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Taller de Habilidades informativas en el plan de estudios Manual del participante

Facilitador del taller: Jesús Lau

[email protected]

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Plan de estudio de habilidades informativas - Manual del participante 2

60 St Aldates t +44 (0)1865 249909 Oxford f +44 (0)1865 251060 Reino Unido [email protected] OX1 1ST www.inasp.info

Código de identificación fiscal 04919576 Organización benéfica registrada número 1106349

International Network for the Availability of Scientific Publications Limited (INASP) es una compañía limitada por garantía registrada en Inglaterra y Gales.

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Índice de contenidos Día 1 Evaluación y modelos de Habilidades informativas

Conceptos de habilidades informativas Modelos, estándares y marcos de trabajo de habilidades informativas Preparación institucional: análisis de participantes/análisis del contexto

Día 2 Desarrollo de los programas de estudios de habilidades informativas

Comprensión de M y E Desarrollo de un plan de estudios de DHI Componentes y actividades en un plan de estudios de DHI Planificación de una sesión de capacitación/planes de la lección Tecnología para ayudar en la capacitación

Día 3 Aplicación de la teoría en la práctica

Tarea del curso Comunicaciones y apoyo Aceptación de los pasos siguientes Evaluación del taller y evaluación posterior al taller

Actividad pos-taller

Evaluación posterior al taller Inscríbase y participe activamente en una comunicad de práctica en línea

después del taller Redacte un borrador de una descripción de un plan de estudios de

habilidades informativas sostenible en un plazo de seis meses del taller con un informe del progreso sobre su plan de acción de apoyo

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Autor: Emma Farrow

Correo electrónico: [email protected]

Nombre del archivo: Plan de estudio de habilidades informativas - Manual del participante.docx

Fecha de envío:

Fecha de la última actualización:

20/02/2014 03:00:00 p.m.

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Guión del taller INASP: Habilidades informativas en el plan de estudios Este es un taller de 3 días que abarca:

Conceptos de habilidades informativas Modelos, estándares y marcos de trabajo de habilidades informativas Preparación institucional: análisis de participantes/análisis del contexto Comprensión de M y E Desarrollo de un plan de estudios de IL Componentes y actividades en un plan de estudios de IL Planificación de una sesión de capacitación/planes de la lección Tecnología para ayudar en la capacitación Comunicaciones y apoyo

Objetivos El propósito de este taller de tres días es preparar a los participantes para diseñar un plan de estudios de IL relevante para su institución.

Metas:

crear con base en experiencias de capacitación existentes fortalecer la capacidad del instructor para desarrollar un plan de estudios de IL institucional (o

independiente) Para el final del taller, los participantes habrán: analizado conceptos, estándares y prácticas de Habilidades informativas explorado el contexto institucional y sus participantes empezado a desarrollar un plan de estudios de Habilidades informativas y definido un plan

de acción para llevar esto adelante definido un proceso para involucrar a los participantes internos/externos, y desarrollado un

plan de acción de apoyo reflexionado sobre diferentes métodos de evaluación y aprendizaje y analizado cómo usar la

tecnología en su programa de enseñanza

Participantes El taller es principalmente para bibliotecarios de instituciones que son miembros del consorcio nacional.

Los participantes serán personal de la biblioteca quienes tienen experiencia para impartir capacitación a los usuarios de la biblioteca y con la capacitación como parte de su función actual; con experiencia o deseo de adoptar un enfoque centrado en el estudiante en su capacitación. Los participantes serán responsables de diseñar/implementar cualquier cambio en el plan de estudios de su institución

Seguimiento y expectativas tras la finalización del taller

Expectativas

Todos los participantes completarán la evaluación previa al taller [agregar vínculo] antes de asistir al taller y la evaluación posterior al taller [agregar vínculo] dentro de 5 días después de completar el taller.

Cada institución debe redactar un borrador de la descripción de un plan de estudios de habilidades informativas sostenible en un plazo de seis meses del taller, con un informe del progreso

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Selección INASP toma muy en serio el tema de la selección de participantes y cree firmemente que seleccionar a las personas correctas para asistir a la capacitación es uno de los factores de contribución más importantes para que la capacitación sea exitosa y tenga el impacto máximo Hay muchos factores que contribuyen para que una persona sea correcta para un curso de capacitación específico y es importante para establecer las características del participante ideal con anticipación para cualquier proceso de selección. INASP apoya el uso de de un proceso de selección competitivo y nos complace compartir nuestras propias herramientas de selección, las cuales hemos descubierto con el tiempo que son efectivas y una manera completa de evaluar a los candidatos

Tenga en cuenta que en algunos talleres hay un requisito para usar un proceso de selección competitivo. Los participantes deben completar las evaluaciones preliminares y posteriores al taller.

De la experiencia organizacional, INASP recomienda un máximo de 24 participantes por taller. Los tamaños de grupos pequeños permiten mayor participación y más aprendizaje centrado en el estudiante.

Contexto El taller es parte de un conjunto de talleres proporcionados por INASP para organizaciones socias. Puede encontrar más información acerca de INASP en http://www.inasp.info/.

Estructura Preliminar al taller

Evaluación preliminar al taller Envíe un plan de estudios de IL existente

Día 1 Evaluación y modelos de Habilidades informativas

Conceptos de habilidades informativas Modelos, estándares y marcos de trabajo de habilidades informativas Preparación institucional: análisis de participantes/análisis del contexto

Día 2 Desarrollo de los programas de estudios de habilidades informativas

Comprensión de M y E Desarrollo de un plan de estudios de DHI Componentes y actividades en un plan de estudios de DHI Planificación de una sesión de capacitación/planes de la lección Tecnología para ayudar en la capacitación

Día 3 Aplicación de la teoría en la práctica

Tarea del curso Comunicaciones y apoyo Aceptación de los pasos siguientes Evaluación del taller y evaluación posterior al taller

Actividad pos-taller

Evaluación posterior al taller Inscríbase y participe activamente en una comunicad de práctica en línea

después del taller Redacte un borrador de una descripción de un plan de estudios de

habilidades informativas sostenible en un plazo de seis meses del taller con un informe del progreso sobre su plan de acción de apoyo

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Idioma El taller y todos los materiales asociados están en inglés y en español.

Contactos En INASP las personas siguientes están involucradas con el taller:

Revisión de materiales: Emma Farrow [email protected]

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Este trabajo está autorizado bajo una licencia genérica de Creative Commons Attribution‐ShareAlike 3.0 Unported License.http://creativecommons.org/licenses/by‐sa/3.0/ 1

Presentaciones de los participantes y objetivos del taller

DHI en el Taller del plan de estudios Día 1 Sesión 0

• Permitir que todos se conozcan

• Darles a las personas una oportunidad 'anticipada' para hablar

• Enseñar con el ejemplo a romper el hielo

• Establecer expectativas: taller piloto

• Animar la creación compartida/participación

Los objetivos de esta sesión

Podría decirnos:

• Su nombre• Su organización y empleo• Un reto que haya experimentado

(o que anticipe) al desarrollar un plan de estudios de DHI

Pregunta

• 'Idealmente', ¿en qué momento debe hacer que los participantes hablen en un taller? Durante los primeros...– 3 minutos

– 7 minutos

– 10 minutos

– 15 minutos

responder a una necesidarosipaw

Tompagenet, flikr

Potencial interno

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Aprender

Instrucción para el taller

Objetivos de la sesión

1. Introducir el formato de la capacitación

2. Entender los objetivos de los participantes

3. Aclarar lo que se abarcará y lo que no

4. Plantear las reglas básicas

5. Tratar cualquier problema de ajuste y enfoque

Objetivos del taller

Objetivos del taller

Para el final del taller, los participantes habrán:• analizado conceptos, estándares y prácticas de Habilidades

informativas

• explorado el contexto institucional y sus participantes

• empezado a desarrollar un plan de estudios de Habilidades informativas y definido un plan de acción para llevar esto adelante

• definido un proceso para involucrar a los participantes internos/externos, y desarrollado un plan de acción de apoyo

• reflexionado sobre diferentes métodos de evaluación y aprendizaje; analizado cómo usar la tecnología en su enseñanza

Información general del programa

Día uno Día dos Día tres

Modelos de IL y evaluación de la preparación institucional

Desarrollo de un plan de estudios de DHI

Aplicación de la teoría en la práctica

Conceptos de habilidades informativas

Comprensión de M&E Tarea del curso (desarrollo)

Modelos, estándares y marcos de trabajo de DHI

Desarrollo de un plan de estudios de DHI

Tarea del curso (presentaciones)

Análisis del contexto Componentes y actividades Comunicaciones y apoyo (práctico)

Análisis de los participantes Planificación del uso de los planes de la lección

Comunicaciones y apoyo (presentaciones)

Reflexión Aprendizaje basado en la tecnología

Reflexión y cierre

Reflexión

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Resultados del tallerPara el final del taller, los participantes habrán:• analizado conceptos, estándares y prácticas de Habilidades

informativas

• explorado el contexto institucional y sus participantes

• empezado a desarrollar un plan de estudios de Habilidades informativas y definido un plan de acción para llevar esto adelante

• definido un proceso para involucrar a los participantes internos/externos, y desarrollado un plan de acción de apoyo

• reflexionado sobre diferentes métodos de evaluación y aprendizaje; analizado cómo usar la tecnología en su enseñanza

Reglas

Joe gratz, Flickr

Este trabajo está autorizado bajo una licencia genérica de Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 Unported License.

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Materiales del curso desarrollados por Siobhan DuvigneauGerente de habilidades informativas, [email protected]

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Conceptos de habilidadesinformativas

Taller - Plan de estudios Día 1, Sesión 1

ObjetivosDurante esta sesión, usted:

• Comparará las definiciones de habilidades informativas

• Analizará la definición 'cada vez más amplia' de una 'persona con habilidades informativas'

• Considerá las destrezas para desarrollar las habilidades del Siglo XXI

• Discutirá la importancia de las habilidades informativas/habilidades del Siglo XXI

'Ampliación' del concepto de DHI

Whatknot, flickr.com

Los nativos digitales

Gideon Burton, flickr.com

nicholasroseth.com nicholasroseth.com

Habilidades del Siglo XXICrearAdaptarRazonamiento sólidoHabilidades informativasHabilidades de mediosHabilidades ICT (Tecnología de la información y comunicación)

EvaluarInformarInterpretarAnalizarPlanearComunicación

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2013 y más allá...• De qué manera podemos preparar a nuestros

ciudadanos para que sean:

– Autónomos y autodidactas– Independientes– Aprendices de toda la vida– Que estén críticamente comprometidos/que tengan

pensamiento crítico– Que sean solucionadores de problemas, creativos y

adaptables– Que tengan responsabilidad social, cívica y corporativa

(conductas adecuadas, enfoques, funciones y destrezas cognitivas)

Actividad en grupo

• Compare las definiciones de habilidadesinformativas

– Identifique el estándar que esté más cerca de suconcepto de IL

– Compare las similitudes y diferencias (Alcance)– Compare la conducta y las habilidades– Saque una conclusión acerca del estándar que

responda a las conductas y necesidades de los estudiantes en los próximos 5 años

Definición 1 - CILIP, 2004

• "IL es saber cuándo y por qué necesita información, en dónde encontrarla y cómo evaluarla, usarla y comunicarla de forma ética".Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP)

Definición 2 - ACRL, 2000

"IL es el conjunto de habilidadesnecesarias para encontrar, recuperar, analizar y usar la información".

Association of College and Research Libraries (ACRL)

Definición 3 - UNESCO, 2005

"Las habilidades informativas facultan a laspersonas en todos los caminos de la vida para buscar, evaluar, usar y crear información de forma eficaz para lograr sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas.

Es un derecho humano básico en un mundo digital y promueve la inclusión social en todas lasnaciones".

UNESCO, Proclamación Alexandria w4nd3rl0st (InspiredinDesMoines), flickr.com

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Resultados

Para el final de esta sesión, usted podrá:• Definir las habilidades informativas• Definir la definición 'amplia' de una 'persona

con habilidades informativas'

• Describir las destrezas para desarrollar las habilidades del Siglo XXI

• Explicar la importancia de las habilidades informativas/habilidades del Siglo XXI


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Un modelo y estándares de habilidades informativas

Día 1 Sesión 2: Recursos de la actividadAsegúrese de tener suficientes impresiones de cada estándar

(imprima una diapositiva por hoja). Recomendamos que imprima por ejemplo 4 copias de cada

estándar (una para cada persona en el grupo si hay 4 por grupo). Coloque las copias de un estándar en cada tabla.

1.2_Handout‐ILmodels.pptx

Estándares de educación superior ‐ ACRL

El estudiante con habilidades informativas

determina la naturaleza y extensión de la información necesaria

accede a la información necesaria de forma eficaz y efectiva

evalúa la información y sus fuentes de manera crítica e incorpora la información seleccionada en su base de conocimientos

entiende los temas económicos, legales y sociales que rodean el uso de la información y utiliza la información ética y legalmente

usa la información eficazmente para lograr un propósito específico

Taller de Formación para instructores en habilidades informativas de UNESCO, del 3 al 5 de septiembre, Ankara-Turquía


Estándares de educación superior ‐ ANZIL

El estudiante con habilidades informativas

reconoce la necesidad de la información y determina la naturaleza y extensión de la información necesaria

encuentra la información necesaria de forma eficaz y efectiva

administra la información recopilada o generada

utiliza la información con entendimiento y reconoce los temas culturales, éticos, económicos, legales y sociales que rodean en uso de la información

aplica información anterior o nueva para desarrollar nuevos conceptos

o crea nuevas nociones

evalúa de forma crítica la información y el proceso de búsqueda de información


Estándares internacionales ‐ IFLA

Estándares internacionales

Acceso

Evaluación

Uso

Necesidad Ubicación

Valoración Organización

Uso de la información Comunicación



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Habilidades informativas, un modelo y tres estándares


Durante esta sesión, usted:

• Familiarícese con los estándares y modelos de habilidades informativas

• Considere de qué manera los modelos pueden informar el desarrollo del plan de estudios

• Repase un estándar DHI para que coincida con su contenido, características de los aprendices

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Objetivos

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Modelos de habilidades informativas

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Modelos de habilidades informativas

• Kuhlthau - Búsqueda de información• Eisenberg y Berkowitz - Las 6 grandes destrezas• Irving - Habilidades informativas• Pitts y Stripling - Proceso de investigación• New South Wales - Proceso de información• Loertscher - Modelo de habilidades informativas• Follett - Modelo de habilidades para la información• Modelo Netsavy• Info Ohio - Modelo de DIÁLOGO• SCONUL – Modelo de los siete pilares

Identificar

Alcance

Planificar

RecopilarEvaluar

Administrar

Presentar

http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf

Molelo de habilidades informativas ‐ SCONUL

Administrar

Presentar

Evaluar

Identificar

Recopilar

Alcance

Planificar

7 pilares de SCONUL, 2011


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Estándares de habilidades informativas

• Se establecieron para diferentes niveles– Primaria

– Secundaria

– Educación terciaria

• Personalizados para ambientes específicos – Investigadores

– Estudiantes

– Lugar de trabajo, etc.

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• Sirven como una guía para los creadores de programas de DHI– Maestros– Bibliotecarios, etc.

• Incluye indicadores de desempeño• Se utilizan para idear:

– objetivos del plan de estudios– resultados del aprendizaje– criterios de evaluación

Estándares de habilidades informativas

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Actividad en grupo (15 min)

Comparar y contrastar:

1. Use un tiempo para familiarizarse usted mismo con los estándares

2. Identifique elementos comunes y diferencias

3. Identifique cómo se aplica y cómo se puede aplicar el estándar en su contexto:– para diferentes audiencias objetivo (por ejemplo,

investigadores o estudiantes universitarios)

– sugiera una actividad de ejemplo (como mínimo)

– una actividad de evaluación de ejemplo (como mínimo)

Estándares de educación superior ‐ ACRLEl estudiante con habilidades informativas

determina la naturaleza y extensión de la información necesaria

accede a la información necesaria de forma eficaz y efectiva

evalúa la información y sus fuentes de manera crítica e incorpora la información seleccionada en su base de conocimientos

entiende los temas económicos, legales y sociales que rodean el uso de la información y utiliza la información ética y legalmente

usa la información eficazmente para lograr un propósito específico



Estándares de educación superior ‐ ANZILEl estudiante con habilidades informativas

reconoce la necesidad de la información y determina la naturaleza y extensión de la información necesaria

encuentra la información necesaria de forma eficaz y efectiva

administra la información recopilada o generada

utiliza la información con entendimiento y reconoce los temas culturales, éticos, económicos, legales y sociales que rodean en uso de la información

aplica información anterior o nueva para desarrollar nuevos conceptos

o crea nuevas nociones

evalúa de forma crítica la información y el proceso de búsqueda de información


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Estándares internacionales ‐ IFLA

Estándares internacionales

Acceso

Evaluación

Uso

Necesidad Ubicación

Valoración Organización

Uso de la información Comunicación



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Resultados

Para el final de esta sesión usted podrá:

• Identificar un modelo de habilidades informativas y estándares

• Aprender cómo los modelos pueden informar el desarrollo del plan de estudios

• Perfeccionar un estándar de DHI para que corresponda a su contenido, población de los participantes


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Preparación institucional:Análisis del contexto


Objetivos del aprendizaje

Para el final de esta sesión, usted podrá:

• Aprenda cómo llevar a cabo un análisis de contexto con PEST

• Tenga la capacidad de analizar la situación actual en su institución (con FODA)

• Empiece a planificar el apoyo para desarrollar y respaldar su nuevo plan de estudios

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¿Por qué planificar?

• Un análisis de contexto le ayudará a:– aprovechar las oportunidades

– mitigar las barreras/amenazas

– planificar para el apoyo

– cumplir con las metas o instrucciones institucionales, nacionales o internacionales

– considerar el impacto de su trabajo a nivel social, ambiental o político

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Análisis PEST y FODA

• Las herramientas que se usan como base para la planificación estratégica o futura

• Identifica el estado actual y la posición de una persona u organización

• Relaciona el ambiente externo a la función o rol actual

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STAPELAPESTLA

STAPELED

STAP

STAPE

PESTLA

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Político

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Político

• Directrices a nivel mundial, regional y gubernamental

• Políticas de financiamiento del consejo

• Requisitos de las organizaciones nacionales y locales

• Política institucional

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"En la Universidad de Botswana hubo iniciativas políticas: Aprendizaje y enseñanza de política, Estrategia de becas

digitales e Informe de empleos de egresados"

Económico

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Económico

• Corrientes y mecanismos de financiamiento

• Directrices empresariales y comerciales

• Modelos de financiamiento interno

• Restricciones presupuestarias

• Generación de ingresos

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"El Senado avaló la importancia de DHI como una habilidad genérica que afecta todas las disciplinas"

Social

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Social• Actitudes de la sociedad a la

educación/DHI/investigación

• Directrices del gobierno

• Empleadores y oportunidades de empleo

• Cambios en el estilo de vida

• Cultura

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El plan estratégico de la Universidad de Botswana para 2016 y más allá y 12 atributos de los egresados se enfocó en "mejorar la experiencia de los estudiantes" y "Resolución de problemas, habilidades de investigación y

habilidades informativas"

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Tecnológico

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Tecnológico

• Tecnologías actuales y emergentes– por ejemplo, Educación abierta

– por ejemplo, Acceso abierto

– por ejemplo, Cableado con fibra óptica

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"La Universidad de Botswana quería aprovechar las recientes mejoras en la tecnología y preparar a sus estudiantes para la explosión de información"

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Legal

"¿Legislación actual e inminente?

La universidad abierta, Flickr.com

Legal

• Legislación nacional propuesta y aprobada

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"¿Nuestros estudiantes son usuarios de información éticos y responsables?"

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Ambiental

"¿Cuáles son las consideraciones ambientales, localmente y en otras partes?"

Tthornegrx, Flickr.com

Ambiental

• Impactos o resultados locales, nacionales e internacionales

• Enlace a factores económicos y sociales

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"¿Nuestros estudiantes tienen fluidez intercultural y son ciudadanos responsables?"

FACTORES DE PESTLA

Considere los factores de PESTLA que son:

• más importantes ahora

• es probable que sean importantes en algunos años

• factores que influyen en el cambio

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Parte Uno de la actividad (15 minutos)

• En esta actividad se enfocará en desarrollar un análisis de PEST.– Político– Económico– Social – Tecnológico

• En grupos, identifiquen factores (ahora/en el futuro) que sean importantes a considerar al desarrollar un plan de estudios de IL.

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Un punto, una nota adhesiva o tarjeta de color. Utilice un color distinto para cada

factor

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PolíticoEconómico

Social

Tecnológico

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Análisis de PESTLA a FODA

• Tome el contexto de PESTLA y analice de qué manera pueden afectar estos factores

PolíticoEconómico

SocialTecnológico

LegalAmbiental

FortalezasDebilidades

OportunidadesAmenazas

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FODA

Conviértalas en tareas para el Plan del proyecto

Fortalezas Debilidades

Oportunidades ¿Cómo uso estas fortalezas para aprovechar estas oportunidades?

¿Cómo supero las debilidades que me impiden aprovechar las oportunidades?

Amenazas ¿Cómo uso mis fortalezas para reducir la probabilidad e impacto de estas amenazas?

¿Cómo supero lasdebilidades que haránque estas amenazas se conviertan en realidad?

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Parte Dos de la actividad (15 minutos)

• En esta parte de la actividad: – tome su análisis PEST y conviértalo en un

FODA

– luego identifique:Cómo usaré estasfortalezas para aprovechaestas oportunidades

Cómo superaré lasdebilidades que impidenque aproveche lasoportunidades

Cómo usaré mis fortalezaspaa reducir la probabilidad y el impacto de estasamenazas

Cómo superaré lasdebilidades que harán de estas amenazas una realidad

FODA

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FortalezaDebilidad

OportunidadAmenaza

Plan de manejo de riesgos

Plan del proyecto

Plan de mercadeo

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Resultados del aprendizaje

Al final de la sesión, usted podrá:

• Realizar un análisis de contexto usando PESTLA

• Analizar la situación actual en su institución (con FODA)

• Planificar el apoyo para desarrollar y respaldar su nuevo plan de estudios

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Mapeo de interesados


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1. Aprender por qué el mapeo de interesados es importante

2. Aprender sobre el proceso de mapeo de interesados

3. Crear dos mapas de interesados para el escenario del taller

21/02/2014 3 21/02/2014 4

Una definición...

“El análisis de interesados es un procesode recopilación y análisis sistemático [sic] de información cualitativa para determinarqué intereses se deben tener en cuenta al desarrollar e implementar una política o programa”.

Lineamientos para llevar a cabo un análisis de los participantes: http://www.who.int/management/partnerships/overall/GuidelinesConductingStakeholderAnalysis.pdf

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¿Quién es un participante?

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Otra definición...

“Las personas o grupos pequeños que tienen el poder de responder,negociar y cambiar el futuro estratégico de la organización [sic]”.

E incluye:Todos los interesados, quienes se ven afectados por el cambio, pero que pueden no tener el poder para “responder o negociar con la organización”

Edeb y Ackerman 1998: 117 y Bryson 2004: 22

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¿Por qué son importantes los interesados?

Kuwait‐Ra’ed Qutena: Flickr.com 21/02/2014 8

Los interesados son importantes porque...

“Los interesados son cruciales para el éxito del proyecto. Descuídelos y ellos trabajarán contra usted activamente. Manéjelos bien y ellos lo promoverán activamente a usted y al proyecto”.

Lineamientos para llevar a cabo un análisis de los participantes: http://www.who.int/management/partnerships/overall/GuidelinesConductingStakeholderAnalysis.pdf

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¿Por qué llevara cabo un

análisis de los

¿Por qué llevar a cabo un análisis

de los participantes?

21/02/2014 10

Crear consensosInvolucrarse en el problema/solución

Detectar y actuar sobre los

malentendidos

Mejora la rendición de cuentas

Fomenta la capacidad y el aprendizaje

Recopila información de forma

comprometida/participativa

Aumenta el apoyo la cohesión social

Aumenta la transparenciaPor qué

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¿Cómo lo uso?

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Planes de negociación

Planes de defensa

Comunicación estratégica

Talleres de creación de consensos

Capacitación

Usos

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El proceso del análisis de interesados...

Discutir Descubrir Definir

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SugerenciasDiscutir

Internet digital/flickr.com

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SugerenciasDescubrir

Comience considerando las categorías de los interesados:• Usuarios/beneficiarios (es decir, estudiantes, claustro de

docentes)

• Gobierno (por ejemplo, consejos, grupos de trabajo, grupos de dirección)

• Personas influyentes (por ejemplo, sindicatos, gobierno)

• Proveedores (por ejemplo, grupo de soporte técnico)

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SugerenciasDescubrir

Identificar interesados potenciales observando los antecedentes:• Planes del proyecto, registros de riesgo

• Mapas de interesados

• Tablas de la organización

• Sitios de red social, por ejemplo

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Participantes Definir

• Cree una lista de personas– directamente afectadas por el proyecto– indirectamente afectadas por el proyecto

• Lluvia de ideas– Nombres (por ejemplo, Sr. López)– Ocupación (por ejemplo, bibliotecarios)– Departamentos (por ejemplo, Departamento de TI)– Organizaciones (por ejemplo, INASP)– Tipos de interesado (por ejemplo, Directores del claustro

de docentes)

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ParticipantesDefinir

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Actividad (10 minutos)

• Identificar los interesados clave que tienen un interés en particular en, o a quienes les podrían afectar los planes (directa o indirectamente) de introducir un proyecto/programa DHI en la organización

• Trabajo en parejas/grupos

• Interesados de la lluvia de ideas, uno por nota adhesiva

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Herramientas...

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Matriz de Poder/Interés

• Comprender y manejar los interesados• Identificar sus intereses (proyecto,

cambio)• Poder para influenciar el proyecto• Identificar el nivel de esfuerzo necesario

para mantenerlos comprometidos• Admitir que la ‘posición actual’ puede

cambiar con el tiempo

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Matriz de Poder/Interés

Mantenerse satisfecho (por ejemplo, Autoridad)

Participantes

clave/administrar de cerca

(por ejemplo, equipo del proyecto)

Esfuerzo mínimo (por ejemplo, Gobierno)

Mantenerse informado

(por ejemplo, estudiantes)

Bajo Alto

Alto

12

34

Nivel de interés

Nivel de poder

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• Crear una matriz de poder/interés de los interesados

• Trabajo en parejas/grupos

• Coloque notas adhesivas (o categorías) en cada segmento

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Mantener satisfechos Jugadores clave

Esfuerzo mínimo Mantenerse informado

Bajo Alto

Alto

Nivel de interés

Nivel de poder

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¿Lo que necesitamos conocer?

• ¿Quién se involucra/debe ser informado?

• ¿Son influyentes y cómo?

• ¿Son obstructivos y cómo?

• Oportunidades de participación (valores)

• Barreras para la participación (riesgos)

• Formas para informar/involucrar a los interesados

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Mapeo de interesados detallado

Nombre, tipo y papel del participante

¿Qué tan importante?

Nivel actual de apoyo

¿Qué desea de un participante?

¿Qué es importante para un participante?

¿Cómo podría bloquear un participante los esfuerzos?

¿Cuál es una estrategia para mejorar el apoyo del participante?

Utilice la escala de 1 a 4, títulos de

segmentos o bajo, medio, alto

¿Qué necesita? Recursos, apoyo, remuneración

financiera, diseño de contenido, etc.

Riesgos potenciales, por

ejemplo, negarse a participar

¿Cuál es su conocimiento, las habilidades y las actitudes hacia el

DHIO?

Con base a valores, ¿Cómo puede hablar de sus

valores?

Estrategia de comunicación, negociación y

defensa

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Mapeo de interesadosNombre, tipo y papel del participante

¿Qué tan importante?

Nivel actual de apoyo

¿Qué desea de un participante?

¿Qué es importante para un participante?

¿Cómo podría bloquear un participante los esfuerzos?

¿Cuál es una estrategia para mejorar el apoyo del participante?

Bibliotecarios 1 (manejo estrecho)

Comprometido, pero puede tener competencias variadas de IL, visión tradicionalista de IL, alfabetización digital baja

Apoyo a la función de la capacitación y trabajo con el claustro de docentes

Reconocimiento, capacitación, renumeración

Negarse a adoptar el programa nuevo

Discusiones formal e informal, representante en el equipo del proyecto, informes del proyecto

Vicerrector (Sr. Fungai)

2 (Mantener informado)

Consiente pero necesita convencimiento de la prioridad, muy ocupado para involucrarse completamente

¿Nivel alto de soporte a través de la institución, una política institucional?

Logros académicos, reputación institucional

Opiniones del personal de la retención de fondos, recursos y corrupción

¿Establecer un patrocinador del proyecto? Presentar los resultados y beneficios del proyecto

Estudiantes... ? ? ? ? ? ? 21/02/2014 28

Resultados de la lección

1. Aprender por qué el mapeo de interesados es importante

2. Comprender el proceso de mapeo de interesados

3. Crear dos mapas de interesados para el escenario del taller


21/02/2014 29


Página 27

Diarios de aprendizaje: muestras para discusión en grupo 2010

1 1.5_Handout_LearningJournalSamples.docx

Enunciado del diario de aprendizaje N.° 1 23 de junio de 2010 La introducción a la teoría de aprendizaje permite que el facilitador tome en cuenta a los estudiantes individuales ya que ayuda a que surjan preguntas en lugar de soluciones. No existe una teoría de aprendizaje que se adapte a todos, pero cada una de ellas contribuye al proceso de aprendizaje y tema que se debe explorar. La teoría del comportamiento se enfoca en un nuevo patrón de comportamiento que se repite hasta que se vuelve automático, la teoría cognitiva se basa en el proceso de pensamiento detrás del comportamiento y la de construcción se basa en las bases de nuestra propia perspectiva del mundo, basándonos en experiencias individuales. Considero que cada una de estas teorías es importante y esencial para reconocer a los estudiantes individuales. Convertirse en un buen facilitador o instructor significa ayudar a los estudiantes a tener capacidades y destrezas mejoradas para aumentar sus experiencias. Enunciado del diario de aprendizaje N.° 2 El día dos inició con un resumen de los puntos de aprendizaje clave para el día uno, dirigido por uno de los participantes. El método de pregunta y respuesta se utilizó para obtener respuestas de los participantes sobre cuáles consideran ellos que son los puntos clave del aprendizaje. La aclaración sobre cómo escribir un diario de reflexión se dio ya que nos dimos cuenta que la mayoría de participantes no había entendido la asignación. El concepto de SCL se explicó claramente con las 3 teorías de enseñanza de la teoría constructivista de Bruner, enfocándose en las experiencias pasadas de los estudiantes, la teoría cognitiva de Kolb enfocándose en las destrezas de pensamiento crítico y la teoría conductual enfocándose en los cambios de conducta como resultado del aprendizaje. El proverbio chino que era nuevo para mí, “Dímelo y se me olvidará, muéstramelo y lo recordaré, involúcrame y lo entenderé” volvió a enfatizar la importancia de enfocarse en el estudiante. Las presentaciones de un instructor como facilitador y no como maestro, el estudiante como pensador y el comportamiento de un facilitador de IL fueron todos útiles para ayudar a los participantes a cambiar su comportamiento mientras dan la capacitación de IL. Las destrezas de IL de los participantes se midieron con una asignación sobre si ellos le recomendarían a un amigo usar la herramienta de redes sociales como Facebook para promover la investigación. Se terminó con formularios de evaluación y el diario de reflexión. Enunciado del diario de aprendizaje N.° 3 Actividades del día 2: Mis reflexiones De todo lo que se habló en el día dos durante las diferentes sesiones, tres cosas destacaron que recordaré por mucho tiempo y también aplicaré en mis programas de IL. Estas son las tres teorías de enseñanza, los qué hacer y qué no hacer de elaborar presentaciones con Power Point y la importancia de que el estudiante sea el pensador como se aplicó en la asignación/trabajo de grupo y entre compañeros. Aprendí que hay tres teorías principales del aprendizaje que son Constructivismo, Cognitivismo y Conductualismo. En el constructivismo, el estudiante construye el conocimiento. Hay tres personalidades conocidas en esta escuela de pensamiento. Estas son Lev, Kolb y Jerome Bruner. Bruner contribuyó con las cinco “E” como sigue:

Emplear

Explorar

Explicar

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Diarios de aprendizaje: muestras para discusión en grupo 2010

2 1.5_Handout_LearningJournalSamples.docx

Elaborar

Evaluar

Él cree que los estudiantes deben estar involucrados en una actividad que puede incluir una asignación en grupo como buscar información relevante con una base de datos. Al hacerlo, ellos tienen la oportunidad de explorar, aprender juntos, explicar al expresarse libremente a través de la elaboración de ideas y también evaluarse a sí mismos o a los demás mediante la observación, entrevistas o al escribir sus actividades en un diario después de analizarlas. Comentarios El enfoque centrado en el estudiante para el aprendizaje sin duda adopta conceptos de estas teorías. Por ejemplo, el constructivismo ilustra claramente el Aprendizaje centrado en los estudiantes (SCL) ya que da a los estudiantes la oportunidad de aprender de forma independiente mientras el instructor los involucra; ellos exploran, explican sus ideas a través de la elaboración y también evalúan sus actividades al llevar diarios de reflexión. Esto también aplica al Cognitivismo en el que los estudiantes piensan y recolectan, y reflexionan lo que han aprendido. Al aplicar estas teorías en el proceso de enseñanza y aprendizaje durante el curso de este taller, el facilitador lo ha hecho animado y beneficioso para todos los participantes y para mí en particular. Pretendo adoptar este enfoque en mis siguientes programas de capacitación de IL. Me ha permitido trabajar en grupo, algo que nunca me gustó hacer antes. He llegado a ver la utilidad del trabajo en equipo durante el curso de este taller. Cada miembro del equipo tiene sus propias ideas y cuando estas se unen y sintetizan, obtenemos mejores resultados. También he logrado ver el valor de analizar lo que leo, pienso en lo que me han enseñado y la necesidad de escribirlo en un diario. Ahora llevo un diario de reflexión. No es tan difícil como pensé alguna vez.

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1 1.5_Documentos para distribuir‐Documentos para distribuir de ORID.doc Adaptado de Hogan, C. F. 2003, Practical facilitation: a toolkit of techniques, Kogan Page, London, England.

“ORID” O MÉTODO DE CONVERSACIÓN ENFOCADA

Un proceso de retroalimentación muy útil para la facilitación es el proceso de

cuestionamiento ORID, el cual se basa en el ciclo de aprendizaje experimental de Kolb.

Consulte la Figura 1 a continuación:

Figura 1 Modelo de aprendizaje experimental (posterior a Kolb, 1984)

Este proceso es simple y se puede practicar en una base de uno a uno con la familia y

amigos. También es una herramienta sencilla para acercarse a los participantes, de esa

manera ellos aprenden a trabajar de modo cooperativo y se retroalimentan entre sí, en

pareja.

Autor/propósito

Este proceso fue diseñado por Laura Spencer del Instituto de asuntos culturales (EE. UU.)

para permitir que las personas planteen preguntas para sacar el máximo provecho de la

sabiduría y experiencia de los demás (Spencer 1989). Fue desarrollado posteriormente por

Standield (1997), quien lo llamó "Método de conversación enfocada" También consulte el

sitio web de ICA: http://ica-usa.org/mobis/mobis-products.htm

La belleza de este proceso es que es básica para todos los facilitadores.

El propósito del proceso ORID es:

Proporciona a los facilitadores una estructura de trabajo que se basa en el modelo

de aprendizaje experimental de Kolb (Kolb 1984).

Experiencia

Aplicación

Generalización

Reflexión

Página 30


Permite a los participates reflexionar sobre un acontecimiento o experiencia

comúnmente compartida, por ejemplo, una lectura, una cita, un artículo, un

programa de TV, una reunión, así como interpretar la experiencia y decidir qué hacer

en consecuencia.

Permite a los participantes escuchar las percepciones y respuesta emocional del

otro, aplazar el juicio durante el debate y como resultado obtener una comprensión

más amplia y profunda de una experiencia.

Tamaño del grupo

Este proceso se puede utilizar en muchos formatos diferentes:

Con un facilitador y el grupo completo

Con participantes en parejas, se entrevistan entre sí

Con un mentor para guiar.

Materiales

Rotafolio, papel y plumas para registrar las respuestas.

Punto de reunión/disposición

Semicírculo de sillas, mesas.

Etapas

Un facilitador conduce el proceso mediante adiestramiento, luego plantea preguntas a las

que los miembros del grupo responden. Al introducir el proceso, el facilitador puede querer

explicar la razón del proceso, es decir, obtener las percepciones y aprendizaje de la

experiencia. Algunos facilitadores prefieren explicar las cuatro etapas para que los

participantes permanezcan más fácilmente en la tarea. (También es útil para que los

participantes aprendan los procesos que pueden utilizar en el futuro). Si un participante

pasa por alto una etapa, el facilitador con calma lo incorporará de nuevo en la tarea. Se

pide a cada participante dar únicamente una idea a la vez por lo que se fomenta la

participación del mayor número posible de personas.

Se reconocen las diferencias en la percepción y retentiva y se pueden registrar en un

rotafolio para dar seguimiento a las ideas. El facilitador puede querer resumir o pedir más

explicaciones.

Página 31


Hay cuatro etapas distintas de interrogatorio, cuyas iniciales en inglés conforman la palabra

mnemotécnica ‘ORID’.

Preguntas Objetivas

Preguntas Reflexivas

Preguntas Interpretativas

Preguntas Decisivas.

Las preguntas deben ser:

Preferiblemente preparadas con anticipación, elaboradas de forma adecuada y

relacionadas con la experiencia.

Abiertas y específicas

Con secuencia, es decir, comience con preguntas fáciles.

Si nadie responde espere, deje tiempo para pensar, repita la pregunta. Como último

recurso, reformule o exprese con otras palabras la pregunta. Si surge una idea fuera del

tema, anótela en una hoja aparte ‘para abordarla posteriormente’. Invite a los participantes a

aportar ideas opuestas "Parece como que tuviéramos tres perspectivas aquí. ¿Hay alguna

otra?"

Figura 2 Relación entre el proceso ORID y el Modelo de aprendizaje experimental

(Kolb)

EXPERIENCIA

REFLEXIONAR 2. PREGUNTAS OBJETIVAS 3. PREGUNTAS

REFLEXIVAS

GENERALIZAR

4. PREGUNTAS INTERPRETATIVAS

APLICAR

1. PREGUNTAS DE DESICIÓN

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1. Preguntas objetivas: Hechos, datos, sentidos

Las preguntas objetivas se utilizan para extraer los datos y hechos observables acerca de

un acontecimiento. Los participantes aprenden que existen diferentes perspectivas de la

realidad observable. Las preguntas están relacionadas con el pensamiento, la vista, el oído,

el tacto y el olfato, por ejemplo:

¿Qué imágenes o escenas recuerda?

¿Qué personas, cometarios o palabras le impactaron?

¿Qué ideas/personas captaron su atención? y ¿Por qué?

¿Qué sonidos recuerda?

¿Qué sensaciones táctiles recuerda?

¿Cuáles fueron los otros elementos?

¿Qué palabras saltaron a la vista?

2. Preguntas reflexivas, reacciones, corazón y sentimientos

Las preguntas reflexivas se relacionan con el dominio afectivo del estado de ánimo de las

respuestas emocionales y presentimientos. Los ejemplos incluyen:

¿Cómo le afectó xxx?

¿Se consternó en algún momento?

¿Se sorprendió en algún momento?

¿Se preocupó en algún momento?

¿Cuál fue el punto máximo?

¿Cuál fue el punto bajo?

¿Dónde batalló?

¿Cuál fue el estado de ánimo colectivo de las personas involucradas?

¿Cómo reaccionó el grupo?

¿Estuvo sorprendido/enojado/con regocijo/curioso/confundido/deprimido por algo en

la experiencia?

Si las personas tienen dificultad para identificar sentimientos se pueden plantear algunas

sugerencias, por ejemplo, "¿Durante la experiencia estuvo

sorprendido/enojado/intrigado/confundido? Con frecuencia las personas responden para

corregir la pregunta relacionada con la intensidad de los sentimientos, contestando “No, yo

no estaba enojado, estaba absolutamente furioso”.

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3. Preguntas interpretativas, pensamiento crítico: ¿Y qué?

Se invita a los participantes a considerar el valor, significado o importancia del

acontecimiento para ellos. Esto les permite poner sus pensamientos en perspectiva al

escuchar los puntos de vista de otras personas, por ejemplo:

¿Cuál fue su idea clave?

¿Cuál fue el aspecto más significativo de esta actividad?

¿Qué puede concluir de esta experiencia?

¿Qué aprendió de esta experiencia?

¿Cómo se relaciona esto con alguna teoría, modelo u otro concepto?

4. Preguntas decisivas, ¿Ahora qué?

Las personas o el grupo entonces tienen que tomar decisiones sobre los resultados y

determinar las resoluciones y acciones futuras, por ejemplo:

¿Qué haría de manera diferente en consecuencia de la experiencia?

¿Ha cambiado esta experiencia su forma de pensar en alguna manera?

¿Qué les diría a las personas que no estaban allí?

¿Qué importancia tiene está experiencia para su estudio/trabajo/vida?

En el futuro, ¿En cuántas maneras diferentes puede ... en consecuencia de ... ?

¿Qué faltaría para ayudarle a aplicar lo que aprendió?

Resultados

El grupo desarrolla una comprensión compartida del acontecimiento y los resultados

deseados

Ventajas

Este proceso detiene las discusiones sin sentido que no conducen a nada. Frecuentemente

las personas se adelantan a las conclusiones relacionadas con una experiencia, por

ejemplo, “Fue horrible”, “Fue terrible”. Permite a las personas llegar al fondo del asunto en

lugar de llegar a conclusiones superficiales. El cuestionario utiliza una estructura de trabajo

de cuestionamiento para permitir la reflexión detallada y el aprendizaje. Frecuentemente,

las personas evalúan o juzgan los acontecimientos demasiado rápido, sin considerar todos

los elementos. Spencer perfila su percepción del proceso:

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Es simple porque sigue un proceso natural: no se debe enseñar. Es sofisticado

porque asegura que cada paso del proceso natural se realice, alcanzando con ello

una conclusión basada en la base de datos más amplia posible. (Spencer 1989:48)

A menudo, las respuestas emocionales o intuitivas no se reconocen. Este proceso ayuda a

los participantes a ampliar sus perspectivas de un acontecimiento y convierte las emociones

en acciones.

Las emociones son datos importantes. Cuando se toman en consideración al tomar

una decisión, fortalecen y apoyan la decisión. Ignorarlas, generalmente pone en

peligro la decisión. (Spencer 1989:48)

El método proporciona una estructura para el proceso de retroalimentación y estimula la

retentiva En consecuencia, un grupo puede formular una estrategia común.

Desventajas

Las desventajas del proceso son que:

Puede parecer comprometedora hasta que la técnica se asimila

Puede consumir mucho tiempo

Requiere la cooperación de todas las personas presentes.

Puntos de interés

Este proceso se puede utilizar con las familias y amigos entre sí o lo puede usar

conscientemente en su propio pensamiento o en un proceso periódico para escribir sus

propias interpretaciones de acontecimientos.

Variaciones

El proceso también se puede adaptar al dividir un grupo grande en cuatro subgrupos. Cada

uno se asigna a una estación de trabajo que tiene un rotafolio y cada una de las etapas y

preguntas claves. Todos los participantes del grupo trabajan agregando ideas al mismo

tiempo en el rotafolio de su grupo durante cinco o diez minutos. Al finalizar ese tiempo, el

facilitador solicita a cada grupo que se muevan colectivamente a la siguiente estación de

trabajo y agregan sus pensamientos a la lista y así hasta que cada grupo haya trabajado en

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cada una de las cuatro estaciones de trabajo. El facilitador entonces reúne a todo el grupo

para resumir los elementos principales de aprendizaje.

REFERENCIAS

Kolb, D. A. 1984, Experiential Learning Experience as the Source of Learning and

Development. Prentice Hall Inc. Englewood Cliff, New Jersey. EE. UU.

Spencer, L. 1989, Winning Through Participation – Meeting the Challenge of Corporate

Change with the Technology of Participation. Kendall Hunt Publishing Company. Iowa, EE.

UU.

Stanfield, R. (ed.) 1997, The art of focused conversation: 100 ways to access wisdom in the

workplace. The Canadian Institute of Cultural Affairs, Toronto, Canadá.

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El profesional reflexivo


The Morgan Library, Wikimediamichaelseangallagher, flickr.com

El conocimiento es como un espejo y por primera vez, yo soy capaz de ver ¡Quién soy y lo qué puedo ser!



1. Entender por qué la práctica de reflexión mejorará la efectividad de la capacitación

2. Entender la diferencia entre recordar y reflexionar

ExperienciaConcreta

ObservaciónReflexiva

ConceptualizaciónAbstracta

ExperimentaciónActiva

Ciclo deaprendizaje experimentaldeKolb

Aprendizaje experimental

¡No juegue con fósforos!

Se quema el dedo, ¿Por qué?

Más estrategias para riesgos similares (por ejemplo, un incendio)

Implementar estrategia del

‘fuego’

Su turno

Experiencia

¿Cómo le afectó esta a usted?

¿Qué concluyó?

¿Qué hará diferente?

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ORID

Objetivo

Experiencia

Reflexionar

Interpretar

Decidir

Enf

ocad

a

Dis

cusi

ón

Crear

Evaluar

Analizar

Comprender

Recordar

Taxonomía de Bloom

En parejas, revise la sesión de las teorías de aprendizaje:

• Enfóquese en una o dos (si hay tiempo) experiencias de aprendizaje actuales

• Discuta acerca de ¿Cómo lo hizo sentir?• ¿Qué concluyó de esta experiencia?• ¿Qué hará diferente ahora?

(15 minutos)

Tarea de reflexión (ORID)

Comparta la discusión enfocada con el grupo:

• ¿Analizar? “Me sentí…”

• ¿Evaluar? “Llegue a la conclusión …”

• ¿Crear? “Voy hacer… en el futuro?

Si no ¿Cómo podrían mejorar sus enunciados?

Tarea de reflexión (ORID)

Tareas del taller

• Bitácora de aprendizaje diario (de 200 a 300 palabras), reflexiones individuales

• Con base en las preguntas reflexivas, que se presentan diariamente

• Compartidas con el grupo al comienzo del día 2, 3, 4

• Entregadas para la evaluación al final del curso

• Debe ser reflexivo y NO resumir lo que se aprende

Práctica reflexiva en la formación

Estudiantes:

• Promueve las habilidades de pensamiento de ‘orden superior’

– Analizar, evaluar, crear

• Aumenta la transferibilidad de habilidades

• Profundiza las experiencias de aprendizaje:

– Conexiones conscientes entre la teoría y la práctica

Instructor:

• Enfoque en el estilo de formación y aporte

• Mejores resultados de aprendizaje para los participantes

• Retroalimentación positiva al final del taller

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Para el final de esta sesión, usted podrá:• Entender por qué una práctica reflexiva

mejorará la efectividad de la formación• Saber cómo estructurar una discusión

enfocada• Aprender acerca de las habilidades de

pensamiento de ‘orden superior’• Saber la diferencia entre recordar y

reflexionar Este trabajo está autorizado bajo una licencia genérica de Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 Unported License.

21/02/2014 14


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Reflexiones matutinas/Objetivos de hoy


Retroalimentación ‐ día 1

EL INSTRUCTOR DEBE INSERTAR EL RESUMEN DE LOS COMENTARIOS DEL MONITOR DE ESTADO DE ÁNIMO

Ejemplo de los comentarios continuación:• Más tiempo en los modelos de constructivismo• ¡Corte de electricidad!• Entonces está diciendo que debido a que las

personas toman las cosas de diferente forma, se les deben asignar diferentes tareas y esperar quese gradúen al mismo tiempo ya que ¡hay personas con bajo rendimiento y personas con alto rendimiento!

Diarios de aprendizaje

• Vamos a dedicar 10 minutos para revisarsus bitácoras de aprendizaje

– Comparta sus reflexiones, decisiones e interpretaciones con la otra persona

– ¿Está captando las lecciones o solamenteregistra hechos?


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Comprensión de M-E



• Para el final de esta sesión, usted podrá:

– Aprender por qué es esencial desarrollar un plan M-E antes de la capacitación

– Aprender la diferencia entre la evaluaciónformativa y la evaluación final

– Entender la naturaleza continua de M-E

¿Qué significa M-E para usted?

Optimager, Wikimedia

ValoraciónL.Miguel Bugallo Sánchez, Wikimedia

Formativa Final

¿Cuándo evaluar el aprendizaje?

• Dos categorías principales:

– Formativa• Acontece mientras la capacitación se diseña,

desarrolla, e imparte.

– Final • Usualmente se efectúa inmediatamente después

de que la capacitación finaliza.• También se puede realizar a lo largo de las

semanas o meses posteriores a la capacitación.• Accede al impacto o resultados

Valoración previa a la capacitación

Durante la capacitación

Después de la capacitación

Valoración formativaValoración final

El ciclo de M y E

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Kit de herramientas para el monitoreo y evaluación de la capacitación de habilidades informativas/IDS

¿Cómo se prueba a los participantes de la capacitación?

Pavel Ševela/Wikimedia Commons

– ¿Quién tiene una‘necesidad’ de M-E en suorganización?

– ¿Por qué es importantepara ellos?

Comprender a nuestro públicoobjetivo Valoración formativa

Optimager, Wikimedia

Métodos de valoración previa

• Cuestionario de análisis de las necesidades(encuesta vía web)

• Tareas previas a la capacitación

• Determinación del alcance de los ejercicios– Análisis del contexto– Análisis del público– Análisis de la actitud

• Grupos focales

• Entrevistas individuales

¿Qué valoraciones previas a la capacitación realiza?

Sus valoraciones previas a la capacitación

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Valoración durante la capacitación

• Hay varias maneras de monitorear la efectividad de la capacitación mientras se está llevando a cabo

• ... Por ejemplo...

Preguntas

Solomon203, Wikimedia

Abiertas

Cerradas

Aclaratorias

Sistema de semáforo

No entiendo, ¡Necesito ayuda!

Entiendo parcialmente, pero

necesito la aclaración de algunos puntos

Estoy seguro y listo para probar de

forma independiente

Valoración final (Evaluación)

• Hay varias maneras de evaluar la efectividad de la capacitación después de haber realizado la capacitación

– Cuestionarios de prueba en clase– Cuestionarios posteriores a la capacitación

(habilidad/confianza)– Interrogatorio posterior a la capacitación– Entrevistas– Bitácoras reflexivas– Observaciones (posteriores)

Sus valoraciones posteriores a la capacitación Tarea

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Basándose en sus experiencias, discuta qué información previa a la capacitación, durante y posterior a la capacitación, recopila de los participantes de la capacitación• Haga una nota de los enfoques, métodos o

herramientas que se utilizan en cada etapa• Discuta los desafíos de la recopilación de

información

Discuta en pareja y presente sus ideas a la clase (10 minutos)

Tarea

http://opendocs.ids.ac.uk/opendocs/bitstream/handle/123456789/2893/6758_IDS_toolkit_Interactive.pdf?sequence=1


• Para el final de esta sesión, usted podrá:

– Reconocer porque desarrollar un plan de M-E antes de la capacitación es crucial para la construcción de una‘visión más completa’

– Saber la diferencia entre la valoración formativa y la valoración final

– Entender la naturaleza continua de M-E

– Reconocer que la capacitación es un proceso iterativoEste trabajo está autorizado bajo una licencia genérica de Creative

Commons Attribution-ShareAlike 3.0 Unported License.

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Desarrollo de un plan de estudios DHI


“Cuando planifique para un año, plante maíz. Cuando planifique para una década, plante árboles. Cuandoplanifique para la vida, capacite y

eduque a las personas”Proverbio chino

Jonathan Gill, Flickr.com



• Aprender la diferencia entre un plan de estudios acreditado y un esquema de trabajo

• Aprender sobre los componentes de un plan de estudios; es decir, SOW

• Empezar a considerar cómo incorporar habilidades de DHI en los planes de estudios de los temas

• Considerar la importancia de planificar y revisar los planes de estudios (anualmente)

Valoración previa

Jkwchui, Wikimedia

Diseño

Zohar, Wikimedia

Términos asociados

Plan de estudios

Esquema de trabajo

Planes de la lección

TemarioPrograma de estudio

Cursos

Curso

DescripciónProspecto

Program

a

Módulos

Horario

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Términos asociados

Plan de estudi

Esquema de trabajo

Planes de la lección

TemarioPrograma de estudio

Cu

rsos

Curso

DescripciónProspecto

Program

a

Módulos

Horario¿Qué términos utiliza?

¿Qué es un plan de estudios?

• “La experiencia total de aprendizaje” (Wikipedia)

• “Establece los conocimientos, habilidades y actitudes que se necesitan para la vida y trabajo en el Siglo XXI”1

• Conduce a la acreditación, por ejemplo, diploma o título

• Establece los estándares y expectativas para alcanzar el grado

1. http://education.qld.gov.au/curriculum/

¿Qué es un plan de estudios?

• Similar a un programa de estudio (PoS)– Una directriz, descripción general o plan

– Define la estructura y el contenido del curso

– Planea las actividades, recursos, estrategias de valoración, etc.

– Determina cómo se cumplirán los objetivos de aprendizaje

– Se puede compartir con los estudiantes

Desarrollo de un plan de estudios DHI

Tema 1

Sesión 1

Sesión 2

Tema 2

Sesión 1

Sesión 2

Tema 3

Sesión 1

Sesión 2

Programa de DHI

Pasos de diseño ‐ 3Cs

Zohar, Wikimedia

Comprobar

Comparar

Crear

Plan de estudios

Paso 1: Compruebe la plantilla• Comprobación de las plantillas del departamento

– Ahorro de tiempo– Aprendizaje de las normas de organización o

disciplina– Familiarización con el nivel de detalle– Identificación de los componentes del plan de

estudios– Actividades de ejemplo, temas y valoraciones– Identificación de recursos– Duración estimada de la sesión

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Paso 2: Compare con otro plan de estudios

• Comparar, aprender y adaptar– Formato– Cronología del módulo/sesión– Temas y actividades – Recursos– Valoración (M-E)

• Duplicar el nivel de detalle• Razonar acerca del público (alumnos e

instructores)

Paso 3: Cree su plan de estudios

• Cree una tabla en Word, Excel:Fecha

Tema Módulo/sesión


Actividades Valoración

Comience dividiendo el año en dos partes Cronograma

¿Cuándo? Frecuencia “Justo a tiempo”: semanalmente, etc.

21/02/2014 www.mindmeister.com 16

Definición de temas

Uso de la biblioteca

Aprendiendoa aprender

Plan de estudios de DHI

¿Qué es plagio y por qué esimportante? ‐ 1 hora

Ser un estudianteético

El estándar de referencia en la universidad ‐ 2 horas

Refworks – Consulta de herramientas de administración

‐ 4 horas

Tema

Tiempo

Sesión

Contenido de la lección

• Para cada tema, defina las actividades de ejemplo:

– Práctico “Exportar una referencia de ScienceDirect a RefWorks”

– Teórica “Aprender sobre el impacto reputacional del plagio en el individuo e institución de aprendizaje”

– Trabajo de grupo “Discuta si 5 escenarios preparados serían considerados como plagio en pequeños grupos”

– Trabajo individual “Crear una lista de referencia utilizando RefWorks”

¿Qué recursos necesitará?

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Resultados de la lección

• ¿Qué alcanzará el estudiante al final de esta sesión?– Nivel alto

– SMART (eSpecífico, Medible, Alcanzable, Realista, acotado en el Tiempo)

– Claro y conciso

Valoración

• ¿Cómo valorará el aprendizaje?– Formativa

• P y R

• Observaciones

– Final• Tareas escritas

• Pruebas

• Portafolio de evidencia

• Estudios de casos

Igualdad/diversidad

Género, discapacidad, sociocultural, capacidad

Elementos incrustados

• Ayudan a los profesores a resaltar DHI en su plan de estudios

• Enfocarse en las habilidades clave:– Capacidad para reconocer una variedad de puntos de vista

(pensamiento crítico)– Uso ético de la información (referencia a las habilidades)– Búsquedas selectivas y específicas (búsqueda de recursos)– Habilidad para trabajar de manera independiente (alumno de por vida)– Motivado para leer todo el plan de estudios (alumno de por vida)

• Hable con el profesor acerca del calendario de intervenciones

• Ofrezca marcar los elementos de DHI (o soporte) en las valoraciones/pruebas

Tarea

Eponimm, Wikimedia

Analice en el plan de estudios de ejemplo:1. ¿Cuál es su respuesta inicial? Registre y comparta con otros...

2. Discuta el nivel de detalle, incluya las observaciones acerca de los componentes del programa:

¿Qué se incluye u omite?

3. Hay alguna ‘Plantilla’ o ‘Estructura’ obvia

4. ¿Qué tan fácil sería facilitar las lecciones a partir de la información que contiene la plantilla?

Discuta sus observaciones con el grupo

Actividad de grupo (15 minutos)

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Resumen: Resultados del aprendizaje


• Comprender la diferencia entre un plan de estudios acreditado y un esquema de trabajo

• Saber sobre los componentes de un plan de estudios; es decir, SOW

• Empezar a comprender cómo incorporar habilidades de IL en los planes de estudios de los temas

• Considerar la importancia de planificar y revisar los planes de estudios (anualmente)


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UN NUEVO PLAN DE ESTUDIOS PARA LAS HABILIDADES

INFORMATIVAS

La investigación ANCIL define diez niveles de habilidades informativas que juntas conforman el plan de estudios ANCIL. Los niveles abarcan el proceso de aprendizaje completo dentro de un ambiente de educación más alto, ampliando el alcance de las

habilidades informativas más allá de las paredes de la biblioteca y requiriendo un enfoque de colaboración y asociación que involucra a los departamentos académicos y de soporte de toda la institución.

Imagen: ‘Tulip stair’ (Escalera de tulipanes) por mcginnly, www.flickr.com/photos/mcginnly/2197675676/ CC BY‐SA 2.0

Los diez niveles

Los Niveles 1 y 10 enmarcan el plan de estudios al relacionar el aprendizaje reflexivo con puntos de transición específicos en la carrera de estudiantes universitarios. La Tendencia 1 se enfoca en la transición de la cultura de aprendizaje de la escuela a la de la educación superior; un momento perfecto para involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje al darles un vocabulario y estructura analítica por medio de la cual puedan abordar los cambios importantes en las expectativas, estilos de enseñanza y actitudes hacia el aprendizaje que ocurren en este momento. La Tendencia 10 trata con transferir las habilidades informativas, conductas y actitudes a la vida diaria, en línea con los principios del aprendizaje durante toda la vida.

En cambio, la Tendencia 2, no está relacionada a un punto de transición específico. Más bien, se documenta a través de la idea de que el cambio ocurre a lo largo del proceso de aprendizaje como un aspecto natural, inevitable y algunas veces desafiante del aprendizaje. El contenido de la Tendencia 2 es repetitivo y reflexivo, y va dirigido a dar a los estudiantes apoyo continuo y escalonado a medida que desarrollan la infraestructura conceptual e intelectual para asimilar nueva información durante el curso de su carrera como estudiantes universitarios.

La Tendencia 3 va dirigida a analizar y desarrollar las destrezas académicas de lectura y escritura a nivel funcional y de procedimiento: examinando rápidamente y explorando las estrategias, reconociendo y usando los modismos académicos apropiados, y en actividades de manejo de información de orden más alto como la interrogación y crítica textual, construcción de argumentos y comprensión de los valores y estructura epistemológica de una disciplina.

Las Tendencias 4 y 5 se enfocan en tratar con información específica de un tema. La Tendencia 5 va dirigida a familiarizar a los estudiantes con recursos de especialistas de varios tipos y contenido en su disciplina, mientras que la Tendencia 4 se enfoca en desarrollar la conciencia y el entendimiento del rango de tipos de recursos disponibles y cómo evaluarlos en cuanto a confiabilidad, autoridad y su idoneidad para el propósito específico del estudiante. El propósito subyacente de estos niveles es permitir que los estudiantes se familiaricen con el panorama de información de su disciplina.

El Nivel 6 se enfoca en habilidades prácticas y funcionales, muchas de las cuales serán reconocibles en los cursos de instrucción de biblioteca existentes. Estas siguen siendo habilidades clave sin las cuales los estudiantes se esforzarán por encontrar, seleccionar, administrar y procesar la información académica de forma eficaz. En varios casos hay una gran variedad de software y herramientas en línea para simplificar estos procesos. No hemos contemplado herramientas particulares para enseñar, primeramente porque la tecnología está avanzando a un paso demasiado rápido, y segundo para poder hacer énfasis en que entender el proceso en sí es tan importante como tener conocimiento de las herramientas o programas diseñados para ayudar en el proceso.

Los Niveles 7, 8 y 9 tratan con las funciones intelectuales y cognitivas de alto nivel sobre el manejo de información. Estas incluyen criticar y analizar el material, sintetizar los puntos de vista, formular preguntas de investigación y la dimensión ética del uso y producción de información. Estas facetas se han percibido tradicionalmente como que pertenecen a la provincia académica; sin embargo, un punto de vista enfocado en el aprendiz sobre las habilidades informativas defiende que separar las habilidades 'funcionales' y las habilidades de mayor importancia obstruye el proceso de investigación y le da desventajas al estudiante.

Uso del plan de estudios

Los diez niveles no van dirigidos a formar la base de las sesiones de enseñanza individual, sino más bien a identificar la interacción compleja y superpuesta de los elementos que se abarcan dentro de habilidades informativas. Por lo

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tanto existen grados de asociación y correspondencia entre los niveles, lo que significa que cada sesión de enseñanza probablemente extraerá contenido de varios niveles.

Por ejemplo, una clase sobre administración de referencias podría incluir los siguientes elementos:

introducción a uno o más tipos de software de referencia, además de información sobre un estilo de citas apropiado según el tema (Nivel 6: Manejo de la información)

buena práctica para almacenar y organizar los datos de referencia (Nivel 6: Manejo de la información)

citar y hacer referencia como parte de la práctica erudita (Nivel 3: Desarrollar las habilidades académicas)

implicaciones éticas de usar el trabajo de los demás, incluyendo temas sobre plagio, derechos de autor y derechos de propiedad intelectual (Nivel 7: Dimensión ética de la información)

encontrar un equilibrio entre presentar el punto de vista de uno mismo y apoyar la evidencia y las reconvenciones (Nivel 8: Presentar y comunicar, Nivel 3: Desarrollar las habilidades académicas)

Dicha clase les presentaría a los participantes una variedad de elementos de aprendizaje agrupados en torno a la práctica de comentar, que van desde habilidades funcionales (usando herramientas de software, reconociendo un estilo de citas específico) hasta conductas académicas y valores de nivel alto como los aspectos éticos de utilizar la información.

Es extremadamente importante tomar en cuenta que la selección de cuáles elementos a incluir en una sesión determinada, en qué orden y en qué medida, queda en manos de los presentadores. El plan de estudios ANCIL está diseñado para que sea flexible de manera que se pueda diseñar según las necesidades de los aprendices en cualquier contexto institucional. Por lo tanto, el plan de estudios no exige contenido específico para la sesión, debido que creemos que los presentadores individuales son aptos para entender mejor las necesidades de los aprendices en determinado momento durante la carrera académica, y para apoyar esas necesidades según corresponda en el contexto de la provisión general de la institución.

Recursos adicionales

Se pueden encontrar actividades y planes de lecciones de muestra en la carpeta 'Teaching resources' (Recursos de enseñanza) en http://implementingancil.pbworks.com y se pueden descargar libremente, utilizar y modificar

Tal vez quiera llevar a cabo un esquema de la provisión existente de habilidades informativas en su institución, con el fin de analizar las posibilidades de colaboración y evitar duplicar el contenido. Las hojas de trabajo para hacer el esquema de la provisión existente a nivel individual y de toda la institución se pueden descargar de http://newcurriculum.wordpress.com/using‐ancil.

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Contenido del área Resultados del aprendizaje Ejemplo de actividades Ejemplo de evaluación

Nivel 1: Transición de la escuela a la educación superior

¿Cuáles son las expectativas a nivel de educación superior en su disciplina?

Distinguir entre las expectativas a nivel de la escuela y de educación superior en su disciplina

Reconocer que el aprendizaje a nivel de educación superior es diferente y requiere diferentes estrategias

Identificar y evaluar el rango de formatos de información disponibles

Enseñar descripciones que comparen las expectativas en los niveles secundario y de educación superior

Revisar ejemplos de trabajo a nivel de educación superior y discutir las diferencias con su trabajo anterior

Analizar y comparar la forma en que se presenta la información sobre un tema relevante en las monografías, periódicos, informes y otros formatos

Pieza corta de reflexión sobre la redacción de temas de transición: los estudiantes identifican áreas que deben tratar (idealmente evaluadas por un tutor personal o un profesor)

¿Cuáles son las formas de hacer las cosas en cuanto a la lectura, escritura y presentación a nivel de educación superior en su disciplina?

Desarrollar una conciencia de la forma académica de hacer las cosas a nivel de educación superior

Evaluar sus habilidades de lectura, escritura y presentación y compararlas con las de expertos de su disciplina

Discutir ¿qué hace que un artículo de un periódico académico sea diferente de un artículo en una publicación como History Today o New Scientist?

Identificar las diferencias en presentación, atribución, tono de voz, etc.; discutir por qué se utilizan esas formas de hacer las cosas, ¿qué propósito alcanzan?

Discutir ¿cuál podría ser una respuesta descriptiva básica? y ¿qué debería agregarse para asumir un enfoque más analítico?

Volver a redactar un párrafo de una publicación popular como si fuera para una audiencia académica. (Para evaluación por parte de los compañeros).

Reflexionar sobre su conducta de información actual y previa; ¿qué es diferente?

Evaluar su conducta actual en la búsqueda de información y compararla con las de expertos de su disciplina

Criticar las herramientas y estrategias que utiliza actualmente para encontrar información letrada

Evaluar el ambiente de información incluyendo bibliotecas y bibliotecas digitales como colecciones 'confiables'

Utilizar las listas de lectura como un punto de inicio, identificar los tipos de información clave que sea importantes para su disciplina; discutir aquellos con los que esté familiarizado y los que no ha usado anteriormente

Identificar sus 3 (o 5) principales fuentes de información actual y evaluar su idoneidad para un propósito que esté en línea con las expectativas académicas; crear un mapa mental del panorama de su información como aparece actualmente y compartirlo con sus compañeros

Tarjeta postal desde el borde: identificar 3 nuevas estrategias, herramientas o fuentes que haya encontrado útiles y redactarse una tarjeta postal a usted mismo. El líder de la clase debe enviar cartas por ejemplo, después de 1 semana.

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Nivel 2: Cómo convertirse en un líder independiente

Aprendiendo para aprender

Reflexionar sobre cómo crear estrategias para asimilar nuevos conocimientos

Identificar su estilo de aprendizaje y preferencias, incluyendo necesidades de aprendizaje específicas

Ordenar los verbos de la Taxonomía de Bloom en una escala de habilidades de nivel más alto y más bajo

Utilizar una actividad como evaluación formativa

Dimensión afectiva de las habilidades informativas

Criticar el concepto de que el aprendizaje cambia al aprendiz

Reconocer el impacto emocional de aprender en su punto de vista

Reflexionar sobre una experiencia de aprendizaje positiva y una negativa y discutir por qué una funcionó y otra no. ¿Cómo enfrentó la experiencia negativa? ¿Cómo hizo avanzar la positiva?

Demostrar un conocimiento de las fuentes de apoyo en todos los niveles en su institución Un ejercicio de un caso de estudio para diagnosticar los problemas: ¿qué consejo daría, y a dónde referiría a la persona?

Nivel 3: Desarrollar las habilidades académicas

Redacción académica, retórica y redacción persuasiva

Identificar la terminología apropiada, el uso del lenguaje y los modismos académicos en su disciplina

Identificar técnicas abiertas e implícitas para influir sobre el lector/observador en diferentes entornos; en la redacción académica, en publicidad y en los medios de comunicación

Desarrollar una conciencia de la estructura y valores epistemológicos en su disciplina

Evaluar y comparar la calidad de 3 piezas cortas de redacción (una con errores deliberados)

Comparar el estilo de redacción, estructura y uso de la evidencia a través de una variedad de documentos sobre el mismo tema; los estudiantes votan por el mejor documento y discuten por qué cumplió con sus criterios

Analizar la estructura de un trabajo clave en su disciplina y descomponerlo en partes componentes: ¿le convence? ¿Por qué?

Marca las tareas del primer año otorgadas de forma explícita por las habilidades académicas de redacción

El reto del elevado: láncele un argumento a alguien a quien quiera convencer en dos minutos

Los estudiantes votan por el mejor lanzamiento del elevador y discuten por qué satisface sus criterios

Lectura académica, análisis crítico e interrogación textual

Aprenda las técnicas para examinar rápidamente y escanear

Identificar las fortalezas y debilidades del material de origen

Evaluar el lugar del material de origen dentro de un debate más amplio

Resumir los argumentos clave en una monografía después de haberles dado 10 minutos para leerlo; discutir las diferentes estrategias adoptadas, por ejemplo, usar el índice, leer la introducción y conclusión

Localizar información clave en un texto que no sea en realidad sobre ese tema, pero que contenga recortes útiles.

Ejercicio con tiempo: analizar rápidamente la información clave: los compañeros evalúan en parejas

Redactar una revisión crítica de un texto apropiado según el tema (parte de una evaluación formal del curso)

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Lectura académica, análisis crítico e interrogación textual

Discutir lo que significa criticar un texto; es decir, no necesariamente encontrar un error con todo; enumerar los criterios de evaluación clave que aplicaría a textos en su campo con el fin de establecer su valor y contribución relativa

Evaluar las herramientas de evaluación crítica (por ejemplo, CASP, presentación de informes de la revisión de los compañeros, guías del evaluador del periódico) y discutir su valor y posible aplicación en su disciplina

Nivel 4: Mapeo del panorama de información

Identifique los formatos fuente confiables

Seleccione los recursos apropiados para su tarea, diferenciando entre fuentes académicas de buena calidad y otras fuentes

Desarrolle un criterio de evaluación para reconocer y seleccionar fuentes confiables de calidad académica en su disciplina

Explore una variedad de sitios web reales y falsos (p.ej. http://www.dhmo.org/) y considere cómo identificar fuentes confiables

Compare una entrada de datos de un tema en Wikipedia con una entrada de datos en una enciclopedia no actualizada y discutan su valor relativo

Examine monografías, diarios, informes y otros formatos

Diseñe una lista de criterios para evaluar la fiabilidad y credibilidad de los formatos fuente

Los estudiantes localizan un libro, un artículo de un periódico y un sitio web que no esté en su lista de lectura y analizan en parejas el valor relativo de lo que han encontrado sobre su tarea

¿Quiénes son los expertos en el campo? ¿Cómo sabemos?

Identifique los expertos clave en su campo

Analice qué lo hace experto en su disciplina

Elija a un autor notable en la disciplina y evalúe su impacto a través de citas. ¿Este autor califica como un experto? Justifique su respuesta.

El tutor brinda retroalimentación sobre la evaluación de experiencia que hizo el estudiante

Evaluar el material de origen y su idoneidad para su propósito específico

Utilizar correctamente las fuentes de información para desarrollar o respaldar su argumento

Desarrollar criterios de evaluación para evaluar formar de usar el material de origen en su trabajo

Distinguir y discutir cómo podría usar el material de origen (verificar los hechos, captar información de antecedentes, respaldar su argumento, menoscabar el argumento de alguien más...)

Vea el texto de ejemplo y catalogue por qué y cómo utilizó el material de origen

Marca las tareas del primer año otorgadas de forma explícita por el uso apropiado de la evidencia y las fuentes

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Nivel 5: Descubrimiento de recursos en su disciplina

Uso de ayudas clave para buscar en su disciplina

Identificar la ayudas clave para buscar en su disciplina: por ejemplo, categorías, bases de datos de texto completo, servicios abstractos y de indexado

Desarrollar estrategias para usarlas

Discutir las diferencias entre las ayudas académicas para buscar y motores de búsqueda disponibles sin costo (por ejemplo, Google le dirá qué libros hay en la biblioteca) Enumere los diferentes tipos de información que necesita averiguar y hágalos coincidir con las diferentes ayudas: ¿cuál se adapta mejor a su necesidad?

Se deben desarrollar evaluaciones apropiadas y los miembros del profesorado las deben llevar a cabo o con su colaboración

Ir más allá de las ayudas clave para buscar

Identificar colecciones de información específicas a un tema como portales y puertas de acceso

Desarrollar estrategias para usarlas

Evaluar un nuevo recurso para usted específico al tema e identificar de qué manera encaja en su panorama de información (discutirlo o hacer un mapeo mental)

Encontrar y usar formularios especializados de información

Identificar los tipos de información especializada que sea común en su disciplina; por ejemplo, conjunto de datos, estadísticas, evidencia en archivos

Desarrollar estrategias para utilizarlas, incluyendo el conocimiento de fuentes de ayuda experta

Analizar algunos datos sin procesar e identificar qué disciplinas del tema podrían usarlos, y cómo. ¿Sería útil para su propio tema?

Localizar fuentes de datos que estén fuera de su campo y discutir cómo podrían ser útiles (por ejemplo, un conjunto de datos históricos para estudiar literatura)

Buscar y usar a las personas como fuentes de información

Identificar las fortalezas de las personas en su red personal: compañeros, personal académico y otros, como fuentes de información

Evaluar las fortalezas de contenido en línea generado por los usuarios como fuentes de información

Discutir el valor relativo de utilizar los medios sociales (por ejemplo, blogs/Facebook/Twitter) como una fuente de información

Elegir un intelectual prominente y con vínculos o conocidos y analizar su investigación académica, perfil popular y uso de los medios sociales

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Nivel 6: Manejo de la información

Tomar notas Distinguir entre tomar notas (dictado) y crear notas (retención considerada de los puntos importantes)

Desarrollar una estrategia para tomar notas, en conferencias/supervisiones, para su lectura, en situaciones de la vida diaria

Escuchar podcasts cortos (por ejemplo, de 2 minutos) y hacer: 1) una transcripción tan completa como sea posible; 2) tomar notas de puntos sobresalientes. Reflexionar sobre la facilidad y valor relativo de ambos enfoques

Identificar qué partes de sus notas son el reflejo del contenido original y cuáles están relacionadas con su propia forma de pensar ‐ Evaluar las estrategias que utiliza para distinguir diferentes tipos de notas

Discusión y evaluación de los compañeros

Manejo y planificación del tiempo

Producir una estrategia para administrar su carga de trabajo

Evaluar sus propios estilos de aprendizaje y trabajo

Crear un plan que incluya fechas límite y un marco de tiempo realista para su próxima pieza de trabajo evaluado/durante todo el plazo

Evaluar sus estilos de aprendizaje y trabajo e identificar áreas de debilidad

Incluir un plan con una presentación de una tarea, discutir con su tutor y reflexionar sobre el valor

Almacenar la información eficientemente

Desarrollar e implementar un plan para organizar sus archivos (incluyendo nombrar y organizar las carpetas)

Decidir sobre la técnica apropiada de manejo de información que sea idónea para su disciplina y los recursos que utiliza

Ingeniar un sistema para almacenar un número de archivos preparados por el líder de la sesión, incluyendo algunas versiones variantes, por ejemplo, comentarios del tutor sobre la redacción de ensayos.

Analizar las herramientas de almacenamiento en la nube y discutir los méritos del almacenamiento remoto frente al local, almacenamiento en línea frente al que se hace en papel. ¡Enumerar los peligros potenciales!

Evaluación de compañeros: los estudiantes discuten, comparan y califican sus estrategias actuales.

Manejo bibliográfico y de referencias

Identificar y utilizar un estilo de citas apropiado en sus tareas

Construir las bibliografías apropiadas para sus tareas

Evaluar las herramientas y estrategias de administración de referencias a la luz de su propio flujo de trabajo

Comparación práctica y análisis del software de administración de referencias gratis y pagado; escribir un repaso de diferentes tipos de software para otros estudiantes

Discutir los méritos de diferentes estrategias de administración de referencias (por ejemplo, almacenamiento en software frente a almacenamiento en papel). Enumerar los peligros potenciales.

Evaluación con tiempo en la clase: generar una bibliografía debidamente formateada a partir de una lista de referencias proporcionada por el líder de la clase, usando la herramienta de su elección.

Servicios de promoción/alertas/mantenerse al día

Desarrollar las estrategias apropiadas para la concientización actual en su campo

Identificar y evaluar varios de los servicios de alerta: RSS, alertas por correo electrónico, agregadores, etc.

Una pieza corta de reflexión que describe si y cómo usará los servicios de alerta, y cómo almacenará y organizará la información que generan.

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Nivel 7: Dimensión ética de la información

Atribución y evitar el plagio de información

Identificar los pasos que puede dar para evitar el plagio, deliberado o inadvertido

Utilizar prácticas académicas correctas al citar, aludir o parafrasear

Discutir la necesidad de atribuir citas, paráfrasis e ideas apropiadamente Identificar por qué el plagio podría ocurrir y catalogar los tipos de malas prácticas académicas que conducen al plagio

Plagiar deliberadamente y pasárselo a otro estudiante para que lo ponga bien

Marca las tareas del primer año otorgadas de forma explícita por bibliografías y la atribución correspondiente

Compartir la información adecuadamente

Resumir las formas clave en las que puede utilizar y compartir la información sin violar los derechos de alguien más

Distinguir entre colaboración y confabulación

Comparar las prácticas de diseminación en su disciplina en un rango de plataformas de publicación (depósitos de impresiones de versiones anteriores, blogs, servicios de intercambio de bibliografías, etc.)

Encontrar imágenes apropiadas para usar en la presentación en clase; introducir el concepto de Áreas comunes creativas

Analizar varios escenarios para determinar cuál constituye confabulación

Se otorgan marcas por el uso apropiado de fuentes de imágenes y video en las presentaciones de los estudiantes

Concientización de los derechos de autor y problemas de derechos de propiedad intelectual

Desarrollar una conciencia sobre cómo los problemas de derechos de autor y de derechos de propiedad intelectual afectan su trabajo

Desarrollar estrategias apropiadas para trabajar dentro del marco legal

Discutir el rol de las leyes de derechos de autor para proteger a los músicos, artistas y creadores de archivos

Reflexionar sobre cómo las leyes de derechos de autor les han afectado ya sea social o académicamente

Analizar varios escenarios para determinar cuál constituye violación de derechos de autor

Los estudiantes trabajan juntos para desarrollar una política o lineamientos para su institución, que reflejen la práctica real y que cumplan con temas legales. Evaluación por parte del especialista en derechos de propiedad intelectual/oficial de derechos de autor

Nivel 8: Presentación y comunicación del conocimiento

Encontrar su voz Usar lenguaje apropiado en su redacción académica

Analizar argumentos competitivos y el uso de evidencia para justificar una posición

Practicar escribir en primera y tercera persona. Discutir el uso apropiado del lenguaje para su audiencia

Comentar críticamente sobre las opiniones de los demás, de manera que su voz se distinga; trabajar en parejas, cambiar y criticar


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Administrar su identidad en línea y su huella digital

Desarrollar una conciencia sobre cómo les aparece a los demás en línea

Decidir sobre el nivel de información apropiado para comunicar a diferentes audiencias (es decir, administrar su huella digital)

Evaluar la idoneidad de diferentes ubicaciones en línea/herramientas para su presencia en línea

Trabajando en parejas, búsquense cada uno en Google y armen un perfil de la otra persona, incluyendo información negativa. Consideren su propio perfil como un 'productor'; ¿cuánto rastro deja al consumir información en línea?


Comunicar sus hallazgos en la forma apropiada

Elegir un estilo, nivel y formato de redacción apropiado para la audiencia objetivo

Resumir los métodos clave para publicar hallazgos de investigación sobre su disciplina (incluyendo auto‐publicación, por ejemplo: escribir en un blog)

Evaluar la relación entre el estilo de redacción, la audiencia y la plataforma de publicación

Los estudiantes analizan la forma en que la información sobre un tema sobre su disciplina, por ejemplo, el cambio climático, se presenta en periódicos, en sitios web y en revistas académicas y discuten las diferencias clave

Escribir pequeñas piezas distintas que comuniquen la misma información a diferentes audiencias por diferentes razones

Nivel 9 Síntesis y crear nuevo conocimiento

Formular preguntas de investigación y plantear problemas

Utilizar las fuentes de información elegidas para articular y analizar nuevos problemas en su campo

Discutir cambios de paradigmas en su campo (información del tutor), por ejemplo, el impacto de la teoría de quantum sobre la física de Newton

Discutir nuevas formas de plantear preguntas o de enfrentar problemas en el campo (potencialmente en el contexto de su tema de disertación)

La evaluación conlleva un conjunto de marcas que se otorgan por innovación y creatividad al plantear los problemas.

Los estudiantes trabajan en crear sus propias preguntas de investigación (se requiere la retroalimentación del tutor)

Asimilar información dentro del marco disciplinario

Evaluar el valor de nueva información de forma objetiva en el contexto de su trabajo

Desarrollar nuevos conocimientos y opiniones en su disciplina

En parejas, a los estudiantes se les da un tema amplio (por ejemplo, el cambio climático) y se les pide que preparen un argumento a favor/en contra. Los estudiantes debaten sobre el tema y se toman los votos. Se otorgan marcas por el sudo de evidencia para respaldar los argumentos.

Las evaluaciones de segundo y tercer año son explícitas en cuanto a la cantidad de marcas que se otorgan por asimilar las ideas

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Nivel 10: Dimensión social de la información

Convertirse en un aprendiz durante toda la vida

Desarrollar una conciencia de que el aprendizaje es un proceso continuo y constante fuera de los establecimientos educativos formales

Desarrollar estrategias para asimilar nueva información en el marco conceptual

Discutir el enunciado que "Cuando los hechos cambian, cambio de opinión" a la luz de elegir si y cómo votar en una elección general Reflexionar sobre cómo ha cambiado como aprendiz desde que entró a la escuela


Manejo de la información, resolución de problemas y toma de decisiones en el lugar de trabajo

Transferir las habilidades de encontrar, evaluar críticamente y desplegar información en el lugar de trabajo

Sin usar ningún recurso de suscripción, los estudiantes buscan información para responder una consulta específica. Llevan a cabo la misma búsqueda para comparar la información que pueden encontrar al usar los recursos pagados.

Buscar información para ayudarle a manejar un escenario de manejo del cambio en el lugar de trabajo


Manejo de la información, resolución de problemas y toma de decisiones en su vida diaria

Transferir las habilidades de encontrar, evaluar críticamente y desplegar información en la vida diaria

Reflexionar sobre la mejor forma de elegir un proveedor de energía usando la discusión y las fuentes de Internet para ayudarle.

Discutir el valor de la confianza de los sitios web para comparar costos


Ética y política de la información

Desarrollar estrategias para asimilar y analizar nueva información, incluyendo aquella que desafía su opinión

Presentación de información confidencial o variada en la prensa; comparar de qué manera se informa la misma historia en un periódico de gran formato, en un tabloide y en varias fuentes noticiosas


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1 Normas sobre Alfabetización Informativa

DECLARATORIA

Tercer Encuentro sobre Desarrollo de Habilidades Informativas

Redactada con

propuestas de todos los participantes por:

Jesús Cortés, Diana González, Jesús Lau, Ana Lilian Moya, Alvaro Quijano,

Lourdes Rovalo y Saúl Souto

Ciudad Juárez, Chihuahua, México, octubre 11, 2002

Aprobada y adoptada por el Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de Instituciones de Educación Superior (CONPAB-IES), en su sesión del año 2003.

El desarrollo de habilidades informativas (DHI) tiene un alto impacto en el desempeño del estudiante universitario. Un alumno que tiene competencias informativas cuenta con las bases para involucrarse activamente en los procesos de asimilación, creación y transmisión del conocimiento, elementos que le permiten crecer intelectualmente y tener éxito en su formación y en su vida profesional. Un ciudadano con competencias informativas, de igual forma, tiene mayores posibilidades de colaborar en la construcción de un país intelectualmente más capaz. La tarea de facilitar el desarrollo de habilidades informativas debe ser una función primaria de toda institución académica, donde la biblioteca, en conjunto con los diversos actores del quehacer educativo, requiere establecer programas para formar egresados con este tipo de competencias. En esta tarea, el personal bibliotecario debe, por tanto, trabajar conjuntamente con los docentes, especialmente los facilitadores de cursos sobre métodos de investigación, de idiomas, de habilidades de cómputo y con los profesores involucrados en el desarrollo de las competencias básicas del profesional universitario. Igualmente, el profesional de la información debe establecer alianzas con departamentos académicos, autoridades educativas, agrupaciones del ramo (ANUIES, FIMPES), asociaciones profesionales, asociaciones de bibliotecarios (AMBAC, CONPAB-IES), colegios profesionales de las diversas disciplinas, academias científicas, organismos evaluadores (CIEES), instancias acreditadoras (INEE), entes certificadores y con proveedores de servicios y productos informativos, entre otros. Esta Declaratoria tiene como objetivo ser una simiente para el desarrollo de normas sobre competencias informativas en educación superior. El presente documento también se asume como un instrumento dinámico, que podrá cambiar y ajustarse, de acuerdo a la

NORMAS SOBRE

ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

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retroalimentación que proporcionen los especialistas del tema y las organizaciones relevantes del campo educativo y de la información. Los asistentes al Tercer Encuentro de DHI consideran que las siguientes ocho competencias informativas generales, así como las 45 habilidades específicas derivadas, constituyen un esquema válido, que podrá ser tomado como referencia por las IES del país para establecer sus propias visiones y metas en materia de competencias informativas para sus egresados. A continuación se enumeran las competencias identificadas, seguidas por una breve descripción de cada una de ellas, más las habilidades asociadas con aquéllas: I. Comprensión de la estructura del conocimiento y la información El alumno comprenderá cual es el ciclo de la información, en el que se considera su generación, tratamiento, organización y diseminación, por lo que será capaz de:

1. Conocer los procesos de generación, tratamiento, organización y diseminación de la información.

2. Diferenciar entre conocimiento e información. 3. Distinguir las diferencias entre los distintos tipos y categorías de fuentes de

Información. 4. Conocer y comprender las características y valor instrumental de los diversos tipos y

formatos de información disponibles. 5. Conocer y explicar la importancia de acudir a más de una fuente de información. 6. Identificar los elementos que le dan al conocimiento un carácter de científico.

II. Habilidad para determinar la naturaleza de una necesidad informativa Esta habilidad es la más relacionada con la capacidad individual de expresar una necesidad informacional y comunicarla a otra persona o transmitirla a un sistema manual o automatizado de datos. Poniendo en práctica esta habilidad, el estudiante será capaz de:

1. Ordenar sus ideas con claridad y plantearse preguntas sobre el tema que investiga, sea éste algo simple o complejo.

2. Asociar el tema o pregunta con palabras y conceptos jerarquizados, que expresen la temática de investigación y establezcan sus alcances y limitaciones.

3. Precisar los objetivos de su necesidad informativa para determinar la información a buscar y la forma en que la utilizará.

4. Calcular el tiempo que se dedicará a la búsqueda de información, en función del tiempo total asignado a la investigación.

III. Habilidad para plantear estrategias efectivas para buscar y encontrar información La búsqueda de información inicia a partir de una clara definición y delimitación de la necesidad informativa; después de esto, el estudiante debe diseñar estrategias de búsqueda, entendidas como procesos ordenados que, al ser aplicados maximizan las probabilidades de éxito en la obtención de la información. Esta habilidad supone que el alumno sea capaz de:

1. Conocer la terminología básica, relacionada con los recursos, medios, formas de organización y los servicios de una biblioteca universitaria.

2. Considerar que la información se encuentra en lugares y medios diferentes, incluso más allá del entorno de la biblioteca.

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3. Aplicar el conocimiento y el criterio para determinar cuáles son las mejores fuentes de información.

4. Comprender la lógica y la estructura de las principales fuentes de información en su área, tales como índices, catálogos de bibliotecas y portales digitales, entre otros.

5. Utilizar el lenguaje apropiado, así como los conocimientos y las habilidades para consultar los recursos informacionales.

IV. Habilidad para recuperar información Una vez localizada e identificada la información requerida, el estudiante debe tener las destrezas y los conocimientos necesarios para obtenerla; por lo que debe ser capaz de ejecutar una estrategia de recuperación ante instituciones, sistemas de información e individuos. Para ello, el estudiante debe ser capaz de:

1. Determinar las fuentes y repertorios primarios, secundarios y terciarios. 2. Conocer los diversos medios de almacenamiento físico y virtual de la información

(bibliotecas, centros de investigación, organismos nacionales e internacionales y redes, y Google, entre otros).

3. Identificar los mecanismos de transmisión de información utilizados por las diferentes fuentes.

4. Identificar con rapidez los planteamientos más importantes incluidos en un texto. 5. Acceder a la información, realizando los trámites necesarios para allegársela ante las

personas u organismos que la produzcan, distribuyan o posean. 6. Recuperar la información que requiere en los distintos formatos.

V. Habilidad para analizar y evaluar información Para que el individuo pueda analizar y valorar convenientemente la información que recupera, se requiere una serie de conocimientos y habilidades que estén enmarcados dentro del alcance y profundidad de su investigación o curiosidad intelectual. Para ello, el estudiante debe ser capaz de:

1. Confrontar la información que encuentra con sus necesidades de información. 2. Reconocer la autoridad, objetividad y veracidad de la información recuperada. 3. Evaluar igualmente la actualidad y el grado de especialización de la información. 4. Distinguir rápidamente un hecho respaldado con datos objetivos de una opinión. 5. Identificar los elementos que le dan a una publicación el carácter de académica. 6. Saber que los elementos que le dan más valor a un recurso están ligados

principalmente a su contenido y no necesariamente al formato en que éste se presenta.

7. Combinar el uso adecuado de estos criterios con habilidades de razonamiento, que le permitan identificar, en el menor tiempo posible, los elementos más importantes de cada recurso informativo.

8. Revisar y replantear el problema de información y, cuando sea necesario, realizando los ajustes a las estrategias de búsqueda.

VI. Habilidad para integrar, sintetizar y utilizar la información El estudiante debe desarrollar la capacidad de incorporar la información obtenida a los conocimientos previos y la habilidad para relacionarlos con diferentes campos temáticos y disciplinarios. En esta competencia, el estudiante debe ser capaz de:

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1. Tomar de la información los aspectos que le sean relevantes. 2. Traducir el nuevo conocimiento a su propio lenguaje. 3. Dominar una técnica que le permita manejar ordenadamente las ideas y

planteamientos obtenidos en sus lecturas, entremezclándolas con las suyas propias. 4. Sintetizar la información obtenida tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y

limitaciones de ésta. 5. Aplicar de manera natural los nuevos conocimientos a su proceso de toma de

decisiones y a la elaboración de trabajos académicos, entre otros. 6. Procesar la información para poder comunicarla, de acuerdo con los fines que tenga

en mente. VII. Habilidad para presentar los resultados de la información obtenida El individuo debe desarrollar la capacidad para comunicarse correctamente en forma oral y escrita, lo que supone la habilidad de comprender la información que recibe, así como la competencia de saber expresar lo que piensa en forma lógica y con el vocabulario apropiado. Resulta indispensable para la vida escolar, profesional y personal que el estudiante sea capaz de:

1. Identificar a qué audiencia está dirigido su mensaje. 2. Conocer cómo estructurar ordenadamente sus ideas. 3. Saber cómo formular un documento en sus diferentes tipos, como pueden ser

ensayos, reseñas, resúmenes, reportes, Etc. 4. Determinar el estilo más utilizado en su área de conocimiento para redactar y para

citar. 5. Aplicar las técnicas adecuadas para la presentación de la información.

VIII. Respeto a la propiedad intelectual y a los derechos de autor Las ideas, conceptos y teorías de otros individuos deben ser respetados como una práctica común, por lo tanto el estudiante debe tener como principio y práctica:

1. Respetar la propiedad intelectual de otros autores. 2. Conocer y respetar los principios de la Ley Federal del Derecho de Autor, tanto los

derechos morales como los patrimoniales. 3. Aplicar las diversas formas de citar las fuentes consultadas, en el contexto de un

trabajo, 4. Conocer y aplicar el manejo de los elementos para integrar una bibliografía.

Los participantes en la integración de estas normas hacen un llamado a bibliotecarios, profesionales de la información y de la educación, autoridades y a todos los interesados en el tema, para que promuevan su divulgación y las aprovechen en la definición de las normas que respondan a las particularidades de sus instituciones. Atentamente, Los asistentes y participantes del Tercer Encuentro Sobre Desarrollo de Habilidades Informativas

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Los siete pilares de SCONUL

de las Habilidades

informa vas

Modelo básico Para Educación Superior

Grupo de trabajo de SCONUL sobre las habilidades

informa vas

Abril de 2011

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2 Los siete pilares de SCONUL de las habilidades informativas: Modelo básico

Introducción

En 1999, el Grupo de trabajo de SCONUL sobre las habilidades informa vas publicó “Habilidades

informa vas en la educación superior: un documento de posición de SCONUL” (SCONUL, 1999), que

introduce los Siete pilares del modelo de habilidades informa vas. Desde entonces, el modelo ha

sido adoptado por bibliotecarios y maestros en todo el mundo como un medio para ayudarles a

proporcionar habilidades informa vas a sus estudiantes.

Sin embargo, en 2011 vivimos en un mundo de la información muy diferente y aunque los principios

básicos que fortalecen el modelo de los Siete pilares original sigue siendo válido, se consideró que

era necesario actualizar y ampliar el modelo para reflejar de manera más clara la gama de las

diferentes terminologías y los conceptos que ahora entendemos como “Habilidades informa vas”.

Para que el modelo sea relevante para las diferentes comunidades y edades de los usuarios, el

nuevo modelo se presenta como un modelo “básico” genérico para la Educación superior, para el

cual se puede aplicar una serie de “lentes”, representando los diferentes grupos de estudiantes.

En la publicación (abril de 2011), solo el Modelo básico y el Lente del inves gador están disponibles.

Esperamos que los maestros y bibliotecarios que representan otros grupos de estudiantes

par ciparán en el desarrollo de otros lentes.

Moira Bent y Ruth Stubbings

En nombre del Grupo de trabajo de SCONUL sobre las Habilidades informa vas.

Abril de 2011

Crea ve Commons Licence: h p://crea vecommons.org/licenses/by/3.0/

h p://www.sconul.ac.uk/groups/informa on_literacy/seven_pillars.html

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3 Los Siete pilares de SCONUL de Habilidades informativas: Modelo básico

Los Siete pilares de Habilidades informa vas: el modelo básico

Las habilidades informa vas son un término sombrilla que abarca conceptos como habilidades digitales,

visuales y de medios, habilidades académicas, manejo de la información, destrezas de la información,

protección de datos y administración de datos.

Definición

Las personas que poseen habilidades informa vas demostrarán un conocimiento de cómo recopilan,

usan, sinte zan y crean información y datos de manera é ca y tendrán las habilidades informa vas para

hacerlo de forma eficaz.

En el Siglo XXI, las habilidades informa vas son un atributo clave para todos, independientemente de la

edad o experiencia. Las habilidades informa vas se evidencian a través del entendimiento de la forma en

la que la información y los datos se crean y se manejan, aprender destrezas en su administración y uso y

modificar ac tudes de aprendizaje, hábitos y conductas para apreciar el papel de las habilidades

informa vas en el aprendizaje. En este contexto, el aprendizaje se entiende como la búsqueda constante de significado por medio de la adquisición de información, reflexión, participación y aplicación activa en múltiples contextos (NASPA, 2004)

Desarrollarse como una persona con habilidades informa vas es un proceso integral y con nuo con

frecuencia con ac vidades o procesos simultáneos que se pueden incluir dentro de los Siete pilares de las

habilidades informa vas. Dentro de cada “pilar” una persona puede desarrollarse de “novato” a

“experto” mientras progresan a través de su vida de aprendizaje, aunque, a medida que el mundo de la

información en sí cambia y se desarrolla constantemente, es posible moverse hacia abajo en el pilar, así

como progresar hacia arriba del mismo. Las expecta vas de los niveles alcanzados en cada pilar pueden

ser diferentes en diferentes contextos y para diferentes edades y niveles del estudiante y también

depende de la experiencia y necesidades de información. Por lo tanto, cualquier desarrollo de habilidades

informa vas también se debe analizar en el contexto del amplio panorama de la información en el cual

una persona opera y su panorama de habilidades informa vas personales (Bent, 2008).

Este modelo define las destrezas y competencias (habilidades) básicas y ac tudes y conductas

(entendimiento) en el centro del desarrollo de las habilidades informa vas en la educación superior.

Lentes

Se está desarrollando una serie de “lentes” para diferentes poblaciones de usuarios para permi r que el

modelo se aplique en situaciones específicas. Los lentes pueden ampliar o simplificar el modelo de

educación superior básica, dependiendo del grupo de estudiantes con el cual se relacionan. Se agradecen

las contribuciones para el desarrollo de lentes de los profesionales que trabajan con diferentes grupos de

usuarios.

Página 66

4 Los siete pilares SCONUL de las habilidades informativas: Modelo básico

Cómo usar este modelo

El modelo se concibe como un “edificio” circular tridimensional, establecido en un panorama

informa vo que abarca el mundo de la información como lo percibe una persona en ese punto en el

empo. La imagen también se colorea por medio del panorama de la habilidades informa vas

personales; en otras palabras, sus ap tudes, antecedentes y experiencias, lo cual afectará la manera

en que ellos responden a cualquier desarrollo de las habilidades informa vas

La naturaleza circular del modelo demuestra que conver rse en una persona con habilidades

informa vas no es un proceso lineal; una persona puede desarrollarse en varios pilares de forma

simultánea e independiente, aunque en la prác ca con frecuencia están relacionados estrechamente.

Cada pilar se describe con más detalle por medio de una serie de declaraciones que se relacionan con

un conjunto de destrezas/competencias y un conjunto de ac tudes/entendimientos. Se espera que a

medida que una persona ob ene más habilidades informa vas, demostrará más de los atributos en

cada pilar y así se moverá hacia la cima del pilar. Los nombres de los pilares se pueden usar para

hacer un mapa hacia otros marcos de trabajo (por ejemplo, el Marco de trabajo de desarrollo del

inves gador (Vitae, 2010)) o para describir parte del proceso de aprendizaje.

El modelo básico describe un conjunto de destrezas genéricas y entendimientos; para diferentes

comunidades de usuarios, se puede desarrollar un “lente” que destaque los diferentes atributos,

agregue en declaraciones más complejas o más simples y u lice un lenguaje reconocido por la

comunidad específica que representa. De esta manera, se espera que las personas y maestros puedan

usar el modelo de forma flexible, quienes pueden adaptarla según sea adecuado para las

circunstancias personales.

Página 67

PILAR: IDENTIFICAR

IDENTIFICAR

Podrá iden ficar una necesidad personal de información.

En ende:

ü Que la nueva información y datos se producen constantemente y que siempre hay más que

aprender

ü Que tener habilidades informa vas involucra desarrollar un hábito de aprendizaje de

manera que todo el empo se busque nueva información de forma ac va

ü Que las ideas y oportunidades se crean al inves gar/buscar información

ü La escala del mundo de información y datos publicados y no publicados.

Tiene la capacidad de:

ü Iden ficar una falta de conocimiento en un área de estudio

ü Iden ficar un tema/pregunta de búsqueda y definirlo usando terminología simple

ü Ar cular el conocimiento actual sobre un tema

ü Reconocer la necesidad de información y datos para alcanzar un fin específico y definir los

límites de la necesidad de información

ü Usar la información de antecedentes para respaldar la búsqueda

ü Tomar responsabilidad personal por una búsqueda de información

ü Administrar el empo de forma eficaz para completar una búsqueda.

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PILAR:ALCANCE

ALCANCE

Puede evaluar el conocimiento actual e iden ficar brechas

En ende:

ü Qué pos de información están disponible s

ü Las caracterís cas de los diferentes pos de fuentes de información disponibles para ellos y

cómo pueden verse afectadas por el formato (digital, impreso)

ü El proceso de publicación en términos de porqué las personas publican y la actualidad de la

información

ü Problemas de accesibilidad

ü Qué servicios están disponibles para ayudar y cómo obtener acceso a ellos


ü “Saber lo que no sabe” para iden ficar cualquier brecha de información

ü Iden ficar qué pos de información sa sfarán mejor la necesidad

ü Iden ficar las herramientas de búsqueda disponibles, como fuentes generales y específicas

de un tema en los diferentes niveles

ü Iden ficar diferentes formatos en los que se podría proporcionar la información

ü Demostrar la capacidad de usar nuevas herramientas a medida que están disponibles

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PILAR:PLANIFICAR

PLANIFICAR

Puede construir estrategias para localizar información y datos

En ende:

ü El rango de técnicas de búsqueda disponibles para buscar información.

ü Las diferencias entre herramientas de búsqueda, reconocer las ventajas y limitaciones

ü Porqué las estrategias de búsqueda complejas pueden hacer una diferencia para la variedad

y profundidad de la información encontrada

ü La necesidad de desarrollar métodos para buscar de manera que se busquen nuevas

herramientas para cada pregunta (sin basarse siempre en los recursos más conocidos)

ü La necesidad de revisar palabras clave y adaptar las estrategias de búsqueda a los recursos

disponibles o resultados encontrados

ü El valor de los vocabularios controlados y taxonomías en la búsqueda


ü Definir su pregunta de búsqueda claramente y en un lenguaje apropiado

ü Definir una estrategia de búsqueda al usar palabras clave y conceptos apropiados,

definiendo y estableciendo límites

ü Seleccionar las herramientas de búsqueda más adecuadas

ü Usar vocabularios controlados y taxonomías en la búsqueda si es adecuado

ü Usar técnicas de búsqueda básicas y avanzadas, según sea necesario

ü Iden ficar herramientas de búsqueda apropiadas para la necesidad de información de cada

persona

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PILLAR: RECOPILAR

RECOPILAR

Puede localizar y obtener acceso a la información y datos que necesita

En ende:

ü Cómo se organizan los datos y la información, digitalmente y las fuentes impresas

ü Cómo las bibliotecas proporcionan acceso a los recursos

ü Cómo las tecnologías digitales están proporcionando herramientas de colaboración para

crear y compar r información

ü Los problemas involucrados en la recopilación de datos nuevos

ü Los diferentes elementos de una cita y cómo esta describe un recurso de información

ü El uso de abstractos

ü La necesidad de mantenerse actualizado con información nueva

ü La diferencia entre recursos gratuitos y pagados

ü Los riesgos involucrados en operar en un mundo virtual

ü La importancia de valorar y evaluar los resultados de la búsqueda.


ü Usar una gama de herramientas de recuperación y recursos de manera eficaz

ü Construir búsquedas complejas apropiadas para diferentes recursos digitales e impresos

ü Obtener acceso a información de texto completo, tanto impreso como digital, leer y

descargar materiales y datos en línea

ü Usar técnicas apropiadas para recopilar datos nuevos

ü Mantenerse al día con información nueva

ü Involucrarse con su comunidad para compar r información

ü Iden ficar cuando la necesidad de información no se ha sa sfecho

ü Usar ayuda en línea e impresa y poder encontrar ayuda personal y experta.

Página 71

PILAR: EVALUAR

EVALUAR

Puede revisar el proceso de inves gación y comparar y evaluar la información y los datos

En ende:

ü El panorama de información y datos de su contexto de aprendizaje/inves gación

ü Problemas de calidad, exac tud, relevancia, parcialidad, reputación y credibilidad en

relación con las fuentes de información y datos

ü Cómo se evalúa y publica la información para ayudar a informar el proceso de evaluación

personal

ü La importancia de la consistencia en la recopilación de datos

ü La importancia de las citas en su contexto de aprendizaje/inves gación.


ü Dis nguir entre los diferentes recursos de información y la información que proporcionan

ü Elegir material adecuado para su tema de inves gación, u lizando criterios adecuados

ü Evaluar la calidad, precisión, importancia, parcialidad, reputación y credibilidad de los

recursos de información encontrados

ü Evaluar la credibilidad de los datos recopilados

ü Leer puntos clave y argumentos de forma crí ca e iden ficable

ü Relacionar la información encontrada con la estrategia de búsqueda original

ü Valorar y evaluar de forma crí ca sus propios hallazgos y los de otras personas

ü Saber cuándo detenerse.

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PILAR: ADMINISTRAR

ADMINISTRAR

Puede administrar y organizar información y datos de forma é ca

En ende:

ü Su responsabilidad de ser honesto en todos los aspectos del manejo y divulgación de la

información (p.ej. asuntos de derechos de autor, plagio y propiedad intelectual)

ü La necesidad de adoptar métodos apropiados de manejo de datos

ü El papel que desempeñan al ayudar a otras personas a buscar y administra la información

ü La necesidad de llevar registros sistemá cos

ü La importancia de almacenar y compar r la información y los datos de forma é ca


ü Usar so ware bibliográfico, si es apropiado para administrar la información

ü Citar fuentes impresas y electrónicas con es los de referencia adecuados

ü Crear bibliogra as con formato apropiado

ü Demostrar el conocimiento de asuntos relacionados con los derechos de otras personas,

incluyendo la é ca, protección de datos, derechos de autor, plagio y otros asuntos de

propiedad intelectual

ü Cumplir con los estándares de conducta de la integridad académica

ü Usar so ware y técnicas de administración de datos apropiados para administrar los datos

Página 73

PILAR: PRESENTAR

Pilar: PRESENTAR

Puede aplicar el conocimiento obtenido: presentando los resultados de su inves gación,

sinte zando la información y los datos nuevos y an guos para crear nuevo conocimiento y

divulgarlo de diferentes maneras

En ende:

ü La diferencia entre resumir y sinte zar

ü Que se pueden u lizar diferentes formas de es lo de escritura/presentación para presentar

información a diferentes comunidades

ü Que los datos se pueden presentar de diferentes formas

ü Su responsabilidad personal de almacenar y compar r la información y los datos

ü Su responsabilidad personal de divulgar la información y el conocimiento

ü Cómo se evaluará su conocimiento

ü Los procesos de publicación

ü El concepto de atribución

ü Que las personas pueden tomar parte ac va en la creación de la información a través de

tecnologías tradicionales de publicación y digitales (p.ej. blogs, wikis)


ü Usar la información y los datos encontrados para resolver la pregunta original

ü Resumir documentos e informes oralmente y por escrito

ü Incorporar información nueva en el contexto del conocimiento existente

ü Analizar y presentar los datos de forma adecuada

ü Sinte zar y valorar información nueva y compleja de diferentes fuentes

ü Comunicar eficazmente usando es los de escritura apropiados en una variedad de formatos

ü Comunicarse eficazmente de manera oral

ü Seleccionar publicaciones apropiadas y formas de divulgación en las cuales publicar si es

apropiado

ü Desarrollar un perfil personal en la comunidad u lizando redes personales y tecnologías

digitales adecuadas (p.ej. listas de discusión, si os de redes sociales, blogs, etc.)

Página 74

Los Siete pilares de SCONUL de habilidades informativas Id

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Página 75

Los Siete pilares de SCONUL de Habilidades informativas

Página 76

REFERENCIAS

REFERENCIAS

Bent, M. Gannon‐Leary, P. Webb, J. (2007) Informa on Literacy in a researcher's learning Llfe: the

Seven Ages of Research. New Review of Informa on Networking 13 (2) p. 81‐99

Bent, M (2008) Percep ons of Informa on Literacy in the transi on to higher educa on. Na onal

Teaching Fellowship Report, Newcastle University. Disponible en: h p://eprint.ncl.ac.uk/

pub_details2.aspx?pub_id=55850. Una imagen actualizada del Panorama de IL se puede descargar

de h p://moirabent.blogspot.com/p/informa on‐literacy‐landscape.html [Accessed 27.2.11]

NASPA: National Association of Student Personnel Administrators (2004) Learning Reconsidered: A campus-wide ocus on the student experience.. American College Personnel Association. Disponible en: www.myacpa.org/pub/documents/learningreconsidered.pdf [Accessed 12.3.11 ]

SCONUL Advisory Commi ee on Informa on Literacy (1999) Informa on skills in higher educa on:

a SCONUL posi on paper. Preparado por la Fuerza de tarea de habilidades informa vas, en nombre

de SCONUL. Disponible en h p://www.sconul.ac.uk/groups/informa on_literacy/seven_pillars.html

[Accessed 27.2.11]

Vitae (2010) The Researcher Development Framework, Available at h p://www.vitae.ac.uk/policy‐

prac ce/234301/Researcher‐Development‐Framework.html [Accessed 27.2.11]

Página 77

2.3_Handout_Blooms-taxonomy.docx

Taxonomía de Bloom: palabras de acción

1. Conocimiento: la capacidad de recordar hechos o recordar material aprendido previamente. Útil para probar la recolección de objetivos/conceptos de sesiones previas.

2. Comprensión: la capacidad de capturar el significado del material. 3. Aplicación: demuestra la capacidad de aplicar lo que se aprende en una

nueva situación. 4. Análisis: puede desglosar materiales, conceptos, ideas en partes para

comprender, organizar o aclarar 5. Síntesis: es la capacidad de unir partes para crear un nuevo significado 6. Evaluación: uso de un conjunto de criterios para determinar el valor de

una cosa o calidad de un producto o desempeño Puede usar las siguientes 'palabras' para diseñar los objetivos o actividades de aprendizaje de la lección, use estas 'palabras de acción' para exhortar diferentes niveles de pensamiento:

1. Palabras de acción a nivel de conocimientos: definir, describir, identificar, enumerar, coincidir, nombrar, indicar, mostrar, etiquetar, recopilar, examinar, tabular, citar, duplicar, memorizar, reconocer, relacionar, recordar, repetir, reproducir o mencionar.

2. Palabras de acción a nivel de comprensión: interpretar, explicar, resumir, convertir, distinguir, calcular, generalizar, volver a escribir, contrastar, predecir, asociar, diferenciar, discutir, extender, clasificar, expresar, indicar, localizar, reportar, recapitular, revisar, seleccionar o traducir.

3. Palabras de acción a nivel de aplicación: aplicar, cambiar, calcular, demostrar, operar, mostrar el uso, resolver, calcular, completar, ilustrar, examinar, modificar, relacionar, cambiar, clasificar, experimentar, dramatizar, emplear, ilustrar, interpretar, operar, practicar, programar, bosquejar o escribir.

4. Palabras de acción a nivel de análisis: identificar partes, distinguir, diagramar, describir, relacionar o asociar, desglosar, subdividir, analizar, separar, ordenar, explicar, clasificar, organizar, dividir, seleccionar, explicar, inferir, analizar, calcular, categorizar, comparar, contrastar, diferenciar, discriminar, examinar, preguntar o probar.

5. Palabras de acción a nivel de síntesis: combinar, redactar, crear, diseñar, volver a organizar, integrar, modificar, sustituir, planificar, inventar, formular, preparar, generalizar o volver a escribir

6. Palabras de acción a nivel de evaluación: valorar, criticar, comparar y contrastar, apoyar, concluir, discriminar, encontrar puntos importantes, explicar, inferir, deducir, evaluar, decidir, clasificar, calificar, probar, medir, recomendar, convencer, seleccionar, juzgar, explicar, discriminar, apoyar, discutir, defender, calcular, juzgar, predecir, valorar, seleccionar, valuar o evaluar

Página 78

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Componentes y actividades en un plan de estudios de DHI


Objetivos

Poder comprender • Aprenda acerca de la definición 'más amplia'

de DHI (más que habilidades bibliográficas de biblioteca)

• Tendrá la capacidad de identificar los estándares de DHI en el plan de estudios

• Enfóquese en desarrollar un plan de estudios con 'resultados de aprendizaje' y criterio de evaluación

Identificar

Alcance

Planificar

RecopilarEvaluar

Administrar

Presentar


Molelo de habilidades informativas - SCONUL

Administrar

Presentar

Evaluar

Identificar

Recopilar

Alcance

Planificar


Siete pilares de SCONUL, abril 2011

Biblioteca de Cambridge University, Arcadia

• Un nuevo plan de estudios para las habilidades informativas– Estudiantes universitarios para los próximos 5

años

– Dirigido a ser transformacional, transicional, transferible

– Expertos de DHI, diseñadores de planes de estudio y técnicos en educación

Transición

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Transferible Transformacional

Promover un pensamiento de nivelsuperior

www.learnnc.org

Evaluación

Síntesis

Análisis

Aplicación

Comprensión

Conocimiento

Actividad en grupo

• Invierta algunos momentos en familiarizarse con el modelo de 7 pilares de SCONUL y un nuevo plan de estudios para DHI

• ¿Cuál es su respuesta inicial para el plan de estudios?

• Considere cómo se incorporan los siete pilares de SCONUL en el plan de estudios

Actividad N.° 2

Comparar y contrastar• Compare una muestra o su propio plan de

estudios de DHI con 'Un nuevo plan de estudiospara DHI'

• Observe los temas, ¿hay traslapes/brechas?

• ¿Qué elementos faltan/se pueden incorporar?

• ¿Qué palabras de acción se usan en lasactividades de muestra?

Resultados

• Apreciar la definición 'extensa' de unapersona 'con conocimientos de información'

• Reconocer los estándares de DHI en el plan de estudios

• Saber cómo desarrollar un plan de estudios con 'resultados de aprendizaje' y criterio de evaluación

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21/02/2014 13


Página 81

Plan de estudios de IL de muestra

Sesión 4_recursos

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Plan de estudios de IL de muestra

Contenido del área

Resultados del aprendizaje Ejemplo de actividades Ejemplo de evaluación

Identifique las fuentes confiables

1. Seleccione los recursos apropiados para su tarea, diferenciando entre fuentes académicas de buena calidad y otras fuentes

2. Desarrolle un criterio de evaluación para reconocer y seleccionar fuentes confiables de calidad académica en su disciplina

1. Los estudiantes exploran diferentes fuentes: por ejemplo, sitios web reales y falsos (p.ej. http://www.dhmo.org/) y analice cómo identifican fuentes confiables

2. Compare una entrada de datos de un tema en Wikipedia con una entrada de datos en una enciclopedia no actualizada y discutan su valor relativo

3. Examine monografías, periódico, informes y otros formatos

1. Diseñe una lista de criterios para evaluar la fiabilidad y credibilidad de los formatos fuente

2. Los estudiantes localizan un libro, un artículo de un periódico y un sitio web que no esté en su lista de lectura y analizan en parejas el valor relativo de lo que han encontrado sobre su tarea

Nivel 4: Mapeo y evaluación del panorama de información

Extracto de: A new curriculum for Information Literacy, ARCADIA Project, Biblioteca de la Universidad de Cambridge

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Ta l l e r d e f a c i l i t a c i ó n d e I L e n K e n i a P l a n d e l a l e c c i ó n ( 1 2 )

Instructor ¿SD?

Sesión Doce (12)

Fecha 23 de junio de 2010

Hora 14:00 a 15:00

Personal de apoyo: GC/SN

N.° de estudiantes: 16

Rango de nivel: Doctorado: estudiante universitario

Título de la unidad: ¡El estudiante como pensador!

Objetivos del aprendizaje:

LO1. Saber lo que es la teoría de aprendizaje cognitivista y poder expresar algunos de sus principios

LO2. Comprender por qué es importante para los instructores LO3. Entender cómo aplicar su enfoque a su trabajo LO4. Comprender cómo la teoría apoya el enfoque 'centrado en el estudiante'

Resultados del aprendizaje:

1. Reconocer que un enfoque centrado en el estudiante es una estrategia de enseñanza más efectiva y resultará en mejores resultados académicos

2. Sentirse confiado acerca de aplicar los enfoques de SC en una variedad de entornos/situaciones de aprendizaje

Recursos Presentación en PowerPoint MS PowerPoint

Actividades (incluyendo la inicial y las plenarias)

1. Iniciador (5 minutos): ¡La mente es como una computadora! Discusión y retroalimentación para el grupo

2. Objetivos de aprendizaje y conceptos (7 minutos) – Nota: Andamiaje: definir y vincular a sesiones previas temprano en el día

3. Actividad de solución de problemas (30 minutos) “¡Todas las bases de datos son iguales!”

4. Presentaciones (15 minutos) 5. Reunión plenaria (5 minutos): resumen y

establecimiento de expectativas para un resumen de la presentación (próxima sesión), ha aprendido tres teorías de aprendizaje, ¿cómo aplicará estas teorías a su resumen de la presentación?

Criterio de éxito: Los participantes son receptivos al pensamiento alternativo y práctica Los participantes están involucrados en la actividad y contribuyen con el aprendizaje de los demás Dos participantes han empezado a aumentar su confianza y dieron su primera presentación al grupo Palabras clave: Cognitivismo Hipótesis Andamiaje

Técnicas de AfL usadas: Cuestionamiento Actividad en grupo Diario de reflexión

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1

Instructor principal de ITOCA para el Taller para instructores (Nigeria, noviembre de 2010) Día uno: ¿Sesión 4? Diseño de la página web: el patrón en forma de F para leer las páginas web Objetivos del aprendizaje

• Para el final de esta sección:

– Comprenderá que el diseño de la página web se basa en los hallazgos del investigador sobre 'cómo las personas tienden a escanear las páginas web'

– Podrá reconocer el patrón en forma de F en las páginas web, especialmente los productos Research4Life

– Use el patrón en forma de F para identificar los elementos más importantes ('llamado a acción') en las páginas web

Propósito En esta sesión, se mostrará a los participantes la correlación entre la manera en la que las personas tienden a escanear páginas web y el diseño de las páginas web. Jacob Neilson es ampliamente reconocido como experto en la capacidad de uso web y posee muchas patentes principalmente sobre las maneras de hacer que Internet sea más fácil de usar. En consecuencia, su investigación basada en la evidencia ha influido en la manera en que los diseñadores web construyen páginas web y colocan los elementos clave (p.ej. opciones del menú, botones de inicio de sesión, etc.) y contenido (p.ej. información importante). En 2006, Jacob Neilson y Karen Pernice realizaron una investigación sobre la manera en que las personas escanean o leen las páginas web. Con el uso de software de rastreo ocular ellos registraron los movimientos oculares de más de 236 personas para establecer si había un patrón para leer las páginas web. Ellos confirmaron que hay un patrón de lectura dominante y que las personas tienden a escanear las páginas en patrón en forma de F. Estos hallazgos (vea a continuación) han influido significativamente en la manera en que el contenido se escribe o presenta en Internet. Por ejemplo: las personas tienden a escanear (en lugar de leer) el contenido, especialmente al hacer una investigación inicial. Por lo tanto, los editores de contenido usan 'encabezados secundarios' o 'viñetas' (o encabezados llamativos) para atraer la vista de los usuarios al contenido más importante (p.ej. contenido que desean que lean). La premisa de esta sesión es que al comprender porqué los diseñadores web y editores de contenido diseñan páginas web usando el patrón en forma de F entonces podrán 1. comprender el 'llamado a la acción' más importante (p.ej. acciones que la página requiere que el usuario realice) en la página 2. poder reconocer similitudes en el diseño entre productos y 3. usar este conocimiento para mejorar la experiencia de sus usuarios (p.ej. a través de reconocer características comunes poder aplicar este conocimiento en otros sitios y navegar a través del sitio con velocidad). Por ejemplo: cuando un usuario visita un sitio por primera vez, podrá hacer suposiciones calculadas acerca de donde se colocará el cuadro de inicio de sesión, etc. Recursos del instructor Lea acerca de la investigación de Jacob Neilson en http://www.useit.com/alertbox/reading_pattern.html

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2

Día uno: Sesión 4 (?) – Introducción a la interfaz/diseño de páginas web (Tiempo estimado general: 30 minutos): tenga en cuenta que esta sesión es la última de tres sesiones que cubren: Conceptos de Internet, bases de datos y diseño de páginas web. Solo se han asignado 30 minutos a esta sección de la capacitación pero es posible que se necesite tiempo adicional para el ejercicio de 'análisis de la sesión' al final. CONTENIDO ¿Qué? Redactado como pregunta

PROCESO ¿Cómo? Herramientas/procesos

TIEMPO ¿Cuánto tiempo?

Facilitador líder

Introducción Establecimiento de objetivos (diapositiva 2)

12:30 a 12:32 (3 minutos)

Anunciado próximamente

Patrón de lectura: páginas web (diapositiva 3) ¿Qué atrae su atención a una página web? Vincular conocimientos inherentes de los elementos clave de la página web a la investigación acerca de la manera en que las personas leen/escanean páginas web y cómo esto influye en el diseño de la página web (para hacer que sea más fácil navegar a través de las páginas en el sitio) y localizar importante información (a través del uso de encabezados secundarios, etc.) Glosario 'Llamado a la acción': un objetivo que desea que los usuarios completen/exhorte a los usuarios a actuar en las opciones enfocadas al guiar al usuario alrededor del sitio (ya sea con el lenguaje, botones, etc.). (http://boagworld.com/design/10-techniques-for-an-effective-call-to-action)

Discusión en grupo (pida a los participantes que hagan sugerencias, '¿dibújelo en un rotafolio?)

12:30 a 12:38 (5 minutos)

Patrón en forma de F, Jacob Neilson (investigación) – (diapositivas 4 a 6)

Diapositiva 4 (Discurso)

12:38 a 12:42 (5 minutos)

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3

Introduzca los datos de Jacob Neilson acerca de su investigación (sobre la manera en que las personas escanean las páginas web) y las implicaciones de los hallazgos Punto de interés:

1. Jacob descubrió un patrón de lectura dominante: 2. Las personas leen primero con un movimiento horizontal 3. Luego, mueven la página un poco hacia abajo, leen a través en la

2da línea horizontal 4. Finalmente, las personas escanean el contenido que se

encuentra al lado izquierdo con un movimiento vertical (ya sea de manera lenta y sistemática o bastante rápido)

Diapositiva 5: resalte la forma de F al trazar el patrón con los dedos (a medida que describe los hallazgos destacados antes). Diapositiva 6: puede elegir no mostrar esta diapositiva, se puede comunicar verbalmente y reforzar por medio de la imagen de la diapositiva 5. O bien, puede elegir reforzar (por medio de la repetición) los hallazgos. Enfatice: el punto 4. las personas tienden a escanear la información que se encuentra en el lado izquierdo de forma más sistemática; por lo tanto, el posicionamiento de los elementos clave de la página (p.ej. Opciones del menú) se encuentran en esta sección de la página.

Diapositiva 5 (Mostrar la imagen: trace la forma F con el dedo) Diapositiva 6: esta diapositiva se puede comunicar verbalmente a través del uso de la imagen en la diapositiva 5 y luego se puede usar para 'reforzar' hallazgos clave.

La importancia (Diapositiva 7) ¿Cuál es la importancia de esta investigación y cómo me ayuda a aprender cómo usar los productos Research4Life? Resalte la importancia:

1. comprender que el diseño de las páginas web es intencional le ayudará a navegar nuevos sitios fácilmente (al poder reconocer el posicionamiento de los elementos comunes o clave de la página)

2. localizar rápidamente el contenido clave (a través de encabezados secundarios, etc.)

3. reconocer que los productos Research4Life son similares en diseño le ayudará a mejorar la confianza al aprender cómo

Diapositiva 7: comunicar la importancia al grupo

12:42 a 12:44 (2 minutos)

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4

'dominar' estos productos de forma independiente

Actividad breve: 'Intentemos' (Diapositivas 8 a 15) Introduzca una actividad breve en el grupo, muestre la diapositiva y pida al grupo que trabajen en parejas. Esta es una actividad de orientación de productos donde se pide a los participantes que identifiquen las características comunes de cada producto R4L. Tiene el respaldo de una hoja de trabajo, pero se puede discutir en parejas y luego comunicar al grupo (dependiendo del tiempo disponible). Las respuestas se pueden escribir en un rotafolio al final de la sesión. Modelado: para ayudar a los participantes a comprender el propósito de la actividad, ilustrar el patrón en forma de F con las Diapositivas 9 a 13 (las cuáles muestra el sitio web HINARI). Luego pida a los participantes que apliquen este ‘aprendizaje' a Agora, OARE (diapositivas 14 a 15) y si hay tiempo, el sitio web de Research4Life (diapositivas 16 a 19). Punto de interés:

1. posicionamiento de los elementos clave (p.ej. opciones del menú),

2. el posicionamiento de la principal llamada a acción en la navegación del lado izquierdo (p.ej. vínculo a diarios de texto completo)

3. Botón de inicio de sesión

Diapositiva 8: vista general concisa de la actividad Diapositiva 9 a 13: demostrar el patrón de forma en F y los elementos clave de la página web en HINARI Diapositiva 14 y 15: en parejas, destaquen las similitudes en el diseño, luego comuníquenlas al grupo

12:44 a 12:55 (13 minutos)

Comentarios y conclusión de la actividad (diapositiva 20) Una evaluación rápida de 'hallazgos del grupo': vínculo a la Conclusión

12:53 a 12:57 (4 minutos)

Reflexión de la sesión global (diapositiva 21) Preguntas de reflexión: plantee preguntas para descubrir los puntos de aprendizaje más valiosos para las tres secciones de la sesión (p.ej. conceptos de internet, bases de datos y diseño de páginas web).

Discusión en grupo/ ¡Clickr? Vistas rápidas: diapositiva 21

12:57 a 1:00 (3 minutos)

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Planificación de una capacitación con un plan de clase


"No puede arar un campo simplemente dándole vueltas en su mente". Hinckley, G¡Desarrolle un plan de estudios y los planes

de la clase!

Jonathan Gill, Flickr.com


Para el final de esta sesión, usted podrá:1. Aprenda el proceso para crear una

sesión de capacitación/aprendizaje

2. Practique crear un plan de la lección

3. Conozca la diferencia entre un objetivo de aprendizaje y un resultado de aprendizaje

BuiCreación de un plan de la lección

1. Evaluación2. Diseño3. Desarrollo4. Implementación5. Evaluación

Briho, Wikimedia

Plan de estudios de DHI (Programa de estudio)

Tema 1

Sesión 1

Sesión 2

Tema 2

Sesión 1

Sesión 2

Tema 3

Sesión 1

Sesión 2

Programa de DHI

¿Métodos previos a la evaluación?

Jkwchui, Wikimedia

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Diseño

– ¿Qué deseo que los estudiantes puedan hacer?• Objetivos/resultados del aprendizaje

– ¿Qué métodos de aprendizaje usaré para impartirconocimientos?

• P.Ej. actividades

– ¿Qué recursos se usarán?

– ¿Cómo se estructurará esta capacitación?

Desarrollo de una estructura

Ranveig, Wikimedia

Estructura del modelo

Elemento Descripción

Iniciador Normalmente de 1 a 3 minutosEstimulante

Objetivos del aprendizaje Establecimiento de expectativas

Conceptos principales 7 a 15 minutosPasos graduales: concepto, actividad, concepto, actividad

Actividad principal Aplicación práctica/refuerzo/reflexión

Resultados de aprendizaje y reunión plenaria

Evaluación del aprendizaje (final)

Actividad de inicio

• Una imagen, cita o actividad

• Introduzca el tema de la sesión

• Invita a la reflexión

• Estimula la discusión

• Establece 'qué se sabe'


• 'qué' se logrará en la sesión

• Enunciados explícitos y concisos

• Enfocarse en destrezas/conocimientos– lo que podrá hacer

• SMART

Un objetivo de aprendizaje

“Al final de la sesión de capacitación, los estudiantes

podrán crear una referencia de diario con el

Sistema Harvard de referencia”

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• ‘Cómo' usará las destrezas y el conocimiento

• Enfóquese en el comportamiento, destrezas o conocimiento que poseeahora

• Se puede aplicar en otros contextos, temas...

Un resultado del aprendizaje

“Como resultado de participar en esta lección, los estudiantes podrán explicar

a sus colegas de manera clara y concisa cómo usar

el Estándar de referencia de Harvard para citar referencias de diarios en sus

tareas”

Actividades de aprendizaje

• Use las actividades de aprendizaje más efectivas y prácticas en el contexto de capacitación

• Cubra un rango de preferencias de aprendizaje• Cree pequeñas actividades y una actividad

más sustancial• Enfóquese en destrezas de pensamiento de

orden superior– Evaluar– Analizar– Crear

Ejemplos: actividades de aprendizaje

– Discurso interactivo

– Discusión o debate

– Ejercicios en grupos pequeños: 4 a 6 personas

– Ejercicios individuales, de dos y tres personas

– Estudios de casos

– Representación de papeles

– Ejercicios prácticos

– Juegos

– Encuestas

– Cuestionarios

– Ejercicios de redacción breve

– Presentaciones

Reunión plenaria

• Revise los puntos clave del aprendizaje– Pida al participante que comparta 'lo que ha

aprendido'

• Pruebe 'si se ha realizado el aprendizaje'

• Corrija los malos entendidos

• Concluya la sesión

Componentes del plan de la lección

Número de sesión/tema Fecha y hora N.° de estudiantes Nivel (p.ej. estudiantes

universitarios) Título de la sesión Objetivos y resultados del

aprendizaje Actividades (+ tiempo) Actividades de evaluación

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T a l l e r d e f a c i l i t a c i ó n d e I L e n K e n i a P l a n d e l a l e c c i ó n ( 1 2 )

Instructor ¿SD?

Sesión Doce (12)

Fecha 23 de junio de 2010

Hora 14:00 a 15:00

Personal de apoyo: GC/SN

N.° de estudiantes: 16

Rango de nivel: Doctorado: estudiante universitario

Título de la unidad: ¡El estudiante como pensador!

Objetivos del aprendizaje:

LO1. Saber lo que es la teoría de aprendizaje cognitivista y poder expresar algunos de sus principios LO2. Comprender por qué es importante para los instructores LO3. Entender cómo aplicar su enfoque a su trabajo LO4. Comprender cómo la teoría apoya el enfoque 'centrado en el estudiante'

Resultados del aprendizaje:

1. Reconocer que un enfoque centrado en el estudiante es una estrategia de enseñanza más efectiva y resultará en mejores resultados académicos

2. Sentirse confiado acerca de aplicar los enfoques de SC en una variedad de entornos/situaciones de aprendizaje

Recursos Presentación en PowerPoint MS PowerPoint

Actividades (incluyendo la inicial y las plenarias)

1. Iniciador (5 minutos): ¡La mente es como una computadora! Discusión y retroalimentación para el grupo

2. Objetivos de aprendizaje y conceptos (7 minutos) – Nota: Andamiaje: definir y vincular a sesiones previas temprano en el día

3. Actividad de solución de problemas (30 minutos) “¡Todas las bases de datos son iguales!”

4. Presentaciones (15 minutos) 5. Reunión plenaria (5 minutos): resumen y establecimiento de expectativas para

un resumen de la presentación (próxima sesión), ha aprendido tres teorías de aprendizaje, ¿cómo aplicará estas teorías a su resumen de la presentación?

Criterio de éxito: Los participantes son receptivos al pensamiento alternativo y práctica Los participantes están involucrados en la actividad y contribuyen con el aprendizaje de los demás Dos participantes han empezado a aumentar su confianza y dieron su primera presentación al grupo Palabras clave: Cognitivismo Hipótesis Andamiaje

Técnicas de AfL usadas: Cuestionamiento Actividad en grupo Diario de reflexión

Tarea

Eponimm, Wikimedia

Tarea: Cree el plan de una clase del plan de estudios DHIActividad en grupo o en parejas (20 minutos):• Se le ha pedido que cree un plan de la lección para una sesión

de capacitación que ayude a los estudiantes universitarios a aprender cómo 'identificar recursos de información confiables'Diseñe una lección con un formato de un plan de la lección Vincule los lineamientos del plan de la lección de IL Cree objetivos de aprendizaje (de los resultados del

aprendizaje)Muestre cómo evaluará al estudiante

• Tiene 2 horas para impartir esta sesión de capacitación Considere el 'tiempo de concentración'

• Establezca una evaluación formal al final de la sesión• Cree su plan en un rotafolio

Plan de estudios DHI de muestra

Contenido del área

Resultados del aprendizaje Ejemplo de actividades Ejemplo de evaluación

Identifique las fuentes confiables

1. Seleccione los recursos apropiados para su tarea, diferenciando entre fuentes académicas de buena calidad y otras fuentes

2. Desarrolle un criterio de evaluación para reconocer y seleccionar fuentes confiables de calidad académica en su disciplina

1. Los estudiantes exploran diferentes fuentes: por ejemplo, sitios web reales y falsos (p.ej. http://www.dhmo.org/) y analice cómo identifican fuentes confiables

2. Compare una entrada de datos de un tema en Wikipedia con una entrada de datos en una enciclopedia no actualizada y discutan su valor relativo

3. Examine monografías, periódico, informes y otros formatos

1. Diseñe una lista de criterios para evaluar la fiabilidad y credibilidad de los formatos fuente

2. Los estudiantes localizan un libro, un artículo de un periódico y un sitio web que no esté en su lista de lectura y analizan en parejas el valor relativo de lo que han encontrado sobre su tarea

Nivel 4: Mapeo y evaluación del panorama de información

Extracto de: A new curriculum for Information Literacy, ARCADIA Project, Biblioteca de la Universidad de Cambridge

Resumen: Resultados del aprendizaje

Para el final de esta sesión, usted podrá:1. Conozca el proceso para crear una sesión de

capacitación/aprendizaje

2. Cree un plan de la lección

3. Conozca la diferencia entre un objetivo de aprendizaje y un resultado de aprendizaje

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Uso de Tecnología para ayudar en la capacitación


Objetivos de la clase1. Presentar un grupo de herramientas que

se pueden usar para dar la capacitación(por ejemplo, PowerPoint, Prezi, rotafolio, etc.)

2. Aprender acerca del buen uso de PowerPoint

¿Qué son habilidadesinformativas?

"Para tener habilidades informativas, una persona debe tener la capacidad de reconocer cuándo se necesita información y debe tenerla capacidad de localizar, evaluar y usar la información necesaria de forma efectiva"Asociación Americana de Bibliotecas

"Un nuevo arte liberal que se extiende desde saber cómo usar lascomputadoras y obtener acceso a información para un análisis críticosobre la naturaleza de la información en sí, su infraestructura técnicay su contexto e impacto social, cultural e incluso filosófico" Shapiro and Hughes

“Los siete pilares” de las habilidades informativas

1. Reconocer una necesidad de información

2. Distinguir las maneras de abordar las brechas de información

3. Construir estrategias para localiza la información requerida

4. Localización y evaluación de la información

5. Comparación y evaluación de la información encontrada

6. Organizar, aplicar y comunicar

7. Sintetizar y crear conocimientos nuevos

Una persona con habilidades informativas esuna que puede...1. Conocer la amplitud de la información necesaria.2. Acceder a la información necesaria de forma efectiva y

eficiente. 3. Evaluar de manera crítica la información y sus fuentes.4. Incorporar la información seleccionada a su base de

conocimientos.5. Usar la información de manera efectiva para lograr un

propósito específico (Ej., solucionar un problema, agregarconocimientos nuevos).

6. Comprender los problemas económicos, legales y socialesque rodean la información a la que se obtuvo acceso y usar la información de forma ética y legal.

"El aprendizaje para toda la vida abarca dos aspectos principales: el conceptopara revisar de forma integral varios sistemas incluyendo la educación, para crear una sociedad con aprendizaje para toda la vida; y el concepto de aprender en todas las etapas de la vida. En otras palabras, el concepto del aprendizaje en el contexto del aprendizaje para toda la vida abarca no solo un aprendizaje estructurado a través de la escuela y la educación social, sinotambién el aprendizaje a través de la participación

en áreas como deportes, actividades culturales, pasatiempos, recreación y actividades voluntarias. Los lugares para llevar a cabo actividades de aprendizaje también son diversos, incluyendo la escuela primaria y secundaria, la universidad y otras instituciones de educación superior, centrospúblicos para ciudadanos, bibliotecas, museos, instalaciones culturales, instalaciones deportivas, instalaciones de programas de aprendizaje para todala vida en el sector privado, compañías y oficinas".

El Ministerio Japonés de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología

Aprendizaje para toda la vida

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Muerte por PowerPoint(y cómo vencerla)

Alexei Kapterev

http://www.slideshare.net/JuanChamorro3/muerte-por-power-point-en-espaol

21/02/2014 8

Alexei Kapterev

Offshore presentationdesign & consulting

[email protected]

Juan Felipe Chamorro

Docente de Lectoescritura

Traducción y Comentarios

AMACAUCEVA 2012

¿Cómo aprendió en la escuela?

•En la escuela, muchos de nosotrosaprendimos 'de memoria'•No nos motivaron a hacer preguntase investigar

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La información esla clave para el aprendizaje para toda la vida

Bookaid internation

Las habilidades informativas incluyen:

•¿Cuál es la definición de cada una de estas?

•Dé ejemplosde cada una

¿Qué tan atractivas fueronlas diapositivas?

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Odalaigh, Flickr

Ocupación de espacios participantes

• 7211 les gusta, 118 hablan acerca de ello, 0 actividad de amigos

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Etiqueta (#nombredelaactividad) y Cuenta (@maestro)

Tarea en grupo• Trabaje en grupos de tres

• Elija una herramienta de medios sociales, como Facebook o Twitter

• Cree una actividad de aprendizaje y demuéstrela en el Día 3 de la reflexiónmatutina

• ¡Exhorte a todos a participar!

Resultados de la lecciónPara el final de esta sesión, usted podrá:

1. Presentar una gama de herramientas que se pueden usar para dar la capacitación (por ejemplo, PowerPoint, Prezi, rotafolio, etc.)

2. Aprender acerca del buen uso de PowerPoint Este trabajo está autorizado bajo una licencia genérica de Creative

Commons Attribution-ShareAlike 3.0 Unported License.

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Reflexiones vespertinas/Tarea de hoy


EL INSTRUCTOR DEBE INSERTAR preguntas de ORID (elija un enunciado de reflexión, una decisión, pida a los participantes que usen el Monitor de estado de ánimo)

Preguntas de ejemplo:

1. ¿Qué ha aprendido hoy que le ha sorprendido? (reflexivo)

2. ¿Qué hará de forma diferente como consecuencia de lo que ha aprendido hoy?

Retroalimentación del día 2

Diarios de aprendizaje• Utilice 10 minutos para trabajar en sus

diarios de aprendizaje– Capture sus reflexiones, decisiones e

interpretaciones en el diario de aprendizaje

– Tenga cuidado de no registrar los hechos

– Incluya una declaración acerca de lo quecambiará en su práctica al avanzar

Día 2: Diarios de aprendizaje Día 3: Tarea matutina

• Trabaje en grupos de tres• Elija una herramienta de medios sociales,

como Facebook o Twitter• Cree una actividad de aprendizaje y

demuéstrela en el Día 3 de la reflexión matutina

• ¡Exhorte a todos a participar hoy en la noche o mañana por la mañana (si es posible)!


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Reflexiones matutinas/Objetivos de hoy

DHI en Taller del plan de estudios Día 3, Sesión 0

Día tres: Desarrollo de un plan de estudios DHI

Tarea matutina (medio social)

Preparación de asignación del curso (sesiones 1 y 2)

Presentaciones de asignación del curso (sesión 3)

Comunicaciones y apoyo

Presentaciones de comunicaciones y apoyo

Pasos siguientes/retroalimentación final

Cierre

Retroalimentación del día 1

EL INSTRUCTOR DEBE INSERTAR EL RESUMEN DE LOS COMENTARIOS DEL MONITOR DE ESTADO DE ÁNIMO

Ejemplo de los comentarios continuación:

• Dedicar más tiempo a los modelos de constructivismo• ¡Corte de electricidad!• Entonces está diciendo que debido a que las

personas toman las cosas de diferente forma, se les deben asignar diferentes tareas y esperar que se gradúen al mismo tiempo ya que ¡hay personas con bajo rendimiento y personas con alto rendimiento!

Día 3: Tarea matutina

• Realice una presentación de 2 minutosque incluya:

– Una actividad de aprendizaje

– ¿Pueden involucrarse todos?


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3.1 to 3.3_Handout_ Assignment‐Feedback.docx

Comentarios de las actividades del curso ‐ Formulario

Nombre del grupo:

Nombre del instructor:

Comentario sobre el enfoque del curso (variedad de temas, creatividad, relevancia)

Señale una fortaleza o lo que más le gustó

Una sugerencia para mejorar o superar alguna parte del curso

Comentarios de las actividades del curso ‐ Formulario

Nombre del grupo:

Nombre del instructor:

Comentario sobre el enfoque del curso (variedad de temas, creatividad, relevancia)

Señale una fortaleza o lo que más le gustó

Una sugerencia para mejorar o superar alguna parte del curso

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3.1 to 3.3_Handout_ Assignment‐Feedback.docx

Corte aquí

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Comunicación y apoyo

DHI en el taller del plan de estudiosDía 3, Sesiones 4 y 5


En esta lección aprenderá:• ¿Qué es apoyo?• Cómo crear un plan y estrategia de apoyo• Practicar crear un plan de apoyo

– Uso de su análisis del contexto y el mapeo del participante

• Prepárese para compartir su plan con el grupo

¿Qué es apoyo?

Avye, Flickr.com

¿Qué es apoyo?

• “cambiar las políticas, posiciones y programas de cualquier tipo de institución y petición [antesala] para, defender o recomendar una idea antes que otra persona” 1

• “hablar, atraer la atención a un asunto, ganar el apoyo de usuarios clave” 2

1. Proyecto SARA 2. India HIV Alliance, 2002)

Meta

Meta

Audiencia

Mensaje

Ejecutar

Evaluación

Plan

Ejecutar

Estrategia de apoyo

Design and Advocacy Model, Joyce, M (2009) Anguila40, Flickr.com

Definir una meta

StockMonkeys.com, Flickr.com

Inspirador¡Sea SMART!

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Audiencia

Identifique:

• Personas de influencia

• Personas que toman decisiones

• Aliados (Defensores)

• Expertos útiles

• Oponentes

Departamento de Educación de EE. UU., Flick

Mantenerse satisfecho (por ejemplo, Autoridad)

Participantes

clave/administrar de cerca

(por ejemplo, equipo del proyecto)

Esfuerzo mínimo (por ejemplo, Gobierno)

Mantenerse informado

(por ejemplo, estudiantes)

Bajo Alto

Alto

12

34

Nivel de interés

Nivel de poder

Matriz de poder/interés

Personas de influencia

• ¿Quién toma las decisiones?

• ¿Cómo se toman las decisiones?

• ¿Cuál es el marco de tiempo?

• ¿Cuáles son los momentos clave?– La preparación es esencial

– Comprender las reglas le permiten ser un jugador

Procesos de apoyo y políticas, MeTA

Personas que toman la decisión

• ¿Quiénes son?

• ¿Son accesibles?

• ¿Le conocen y conocen su propósito?

• ¿Saben de usted regularmente?

• ¿Qué puede hacer por ellos?– Información

– Acceso a su proyecto/departamento

– Comunicarse para involucrarse de forma positiva


Aliados y expertos

• Observe diferentes niveles de influencia

• Observe a las personas que comparten parcialmente sus puntos de vista

• Observe diferentes papeles– El testigo experto

– El héroe popular

– La voz poderosa


Oponentes

• ¿Quiénes son?

• ¿Cuáles son sus razones?

• ¿Cuáles son sus intereses?

• ¿Qué estrategia adoptarán probablemente?

• ¿Puede dialogar con ellos?

• ¿Tiene buenos argumentos contrarios?

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“Una acción es la manera más efectiva y factible de comunicar el mensaje a la audiencia” Mensaje

Diseño del mensaje:

1. ¿Debe tomar alguna acción?

2. ¿Qué acción debe tomar?

3. ¿Por qué tomar acción?

¡Considere el itinerario!

Ejecutar

Squesada70, Flickr.com

Evaluación

¿Qué funcionó?¿Qué no funcionó?¿Cuál es su paso

siguiente?

IHA Central Office, Flickr.com

Planear la siguiente acción

Biblioteca Robert E Kennedy, Flickr.com

Ejecutar

...hasta alcanzar su meta

Plan

Evaluación

Meta

Design and Advocacy Model, Joyce, M (2009)

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Estudio de caso: University of Botswana

Siobhan Duvigneau, IDS


• Observe el plan de acción de apoyo de ejemplo para University of Botswana

– Estudie el plan de acción: Apoyar e identificar actividades (pasos siguientes/recursos)

– Responda las 7 preguntas que se incluyen con esta hoja de trabajo

Plan de acción: apoyo

Donde está ahora:

Su meta Pasos siguientes/recursos ¿Quién

?¿Cuándo? Completado

Comprendemos la importancia del apoyo y

hemos creado mensajes para usar en los

esfuerzos de apoyo

> Trabaje con el personal y los voluntarios para desarrollar

un medio para contar la historia de su biblioteca a

posibles defensores y financistas

Hemos dado pasos para asegurarnos que

nuestros proveedores de fondos y

benefactores conozcan la diferencia que

hacemos

> Desarrolle mensajes apropiados para

Nuestros esfuerzos han trabajado con el

Senado para garantizar la sostenibilidad para

nuestro futuro

> Lea las políticas institucionales acerca de las personas

con influencia en nuestra organización

Hemos desarrollado una red de apoyos de

biblioteca dispuestos a contribuir con su

tiempo para los esfuerzos de la biblioteca

> Buscamos un defensor o benefactor para nuestro

proyecto

Reconocemos el potencial valor de las

estadísticas y otras medidas de éxito y usamos

estos datos activamente en nuestros mensajes

de apoyo

> Explore la conexión entre planificar y recolectar datos

Hemos desarrollado mensajes, incluyendo

herramientas de medios para compartir con las

personas que toman las decisiones en la

comunidad y con los líderes locales y

proveedores de fondos en las reuniones

> Somos creativos y experimentamos con un software de

presentación, así como con video

Nuestro personal sabe cómo iniciar y cultivar

relaciones con las personas en puestos de

poder en nombre de la biblioteca

> Genere confianza para comunicarse con las personas

que toman las decisiones

Indicadores de

éxito

>

>

>

>

Adaptado de WebJunction: http://www.webjunction.org/documents/webjunction/Advocacy_Action_Plan_Template.html

Muestra

Actividad (20 minutos)• Observe la asignación de los participantes y

el análisis de contexto y cree un plan de apoyo para su institución– Identifique acciones que funcionarán en su

institución/contexto– Use un formato similar (en una hoja de trabajo o

rotafolio), para crear su plan de apoyo• Meta (hasta 3): enfóquese en las metas enumeradas• Pasos siguientes/recursos (hasta 5)• Quién• Cuándo

• Prepárese para compartir su plan



• Saber qué es apoyo…

• Cómo crear un plan y estrategia de apoyo

• Empezar a crear un plan de apoyo– Usar su análisis del contexto y el mapeo del

participante

• Practicar comunicar su plan con el grupo Este trabajo está autorizado bajo una licencia genérica de Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 Unported License.

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1 3.5_AdvocacyActionPlan&Worksheet.docx Adaptado de webjunction: http://www.webjunction.org/documents/webjunction/Advocacy_Action_Plan_Template.html

Plan de acción de muestra: Apoyo (basado en los pasos tomados por University of Botswana)

Dónde se encuentra ahora:

Este es un proyecto de habilidades informativas dirigido a institucionalizar el programa de IL durante un período de 3 años. La primera fase del programa analizará la creación de consciencia entre el personal de la biblioteca y el senado (2009), la segunda fase incluirá al personal académico (2010) para ayudarnos a alcanzar la fase final del proyecto para incorporar el programa de IL dentro del plan de estudios de IL

Su meta Próximos pasos/recursos ¿Quién? ¿Cuándo? Completado

Entendemos la importancia del apoyo y hemos creado mensajes para usar en los esfuerzos de apoyo

Hemos involucrado al personal y a los voluntarios para desarrollar un medio de contar la historia de nuestra biblioteca a potenciales partidarios y financiadores

Equipo del proyecto esta involucrado e informado

Equipo del proyecto/<nombre>

Octubre de 2009

S

Hemos dado los pasos para asegurarnos que nuestros proveedores de fondos y benefactores conozcan la contribución que hacemos

Hemos identificado socios estratégicos y benefactores para el proyecto


Octubre de 2009

S

Nuestros esfuerzos han funcionado con el Senado para garantizar la sostenibilidad para nuestro futuro

Los Decanos están de acuerdo con el proyecto Equipo del proyecto/<nombre>

Febrero de 2010

S

Hemos desarrollado una red de colaboradores de bibliotecas dispuestos a contribuir con tiempo para los esfuerzos de la biblioteca

Hemos identificado un campeón del proyecto del personal académico (benefactor)

El campeón del proyecto (benefactor) vende un proyecto al Vicerector

Equipo del proyecto/<nombre>Benefactor

Noviembre de 2009

S

Reconocemos el valor potencial de las estadísticas y otras medidas de éxito, y usamos estos datos de forma activa en nuestros mensajes de apoyo

Hemos llevado a cabo una encuesta de usuarios de la biblioteca para establecer sus opiniones, puntos de vista e identificar componentes valiosos del servicio

También hemos realizado una encuesta con los profesores y otro personal académico (personas a favor y críticos)

Equipo del proyecto/<nombre> Equipo del proyecto/<nombre>

Noviembre de 2009 Febrero de 2010

S S

Hemos desarrollado mensajes, incluyendo herramienta de medios para compartir

Nuestro campeón del proyecto (benefactor) involucra Decanos y Directores académicos

Benefactor

Febreo de 2010

S

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con las personas que toman las decisiones en la comunidad y con los líderes locales y los proveedores de fondos en las reuniones

Los profesionales comprenden y apoyan el proyecto

Benefactor/Equipo del proyecto

Marzo de 2010

N

Nuestro personal sabe cómo iniciar y cultivar relaciones con las personas en puestos de poder en nombre de la biblioteca

Los bibliotecarios apoyan y pueden dar información del proyecto


Noviembre de 2009

S

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3 3.5_AdvocacyActionPlan&Worksheet.docx Adaptado de webjunction: http://www.webjunction.org/documents/webjunction/Adv

Actividad del taller: 15 minutos (Parte uno)

Estudie el plan de acción de apoyo. Este plan se toma de un proyecto real realizado por la University of Botswana

dirigido a institucionalizar las habilidades informativas. Una vez esté familiarizado con el enfoque, responda las

preguntas a continuación:

1. ¿Quién es responsable directo por el diseño/revisión del proyecto?

2. ¿A quién reclutó la University of Botswana para

ayudar a crear apoyo para su proyecto?

3. ¿Quién tiene influencia en su institución? ¿A quién apoyaron desde el principio? ¿Por qué considera que adoptaron este enfoque?

4. ¿Qué tipo de cualidades cree que están buscando de un campeón de un proyecto y del equipo del proyecto?

5. ¿Cuánto tarda el proyecto? Y, ¿qué tipo de enfoque

usaron (el enfoque big bang o incremental)?

6. ¿Cómo aprendieron sobre los valores de los usuarios y el personal?

7. ¿Qué tipo de mensajes considera que comunicaron a los Decanos y al personal de la biblioteca? ¡Esto no está incluido en el plan, así que tendrá que usar su imaginación!

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Actividad del taller: 20 minutos (Parte 2)

Con la plantilla siguiente y las metas indicadas, cree su propio plan de apoyo, puede incluir actividades que ya se han realizado

Plan de acción de muestra: Apoyo <inserte el nombre de la institución>

Dónde se encuentra ahora:

<inserte su posición actual>

Su meta Próximos pasos/recursos ¿Quién? ¿Cuándo? Completado

Entendemos la importancia del apoyo y hemos creado mensajes para usar en los esfuerzos de apoyo

<inserte una actividad de apoyo> <inserte el nombre/grupo>

<inserte la fecha>

<inserte Sí o No>

Hemos dado los pasos para asegurarnos que nuestros proveedores de fondos y benefactores conozcan la diferencia que hacemos


<inserte la fecha>

<inserte Sí o No>

Nuestros esfuerzos han funcionado con el Senado para garantizar la sostenibilidad para nuestro futuro


<inserte la fecha>

<inserte Sí o No>

Hemos desarrollado una red de legistas de bibliotecas dispuestos a contribuir con tiempo para los esfuerzos de la biblioteca


<inserte la fecha>

<inserte Sí o No>

Reconocemos el valor potencial de las estadísticas y otras medidas de éxito y usamos estos datos de forma activa en nuestros mensajes de apoyo


<inserte la fecha>

<inserte Sí o No>

Hemos desarrollado mensajes, incluyendo herramienta de medios para compartir con las personas que toman las decisiones en la comunidad y con los líderes locales y proveedores de fondos en las reuniones


<inserte la fecha>

<inserte Sí o No>

Nuestro personal sabe cómo iniciar y cultivar relaciones con las personas en puestos de poder en nombre de la biblioteca


<inserte la fecha>

<inserte Sí o No>

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Pasos siguientes/evaluación final


¿Cuáles son sus pasos siguientes?

Diarios de aprendizaje

¿Qué apoyo adicional necesita?

Siobhan Duvigneau, IDS

Evaluación final


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