l3r

Cnprulo 4, t\plicaciones Recienres de lTeora Cognirim a la Educacin

EI conocimiento metacogniuo es eI conocimiento acerca del conocimiento y del saber,incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos delpensamiento humano. Se refiere a cunto entienden los alumnos sobre sus conocimientosy sus formas de aprender. Segn Paris et. al (1984, en Speding, Howard, Staley yDuBoir, 2004; Ivlateos, 2001), existiran tres tipos de conocimiento metacognitivo. Eiconocimiento declarativo, sobre las habilidades generales que tenemos, el conocimientoprocedural, sobre qu tan efectivos somos en la resolucin de problemas, y eI conocimientocondicional, sobre cundo emplear estrategias especficas.

Las habilidades netdclgilitiuns pueden pensarse como habilidades cognitivas que sonnecesarias y tiles paru Ia adquisicin, uso y contfol del conocimiento y de otrashabilidades cognirivas. Ellas incluyen la habilidad para planiflcar y regular el uso efectivode nuestros Propios recursos cognitivos (Brown, rg11)'ErLotras palabras, las habilidadesmetacognitivas permiten dirigir, monitorea! evaluat y modificar el aprendizaje ypensamiento. Se refiere a cmo los alumnos pueden regular su memolia y su aprendizaje(Brown, 1987, en Sperling, lloward, Staley y DuBoir, 2004).

De acuerdo con el modelo de Flavell, el contol que puede ejercet una Persona sobre supropia actividad cognitiva depende de las acciones e interacciones entre el conocimientometacognitivo, las habilidades o estrategias metacognitivas y cognitivas, y las experienciasmetacognitivas (Mateos, 2001). Las experiencias metacryitiuat, segn la conceptualizacinde Flavell (199r, son experiencias conscientes que estn enfocadas en algn aspecto' oaspectos, de nuestro propio rendimiento cognitivo. Son ideas, pensamientos, sensaciones osentimienros que acompaan la actividad cognitiva que pueden llegar a ser interpretadasconcientemente (Mateos, 2001). Por ejemplo, cuando tenemos la sensacin de que stamatefia ya la conocemos, o cuando sabemos el autor de un libto, y sin embatgo no podmosevocaflo. Las experiencias de "sentir que se sabe" (o sentir que no se sabe), que ha recibidoconsiderable atencin de los investigadores en los ltimos aos, podra calificarse comouna experiencia metacognitiva, al igual que el sentimiento de que se es capaz (o incapaz)de resolver un problema particular en el que se est trabajando. No existe una lnea muy

clara entre conocimiento metacognitivo y experiencias metacognitivas.Todas las investigaciones en esta rea apuntan a destacar que los sujetos necesitan tenetno slo conocimienco especfico de un dominio para tenef un rendimiento exPerto'sino tambin conocimiento de cundo y cmo aplicar ese conocimiento en contextosespecficos. Los expertos regularan estos procesos de manera automtica hasta que seencuentran con problemas, momento en el que la regulacin pasa a ser ejercida de maneraconciente y deliberada (Mateos, 2001).

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r\Iaoual de Psicolog{.r Educacionrt ,/ Violcn Amncibia C., Paulioa Herren P. y I(atheine Srassc S.

La nocin de metacognicin ha estado impicita en la literarura de aprendizaje por algntiempo. IJna ilustracin es la distincin entre aprender y "aprender a aprender". Sinembargo, los tipos de conocimiento y habilidades que ahora esrn siendo incluidos bajo'eI rubro de metacognicin eran ^ra yez) por no decir nunca, objetivos explcitos deentrenamiento.

Brown (1978) identifica los siguientes ejemplos de habilidades metacognitivas:revisar, planificar, formular, preguntar, autoadministrarse pmebas y controlar la propiaejecucin.

Otros ejemplos de Habilidades Metacognitivas son:. Planzfcaciinefectiualfornalaciljndeutrategias:

Varios investigadores han sealado que los expertos muestran una mayor tendenciaque los novicios a analizar un problema, cualitativamente antes de intentarrepresenrarlo en forma cuanritariva (Nickerson y otros, 1990).

. Controfu eualuacin delpropio rcnocimientol y'entcin (o rendiniento):Pot otta pafte, trabajos tecientes enfatizan la importancia del control de lacomptensin ya que en la medida que las habilidades de comprensin puedan sermejoradas a travs del entrenamiento, ser posible inciementar la habilidad paraadquitir conocimiento y eI resultado intelectual en general. En particular, se hapuesto nfasis en la habilidad para determinar lo que no se enriende en algunaparce de lo que uno ha odo o ledo, y el conocimiento de qu hacer al especto.

Markman (1980), ha investigado sobre las seales de peligro que se debierancontrolar Para una metacomPrensin, Destaca las siguientes seales: una palabrano familia una irregularidad sintctica que dificulta determinar el sentido de unaoracin; una afirmacin que el texto asume ser verdadero y que el que iee tienealguna mzn para creer que es falsa; una afirmacin para la cual el que lee no lograencontrar alguna .i ncerprecacin

Tambin se han especificado heursticas de metacomprensin sobre cmo corregirlas cosas. Por ejemplo;

- Si hay una palabra no famiiiar, espere y vea si se explica en la siguiente afirmacin;. si no es as, pregunre por su significado o bsquela en el diccionario,

- Si una afirmacin puede ser interprerada en ms de un sentido, pregunre aquien Ie hab-la pata resolver J.a ambigedad Gi ud. est leyendo, retenga ambas

133

Capmlo 4, Aplimciones Recientes de In Tcoda Cogniva a la Edumcin

interpretaciones, tfate de usar las siguientes afrrmaciones para resolver la

ambigedad)-

, Reconociniento fu la utilidad de una babilidad:Brown seai que una t^z6n par:a que las Pefsonas no mantengan una conducta

recientemente adquirida es que puede no estaf Pfevenido de su valo. Es decir, puede

no apreciar que la conducta podra mejorar su rendimiento. Por lo tanto se deberaenseaf no slo cmo hacer algo, sino tambin el valor que tiene eI hacedo.

. por otra parue, Ia accesibilidad como una habilidad metacognitiva se refiere a que

se necesita adquirir no slo el conocimiento sino la habilidad para acceder a ese

conocimiento en el momento apropiado.

En sntesis, se puede sealar que la metacognicin slo recientemente ha venido a ser el

foco de la atencin de la investigacin. Todava se sabe relativamente poco acefca de este

tipo de conoimiento y habilidades.

cuestin.

Uno de los remas que hoy en da se discute es si acaso las habilidades metacognitivas son

dependientes o independientes del contenido de las reas que tfatan, y qu implicancias

podran tenef estas consideraciones Para las intervenciones en el campo educativo'

IVanual dc Psicologia Educacional / violcm Amocilia c., Prulion t-letru p. y I(atheinc stnssc s.

Por su parte hay quienes creen qlre los procesos cognicivos son dependienres delcontenido y del contexco en que se trabala, y por lo tanto habra que ensear los procesosmetacognitivos en relacin con cada una de las diferentes fueas de conrenido.Y por ltimo encontramos una posicin iritermedia que posrula las habilidadesmetacognitivas deben adqrirse en un rea especfica, pero que podran extenderse aotras reas de estudio de acuerdo a la experiencia del sujeto, pudiendo incluso emergernuevas habilidades metacognitivas en este proceso. Las intervenciones educativas desdeesta postura supondran Ia enseanza de habilidades metacognitivas en distintas reasde dominio especfico, apelando a que los profesores habran de ayudar a sus alumnos aextrapolar las habilidades enseadas a otros campos de estudio.

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las estrategias metacognitiaas ltara)llo. i. . , .

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2.3 Entrenamiento en Resolucin de ProblemasEl trmino tesolucin de problemas, como se usa en la literaturapsicolgica, generalmentese refiere a la conducta y procesos de pensamiento dirigidos hacia Ia ejecucin de algunastareas intelectualmente exigentes. Para Krulic (1993) es un proceso travs del cualun individuo usa informacin, habilidades o entendimientos previamente adquiridos,para satisfacet las demandas de una situacin desconocida o poco familiar. El procesocomienza con la confrontacin inicial y concluye con Ia respuesta obrenida. El alu'mnodebe sintetizar 1o que ha aprendido y aplicarlo a la nueva situacidn.

2.3.1 Qu es un problema?

Es una situacin, cuantitativa o cualitativa, que confronta a un individuo o a un grupo,que requiere de resolucin,y p^ta, el cual no se conoce ningn camino hacialarespuesta.Esto ltimo es crucial. se debe diferenciar entrel a) pregunta: situacin que se puederesolver a travs del recuerdo-memoria, b) ejercicio: situacin que implica ejercitaciny ptctica, pata reforzar habilidades o algoritmos previamente aprendidos y c) situacinque requiere pensamiento y sntesis de conocimiento previamente aprendido para suresolucin.

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134 145

Capnrlo 4, Aplicaciones Recicnrcs de h Teorfa Cognitim a Ia Eduacin

El problema, adems, debe set percibido como tal por el alumno, independientementee Ia raz6t. Si el alumno no acePta el desafo, en ese momento no es un problema para elalumno. Por lo tanto, el problema debe satisfacer los siguientes 3 criterios:

1. Aceptacin: EI sujero acepta el problema; hay un compfomiso personal, debido acualquier motivo (motivacin interna o externa, deseo de experimentar eI agradode resolver un problema).

Z. Bloque: Los intentos iniciales del sujeto por resolver el problema son infructuosos;sus respuestas o patrones de enfrentamiento habituales no funcionan.

3. Exploracin: El compromiso personal fierza o mueve al sujeto a exPlorar nuevosmtodos de enfrentamienro.

La resolucin de problemas, pof su parte, ha sido defi.nida como un Proceso cognitivoofientado a ansformar una situacin dada en una situacin objetivo, cuando no seencnentfan mtodos obvios de solucin disponibles (Mayer, L992, Lovect, 2002, enMayer y \Tittrock, 2006). Destacndose que es ufl jrrrceq qlre es c08ttiu0, que tiene unaorientacin deliberada y especfica, y que es de carcter personal.

2.3.2 Heutlsticas en la resolucin de ptoblemas

El estudio sobre resolucin de problemas enfatiza las estrategias generales o heursticas.Estas estrategias destacan la importancia de representar efectivamente eI problema y deidear un plan de araque y proponen mr-merosas heursticas Para representar y planificar.

La heurstica no debe confundirse con el algoritmo; Ios algoritmos son esquemas que seaplican a una serie de problemas;para cada tipo de problemas hay un algoritmo especfico.Si se elige el algoritmo apropiado y se aplica correctamente, se obtendr el resultadocofrecto. En cambio, la heurstica es ms genetal y apiicable a todo tipo de problemas.Provee el tipo de diecciones que todos necesitan para aproximarse a los problemas,comprenderlos, confrontados y resolverlos'

No existe un conjunro de heursticos exclusivos o nicos parala resolucin de problemasy el razonamienco; varias Personas han desartollado modelos, y no importa cuI modelo

usan ios alumnos, sino que los usen y aprendan a aplicar sistemticamente. Se debe

enfatizt esta ltima parte de aplicacin a cada parte del proceso.

Ivlmual dc Psitologla Eduqcional ,/ Violem Amncibia C., Pauna Herem P. y Katherinc Smssu S.

A continuacidn se presenta un modelo o plan heurstico trabajable, para nios en edadescolar, (Krulic y Rutnick, L993) con sugerencias especficas yalnrdapara que los profesotesIo apliquen en la insffuccin. Se presenta un modelo del continuo de pensamiento quetoda persona debe vivir al enfrentarse a una situacin qe requiere solucin. Las categorasno son discretas, ya que Ias personas avaflzay retfoceden enrte ellas.

NIodeIo de tesolucin de prcblemas de Krulic y Rutnic:

FOCAIIZAR1. identificar2, observar3. clatifrcar

ANArIZARL. otganizar2. clasificar3. recordat4. formular vnculos5. tepresentar6. conjeturar

R.ESOLVER1. concluir2. determinar

VAIIDAR1. probar2. explicar3. verbalzar

REFLEJARL. generar2. sintetizar3. aplicar4. considerar enfoqr,res alcernativos

Urr" . las ventajas del mtodo heurfstico es que ayucla a clarilicar qr:r es Io que se sabey qu es Io que no se sabe acerca de la resolucin de problemas.

136

Crpimlo 4, Apocioos Rcioe de ln Teoth Cognitin a Lr Eduocin

Sin embargo, el ser eficiente en resolver ptoblemas en algunos dominios no garantiza eIserlo en otros dominios. El resolver problemas requiere aprendizaje. Se aprende cuandose est consciente de los procesos que se usan cuando se resuelve problemas exitosamefitey, se aplican a nuevas situaciones. Para esto se requiere evitar la tendencia de evadir losproblemas que no se pueden resolver ffqilmente.

Por otra parte, Bransford y Stein (1984) pfesentan otro modelo para resolver problemasen el que dest4can 5 fases:

1) Identificarlosproblemaspotenciales

2) Defilosapropiadamente

3) Exploraruna'ratiedad deposibles acercamientos

4) Actuarlasidas

5) Ver los efeaos de las acciones.

Estos autores enfatizan que una de las formas ms poderosas de aumentar la habiiidadde resolver problemas es adquirir nuevas herramientas conceptuales. En la medida quelos individuos exploran nuevos dominios o problemas, requieren recordar informacin,aprender con comprensin, evaluar cffticamente, formular alternativas creativas ycomunicarse efectivamente,

Por otra parte, esros aurores enfatizan que el mayor obstculo pata la resolucidn deproblernas es la actitud negativa de las personas acerca de sus propias habilidades. Iadesconfianza en la habilidad para tesolver problemas se puede manifestar en una variedadde maneras, por ejemplo, se puede reflejar en una falta de inters, unido a explofar nuevosdominios o unido a la crcica. Esros sentimientos pueden interferir en la resolucin deproblemas y hacen que los individuos eviten comprometerse en actividades que puedanmejorar sus habilidades Para la resolucin de problemas.

Sealan los aucores que es importante identificar las actitudes que inhiben el xito ydefini sus causas; esco puede ser el comienzo p^t^ explorar estrategias que suPerenfracasos cempranos, Adems, al usar activamente las esuategias apropiadas, se desarrollaaucoconfranza tI dar a los aprendices la oportunidad de obtener xito.

Nlanunl dc psiselsgi Educacionnl / Yioletar\mncibin C,, Paulinn Hecm P. y Kathsine Smsscr S,

2.3.3 Qu conforma un buen problema?Para ensear bien las habilidades de resolucin de problemas y razonamienro, Iosprofesores deben contar con un banco de problemas buenos. IJn buen problema, parapropsitos de instruccin, tiene las siguientes caractersticas:

1.2.

Es interesante y desafiante para los alutnnos,Requiere habilidades de anlisis crtico y observacin.

Provee una opom-rnidad para discutir e interactuar.

4. Implica Ia comprensin de conceptos y la aplicacin de una habilidad.

5, Debiera. llevar a un ptincipio y/o generalizacin.

6. Se presta para una variedad de soluciones y, a veces, para mltiples respuescrs.

2,3.4 Cancterlsticas de un buen'(razonadot't y "solucionadot't de problemasAunque no se puede decir exactamente qu es Io que los hace exirosos, Krulik y Rutnick(1993) sealan que los buenos azonadores y solucionadores de problemas, e:

NIanal de Psicologa Educacional / Violct^ Arancibix C , Punn Hecen 11 y I(atherine Suasser S.

Ia resolucin de problemas es una habilidad enseable. Cundo ensearla?, a qureemplaza?, dnde cabe en el horario diario? Experiencias de resolucin de problemasestn siempre a la mano, por 10 que su enseanza debe ser continua y constante, y loesencial. Esto no implica sustiruir la ejercitaci, ya que es necesario manejar bien lasoperaciones bsicas, sino dade mayor nfasis en el quehacer cotidiano de ia enseanza yel anrcnd iza ie

Patafi.nalizar este punto, he aqualgunas sugerencias para el profesor que quiera introduciren su clase la instruccin en tesolucin de problemas:

a. Crear ztna atn{era de xitoSi los alumnos son exitosos en sus problemas introductorios, vafl a estar ms dispuestos aenfrentar problemas ms difciles. Por eso hay que elegir los problemas cuidadosamente,usando primero los ms simples, para asegurar un grado de xito.

b. Incentiuar a /os alumno a rerlluerPrlblemarPara llegar a set exitosos en la tesolucin de problemas y el razonamiento, los aLumnosdeben verse enfrentados a estos tipos de actividades constantemente. Para esto, lapr-cticaes necesaria: los alumnos deben tesolver problemas. Los profesores deben elegit problemasque sean de inters para los alumnos. Es interesante que los problemas puedan resolversede mts de una manera, para fomentar soluciones creativas; Ios profesores deben incentivaraproximaciones altetnativas. Los profesores pueden dar la tarea a gnrpos pequeos parabuscar ms de una solucin: todo esto se debe discutir,

c. Introdacir objetos manipulablery dib{os alproceso de olucinEl uso de objetos manipulables y dibujos le permite al alumno "ver" lo que est pasandoy observar las relaciones que existen. Tales cosas debieran estar siempre disponibles paraIos alumnos, ya que se usan para simular la actividad retratada en el problema. El profesordebe ser un modelo para los alumnos, y debe adquirir prctica en dibujar a mano alzada,etc.

d, Sageir alternaua cuando /o ahtmno han idofrastrados efi silr intentlr de o/ucinEs frecuente que algunos alumnos, an sin lograr el xito, concinan con la mismaaproximacin que no les otorga el resultado. Esta predisposicin generalmente lleva avolver al resultado equivocado, ya que bloquea todo ripo de cCnportamienco alternativo,La aproximacin debe ser cambiada si la persona no logra resolver exitosamence elproblema; el profesor puede ayudar mostrndole informacidn que el alumno no tom encuenta. etc.

140141

Cnpfnrlo 4, Apcxciones Reciences de la Teoda Cognicim r la Educacin

Si los alumnos estn atascados en un problema, se les puede sugerir que miren atrs, y

vean cmo resolvieron otfos pfoblemas parecidos en el pasado' Se puede sugefir a los

alumnos que prueben una de las siguientes ideas:

1. Actuar el Problema.

2. IJ sar objetos maniPulables.

j .Hacer un dibujo.

4. Buscar un problema similar cuya solucin ya conocen'

5. Adivinar y chequear-

6.Tntar de resolver una versin ms simple dei problema'

7. Hacer una tabla.

8. Usar una calculadora.

9, Tnbajat hacia atrs, desde Ia respuesta.

10. Buscar un Patrn.

I 1. Dividir el problema en Partes y tesolver cada una'

12, Usar pensamiento lgico.

e. lncenuar a los a/arznos para qtte hagan czltjetttrasConjeturar es el acto de adivinar el resultado de una situacin. Frecuentemente es unproceso de bruinstormingque ptoduce predicciones que fPidamente pueden ser descairtadas

o modificadas. El resultado debera llevar a una generalizacin probable' Se Ie debe dar

tiempo a los alumnos pan analizat y organizar el material, inferir hasta que aparece una

idea, sin presionar con la solucin cotrecta muy rpido'

f. Rctluerir a lo ahtnno la neacin de sus propios problemaCuando los alumnos escriben ,r* profio, problemas o se hacen Pfeguntas significativas

acelca de su vida cotidiana, empiezan a verlos desde una nueva pefsPectiva; de esa manera,

se involucran ms en los prblemas' ya que los sienten ms cercanos' etc'

2.

Ivlanual de Psicologln Educacional / Violeta Anncibia c, Pauou Flerrc^ p, y I(athqine smsss s.

Adems de las recomendaciones realizadas anreriormenre, exisren muchos esrudiosorientados a investigar qu metodologas se pueden aplicar para que los estudiantes seancada vez meiores resolvedores de problemas. Asi Mayer y vittrock (2006) lograronidentificar siete mtodos de enseanza de resolucin de problemas -como el modelaje, eldescubrimiento guiado, los mtodos de acrivacin de esquemas, y el mtodo de reducci6nde carga, entre otros-, cada uno de los cuales est basado en una teofa cognitiva delaprendizaje distinta. Sin embargo, concluyen los aurores, todas estas metodologascomparten tres principios fu ndamentales:

i. En lugar de ensear heusticas de resolucin de problemas, es mejor enseara resolver problemas en dominios especficos, y luego determinar, junto con elalumno, si acaso Io aprendo se puede transferir a ocros dominios.

En lugar de esperar que las habilidades de resolucin de problemas se puedanaplicar a una vasra gama de situaciones, ms vale esperar que stas se puedanaplicar en las situaciones para las que resultaran el mecanismo ms efectivo.

En lugar de poner el foco en la enseanza de hechos y procedimientos o deconceptos y estrategias, ms conviene integtar el aprendizaje de todos estos tiposde conocirnienro en tafeas de resolucidn de problemas.

An buen resolaedor de problemas es a.quel caprz de utilzaninformacin, bct bilidade s o entendim.iento s preaidmente adquiri do s,

para satisfacer las demandas dg una situacidn desconocida o p"ocofamilia4 aisualirando para ello Ia *qo, cantidad de alternatiaas

posibles.

2.4 Creatividadouo de los focos a*uales y de mayor inters que ha producido la aplicacin de lapsicologa cognitiva a la educacin ha sido el de estimular la creatividad. Pese a que noexiste un consenso aceca de la definicin de creatividad, existen algunos aspecros bsicosen los cuales coinciden la mayorfa de los autores,

Morgan (1953, en Crople L999) rca'Iiz nna revisin sobre las disrintas defrnicionesque se sosteoan sobte la creadvidad, y noc que exista la novedad como caractersticacomn a todas las definiciones. Sin embargo, no parece ser la novedad lo nico que definela creatividad. 'segn I-Ieinek (L97lt, en Cropl. L99g), I^novedad sin un hecho que ra

t42 r4)

Capltulo 4, Apcrciones Rccientcs dc la Teoria Cognitiva a la Educacin

hagae{ectivano es creatividad, sino mrs bien podramos pensat que se aproxima a Io quese considera como una fantasa, o incluso un sueo'

J,crualmente, se considera que la creatividad constiruye una capacidad inherente a todo serhumano, susceptible de ser estimulada y desarrollada y en cuya expresin incervienen unagran cantidad de factores. Sikora (1979, en Arancibia l99Q) analiza la creatividad desde|g, ,.p..ao, de ella: la persona que crea, el proceso cfeatiYo y el producto creativo.

2,4,LLa persona que crea

Se consideran en esta dimensin los aspectos relativos a la actitud, motivacin y aPtitudeso habilidades cognitivas de las personas calificadas como creativas'

Actitlld

y una invitacin a una sntesis nueva y suPerior.

MotiuacnLos aurores sealan que los aspectos fundamentales de la motivacin para la creatividadson la cutiosidad, el inters, el impulso a la expresin y la motivacin para la solucin deproblemas. Tambin la fuerte motivacin por eI esfuerzo y la sensibilidad para captar lafalta de armona existente en el ambiente se han considerado condiciones bsicas patalacreatividad.De hecho, Hennessey y Amabile (1987, en Fasko, 2001) poPonen la existencia de unamotivacin intrnseca como Pfincipio de la creatividad, lo que implica que la motivacinintnseca conduce a la creatividad, en tanto la motivacin extfnseca la aminora'

Habilidadu cognitiuasGuilford (1950), en su modelo estrucrural de la inteligencia, propone que la creatividades un ripo de habilidad intelectual constiruida por una serie de habilidades estrechamenterelacionadas entre s, enmarcadas en lo que l denomind "pensamiento diuergentd"

El pensamiento divergente se refiere a la capacidad de producir muchas ideas o solucionesa u-r, p.obl.ma y es el que permice resolver las tareas que tienen mltiples soluciones. se

Ivlmual de Psicologa Educacional / Violea Amncibin C,, Pauna Flerera P. y l(aerine Stmsss S.

contrapone as zI pensamieto cLilaergente, el cual se orienta a una respuesta determinada oconvencional y busca una nica solucin correcta.

Guilford propone la existencia de cuatro actividades cognitivas principales que estaranrelacionadas conlaactividad creadvay que corresponderan a la operacin del pensamientodivergente. Dichas habidades son:

1) Flnde+ que coffesponde a la habilidad para generar gta cantidad de ideas; se refiere ala cantidad, no a la calidad de las ideas generadas.

2) Flexibidad, que es la habilidad para pasar de un crrmpo conceptual a otro distinto, congran velocidad y frecuencia. Se refiere a los cambios en la direccin del pensamiento.,

3) Origiralirtad,la habilidad para generar ideas novedosas, de baja frecuencia de aparicin.Se refiere a Io que se presenta en escasa proporcin en una detemiflada poblacin.

4) Ekboraci,n, habilidad que se telaciona con la capacidad para planificar y llevar a laprctica una idea o proyecto; se refiere a la cantidad de detalles agregados a una idea oplan de accin-

Arln cuando las habilidades del pensamiento divergente estn muy relacionadas con laactividad creadora, no abarcan totalmente el campo de la creatividad, ei cuai incluye,segrln Guilford (1950), habilidades propias de otras operaciones cognitivas talescomo la sensibilidad para los problemas (capacidad de adverdr o detectar problemas,imperfecciones o deficiencias) y la capacidad de redefinicin (habilidad que perrnitettansformat algo en otra cosa, para asignar nuevas funciones a los objetos, cambiar elsentido de io que nos todea y reacomodar ideas y conceptos a nuevos propsitos).

2,4.2 EI pto ceso cteativo

Los enfoques usados pata analizar los procesos cognicivos que estn a la base de lacreatiyidad son bsicamente dos:

Enfoque tlucriptiuoEste enfoque se centra en descdbir las fases o ecapas sucesivas del proceso creativo. AlgLrnasde las fases propuestas para describir el proceso crearivo son las siguiences (Arancibia,7990):

r Percepcin del problema. Se percibe que existe un problema y se invesriga paraconocerlo mejor. Aqul es relevante sensibilizar la percepcin.

r44 L4t

Capfrulo 4, Aplimciones Rcciene de l Teorr Cognitim a h Educncin

. Formulacin del problema. Esta fase consisce en darse cuenta de cul es el verdaderoproblema, para luego definirlo y fotmularlo de una manera precisa'

. HaIlazgo de ideas. Se trata de buscar ideas para solucionar el problema y de buscar lamayor cantidad de soluciones posibles. Lo principal es producir ideas, no evaluarlas'

. Evaluacin de las ideas. En esta fase se critican y evalan todas las ideas y se escoge laque se considera mejor. Para ello, primero se elaboran criterios de evaluacin y luego seconsideran las ventajas y desventajas de cada idea propuesta'

. Realizacin de las ideas. En esta fase se lleva a la prctica la idea elegida y se Prueba suefectividad.

Enfoque d.elfuncioruniento intervo del proceto creatiuoEri.-.nfoqo., en cambio, se centfa en el anlisis de la adquisicidn y procesamiento'dela informcin qrr. huce eI individuo durante el proceso creatiYo. Los autores sealandos modalidades diferentes de pensamiento que dan cuenta del Proceso creador' As porejemplo, De Bono (1986, en Aancibia, l-990) distingue etvepeflsdmierlto latera$ uathal

El primero se cafacteriza por "moverse hacia los lados" en busca de nuevas fotmas yalternativas. Su funcin es modificar las ideas y los conceptos, requiriendo de flexibilidadpara buscar informacin.

El pensamienro veffical en cambio se carafteriza por la utilizacin del anlisis y de lolglco-secuencial, y su funcin principal es la del enjuiciamiento y valoracin. Para DeBono (1986), el proceso creativo sera Producto del interjuego entre estos dos tipos depensamientol el pensamiento lateral aporta nuevas ideas y concePtos, y el pensamientovertical se encarga del juicio y evaluacin de stos. Si bien ambos tiPos de pensamientoson necesafio,

"o .l proceso cfearivo, De Bono (1986) enfatiza la imporcancia del

pensamiento lateral, ya que ste es el responsable de la generaci6n de nuevas ideas ydiferentes alternativas para enfocar las situaciones'

2.4,3 El producto cteativo

La mayor canridad de discusin relacionada con el tema de la creadvidad dice telacincon la cafaccerizacin de lo que sefa un pfoducto cfearivo, ya que esta cafactefizacinesca clada por eI contexto histrico, la persona qtte evala y Ia persona que crea'

Nfanual dc Psicologla Educacional / olcm r\oncibil C., Paulinr Flerrem P. y Kathsine Stmsscr S.

En este contexco, Boden (1994), distingue enrre uri producro histricamenre cfearivo(h-creativo) y un producto o Proceso personalmente crearivo (p-creativo). Para Boden, elproceso-producto creativo s aquel que genera un nuevo espacio conceptual, a travs deignorar o negar algunas de las reglas del espacio concepcual original. Al romper o ignorarlas reglas del espacio concePtuaf, el proceso o producto se sale de I, creando otro espacioconceptual.

En este contexto' Boden se refiete al surgimiento de un proceso-producto creacivo comolo imposible, en tanto tal proceso o producto que no pudo ser ceado usando las reglasgenerativas existentes. En este sentido, tal proceso o producto no se puede explicar dentrode este espacio conceptual.

sin embargo, la autora distingue enue 1o que es imposible para un individuo, dadasu historia de vida y caracrersricas personales, y lo que es imposible para cualquierindividuo, dadas las caractersticas del mundo en su globalidad.

En el primer caso, se trata de un producto p-creativo, en eI segundo, se trat; de unproducto h-creativo, algo completamenre nuevo parulahumanidad en su conjunto.

Esta visin es interesante, ya que insta a no evaluar la creatividad de un individuosolamente por el producto generado, pues un alumno, por ejemplo, puede no generarnada completamenre nuevo, an siendo muy p-crearivo, pero gener productos que sibien ya existan, no eran esperables dentro de su contexto personal.

2.4.4 Algunas estfategias para estimular la creatividad

Alanalizar las estrategias y tcnicas ms efectivas paralaestimulacin de la ceatividad,se visualizan ciertos procedimientos generales a partir de los cuales se deivan esrrategiasy tcnicas ms especficas.

P ro ce di mi en to s ge n era ler1. El arte de preguntar: eJ. antiguo arte de pregunrar consriruye una importante fuente deestimulacin del potenciaL creativo. La pregunta opomuna abre un mundo de posibilidadesde tespuestas que enriquecen Ia bsqueda de soluciones crearivas a los problemas (Moorey otros, 1987, en Arancibia, 1990).

2. La sntesis creativa: esta capacidad implica tomar lo fundamental de diversas fuentes,aunqne apatezca como inconexas,y organizarlas en un codo con senrido, Por definicin,la actividad de sntesis creativa esrimula al ser humano a dar luz a also nuevo.

Caplulo 4, Apcacioocs Rccicnrcs dc hTeoria Coguiriu a Ia Edumcin

l. Recombinar elementos: este es un procedimiento general que permite obtener ideas

nuevas a partir de elementos que aparentemente no estaban relacionados. De esta maner

constituye una importante fuente de alternativas de solucin a los problemas.

4. Ei juego: el uso del juego tiene una gfan importancia pata la estimulacin de lacreatividad. Al realizar la actividad ldica, el hombre se libera de regias y presiones;

dejando fluir sus ideas y senrimienros, produciendo ademrs una sensacin de goce. Eljugo abre qn mundo de posibilidades generalmente adormecidas, y libera de bloqueospetmitiendo' la emergencia del potencial creativo'

Estrategias especficas para etinular la rcpacidad teatiuaiL. Brain$orwingo lluvia de ideas.Esta estrategia consiste en crear una reflexin de grupo, motivada por la bsqueda de

nuevas ideas, en la cual se suprime toda crtica, posponiendo la evaluacin de las ideas.

Es decir, se acepta toda idea, por absurda que Patezca,se busca la mayor cantidad de ideas

posible y se Pospone su evaluacin a una etapa Posterior'

2.Lista de attibutos

campos diferentes al objeto de estudio'

3. Anlisis morfolgicoEsta estrategia consiste en establecer todas las relaciones posibles entre dos o ms Sfuposde elementos. una vez que se obtienen todas las combinaciones posibles, se puede asalizar

cuI de ellas parece tener mayor xito'

combinaciones.

146 t47

lvlonudl de Psicologfa Eduqciond ,/ Violcm r\mncibia C., Pauna Hcrcm P. y Karherine Smsss S.

Otra estrategia basada en el procedimiento general de preguntar consiste en confeccionarcfieck'-li$r a partir de un problema o pregunta particular, se crea una lista de preguntaspafa cooocer al mximo esa realidad.

5. Sincticacreada por Gordon (en sikura, L979), esta estrategia se basa en la premisa de que losProcesos creadores tienen un catcter preconciente o subconcienaa. Po, ello, este autorenfatiza las esrrategias basadas en el juego libre y en el ame y los momentos cargados deemocionalidad, donde se permite la influencia de lo irracional. la esrrategia se basa enel uso de analogas y consiste bsicamente en relacionar cosas diferenres haciendo de lofamiliar algo excrao y viceversa.

6 Pensamiento lateralLa estrategia de pensamiento lateml tiene por objetivo cambiar las estrucruras meralesestablecidas en las personas. para ello hace uso de diferenres tcnicas que aDuntan a Iareestructuracidn de la informacin. Algunas de estas tcnicas son: desarrollo de ,lternativus,duda de las hip6tesis, hallazgo de la idea principal, descomposicin, analogas, inversin,uso del principio de causalidad.

2.5. Algunas aplicaciones concretasPof otra paf,te' y pan fr,narizat este capft,ro que rrara sobre ra apricacidn de losplanteamientos cognitivos al mbito de la educacin, no se p,rede deiar de considearlos aportes de dos grandes autores, quienes gracias , ro ,"orL y aplicaciones prcdcasgeneraton un verdadero avance en el mbito educativo y se tr"nsfoan en uA aporte delque an queda mucho por explotar. Esros son: Feuerstein y su progmma de enriquecimientoinstrumental y Gardner y su teoa de las inteligencias mltiples.

],t, I-as es.uStlgias cognitivas eri sala de clase ; El Endcluecimientolnsrunerrtal de Reuven Feuers tein.

9;l it-.lt estraregias ms importanres que scernberg ha recomenclacro para mejorarlas habilidades que subyacen a ros .ornpn.n... meracognitivos y cre cresempeo sonIas propuestas por Reuven Feuerstein (Siernberg, 19g4), quien, crabajando con nios

148 149

Capfrulo 4, Apcaciones Recienres dc lo Teora Cognirin n la Educacin

de bajo rendimiento escolar debido a una deprivacin de estimulacin socioculrural,desaroll una teotla basada en un sistema de creencias optimistas que postulan que losprocesos cognitivos humanos son altamente modificables y que la modificacin posibledene un carcter estructutal ms que cuaotitativo. Este autor enfatiz la importancia dedetectar qu procesos defecruosos subyacen al fracaso escolar de algunos sujetos, en lugarde simplemente centrarse en si los nios "lo logran" o "no lo logran". Para esre autor(1980), al poner nfasis en las funciones subyacentes en las que se basa el pensamiehroe-dtoso, es posible adoptar medas coffectivas adecuadas para cada alumno.

Feuerstein ptopone uo nuevo concepto de inteligencia como "un set de habilidades yprocesos cognitivos que permite hacernos un sentido del rnundo y usar la informacincreativamente para enfrentat nuevos desaflos, es decir, la habilidad para aprender de laexperiencia" (Feuerstein, 1980, pg. 16). Si las habilidades mentales que se necesitanpara aprender efectivamente estn ausentes, pueden ser instrumentalmente remediadas.Se trata de ayrdar a los nios a pensar ms eficiente y efectivamente.

la idea central de Feuerstein es que aquellos nios que no son capaces de afrenderde la experiencia o de beneficiarse de la enseanza, usualmente sufren de deficienciascognitivas, pues no han aprendido a pensar coherentemente, No tienen un aparatocon el cual organizar, guardar y rehusar la informacin masiva que los bombardea. Envez de considefar nuevos problemas y pensarlos y aplicar lecciones pasadas, reaccionanimpulsivamente o bien inertes frente a la enseanza, sin tener medios para tesolver oprocesar.

El autor plaotea que las habilidades de pensamiento son ganadas a travs de la Experierciade aprerdiqaje mediado, proceso de culturalizacin que realizan los padres de los nios -oquienes los crlan y educan- al interpretar el mundo para ellos e istalar los medios paraIa comprensidn y apreciacin de su propia culturay pata, operar inteligentemente dentrode ella. Este proceso de culruralizacin puede romperse y empobrecer las capacidadesintelectuales de los nios, proceso que ha recibido el nombre de depriuacin cultaral.

Al insistir en una explicacin psicolgica y social a los problemas educativos, ms que enuna explicacin gentica fatalista, Feuerstein ha sido capaz de elaborar una aproximacinintervencionista y optimista, a travs de su Programa de Enriquecimiento Insttumentalpara nios severafirente deprivados socialmente o inhabilitados por condiciones genticasu orgnicas. Son nios "vlctimas de la informacin". No han aprendido a manejar y usarcreativamente la informacin para el colegio o strs vidas, Frente a mucha infotmacin queno pueden usat son impulsivos o bien, pasivos. Han faliado en aprender a cmo pensar.

i l

lvlanual de Psicologfr Educacional / Violem Amncibir C., Pauoa Flerrem P. y Katheine Smsse S.

Sus conceptos ms importantes son:

a. El Concepto de MediacinSegn Piaget las mentes infantiles responden ai desarrollo en sus habilidades motorasy sensoriales y luego, a nueva estimulacin. Esto ampla y altera constantemente suvisin del mundo y su marco intelectual para que puedan asimilar nuevos niveles deinformacin.

A travs de constantes interacciones con el mundo, el nio modifica su habilidad paraprocesar nueva informacin. Se da, entonces una constante expansin hasta que puedanenfrentar operaciones mentales altamente abstractas y formalizadas.

Se deduce de lo anteriormente dicho, que los nios deben estar expuestos a un mximo deestimulacin, ya que los nios deprivados de ella sufren. Esto constituye una explicacinmecnica y no responde a las siguientes preguntas:

- Por qu si hay una progresin automtica una gran parte de la humanidad noalcaza el nivel ms alto?

- Por qu hay diferencias de receptividad a los estmulos en culturas y nivelessocioeconmicos distintos?

- Por qu existe una inhabilidad de nios de ciertas culturas para aprender (ancuando son bombardeados por estmulos)?

En respuesta a estas preguntas, Feuetstein introduce la importancia de los mediadoreBen Ia frmula E-O-R, que moldean la percepcin del nio, Estos mediadores (madres,por ejemplo), no son un estmulo ms entre muchos, sino que controlan eI estmulo parasus nios y les construyen un universo y as la cultura se tansmite de generacin engenetacin.

Feuerstein transforma esta frmula, al agregar la intervencin humana, por 10 questasea: es E - H - O - R, siendo iaH laintervencin humana. Es lamediacin laque produce estmcturas mentales en un intefjlrego entre crl^fiza-, cultura, condicionessociales e historia del nio. No es un bombardeo de estmulos, sino que los mediadoresseleccionan, ordenan, enfatizan y explican algunos estmulos a expensas de otros,T-os padres, pariences y cuidadores de nios, en slr rol de mediadores, constrlLyen lashabilidades intelectuales brsicas a travs de lo que Feuerstein IIama Experiencia deAprendiryje Atlediado (Ivlediated Learning Experiences, M.L.E), para diferenciarlo deestimulacin pura o condicionamiento.

r50 r t1

Capulo 4, r\plicrciones Recietes de ln Teora Cognitiu a la Educacio

Como dice Feuerstein (1980), "el nio est siendo investido con una serie de habilidadesde pensamiento, una estfuctufa con la cual I puede petcibir y hacerse una idea del

*ondo. Organizando y eligiendo los estmulos, la madre est dando al nio un sentido

del tiempo y del espacio a travs del cual la experiencia pueda ser organizada' Este

universo espacial y temporal construido, es un fenmeno cultural y anque el contenido

preciso puede variar de cultura a cultura, es una creacin humana universal, que no es un

producto de satisfacer necesidades bsicas" (p6'g' 3il'

La ,,modificabilidad" de la inteligencia humana a la que se hace referencia aflteriomente'

ouede ocurrir naturalmente como resultado del ambiente ms que de una intervencin-focalizaduy deliberada. Ambas tienen eo comn que son E>rperiencias de Aptenrliz2jsMediado.

b. La Experiencia de Aprendizaje MediadoIa experienci4 de aprendizaje mediado (mediated learning expefience, MLE) se refiere

^ ,rn .ipo de experiencia pafricular que generalmente ha sido parte integral y familiar

del crecimiento de la m?lyofa de nosotros. n sus manifestaciones temPfanas' la MLEse refiere a cmo los padres, y luego profesores, ensean a los nios y les transmiten

elementos culturales, Guiados pof sus intenciones, la cultura y la emocin, los agentes

"mediadores" seleccionan y organizanel mundo de estimulacin del nio, orientndolo

hacia determinados objetivos de conducta y actitud; como resultado de esto, los niosadquieren los /earningsets (sets de aprendizaje) y estfucturas operacionales que necesitanp^t otgaza, pfocesaf y actuar sobre la informacin que reciben de fuentes internas y

externas.

ElMLE es elmedioatravs del cual los sets cognitivos elementales se transforman enbasespara

un pensamiento efectivo. Consecuentemente, mienttas rris temptano r ms fiecuentemente

se incluya al nio en experiencias de aprendizaje mediado, mayor ser su capacidad parapercibir, compfender y responder eficientemente a la informacin y estimulacin de denffo

y fu.ru del colegio. Mientras menos mediacin reciban los nios, tanto cuantitativa como

cualitativamente, menos preparados estarn para el colegio y la vida'

c. Factores importantes en la Experiencia de Aprendizaie Mediado:

IntendonalidadEs la intencin consciente con que la madre controla el acceso al estmulo' Produce

una orientacin en ei nio hacia una meta perseguida por el mediador. se intensifica el

esrmulo haciendo a la madre y al nio ms atentos, creando un "estado de vigilancia"

hacia los estmulos, 1o que aumenra la agudeza y foCalizaci'n de Ia percepcin.

Nfnnual de Psiologh Eduocionl / Violea Anncibia C, Paulin Hmm P. ' IGtheinc Sumc S

TracendenciaEst vinculada a la intencionalidad. Se refiere en parte a la meta y en paffe al catktetde la interaccin ente el nio y sus mediadores. Las M.L.E- producen, ms que uncomportrimiento requerido para una necesidad determinada, una idea o principio msgeneral. Hay una continua expansin de las necesidades de los nios mrs all de losrequerimientos bsicos de sustento y confort, que se uaduce, por ejemplo, en el mecanismoPara conocef y entender que es la cuiosidad.

Otros factoes importantes en las M.L.E. es que pueden mediatizar sentimientos decompetencia, autoregulacin y control del comportamiento, la conducta de compardr y elseritido de la individualidad. Tambin instalan la necesidad de desaflos, por la novedad ycomplejidad y la necesidad psicoldgica de ponerse metas por uno mismo y alcanzarlas y r:rrapercepcin del cambio y eI avance como deseable. Ios padres consciente o inconscientementeinstalan en los nios una necesidad pan. organizar y planificat eventos. A travs de esteproceso) los nios asocian eventos y les dan uu orden y direccin, ensendoles aplanificar:"calendarizacin mediatizada'. Esto les permite visualizar eI futuo y abstraer.

Muchas veces tambin se les entrega una feliz representaqin del futuro, en la necesidadde control en el presente, lo que constituye una Meacin de AnticipacinPositiva. Es importante tambia enseat a los nios el autocontrol. Si no, respondernimpulsivamente a los estlmulos, no sefn capaces de controlar su conducta en un potencialconflicto y no pensarn en posibles soluciones a los conflictos. Esto constituye la base delcomportamiento social.

Otra experiencia importante es Ia estimulacin verbal de ios nios, es decir, la Mediacinde la Estimulacin Verbal. Hay una necesidad de inculcar en los nios precisin eft lamanera en que asimilan informacin y la apcan y comunican, algo as como el "mira yescucha arentamente", lo que Feuerstein llama "Precisin Mediada".

Segn Feuerstein (1980), "la nz de las deficiencias cognitivas radica en la calidad de larelacin de los nios con sus familias, Los padres que carecen absolutamente de rutina,6mFujan a los nios a sus lados e imponen estficciones que no son explicadas o padresque fallan en instalar eI hbito de imaginarse el futuro o en la precisin en reunir yexPresar informacin, pueden impedir el desarrollo de habilidades de pensamiento en susnios" (pg. 73).EL autor ve "lafaJLa de los padres en no mediatizar efectivamente a losnios como .m proceso de quiebre culural, como un hito en la transnisin de cultura deuna generacin a otra" (p5,14).

L'2 I S1

Cnpfrulo 4, i\pliocions Recients dc l Teoda Cogrtiva a la Eduecin

d. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)de acuerdo a lo anterior, el autor crea un programa de rehabilitacin, llamado Programade Enriquecimiento Instrumental, el cual corstiruye una estrategia para eI mejoramientoacadmico cognitivo.

El Enriclweciruiento Intanental (EI) es un prograrna que se focaliza en el proceso daprendizaje ms que en habilidades o temris especficos. Consiste en un ataque directo yfocalizado so\te los procesos mentales que por su ausencia, fragilidad o ineficiencia sonculpables del bajo rendimiento intelectual o acadmico.

La base del programa de IE desarrollado por Feuetstein consta de una serie de tareas yejercicios de resolucin de problemas agrupados en catorce reas especlficas de desarrollocognitivo. El programa tiene tres aos de duracin. Las rareas, ms bien se llamaninstrumentos -y no clases- porque son vimralmente libres de conrenido especfico; suobjetivo es servir.de medio o vehlculo para las interacciones entre profesores y alumnos,orientadas hacia lo cognitivo. La meta de cada instrumento no es la adquisicidn deinforinacin por parte del alumno, sino el desarrollo, mejoramiento y cristalizacidn delas funciones que son requisitos para el pensamiento efectivo.

Algunas de las funciones necesarias para el pensamiento efectivo, son: percepcinclara; exploracin sistemtica; tener referentes temporales y espaciales; conservacin,constancia y permanencia de objeto; usar dos fuentes de informacin; precisin; ansisdel desequilibrio o definicin del problema; relevancia; interiorizacin; comportamientoplanificado; ampliar el campo mental; proyectar relaciones; componamienro compararivo;categorizacin; pensamiento hipottico; evidencia lgica; sobrepxar la comunicacinegocntrica; sobrepasar el ensayo y eor; restringir el comportamiento impulsivo;sobtepasar eI bloqueo.

En trminos del comportarniento, el objedvo del In es transformar el rendimiento deaquellos nios atrasados (retardados) a uavs de la modificacin de su caracterfsticoestilo cognitivo pasivo y dependiente, de manera de lograt pensadotes ms activos, auto-motivados e independientes.

Los 6 objetivos principales del IE son:i. Corregir debilidades y deficiencias en funciones cognidvas.

2. Ayudar a ahrmnos a aprender y aplicar los conceptos bsicos, las rretiquetasrr, elvocabulario y las operaciones esenciales para el pensamiento efectivo.

\'fanual de Psicologfr Eduocioml / Violetn Amcibh C, lhulinn Flcrro P. y lGthaine Smscr 5

3. Producir hbitos de pensamienco espontneos y adecuados, que lleven a una mayorcuriosidad, autoconfianza y motivacin.

4. Producir en los alumnos procesos de pensamienro crecientemente reflexivos yconscientes.

,. Motivar a los alumnos hacia objetivos abstractos orientados alatara, en vez dehacia objetivos impulsivos orientados a la gratificacin.

6. Transfotmar a los alumnos con un aptendizaje pobre de receptores y teproductorespasivos, a generadores activos de nueva informacin.

e.Evaluacin Dinmica del Potencial de AprendizajeConsecuente con lo planteado por su teora de Ia Modificabilidad Cognitiva Estructural,Feuerstein plantea que las personrrs no pueden ser evaluadas por sus productos en unmomento dado, bajo ciertas circunstancias y que estas respuestas sean rotuladas comomedida de sus capacidades, sino que la evaluacin debe ser dinmica y captar lascapacidades en potencia del sujeto, Es as que la evaluacin en s se transform en unproceso de aprendizaje para el nio, que a trays de la experiencia mediatizada le perrnitepotenciar sus capacidades.

El desarrollo de este mtodo se lleva a cabo asignndole aI nio una funcio, una tarea,ensendole a desarrollada y entregndole esta experiencia de aprendizaje mediante el'mediador que persigue su modificacin. Se evala el cambio que se ha llevado a cabo enla capacidad de aprender del nio (Fuentes, l-992).

Al poner nfasis en las fanciones sil.byacentes en las que se basa elpensamiento exitoso, es posible adoptar medidas correctiaas adentada.s:, pa.ra cada alumno 1 el rnecanismo pa.ra. hgrailo lo constituye Ia. .

mediacin,

2.5.2. Nuevas petspectivas acefca de la Integencia: La teora de lasInteligencias Multiples de Floward GardnerProbablemente el trmino "Inteligencia" sea uno de los ms usados en Ia literatura relativaa educacin, especialmenre en el mbico de la psicologfa educacional. Por qu ocurreesto? Probablemente debido a la firme y generalizada creencia de que la inteligencia yel rendimiento escolar estn fuertemente relacionados. Antes de cuestionar la fuenre deesta creencia, y si es verdadera o no, corresponde sin embargo pregunra$e qu es lainteligencia?

1sf

Capltulo 4, r\pcaciones fucienes dc ln Tcorh Cognidn a la Edumcin

Las definiciones de inteligeciayaa considerablemente de autor en autor, si bien todasellas contienen algunos puntos en comn. Algunas de las definiciones ms famosas deeste concepto son las siguientes:

- "Inteligencia es aquello que miden los test" (Boring, 1923,p.35, en Sternberg,1990), y segn Eysenck y Fulker (1983), cualquier definicin del concepto que sealeje de esta consideracin operativa no tiene sentido.

- "La cipacidad global y agregada de un individuo para pensar racionalmenteactuar intencionalmente y efectivamente con su medio" (techsler, 1958, p,7, enLefrancois, 1"988).

-

"Inteligencia A: El potencial innato de desarrollo cognitivo; Integencia B: Unnivel general o promedio de desarrollo en la habilidad de percibir, aprender,resolver problemas, pensar, adaptarse" (Hebb, I 9 6 6 en Lefrancois, 1 98 8).

- "La capacidad de dar respuestas adecuadas des'de el punto de vista de Ia verdad olos hechos" (Thorndike, t92L, en Sternberg, l-990).

- "I-ahabilidad de llevar a cabo pensamiento abstracto" (Terman, 1p21, en Sternberg,1990).

- "La capacidad de inhibir un ajuste instintivo, la capacidad de redefinir este ajusteinsdntivo segrln ensayo y error experimentados en forma imaginaria y la capacidadde poner en prctica el ajuste instintivo modificado en un compotamientoabierto, para beneficio del individuo en tanto animal social" (Thurstone, L921, enSternberg, 1990).

Pese a estas definiciones amplias de lo que Ia inteligencia significa, es otro panorrma muydisrinro el que se presenta si se observa el tipo de habilidades que tpicamente se evalanen los test tradicionales de inteligencia, Por lo general, los ftemes de dichos test se centranen habilidades de pensamiento abstracto, reflejado en pruebas de razonamiento, tantodeductivo corno inductivo. Esto probablemente se deba a que la cultura occidental tieneuna larga madicin en que se considera que existe slo un tipo de lgica, y por ende, unasola forma de pensamienro. El peso de esta latga tradicin (que empez con Platn, y tieneexponenres como Russell) no slo se expresa en las preguntas de los test de inteligencia,sino tambin en el rol predorninante que se da en los colegios de hoy al pensamiento lgico-matemrico. En general, los colegios.buscan desarrollar laLgica matemtica y los tipos delenguaje que conforman los argumentos proposicionales, y las pruebas utilizadas apuntan

N'Luual de Psicologa Educaciond / Violea Amcibin C.' Pdulina Hercn P. y Knthcinc SmsscrS.

a lo mismo. Esta tendencia pudo observarse claramente en todos los modelos de desarrollode habilidades cogrutivas que se han revisado hasta aquf.

La discusin sobre qu es la inteligencia es de relevancia en psicologa educacional, yaque este concepto ser probablemente el que gue no slo Io que se ensea, sino el cmose hace, ademrs de determinar a quienes se coosidefan como alumnos exitosos y a quienesno. IJna visin restringida de la inteligencia sin duda deja a muchos alumnos fuera deIa posibilidad de sentirse competentes en el :mbito acadmico, por centrarse slo en lashabilidades matemticas y de azonamiento.

En contraste con esta visin, Howard Gardner cuestion la existencia de una inteligencia,critic y cuesdon la inteligencia que se encontrara a la base del CI apelando a que stas6lo ptedice el xito escolar y s6lo refleja el conocimiento adquirido (Gardner, 1999;Rosas, Boetto yJordan, L999).En este contexto, Gardner (1983) desarroll una teoraque postula la existencia de diferentes tipos de inteligencias. Segn este autor, ya quela utiiidad del pensamiento ldgico matemtico es evidente en el trabajo del cientfico,ftecuentemente se usa como el paradigma de pensamiento para todos Los dominios,medios y sistemas simblicos. En la perspectiva de Gardner, sin embargo, hay distintasformas de razonamiento y pensamiento, que se asocian a distintos sistemas simblicos(ejemplo, lenguajevs. dibujos), objetivos (ej, estticos vs. cientficos), ovalores culturales(ej, comprender o comprobar, demostrat o inspirar).

Este autor propone que todos los individuos no impedidos tienen la capacidad deproponer preguntas y buscat soluciones, usando varias inteligencias. Cada una de esusinteligencias tiene su forma caracterstica de procesar la informacin y enfrentar lasposibilidades generadas por distintos tipos de problemas. Es decir, cada una tiene suforma de pensar, son inteligencias independientes, y las destrezas de una no predicendestrezas de otras inteligencias (Gardner, 1999; Rosas, Boerto yJordan, 1999).

Estas formas de pensamiento son figufosfls, pefo no tienen necesariamente afinidadesinteresantes con la induccin y la deduccin en forma numrica o proposicional. En cambio,cada una presenta su propia lgica caracterstica: una lgica que se deiva de Ia comprensinde principios y aplicaciones de distintos sistemas simbcos en la .forrna en qrre se usandentro de una cultua determinada. Se considea que estas variedades de pensamienro,as como los contextos en que tienen probabilidad de expresarse o desarrollarse, deben sertomadas en cuenta en la discusin de la inteligencia, su educacin y su medicin.

Gatdner sostiene que en realidad hay evidencia de que el pensamiento no es independientedel contenido y que no es representado adecuadamenre por Lrna sola enticlad.

rt6

Capdo 4, Apliocioe Reciqtq de la Teod Cogoitin n la Eduocin

2.5.2.L. LaTeotTa de Las Inteligencias Multiples

. Es ^

r z de esra concepcin, que Gardner plantea su Teora dt l-as inteligentiasIuItliptes. En yez de basarse en las intercortelaciones de los test, deci6 tevisar lainformacin emprica que concierne a Ia cognicin humana desde varias fuentesdisdntas. Contempiando fuentes como (Gardner, 1998):

. Estudios psicoldgicos: La existencia de una capacidad que ha tenido una historiaevoluiva distintiva; existencia de cotrelaciones (o ausencia de ellas) entre ciettascapacidades; datos de resultados psicomtricos; informacin de investigacionesexpefimeatales.

. Casos parriculares: Observaciones de capacidades inusuales en las personas'incluyendo pefsonas talentosas, idiot sauant o aquellas pe$onas que sufren deffastornos del aPrendizaje.

. Estudios antropoldgicos: Registros de cmo ciertashabilidades se handesarrollado,han sido ignoradas o se han priorizado eh diferntes culturas.

. Estudios biolgicos: Evidencia de que una capacidad ha tenido un desarrollodistintivo y esr representado en estructuras neurales particulares, sujeu a posibleaislamiento por dao cerebral.

Basado en una serie de investigaciones, Gatdner formul su teorfa de las integenciasmltiples, que se discute en profundidad eellibroEstractaras de kMlente(Gardner, 1983),en el cual se plantea la existencia de siete reas reladvamente autnomas de la cognicinhumana o "inteligencias". La innligencia se de6ne como rula habilidad, o un conjuntode habilidades, que le permiten aI individuo resolver problemas y PfoPoner productosapropiados a uno o ms contextos cultuales, La inteligencia no se concePtualiza comouna "cosa", sino como una potencialidad cuya presencia permite al individuo tener accesoa formas de pensamiento apropiadas a determinados contenidos'

para que una habilidad califique como una inteligencia, debe tener por lo menos variasde ias siguientes condiciones (Gardne' 1998):

- Posible aislacin por dao cetebral.

- Su presencia en cietas poblaciones tales como "idiotas" o "prodigios"'

- Su taz enla historia evolutiva.

II

lvlunual de Psicologfn Educacional ,/ Violea r\mncibia C., Paulinr Flerrem P. y l(athqinc Smssq S

- La existencia de una o ms operaciones o mecanismos de procesamienro de lainformacin.

- Evidencia de resultados psicomtricos.

- Evidencia de tareas de psicologa experimenral.

- Un camino o desarrollo disdntivo que incluya uno o ms "estados terminalesexpertos" definibles.

- Suceptibilidad de codificacidn en un sistema de sfmbolos, y uso ffansculrural.

Usando esta definicin y estos criterios, es posible identificar sieh intelienciat dfaentes:Iingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, kinestsica, intrapersonal einterpersonal

A pesar de que se describen separadamente, es difcil enconffar que funcionen en formaaislada, excepto en casos de patologa importantes. Es a travs de la combinacin deestas inteligencias que se puede dar cuenta de las habilidades que manifiestan los sereshumanos. La lista de las siete inteligencias no es exclusiva ni exhaustiva, sino que dacuenta de Ia evidencia encontfada hasta el momento.

La inteligencia lingulstica ha sido la ms estudiada. Las operaciones de procesamientode la informacin que usa esta inteligencia incluyen las competencias semnticas,fonolgicas, sintcticas y pragmticas. Todos los nios nomales la desarrollan despusde corto tiempo, aunque el nivel de sofisticaci6nya^ampliamente. Esta inteligencia seve en el trabajo, entre otros, de poetas, abogados y escritores.

La integencia musical opera fundamentalmenre con rono, ritmo y timbre, y permiteaI individuo derivar significado de la organizacin del sonido. Esta inteligencia no sedesarrolla mucho en las culturas occidentales sin instruccin directa. Juega un rol cenualen el trabajo de cantantes, conductotes, compositores, ingenieros en sofiido o audio, enPefsonas que tocan instrumentos.

La inteligencia lgico-matetnlca comienza a desarrollarse en la exploracin y elordenamiento de los objetos del mundo que rodean al nio, ral como describi Piaget(1986). En sus niveles ms elevados, la matemticay lalgica tienen poco que ver conlos objetos y los nmeros. Exploran las cadenas de razonamiento y las relaciones entreellas a un nivel putamente abstracto. A diferencia de los lgicos y los matemticos, los

Capfulo 4, Apcnciones Recicntcs dc ln Teorfa Cognitiva a la Educacin

cientfficos, analistas financieros, contadores, ingenieros y programadores de computacifinusan la inteligencia lgico-matemtica como insttumento que eventualmente losrelaciofla con la realidad fsica.

Las operaciones firndamentales de la inteligencia espacial incluyen percepciones precisasde formas u objetos, babilidad para recreados sin referencia al estmulo fsico, habilidadpara manipulat o modificat tales imgenes en el espacio. Esta inteligencia se elacionafundamentalmente cofl habilidades artfsticas, aunque hay que reconocer el tol fundamentalque juega.n piloto, de avin, arquitectos, navegances, ingenieros y cirujanos.

La inteligencia kinestsica-corporal es la habilidad para resolver problemas o elaborarproductos usando partes de o todo el cueqpo; las operaciones bsicas incluyen el conttoldel propio cuelpo y de objetos del mundo, el movimiento. Estas habilidades son propiasde la gimnasia, el ballet (bailarines y coregrafos), la construccin de mquinas, etc.

La integencia inapetsonal consiste en una capacidad bsica del individuo de poderacceder a sus propios senrimientos y a disti'nguir entre los distintos seotimientos quepercibe. Esto permite alas personas comprendersus deseos, metas, fortalezas y debilidades,y hasta conocer su perfil de inteligencias, con lo cual puede usar su conocimiento msefectivamente. Se puede ver en escritores que usan su introspeccin, como Marcel Prousty Virginia \7oolf.

Finalmenre, la inteligencia interpetsonal implica una capacidad para distinguir lossentimientos, comportamientos, motivaciones y atributos de las dems personas. Losbuenos profesores y padres deben tener bien desarrollada esta habidad, asf como losIderes polticos y religiosos.

Thnto Ia inteligencia interpersonal como la intrapersonal son inteligencias "personales",que se relacionan mucho con la vida cotidiana.

TJltirnu-"ot. tambin se ha contemplado Ia existencia de dos nuevas inteligencias(Gardner, f998). ta integencia naturalista, que implica el reconocimiento ycaregorizacin de objetos naturales, Inteligencias que tenddan bilogos como RachelCarson yJames Audubon. Y la inteligencia existencial, que contempla la captura y laponderacin de preguntas existenciales. Sin embargo, arln no se ha identiEcado evidenciasuficience para decidir si acaso son o no inceligencias.

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Ivlanual de Psicologfa Eduocional ,/ Violcu Amncibir C,, pauna Hcrrcm p, y l(athetine Srsser S.

2.5,2,2 Educacin y desatrollo de las inteligenciasExisten diferentes inteligencias, cada una con un desarrollo caracterfstico, con operacionesy fomas de pensar proPias, y con asociaciores neuroldgicas parriculates. Es posible queestas inteligencias estn relacionadas esttechamente utras con oas; sio embargo, se haencontrado evidencia emprica que muestra algo distinto. Los estudios de desarrollo

Tambin es necesario considerar que la hegemona que existe en occidence del pensamientolingiistico y lgico-matemtico ha oscurecido o escondido el hecho real, es decir, que estasdos formas de pensa.miento, solas o en combinacin una con otfa, no logran dar cuenta de

160 lot

Capnrlo 4, \ociones Reciens dc laTeoda Cogoin n laEduocin

la variedad de tateas y demandas que enfrentan las personas hoy. Esto es especialmentecierto para aquellos problemas que ocrren fuera del colegio (Gardner, 1990). De estaforma, el nfasis en esta dupla de habilidades no sio fncasa en su tarea de equipat a losalumnos con las heffamientas suficientes para ei xito acadmico, sino que tampoco lograorra tarea importante del colegiol la "preparacin para la vida". Esta visi6n estrecha de laeducacin no s6lo entrega alumnos mediocres o desaventajados, sino que adems puedealinear a aquellos alumnos que se estn preparando para cafferas altamente acadmicas einteleccuales (Jackson, 1-P68).

la visin que aqul se presenta sugiere que los pensadores .riri.o, -cuando trabajan- usanunaampliagama dehabilidades depensamientodistintas, Varias inteligencias combinadasposibilitaron ios logros individuales; tambin se puede ver cmo cada persona e4plotsu inteiigencia de manera distinta, en funcin de sus metas. Tambin, estos eiemplosilustran cmo los alumnos -fuera del colegio- necesitan varias fotmas de pensamiento yvarias maneras de aplicarlas. Los autores consideratr que las opomrnidades diversas y laflexibilidad deberao ser enseadas en el colegio, tanto para afranzar Ia rclacin alumno-colegio, como para preparar al alumno para. la vida real, fuera del colegio. EL nttingdescontextualizado en que se da la educacin en general frustra estas opofrunidades.

2.5,2.3 Elpensamiento en contexto

Otra nocin que introduce Gardner (1990), en su concepcin del pensamientointeligente es. su nocin de lo que es el persamiento inteligelte es su nocin de loque es el "pensamiento en contexto". Antes de que ocurriera una masificacin de laeducacin formal, ia mayor parte de los nios aprenda en settint o ambientes altamentecontextualizados. Frecuentemente eran aprendices de algn oficio que observaban; tenanacceso a adultos expertos, aprendan paso a paso y en la prctica, recibfan mucho feedbacken cuanto a su progreso, etc. Los autores consideran que estos aspecto son muy tiles,y que debieran formar parte de Ia educacin de todos los nios. Sin embargo, en Iaactualidad, Ios vestigios de este mtodo aparecen slo en colegios progresistas, educacinvocacional y (paradojalmente) en educacin de postgrado.

La situacidn de la educacin de hoy es demasiado distinta de Io que em. Los colegiosmodernos tienen como tarea principal presentar, a escala rnasiva, disciplinas quederivan de aquellas que antes sIo eran para la lice, Estos contenidos estn bastantedescontextualizados para la mayor parte de los alumnos de los colegios de hoy'

Los mtodos de enseanza tambin tienen problemas, Las discusiones en clases casi nuncase pareceo a la comunicacin usada en el lenguaje cotidiano (Jackson, 1986); el ritmo

:lllir lrhoull dc Pticologh Educacional / Violer Amncibi C., Pnulinr Llctrern p. y Kathedne Srnsser S

y la vatiedad de las clases expositivas casi ni se parecen a los orros medios que rodeana los nios, como juegos en compuradores, radio, TV (Sarason, 19g3). se usan pruebasesrandarizadas como "medidas objecivas" del rendimiento de los nios, sin que se hayadeceminado qu beneficio tienen pata el desarrollo de las habiliddes de p.nsomiencodel nio (Burgess y Adams, 1985; Gardne r, IggL).

si se considera que los alumnos son como "vasijas vacas", o como ,productos,,, se hace msfcil defender el uso de la educacin tradicional, uniforme,

.o*o . nea de montaje. Enestos colegios, a todos los nios se les ensea lo mismo, de la misma forma, en el mismomomento, y se evala con el mismo mtodo "bulldozer" (Gardnet 19g7). Los primerosniveles o asos se tienden a centtar en el aprendizaje memorfstico de la lectura, la escrituray la aritmtica, con nfasis en la repeticidn de la habilidad. La colaboracin entre los alumnoses escasa, as como las actividades en que se usan las manos; aunque exjsten oportunidadespara que los nios trabajen en arce, estas disminuyen mientras los nios crecen (Gardner,1980; Gulbenkian Foundation , lg82).Incluso es frecuente que los prirneros aos se centrenen la memoria lingstica, y slo de mayores se demande algn pensamienro lgico-matemtico; casi nunca se desarrollan otras habilidades de pensamiento.

La educacin tradicional generalmente genera resulrados ms parejos o uniformes,pero inhibe la curiosidad y el inters, tanro en los alumnos que no denen habilidadesespecialmente desarrolladas en al .rcade la inteligencia lingstica y lgico-m atemtica,como en nios con habilidades escolares tradicionales flackson, 1968). Tambin inhibela posibilidad de que los alumnos apliquen a sus vidas aquellos aprendizajes escolares; latransferencia del aprendizaje, que siempre es difcil, requiere la e4posicin a problemasmItiples y variados (Perkins y Salomon, L9g7).

Los colegios mrs progresistas (no cualquier tendencia kisndaire) tienden a ltroveermejores conrexros para el aprendizaje. En vez de repericin, los nios tr^bu"n porpedodos ms largos de dempo en problemas que los intrigan; pueden trabajar solos o engrnpos; pueden determinar las tcticas que usarn, y cmo presenraf los resultados; hayms oportunidades para trabajar en el ame, y hay ms encuenffos tipo maesrro_aorendizcon modelos experros.

Los nios de corta edad pueden desarrollar rabajos y proyecros muy buenos (Fraiberg,7986),.y

l: h.y evidencia de que sea necesario pasar por un primer perodos dememotizacin exclusiva- Debido a que los colegios progresistas les proveen una exposicinmrs variada y exrensa de problemas a los alumnos, a que dan oportunidades de ver c6molos e4petos solucionan los problemas, a que permicen enfrenrar ros problemas desdevatias inteligencias, Ios alumnos tienen mds ptobubiUaua de uansferir el aprendizaje de

LOZlof

Cnprulo 4, Apocionq fucicnta de la Tcoda Cognitiw a h Eduocin

un pfoyecto a oto (Perkins y Salomon, 1987). Los resultados tienden a ser ms disparejos,pero los nios tienden a ser ms imaginativos, toman iniciativa y estn ms interesadosen seguir aptendiendo a lo largo de sus vidas.

Los autores consideran qlre en EElru, as como en otros pases donde las poblaciones bonaltamente heterogneas, la educacin progresista es mejor, ya que no se puede esperarque todos los alumnos van a querer o van a sef capaces de aptender el mismo material, dela misma forrpa y al mismo ritmo.

2.5.2.4 Curdculum y evaluacin pata el Desattollo de las Inteligencias

Una pregunta que surge a partir de esta teora es cdmo disear mtodos de evaluacinacordes a ella, Los autores inteesados en este tema han implementado una serie deprogramas destinados a desarrollar y evaluar diferentes tipos de inteligencias (Blythe yGardner, 1990). Algunos de ellos se describen a continuacin.

Proje ZeroEl Project Zero, dirigido por H. Gardner en la Universidad de Harvard ha empezadoa disear currculum y mtodos de evaluacin que sean "justos" con las diversasinteligencias y usen contextos ms ricos y reales (ver htp://www.pz.harvard.edr.r/). Losautores critican los test de inteligencia tradicionales por varias razones. Genetalmentesros usan a un extrao que hace preguntas que generalmente se alejan de aquella cosas quenormalmente pensa^mos. Pueden medir algunos aspectos de las habilidades nglsticasy lgico-matemticas, pero dicen casi nada acerca de otras reas, Los test tracionalestarnpoco tienen 'validez ecolgic'(Gardner, 1990); no revelan ei estilo cognitivo de lapersona: su grado de persistencia, aburtimiento o plalfilness frente a distintos problemas;tampoco evalan cmo se enfrenta a problemas que conoce, que Ie interesan.

Esro hizo al Froject Zero desarrollar pruebas mrs vriidas panla enseanza prescolar,bsica y media. A nivel prescolar, y en colabotacidn con David Feldman, se desarrolia elProject Specrrum, en que se han elaborado materiales educativos que desatrollan variasinteligencias. Se da el ejemplo de un juego con dinosaurios y dados, que sirve Para quelos nios aprendan a contar, a mover piezas, a intetactuat con otros, etc. Este proyecto haservido para que los invesrigadores observen a los nios y el desatrollo de sus inteligencias.Los resultados muesrran que a los tres aos los nios ya tienen marcadas diferencias: sonfuertes en una inteligencia y dbiles en otra. En vez de usar esta informacin pam clasifrcara los nios, se usa para elaborar informes para los padres en que se describen ias fortalezasy debiiidades de los nios, y se sugieren actividades extraescolares intetesantes.

III

Maoual de Psicologa Eduacional ,/ violcto Amcibia c, pauliu Her,* p, y Kathtrine sffier s

ANPROPELEn la enseanzabsica y media, funciona el proyecto Educational Testing Service oqAns PROPEL, junro con las Escuelas Pblicas de pittsburg, que fomenra 14 produccin,percepcin y reflexin en las reas de msica, artes visuales y escritura creariva.

Los alumnos trabajan con "proyectos" y 'portafolios". El proyecro puede ser una tareaque ayuda a los alumnos a desatollar escfitua creativa a uavs del logo: los alumnosdeben escribir en parejas un dilogo, someterlo a varias correcciones, actuarlo frente a loscomPaeros, escuchar el dilogo de otros, etc. El portafolio consiste en una recopilacidnde todos los borradores, las corregciones, los cuademos, las notas, los comentarios de losprofesores, etc., que le permiten al alumno conocer su proceso, tomar conciencia de suprogreso y desarrollo, y servir de base para futuras reflexiones. Thmbin le proveen alprofesor ua buena manera de evaluar el progreso del alumno.

PIFS

pensamiento en el currculum que ya existe.

III. CONCLUSIONES : CONDICIONES NECESARIAS PARADESAR.ROLI.AR HABILIDADES DE PENSAMIENTO YCREATryIDAD EN LA SAIA DE CLASESLa enseanza de habilidades y procesos como el razonamienro, la metacognici6n,esttategias de aprendizaje, la resolucin de probremas y la creatividad, dicca cambios enel ambiente de la sala de clases, que incluye la constitucin ffsica, eI rol del profesor, elrol de los alumnos y su incemccin. La sala de clases tradicional, con sus hileras o filas de

r64,rrffi

Capfnlo 4, Apcacioncs Rccientes de Ia Teorla Cognitin a la Educacin

bancos, con los alumnos mirando pasivamente cmo el profesor se desempea al ftente deIa sala (la sala "centada en el pfofesof") no ayuda a desarrollar el pensamiento.

La nueva sala debe incluir muebles movibles que permitan actividades en gfuPos

ellos mismos.

La mayorade los profesores no rieoen demasiada experiencia en este tipo de actividades,por lo que hay que ayudarles con programas instruccionales; deben aprender a utilizar lasfespuestas de los alumnos para extende! sus pfocesos de razonamiento.

A continuacidn se dan sugerencias para cfeaf y oPefaf etr este nuevo tipo de sala de clases(Krulik, et aL,1993).

L. Crear un ambiente no atemofizanteEs necesario que los alumnos se sientan libres para hacer sugerencias sin temor a ser rechazados,criticados negativamenre o ridiculizados; se debe fomentar suparticipacin' Si los alumnos noestn acostumbrados a este tipo de sala, les tomar un tiempo acos.Imbfarse, y a Veces puedenhacer comentarios irrelevantes slo para probar cun lejos pueden llegar; esto desapareceen la medida en que los nios se dan cuenta de que tienen benad Para participar en lasdiscusiones. los profesores van aprendiendo a usar resPuestas y preguntas de todo tipo paraioiciar discusiones que puede ser provechosas para todos.

se dan ejemplos de probiemas; tambin se sugiere una nueva forma de responder:

EN VEZ DE DECIR..."Bien" o "correcto"

"Malo" o "ests equivocado"

"As se hace"

DIGA..."Qu te llev a esa conclusin?"

"Cmo llegaste o lograste ese resultado?"

"Qu podramos tratar de hacer?" o "Qucreen Ustedes que Pasada si'..?"

II

I

Nlanunl de Psicologfl Eclucncional / \4olcu Arancibir C., Paulinrr Huca P. y Karheine Stmsse S.

2. Hacer que los alumnos trabajen juncos en una variedad de grupos.Se ha visto que el trabajo eo pequeos grupos referidos a aprendizaie colaborativo ocooperativo ayuda a desarrollar hbilidades de comurlicacin y pensarniento. La interaccinentre los alumnos los ayuda a aprender a modificar el pensamiento de los dems y aclararel propio; a expresarse mejor, usar vocabulario ms preciso, etc.

3. Plantear preguntas creativas, constmctivas y provocadoras del pensamientoLos profesores no deben gttar a los alumnos directamente a la solucin de los problemasmostrndoles la respuesta; en cambio, deben hacerles preguntas a los alumnos que losgulen hacia una amplia gama de respuestas.Deben darles tiempo para responder a las preguntas (una investigacin rnuestra que losprofesores dan menos de tres segundos los alumnos para contestar); como la resolucinde problemas y el razonamiento son complejos, se debe dar tiempo para reflexionar- Sesugiere el uso de preguntas abiertas, tales como "qu