Superior de Música Ástor Piazzolla · Mesa temática: Formación y trabajo docente. Paula Julieta...
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IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA 17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires. El perfil de egresadx de lxs estudiantes del Conservatorio Superior de Música Ástor Piazzolla Prácticas hegemónicas en la formación Mesa temática: Formación y trabajo docente. Paula Julieta Barragán Conservatorio Superior de Música de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires “Ástor Piazzolla” [email protected] RESUMEN El presente es un recorte de una investigación que aborda la problemática de la formación de lxs estudiantes de los Profesorados Superiores de Música y su posterior inserción laboral. Se toma como eje de análisis la formación específica de lxs profesorxs superiores de música, sus complejidades, características y el recorrido histórico de la Educación Musical en Argentina. También aborda el modo en que estas variables inciden en la inserción laboral de dichxs profesionales en el campo de la educación musical que se desarrolla en escuelas de educación general. La formación de lxs docentes de música tiene las complejidades propias de cualquier otra formación docente, con el agregado de la música como lenguaje expresivo con dimensiones históricas, técnicas y estilísticas particulares. En torno a esto, las prácticas culturales y educativas hegemónicas que sustentan esta formación generan un virtual distanciamiento con los contextos educativos de la práctica profesional luego del egreso. ¿Por qué lxs estudiantes de los conservatorios de música continúan realizando un abordaje teórico práctico del repertorio académico hegemónico europeo? ¿Existe un posicionamiento elitista e ideológico institucional? ¿Con qué se relaciona? ¿Cuál es el perfil del/la egresadx de instituciones que conservan recursos metodológicos y prácticas pedagógicas desde hace siglos? ¿Cómo se inserta laboralmente en contextos educativos en los que la diversidad cultural ofrece un panorama opuesto a la formación?
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IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.
El perfil de egresadx de lxs estudiantes del Conservatorio Superior de Música Ástor Piazzolla
Prácticas hegemónicas en la formaciónMesa temática: Formación y trabajo docente.
Paula Julieta Barragán Conservatorio Superior de Música de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires “Ástor Piazzolla”
RESUMEN
El presente es un recorte de una investigación que aborda la problemática de la formación
de lxs estudiantes de los Profesorados Superiores de Música y su posterior inserción laboral.
Se toma como eje de análisis la formación específica de lxs profesorxs superiores de
música, sus complejidades, características y el recorrido histórico de la Educación Musical en
Argentina. También aborda el modo en que estas variables inciden en la inserción laboral de
dichxs profesionales en el campo de la educación musical que se desarrolla en escuelas de
educación general.
La formación de lxs docentes de música tiene las complejidades propias de cualquier otra
formación docente, con el agregado de la música como lenguaje expresivo con dimensiones
históricas, técnicas y estilísticas particulares. En torno a esto, las prácticas culturales y
educativas hegemónicas que sustentan esta formación generan un virtual distanciamiento
con los contextos educativos de la práctica profesional luego del egreso.
¿Por qué lxs estudiantes de los conservatorios de música continúan realizando un
abordaje teórico práctico del repertorio académico hegemónico europeo? ¿Existe un
posicionamiento elitista e ideológico institucional? ¿Con qué se relaciona?
¿Cuál es el perfil del/la egresadx de instituciones que conservan recursos metodológicos y
prácticas pedagógicas desde hace siglos? ¿Cómo se inserta laboralmente en contextos
educativos en los que la diversidad cultural ofrece un panorama opuesto a la formación?
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de Buenos Aires.
La perspectiva crítica de esta interpelación intenta enfocarse en la necesidad de análisis
de la segmentación entre la teoría y la práctica profesional como músicxs y docentes que
abordan una educación emancipatoria.
DESARROLLO
Este trabajo fue realizado a partir de la investigación que llevé a cabo en relación con el
Perfil del/la Egresadx del Conservatorio Superior de Música de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires ¨Ástor Piazzolla” y su inserción laboral en el ámbito de la enseñanza general.
Una de sus principales líneas de abordaje contempla el desfasaje entre la formación y la
práctica de lxs docentes de música que egresan de los profesorados superiores de música en
general y del Conservatorio de la Ciudad en particular (en adelante, CSMAP).
Todxs quienes somos o fuimos estudiantes en el CSMAP sabemos cuáles son las
características de la formación musical que recibimos: de excelencia académica como
músicxs profesionales, intérpretes, instrumentistas orquestales, solistas, de cámara; con
profundo conocimiento del repertorio de la música clásica de tradición europea, su historia,
sus aspectos teóricos, técnicos, prácticos, etc.
En este contexto encuadro la suposición de que la música popular o de raíz
nuestroamericana se encuentra subvalorada en el espectro de la formación artística del
CSMAP. Para sostener esta suposición basta con presenciar una clase de cualquier
instrumento, leer los programas de estudio, los programas de las audiciones o escuchar la
música en los pasillos. En oportunidad de tener que confeccionar un programa de estudio de
instrumento para Didáctica General, me encontré con que muchos de los programas de
instrumento del Conservatorio consisten en listas de obras de compositores (casi
exclusivamente varones, lo resalto) renombrados de la música académica de tradición
europea. Raramente compositorxs de nuestra música nacional y menos aún de connotación
popular.
¿Existe al respecto un posicionamiento ideológico desde la institución? ¿Con qué se
relaciona?
Según Lucy Green: “los conceptos ligados a la valoración de la música pueden ser
considerados ideológicos, en tanto que contribuyen a la reproducción de las estructuras
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sociales dadas, las cuales a su vez son ventajosas para algunas clases sociales en
detrimento de otras” (Carabetta, 2016, p.140). Y creo que viene por ahí lo que me hace ruido:
en el CSMAP, la música clásica/académica de tradición escrita eurocentrista está altamente
sobrevalorada, los aspectos que se estudian de este tipo de música son los que prevalecen
y, muchas veces, los únicos. Allí, las prácticas se constituyen como hegemónicas en tanto
contemplan una formación académico-intelectual basada en paradigmas estilísticos y
culturales que no nos pertenecen realmente.
¿Pero por qué la sobrevaloración de la música académica? ¿Por qué el currículum oculto
(o no tanto) del CSMAP contempla este único aspecto del vastísimo universo musical?
La educación musical en nuestro país se consolidó a partir de los modelos
epistemológicos que impuso el proceso de colonización del continente americano por parte
de España. Lxs habitantes originarixs de la región poseían variadas expresiones artísticas
desarrolladas a través de siglos de civilización precolonial. La colonia tuvo como uno de sus
objetivos la supresión de las expresiones artísticas preexistentes con el fin de borrar todo tipo
de identidad cultural que hiciese peligrar sus intereses. El resultado fue la negación de toda
manifestación cultural (musical, entre otras) y su reemplazo por los paradigmas culturales
eurocentristas.
En la enseñanza de la música, el proceso evangelizador jesuita constituyó de modo
directo el modelo del pensamiento colonial con el objetivo de sustituir todo vestigio de
práctica musical vernácula por el paradigma epistemológico europeo.
Los instrumentos, los cantos y las prácticas musicales quedaron reducidos a los propios
de la cultura colonizadora, y luego se legitimaron institucionalmente en el siglo XVIII a través
del modelo conservatorio.
Ya en el siglo XVI, las escuelas de música en Europa formaban cantorxs para la música
sacra y al mismo tiempo proveían de un oficio a niñxs huérfanxs y desprotegidxs, así, el
término “Conservatorio” quedó ligado al hecho de conservar a estxs individuxs socialmente
marginadxs y al mismo tiempo, de conservar los valores de la música sacra a través de su
enseñanza. Entonces no resulta extraño que tanto el repertorio dominante como las técnicas
de análisis, transmisión de los conocimientos y las prácticas que atravesamos en nuestra
formación de profesorado continúen siendo “conservados” desde entonces.
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En 1924, durante la presidencia de Alvear, se creó el Conservatorio Nacional de Música y
Declamación, que vendría a ser el primer antecesor del actual Conservatorio de la Ciudad de
Buenos Aires.
A partir del muy resumido recorrido histórico de las líneas precedentes, quiero señalar que
la tradición musical y de la enseñanza de la música en nuestro país (aunque más
precisamente en nuestra ciudad) nos despojó casi por completo de una posible identidad
nuestroamericana con relación a lo artístico.
No voy a hacer aquí una reflexión crítica sobre los lineamientos estéticos del CSMAP en
función de mis gustos e intereses, porque yo misma siento afinidad con ellos. Lo que me
preocupa e interesa, llegado a este punto, es otra cuestión.
¿Qué necesidades tenemos como docentes de música para nuestro desempeño
profesional (en referencia a la labor en escuelas, que es un importante ámbito de
incumbencia profesional) según lo sugerido por el Diseño Curricular?
¿Cómo se relaciona nuestra práctica artística con el trabajo en el aula en un contexto
diametralmente opuesto al transitado en la etapa de formación dentro del Conservatorio?
¿Los espacios académicos de nuestro profesorado están vinculados con esa realidad
cotidiana? ¿Lxs docentes de la institución contemplan todos los ámbitos de desempeño
profesional de lxs egresadxs a la hora de diseñar sus programas?
Tratándose de un Profesorado Superior, hay enfoques que no debemos perder de vista
para luego, como docentes, abordar con solvencia los lineamientos del Diseño Curricular
vigente. Este sugiere, entre muchas otras cosas, ofrecer a nuestrxs estudiantes experiencias
musicales amplias en relación con la cultura y la construcción de sentidos para su
experiencia personal inscribiéndola en los significados culturales compartidos. Pero además,
en función de la perspectiva de las pedagogías emancipatorias que ponen en debate a los
lineamientos de las políticas educativas actuales.
Como docentes, somos transmisores de cultura. ¿De qué cultura?
Lxs egresadxs del CSMAP, para incursionar en la idea de identidad nuestroamericana en
el marco de nuestra labor docente, debemos hacer un esfuerzo voluntario de acercamiento a
estas ideologías por dos motivos: por un lado vivimos en una ciudad que nos aleja de estos
significados cada vez más, pero además, nos formamos en una institución que no habilita
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espacios de reflexión, práctica o desarrollo de los paradigmas propios de la cultura de
nuestro país y continente.
Para adecuarnos a los requerimientos profesionales, muchxs profesorxs de música
debemos recurrir a otros ámbitos de formación, e incluso convertirnos en autodidactas.
Educadxs en la tradición clásica de la cultura europea y occidental, la adaptación a los
entornos diversos de la educación contemporánea plantea por lo menos contradicciones.
Ya la notación musical utilizada cómo codificación de la música implica un caso de
colonialidad epistemológica porque contempla una perspectiva eurocéntrica y hegemónica
que la limita a un conjunto de prácticas vinculadas a un único repertorio: el académico de
tradición clásica y europea. Luego, en los espacios laborales que contemplan diversidad de
géneros y estilos musicales, este tipo de notación resulta altamente ineficiente. Entonces,
¿Retransmitimos este sistema de notación o, como propone María Inés Brucet, deberíamos
plantear el camino de la epistemología decolonial del mismo? (Burcet, 2017).
Considero que el posicionamiento ideológico del CSMAP está arraigado históricamente y
subsiste en función de un modelo estético que se sigue sosteniendo como marco casi
exclusivo del abordaje hegemónico de la educación musical.
Hoy, todavía, el paradigma elegido como propio está alineado con un modelo cultural
vinculado íntimamente con las academias europeas de siglos pasados, caracterizadas por la
reflexión intelectual, la interpretación de partituras, el análisis armónico y morfológico de
músicas de tradición escrita, la ejecución virtuosa de los instrumentos de la orquesta y varios
etcéteras.
En cambio, la improvisación vocal e instrumental, el juego, el movimiento corporal, el
abordaje de distintos géneros y estilos musicales que surgen como pilares del trabajo
cotidiano de lxs profesorxs de música en los distintos niveles de la enseñanza según los NAP
(Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) vigentes, casi no están presentes en el CSMAP.
La reflexión crítica de la formación, en este caso, la hago en función de la posibilidad de
revisión de algunas prácticas enquistadas en el modelo “Conservatorio” teñidas de
ideologías elitistas y añejas. El análisis y la reflexión son el primer paso para enfocar la
mirada hacia los postulados de la pedagogía emancipatoria. Las propuestas pedagógicas y
didácticas de las distintas áreas de la formación del CSMAP necesitan ser reformuladas,
renovadas. De otro modo lxs profesorxs de música de la Ciudad de Buenos Aires seguiremos
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siendo educadxs como desde hace más de tres siglos según modelos y paradigmas ajenos.
Modelos y paradigmas que se reproducen en las aulas de nuestra ciudad en 2018.
Una pedagogía emancipatoria en el ámbito del CSMAP podría suponer cambios
estratégicos en la selección del repertorio musical de las distintas cátedras, la inclusión de los
aspectos históricos de las músicas de nuestro país y región, el análisis morfológico y
armónico de las mismas, la inclusión y aprendizaje del amplísimo espectro de nuestros
instrumentos autóctonos e inclusive los aspectos musicales de las danzas folclóricas.
Aisladamente, en alguna asignatura optativa, durante un cuatrimestre algo de todo esto es
tenido en cuenta. Es aislado, es optativo, no es suficiente.
Creo que es el momento de empezar a pensar y debatir esta problemática dentro de
la institución para que lxs egresadxs del CSMAP tengamos una formación sólida y amplia
como profesionales de la educación expertxs en música. Reformular la ideología de la
práctica artística y los lineamientos pedagógicos institucionales es una necesidad para salir
de la hegemonía cultural arraigada y construir nuevos y modernos paradigmas en la
educación musical con perspectiva emancipatoria.
CONCLUSIONES
La formación académica actual en el ámbito del CSMAP incluye prácticas educativas
hegemónicas arraigadas en un trasfondo histórico enquistado. No contempla espacios de
análisis o reflexión al respecto, pero además es ineficiente en cuanto al posterior desempeño
profesional de sus egresadxs en el marco de los postulados de la pedagogía emancipatoria.
Considero necesario comenzar a reflexionar sobre estas prácticas concretas para iniciar el
camino de la emancipación, con el objetivo de acercar a lxs futurxs egresadxs a los
paradigmas actuales de la educación alineados con la identidad de Nuestra América.
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