TALLER SOBRE “LA HUMANIZACIÓN – EDUCACIÓN”

1.- Algunos elementos teóricos:

OBJETO DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA

Estudia las leyes del proceso enseñanza aprendizaje aborda los problemas psicológicos, investiga la formación de los procesos cognitivos, indaga cuales son los criterios confiables del desarrollo mental.

Define las condiciones en las que se logra un desarrollo mental afectivo examina las interrelaciones entre el pedagogo y el educando, así como las relaciones que existen entre los propios educandos estudia los aspectos con el modo de enfocar individualmente al alumno.

Tienen un objeto común de estudio, el niño, el adolescente, la psicología con la pedagogía forman una unidad indisoluble los problemas de la psicología evolutiva son convencionales.

El surgimiento y desarrollo de la psicología infantil se remonta a la segunda mitad del siglo XIX y esta ligado a la penetración de las ideas genéticas en la psicología K. D. USHINSKI realizó muchos estudios.

El hombre como objeto de la educación, considerando que el pedagogo que tiende a la educación integral del hombre debe comenzar por conocerlo en todos los aspectos "estudiar las leyes de aquellos fenómenos psíquicos y actúen esas leyes y las circunstancias en las cuales se van ha aplicarlas.”.

Tuvo marcada influencia en el desarrollo de psicología las ideas evolucionistas de Darwin.

TEORÍA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS L. S. VIGOSTKI.

Basándose en ideas de Engels sobre el papel de trabajo en la adaptación del hombre a la naturaleza y en la transformación de las fuerzas naturales mediante las herramientas en el proceso de producción.

Vigostki promueve la idea de que el trabajo y la actividad instrumental conducen a modificar el tipo de conducta del hombre diferenciando al hombre de los animales, esta diferencia consiste en el carácter mediatizado de su actividad.

La mediatización se hace posible gracias a que el hombre en su actividad psíquica interior emplea signos (la palabra, el número, etc.), así como en la actividad práctica, exterior, utiliza el instrumento y signo en el sentido psicológico, ambos permiten efectuar una actividad mediatizando la diferencia entre instrumento y signo está en distinta orientación, el instrumento de trabajo está orientada hacia fuera debe provocar cambios en un objeto es un medio de la actividad exterior del hombre dirigida a dominar la naturaleza.

El signo está orientado hacia dentro sin modificar nada en el objeto, influye en la conducta del hombre el dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta están mutuamente vinculados, por cuanto la modificación de la naturaleza por el hombre modifica la naturaleza del hombre mismo.

La utilización de signos (medios auxiliares) el paso a la actividad mediatizada, reestructura toda la actividad psíquica del hombre, del mismo modo que el empleo de instrumentos transforma la actividad natural de los órganos e intensifica y amplía las posibilidades de actividad psíquica.

El desarrollo del hombre transcurre en el proceso de dominio de todos estos medios (tanto de los instrumentos como de los signos) mediante el proceso de aprendizaje precisamente por eso el P. E. A. ocupa el lugar central en todo el sistema de organización de la vida del niño, determinando su desarrollo psíquico.

El desarrollo de la psiquis no puede ser examinado al margen del ambiente social en el que se opera la asimilación de los medios signos que permiten dominar la experiencia de las generaciones precedentes ni puede ser comprendido al margen del aprendizaje. En la teoría de Vigostki encuentra expresión la idea marxista acerca de la esencia social del hombre donde formula la ley genética general del desarrollo cultural "cada función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en lo social después en lo psicológico, primero entre los hombres como categoría interpsíquica y luego dentro del niño, como categoría intrapsíquica".

Toda función psíquica superior pasa forzosamente en su desarrollo por un estadio externo, por eso es inicialmente una función social.

Esa es la historia del gesto indicativo que desempeña un papel de extraordinaria importancia en el desarrollo del lenguaje del niño y que es la antigua base de todas las formas superiores de la conducta. Inicialmente el gesto indicativo no es otra cosa que un movimiento prensil infructuoso orientado hacia el objeto, que debía preceder a la acción (la mano se tiende hacia el objeto, pero pende en el aire).

En ayuda del niño acude el adulto que interpreta el gesto como una indicación del objeto que interesa al pequeño, es gesto indicativo, de movimiento prensil infructuoso se transforma en gesto para otros, que lo introducen un sentido indicador.

El gesto se convierte en signo, la prensión en indicación y sólo después de ello el niño comienza a tomar su movimiento como una indicación. El gesto (signo) para otros se convierte en gesto (signo) para sí: de este modo el niño es el último que llega a comprender su gesto.

Su significación es creada al principio por la situación objetiva y luego por las personas que lo rodean. La misma irregularidad fue investigada por Vigostki en ejemplos de formación del lenguaje del niño.

Primer nivel la palabra expresa una relación con una cosa.

Segund nivel este nexo objetivo entre la palabra y el objeto es utilizado por los adultos como medio de comunicación con el niño.

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Tercer nivel la palabra se torna comprensible también para el propio niño.

Entonces la palabra inicialmente medio de influencia sobre otros se convierte en un medio de dirección de uno mismo.

Las relaciones sociales de los hombres aparecen genéticamente tras todas las funciones psíquicas superiores. Vigostki escribió que la naturaleza psicológica del hombre es el conjunto de las relaciones sociales a su interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura.

En oposición a la psicología tradicional, que derivaba genéticamente la conducta social de la individual, mostró que las funciones psíquicas superiores se gestan inicialmente dentro de la colectividad en forma de relaciones entre los hombres, y sólo después se convierten en funciones psíquicas de la personalidad.

Por ende, mientras que a primera vista parece que las reflexiones, la argumentación, la demostración preceden genéticamente a la discusión que nace del conflicto de reflexiones, según la teoría de Vigostki la discusión engendra las reflexiones.

El proceso de formación de la personalidad se expresa en que ésta llega a ser lo que es a través de lo que representa para los otros.

Los signos exteriores, como medio del desarrollo de la conducta, son un importante recurso diagnóstico cuando el psicólogo debe determinar si el niño tiene un defecto en el desarrollo de la esfera intelectual.

Las observaciones de niños con alteraciones del desarrollo mental muestran que, en los casos en que el niño emplea signos, se conservan posibilidades compensatorias y su desarrollo tiene perspectivas.

En los casos en que el empleo de signos está detenido o no se ha formado, el desarrollo intelectual se detiene o se interrumpe.

ASIMILACIÓN Y EXPERIENCIA SOCIAL

Las principales concepciones de noción, es recuperada de las ideas de Vigostki de que la personalidad debe apropiarse en forma activa, mediante la actividad y la experiencia histórica de la humanidad plasmada en los objetos de la cultura material y espiritual, para llegar a ser un individuo valioso de la sociedad. Este es el proceso de reproducción por el individuo de las capacidades y funciones humanas históricamente conformadas.

La idea según la cual el desarrollo psíquico se realiza mediante la asimilación de la experiencia social, a través del aprendizaje.

La formación de la personalidad del individuo no transcurre en forma automática, sino a través de la modificación de su mundo interior.

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La posición de la personalidad dada por el conjunto de motivos de la actividad en la que se manifiesta las actividades, sus ideas, valores y autovaloración formados como consecuencia de la educación.

Se establece la necesidad de crear mediante una formación activa, modelos experimentales del desarrollo psíquico del niño. Teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, La obtención de conocimientos se lleva acabo en el proceso de actividad del estudiante, como resultado y con la condición de que cumpla determinado sistema de acciones.

El hombre no recibe de la naturaleza en forma acabada la actividad mental sino que aprende a pensar, va asimilando las operaciones mentales. Es tarea nuestra saber dirigir este proceso, controlar no solo los resultados de la actividad mental sino también el curso de su formación.

Operación con los conocimientos en los actos del pensar.

Un principio importante de la Psicología es el principio de la unidad de conciencia y actividad. La asimilación de conocimientos es un proceso que se opera como resultado de que se cumplen y asimilan determinadas acciones, desde este ángulo la forma inicial de la actividad psíquica es la forma material, exterior, real, que modifica los objetos del mundo circundante, los nuevos procedimientos de la actividad interior, psíquica, mental, no pueden ser asimilados de modo que a través de la etapa exterior y material (trabajo con objetos reales) o etapa de actividad materializada (trabajo con modelos); ejemplo contar con palitos.

El hecho de que la acción se realice con objetos reales y mediante esquema y dibujos permite al niño y maestro controlar con exactitud cada una de las operaciones que integra la acción. La siguiente etapa es la verbalización, el niño enuncia, explica en voz alta el curso de las operaciones. La acción pasa de la forma exterior a la interior y por fin en la última etapa, la acción se lleva acabo en el plano interior, es la operación con los conocimientos en los actos del pensar, el facilitador puede controlar cada etapa de asimilación y, al tropezar con algo mal comprendido, con errores puede hacer retornar al niño a una etapa anterior de la formación de las acciones y conocimientos y trabajar con él en lo que debe ser asimilado.

Asimilación y actividad cognoscitiva La marcha y calidad de la asimilación están determinadas por la parte orientadora de la actividad cognoscitiva, o sea, por el conjunto de condiciones objetivas por las que se orienta el niño cuando cumple una acción.

De acuerdo con la teoría de asimilación por etapas de las acciones mentales, la generalización es un aspecto importante de la actividad mental y se forma según las propiedades y solo según ella en que entraron en la base orientadora de la actividad.

La asimilación del material por los niños depende de la estructura de su actividad cognoscitiva, la cual a su vez está determinada por los métodos de aprendizaje, también está demostrado que la asimilación de conocimientos y el desarrollo del pensamiento dependen del carácter de aprendizaje de su contenido y métodos. En los casos que bajo

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la dirección del facilitador, efectúan una búsqueda independiente de los rasgos de los conceptos que han de asimilar y de los métodos para resolver nuevos tipos de tareas, surge en el aprendizaje un efecto impulsor mas elevado de desarrollo.

La asimilación resulta más efectiva cuando en el proceso del aprendizaje se crean condiciones para pasar de interiorización a la exteriorización, esto se manifiesta en la aplicación de conocimientos o tareas concretas. Para elaborar procedimientos de actividad mental.Se forma pensamiento en el niño si se tiene presente la capacidad de resolver en forma independiente tareas cognoscitivas, de encontrar con autonomía la salida a una situación problemática. Inculcándoles procedimientos de la lógica formal.

El niño se forma la capacidad de pensar a partir del pensamiento concreto que es lo característico. El paso de lo particular a lo general (inducción) es posible también formar conceptos concretos sobre la base del paso de lo general a lo particular (deducción), la matemática, el idioma.

Tradicionalmente se comenzaba por hacer conocer la serie de números naturales que es un tipo particular de un tema matemático más general: las magnitudes los psicólogos plantearon la siguiente hipótesis ¿no habría que familiarizar primero al niño con el concepto general de magnitud y pasar luego a los casos particulares en que se manifiesta? Por lo que es necesario descubrir en los objetos estudiados el contenido interno, sacar al exterior y registrar en cierto modelo las propiedades interiores del objeto, mostrar sus parámetros cuantitativos, por ejemplo; que es la longitud de un objeto, el peso, que es la igualdad de objetos, la interrelación entre las magnitudes, de modo que antes de introducir el concepto de número los niños conozcan las relaciones entre objetos, operar con objetos reales, diferencien en ellos los parámetros de magnitudes (peso, volumen, longitud, superficie, etc.).

Comparando estos objetos según distintos parámetros anotando con signos la relación de igualdad o de desigualdad (A=B ; A>B), los símbolos literales permiten abstraerse de los objetos, pasar a examen de las magnitudes en el plano mental así los niños antes de conocer los números naturales asimilan los fenómenos matemáticos de conmutación, no conmutación, el carácter transitivo, la propiedad de monotonía, lo que permitió pasar a las ecuaciones Las investigaciones demuestran que los símbolos literales, las fórmulas que fijan las propiedades básicas de las magnitudes son plenamente accesibles a los niños mucho antes de lo habitual.

Como resultado de esa organización, surge en los niños, las premisas para formar el pensamiento abstracto, las capacidades cognoscitivas, la asimilación conciente del material de estudio posterior, y en primer término de la serie de números, y se eleva el deseo de saber.

El aprendizaje del idioma se establece por vía de análisis, se revela a los niños el nexo funcional entre la forma y el significado de la palabra, es decir, se enseña a los niños a realizar el análisis lingüístico; de lo general pasan a lo concreto, comienzan a sentir el idioma y por eso les resulta más fácil y sencillo asimilar en adelante la gramática y la estilística.

DESARROLLO PSÍQUICO

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CONDICIONES: El desarrollo como proceso en el cual el niño asimila la experiencia histórico social.

La psiquis del hombre y de los animales se encuentra en un estado de desarrollo permanente, pero el carácter y contenido son completamente distintos. Las funciones psíquicas del hombre y de los animales no pueden ser iguales ni por su origen ni por su estructura. El mecanismo fundamental de desarrollo de la psiquis de los animales es la transmisión de una experiencia hereditaria biológicamente consolidada sobre esa base se desarrolla también la adaptación individual del animal al mundo exterior.

Lo específico de las funciones psíquicas del hombre reside en que estas se desarrollan en el proceso durante el cual el niño asimila la experiencia histórico-social. El niño nace y vive en el mundo humano, el mundo de los objetos humanos y de las relaciones humanas. En ellos ha plasmado la experiencia de la práctica social, el desarrollo del niño es precisamente la asimilación de esa experiencia, que se opera bajo la permanente dirección de los adultos, es decir, en las condiciones del aprendizaje.

La actividad psíquica del hombre en sus formas superiores tiene un carácter mediatizado. Ya en la antigüedad la gente utilizaba objetos especiales, representaciones convencionales, signos, como medio para registrar y trasmitir determinadas informaciones en el proceso de la actividad laboral, el aprendizaje, etc.

Los signos y el lenguaje mediatizan la actividad y el proceso de aprendizaje de los hombres por lo que el desarrollo de estos medios incluido el desarrollo de la cultura son los que caracterizan el proceso de desarrollo histórico de la psiquis, la asimilación de estos medios determina el proceso de desarrollo individual.

El niño asimila la experiencia elaborada en la historia de la humanidad, el pensamiento, la memoria, la percepción del niño están especialmente condicionados por la asimilación del lenguaje, de determinadas formas de actividad, de conocimientos, etc.

En la historia de la humanidad no solo evolucionaron los medios para realizar la actividad, sino que se formó, desarrolló y complicó una vía especial para trasmitir esos medios, para trasmitir la experiencia social a las generaciones posteriores esa vía específica es precisamente la educación. Esta constituye un procedimiento orientado y especialmente organizado de trasmitir la experiencia social, la educación desempeña, por consiguiente un papel determinante en el proceso de desarrollo psíquico del niño.

Estructuración del campo de acción. Es la capacidad del sujeto para organizar alternativas diversas de comportamiento ante situaciones nuevas y ambiguas. El individuo es capaz de configurar situaciones e implicarse en ellas, optimizando la información personalizada revelante de que dispone.

Estructuración consciente activa de la función reguladora de la personalidad. Es la capacidad del individuo de realizar un esfuerzo volitivo estable, orientado a concienciar las principales cuestiones asociadas a la expresión de sus tendencias esenciales como personalidad. Ante tendencias negativas o inexplicables, el individuo se esfuerza por establecer un criterio explicativo que le permita estructurar su campo de acción.

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Este sistema de indicadores funcionales se expresa en íntima relación, determinando configuraciones funcionales estables que caracterizan las expresiones de la personalidad en sus esferas motivacionales específicas, denominadas niveles de regulación de la personalidad.

CONDICIONES BIOLÓGICAS DEL DESARROLLO PSÍQUICO.

Explicar las particularidades básicas del desarrollo de la psiquis humana por leyes biológicas (de la maduración y de la herencia) es erróneo en el aspecto teórico y acarrea grandes dificultades en la práctica, por cuanto de ese modo se le asigna al educador un papel notoriamente pasivo.

Partimos de la noción de que las leyes del desarrollo psíquico del hombre están socialmente condicionadas y que el proceso de desarrollo está determinado por el complejo conjunto de las condiciones de vida y educación del niño.

¿Cuál es el papel de las condiciones biológicas del desarrollo de la herencia, de las particularidades neurofisiológicas del desarrollo del organismo infantil? La vida psíquica tiene una formación muy compleja, la memoria lógico-verbal, el pensamiento conceptual, la percepción objetal y otras funciones psíquicas superiores, especialmente humanas, no se fijan ni se trasmiten biológicamente por vía hereditaria, eso crea la posibilidad de reestructurarlas y perfeccionarlas en el proceso de desarrollo histórico.Es preciso diferenciar la actividad psíquica compleja que se forma durante la vida (pensamiento, lenguaje) y las funciones naturales más elementales ejemplo, la velocidad de formación de los vínculos condicionados, la actividad psíquica incluye entre muchos otros componentes también estas funciones elementales.

Así se conoce el vínculo que existe entre la capacidad musical y la agudeza auditiva, entre el pensamiento matemático y la función de análisis y síntesis espacial, las propiedades innatas que suelen denominarse dotes pasan a integrar las funciones psíquicas más complejas que se forman bajo las influencias de condiciones externas.

En determinados casos, cuando existe un desarrollo incompleto o una perturbación de las funciones elementales, éstas comienzan a determinar también la actividad psíquica más compleja que se estructura sobre ellas. Por ejemplo, caso de un trauma en la región parieto-occipital de la corteza cerebral queda afectada la síntesis espacial elemental y esto conduce a alterar el cálculo (acalculia). Si la evolución es normal, determinadas dotes son sólo una de las condiciones del desarrollo de la actividad psíquica, la que de ningún modo se reduce a dichas funciones. Se ha llegado ha demostrar que también las propias funciones elementales se desarrollan bajo la influencia de un ascendiente especialmente organizado, así los psicólogos hallaron los caminos por los cuales se forma la agudeza auditiva.

También es testimonio de la relación dinámica y mediatizada que existe entre la actividad psíquica compleja y las funciones elementales, la riquísima experiencia sobre la reestructuración de la actividad psíquica compleja (lenguaje, procesos de

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pensamiento) como resultado de una labor educativa compensatoria y restauradora por pacientes afectados por lesiones cerebrales locales (A. R. Lauria 1.977).

Se considera hipotéticamente que una de las peculiaridades del funcionamiento del cerebro, trasmisible por herencia, es el tipo de actividad nerviosa superior, este caracteriza la fuerza, movilidad y equilibrio de los procesos nerviosos. Pero incluso esta relación de las peculiaridades psicológicas y fisiológicas distinta de ser simple está incluida en el sistema más complejo de la estructura de la personalidad del niño y del proceso de desarrollo de ésta, y es determinada en gran medida por aquellos. Por ejemplo, la elevada movilidad de los procesos nerviosos en ciertas condiciones puede ser el fundamento parcial de la rapidez de captación intelectual, de la posibilidad de reorganizar un modo de actividad, en otras condiciones puede contribuir a la distracción y la impulsividad.

Por lo que las funciones fisiológicas más simples, trasmisibles por herencia pueden ejercer influencia sobre algunos aspectos del proceso de desarrollo psíquico. Pero su significación no es decisiva. Es un conjunto de muchas condiciones lo que determina el contenido fundamental y los mecanismos de dicho proceso. Entre ellas las principales son las condiciones de aprendizaje y educación de los niños.

Líneas básicas del desarrollo psíquico del niño en el proceso de educación.

La concepción de que el desarrollo psíquico esta socialmente condicionado no significa que el proceso de desarrollo pueda ser reducido a un simple acopio de conocimientos y hábitos. Es necesario tener en cuenta la naturaleza social del desarrollo psíquico, lo que permite comprender la complejidad y el carácter multifacético de este proceso, no sólo puede ser visto como la maduración o el aumento cuantitativo de unas u otras funciones, sino como el desarrollo del hombre en su conjunto, es decir, como el desarrollo de la personalidad.

El aspecto fundamental y determinante del desarrollo del niño en el proceso de aprendizaje lo constituye la complejización de los conocimientos y modos de la actividad.

Muchas investigaciones han demostrado que modificando el contenido en el aprendizaje, es decir de los conocimientos y modos de actividad que se trasmiten al niño es posible modificar sustancialmente su desarrollo.

Datos que muestran que la inclusión de procedimientos especiales (muestras de forma y color en el desarrollo sensorial, medidas, diversos modelos y esquemas en la enseñanza de matemáticas) lleva a una modificación esencial de los estadios de desarrollo intelectual que se consideraban absolutos e inmutables. Por ejemplo Jean Piaget 1.986 afirmaba en base a sus investigaciones, que para los niños menores de 7 y 8 años son inaccesibles las acciones completas en el manejo del número. Es ampliamente conocido el fenómeno que describe Piaget de “no conservación de la cantidad” de que puede ser puesto en evidencia en el experimento siguiente: en dos envases iguales se vierte una misma cantidad de agua, luego el niño ve que el agua de un recipiente es atravesada a otro más estrecho y alto, juzgando por la altura del nivel, dice que hay más agua, otras investigaciones han demostrado que dicho fenómeno desaparece fácilmente ya en los niños de 5 años si se les enseña a operar con medidas.

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Las operaciones lógicas que considera Piaget, se desarrollan sólo a los 11 o 12 años, resultaron ser accesibles a los niños de edad escolar si se introducen recursos especiales para efectuarlos. Por ejemplo a niños de 7 años se les enseñó a emplear un modelo a fin de unificar objetos según determinado rasgo, esto modificó esencialmente los mecanismos y estadios de desarrollo de las operaciones de clasificación. Datos obtenidos en investigaciones muestran que los niños preescolares están en condiciones de asimilar un contenido propiamente científico del material didáctico “el dominio de conocimientos científicos es condicionante de una reestructuración cardinal en el desarrollo del pensamiento infantil.

Los conocimientos que corresponden a determinado tema de la ciencia se caracterizan por una estructura compleja que involucra tareas objetos y operaciones especiales. Es imprescindible las nuevas operaciones en sus funciones específicas, en conexión con la actividad cuyo cumplimiento exige como media dicha operación. Por ejemplo, las operaciones aritméticas se introducen como medio para resolver problemas aritméticos. El conjunto de operaciones necesarias para cumplir determinada tarea constituye el modo de resolver esa tarea.

Por consiguiente, en el aprendizaje del niño va asimilando determinadas tareas y los modos para resolverlas.

La posibilidad de resolver un conjunto más amplio de tareas depende del carácter generalizador del procedimiento. Y los procedimientos con un grado diverso de generalización se diferencian ante todo por su estructura. Así muchos niños resuelven problemas matemáticos en primer grado, orientándose hacia una acción concreta y pasando de ella directamente a la operación matemática.

Por eso cometen errores al resolver los denominados problemas inversos. Por ejemplo, problema, “un niño dio a otro 3 lápices y le quedaron 5 ¿cuántos lápices tenía?, los niños aplican la acción de restar (porque esta acción esta unida por lo común para ellos con las palabras “dio” y “le quedaron”).

No comprenden el sentido generalizado de la operación matemática. La incomprensión se explica porque el modo generalizado de resolver problemas matemáticos posee una estructura compleja que incluye las relaciones de “igualdad-desigualdad”, “parte-todo” y la operación matemática, los niños a los cuales se había enseñado el procedimiento generalizado resolvieron con igual facilidad problemas diversos e inversos.

De modo que el contenido del aprendizaje, las particularidades de los modos de actividad y de los conocimientos que son asimilados por los niños, determina sucesión en el aprendizaje, caracterizan uno de los aspectos básicos del desarrollo infantil.

El contenido del aprendizaje determina el tipo general y la estructura del desarrollo mental del niño. 2.- Analice.

LOS CASOS DE LOS “HOMBRES AISLADOS” (Tomado del texto)

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Los extraños casos de los así llamados “hombres socialmente aislados” (hombres ferales, niños lobos, etc.) que se han estudiado en los últimos años con un cierto rigor científico, ofrecen la oportunidad de resumir desde otra vertiente las conclusiones de las ciencias en el problema de lo social del hombre.

Según la nómina que detalla Lucien Malson en su libro “los niños selváticos”, habría 53 casos registrados de seres criados en situación de aislamiento social. Desde las actas llevadas por el Doctor Jean Tirad durante el tratamiento del niño salvaje de Aveyron (Francia), hasta las descripciones, caracterizaciones y explicaciones de Feuerbach, Daumer y Wasserman con respecto a Kaspar Hauser (Alemania), las de J. A. L. Singh y R N Zingg referidas a “Kamala” y “Amala” (India) y las de Kingsley Davis con respecto a Anme e Isabelle, ofrecen suficientes elementos de juicio como para fijar ciertas características básicas que definen lo social del hombre.

Un breve relato de la historia de “Kamala” y “Amala” nos permitía aproximarnos a una mejor dilucidación del problema.

India. Un grupo de personas realizaba un viaje por apartados poblados esparcidos por la jungla. Entre ellos viajaba un hombre llamado Zingg, quien como director de un albergue infantil recorría periódicamente las aldeas, a fin de recoger niños abandonados y llevarlos al albergue donde con la ayuda de su esposa los alimentaba y los educaba capacitándolos para ejercer algún oficio.

Cuando los viajeros llegaron a la aldea de Godamur, los pobladores les pidieron que los liberaran de una suerte de “fantasmas” con cuerpo humano y una cabeza horrible que merodeaban la zona, para aclarar este fenómeno se monto un tablado de caza en un árbol próximo al lugar donde se había visto a los “fantasmas”. Había allí un montículo con varias entradas y salidas que parecía oficiar de madriguera. Transcurridas algunas horas, hacia el atardecer, apareció en una de las entradas un lobo, tras él salieron una loba, dos lobeznos y los dos “fantasmas”. Provisto de gemelos, Zingg pudo apreciar que no solo los cuerpos de estos últimos eran humanos, sino también sus cabezas.

Transcurridas 24 horas, Zingg y los pobladores comenzaron a destruir la madriguera. El primero en salir fue el lobo, que se refugió en la selva, la loba atacó a las personas y hubo que matarla. Cuando pudieron penetrar en la madriguera vieron en su interior a los dos lobeznos y en una actitud más agresiva, a los dos “fantasmas” Zingg los recogió conduciéndolos a su albergue, donde luego de higienizarlos y cortarles el cabello se pudo comprobar que se trataba de dos niñas. Los esposos Zingg llamaron “Kamala” a la mayor (aproximadamente 8 años) y “Amala” a la menor (aproximadamente 2 años). Excepto ellos, nadie sabía en el albergue sobre la procedencia real de las niñas.

Kamala y Amala presentaban en sus cuerpos la impronta que les dejara la convivencia con los lobos. Se habían alimentado regularmente con carne cruda, sus maxilares especialmente en Kamala habían alcanzado un gran desarrollo, que correspondía a la hipertrofia de sus músculos masticatorios y a particularidades adquiridas por su dentadura ya que Kamala destrozaba fácilmente, sin ayuda de sus manos, grandes trozos de carne cruda y fibrosa. Se desplazaban arrastrándose de rodillas, apoyándose en las manos o corriendo a gatas. Eran totalmente incapaces de mantenerse verticales sosteniéndose sobre los pies. No podían enderezarse por la gran adaptación que habían

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desarrollado sus articulaciones para andar a gatas. Sus miembros superiores no ejercían funciones prensoras, solo les servían como extremidades de apoyo.

Pero lo que más sorprendía a los observadores eran las particularidades de sus conductas. Llevaban un género de vida nocturno, padecían una acentuada fotofobia (huían por todos los medios de la luz) y, por ello, durante el día permanecían amparadas en rincones oscuros o dormían, como las fieras, tumbadas una sobre la otra. Al atardecer, desplegaban una notable actividad. Cuando tenían hambre olfateaban el lugar donde solían recibir su comida (tenían acentuada, desarrollado el sentido del olfato). No bebían en el estricto sentido de la palabra sino que tomaban el agua a lengüetadas, puestas en cuatro patas, de la misma manera comían.

No se les escucho más que una señal acústica; un aullido alto penetrante y prolongado, a la manera de los lobos. Reproducían esta señal exactamente a las mismas horas: a las diez de la noche y la una y dos de la madrugada. Se resistían a todo intento de acercamiento con otros niños, eran agresivas y trataban de huir, se defendían denodadamente frente a todo esfuerzo de los Zingg por bañarlas y vestirlas, arrancándose de encima cuanta ropa les ponían.

Durante los primeros meses no se notó en ellas señal alguna de emociones, conciencia, ni pensamiento, lo único que las inquietaba era la necesidad de alimento. Estas criaturas, auque nacidas de mujer, no eran niñas en el sentido propio de esta palabra, tanto por el tipo de alimentación como por el modo de desplazarse, así como por el carácter de su conducta y su actitud frente al medio, eran niñas lobo, animales superiores sin destello alguno de actividad psíquica.

Los Zingg se propusieron convertirlas en seres humanos cabales. La mayor dificultad con que tropezaron fue la sólida estructuración de sus sistemas de reflejos, más notorio obviamente en kamala por su pasada convivencia con lobos. Desde los primeros momentos los Zingg procuraron familiarizarlas con el lenguaje y el trato humanos, la señora Zingg hablaba sin cesar con ellas, pero esto en realidad sólo fue un monólogo por varios años. Con un gran trabajo las fueron acostumbrando a la vida diurna y, a pesar de sus resistencias, las hacían participar de juegos colectivos con los otros chicos del albergue.

Como la comida constituía la principal atracción de las criaturas, la señora Zingg les ofrecía una cierta variedad de alimentos que al mismo tiempo designaba con sus nombres. Cierto tiempo después Kamala aprendió a señalar con la mano el que deseaba recibir, pero en cambio las tentativas por lograr que adoptaran una postura hipedestre fracasaban sistemáticamente.

Al año de ingresar al albergue Amala falleció de disentería. Este acontecimiento fue un golpe muy fuerte para Kamala, no se apartaba del cadáver, procuraba moverla, hacerla jugar, abrirle los ojos. Cuando de alguna manera, capto la imposibilidad de respuesta se puso a llorar largamente. Esta fue la primera emoción humana que se observó en la niña.

En tres años Kamala aprendió a comprender lo que le decían, empezó a no rehuir el trato de los demás niños y se encariño con la señora Zingg al punto de negarse a comer

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cuando esta se ausentó (sólo aceptó ingerir el alimento cuando el señor Zingg le dijo que su esposa regresaría pronto).

Recién después de tres años de permanencia en el albergue Kamala pronunció los primeros sonidos, que significaban “si” y “no”.

Al cumplirse cinco años de su ingreso, había llegado a tener un vocabulario de unas 40 palabras (si bien era muy reticente a pronunciarlas). Su máxima adquisición fue la emisión de frases breves (de dos palabras) así como también alguna representación elemental sobre la cantidad.

Kamala falleció de nefritis en hacia esa fecha Zingg consideraba que en cuanto al nivel intelectual había alcanzado el nivel de un niño de cinco años.

Los ocho años de vida al margen de la sociedad habían impedido el desarrollo de un psiquismo humano en un ser que contaba con las premisas biológicas necesarias. Todo lo que el hombre creó y transformó desde hace 50.000 años, todo ese mundo de las actividades humanas y sus productos materiales y espirituales que ha alejado y diferenciado cualitativamente al hombre del mundo animal del que procede, fue ignorado por Kamala en tanto permaneció al margen del contacto con otros humanos.

3.- Explique las siguientes interrogantes:

INTERROGANTES

¿Porqué las niñas KAMALA Y AMALA no desarrollaron un pensamiento humano?

Analice las categorías interpsíquica, intrapsíquica. Cómo se hace posible la mediatización Cómo se establece las operaciones con los conocimientos en los actos del

pensar. Cómo se desarrolla la asimilación y actividad cognoscitiva. El proceso de desarrollo psíquico.

¿Las niñas “LOBAS” en su vida biológica se adaptaron si, no, por qué? ¿Cuáles son las condiciones biológicas del desarrollo psíquico?

¿Qué papel juega la cultura en el “Desarrollo Humano”?

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