SUKARRIETA LIBURUA

Aipamen bereziaFrancesc Xabier Gil i QuesadaSarian Institut de Ciències de l’Educacióde la Universitat de Barcelona

Pedernales-Sukarrietako EskolaSaiakuntzarako Zentroa

Autoerregulazioairakaste-ikasteprozesuan

hezkuntza-programaeta ebaluaziohezitzaile eredua

KO O R D I N AT Z A I L E A

GUTIERREZ, JOSE MANUEL

LA N -TALDEA

ALBIZU, AITOR

A R R O N D O, NEKANE

BASTERRETXEA, GURUTZNE

B A Z A C O, IDOIA

B E R A S A LUZE, GOIZALDE

ELGUEZABAL, LO LY

ISUSI, FRANCISCO JAV I E R

MORALES, JOSE

PÉREZ, JOSÉ AGUSTÍN

S A R A S UA, AMAIA

ZORROZA, BEATRIZ

Pedernales-Sukarrietako eskola saiakuntzarako zentroa

3

e g i l e a kPe d e r n a l e s - Sukarrietako eskola

saiakuntzarako ze n t ro a

E S T I LO ZUZENKETA ETA EUSKARARAKO ITZULPENA

PÉREZ, JOSÉ AGUSTÍN

E TA HAUEN LAGUNTZAREKIN

A N G U LO, MARIJOSE

B E TANZOS, MARIVI

BIDAGUREN, ISABEL

B I L B A O, TERE

PA S C UAL, IRENE

ZEARRA, AINTZANE

AU R K I B I D E A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

H I T Z AU R R E A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

S A R R E R A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. ZAT I A: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3

M A R KO TEORIKO A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3

1. INGURUMEN H E Z KU N T Z A R E N I N G U R UA N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 4

2. KO N S T R U KT I B I S M O A R E N I N G U R UA N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 5

3. METODOLO G I A R E N I N G U R UA N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 6

4. DIBERT S I TAT E A R E N T R ATA M E N D UA R E N I N G U R UA N . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 8

5. EBALUA Z I O A R E N I N G U R UA N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9

2. ZAT I A: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1

H E Z KU N T Z A - P R O G R A M A E TA E B A LUAZIO HEZITZAILE E R E D UA . . . . . . . . . . . . . 2 1

AU R R E T I A Z KO S E KU E N T Z I A : H A S I E R A KO D I A G N O S T I KO A . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2

1.1 AU R R E T I A Z KO IDEIEN IKERKETA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2

A. AU R R E T I A Z KO I D E I A K E S P LO R AT Z E KO P R O B A K . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 4

B. EDUKIEN S A R E A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 8

2 . TA RT E KO S E KU E N T Z I A K : P R O Z E D U R A Z KO A K . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 0

2.1 PLA N I F I K A Z I O A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1

GOWIN-EN V- A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2

2.2 EKINTZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 7

A) TA L D E - LA N A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 7

B) IRT E E R A K E D O I B I L B I D E A K : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 8

C) JARDUEREN E Z AU G A R R I A K . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1

2.3 ERREGULA Z I O E TA AU T O E R R E G U LA Z I O R A KO BESTE T R E S N A B AT Z U K . . . . . 4 3

A) HELBURUA K F I N K AT Z E A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 3

H E L B U R UA K F I N K AT Z E KO G A L D E T E G I A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 4

B) AU T O E R R E G U LA Z I O R A KO M E K A N I S M O A K . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 6

1. AU T O E R R E G U LA Z I O A R I K E TA K . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 6

2. EDUKIEN S A R E A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 7

3. GOWIN-EN V- A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2

3. AZKEN S E KUENTZIA: BAT U K A R I A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 4

3.1 KO M U N I K A Z I O A R E N P LA N G I N T Z A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 5

KO M U N I K A Z I O R A KO G I D O I A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 5

3.2 EKINTZA: KO M U N I K A Z I O A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7

3.3 EMAITZEN B A LA N T Z E A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 8

A) IKASLEN E B A LUA Z I O A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 9

B) IRAKASLEEN E B A LUA Z I O A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 0

A M A I E R A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1

E R A N S K I N A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 9

B I B L I O G R A F I A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7


5

a u rk i b i d e a


7

h i t z a u r re a

B a rt z e l o n a ko Unibert s i t a t e ko Hezkuntza Zientzietarako Institutuak (ICE), bere jarduera hezkuntza-

i ke r ketan eta irakasleen heziketa etengabean garatzen duenak, Pau Vila saria sortu zuen 80ko

hamarkadaren hasieran geografo handi haren oroimenez eta ikastetxeak eta irakasleak estimulatze-

ko ingurune geografiko eta naturalaren ezagutzan. 2003. urtean ICEk beste bi sari sortzea erabaki

zuen: Jesús Garanto saria, Hezkuntza Bereziaren arloko lan garrantzizkoak ezagutzeko eta Fr a n c e s c

Xavier Gil saria, izaera berritzailea eta zorroztasun metodologikoa ezaugarritzat duten lanak eta

esperientziak sustatu eta ezagutzeko.

Deialdi horien atzean dagoen filosofia honako hau da: bai eskola-munduan bai hezkuntza-erakunde-

etan irakasleek eta profesionalek kalitate eta dedikazio handiko lana egiten dute eta dauden

Administrazioek ez dute lan hori ezagutzen eta baloratzen. Uste dugu sariok, nahiz eta gure kasuan

neurri handikoak ez izan, estimulatzeko eta ordena jartzen amaitzeko balio ahal dutela, lanak eta

esperientziak argitaratu eta ezagutzera eman daitezen.

H e z k u n t z a - Programa eta Ebaluazio Hezitzaile Eredua. Autoerregulazioa irakaste-ikaste prozesuan

i z e n e ko lana Francesc Xavier Gil sariaren lehendabiziko deialdira aurkeztu zuen (SESZ) Sukarrietako

E s kola Saiakuntzarako Zentroko talde pedagogikoak, eta Aipamen Berezia eskuratu zuen hainbat

a r r a z o i r e n g a t i k .

Lehenengo eta behin profesional talde zabal batek denbora jarraituan egindako lanaren fruitua da.

Epaimahaiaren aburuz egitate hori berez baloratu behar da, zeren eta, sarritan, hezkuntzan lan indi-

bidualean oinarrituta daude berrikuntzak, eta zentroetan zenbait ekintza eta metodologia pert s o n e-

kin batera desagertzen dira, lekualdatzeen edota beste zirkunstantzia batzuen ondorioz.

B a l o r a t z e ko modukoa da lan honek interbentzio hezkuntza-eredu nahi duela izan ingurumen-hez-

k u n t z a ko zenbait alderdiren inguruan, non ikasleak protagonistak diren eta ebaluazioak funtzio

hezitzaile argia duen, programen berriztapena eta ikasleen autoerregulazioa ahalbidetuz eta erraz-


8

tuz. Eredua egileen jarduerari buruzko ike r keta bezala planteatzen da argiro, eta ildo horretatik uste

dugu irakasleen heziketa tradiziorik hoberenaren jarraipena dela, irakasleak beraien jardueraren gai-

n e ko gogoeta egiletzat hartuta. Era berean, ikasleek egin beharreko lanek arazoen aurrean alde edo

kontra jartzera, beraien hitza esatera, jarrerei buruz zalantza egitera... gonbidatzen dituzte.

Nahiz eta zoritxarrez lan mota hauetan gutxitan gertatzen den, aurke z t u t a ko lan honek edo, hobeto

esanda, azaldutako esperientziak sendotasun metodologikoa du ezaugarri nagusi eta, zalantzarik

gabe, edizio honetako irakurleek jarraitu beharreko eredu bezala balioko du.

Ohorea izan da gure Instituturako Sukarrietako ESZko profesional bikainak ezagutzea eta lan egiten

animatu ahal izatea.

Moltes felicitats/ Zorionak

Iñaki Echebarria Aranzabal

ICE UBko Zuzendari Alboko a

S u k a r r i e t a ko Eskola Saiakuntzarako Zentroa (SESZ) Bizkaiko ikastetxeen zerbitzura dagoen hezkun-

tza-baliabide bat da, eta natura eta ingurumenaren ike r ketak zein haiekiko errespetuzko jarrerak sus-

tatzea ditu helburu.

Ezagutzen gaituztenek badute gure oinarri pedagogikoen berri: ingurumen-hezkuntza eta ikaspen eta

ezagueraren eraikuntza prozesuen gaineko ikuspegi konstruktibista. E s a n d a ko zutabe bietan oina-

rritzen ditugu zenbait ingurumen-problematikaren inguruan ikasleekin daramatzagun programak:

Lurra (nekazaritza eta abelzantzaren inguruan), Basoa, Urdaibaiko itsasadarra, Planeta berd e a

(gure kontsumo ohituren inguruan) eta U r a .

Gure programetan jarduten duten ikastaldeak Lehen Hezkuntzako 4. maila eta DBHko 2. maila bitar-

t e koak dira, biak barne. Bizkaiko ikastetxe askotatik datoz (ikasturt e ko 3200 ikasle inguru) eta ikas-

talde bakoitza lehen aipatutako bost ingurumen-programetatik batean aritzen da, bost eguneko ego-

n a l d i a n.

Ekipo pedagogikoaren zeregin nagusiak hauek dira: alde batetik, Bizkaiko ikastetxeetako ikasleekin

Ingurumen-Hezkuntza programak garatzea eta, bestetik, hezkuntza-ikerketan aritzea, m e t o d o l o g i a ,

ebaluazioa eta antzeko gaien inguruan, hainbat material prestatuz eta lanaren fruituak irakasleei

eskainiz. Sukarrietan sortzen diren prozesuak behar diren tresneriaz hornitzeko bere materialak

berriztatzen ditu lan-taldeak, bere gogoetatik ateratako ondorioetara moldatzen joateko. Zentzu

h o r r e t a n, Sukarrietako lanak luxu handi bat dakar berarekin: geure praktika pedagogikoari buruz

etengabe hausnartu ahal izatearena, eta, aldi berean, diseinaturiko materialak eta estrategiak pro-

batu ahal izatearena, eredu izan daitezen SESZtik igarotzen diren tutoreentzat.


9

s a r re r a

Gure lan propiektuetan inguru hurbileko errealitatea aztertzen dugu, Urdaibai Biosfera Erreserbako a

alegia, beti ere planetako ikuspegi globaletik garatzen direlarik.

Klima aldaketa, ozono geruzaren suntsipena, nekazaritza-lurren galera, basamortuen hedapena,

basoen hondamendia, biodibertsitate galera, ozeanoen kutsadura, hondakinen pilaketa, errekurt s o-

en agorpena... Horiexek dira, besteak beste, gaur egun planetak dituen ingurumen arazo larrienak.

Haiekin batera, gizarte arazoak ere agertzen dira: aberats eta txiroen art e ko polarizazio gero eta han-

diagoa, gudak eta beraien ondorioak, iparralde eta hegoaldearen art e ko erlazio desorekatua...

Ez gaude elkarrekin lotu gabeko arazo multzo baten aurrean, arazo sistemiko handi baten aurrean

baizik. Beraz, arazoen ondorioetan baino gehiago arazoen jatorrian jarri beharko da arreta, hau da,

onura eta zerbitzuen produkzio, erabilpen eta kontsumo sisteman, iraultza industrialarekin jaio zena

eta gaur egun nagusitzen dena, Lurraren Gailurrean sort u t a ko Brundtland txostenak aldarrikatu zuen

bezala. Ildo horretatik, aipatzekoa da Garapen iraunkorra kontzeptua aurreko mendeko 60ko hamar-

kadan sortu zela, eta 1987an Brundtland txostenak gehien hedatu den interpretazioa ezagutarazte-

ra eman zuela: “Garapen Jasangarria garaiko belaunaldiaren beharrizanak asetzen dituen garapena

da, hurrengo belaunaldien beharrizanak asetzeko ahalmena murriztu gabe”. Kontzeptu horrek zehaz-

tasun eza handia badu ere, ezaugarri hauetan oinarritzen den filosofia bultzatzen du: errekurt s o

naturalak kontserbatu beharra dago; mugagabeko hazkundea ezinezko bihurtzen duten muga fisiko-

ak daude; beharrezkoa dena helburu sozialen lorpena da eta ez helburu indibidualena; eta belau-

naldi barruko eta belaunaldien art e ko elkartasuna ezinbestekoa da.

Hala eta guztiz ere, 1972an Stockholm-eko NBEren Konferentzian Giza Ingurumenaz esandako a r i

jarraituz, “ezinbestekoa da gazte zein nagusiei zuzendutako hezkuntza lana egitea ingurumen arlo-

a n, pribilegio gutxien dituen biztanleen sektoreari behar besteko arreta emateko, ondo informaturi-

ko iritzi publikoaren oinarriak zabaltzeko eta indibiduo, enpresa zein kolektibitateen jokabide ardura-

tsua bultzatzeko inguruaren babesa eta hobekuntzarako, haren gizatasun neurri osoan”. Bide bere-

tik doaz, besteak beste, Belgradeko Nazioart e ko Mintegian (1975), Tbilisiko Gobernuen art e ko

Konferentzian (1977) eta Rio de Janeiroko Lurraren Gailurrean nahiz Foro Globalean (1992) egin-

d a ko ekarpenak, edota Johannesburgekoa (2002), ingurumen-hezkuntzari eskainitako hamarkada

bat eratzea ere proposatu zuena.

Planetari eragiten dioten arazoen aurrean, ingurumen-hezkuntza beste tresna baten moduan ager-

tzen da, gizakiaren zerbitzura dagoena irtenbideak planteatu eta garatzeko lan gogorrean aritzeko.

Horrela izanik, azken urteotan ingurumen-hezkuntza eskola eta instituzio esparruetara zabaldu da,

enpresa mundura ere elduz. Programa ugaritze horrek ingurumen-hezkuntza lantzeko gai garrantzit-

sutzat jotzea eragin du, dispertsio horretan bere xedea, bere edukiren bat, bere ez-neutraltasuna...

neurri batean galdu dituen arren.

Gaur egun, ingurumen-hezkuntza sarritan aje batzuek jota dago: gehiegizko aktibismoa, eduki lar,

errezetak parra-parra... Asko t a n, balantzak “ingurumenaren” platertxorantz jotzen du, edukirantz

alegia, formak –“hezkuntza-esparrukoak”– pisua galtzen duela, ahazten dugulako hezkuntzan formak

eta edukiak lotura estuak dituztela elkarren artean eta bereziki ingurumen-hezkuntzan, non eta gai-

tasun kritikoak, ko n p r o m i s o z koak, arduratsu jokatzearenak, konplexutasunaren gaineko ikuspegia...

eskatzen diren. Maiz, esandako gaitasunak erlazionatuta daude formarekin eta edukiaren part e

garrantzitsuak dira. Gure proposamena pisu biak elkartzen saiatzen da, sinergikoki jardun dezaten

ingurumen-arazoen ir tenbidearen gainean, kontzientzia indibidual eta kolektibotik abiatuta.


10

Datozen orrietan platertxo bako i t z e ko edukia xehatuko dugu, bidaiaren amaieran, ingurumen-

h e z k u n t z a r a ko interbentz io eredu bat proposatzeko, ibilbidean agertzen diren elementuak ore-

katzen saiatzen dena.

Lan honekin hezkuntza esku-hartze eredu bat proposatzen dugu, sortzen diren prozesuetan ebalua-

zioa hobekuntza elementu bezala erabiliz, ikasleen autoerregulaziorako gaitasuna kontutan hart u z ,

i n g u r u m e n a r e k i ko jarrerak barne.

Horrek zera eskatzen du: ikasleen ikasten ikastearen prozesuaren alde jotzea, hobeto ezagutzea

beren ikasteko barne prozesuak eta, hortaz, ikasleak bere burua ezagutzea; horrela, ingurumen-

hezkuntzaren alorrean, ohiturak, jarrerak eta hurbilean duen inguruneari ekiteko erak deskubritzea

ahalbidetzen zaio ikasleari.

Bultzatu behar dugun autorregulazio prozesu horretan, ikasle bakoitza doitu, berreskuratu edota

bere prozesua osatzeko laguntza eskatzeko gai den neurrian, irakaslea gero eta gehiago hurbilduko

da ikastearen osagai indibidualerantz, taldean gertatzen denari buruzko informazio eta datu gehiago

e d u k i ko ditu eta horren guztiaren arabera jokatu ahalko du, horrela lortuz e b a l u a z i o a –batzutan hain

elementu labainkor eta eztabaidatua den hori– benetan izatea d i b e rtsitateari ekiteko e l e m e n t u

errazgarria.

Gure proposamena ingurumen-problematika baten gainean garatzen diren ingurumen-hezkuntza pro-

grametan zentratzen da, ikuspegi konstruktibistatik abiatzen da eta ebaluazioa prozesuaren ardatz

moduan dauka.

Gehienbat ebaluaziorako eredu komunikatibo edo psikosozialaren inguruan sort u t a ko lanetan oinarri-

tu gara. Esandako eredua Bart z e l o n a ko Universitat Autònomako Institut de Ciències de l’Educaciók

garatua da.

Gure asmoa da geure harri-ko z korra ekartzea ingurumen-hezkuntzako ebaluazioaren mundura, batez

ere irakaste-ikastearen prozesuaren erregulazio eta autoerregulazio alderdietan, eta jarrera-aldaketa

xede moduan izanik. Lehen zein Bigarren Hezkuntzako irakasleei artez laguntzeko material batetaz ari

gara, gainontzeko arlo eta esparruetan aplikagarria izan daitekeena, nahiz eta ingurugiro- h e z k u n t z a r e n

arloan sortua den.

H o r r e t a r a ko, zehaztapen maila bi ezarriko ditugu datozen ataletan:

• Funtsa teorikoak gure errealitatean testu-inguratzea. Hau da, ingurumen-hezkuntza programetan

o i n a r r i z koak diren teoriak gure ulert z e ko, lan egiteko eta praktikan jart z e ko erara moldatzea.

• Planteatzen dugun proposamen edo eredu zehatza. Gai hauek hartzen ditu bere baitan: zenbait

s a i a kera eta planteatzen dugun eredua, beren burutzapenarekin erlazionaturiko ko m e n t a r i o r e k i n

b a t e r a .


11

Hezkuntza-munduan aspaldikoa da teoria eta praktikaren a rt e ko eztabaida diko t o m i ko a .

Oinarri teoriko sendo eta praktika onaren art e ko o r e k a bilatzea da hasi beharreko bidea, izarrei begi-

ra ez egoteko, eguneroko errealitatetik urrun, baina aktibismoan ere ez jausteko, azken hori oso

entretenigarria izan arren zentzu gutxikoa eta fruitu galko r r e koa delako.

Bai teoriaren bai eguneroko praktikaren parte gara. Bietara hurbiltzen saiatzen gara, gure ustez biak

ala biak direlako hezkuntza-interbentzioaren halabeharrezko osagaiak. Bien artean espiral moduko

bat osatzen dute, non teoriatik praktikara eta alderantziz mugitzen garen eta non bata zein bestea

ezabatu egiten diren, garapen etengabea sortuz. Hezkuntza-ike r ketaren ideia ezinbestekoa da gara-

pen horretan. Ike r ketak marko teorikoagoa hart u ko luke eta irakastea arlo praktikoagoan zentratuko

l i t z a t e ke. Gogoeta teorikoetatik abiatuta sortu dugu gure ike r keta, baina gogoeta horiek hezkuntza-

r a ko proposamen zehatzak diseinatzera eraman gaituzte eta irakaste-esperientziak praktikan jart z e-

ari buruzko gogoeta izan da, berriz ere, ikergaia eta gogoetarako gaia, punturik gorenera iritsiz zen-

bait aukera teorikoren garapenean. Horrela izanik, feed-back-ak eta teoria eta praktikaren art e ko flu-

xuak hain dira indartsuak non elkarrengandik nekez bereizten diren eta continuum bat osatzen

d u t e n.

Bide horretatik aurkezten dugu ildo teorikoen egokitzapena ingurumen-hezkuntza programak gara-

t z e r a ko a n. Hau da, gure interes eta mugapenen barrukoa (programa garatzeko dugun denbora, pro-

blematikaren zailtasun teknikoak, talde eta ikasleria mota...) eta behar- b e h a r r e z kotzat jo eta ingu-

rumen-hezkuntza programetan zaintzen ditugun elementuen araberako a .


13

1. ZAT I AM A R KO T E O R I KOA

1. INGURUMEN HEZKUNTZAREN INGURUA N

Sarreran aipatutako ingurumen-krisiari ekiteko beharrezkoak dira gogoeta zientifikoa eta ike r ke t a ,

bai errekurtso eta ondasunen kudeaketa ereduei buruzkoa bai ereduoi eusten dieten baloreen gaine-

koa. Desoreka demografikoa, energia, ura, airea, elikadura-arazoa, biodibertsitate eta landare-estal-

duraren galera, hondakinen arazoa... Horiexek ditugu ingurumen-hezkuntza jorratzen dituen proble-

matika batzuk.

I n g u r u g i r o-hezkuntzaren azken urt e t a ko ildoei jarraituz, honako puntu hauek islatu behar dira edo-

zein ingurumen-hezkuntza programatan:

• I n g u r u g i r o-hezkuntzak soilik naturaren alderdi fisiko-naturalak aztertzen dituen kontzeptua gain-

ditzea. Xedea ez da zenbait elementu ezagutzea, baizik eta faktore anitzetako problematika ko n-

p o n t z e ko bideak topatzea eta alternatibak proposatzea:

A) Etorkizun alternatibak.

B) Planetako izaki bizidun guztientzat etorkizun iraunlorra lort z e ko alternatibak.

• Ingurunea oro har eta era konplexuan ulertzea, kontutan izanik faktore ugarien esku-hartzea ema-

ten dela (kulturalak, eko n o m i koak, sozio- p o l i t i koak...). Hortaz, helburua ez da elementu bako i t z a

bere aldetik ezagutzea, baizik eta faktore ezberdinen art e ko elkarreraginak aztert z e a :

• Ondorengo fasean, ingurugiro-hezkuntzak berariazkotzat duen etika maila eransten da. Horrek

jarrera hartzearen beharrizana (banaka zein kolektiboki) eskatu eta j a r r e r a - a l d a k e t a eta ingurugi-

ro arazoen konponbidean parte hart z e a e k a r r i ko ditu.

Hezkuntza-estrategia honen azken xedea da gure bizimoduak eragindako problematikaz ko n t z i e n t z i a

h a rtzea, eta ingurugiroa errespetatzeko eta defendatzeko konpromisoa bilatzea. Testuinguru horre-

t a n, hiru esparrutan multzokatu ditzakegu ingurumen-hezkuntzako xede nagusiak:

• Ingurumen-problematikaren aurrean sentsibilizatzea.

• Ingurunea ulert z e ko beharrezkoak diren e z a g u e r a k eskuratzea (alderdi zientifiko, sozial, kultural,

e ko n o m i ko, politiko eta bestelakoak barne) eta haren problematikan denok daukagun arduraren

i n g u r u ko kontzientzia hart z e a .

• Pa rt e h a rtze jarrerak bultzatzea, ingurumen-problematikaren konponbidean eta geroko jokalekuen

eraikuntzan denoi dagokigun betebeharra onartuz.

Gure eginkizuna zenbait lan-proiektutan garatzen da, eta haietariko bakoitzean egiten den ingurune-

aren ike r ketak hiru jarduera maila hauek hartzen ditu ko n t u t a n :

• Ingurunean bertan burututako ezagutza, aztertu nahi den ingurunearekin eta beraren problemati-

karekin kontaktuan dagoena. Horrela izanda, funtsezko baliabide bihurtzen dira ir teerak.

• Inguruneari buruzko ezagutza, hau da, ingurune fisiko-naturala, politikoa, kulturala eta abarreko-

ak kontrolatzen duten mekanismoak ulert z e ko ezaguera multzoa. Ezaguerok, LHko eta DBHko

lehen zikloko OCDko edukietan dute beraien curriculum-erreferentzia.

• Ingurunearen aldeko ezagutza, ingurunearekiko errespetuzko jarrerak bereganatuz eta arazoen

aurrean alternatibak planteatuz hiru zehaztasun- mailatan:

–Zer egin daiteke arazoa konpontzeko?

–Zer egin dezakegu guk?

–Eta, azkenez, zer egingo dugu?, ekimenera pasatzeko, norberaren inplikazioa bilatzeko.


14

2. KO N S T RU K T I B I S M OAREN INGURUA N

A u r r e ko kapituluan aipatu den moduan, gure lanari ekiterakoan geure egiten ditugu ikuspegi ko n s-

truktibistaren oinarrizko printzipioak, hainbat autorek eta ikuspegik egin duten bezala.

Horrela izanik, zer hauek eskatzen ditugu ikuspegi konstruktibistatik abiatuta:

• Ikaste-prozesua ingurunearekin elkarreraginean garatzea, buru-jarduera gogor baten ondorioz.

• Ikaslearen aurretiazko ideietatik abiatzea, ezaguera berriak eraikitzeko eta gaitasunak garatzeko, betie-

re haren garapen-zona hurbilaren baitan.

• Eta amaitzeko, ikasitakoa esanguratsua eta beste esparru batzuetan aplikagarria izatea.

Irakaste-ikastearen ikuspegi konstruktibista erreferentetzat hartuta, geure egiten ditugu k o n t z e p t u

h a u e k :

• Ikastea norbanako ko prozesua da, ingurunearekin elkarreraginean garatzen dena, inguruneak

zeharo baldintzatzen ez duen arren.

• Den-dena ez da era berean ikasten, eta ikasle guztiek ez dute era berean ikasten.

• Ikasleek dituzten aurretiazko ideiek haiek ikas dezaketena baldintzatuko dute.

• Ikaspenak autonomia bultzatu behar du (ikasten ikastea).

• Ikaspenak esanguratsua izan behar du, eta horretarako zenbait baldintza behar dira: materialak

esangura logikoa edukitzea, ikasgaiak esangura psiko l o g i koa edukitzea eta ikasten ari diren per-

tsonengan jarrera positiboa izatea: buru-jarduera (gatazka kognitiboa eta eske m a - a l d a keta) eta

funtzionaltasun ko g n i t i b o a .

• Ikaspena berdinen art e ko hartu-emanetan sortzen da.


15

• Irakasleok bitartekari gaude ikaste-prozesuan.

H o r r e t a r a ko, hiru fase planteatzen ditugu:

• Hasiera fasea: ikasleek dakitena geuk ike rt z e ko eta programa aurke z t e ko.

• Garapen fasea: ekintzen garapenari dagokiona, gatazka kognitiboa eragiteko eta ikaste-prozesuak

b u l t z a t z e ko.

• Sintesi fasea: ikasleek ikasi dutena komunikatzen diote elkarri, irakaslearen aurrean –edukien

sarea garatzean– edo beste talde batzuen aurrean.

3. METO D O LOGIAREN INGURUAN

E s a n d a ko oinarri teoriko sendo biak –ingurugiro-hezkuntza eta konstruktibismoa– puntu metodologi-

ko hauetan zehazten dira:

1. L a n t z e ko den gai edota problematikari buruz ikastaldeak dituen aurretiazko ideietatik a b i a t z e n

gara. Horretarako, 95-96. ikasturtean SESZk gaiaren inguruan egindako ike r ketan oinarritzen

gara. Ike r keta hori “A u r r e t i a z ko ideiak eta ingurugiro-hezkuntza” izenburupean argitaratu zen eta

b e rtan hainbat fitxa, prozedura eta datu ematen dira, aurretiazko ideiak n o r b a n a k o k a i ke rt z e ko.

Bestetik, programako lehen jardueran sortzen den t a l d e a n e g i n d a ko edukien sarean oinarritzen

g a r a .

2. Prozesuan bertan –beti galdera-erantzunen bidez, era heuristiko a n –hezkuntza-sekuentziari b u r u z

ikasleek dituzten aurretiazko ideiak eta emaitzen a i t z i n a p e n a bilatzen ditugu.

3. Ikasleak egiazko arazoen aurrean kokatzen ditugu. Planteatutako problematikari erantzuteko

behar diren estrategietan zentratzen da lan-proiektua. Hurbileko arazoetatik abiatuta planeta

m a i l a ko problematiketarantz joaten gara, maila horri dagokion ikuspegi konplexu eta globalaz

o h a rt z e ko.

4. Ingurugiroak ez dauka ikasgairik. Izan ere, oso errealitate konplexua da, alderdi asko hart z e n

dituena (eko n o m i koak, sozialak, politikoak, naturalistakoak, kulturalak...). Horrela izanik, i k u s-

pegi diziplinartekotik ikasten dugu, arloak problematikaren konponbidean laguntzen duten ara-

bera ko n t s i d e r a t u z .

5. Saio bako i t z e ko helburuak ikastaldearekin adosten ditugu, hainbat galdera-gakoren bitart e z ,

ikastaldeak helburuok bere egin ditzan. Aldi berean, ekintzaren a i t z i n a p e n a eta p l a n i f i k a z i o e l e-

mentuak antolatzen dira ikasleengandik abiatuta, betiere galdera-erantzunen bidez gidatuta.

Saioan zehar aurreikusitakoaren lorpen maila neurtzen eta b a l o r a t z e n joaten gara.

6. Bai ekintzen garapenean bai planteatutako problematikaren irtenbideak bilatzean, ikasleengandik

p a rt e h a rtze aktiboa l o rtzen saiatzen gara. Horretarako beraien aktibitatea eskatzen da beti: fisi-

koa, prozedurazkoa eta, batez ere, mentala.

7. Ta l d e - l a n a bultzatzen dugu, eta horretarako hiru talde mota antolatzen ditugu:

–Talde handia. Astean zehar lan-proiektu berean lan egiten duten ikasleek osatua. Modu horretan

informazio orokorrak, batera jartzeak, simulazio jolasak eta abarrekoak lantzen dira.

–Talde ert a i n a. Gehienez 15 ikaslerekin osatua. Banaketa hau astean zehar programatutako

ekintzak –irteerak, jolasak, laborategiko saioak ...– burutzeko erabiliko da.


16

–Talde txikia. Bizpahiru ikaslek osatua. Era honetan burutzen dira behaketak, datu-bilketak, ko n-

t s u l t a k . . .

8. Ta l d e - b a n a keta malgu horien bitartez l a n k i d e t z a bultzatzen saiatzen gara. Lankidetzatzat zera

u l e rtzen dugu, elkarlanean burututako lana, bertan kide bakoitzak eginkizun zehatz bat eta

hainbat trebetasun garatzen dituela. Prozesu hori desberdina da taldekide bakoitzare n g a n ,

baina aldi berean osagarria eta beharrezkoa dugu, gainontzeko guztiena bezalaxe, azken emait-

za lort z e k o .

9. Ingurunera era b i z i eta l u d i k o a n hurbiltzen gara. Hortaz, irteerak eta kanpo-lana ezinbesteko

baliabide metodologikotzat jotzen ditugu.

10. Lan-proiektuen funtsezko helburuetariko bat da ikasleen i n p l i k a z i o a l o rtzea, bai erabakiak har-

tzean bai ike rt u t a ko problematikari a l t e r n a t i b a k b i l a t z e a n. Problematika horren irt e n b i d e e k i n

bat egingo duten jarrera eta ohitura aldaketak bilatzen ditugu.


17

4. D I B E RTS I TATEAREN T R ATA M E N D UA R E NI N G U RUA N

E s ko l a ko egunez eguneko funtzionamenduak argi erakusten digu hezkuntza-munduak jasotzen dituen

aniztasunaren adierazpenak, adierazpenok izaera sozial, etniko, linguistiko, sexual, erlijioso, fisiko

edota psiko l o g i ko koak izanik.

Lehen erreferentzia-puntua talde dibertsitatea da, hau da, taldeen art e ko zein gizabanakoen art e ko

konplexutasuna. Izan ere, talde bakoitza gainontzeko e k i ko desberdina da goian esandako arrazoien-

gatik, nahiz eta oinarrizko ezaugarriak antzekoak izan.

Bigarren erreferentzia-puntua talde barruko dibert s i t a t e a da, hau da, subjektu bakoitzarengan une

jakin batean eta bizitzan zehar ematen dena, bertan kultur, sexu edota gaitasun aniztasuna bezala-

ko alderdiak areagotzen direla.

Gure eginbeharra taldearen gaineko i n f o r m a z i o a l o r tzea da: ikastaldearen osaketa, ikasleen ko p u-

rua, gaitasunen garapena, giro soziala, ikasleen berezitasun nabariak, tratamendu berezia eskat-

zen duten ezaugarriak, aniztasun etniko edo l inguistikoa, ezintasun f isiko edo psikikoak, er lij io-

b a l d i n t z a k . . .

Ikastaldearekin ere jartzen gara kontaktuan eta taldearen giro eta dinamikari buruzko informazioa

l o r tzen dugu, edozein irakaste-ikaste prozesutan oinarrizkoak diren ohitura eta trebeziak ahaztu

bar ik. Era berean, garatuko dugun lan-proiektuaz taldeak dituen aurretiazko ideiak esploratzen

d i t u g u .

E s k u r a t u t a ko datuekin analisia egiten da eta baliabide edota e s t r a t e g i a egokienak hautatzen dira

aurrean dugun dibertsitateari erantzuteko :

• Metodologiak dibertsifikatzea: taldeen ezaugarrien arabera, metodologia beren hezkuntza-beha-

rrizanetara doitzen saiatzen gara. Alderdi honi dagozkio talde-dinamika eta part e h a rtze esperien-

tziak, batez ere adin aniztasunari begira.

• J a rduera desberdinduen planteamendua: malgutasuna bermatu beharra dago jardueren plantea-

m e n d u a n, halako moldez non, nahiz eta jardueren eskema orokorra izan, exijentzia-maila igo edo

j a i s t e ko posibilitateak eskaintzen baitira, eta baita ere jarduera aldaketak, motibazio arrazoienga-

tik edo aurreikusitako ezagupenak lortu ez direlako.

• Materialak dibertsifikatzea: materialak talde bakoitzaren ezaugarri eta beharrizanetara doituak

i z a t e ko diseinatu dira. Oro har, sinpleak dira, eta konplexutasun-maila material horrekin burutzen

den jardueretatik datorkie.

• Taldekatzeak eta lankidetza: hiru talde-mota ezartzen dira (handia, ertaina eta txikia) burutu

b e h a r r e ko zereginen arabera. Helburua zera da, taldearen eta norbanakoen funtzionamendua une

b a koitzean bete behar diren eginkizunetara moldatzea eta alderantziz. Talde ertainean eta, batez

ere, talde txikian lan egiteak norbanakoen beharrizanei egokiago erantzutea ahalbidetzen du

baina, bestetik, talde handiko lana aberasgarria da. Normalean, talde txikian egiten ditugu datu

b i l ketak, emaitzak talde ertainetan lortu eta aztertzen ditugu eta talde handian egiten ditugu hel-

buruen adostea, sekuentziak planifikatzea eta baita ere gogoetak eta ondorioak ateratzea.

Edozelan ere, esandako eskema kasu bakoitzera moldatzen da kontutan izanda taldekatze des-

berdinetan lan egiteko gaitasunak dibertsoak ere izaten direla. Taldeen osatze heterogeneoen alde

egiten dugu, lankidetza bultzatzearren eta lana norbanako guztien ekarpenekin aberastearren.


18

Hitz gutxitan esanda, berdinen art e ko ikastea sustatzen saiatzen gara. Betebehar horretarako tal-

dearen tutoreak emandako laguntza balio itzelekoa da guretzat.

A z ken finean, kontua da aurreikusitako programa berau garatuko duten talde eta norbanakoen ara-

b e r a ko curriculum-moldaketa egitea.

5. EBALUA Z I OAREN INGURUA N

Garatzen dugun ereduan e z a u g a r r i hauek betetzea da gure helburua, ebaluazioa m o t o r e a eta, aldi

b e r e a n, elementu l a g u n t z a i l e a izan dadin irakaste-ikaste prozesuaren baitan:

• Ebaluazioak hiru fase behar ditu: hasierako diagnostikoa, prozesuala (edo hezitzailea) eta batu-

karia (edo sumatiboa zenbait egileren aburuz). Hiru faseotan gure asmoa da autoerregulazio ele-

mentuak sartzea, eta horrela ebaluazio hezitzailea l o rtzen saiatzen gara; labur esatearren, ikas-

ten ikastearen balioa bultzatzen dugu ebaluazioak berak irakatsi dezan, hau da, ikasleak hezi dit-

z a n.

• Ebaluazioak irakasleak egin behar duen e r r e g u l a z i o r a k o eta ikasleek egin behar duten a u t o e r r e-

g u l a z i o r a k o dispositiboak eduki behar ditu.

• J a r d u e r e t a n t x e rtatuta egon behar du. Ez du apart e ko ekintza izan behar. Jarduerak ebaluatzea-

ren perspektibarekin sortu behar dira.

• Prozesuan zehar oso inportantea da ikasleen art e ko zein ikasle eta irakasleen art e ko ko m u n i k a-

zioa. Ko m u n i k a z i o a behar da ikasleen eta irakaslearen prozesuak erregulatzeko, bi prozesuen art e-

ko lotura izan dadin eta i n f o r m a z i o a eman edo sort z e ko.

–Ikasleek beraien irudikapen mentala komunikatu behar dute, eta kontutan izan behar dugu iru-

dikapen horren e r a i k u n t z a dela arazorik inportanteena.

–Garrantzi handiko elementua da hitzez adieraztea (idatziz zein ahoz).

–Galdera-erantzun sorta gidatzaile baten bidez burutuko da, betiere p r o t a g o n i s m o a i k a s l e e n


19

erantzunei emanez.

Era berean, elementu hauek hart u ko ditu ko n t u a n :

• Denboraz antolatua eta sekuentziatan prestatua izan behar du. Sekuentzia horiek ingurugiro- h e z-

kuntzaren eta konstruktibismoaren faseen araberakoak izango dira.

• Teknika kualitatiboak ( e l k a r r i z ketak, kasuen azterketa, behaketa part e h a rtzailea...) hobetsiz eta

teknika ugari eta bariatuak erabiliz jokatuko dugu (lan praktikoak, elkarrizketak, simulazio jola-

sak, kasuen azterketa, egunkari erako koadernoak, behaketa part e h a rtzailea, biografiak, marraz-

kiak, testak...). Mota horien ko n b i n a keta eginez, eta ez teknika-batuketa hutsa eginez.

• Ta l d e - l a n a eta l a n k i d e t z a bultzatu behar ditu.

• Zoriak eta ziurgabetasunak euren lekua izan behar dute.

• Ereduak e r r a z a izan behar du:

–Elementu benetan errazgarria izateko eta ikasleei ez oztopatzeko unez unean zehaztu beharreko

e g i n k i z u n a .

–Irakaslearentzat, prozesuaren jarraipena distortsiorik gabe egin dezan.

–Gauza naturala izan behar du, jardueran ondo baino hobeto txert a t u a .

• M a l g u a izan behar du:

–Kantitatean (denborak ez du oztopo izan behar) eta kalitatean (irakaste-ikaste prozesuari behar

den sakontasuna emanez).

–Gai izan behar du hainbat egituratan aplikatzeko: hala programetan (gai, saio, unitate didakti-

ko, lan-proiektu edo dena delako e t a n...) nola eskola egoeretan.


20

Eredutzat proposatzen dugun irakaste-ikaste prozesuak ebaluazioa du ardatz. Eredu honek norba-

n a koa egiten ari den ikaspenez kontziente izatea sustatzen du, baina, aldi berean, esandako ikas-

penak lort z e ko burutu duen prozesuaz kontziente bihurtzen du norbanakoa, hau da, ikaste meta-

k o g n i t i b o a bultzatzen du. Horrela izanik, bere ezaguera eraikitzen ikasiko du eta, bestetik, mesede-

garria izango da bere barne prozesuaren aurreko inplikazio eta erantzukizunerako. Azken hori bene-

tan garrantzitsua da ingurumen-hezkuntzan, ingurumen-problematiken aurreko jarrera hartzea eta

jarrera aldaketa ingurumen-hezkuntzaren berezko helburuak direlako.

Proposamen honek, erregulazio eta autoerregulaziorako mekanismoak zabaltzeaz gain, dibert s i t a t e-

aren tratamendurako bideak ere jorratzen ditu.

Eredu honetan hiru fase bereizten ditugu. Fase bakoitzean ebaluazio prozesuaren une ezberdin bat garatzen

da eta horretarako burutzen diren jarduerak zehaztu eta bako i t z e r a ko erabili diren tresnak erakusten ditugu.

Aurrera joan baino lehen, eta terminoen gaineko gure interpretazioa argitzearren, definizio batzuk

e z a r r i ko ditugu:

Programa: Gai konkretu baten inguruan eratzen den irakaste-ikaste prozesua. Laburra eta ondo

egitaratuta egon behar du.

S e kuentziatan egituratzen da: Sekuentzia bat programa baten barruan antolatzen den jard u e r a

multzoa da. Guk aurkeztutako programak hiru sekuentzia ditu: aurretiazkoa, tartekoak (ikasgaiak

dituen azpi-ikasgaiak bezainbestekoak izango dira) eta azkenekoa. Sekuentzia bakoitza, aldiz,

zenbait mikro s e kuentziatan banatzen da.

M i k ro s e kuentzia: azpi-ikasgaiarekin lotutako irakaste-ikaste ekintzak. Mikro s e kuentzia bakoitzak

zentzua ematen dioten elementu bat edo batzuk dauzka.


21

2. ZATIA: H E Z K U N T ZA - P ROGRAMA

E TA EBALUAZIO HEZITZAILE EREDUA

O n d o r e n, proposatzen den ereduaren eskema azaltzen da:

(*) Instrumentu berbera hainbat momentutan erabiltzen da

I AU R R E T I A Z KO SEKUENTZIA:H A S I E R A KO DIAG N O S T I KOA

Au r retiazko ideien ikerketa

Ikasleen aurretiazko ideiak ezagutzea ezinbesteko a b i a p u n t u a da. Edozein irakaste-ikaste prozesu

h a s i e r a n, ezin da hasi ikasleek ezagutzen dutena jakin barik.


22

S E KU E N T Z I A M I K R O S E KU E N T Z I A E L E M E N T U A K INSTRUMENTUA

1. Aurretiazko 1.1 Aurretiazko – D i a g n o s i a . A. Norbanakoka:

s e k u e n t z i a : ideien ike r ke t a – Pr o g n o s i a . A u r r e t i a z ko ideiak

H a s i e r a ko – Programaren diseinua. i ke rt z e ko probak.

d i a g n o s t i ko a B. Ta l d e ko 1.

edukien sarea.

2. Ta rt e ko 2.1 Planifikazioa –Helburuak adostea. Gowin-en V-a (*).

sekuentziak: –Helburuen irudikapen

Pr o z e s u a l a k m e n t a l a .

–Aitzinapena eta

p l a n i f i k a z i o a .

– E b a l u a z i o r a ko

irizpideen adospena.

2.2 Ekintza – Ta l d e - l a n a . B e r e z koak direnak,

– I r t e e r a . fitxak, gidak, mapak,

–Jardueren l u p a k . . .

e z a u g a r r i a k .

2.3 Erregulazioa e t a –Helburuen finkatzea. –Helburuak finkatzeko

a u t o e r r e g u l a z i o r a ko – H a u s n a r ke t a . galdetegia.

beste mekanismo – A u t o e r r e g u l a z i o a . – A u t o e r r e g u l a z i o r a ko

b a t z u k – Ko e r r e g u l a z i o a . a r i ketak.

–Balorapen eta –Gowin-en V-a (*).

e r r e g u l a z i o a . –2. edukien sarea.

3. Azke n 3.1 Ko m u n i k a z i o a r e n – Ko m u n i k a z i o r a ko – Ko m u n i k a z i o r a ko

s e k u e n t z i a : p l a n g i n t z a irizpideak adostea. g i d o i a .

B a t u k a r i a 3.2 Ekintza: – O n d o r i o e n – Ko m u n i k a z i o a .

ko m u n i k a z i o a ko m u n i k a z i o a .

3.3 Emaitzen –Ikasleen ebaluazioa. –Norberak sekuentzia

b a l a n t z e a –Irakasleen edo programa

e b a l u a z i o. b a l o r a t z e ko galdetegia.

A u r r e t i a z ko ideiek ikasle guztiak hartzen dituen m a r k o zabala eskaintzen dute.

A u r r e t i a z ko ideiak oso t i n k o a k izaten dira, lotura sakonak dituzte egitura mentalean. Horregatik oso

zaila da aurre-kontzepzioak zuzentzea. Askotan ez dira aldatzen edo apurt z e n. Errazagoa da, ordez,

prozeduran zehar sor daitezkeen akatsak aurreikustea.

O r o ko r r e a n, aurrerapen edo abantaila bat ikusten denean ematen da ideien aldaketa (gurean “klik”

deritzoguna), jarreren kasuan batez ere. Ko n t z e p t u e t a n, aldiz, askotan “klik”-a garapen ebolutiboa-

rekin batera ematen da.

Nolanahi ere, aurretiazko ideiez gain, ikasteko beharrezkoak diren beste aurretiazko gaitasunak edo

t r e b e z i a k ere kontutan hartu behar dira, eta horretarako aurretiazko trebeziak lort z e ko erabiltzen

diren estrategia berberak erabili beharko dira: taldekatze desberdinak erabili –homogeneoak, hete-

rogeneoak, bikoteak, talde osoa edo ertaina...–, prozedura anitzak garatu, jarrerak adierazteko zen-

bait egoera sort u . . .

Ikus dezagun orain atal hau garatzeko erabiltzen diren une, xede, metodo eta tresneria:

• NOIZ

Irakaste-ikaste prozesuaren hasieran garatzen da.

• ZERTA R A KO

Fase honen funtzio nagusia hasierako ebaluazioa egitea da ikastaldeak eta irakasleak duten infor-

m a z i o a r e k i n.

E z i n b e s t e ko aurre-informazioa ematen dute, alde batetik, ikasleen aurretiazko ideiek (bakarkako a k

zein taldekoak) eta trebeziek, jarrerek, harremanek, taldearen nortasunak..., eta, bestetik, irakasle-

ak taldearekiko dauzkan itxaropenek, nahiek eta interesek, gelako giroak, ikasteko baldintzek eta

moduek, lan egoerak...

• NOLA

Azterketa orokor b a t e r a ko puntu hauek kontsidera daitezke :

Ikastetxeari buruz zer hauek har daitezke kontutan: ikasleen inguru sozio- e ko n o m i koa, esko l a r e n

kokapena, eskola-ingurua, eskolaren antolakuntza eta funtzionamendua, hormetan zer dagoen,

patioaren tamaina eta itxura...

Ikasgelari dagokionez: orientazioa, espazioaren antolaketa, baliabide didaktikoak, mahaien antola-

keta, denon art e ko materiala, hormen erabilera...

Ikastaldeari buruz: d i b e rtsitatea, giroa, harremanak, lidergoak, jarrerak...

Eta ikasleen aurretiazko ideiak ikert z e k o , konstruktibismoak proposatutako lau pauso hauek hart u

b e h a r ko lirateke ko n t u t a n :

• A u r r e t i a z ko ideiak esplizitu egitea: aurretiazko ideiak komunikatzea eta taldeko gainontzeko e n a k

e z a g u t z e a .

• S o rtzen diren okerrak auzitan jartzea, eta ekintzak eta esperientziak egitea asmatutakoak finka-

t z e ko.

• Ondorioak formulatzea.

• B u r u t u t a ko prozesua ko m u n i k a t z e a .

Ideiak azaleratu a u r r e t i k, beharrezkoa da arazoa edo gaia zehaztea. Izan ere, burutu beharreko ike r-


23

ketak gauza zehatz bati erantzun behar dio –eta ez gauza orokor bati, ordea– eta proba edo ekintza

konkretuaren edukiak berak definitu beharko du ike r ketaren edukia. Beraz, eduki hori zein den, non

kokatzen den eta bere mugak zeintzuk diren zehaztu beharko dira.

Konfiantza g i r o a s o rtu behar da aurretiaz, ikasleek euren ikusmolde pertsonalak adierazi ahal izateko,

eta ez, ordea, irakasleak espero duen erantzuna emateko. Beraz, funtsezkoa da taldea azterketa egoe-

ran ez sentitzea baina, bestalde, erabakigarria izango litzateke ikasleek eurek konturatzea irakasleok

beraien ikusmoldea ezagutzearen premia dugula hobeto lan egiteko.

A u r r e t i a z ko ideien ike r keta arlo indibidualean (d i a g n o s i a) zein taldekoan (p r o g n o s i a) burutu beharrekoa da.

Biak dira elkarren osagarriak eta askotan diagnosiak ematen ez digun informazioa prognosiak emango digu,

taldean izandako part e h a rtzeak indibidualki sort u ko ez liratekeen erantzunak sorrarazten dituelako.

• TRESNAK

A u r r e ko taulan fase honi dagozkion instrumentuak aipatzen dira: datu orokorrak biltzeko orria eta

kasu honetan gehiago interesatzen zaiguna, hau da, aurretiazko ideiak ikertzeko probak eta e d u k i e n

s a r e a .

A. AU R R E T I A Z KO IDEIAK ESPLO R AT Z E KO PRO B A K

Pr o b a k b a k a r k a koak dira eta ikasle bakoitzaren egoera azaltzen dute, gai oso konkretu baten ingu-

r u a n. Hurrengo faseetan bakarkako erregulazioa eta norbanako ko autoerregulazioa bultzatzeko balio

izango dute.

A u r r e t i a z ko ideiak esploratu edo ike rt z e ko probak erabili nahi izanez gero, ondoko p a u s o h a u e i

jarraitzea proposatzen dugu:

1. Interesatzen zaizkigun edukiak ike rt z e ko balio dezaketen tresna posibleak aztert z e a :

– Proba grafikoak (marrazkiak, eske m a k . . . ) .

– Proba idatziak (galderak, itaunke t a k . . . ) .

– B a n a n - b a n a ko edo talde txikiko elkarrizke t a k .

2. Auke r a t u t a ko eduki bakoitzarentzat proba bat edo batzuk prestatzea, kontutan izanik eduki bako i t z a k

b e r e z ko estrategia bat eskatzen duela. Ike r ketaren formulazioan garrantzi handikoa da galdetzeko estiloa

zaintzea. Alde batetik, galderak ez du erantzunik asmarazi edo iradoki behar eta, bestetik, ikasleek nor-

malean erabiltzen duten hizkera edo euren mailako hizkuntza erabiltzen badugu, bat-batekoagoak izango

dira euren erantzunak, eskolatik urru t i a g o egongo dira. Gainera, azpimarratu beharra dago marrazkiaren

egokitasuna. Gure ustez, euskarri grafikoak erabiltzeak asko bultzatzen du ikasleen adierazteko gaitasu-

na eta irakasleak errazago du euren pentsamenduaren alde garrantzitsuetara iristeko bidea.

Proba bakoitzarekin batera, erantzunei buruzko hipotesi aurre r a k o r r a k edo erantzunen kategorizazioa

prestatu behar da. Ikasleen ikusmoldeen aztertzetik lauzpabost i k u s m o l d e - e r e d u atera behar dira.

B e h a r r e z koa da ikusmolde-eredu horiek diferentziagarriak izatea eta, bestetik, ordenagarriak izan behar

dute konplexutasunaren arabera. Guk f o r m u l a z i o-mailak deitzen ditugu eta horrela definitu ditugu: f o r-

m u l a z i o-maila batek erantzun bereizgarri bat islatzen du erantzun-multzo baten barruan, oso ele-

mentu antzekoak dituztenak bilduz.

Hau da, behin erabakita ike rtu beharreko edukia eta ike rt z e ko era, ager daitezkeen erantzun-motak

aurreikusten dira formulazio-mailetan antolatuz (guk proba bako i t z e ko, I., II., III. eta IV. mailak anto-

latzen ditugu, konplexutasunaren arabera). Fo r m u l a z i o-mailak balio handikoak izan daitezke eduki jakin

baten eraikitze-sekuentzia planteatu eta jarraitzerako a n, baina mailen formulazioa zailtasun gehien iza-


24

ten duen pausoetariko bat da.

3. Fo r m u l a z i o- m a i l a k s o rt z e r a ko a n, ondoko puntu hauek kontutan izan behar dira:

• Lan honen aurretik antzeko jarduerak edo probak egin izanak irakasleari eman dion eskarmentua.

Horrek, kasu batzuetan, zelako erantzun-multzo motak aurkitu genitzakeen jakitea erraztu edo

ahalbideratzen du.

• I ke rtu beharreko edukiaren bilakaera, zenbait programaketaren arabera, lehenengo kurt s o e t a t i k

a z ke n e ko r a i n o. Aipatutako formulazio-mailak erantzunen konplexutasunaren arabera ezart z e n

d i r a .

• Beste kasu batzuetan, proba jakin batean aurkitu daitezkeen erantzun-motei buruzko gogoetak era-

maten du formulazio-mailak era intuitiboan prestatzera, lantze sinpleetatik ko n p l e x u e n e t a r a i n o.

• Erantzunak jaso ondoren, proben baremazioak erakutsi ahal digu aurreikusitako formulazio- m a i l a k

ez direla erabat egokiak izan. Kasu horretan, aipatutako mailak birformulatu, erantzun-motak bir-

taldekatu edo maila beraren idazketan xehetasunak egitea aukeratu daiteke, gero bigarren bare-

mazio bat egiteko formulazio-maila berri horietan oinarrituta.


25

Probak pasatzeko prozedura honi jarraitzen diogu:

• M a t e r i a l a :

– Probak: hizkuntza eta kurtsoa kontutan izanik.

–Arkatzak: guk geuk ematen ditugu, erantzunak jasotzerakoan berdintasuna izateko. Ez da ema-

ten ezabagomarik eta, okerren bat izateko t a n, zirriborratzeko eskatzen zaie, sort u t a ko zirribo-

rroan ike rtzen ari garenaren beste aztarnaren bat aurkitu dezake g u l a ko.

• Argibideak honako hauek izan daitezke :

1. Ikasleei elkarrengandik urrun dauden mahaietan jesart z e ko eskatzen zaie.

2. Aurkezpena/girotzea: burutuko dugun lana zer den eta zer nahi dugun azaltzen zaie.

3. Isilik egoteko eskatzen zaie probak azaldu eta burutzen ari diren bitart e a n. Proba eman,

denentzat irakurri eta azaldu egiten zaie. Proba egiten hasi aurretik galderak egiteko txanda

irekitzen da. Agertzen diren zalantzak banan-banan argitzen dira. Minutu bat inguru uzten zaie

proba ikusi eta zalantzak argitzeko eta jarraian hasten da proba, bakoitzak berea egin dezan

e s k a t u z .

4. Oharpenak edota azalpenak egin nahi izateko t a n, probaren atzealdean idazteko esaten zaie.

5. Arkatzak banatzen dira.

6. Datu pertsonalak idazten hasteko eskatzen zaie.

7. Proba egin eta denbora ko n t r o l a t u .

8. Den-denek amaitu eta gero biltzen dira probak.

O n d o ko zeregin hauek burutu behar dira b a r e m a z i o a n:

• Probetan emandako erantzunak aztertu. Erantzunak aztertu egiten dira, probaz proba, aurretiaz

m a r k a t u r i ko formulazio-mailen eta interpretatzeko irizpideen arabera.

• Erantzunak probaren formulazio-mailen arabera sailkatu, hau da, emandako erantzuna zein mai-

latan ezartzen den zehaztu. Azterketa hori egin ostean, dagokion maila ematen zaio proba bako i-

t z a r i .

• Datuak bildu. Datu hauek datu-bilke t a r a ko tauletan antolatzen dira.

• E s k u r a t u r i ko datuak estatistikoki tratatu.

• Erantzunetan agert u t a ko esanguratsua den guztia hautatu. Kontutan izan behar da probek formu-

l a z i o-mailetan islatutakoak baino informazio gehiago ematen digutela. Ekarpen esanguratsuenekin

(erantzun gehienetan agertzeagatik, edota egiten dituzten ekarpenen zehaztasunengatik) beste ele-

mentu batzuk dauzkagu ike rt z e ko.

Kontutan izan behar dugu e r a n t z u n a k ikusmoldeen arabera ulertu behar direla, eta ez ezaguerak eba-

l u a t z e ko irizpideen arabera. Erantzunak interpretatzerakoan ikastearen ikuspuntutik zuzenak ala oke r r a k

diren ahaztu eta, aldi berean, ezkutuan dagoen horretan zentratzen jakin behar dugu, hau da, ikaslea-

ren benetako ikusmoldeetan.

A d i b i d e m o d u a n, hemen aurkezten ditugu oinarritzat hartu dugun saioari dagozkion probak, bere for-

mulazio mailekin batera:


26 Basoaren elementuak


27

Basoa moztearen ala ez moztearen arazoak

Basoaren elementuen arteko erlazioak

B. EDUKIEN SAREA

Edukien sareak ikasgai jakin bati buruzko ideiak (kontzeptuak, ikasteko prozedurak, hartu behar

diren jarrerak) eta beraien art e ko harremanen irudikapen grafikoak dira, modu antolatu eta hierar-

k i koan aurkeztuak. Joseph Novak-ek sortu zuen mapa kontzeptualaren egokipenak dira. Deribazio

honi prozedurak eta –batez ere ingurugiro heziketan murgilduta– jarrerazko edukiak ere agert z e n

d i r e l a ko deitzen diegu edukien sareak. Besteak beste, ezaguera sarea, mapa mentala edota a d i m e n

eskema izenekin ere ikusi izan ditugu.

Edukien sarea t a l d e a n egiten dugu, eta taldearen aurretiazko ideiak eskaintzen dizkigu. Batez ere

edukien multzoak, sailkapenak eta edukien art e ko erlazioen konplexutasun maila adierazten ditu.

Beraz, bistakoa da ebaluazio tresna modura eduki dezakeen gaitasuna.

Ideien edo edukien art e ko h a r r e m a n a k izaten dira edukien sarearen gauzarik esanguratsuenak eta

sarea eratzea posible egiten dutenak, gai baten egituraketa eta konplexutasun-maila islatuz. Hort a z ,

edukien sarean gauzarik esanguratsuenak ez dira agert u r i ko elementu edo kontzeptu kopurua baka-

rrik, baizik eta elkarren artean ezartzen diren erlazioak eta beraien art e ko antolamendua.

Sare baten e r a i k u n t z a, erabili beharreko elementuak, beraien antolaketa, bertatik atera daitezke e n

emaitzak, eta abarrekoak era asko t a ko aldagaien menpe daude, hala nola ikasleen adina eta maila,

gaiari buruz aurretiaz egindako lana, lortu nahi diren helburuak... Ondorioz, ezin dugu pentsatu edu-

kien sare eredu bakarra dagoela gai bakoitzari buruz, baizik eta irudikapen desberdinak lor ditzake-

gula, aipatutako aldagaien eraginaz.

Edukien sare i d e a l batean pentsa dezakegun arren –kontzeptu posible guztiak eta beraien art e ko

harreman guztiak bere baitan hart u ko lituzkeena–, azken egitura eta edukia taldearekin egindako

l a n a r e n, planteatzen diren irakaste helburuen eta abarren menpe egongo da. Hortaz, elementuak eta

beraien artean ezarritako harremanak alda daitezke, nahiz eta beti aukeratu behar den dagokion gaia

hobeto azaltzen dutenak.

Fu n t s e a n, bi e l e m e n t u ditu edukien sareak: ideia garrantzitsuenak eta beraien art e ko loturak:

• Ideia garrantzitsuenak: hitz indartsuak edo gune nagusiak dira, eta euren inguruan eraikitzen dira

e z a g u e r a k .

• Loturak eta proposizioak: lotura baten bidez bildutako bi kontzepturen art e ko elkarketak osatzen du

proposizio bat.

E s a n d a ko elementuen egitura eta antolamenduari begira, zera hart u ko dugu ko n t u t a n :

• H i e r a r k i a: Gaiaren ideia adierazgarri eta esanguratsuenek definituta geratu behar dute. Hierarkiko k i

ordenatu beharko ditugu, orokorrenetatik hasi eta espezifiko edo zehatzenetaraino. Gai oinarrizko

edo orokorrenak gune nagusitik hurbil egongo dira, berau normalean sarearen erdialdean egongo

dela. Horrela, eremu batzuk eratzen joango dira gune nagusiaren inguruan.

• H a r re m a n a k: Harremanak ezartzen ahaleginduko gara sareko elementuen art e a n, gezi eta lotura-

hitzen bidez. Lotura-hitzen auke r a keta garrantzi handikoa da proposizioak definitzerako a n. Bereziki

garrantzitsuak dira erlazio gurutzatuak edo joan-etorrikoak, bi eremuren art e ko erlazioa azaltzen

d u t e l a ko.

Bestalde, izaera desberdineko baliabideak erabili eta konbinatu daitezke edukien sarea lantzeko.

Garrantzitsua da ere bai funtsezko kontzeptuak edo esanguratsuenak gainerakoak baino gehiago

n a b a r m e n t z e a, esaterako tipografia bereizgarri baten bidez. Horrela, marrazkiak –eta ez hitzak

bakarrik– oso baliabide interesgarriak izan daitezke (ezinbestekoak izateaz gain behe-beheko m a i l e-


28

tan), adin horietako ikasleentzat marrazkiek eta irudiek hitzek baino indar eta esangura gehiago

baitute. Baliagarria da ere bai lauki edo borobil batean jartzea kontzeptuak, kategoria hierarkiko

b e r d i n e ko elementuetarako irudi geometriko berbera erabiliz.

H a l a b e r, kolore desberdinak eta maiuskulak edo minuskulak ere erabil daitezke gai bati buruzko oina-

r r i z ko kontzeptuak edo edukien blokeak irudikatzeko eta espezifikotasun-mailen arabera bereizteko.

Era berean, edukien sareak banaka zein taldean eraiki daitezke (talde txikia, ikastaldea...), azke-

n e ko elaboraziorako ahalbide bariatuak konbinatuz: ikasle bakoitzak edo talde txikiek gero batera-

t u ko diren sareak osatuz, talde bakoitzak bloke jakin bati buruzko sarea eginez eta geroago elkar-

l o t u z . . .

Edukien sarea baliabide didaktikoa izanik, bai irakasle bai ikasleen e s k a r m e n t u a eskatzen du bere

eraikuntza eta erabilerarako. Izan ere, aurretiko ezagutza edota trebetasun hori lortu ahala gero eta

emaitza hobeagoak atera daitezke tresna honekin.

Aurretik aipatu dugunez, balio handikoa da tresna hau ebaluazioan, betiere erregulazio eta autoe-

rregulazio bezala ulertuta.

Lehenengo fasean, hasierako diagnostikoa egiteko, edukien sare bat osatuko dugu taldearen aurre-

t i a z ko ideiekin. Hurrengo bi faseetan, irakaste-ikaste prozesuan aurrera goazen heinean, bigarren

edukien sare bat eraikitzen joango gara.

Adibide moduan, hona hemen aurretiazko ideiak jasotzen dituzten edukien sare batzuk.

Edukien sarea talde handian egiteak beste informazio batzuk ematen dizkigu taldearen beraren

dinamikari buruz, esaterako, hitzez adierazteko gaitasunak, ikaskideen art e ko entzute jarrerak, dia-

l o g o r a ko gaitasuna, taldeko lankidetza eta part e h a rtze ohiturak, lehiako rtasuna, elkartasuna, lider-

goen banaketa, bazterke t a k . . .


29

L o rt u t a ko informazioa garrantzi handikoa izango da garatu nahi den irakaste-ikaste prozesuko pro-

z e d u r a z ko eta jarrerazko helburuak markatzerako a n, eta oso kontutan hart u ko da talde bako i t z e r a ko

estrategiak planifikatzean.

E s a n d a ko aurre-informazio guztia bildu, aztertu eta behar diren erabakiak hartu eta gero, P R O G R A-

MAREN diseinua egokitu behar dugu. Irakaste-ikaste prozesu barruan dauden ikasleek aurrera egi-

ten dute ezagueretan eta, gure proposamenarekin aurrerapen horietaz jabetzea bultzatzen dugu,

erregulazio eta autoerregulaziorako mekanismoak txertatuz. Izan ere, mekanismo horietariko asko

e g i n d a ko diagnostikotik sortzen dira.

2. TA RT E KO SEKUIENTZIAK: PRO Z E D U R A Z KOAK

Gure ustez, ebaluazio prozesuala puntu honetan hasten da, i r a k a s l e a – d i a g n o s t i koa egin eta gero–

prozesuaren parte garrantzitsu b i h u r tzen delako. Konstruktibismoak dioenez, pentsamendua erai-

k i t z e ko kokapen-egiturak edo harrera-egiturak sortu behar dira ikasleengan. Horri gehituz bako i t z a-

ren ikasteko moduak desberdinak direla, zubi lanak eta aukerak sort z e ko bideak ere zabaldu behar

ditugu. Horretan datza irakaslearen zeregin garrantzitsua: gidari lanean hain zuzen ere. Horrek esan

nahi du irakaslearen logikak, gaiaren logikak eta ikaslearen logikak irakaste-ikaste prozesuan b a t

e g i t e k o a u kera zabaltzen dela.

Prozesu honetan, eta e b a l u a z i o a r i dagokionez, hiru atal bereizten ditugu:

1. Helburuen adospena, irudikapen mentalaren eraikuntza, ebaluazio irizpideen adospena, eta aitzi-

napena eta planifikazioa.

2. Helburuak gogoratu, finkatu edota birf o r m u l a t z e ko mekanismoak.

3. Erregulazioa eta autoerregulaziorako beste mekanismoak.


30

Eta erabiltzen ditugun t r e s n a k edo instrumentuak auke r a t z e r a ko a n, irizpide hauek hartu ditugu ko n-

t u t a n :

• Errazak, sinpleak eta zehatzak izatea.

• Ikaslea gaiarekin lotzea, lehenengo irudikapen mentala erraztuz.

• A h o z ko edo idatzizko komunikazioak erraztea, baita irudikapen desberdinen art e ko alderaketa ere.

• Irakaste-ikaste prozesu barruan dauden ezinbesteko fase eta atalak kontutan izatea.

2.1 Pl a n i f i k a z i o a

• N O I Z

Atal hau saioaren sarreran garatzen da..

• Z E R TA R A KO

Gai bat jorratu a u r r e t i k ikasleek irakaste-ikaste prozesuaren helburuak jakiteak, gai hori lantzeko

b e h a r r e z koak diren ekintzen planifikazioan part e h a r tze zuzena izateak eta ebaluazio irizpideak argi

izateak ezaguera berriez jabetzea bultzatzen dute.

E s a n d a ko hori lort z e ko ezinbestekotzat jotzen ditugu puntu hauek:

• Ikasleek sekuentziako helburuen irudikapen mentala eraikitzea.

• Ikasleek helburuak berenganatzea.

• Ikasleek ekintzak planifikatu eta emaitzak aurreikustea.

• Ikasleek irakaste-sekuentziaren ebaluazio irizpideak berenganatzen hastea.

• Irakasle eta ikasleen artean helburuak, ebaluazio irizpideak eta ekintzen planifikazioa adostea.

Prozesua gauzatzeko bidea zentzu bikoa da: irakaslearengandik ikasleenganakoa eta alderantzizko a .

Gure proposamen honetan helburuak adostu egiten dira irakasle eta ikasleen art e a n. Irakasleak gal-

deren bidez gidatzen du prozesua ikasleek beraiek sekuentziaren helburuak agerian jarri eta, neurri

batean behintzat, berenganatu ditzaten. Adoste hori oso aberatsa eta konplexua da, hainbat ele-

mentuk esku hartzen dutelako: ikasleen aurretiazko ideiek, irakaslearen sekuentziarekiko helburuek,

ikasleen nahiek, interesek edo helburuek, ekintzaren planifikaziorako elementuek eta emaitzen aitzi-

napenak, prozesua ebaluatzeko irizpideek, ustekabean agertu edo ezin aurreikus daitezkeen ele-

m e n t u e k . . .

Helburuen adostearekin batera azaleratzen diren elementu hauek guztiek laguntzen diote ikasleari

ideia argiak eta antolatuak izaten, hau da, egingo duenaren irudikapen mentala e r a i k i t z e n.

Helburuen adosteak ekintzaren aitzinapena eta planifikazioa eskatzen ditu ikasleen aldetik; eta

horrekin batera saioaren garapenerako ezinbestekoak diren elementuak azaltzen dira.

Horrez gain, ebaluazio irizpideetara lehen hurbilketa ere ematen dela esan daiteke. Izan ere, eduki

garrantzitsuenak agertzen dira eta haien inguruko hainbat itxaropen eta nahi ere bai.


31

• N O LA

Hau guztiau talde handian egiten dugu, eta momentu indartsu, garrantzitsu eta buru-ahalegin han-

d i koa da. Beraz, ez du luzea eta astuna izan behar, hau da, denbora ondo neurtu behar dugu.

Prozesu honek, prozesu berri guztiek bezala, ahalegin berezia eskatuko du lehenengo aldietan.

E s t r e i n a k o t a n irakasleak aurreikuspen eta planifikazioan lagunduko du. Zenbait aldiz egin ostean

ikasleek beraiek burutu behar dituzte zeregin hauek: helburuak proposatu, emaitzak, balizko bide-

ak, behar den denbora, materiala aurreikusi. Eta, geure eskarmentuan oinarrituta, egin egingo dute-

la esan dezake g u .

Egunez egun, ikasleek aurrera egiten dute. Gero eta arinago egiteaz gain, zehaztasun handiagoa lor-

tzen dute (batez ere prozedurazko eta jarrerazko arloetan). Eta bukaeran oso ondo baloratzen dute,

beraien prozesua garatzeko ezinbesteko erreferentzia izan delako.

• T R E S N A K

Erabiltzen dugun tresna Gowinen V delakoa da.

G OWIN-EN V- A

Atal hau garatzeko erabiltzen dugun tresna Gowin-en V-a da. Teknika heuristikoa da eta ikaslearen

ulermena zein ezagueraren ekoizpena errazten ditu. Sekuentziarekin lotutako elementu teoriko nahiz

m e t o d o l o g i koak esplizitu egitea bultzatzen du, baita haien artean dauden loturak eta harremanak ere.

Izan ere, V-ak prozesua idatzita aurkezten du, era sintetiko eta irudikatuan.

Munduko begirune guztiarekin esan behar dugu V-a berrinterpretatzen ausartu garela, teknika sin-

plifikatuz, bere balio guztia ustiatuz eta geure beharrizanetara egokituz.

Gowin-en V-a berriz ere erabiliko da sekuentziaren hurrengo ataletan, ildoa berreskuratzeko eta saioa-

ren bukaeran emaitzen balantzea egiteko.

Atal hau garatzeko erabiliko dugun Gowin-en V-a era honetan antolatzen da:


32

N o l a ?Z e r ?

Galdera-gakoa

Prozesuarekin hasteko, galdera gako bat atera behar da, hurrengo guztiari zentzua emango diona.

Bultzatu edo zirikatu egin beharko da apur bat: zentratzeko, motibatzeko, probokatzeko. . .

H o rtik aurrera, galdera horri erantzuteko egitura sendo bat eraikiko da: V-aren alde batean ko n t z e p t u e n

zutabea egongo da, eta bestean metodologia, prozedurak eta ikasteko jarrerak batuko dituen zutabea.

A z kenik, V-aren bi zutabeak elkartzen diren muturrean sekuentziaren xede nagusiak agertu beharko du.

Hona hemen tresna honen erabilpenerako iradokizunak:


33

GALDERAK IRADOKIZUNAK

Galdera gakoa: saioaren markoa • Galdera moduan formulatzea bultzatu behar da

definituko du. Hurrengo guztiari eta ikasleengandik beraiengandik irtetea ere bai.

zentzua emango dio. Batzutan zaila egingo zaie, ikasgaietara ohituta

daudelako eta orduan gai baten izena jar

diezaiokegu (betiere horrek ziurtasuna

ematen badie).

• Ez du axolarik hasieran edo aurrerago ateratzeak,

edota saioa egin eta gero jartzeak.

Zer egingo dugu?: atal honek • Irakasleak pentsatuta izan beharko ditu, aurrez

gutxienezko helburuak jasoko eta argi, gutxienez agertu beharreko helburuak,

ditu. Bertan agertuko dira eta egiten dituen galderen bidez joan beharko

aurretiazko ideiekin eta du haien bila.

aitzinapenarekin lotutako hainbat • Ikasleek berez aipatzen ez dituztenerako, oso

elementu. komenigarria da gutxienezko helburuen

agerpena ziurtatuko duen galdera sorta bat

prestatuta izatea.

• Lagungarriak izaten dira beraien aurretiazko

ideietatik eta aitzinapenetik tira egiten dutenak:

“zer uste duzu topatu / ikusi / gertatuko dela?”

Nola egingo dugu?: atal honek • Galdera honen erantzunek lotura zuzena izaten

metodologia (materiala, dute aurreko galderari emandako erantzunekin.

taldekatzea, urratsak, denbora- Ikasleak erantzunik gabe gelditzen direnean har

banaketa, ikasteko jarrerak…) eta daitezke erreferentziatzat tira egiteko.

planifikazioarekin erlazionatutako • Gainera, batzutan garrantzia dauka erantzunak

elementuak batuko ditu. ordenatzeak.

Zertarako?: atal honek galdera • Ikasleen lehenengo erantzuna “galdera

gakoaren erantzuna eta saioaren gakoaren erantzuna jakiteko” izan ohi da. Nahiz

xedea adieraziko ditu. eta errepikakorra eta bistakoa izan, esandako

Ingurumenarekin zerikusia duen guztia borobiltzen du eta zentzua ematen dio

jarrera aldaketaren bat jasoko du. bere osotasunean.

• Batzutan “…zelan dagoen jakiteko” ere jasotzen da.

Gutxiagotan entzuten da “aztertu beharreko inguruaren hobe-

kuntza”-rekin lotura zuzena duen erantzunen bat. Hori

b u l t z a t z e ko lagungarria izaten da era honetako galderak plan-

teatzea: …eta zert a r a ko nahi duzu / balio du hori jakitea / k?,

…eta zert a r a ko nahi duzu / balio du zelan dagoen jakitea / k?

Eta, oroko r r e a n, ez dugu ahaztu behar erabili tako tresna honek hipotesiei, ustekabeari eta ziur-

g a b e t a s u n e z k o elementuei lekua eskaini behar diela, bai hasieran bai baloratzeko momentuan

e r e .

Beste alde batetik:

• V-a egiteak oso gauza arina izan behar du. Hamabost minutukoa gehien jota.

• Elementu erraza, malgua, talde bakoitzarena... izan behar du.

• Ondo antolatu behar da eta era erakargarrian gainera: koloreak, marrazkiak, topoak, maiuskulak...

• Ez da Gowinen V-a itxita utzi behar, saioaren edozein momentutan, elementu berriak ager daitez-

ke e l a ko.

• Erantzun guzti-guztiak aprobetxatu behar dira, eta momentuan bert a n.

• Lekua izan behar du ikasleen asmoak jasotzeko, horrela ikaste-prozesua hurbilagoa egingo zaie eta

motibazioa berez sort u ko da. Ez da gauza bera irakasleak esatea zuhaitzak identifikatuko ditugu-

la ala ikasleengandik irtetea zuhaitzen izenak ezagutu nahi dituztela, eta, gainera, horixe egingo

dugula. Era horretan ikasleak ekintzaren parte sentitzen dira eta gai ikusten dute beren burua

ekintza gauzatzeko.

Aipatu behar dugu oso gauza bitxia eta garrantzitsua sumatu dugula: aurretiazko ideietatik abiatu-

ta, galderen bidez nahi dugun eremura joan gaitezkeela. Hau da, galdetzen duena irakaslea denez,

bera da ahalmen gehien daukana nahi duen bidea hart z e ko eta interesatzen zaion esparrutik (adibi-

dez, aurretiazko ideietan ikusitako akatsetatik) taldearekin abiatzeko. Horrek eskaintzen duen mal-

gutasuna azpimarratzen dugu, betiere elementu horien menpean jartzen dugulako programa, eta ez

alderantziz.

Tresna hau erabiltzeak irakaslea taldera e g o k i t z e r a bultzatzen du, ezin izango duelako inoiz ere gai

berbera talde desberdinekin era berean landu.

Gowinen V-arekin hainbat s a i a k e r a egin ostean, zera baieztatu genuen: tresna honekin prozesuaren

atal honek eskatzen zituen baldintzak betetzen zituela. Horretarako beste hainbat saiakeratan ikas-

le eta irakaslearen art e ko galdera-erantzun guztien erregistroa batu genuen. Ostean helburuen ados-

pena, helburu buru-irudikapena, aitzinapena eta planifikazioa behatu genituen, eta, azkenik, eba-

l u a z i o r a ko irizpideak azaltzen ziren ala ez.

Hauek dira azterketaren ondorioz proposatzen ditugun iradokizunak:

HELBURUEN ADOSTEA

• Gowinen V-a egitearen prozesu honek ikasleen eta irakaslearen helburuak b a t e r a t z e n edo a d o s t e n

laguntzen du.

• Sektore bien helburuak ados ez d a u d e n e r a ko auke r a k :

–Oso diferenteak badira, ikasleek eta irakasleak komunikatu, esplizitu egin eta negoziatu egin

b e h a r ko dituzte.

–Helburu minimo batzuk egin / lor tu / sortu nahi baditugu, ondo zuzendutako galderen bidez atera

b e h a r ko ditugu.

–Egoera ez badugu bortxatu nahi, ez dugu sokatik tiratuko eta, jarduerekin hastean, beraiek ko n-

t u r a t u ko dira emaitza kaxkarrak lortzen dituztela. Hori positibotzat har daiteke hausnarke t a r a ko

eta hurrengo batean gutxienezkoen adoste beharra igar dezaten.


34

HELBURUEN IRUDIKAPENA

• Saioari zer eskatzen diogun argitzen laguntzen duen neurrian, helburuen irudikapenerako tresna

baliagarria da Gowinen V- a .

• “ Z e r egingo dugu?” eta “N o l a egingo dugu?” galderak plangintzaren zutabeak dira. Eta galdera

g a koa eta “Z e rt a r a k o?”, berriz, ardatza. V-aren egitura horrek arrazonamenduaren norabidea mar-

katzen du. Elementuak funtsezko galderek erakarrita bideratzen dira eta, era horretan, galdera

g a koarekin hasi eta “Zert a r a ko?” galderari erantzutean ziklo bat osotzen da, ikasleengan irudika-

pen mentala erraztuz.

EKIMENEN AITZINAPENA ETA PLA N I F I K A Z I O A

• Saioan egingo duguna aurrez erabaki beharrak balizko e s t r a t e g i e z pentsatzera, haien ordena suposatze-

ra eta, azken finean, ekintzen emaitzak aurreikustera eramaten gaitu.

• Estrategia posibleen artean egokiena aukeratzearekin eta lan-plana eraikitzearekin burutzen da saioaren

p l a n i f i k a z i o a .

• A u r r e t i a z ko ideiak, helburuen esplizitazioa, planifikazioa eta aitzinapena lotuta eta nahastuta agert z e n

direla esan daiteke. Edozein modutan ere, irakasleak antolatu beharko ditu erantzunak V-an eta taldea-

ri zuzendu beharko dizkio gabeziak betetzeko galdera egokiak.

E B A LUAZIO IRIZPIDEAK ADOSTEA

• E b a l u a z i o-irizpideak hainbat konkrezio mailatan ager daitezke; batzuk oso orokorrak izango dira

eta Gowinen V-a osatzerakoan aurreikus daitezke. Beste batzuk, aldiz, jarduera bakoitzari hert s i-

ki lotuak egongo dira eta gaia ikasten den neurrian zehaztu beharko dira. Gainera, kontutan hart u

behar da gaiaren ezagueraz aurreratzen dugun neurrian ebaluazio-irizpideak eboluzionatu egiten

dutela, dinamikoak direlako.

• E b a l u a z i o-irizpideak esplizituki azaleratu daitezen galdera hau planteatzen zaie ikasleei Gowin-en

V-a eraikitzen amaitzen gaudenean: zeri begiratu beharko diote saioaren amaieran V-an jasotako a

burutu den ala ez jakiteko. V-an agertzen diren aditzek emango digute pista. Oso aditz oroko r r a k

badira (aztertu, ikasi...), ikasleekin argitu daiteke haien esanahi zehatza, hau da, zer adierazi nahi

duten aditz bako i t z a r e k i n. Eta horrela ebaluazio irizpide orokorrenen esplizitaziora hurbildu gai-

t e z ke .

• Zenbaitetan ebaluazio-irizpide adospen hau saioaren hirugarren fasean egitea aproposago ikusi

dugu, ondoko arrazoiak direla medio:

–Lehenengo aldiz erabiltzen denean. V-arekin inoiz lan egin ez duten ikasleentzat zaila da aurrei-

kustea tresna bera berreskuratuko dutela saioaren balorazioa egiteko.

–V-a eraikitzen denbora luzatu nahi ez izatea.

–Taldea galderen bidez gehiegi ez estutzearren. Izan ere, zenbait talderi oso arrotza egiten zaie

saio baten balorazioan pentsatzea, saioarekin hasi baino egin ez direnean.

–Ikasleen garapen ebolutibo mailaren arabera.


35

• A u r r e ko arrazoiak direla eta, autoerregulazio prozesuan murgilduta dagoen ikaslearentzat, ebalua-

zio irizpideak argi edukitzeaz gain, oso garrantzitsua izango da berak aukeratuak izatea eta ez ira-

kasleak emandakoak. Horregatik proposatzen dugu gure ereduan irizpide horiek adosteko guneak

z a b a l t z e a .

Gowinen V-a erabiltzerakoan komeni da aurreikusita izatea sekuentziako jarduerak planifikatzeko

b e h a r r e z koak diren elementu minimoak, hau da, programatutako helburu eta edukiei dagozkienak.

H o n a ko hau “Basoa ezagutu” izeneko sekuentziarako minimoen adibidea:

ERANSKINEAN, talde bakar batekin egindako V-aren eraikuntzaren hiru eredu aurkezten ditugu.

Hirurak erabili ziren basoa ardatz duen ingurumen-hezkuntza programa bat garatzeko, eta jarraikako

hiru sekuentziatako V banari dagozkie, hau da, hiru jarraikako sekuentziaren planifikazioari dagozkio

eta ez sekuentzien garapenari.

E s a n d a ko hiru sekuentziak hauek dira: “Basoa ezagutu”, “Baso guztiak berdinak al dira?” eta

“ L a n d a ketak eta basoak”.

Jarraian Planifikazioan egindako Gowin V-aren beste adibide batzuk ikusiko ditugu:


36

Nola egingo dugu?M a t e r i a l a kAntolamendua: faseak, sekuentziak… markatuTaldekatzea erabakiDenbora zehaztuJarrerak adostu

Zer egingo dugu?O r o korrean: ezagutu, ike rt uKo k a t uElementuak bereiztuFuntzionamendua aztert uEgoera behatu

Z e rt a r a k o ?A z t e rt u t a koaren ezagupenaIngurunearen hobekuntza

Galdera gakoa:

Zer da baso bat?

2.2 Ek i n t z a

Gure proposamenaren ekintza-estrategien artean t a l d e - l a n a eta i rt e e r a k daude. Lehenago bi alderdi

hauek nola ulertzen ditugun ikusiko dugu eta, beranduago, jardueretan zentratuko gara.

A) TA L D E - LA N A

Gurea c u r r i c u l u m - i k u s p e g i a da, eta ez n o r b a n a k o- i k u s p e g i a, horrek hainbat arlotan dakarren guztia-


37

rekin: prozesuak, asmoak, irakaslearen rola (bitartekaria dena eta ez egia osoaren jabea), ikasleria

(aktiboa eta ez ez-aktiboa), taldekatzeak eta ez norbanakoen batuketa soila, irakaste eta ikastearen

a rt e ko harremana (kontzeptu bereganatze soila prozesu interaktibo baten aurrean, non zer, nola eta

noiz bezalako galdegaiak ikasleen beharrizanen menpe dauden), eta abar.

Hezkuntza-elkarreraginak irakaste-ikaste prozesuan ezartzen diren harremanak dira, bai prozesuan

esku hartzen duten pertsona guztien art e koak zein hezkuntza ingurunearekin ematen direnak.

Konplexuak, aldakorrak eta alderanzgarriak dira. Hezkuntza-zeregin osoan ematen dira, ez bakarrik

i k a s g e l a n.

Alde batetik, osagai psiko l o g i ko/afektiboa daukate (norbanako barrukoa) eta bestetik, soziokulturala

( n o r b a n a koen art e koa). Pe rtsonaren garapenerako lankidetasuna eta komunikazioa eskatzen dituzte,

era positiboan.

E s a n d a ko hezkuntza-elkarreraginak sort z e ko, zenbait taldekatze erabiltzen ditugu.

a) Ta l d e k a t zeen helburu a k

• Irakasleen eta ikasleen art e ko elkarreragina eta ikasleen art e koa erraztea.

• Ikaste lankidetsua eta berdinen art e koa (zereginen banaketa, ...) sustatzea.

• Ikasleen autonomia bultzatzea.

• Aurrerapen eta onartze itxaropenak eta aukerak zabaltzea.

• Berrikuste eta doitze egoerak planteatzea.

• Lorpenen eskuratzea erraztea.

b) Ta l d e k a t ze motak

Jardueren arabera, honako taldekatze hauek aurreikusten ditugu:

• N o r b a n a k a koa: aurretiazko ideiak ike rt z e ko, autoerregulazio arike t e t a r a ko, norberaren ebaluazio-

r a ko. . .

• B i koteka: prozedurazko esparruan lan egiteko (behaketa, identifikazioa, datu bilke t a . . . ) .

• Talde txikia (15 ikasle baino gutxiagokoa): gogoeta, part e h a r tze, erakuste edota kooperatze lane-

t a r a ko.

• Talde handia (ikastalde osoa): batera jart z e e t a r a ko, ebaluaziorako, aurke z p e n e t a r a ko. . .

c) Ta l d e k a t zeetarako irizpideak

• Ikasleen ezaugarriak kontutan izatea (adina, kopurua, berezitasunak...).

• Taldekatze heterogeneoak sustatzea (ikasketa maila, estiloak, erritmoak...), homogeneoak ere

ahaztu barik, beharrezkoak direlako zenbait lanetan.

• Komunikazio estrategiak bultzatzea, pentsaera desberdinen art e ko kontrastea, bat etortzea, enpa-

t i a . . .

• Malguak izatea ko n p o s a ketan eta denboran.

• Berdinen art e ko ikasketa eta kolaborazioa bultzatzea.

• Ikasleen interesak eta motibazioak integratzea.


38

B) IRTEERAK EDO IBILBIDEAK:

Ibilbideak, irteerak, kanpo-lana edota bisitak, errealitatearekin era interaktiboan eragitea... inguru-

men-hezkuntza programen ezinbesteko baliabideak dira. Ez gara ari bere burua helburu duen ir t e e-

retaz, baizik eta ingurumen-hezkuntza programak garatzeko tresna baliotsuak direnetaz.

Ka n p o- l a n a errealitatearekin kontaktu zuzenean eta benetako materialekin egindako jarduera da.

Testuinguru gutxi gora-behera ezagunetan burutzen da eta guk ikastetxetik hurbil dagoen ingurune-

an egitea proposatzen dugu. Horrela izanik, ikuspegi konstruktibistatik, ikaste esanguratsuari zabal-

tzen dio bidea. Beraz, ingurumen-hezkuntzatik, eskura izango ditugu sentsibilizazio eta ezaguera

alderdiak, beharrezkoak direnak ikasleengan eragin nahi dugun jarrera-aldake t a r a ko.

Beraz, ondokoa izan daiteke ibilaldiei buruzko definizioa: Irteera toki jakin batetik egiten den ibilaldia da,

toki horrek dituen ezaugarri zehatzak ezagutzearren; ezaugarri horiek interpretatu egiten dira, sentsibiliza-

zioa lort z e ko, zenbait ezagupen eskaintzeko eta jarrera positibo bat lort z e ko inguruneari begira.

Ibilbideek hainbat ezaugarri baliotsu ditu, ikaste programa baten helburuak lortzen laguntzen dituz-

tenak. Honako hauek izan daitezke, besteak beste:

• Motibagarriak dira: umeengan ikasgelatik ir teteak, eguneroko lanari une batez uzteak, errealitate-

arekin kontaktuan jarduteko... interesa eta ikasteko gogoak indarberritzen ditu.

• D i z i p l i n a rt e koak dira: elementu naturalak, sozialak, eko n o m i koak... elkarrekin lotzen dituztela-

ko. . .

• Erabilpen anitzekoak dira: hainbat arlo, arazo edota ekosistematan landu daitezke l a ko.

• Errealitateari hurbiltzea ahalbidetzen dute.

• Ikastetxe curriculumari begira zer hauek eskaintzen dituzte:

–I n g u r u n e a r e k i ko hurbilpen zuzena.

–Erabileraren arabera, ikasgelako lanaren oinarri, osagarri, edota jarraipena izan daitezke .

–Koherenteak dira metodologiarekin (behaketa, hipotesien elaborazioa eta ko n t r a s t e a . . . ) .

–O h i z koak ez diren helburuen bidez hurbiltzen gaituzte ezaguerara.

–Erabilgarriak dira maila eta arlo anitzetan.

Ibilbideek zer hauetarako balio dezake t e :

• Zenbait arlotako eta ingurumen-hezkuntzako edukiak landu eta helburuak lort z e ko.

• Ingurunea era diziplinart e koan ike rtu eta estudiatzeko.

• I n g u r u n e a r e k i ko harreman afektiboak eta alderdi ludikoak landu eta lort z e ko.

• Hainbat prozedura praktikan jart z e ko.

• Talde-lana eta lan kooperatiboa bultzatzeko.

• Ikaste esanguratsuak burutzeko.

• I n g u r u n e a r e k i ko baloreak lantzeko.

I rteera bat egiterakoan ondoko pausoak markatzeko beharrean gaude:

a) Pauso oro k o r r a k :

Lehenengoz jakin behar da zeintzuk diren programaren helburu nagusiak, beraietatik ateratzen


39

baitira helburu eta eduki zehatzagoak. Helburu eta eduki horiek lantzeko metodologia jakin bat

e r a b i l i ko dugu eta horren barruan espazioa, denbora, taldekatzea eta materialaren erabilpena ager-

t u ko zaizkigu. Programa zehazterako a n, eta eduki batzuk ahalik eta hoberen lantzeko, ezinbesteko a

izango zaigu ibilbidea. Horren arabera, lekua aukeratu eta edukiak zehaztuko ditugu. Hurrengo lanak

hauexek izango lirateke :

• P l a n i f i k a t u .

• Datuak bildu eta ekintzak burutu.

• Datuak aztert u .

• Ondorioak atera.

• E b a l u a t u .

b. Pausuen ze h a z t a p e n a :

Behin tokiak eta edukiak aukeratuta, lan hauek geratzen zaizkigu:

• Dokumentazioa eta materialen bilduma (kartografia, erliebea, geografia, ekonomia, kultura eta historia,

e kosistemak, giza eragina...).

• Jarduerak prestatzea.

1. Aurretiazkoak: planifikazioa.

Planifikatzeak irakasleak zein taldeak lan egitea esan nahi du. Hona hemen landu beharreko alder-

di batzuk:


40IRAKASLEAREN LANAK

• Motibatu: helburu erakargarriak

a u r keztuz, abentura giroa

s o rtuz... Horretarako pelikula,

jarraitze jolasak, simulazio jola-

sak, ipuinak... erabiliko dira.

• Helburuak adostu, hau da, talde-

ak arazo edo ibilbideari buruzko

nahiak, aurretiazko ideiak, helbu-

ruak, eraman beharreko materia-

la eta abar adierazi behar ditu,

baita irteera baterako arauak ere.

• Ibilbidea zehaztu (lekua, distant-

zia, geldiuneak, iraupena, eko s i s-

tema hauskorrak eta ahulak

s a i h e s t u . . . ) .

• Geldiuneak auke r a t u .

• Ebaluazioa prestatu.

• . . .

TALDEAREKIN EGITEKO LANAK

• Arazoen edo helburuen planteamendua.

• Esplizitu egin landuko dutenari buruz dituzten aurre-

t i a z ko ideiak.

• Hipotesiak planteatu.

• Ibilbidea planifikatu:

• K a rtografia erabili: kokapena, lurreko gorabeherak,

herriak, distantziak, denbora, orientazioa, altuerak,

lurraren erabilpenak...

• Ibilbidean egingo diren lanei buruzko jarduerak:

tresnen erabilpena, datu jasotzea, kanpo- ko a d e r n o a ,

fitxak, tresnen prestake t a . . .

• Materialen prestaketa: etiketak, ontziak, klabeak,

ipar/orratza, termometroa, altimetroa, labana, pH-a

n e u rt z e ko tirak, lupak...

• Po rtaera arauak: pert s o n e k i ko eta edozein lanarekiko

errespetua (ekosistemaren oreka, animaliak,

landareak, leku ezezagunak eta arriskuak, talde bezala

i b i l i . . . ) .

1 Datu bilketa eta ez laginen bilketa: behar- b e h a r r e z koak ez badira, ez dira zertan hartu (bildumazaletasuna, ehiza,

arrantza...): ekosistemaren oreka mantendu egin behar da, landareak eta animaliak errespetatu egin behar dira...

E kologian badago esaldi bat, zera dioena: goazen tokia zegoen moduan edo hobeto utzi behar dugu, ekosistemak ahalik

2. Ibilaldiarenak: edukiak landu.

Landu daitezkeen jarduerak edukiei begira:

3. Geroko lanak: helburuak borobildu.

Ibilaldia egin eta gero egin daitezkeen jarduerak:

C) JARDUEREN EZAU G A R R I A K

Jarduerak programako edukiak lantzea ahalbidetuko diguten ekintzak dira, betiere proposatutako

helburuak lortze aldera.

Gure proposameneko jarduerak halako moldez diseinatuta daude, non ikasleek uneoro jartzen dituz-

ten auzitan gaiari buruz zeuzkaten ezaguerak, osatzen duten elementuak, elementuen art e ko erlazio-

ak, kontraesanak... Prozesuan zehar gizartean onart u t a ko hainbat ideia zalantzan jartzen dira: haie-

t a r i ko batzuk indarberritu, baina beste batzuk ahulduta irtengo dira eta beste batzuek o r d e z k a t u ko


41

KO N T Z E P T U A K

• G a i a r e n a k .

• G l o b a l t a s u n a .

• Ko n p l e x u -

t a s u n a .

P R O Z E D U R A K

• B e h a keta eta identifikazioa.

• Manipulazioa eta sentsazio jarduerak.

• O r i e n t a z i o a .

• Datu bilketa(*): Datu eta lagin jasotzeak

ez du bildumazaletasun bihurtu behar.

• Ko n p a r a ke t a k .

• Tresnen erabilpena: klabeak, lupak,

p r i s m a t i ko a k . . . ) .

JARRERAK ETA BALO R E A K

• E r r e s p e t u a .

• Ingurunearen baloreez

o h a rtu eta haiekiko sentsi-

bilitatea izan.

• Ingurunean eragiten duten

arazoez kontzientzia hart u .

• Naturaren aldeko ekintzak

edo jarduerak burutu.

Zer egin daiteke

• Planifikazioan jarritako ibilbidearen helburu lorpena baloratu: egin direnak

eta egin ezin izan direnak, arrazoiak, gogobetetze maila, aurretiaz biltzen

ez ziren beste helburu batzuen lorpena...

• Birpasatu, antolatu eta erlazionatu.

• Kontzeptu-mapa bat edo edukien sare bat egin.

• J a s o t a ko materiala eta datuen tratamendua: ordenatu, sailkatu, garbira

p a s a t u . . .

• Esperientzia osagarriak burutu.

• Ondorioak atera: txostena (kokapen geografikoa, alderdi historikoak, eduki

berriak, behatutako arazoak, irtenbideak eta alternatibak, ko n p r o m i s o a k . . . ) .

• Ondorioen komunikazioa: jardueren laburpena, arazoen aurkezpena eta

alternatibak, eta ekintza positiboak.

• Gure inplikazio eta konpromisoak zehaztu: ir teeran izandako jarreren azter-

keta, eztabaida puntuak, simulazio jolasak, konpromisoa eta inplikazio

zehatzak, naturaren alde burutu ahal diren ekintzak...

• Alternatibak eta hobetze proposamenak.

• I n f o r m a z i o-kanpaina bat egin.

Zeri buruz

H e l b u r u a k

Ko n t z e p t u a k

Prozedurak

J a r r e r a k

dituzte. Prozesua errazteko, baliabideek “b e n e t a k o a k” izan beharko dute (zuhaitza, karramarroa,

z a b o r r a . . . ) .

Irakasleak egindako ebaluazioak eta ikasleek egindako autoerregulazioak uneoro emango dizkigute

d i s e i n a t u t a ko programazioa d o i t z e k o behar diren pistak.

Garatzen ditugun jarduerak ingurumen-hezkuntza programetan ohizkoak direnak dira. Hona hemen

adibide batzuk:

–Pa i s a i a ren interpretazioa: elementuak, elementu taldeak eta azpitaldeak, bilakera historiko a ,

giza presentzia eta jarduera, problematika...

–Ekosistema naturalen ikerketa: elementuak, euren art e ko harremanak, giza jarduera eko s i s t e m a

h o r r e t a n, bere problematika...

–Pa r tzialki eraldatutako sistemen ikerketa ( n e k a z a r i t z a koak, baso- l a n d a ke t e t a koak, abelazkun-

t z a koak...): haien helburuak, elementuak, ekosistema batekiko konparazioa, ondorioak...

–Hiri-sistemen ikerketa (hiria, herria, auzoa...): elementuak, materia eta energia fluxuak, hon-

d a k i n a k . . .

–Instalazioak bisitatzea (ur edangarria arazteko planta, hondakin-urak depuratzeko planta, zerra-

tegiak, aroztegiak, museoak, erakusketak, zabortegiak, errausteko plantak...): helburuak, ele-

mentuak, prozesuen faseak, ondorioak, garatze bidean dauden herriekiko ko n p a r a z i o a . . .

–Laborategiko jarduerak (esperimentuak, animalia eta landareen behaketa, zelula eta ehunen

b e h a keta...): helburuak, prozedura, datu bilke t a . . .

–Egiten den jarduera inport a n t e e n e t a r i ko bat gogoeta egin eta elkarri azaltzea edo batera jar t z e a

d a : une egokia da irteera eta beste jardueretan landu dena finkatu eta elkarrekin lotzeko, haie-

kin ziurtatzen baitira ikasitakoaren e r a i k u n t z a eta a n t o l a m e n d u a. Ingurumen-hezkuntzatik, une

horiek –barneratutako konpromisoen esplizitazioari esker– funtsezkoak dira ko n t z e p t u - a l d a ke t a

ikasleengan eman ote den jakiteko, ko n t z e p t u - a l d a keta horrek erraztuko duelako espero dugun

j a r r e r a - a l d a ke t a .

–. . .

Ingurumen-hezkuntzan burutzen diren jarduera horiek eta beste batzuek programan zehaztuko diren

kontzeptu, prozedura eta jarrera edukien lana eskatzen dute. Ez dugu azalduko zeregin horiek nola

burutu behar diren, literatura asko dagoelako horren inguruan. Izan ere, gauzarik ugariena da ingu-

rumen-hezkuntzaren munduan eta horregatik jarraituko dugu zentratzen i n g u r u m e n - h e z k u n t z a k

aldarrikatzen duen jarrera-aldaketarantz joateko prozesuetan.

Edozein jarduerak ingurumen-hezkuntzaren esparruko elementuekin blaituta egon beharko du, bere

zentzua galdu eta aktibismo bihurtu nahi ez badu.

E k i n t z a / g o g o e t a bultzatzen duten jarduerak dira. Ekintza bakoitzak egindakoari buruzko buru-ahale-

gina, gogoeta eta arrazonamendua eskatzen ditu.

Jardueretan neska-mutilek protagonista nagusi legez parte hartzen dute. Dakitenetik abiatzen dira,

eta apurka-apurka, elkarrekin, eta azken errekurtso moduan irakaslearekin, ezaguera berriak desku-

b r i t z e n, ezagutzen, zuzentzen edota gehitzen joango dira norberaren harrera-egituraren baitan.

Horrek egiten du jarduerak berez motibagarriak izatea, eta horrekin lortzen dugu, besteak beste,

ikuspegi konstruktibistak eskatzen digun baldintza bat, alegia, ikasleak ikasteko interesa sentitzea.

Horrela izanik, programa berrelikatzen joaten da, motibazio- e r a n..


42

Jardueren izaera progresiboa dela kausa, beraiek bultzatu, ahalbidetu eta –are gehiago– behartu egi-

ten dute aztertzen den problematikaren gaineko jarrera-aldake t a .

Ikasleengandik hurbil dagoen gai batetik abiatuta, “benetako” jarduerak burutu ahal dituzte, hurbil

dagoen errealitatean murgilduta (euren herriko basoa, beraien etxeetara doan ura edangarri bihur-

tzen duen planta, euren giroko eguneroko ohiturak kontsumoari dagokionez...), eta beren ingurune

hurbilean lagundu eta ko l a b o r a t z e ko aukera zabaltzen zaie. Labur esanda, oso testuinguru hurbila

eskaintzen diegu ikasleei, uneoro inplikatuta senti daitezen. Izan ere, esandako i n p l i k a z i o a r i e s ke r

l o rtzen da euren azken erantzuna, beraien konpromisoa planteatutako arazoaren aurrean, eta euren

j a r r e r a - a l d a keta “biziagoa” eta eskuragarriagoa da.

A i p a t u t a ko jarreren aldaketa da, azken finean, gure eta ingurumen-hezkuntzako edozein programa-

t a ko azken xedea.

2.3 Er regulazio eta autoerre g u l a z i o r a k obeste tresna batzuk

A) HELBU RUAK FINKATZEA

Fase prozesualaren bigarren atalean, hau da, V-an adostutako lehenengo jarduerarekin hasi aurretik,

helburuen finkatzea egitea proposatzen dugu.

Lehenago aipatutako printzipio metodologikoen arabera, ingurunera egindako irteerak gure progra-

mak garatzeko ezinbesteko errekurtsoak dira. Errealitatearekin izandako kontaktua, gure kultur eta

natur ondarea ezagutzea, ingurunean era interaktiboan eragitea... Horiek guztiak ezinbesteko ele-

mentuak dira konstruktibismoak eta ingurumen-hezkuntzak bultzatzen dituzten oinarri teoriko a k

ondo garatzeko.

H e l b u ruen finkatzea bat dator ir teeraren lehen momentuarekin edo, hobeto esanda, lehen jarduera

da lan egiteko lekura ailegatu orduko (ibaia, basoa, padura...). Jarduera bera behar den beste aldiz

errepikatzen da, sekuentzia osatzen duten jardueren artean tart e k a t u t a .

Z E R TA R A KO

Pauso honek informazioa emango du aurreko atalean adostutako helburuak ikasle guztiek berenganatu

dituzten ala ez jakiteko eta, horrekin batera, beste aukera bat eskainiko die argi ez zeuzkatenei, lekua egi-

nez erregulazioari eta autoerregulazioari.

Helburuen barneraketa eman dela baieztatzen bada, sekuentziako hurrengo jarduerekin ekiteko prest

egongo gara eta ezezko kasuan, berriz, egokipen eta erregulaziorako une bihurt u ko da.

Gainera, Gowinen V-an behar den beste definituta geratu ez diren zenbait helburu finkatzeko balio du, eta

baita ere jaso ez den helbururen baten gaineko akordioa eragiteko, baldin eta oso interesgarria bada

sekuentziaren garapenerako.

Bereziki interesgarria da V-an egin beharreko helburu jasotzea guztiz ona ez den kasuetan, hainbat arra-

zoi direla medio: ikasleen part e h a rtze eskasa, interbentzio pobreak, dispertsio giroa, denbora gutxia...

Jarduera baten hasieran egiten denean, ikasleak zentratzearen zeregina betetzen du, jarduera burutu

b e h a r r e ko unean, lekuan, eta baldintzetan, eta askotan oso lagungarria da jarrerazko edukiak indart z e ko,

bai lana nola garatuko den formaren aldetik bai ikasi beharreko ingurunearekin izango duten harremanen

a l d e t i k .


43

Gainera, jardueren artean edo jarduera batean txertatzen denean, baliagarria da xehetasun anekdotiko e-

tan ez galtzeko eta hari nagusia berreskuratzeko. Era berean, helburuak birf o r m u l a t z e ko balio du, hare-

kin beste helburu berri batzuk sartu ahal direlako, sekuentziaren bideak hala eskatuz gero, edo bestela,

beste batzuk birdefinitu ahal dira, jardueren garapenarekin eskuratzen ari garen datuen argitara.

N O LA

Jarduerari ekiteko galdetegi bat erabil daiteke tresna bezala. Galdetegia aurretiaz diseinatuta egongo

da, ikasleek V-a egin zenean emandako erantzunak kontutan izanda. Galdera irekiak hart u ko ditu, tal-

dearen hizkera propiora moldatuta eta V-a egitean formulatutako adierazpideak erabiliz. Era berean,

g a l d e t e g i ko formulazioetan egiak, gezurrak eta sasi-egiak agert u ko dira.

Taldean egingo da, baina erantzunak jaso eta komentatu baino lehen eskatu egingo zaie ikasleei

b i koteka gogoratzeko zeintzuk diren sekuentziaren helburuak eta, beraz, galdetegian haietariko

zeintzuk agert u ko ote diren pentsatzeko. Minutu batzuk igaro ostean, erantzunak batu, ko m e n t a t u

eta eztabaidatu ere ahal dira, horrela indartuz berdinen art e ko ikasketa. Jakina, irakaslea ere egoe-

raren jakitun egiten da eta interbentzioak gidatzen ditu erregulazioa norabide zuzenean eman dadin.

Lehen esan den moduan, sekuentziako edozein momentutan jarri ahal dira auzitan helburuak, betie-

re beharrezkoa iruditzen bazaigu. Horretarako tartekatzen ditugu jardueraren garapenean helburuei

b u r u z ko galderak, ikasleei formulatuko dizkiegunak edo lan fitxetan agert u ko direnak.

Fi n e a n, espiralean aurrera doan irakaste-prozesua martxan jarri nahi da, non aurretik tiratu ahala

atzetik bultzatzen den.

T R E S N A

B e r a r i a z ko galdetegia izateko t a n, sinplea izan behar du, oso denbora laburra eskatzen duena, 3-5

minutu gehien jota.

Sekuentziaren garapenean galderak txert a t z e ko t a n, era naturalean tartekatu behar dira, jardueraren

beraren garapenean oztopo izan barik. Bestetik errepikakorrak suertatu ez daitezen ahaleginduko

gara, asperdura edo esangurarik gabeko erantzun automatikoen agerpena saihestearren (kasu horre-

tan ikasleek irakasleak entzun nahi duenarekin erantzuten dute, esaten ari diren esangura berea egin

b a r i k ) .

H E L BU RUAK FINKAT Z E KO GALDETEGIA

Gure kasuan g a l d e t e g i bat prestatu dugu, gurutzeak eginez erantzutekoa. Sekuentziarekin lotutako

e g i a z ko eta gezurrezko helburu zerrenda batez osatuta dago eta ikasleek egiazkoak markatu behar

d i t u z t e .

Hona hemen zerrenda hori prestatzeko kontutan izan behar dena:

• Sekuentziaren helburu nagusiak bertan agert z e a .

• Sasi-egiak edo egi/gezurrak egotea.

• Helburuen artean hiru eduki motak (kontzeptu, prozedura eta jarrerazkoak) agertzea eta haien

a rt e ko proportzioa sekuentziaren araberakoa izatea.

• Lehenengo irakurraldian ulert z e ko modukoa izatea.

• Ezin izango dugula talde guztiekin erabili gai baten inguruan egindako eredu bakar bat, ezta tal-

deak maila berekoak direnean ere. Helburuen zerrendaren erredakzioak talde bakoitzaren estilo

eta hizkuntzari egokitua izan beharko du, talde bakoitzak “hitz propioak” eta bestelako berezita-

sunak dituelako.


44

I r a d o k i z u n a k :

• H o r r e l a ko ariketak prozesuaren beste edozein momentutan ere egin daitezke, eta beti emango diz-

kigute taldearen egoerari buruzko pistak.

• Galdetegia bikoteka bete beharrean bakarka betetzen bada, ikasle bakoitzaren egoeraren informa-

zio zehatzagoa jasoko du irakasleak. Izan ere, akatsik nabarienak bikotekideen artean zuzentzen

direnez, sarritan ez dira talde osoaren aurrean azaleratzen. Baina ez da ahaztu behar era hone-

tara eginez gero, berdinen art e ko erregulazio aukera galtzen dela. Beraz, irakasle bakoitzak auke-

ratu beharko du kasu bakoitzean gehien interesatzen zaiona.

• A r i keta honek askotan egiten denean hartzen du bere benetako zentzua. Izan ere, erregulaziorako

mekanismo honen azken asmoa ikasleen autoerregulaziorako gaitasuna sendotzea da. Hori baka-

rrik gert a t u ko da edozein jarduerarekin hasi aurretik jardueraren helburua zein den galdetzea ohiz-

ko bihurtzen denean.

Hemen aurkezten dira a d i b i d e gisa basoa, erreka, padura eta zaborren inguruan erabilitako batzuk:


45

ZUEN USTEZ, ZER EGINGO DUGU GAUR“x” Batez adierazi

Bilduma bat egiteko zuhaitzetatik hostoak hart u . Ingurunea errespetatu. A rtadia eta baso honen art e ko desberdintasunak

a z t e rt u . Errekan bainatu. Gozatu ikasten. Basoa osatzen duten elementu desberdinen

arteko harremanak ezagutu. Animaliak zatitu, haien ezaugarriak behatzeko. Basoak eskaintzen dizkigun etekinak ezagutu. Errekara harriak bota.

Z A B O R R AZer ikasiko dugu gaur?

Jar ezazu “x” egiazkoak diren erantzunetan

Zein koloretakoa den zaborra. Zenbat zabor sortzen den etxeetan. Zabor asko sortzeak dituen abantailak. Zer egoten den zabor poltsaren barruan. Non botatzen den zabor poltsa kalera ateratzen

denean. Non erosten diren zaborra botatzeko poltsarik

hoberenak. Nora eramaten duten kamioiek etxeetako zaborra. Zer egiten den azkenean zabor guztiarekin. Zer egin dezakegun zabor gehiago sortzeko. Zaborrak arazorik sortzen duen ala ez. Zer egin zaborrak usain ona izateko.

K O S T A L D E AZer egingo dugu?“x” Batez adierazi

Hondartzatik buelta bat eman, ondo pasatzeko. Karramarroak harrapatu eta haiekin jolastu. Kostaldean bert a ko landareak, animaliak,…

behatu, identifikatu eta datuak hartu. Kostalderaino kutsadura heltzen den behatu. Hala bada, zerbait pentsatu arazoak ko n p o n t z e ko. Ibaia eta kostaldea konparatu: tokia, landareak,

animaliak, … Gogoz eta jakin-minez joan eta lan egin. Harriak uretara bota eta harearekin jolastu. Talde lana egin. Zein da zuen izena?: ...........................

I B A I AZer egingo dugu gaur?

Jar ezazu “x” egiazkoak diren erantzunetan

Axpe ibaiaren goi eta behealdearen ezaugarriakezagutu.

Ibaiaren kutsadura maila ezagutu analisikimikoaren bidez.

Hemengo animaliak zergatik diren hain bereziakezagutu.

Herria pasatu ondoren ura garbiagoa dagoelaegiaztatu.

Animalia eta landare batzuk behatu eta identifi-katu giden laguntzaz.

Nola zikintzen den ibaia behatu. Gogoz eta jakin-minez joan eta lan egin. Ibaia aztertu eta bokalean bainu bat hartu. Bakoitzak bere kabuz lan egingo du.

B) AU TO E R R E G U LA Z I O R A KO MEKANISMOA K

N O I Z

Fase prozesualaren hirugarren atal hau ikasleek helburuak berenganatu dituztela ziurtatu ostean

hasten da, eta sekuentziaren jardueren artean txertatzen da: jardueren parte da.

Z E R TA R A KO

Gaiaren berezko edukiak lantzean mekanismo didaktiko batzuk tartekatzen dira, jardueraren gara-

pena erregulazio eta autoerregulazioz blaitzeko asmoz.

Irakaste-ikaste sekuentziaren jarduera multzoa gurpil baten moduan ikusiko bagenu, esandako

mekanismoek gurpilaren erradioak izango lirateke, gurpila helburuen ardatzarekin lotuko luke t e n a k .

Gurpila eta ardatzaren art e ko lotura sendoa den heinean ez da orekarik galduko eta irakaste-ikaste

prozesuak hobeto egingo du aurrera.

Hurrengo bi baldintza hauek betetzen direnean esan dezakegu badaudela erregulazioa eta autoerre-

gulazioa irakaste-ikaste prozesuan:

• Ikaslea bere aurrerapenez (ezaguera berriak) eta berak eraikitako prozesuaz (ikasketa metako g n i-

tiboa) ohart z e a .

• Irakasleak, ikasleen bilakaeraz jabetuta, beharrezkoak diren erregulazio eta egokitze mekanismo-

ak ezart z e a .

N O LA

Funtzio horiek betetzeko saioaren hiru momentu hauek aprobetxatzea proposatzen da:

• Jardueraren beraren g a r a p e n e a n.

• S e k u e n t z i a ko jarduera bakoitzaren amaieran, ezaguera berriak edukien sarean adierazten direnean.

• Aurrez garatutako Gowinen V-an adierazitakoa zein neurritan bete den b a l o r a t z e a n.

T R E S N A K

S e k u e n t z i a ko jardueren parte izan behar dute, ez apart e koak. Beraz, erraz txerta daitezkeenak auke-

ratu beharko dira.

Atal honetan hiru errekurtso mota erabiltzen ditugu, eta ordena honetan:

1. Autoerregulaziorako mekanismoak.

2. Edukien sarea.

3. Lehenago egindako Gowinen V-aren berreskurapena.

1. Au t o e r regulazio ariketak

Taldeka edo bikoteka aplika daitezkeenak hobesten ditugu, berdinen art e ko erregulazioa bultzatzen

d u t e l a ko. Horretarako, hainbat erregulazio mekanismo sartzen ditugu jardueretan, hitzezko ko m u n i-

kazio eran edo fitxetako itemetan, datuak biltzeko edota auzi baten gainean gogoetatzeko. Gure pro-

posamenak zera planteatzen du: fitxa horiek autoerregulazioz blaitzea, hau da, ohizko elementuak

edukitzeaz gain autoerregulaziorako ariketak ere edukitzea.


46

Fitxetan autoerregulazio elementuak txert a t z e ko iradokizun batzuk:

• Gaiari dagozkionak: Adostutako helburuekin lotura izatea edo helburuekiko erreferentziak ager-

tzea. Izenburuan bertan edo ariketen sarreran txerta daitezke .

• I k a s t e ko barne prozesuari berari dagozkionak:

–Hiru edo lau galdera zehatz (ikasleak bizi izan duen ikaste prozesuari buruzkoak), sart z e a .

Adibidez, zer berri ikasi duzu?, zergatik?, zer da garrantzitsuena?, zertarako?, zer falta zaizu

gaia menperatzeko?...

–I k a s i t a koari izenburua jarraraztea.

–Saioari dagokion eslogana asma dezaten eskatzea. Interesgarriak dira, batez ere, ingurumen-

hezkuntzari lotutako jarrerazko edukiei erreferentzia egiten dietenak.

–. . .

Horrela izanik, ekintza garatzen ari den momentuan egiten ari denaz, eta baita horren zergatiaz ere

jabetzen da ikaslea.

Guk fitxa horiek b i k o t e k a egin eta taldean zuzentzen ditugu. Arlo honetan esparru polita zabaltzen

zaigu talde-lana, autoebaluazioa eta beraien art e ko harremana lantzeko.

Beste alde batetik, ikasle batengan aurretiazko ideien aldaketaren bat eman bada, aldaketa hori tal-

deari komunikarazi beharko genioke. Zeren eta, ikasle batengan emandako aldaketak, taldean azalt-

z e a n, beste ikasleen aldaketa bultzatzen baitu. Hau da, ikasle baten “klik”-ak besteengan “klik”-a

s o rtu ahal du. Horrekin batera, elkarlana eta lankidetzaren balioa agerian jarri eta indartzen dira.


47

Hemen ikus ditzakezu adibide pare bat, zenbait inguruan erabiliak eta datuak biltzeko fitxetan jasoak:

2. Edukien sare a

Atal honetan bigarren edukien sareari ekiten zaio eta bertan sekuentziaren garapenean ikasita-

koa jasotzen da.

Gaiaren inguruko berariazko jarduerak burutu eta gero egiten da, ikasitako ezaguera eta ideia

berriak jasoz eta gaiarekin lotutako elementuen art e ko hainbat zehaztapen, lotura eta abar era

g r a f i koan agertuz (gogoratu gai honetaz 1. fasean azaldutakoa). Haren aurrean ikasleek beraien

aurrerapenen irudi islatua ikusten dute.

Ahalegin handia eskatzen dio irakasleari: galdetu, motibatu, t ira egin, berrantolatu, zuzendu,

gidatu... eta part e h a r tzea erregulatu.

Gauza bera gertatzen zaie ikasleei: gogoratu, sailkatu, ordenatu, sekuentziatu, laburtu, erla-

zionatu... eta besteen aurrean esan behar baitute.

Sarea osatzean irakasleak i n f o r m a z i o zabala eskuratzen du: taldearen martxa, edukien garape-

na, nork behar duen laguntza, zein arlotan dauden hutsunerik nabarienak, planteatutako jar-

dueren balorazioa… Horrela, tresna hau hurrengo pausoetarako erregulazio mekanismo bihurt-

zen da.

Ikasleek agerian jar tzen dituzte beraien a u r r e r a p e n a k, akatsen zuzenketak, zalantza berriak edo

zaharrak, hurrengo ekintzak planifikatzeko pistak eta abarrekoak, eta horrela autoerregulaziora-

ko mekanismo ere bihurtzen da edukien sarea. Gainera, aurrerapenak bistan jar tzean prozesua

indarberr ituta ir teten da.

Edukien sare bakar bat taldekide guztien artean eratzeak beste tasun batzuk gehitzen dizkio tres-

na honi: taldea ko h e s i o n a t z e ko balio du, lan kooperatiboa sustatuz, berdinen art e ko i k a s ke t a t i k


48

Madalenak, konposta, ibilbidea, zukuak, jostailuak,... egin ostean prestatu taldearekin gainontzekoeikontatuko diezuena eta ondoko hiru galderene r a n t z u n a

LAGUNDU DIOGU NATURARI EGIN DUGUNAREKIN?

NOLA?

PENTSA DEZAGUN SLOGAN BAT BESTETALDEKIDEAK ERE HOLAKO GAUZAK

EGITEN ANIMA DAITEZEN?

KOMENTATU SAIO HONETAKO ASPEKTURIK AIPAGARRIENA

AIPATU IKASI DITUZUEN GAUZA BERRIAK

ZER TITULU JARRIKO ZENIOKE GAURKOARRATSALDEKO SAIO HONI?

elikatzen da, dibertsitatear i begiratu eta kasu eg iten dio... eta irakaste-ikaste prozesu osoan

zehar egiten denean lagundu egiten die ikasleei dauden unean ko k a t z e n.

Tresna hau prestatzeko, i r a d o k i z u n hauek gehituko dizkiegu 1. fasean adierazitako e i :

• Sarea osatzerakoan V-an azaldu ziren elementu gehienen islapena bertan agertzen dela ziurt a t u .

Izan ere, sare hau, V-arekin lotuta, saioa baloratzeko erreferentzia nagusi bat izango da (hurren-

go puntuan ikusiko denez). Garrantzitsua da zenbait galdera-gako prest edukitzea, ikasleei bota-

t z e ko behar izateko t a n.

• Taldekideen art e ko kontraesanak piztu. Ikasleen art e ko ko n t r a ko iritziak agerian jarriz eta ezta-

baidatuz bultzatzen dira gaiarekin lotutako aurretiazko ideietako akatsen zuzenketa eta ideia

berrien bereganatze egokia.

• Ikasle guztien part e h a rtzea bilatzea, zailtasun eta izaera ezberdinetako galderak planteatuz,

d i b e rtsitateari lekua eginez, erantzunak eman baino lehen pentsatzeko denbora emanez, erantzu-

nak bikoteka pentsatzeko sujerituz...

• Baieztapen guztiak zalantzan jarri. Pentsatu gabe esan den ideia zuzen bat zalantzan jart z e a r e k i n,

ikaslea azalpenak ematera behartzen da eta, horretarako, ideia horren inguruan hausnarketa egi-

tera, horrela benetako bereganatzea errazten delarik.

• A r i keta hau jardueren artean ere tarteka daiteke, batez ere sekuentzia luzea denean.

• Sarea osatzeak eskatzen duen ahalegina kontutan izanik, 20-30 minutu jarraian baino gehiago ez

l u z a t u .

Labur esanda, garrantzizkoa da beti buruan izatea edukien sarea tresna bat dela. Beraz, tresna

prestatzean ez dugu gure arreta guztia zentratuko ikasleen interbentzioen ondorioz paperean isla-

tzen den emaitzan. Interes berezia jarriko dugu talde-dinamika lehen aipatutako norabidean sor-

tzean eta ziurtatzean ezaguera berriak eraikitze, erregulazio eta autoerregulazioaren bidez barne-

ratzen direla, esanguraz hornituz.


49

Esangura berezia du edukien sarearen tresna i n g u r u m e n - h e z k u n t z a n erabiltzeak, ikaste-estrate-

gia honen ezaugarriek edozein ingurumen-problematikaren konplexutasuna islatu ahal dutelako,

baita problematika hori sortzen duten faktoreen art e ko erlazioak ere.

Ingurumen-hezkuntzaren ikuspegitik, i n g u r u m e n - p r o b l e m a t i k a baten hezkuntza-tratamenduak pro-

blematika horren sortzearekin zerikusi duten alderdi guztiak aintzat hartzea eskatzen du (gizart e ,

e konomia, eta natura mailakoak besteak beste), haiek guztiek dutelako problematikarekiko lotura.

Edukien sareak problematika baten inguruko alderdien aniztasuna era grafikoan irudikatzeaz gain,

alderdi horien art e ko loturak ere zehazten ditu. Beraz, ingurumen-problematika baten gaineko edu-

kien sare bat eraikitzerako a n, gizarte, ekonomia, kultura, natura eta abarreko alderdiei buruzko

elementuak agertu beharko lirateke, elkarren art e ko bloke lotuetan antolatuta, ikastearen trata-

mendu globalizatzaile eta diziplinart e koaren eredu gisa.

Bestalde, ingurumen-problematiken hezkuntza-tratamenduan garrantzi handikoa da jarrera hart z e a

eta haren konponbidean part e h a rtze pertsonala bultzatzea eta, ondorioz, jarrerazko alderdiak e r e

a g e rtu beharko lirateke edukien sarean.

Orain arte esandakoaren inguruan garrantzitsuak iruditu zaizkigun ideiak eta iradokizunak ondoko

taulan laburbiltzen dira:


50

EDUKIEN SAREAREN BALIOA

Sarea taldearekin osatzerakoan irakasleak

galderak zuzentzen ditu eta ikasleek ahoz

erantzun behar dituzte. Hitzez adierazi

behar horrek bultzatu egiten du ideien

antolamendua ikaslearen buruan.

Galderak eta erantzunak talde osoaren

aurrean egiten direnez, ikasle guztiak

b i h u rtzen dira esandakoaren jakitun eta

e g i n d a koaz jabetu ahal dira.

Irakasleok ikasitakoaren jakitun egiten

g a r a .

Aurrez ikasitakoa jasotzeaz gain, sareak

aurrera egiteko aukera ematen digu,

i k a s i t a ko gauzen art e ko erlazioak osatuz

eta beraien inguruko hausnarketa

b u l t z a t u z .

Akatsak, gaizki ulertuak, erdizka ulert u a k

eta abar zuzentzeko aukera ere

eskaintzen du.

"Egunkari" baten funtzioa ere betetzen

du, saio osoan ikasitakoa islatzen baitu.

Hurrengo sekuentzietarako

planifikazioaren oinarri bihurtzen da.

B e rtan jarrerazko edukiak ere jasotzen

d i r a .

BALIOA INDA R T Z E KO IRADOKIZUNAK

• Aukera eman ikasleei galderei emandako

erantzunak bir f o r m u l a t z e ko. Birformulatze hori

lehen erantzuna eman duenak edo beste

edonork egin dezake .

• Ikasle guztien part e h a rtzea bultzatu.

• Galdera irekiak egin.

• Horrekin batera ezustekoei lekua ematen dioten

galderen erantzunak jaso (Zer izan da zuretzat

garrantzitsuena?, zer bereziena?, zer

harrigarriena?…).

• Sekuentziari izenburu bat asmatu bazaio, ona

da jasotzea.

• Galderen bitartez sintesia, erlazioak, ideia

nagusiak argi azaltzea, eztabaida, zalantzen

adierazpena eta abar bultzatu.

• Sarea egiten den bitart e a n, denon art e a n

zuzendu sintesia eta erlazioen inguruko

akatsak, eta 2. fasean, aurretiazko ideien sarea

berreskuratuz, sare berriarekin alderatu.

• Gaiaren hari gidaria, edo gai nagusia, sarean

argi islatzen dela ziurt a t u .

• Sarea aurrean izan eta, egunez eguneko

planifikazioa aurreikusterako a n, behatu.

• Edukien sarean leku berezi bat gorde jarrerazko

edukientzat, "ohorezkoa" (erdi-erdian,

eskuinean nabarmenduta...), azken finean

horiek baitira bilatzen ditugun helburu

n a g u s i a k .


51

Edukien sarea egin eta gero 2. fase honetako hasieran egindako Gowinen V-ra bueltatzen gara.

Aldez aurretik pentsatutakoa b a l o r a t z e n dugu: adostutako helburuak, planifikatutako ekintzak eta

prozedurak, garatutako jarrerak, galdera gakoen eta zert a r a koen erantzunak...

Ebaluazioa egiteko, i r i z p i d e o k h a rtzen ditugu oinarritzat:

• Gowinen V-a osatu denean esplizitu egin direnak. Irizpide oro k o r horiek bere momentuan ez badira

adierazi, orain ere adierazi daitezke .

• Jarduerak burututakoan sortzen diren zehaztasun gehiagoko irizpideak. Horiez gain, hasiera batean

d e f i n i t u t a koak b i rf o r m u l a t u d a i t e z ke, prozesuaren dinamikarekin bat eginez.

• S a re a bera, egindakoaren lekuko.

Ebaluazioa egiten dugun bitartean V-an agertzen diren akatsak zuzendu daitezke .

A z kenik, prozesuan zehar agert u t a ko elementu berriei eta aldez aurretik ez pentsatutakoei ere lekua

emango zaie eta sekuentziari eskaini diotena baloratuko da.

Jarraian h e l b u r u a k eta p l a n g i n t z a zenbateraino bete diren adierazten duen hitz bat proposa dezan

eskatzen diogu taldeari. Hitz horri “hitz propio” edo “berariazko hitza” deritzogu, bi ezaugarri ditue-

l a ko: bata, egindakoaren lorpen maila adieraztea, eta bestea, talde bakoitzaren nortasuna islatzea.

Z e rtan ari garen ulert z e ko, badira taldeak, honako hitza hauek proposatzen dituztenak: “guay” ,

“ fenomeno”, “megabikain” . . .

Hona hemen horren inguruko i r a d o k i z u n b a t z u k :

• “Hitz propioa” auke r a t z e ko, aipatzen direnen artean bost hartzea aholkatzen dugu. Hitzak taldea-

ren izaerarekin lotuta eta betiere esko l a ko hiztegi propiotik kanpo egon behar du. Ariketa hau oso

motibagarria da, orokorrean ikasleek nahiko autoexijentzia maila altua adierazten dutelako.

Bestetik, momentu horrek eragin positiboa dauka hurrengo sekuentziaren prestaketan eta lana

hobeto egiteko.

• Balorazioa egitea ikasleen gustukoa izaten da eta bost bat minututan egiten da gehienetan. Baina,

era berean, saioaren jardueraren baten balorapenak, eztabaida, zalantzak… sortzea suerta daite-

ke eta horrekin batera zehaztapen gehiago behar izatea. Irakaslea izango da, beharrizanak ikusi-

ta, leiho hori zabaltzea ala ez erabakiko duena.


52

Datorren orrian Gowinen V-an egindako plangintza batzuen balorapenak aurkezten dira:

Ta rt e ko sekuentziaren eskema osoa gai nagusiko azpi-gaiak diren beste errepikatuko da. Esate baterako,

“Basoa” gaian honako azpi-gai hauek aurkitzen ditugu: “Basoa paisaian”, “Baso ekosistema”, “Berdinak

al dira baso guztiak?”... Azpi-gai bakoitzak bere Planifikazioa, Ekintza eta Autoerregulaziorako meka-

nismoak edukiko ditu.


53

3. AZKEN SEKUENTZIA: BAT U K A R I A

N O I Z

L a n d u t a ko problematikaren gaineko ikaste-elementurik sartzen duen jarduerarik ez egotean hasten

da. Programa amaitzeko eta gaiarekin lotutako berariazko jarduerak baloratzeko garaia da.

Z E R TA R A KO

Fase honen funtzioa programatutako irakaste-ikasketa prozesuan egindako aurrerapenak ko n p r o b a-

tzea da: ezaguera berriak nola berenganatu dituzten ikasleek, zelan erlazionatu dituzten lehendik

z e u z k a t e n e k i n, zelan trebatu diren prozedura berrietan, aurrera egin ote duten jarrera hobekuntzan. . .

Ko n p r o b a keta horrekin ikasleek eta irakasleak baieztatzen dute hurrengo prozesu bati ekiteko prest

dauden ala aurrekoarekin lotutako jarduera gehiagoren beharretan dauden.

N O LA

Lehendabizi, programan zehar edukien sare bat garatzen joan gara. Bera amaitzerakoan zer hauek bila-

t u ko dira: landutako problematika ko n p o n t z e ko taldeak proposatzen dituen alternatibak eta beraiekin

ko l a b o r a t z e ko norbanakoek burutzeko prest dauden konpromisoak eta jarrera-aldaketak. Esandako ko n-

promisoak eta jarrera-aldaketak sarean bertan jasoko dira eta, gainera, sinatu ere ahalko dira.

L o rt u t a ko alternatibak eta konpromisoak ikusita, irakasleak balorapenaren zati bat egin ahal du pro-

gramaren garapenari buruz.

Eta bigarrenez, konstruktibismoaren ikuspegitik, irakaste-ikaste prozesuaren azken pausoa –eta agian

garrantzitsuena– ikasitakoaren komunikazioa da. Ikaste-prozesuan zehar aurkitutakoak eta ikasitako a k

lekua hartzen du ikaslearen egitura mentalean ikasleak berak komunikatzen duenean. Ko m u n i k a t z e a

ikaste esanguratsuaren azken pausoa da. Izan ere, giza komunikazioarekin bakarrik hartzen du fun-

tzionalitatea ikasitakoak. Lengoaiara transferitzen den momentu horretan hartzen du zentzua ikasita-

ko a k .

Esan berri duguna ziurt a t z e ko gune berezia zabaltzen dugu, komunikazio saioa deritzoguna. Bert a n,

i k a s i t a koa eta ateratako ondorioak beste neska-mutilei ko m u n i k a t z e ko aukera eskaintzen zaio taldeari.

Sekuentzia honetan bost pauso hauek behar dira:

1. Ko m u n i k a z i o r a ko gidoia taldean erabaki (zer nahi dugun ko n t a t u ) .

2. Komunikazioa planifikatu (nork eta nola).

3. Gidoian erabakitakoa guztion artean eta lan-taldeka prestatu (testuak, horma-irudiak, gardenkiak,

kantak, bertsoak, antzezkizunak, irrati saioak, lehiake t a k . . . ) .

4. Komunikazioa jendaurrean aurkeztu.

5. Komunikazioa baloratu.

Erregulazio eta autoerregulazioaren inguruan lehen eta azken pausoek dute garrantzirik handiena.

Izan ere, beraietan egiten da ikasitakoaren inguruko hausnarke t a .

Eta behin honaino iritsita, gauza gutxi daukagu aurrekoari eransteko, ez bada prozesu bati ez zaio-

la benetako amaierarik ematen bere osotasunaren ebaluazioa egin arte.

Hauek dira besteak beste, ebaluazio orokorra egiteko oraindik falta zaizkigun datuak:

S e kuentzia: zelan egon den antolatuta eta egokituta, helburuen lorpena, denbora-banaketa, teoria


54

eta praktikaren art e ko oreka, zer falta izan zaion, gaiaren interesa, zer dago nabarmentzeko, lana-

rekin jarraitzeko ildo posibleak…

J a rduerak: p r o g r a m a t u t a koak burutu ote diren, interesa, erabilitako materialak, baten bat soberan

edo faltan egon den…

Ta l d e a : inplikazio maila, agert u t a ko jarrera berriak, ikastearen ondorioak (batez ere jarreratan), part e h a rt z e

maila…

Irakaslea: eskatu dion ahalegina, gehiegi tira egin behar izan duen, jarrera positiboa eta motibaga-

rria izan duen…

Ebaluazioa bera: prozesuarekin bat eginez joan ote den, bere funtzioa bete ote duen, tresnen

b a l i o a …

Dakigunez, jasotako informazio guztia jaso ostean hurrengo pausoa ebaluazioaren benetako funtzioa

betetzea izango da, hau da, irakaste-ikaste prozesua hobetzea.

T R E S N A K

Atal honetan proposatzen ditugun tresnak hauexek dira:

A. Ko m u n i k a z i o a

• Ko m u n i k a z i o r a ko gidoia.

• Komunikazioaren planifikazioa.

B. Pr o g r a m a ko garapenean egindako lanaren balorapen pert s o n a l e r a ko galdetegia.

Jarraian ikusiko dugunez, haietariko lehena ahalmen handiko baliabidea da.

3.1 Ko m u n i k a z i o a ren plangintza

KO M U N I K A Z I O R A KO GIDOIA

Ikasleei adierazi ostean sekuentzia hau garatzeko baldintzak zeintzuk izango diren (prestatzeko izan-

go duten denbora, aurke z t e ko denbora, parte hartzea, entsegua…), komunikazioaren gidoiarekin

h a s i ko gara.

H o r r e t a r a ko, hauexek dira irakasleak taldeari zuzentzen dizkion aurreneko galderak, saioaren abia-

puntua markatuko dutenak:

“Zer kontatu behar diegu besteei gai honi buruz? Eta zer esan behar diegu, gu heldu garen ondo-

rioetara beraiek ere heltzea errazteko?” (Batzutan ikasleek ez dute erantzunik ematen, ez dira ego-

eraz jabetzen, ohitu gabe daudelako. Hala gertatzen denean, ondoko galdera hauek bitartez piztu

d i t z a kegu beren erantzunak):

“Zer jakin beharko genuke gai honetaz? Eta zer da garrantzitsuena?”

“Zer uste duzu galdetuko lizukeela irakasleak hori ikasi duzula ziur t a t z e k o ? ”


55

“Au r retiazko ideien sarea eta sare berria alderatuz, zer azpimarratuko zenuke ikasi dituzun gau-

zen art e a n ? ”

Galdera horien erantzunetan gidoiaren ardatza eratuko duten puntu nagusiak azaltzen dira. Eta, hain

zuzen ere erantzun horiek irakaste-ikaste sekuentzia bere osotasunean ebaluatzeko irizpideak dira.

Izan ere, prozesu hau azterketa tradizional batekin ko n p a r a t u ko bagenu, ikusiko genuke ko m u n i k a-

z i o r a ko gidoian agertzen diren itemak azterke t a ko galderak izango liratekeela, bat datozela sekuen-

t z i e t a ko helburu partikularrekin eta programa oroko r r e ko e k i n. Eta, are gehiago, esandako item edo

galdera horiei talde txikietan erantzungo diete, puntualki.

Gidoi hori egitean lanaren punturik nagusienak eta beraien art e ko harremanak adierazten saiatzen

dira, hau da, gaiaren a n a l i s i a eta s i n t e s i a burutzen dituzte.

Edukien sailkapena guztion artean ahoz eratzean leiho berri bat zabaltzen zaio taldeari. Leiho horre-

tatik irakasleak, eta neurri batean ikasleek ere, esplizitu egiten dute zer izan den taldekideentzat

adierazgarriena, zer harrigarriena, zer sentitu izan dute beraiengandik hurbil, zer bizi izan duten oso

urrunetik, zein izan den gaiarekiko sortu den lotura afektiboa, zenbateraino bereganatu duten ikasi-

t a koa... hitz bitan, ikasketa esanguratsuaren oinarria osatzen duten elementu nagusiak. Irakasleak,

bere part e h a rt z e a r e k i n, ikasleak elementu horietaz konturatzea lortzen badu, erregulazio eta autoe-

rregulazio zikloa osotu dela esan dezakegu.

Eta esandako hori da ingurumen-hezkuntzarekin duen loturarik garrantzitsuena: prozesu honek nor-

b a n a koek ingurumenari begira dituzten jarrerak kontziente bihurtzea permititzen du eta, beraz, jarre-

r a - a l d a keta eta problemen ko n p o n ketan eskatzen den part e h a rtze aktiboa ahalbidetzen ditu.

Ez da ahaztu behar ikasle guztiek, irakasleek bezalaxe, ikasitako gauza batzuk beste batzuk baino

gehiago azpimarratzen dituztela. Eta ikasle batek azpimarratu ez denaren garrantzia besteei azaltzen

d i e n e a n, autoerregulazio ariketa garrantzitsua egiten duela.


56

Gidoia adostu ondoren, zein eratan gauzatuko den pentsatzen dugu. Jarraian, taldekide guztien art e a n

taldetxoak eratu eta lanak banatzen dira.

Bien bitart e a n, lan erari buruzko e b a l u a z i o- i r i z p i d e zehatzak ere markatzen dira, honelako galderei

e r a n t z u t e ko: nolakoak izan beharko dute iraku rgaiek?, zer-nolako baldintzak bete beharko dituzte

marrazkiek?, nola ahoskatu beharko da?, nola interpretatuko dugu antzezkizuna?, nola banatuko dugu

lana taldetxoetako kideen artean?, zer egingo dugu ideiarik ez erre p i k a t z e k o ? …

3.2 Ekintza: Ko m u n i k a z i o a

A z kenik, Komunikazioa. Taldeak adierazi beharreko edukiak hautatu ditu, antolatu eta sekuentziatu

ditu, erakargarri bihurtu ditu ikuslearentzat eta orain... beste talde edo pertsona batzuk aurke z p e-

nera datoz...

Ondoren adibide batzuk ikus ditzake g u :


57

Z E R N O LA N O R KE B A LUAZIO

3.3 Em a i t zen balantze a

Pr o g r a m a ko garapenean egindako lanaren balorapen pert s o n a l e r a k o galdetegia da.

N o r b a n a k a ko galdetegia bete ostean, t a l d e a n komentatzen ditugu datuak.

B e r tan neska edo mutil bakoitzak gogoeta egitea bilatzen dugu zer hauen inguruan: egin duen lana,

eskaini zaion programa eta bere balizko hobekuntza. Naturarekiko duen jarrerari buruz hausnart z e-

ak jarrera-aldaketaz kontziente izatea erraztuko du. Lanaren aurrean duen jarreraz gogoeta egiteak

bere buruaz kontziente izaten, dituen indarrak eta ahuleziak hobeto ezagutzen, lagunduko dio.

Datozen lanetan hobeto jakingo du non jarri behar duen arreta edo kemen gehiago.

J a s o t a ko informazioak ikasleen gogoeta pertsonalei buruzko datuak ematen dizkigu eta, zenbait gal-

derei emandako erantzunak ikusita, zein k o n t z e p t u - a l d a k e t a mota barneratu izan ahal den j a r r e r a -

a l d a k e t a e r r a z t e ko; eta baita ere zein m e t a i k a s k e t a mota egin duten, ea dakiten zer etorri zaien

ondo ikasteko, zer interesatu zaien gehien. . .


58

A) IKASLEEN EBALUA Z I OA


59

“ ZU R E I R I TZ I A ”

1.- Balora ezazu zure part e h a rtze eta interesa egindako ekintzetan:

B i kote lanetan parte hartu dut Besteen iritzia errespetatu dut

Ideiak eman ditut Gogoz lan egin dut

Galderak egin ditut Natura errespetatu dut

Hitz egiteko txanda errespetatu dut

2.- Balora ezazu burututako jardueren interesa:

3.- Zer da...

... gehien gustatu zaidana?

... gutxien gustatu zaidana?

... gehituko nuke e n a ?

... ke n d u ko nuke e n a ?

4.- Gai hau ikasi ondoren:

Zer egin dezakezu naturaren alde?

Gai honetatik zer izan da zure ustez inport a n t e e n a ?

Zer izan da ikasten lagungarria?

O r o k o r r e a n :

B) IRAKASLEEN EBALUA Z I OA

B u r u t u t a ko programaren balorapena egiteko ondoko puntuen inguruko gogoeta proposatzen dugu:

• Zelan baloratu dute ikasleek programa?

• Zelan baloratzen du irakasleak programaren garapena?

– A u r r e t i a z ko ideiak baieztatu al dira? Ezusterik bai?

–Garatu al da diseinatutako programa? Aldaketarik izan al da? Zer dela eta?

– L o rtu ote dugu programa ikasleei egokitzea?

A. Egokiak izan dira maila, jarduerak, baliabideak, prozedurak, plangintza, edukien sare-

aren erabilera, bere erritmoa, denbora...?

B. Taldekatzeek egoki funtzionatu dute? Aldaketaren bat behar izan da?

–Programaren garapenean, non igarri ditugu beharrizanak? Nola egin diegu aurre?

–Zein neurritan garatu dira taldearen part e h a rtzea, jarrera kritikoa, ikasitakoaz ko n t z i e n t e

i z a t e a . . . ?

–Estrategia egokiak atondu ditugu inplikazioa eta jarrera aldaketa lort z e ko? Zein neurritan

l o rtu dugu?

–Zein izan da nire papera taldearekiko harreman ona mantentzeko? Sintoniarik izan al da?

Giro ona izan da programa garatzerako a n ?

–Estrategia bereziak erabili ditut dibertsitateari kasu egiteko? (Sexismoa, lidergoak, talde

b a r r u ko harreman txarrak...)?

–Koordinazio ona izan al da programan parte hartu duten irakasleen art e a n ?

–Zein izan da taldearen aurrerapena sentsibilizazio, ezaguera, kontzientzia hartze eta

jarrera aldaketaren alorretan?

Gogoeta horrek aukera eskaintzen digu behar diren erabakiak hart z e ko eta aldaketak egiteko,

programa aplikatu behar dugun datozen aukeretarako edota programa berriak d i s e i n a t z e ko,

irakaste-ikaste prozesuaren partaideak garen guztiok (ikasleek zein irakasleok) aurrera egin

d e z a g u n.


60

Geltokira (ez azken geltokira) ailegatzean, egindako ibilbidearen balantzea egingo dugu.

Hezkuntza interbentzio eredu bat azaltzen saiatu gara. Esandako eredua zenbait teoria psiko l o g i ko

eta pedagogikok ekarritako ikuspegi konstruktibistan eta i n g u r u m e n - h e z k u n t z aren funtsetan oina-

rritzen da, azken horren helburuak lortze aldera.

H o r r e t a r a ko, lan-eskema bat planteatzen dugu, e b a l u a z i o a d i s e i n a t u t a ko programaren a r d a t z a d e l a .

Ebaluazioa irakaste-ikaste prozesuko hobekuntza elementutzat jotzen da uneoro eta xede hori ira-

kaste prozesua erregulatzeko duen gaitasunean oinarritzen du, irakaslearen ikuspegitik eta, are

g a r r a n t z i z koagoa dena, ikasten duenak bere ikaste prozesua a u t o e r r e g u l a t z e k o gaitasuna izan

d e z a n.

Horrela izanik, proposatutako interbentzio ereduak i n f o r m a z i o a, datuak, errebelazioak... eskaintzen

dizkio irakasten duenari, helburuen lorpenerantz joateko komeni diren erregulazio eta doitze meka-

nismoak sart z e ko. Batzutan eguraldi txarra izango da, beste batzuetan norbaiten urtebetetzea izan-

go da, baliteke jarduera bat aurreikusitakoa baino zailagoa suertatu izana, noiz edo noiz dena lehe-

nengo batean ulertu eta integratu dute... Egoera desberdin horiek aurreikusitako programazioaren

g a i n e ko doitze ekiteak eskatzen dituzte, kasu bako i t z e r a ko egokituak, eta irakasten duenak ikaslea-

ren ikasketa hobetzeko beharrezkotzat jotzen dituen dispositiboak txert a t u ko ditu, prozesuaren gida-

ri moduan portu onera eramanez ontzia.

Beste alde batetik, ikuspegi konstruktibistatik uste dugu ikasten duenak, bere esperientzia dela eta,

harrera-egitura mentala sortzen duela, egitura hori ordura arte lort u t a ko ikaspenek sortua dela eta

bere ezaguera egitura hartatik abiatuta eraikiko duela, ikaspen berriak bertan integratuz. Buru-pro-

zesu ahalmentsu baten bitartez ikaslea bera da bere ezagueraren eraikitzailea.


61

a m a i e r a

Ideiok aprobetxatuz, proposatzen dugun hezkuntza interbentzio ikasten duena zer hauetaz k o n-

t z i e n t e izaten saiatzen da: ikasten duenaz, ikasteko eraz eta ezagunaren eraikuntzaz. Hau da, ikas-

ten duenak bere burua ezagutzen ikasi dezala: zer zekien, zer ikasi duen, nola ikasi duen, zenbat

kostatu zaion, zer pentsatzen zuen era batekoa zela beste era batekoa izan arren, nola jarduten duen

normalean eta nola jardun behar duen... Kontzientzia hartzen du ko n t u r a t z e r a koan bere jarduerak

beti eragiten duela, era batean edo bestean, ingurumenean; zeintzuk diren aldatu beharreko jarre-

rak, orain jakitun delako sortu edo elikatzen duen ingurumen-arazoaz... Beraz, ikasten duena ko n t-

zeptu eta prozedura garapenaren autoerregulatzailea izateaz gain, bere jarrera-garapenaren autoe-

r r e g u l a t z a i l e b i h u rtzen da. Pr o z e s u ko une guztietan jakingo du non dagoen, norantz bideratu behar

dituen pausoak eta planteatutako egoera berri baten aurrean nola jokatu edo ekin erabaki ahalko du.

Uste dugu soilik horrela lortu ahalko dela garapen iraunko r r e r a ko ingurumen-hezkuntzaren azke n

xedea: oraingo zein geroko ingurumen-arazoei erantzun indibidual eta kolektiboa emateko gai diren

p e r tsonak heztea, eta ez errezetak aplikatzera mugatuko direnak.


62

Hona hemen “Basoa” proiektuko Gowinen hiru V eta haien eratzean taldearekin izandako elkarrizke-

ten erregistroak.


63

e r a n s k i n a

Nola egingo dugu?

Oinez, ondo begiratuzA r r e t a zO r i e n t a t u zB a s o ko gauzak bilatuz

Zer egingo dugu?

Basoa aztertu hurbiletikBasora joanLandareak aztert uAnimaliak aztert uLurra aztert uErreka badagoen aztert uZuhaitz motak ikasi

Z e rt a r a k o ?

Basoa aztert z e ko

B a s o ko gauzak ikasteko

Basoa ezagutzeko

Gauza garrantzitsuak ikasteko

B as oa e z agu t u ko

d u g u


64

“ B ASOA EZAG U T U Z” SA I O A

–ZER EGINGO DUGU GAU R ?

–Zer gehiago jakin ahal dugu basoari buru z ?

– Atzo, nondik ikusi genuen?

– U r ru n e t i k .

– H o r rekin dena ikusten da?

– E z

–Basora joan ahal gara.

–Gaur orduan, zer egingo dugu?

–Basoa aztertu hurbiletik.

–Hori, zelan egiten da

–Basora joan

–Beste zerbait gehiago?

– L a n d a reak aztert u .

–Basoko animaliak aztert u .

–Lurra aztert u .

–Ura aztert u .

–Urik egongo al da?

– E r reka egongo da.

–Zuhaitzak aztert u .

–Hori landaretan sartzen da.

–Belarra iku s i .

–Hori ere landaretan sartzen da.

–Zuhaitz motak ikasi.

–Zerbait gehiago egingo dugu?

–Hori lan asko da. Nahikoa.

– N O LA EGINGO DUGU?

– O i n e z .

–Ondo begiratuz.

– O r i e n t a t u z .

–Nik daukat duda bat. Hemen idatzi dugu:

“ l a n d a reak, animaliak, lurra... aztert u k o

ditugula”. Nola egiten da hori?

– A r retaz begiratuz.

–Eta hau nola egiten da? Gure aldetik zer

ipini behar dugu?

– B e g i a k .

– U s a i m e n a .

–Zer gehiago?

– B i l a t z e n .

–Zer bilatzen? Zer bilatu behar dugu?

–Basoa, basoko gauzak.

–Hau dena, ZERTA RA KO NAHI DUGU EGIN?

–Basoa aztert z e k o

–Basoko gauzak ikasteko.

–Zer gehiago?

–Basoa ezagutzeko.

–Hori esanda dago.

–Esanda dago? Berdinak dira azter tu eta

e z a g u t u ?

–Ez. Aztertu da ikusi eta ezagutu da hara

j o a n .

– Z e r tarako nahi duzue ikasi?

–Gauza garrantzitsuak dire l a k o .

– Z e rg a t i k ?

–Ez galtzeko basora goazenean eta besteei

k o n t a t z e k o .

–Zer kontatu besteei?

–Nolakoa den basoa.

–Zuri interesatzen zaizu jakitea nolakoa den

b a s o a ?

– B a i .


–Ez dakit.

–Zenbat denbora beharko dugu guzti hau

b e t e t z e k o ?

–(Denetarik entzuten da. Adosten dugu

hemendik bazkarira daukagun denborare k i n

nahikoa izango dela.)

Nola egingo dugu?O i n e zArreta handiz begiratuE n t z u t e n, usantzen, ukitzenTa l d e k aDenok parte hart u zLupak emanHostoak aztert u zDagoen guztia zainduz

Zer egingo dugu?

Joan beste baso bateraBegiratu nolakoa denBasoa aztert uLandareak aztert uAnimaliak aztert u

Z e rt a r a k o ?

J a k i t e ko baso ezberdinik dagoen ala ez

B as o g u z t i ak

be r d i n a k a l d i r a ?

“ B ASO GUZTIAK BERDINAK AL DIRA” SAIOA

–Baso guztiak berdinak al dira?

–Garrantzitsuak al dira?

– Atzoko basoa nolakoa izan zen?

– A r t a d i a .

– O rduan, baso guztiak ezagutu al ditugu?

– E z .


–Baso mota gehiago daudelako

–Zuhaitz ezberdin horiek hemen inguru a n

egongo dira?

–Bai (batzuk)

–Ez (beste batzuk). Bakarrik art a d i a .

–Zelan argituko genuke ia beste baso mota

bat dagoen?

–Beste leku batera joaten eta ikusten nola-

koa den.

–O rduan gaurko plana zein izango zen? ZER

EGINGO DUGU?

–beste baso bat bilatu.

–Nola egingo dugu?

–Mapa batean bilatu.

–Paisaian begiratu.

–Beste posibilitaterik?

–Joan beste leku batera.

–Eta, zer egingo dugu leku horre t a n ?

–Begiratu artadia den ala ez.

–Begiratu zelakoa den.

–Basoa aztert u .

–A r tadia bada, aztertuko dugu?

–E z .

–Z e rg a t i k ?

–A r tadia ezagutzen dugulako.

–N o rtzuk pentsatzen duzue ez dela art a d i a

i z a n g o ?

–(Gehiengo batek).

–Ez bada artadia, zer tan fijatuko gara?

–Z u h a i t z e t a n .

–L a n d a re e t a n .

–Animaliak aztert u .

–Beste zerbait? Atzo ez genuen aurkitu zer-

bait topatuko dugu? Nola imajinatzen

duzue basoa, ezberdina bada?

–Zuhaitz gehiagorekin atzo artea bakarrik

z e g o e l a k o .

–L a n d a re gehiago egongo dira. Askoz gehia-

g o .

–N O LA EGINGO DUGU?

–O i n e z .

–B e g i r a t z e n .

–Baina nola?


65

–Sudurra, ...begiak,... belarriak,... asko zabalduta.

–Zer gehiago?

–Entzuten, usaintzen, ukitzen,

–Zelan egingo dugu? Denok dena?

–Ez, taldeka.

–Taldetan batzuk bakarrik hartuko dute part e ?

–Ez, denok.

–Beharko dugu zerbait bere z i r i k ?

–Ka t i u s k a k .

–Z e r t a r a k o ?

–Lokatzaz ez zikintzeko.

–Eta azterketa egiteko?

–M i k ro s k o p i o a k .

–Astunak ez dira izango?

–L u p a k .

–Zerbait gehiagorik?

–Pr i s m a t i k o a k .

–Z e r t a r a k o ?

–Goiko hostoak iku s t e k o .

–Azpian ere topatuko ditugu... Hosto horiek

identifikatzeko “klak” egingo dugu edo?

–A p u rtu barik.

–Dagoen guztia zainduz.

–Z E RTA RA KO EGINGO DUGU?

–Jakiteko baso gehiago eta ezberdin dagoen.

–I k a s t e k o .

–Zer ikasiko dugu?

–Egingo duguna.

–Zer egingo dugu?

–Natura ezagutu.

–Naturari buruz gauzak ikasteko.

–Z e r tarako nahi dugu gauzak ikasi?

–Z e rgatik pentsatzen duzue hainbeste buelta

ematen gaudela ¡basoa gora basoa behera!

–Besteei kontatzeko.

–Eta, zerbait egin ahal dugu?

–Asko ikasten badugu balioko du lana egiteko.

–Ze motatako lana?

–Basoari buruz eraku s t e a .

–Beste arrazoirik?

–Ez galtzeko.

–H o r rela utziko dugu, baina joan pentsatzen zer-

gatik gauden hainbeste buelta ematen. Pre s t ?

–B a i

–(Ebaluaketa egin dugunean konturatu dira baso-

ak oso garrantzitsuak direla eta zaindu behar

d i t u g u l a ) .

–Zenbat denbora kalkulatzen duzue beharko

d u g u l a ?

–Atzo erabiltzen genuena.

–Eta ZER EGINGO DUGU?

–Pinudira joan.

–Animaliak aztert u .

–Pinudia azter t u .

–Begiratu nolakoa den leku hori.

–Hau egiteko, zer har tu behar dugu kontu-

tan? Zertan fijatuko gara? NOLA EGINGO

D U G U ?

–Begiratuz zenbat zuhaitz mota dagoen.

–Zerbait gehiago?

–Hostoak eta fruituak begiratuz.

–G e h i a g o r i k ?

–O i n e z .

–Gehiagorik? Lan hori nork egingo du?

–Denok eta taldeka.

–Zein da orain datorren galdera?

–Z E RTA RA KO ?

–Eta erantzuna?

–Pinudiak eta basoak berdinak diren jakiteko.

–Pinudia azter t z e k o .

–Eta azterketa hori zertarako izango da.

“ LA N DA K E TAK ETA BAS O A K” SA I O A

–Zer ikasi dugu basoari buru z ?

–Mota ezberdinak daudela.

–Eta gauza asko ematen digutela.

–Gogoratzen duzue paisaia ikustera joan

ginenean? Zer ari da gertatzen basoare k i n ?

–Moztu ditugula beste gauza ezberdinak egi-

t e k o .

–Begira, erakutsiko dizuegu mapa hau (lan-

d a retza potentzialaren mapa komentatu).

–Konturatu gara gehien ikusten duguna

PINUDIA dela.

–Galdera bat: hariztia edota artadia edota

haltzadia egon zein pinudia egon berd i n

edo antzerakoa izango da?

–E z .

–Z e rg a t i k ?

–Pinudia gizakiok landatzen dugulako eta

besteak ez.

–Baina antzerakoak izango dira?

–E z .

–Z e r tan bereiztuko dira?, edo ezberd i n a k

izango dira?

–Ez delako basoa.

–Zuhaitz ezberdinak daudelako.

–Nola frogatu egin ahal dugu pinudia eta

bestelako basoa antzerakoak diren ala ez?

–E r reza izango da.

–Bai, inguruan asko dagoelako.


66

Nola egingo dugu?Begiratuz zenbat zuhaitzmota daudenHostoei begiratuzFruituei begiratuzO i n e zD e n o kTa l d e k a

Zer egingo dugu?

Pinudira joanPinudia aztert uBegiratu nolakoa den leku horiAnimaliak aztert u

Z e rt a r a k o ?Pinudia eta basoak berdinak diren jakiteko

Pinudia aztert z e ko

P i n ud i a ba s oa

o t e d a?


67

B R U N N E R, J. S., SKINNER, B. F., THORNDIKE eta beste batzuk: “Aprendizaje escolar y e v a l u a c i ó n”. Paidós Educador. Buenos Aires. 1984.

C A LV O, S. eta FRANQUESA, T.: “Sobre la nueva educación ambiental o algo así” i n Cuadernos dePedagogía, 267 (1998).

CASTELLÓ, T. “Procesos de cooperación en el aula“ i n Cooperar en la escuela. Graó. Bart z e l o n a .1 9 9 8 .

CENEAM: “Conclusiones del III Congreso de Educación Ambiental en España”. Madril. 1999.

COLL, C.: “Bases psicológicas” i n Cuadernos de Pedagogía, 139 (1986).

COLL, C.: “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”. Paidós Educador. Bart z e l o n a .1 9 9 7 .

COLL, C. eta beste batzuk: “El constructivismo en el aula”. Graó. Bartzelona. 1993.

D E LVAL, J.: “Hoy todos son constructivistas” i n Cuadernos de Pedagogía, 257 (1997).

E U S KO JAU R LARITZA: “Oinarrizko Curriculum Diseinua. Zehar-Lerroak”. Vi t o r i a -Gasteiz. 1992.

G AVILÁN, P.: “El trabajo cooperativo: una alternativa eficaz para atender a la diversidad” i nALCUDIA, R. DEL CARMEN, M., GAVILÁN, P. eta beste batzuk: “Atención a la diversidad”. Graó.B a rtzelona. 2000.

G I M E N O, J.: “La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas”: ALCUDIA, R. ,DEL CARMEN, M., GAVILÁN, P. eta beste batzuk i n Atención a la diversidad. Graó. Bart z e l o n a .2 0 0 0 .

GINÉ, N. eta PARCERISA, A.: “Evaluación en la educación secundaria. Elementos para la reflexióny recursos para la práctica”. Graó. Bartzelona. 2000.

G Ó M E Z-GRANEL, C. eta COLL, C.: “De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo” i nCuadernos de Pedagogía, 221 (1994).

GOOD, T. L. eta BROPHY, J.: “Psicología educativa contemporánea”. McGraw-Hill. Mexiko. 1996.

INSTITUTO PARA EL DESARROLLO CURRICULA R: Módulo de formación. Tratamiento de la diversi-dad”. Eusko Jaurlaritza. Gasteiz. 1992.

b i b l i o g r a f i a

JORBA, J. eta SANMARTÍ, N.: “La función pedagógica de la evaluación” i n Aula de innovacióneducativa, 20 (1993).

M A RTÍN, E.: “Vocabulario psicológico de la reforma” i n Cuadernos de Pedagogía, 188 (1991).


68

SUKARRIETA LIBURUA

Documents

Transcript of SUKARRIETA LIBURUA