Sommario 22 2008 - Guerra Edizioni · 2009. 10. 7. · Sommario 22 n°22 DirettoreScientifico...

Sommario 22

www.initonline.itn° 22

Direttore ScientificoPaolo E. Balboni

Direttore ResponsabileDomenico Corucci

RedazioneMario CardonaMarco MezzadriAnthony Mollica

EditoreGuerra Edizioni

Via Manna, 25 - 06132 Perugiatel +39 075 5270257 - 8fax +39 075 5288244

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CopertinaKeen s.r.l.

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AutorizzazioneTribunale di Perugian° 12 del 04/03/2000

Tiratura12.000 copie

Le immagini di questonumero riproducono alcunebellezze naturalistiche italiane

1 In.IT

2008

Metodologia

Le certificazioni di lingua italianaAlberta Novello

“Accelerated learning” e “Soglie di padronanza”Paola Vettorel

Italiano a stranieri in Italia

Modelli didattici per l’insegnamentodell’italiano L2Paolo E. Balboni

Da una classe ad abilità differenziate a unaclasse inclusivaPaola Celentin

Italiano a stranieri nel mondo

L'insegnamento della lingua italiana in MongoliaPaula Haas

Strumenti

Recensioni:

- Patrizia Mazzotta, Laura Salmon,Tradurre le microlingue scientifico-professionali.Riflessioni teoriche e proposte didattiche.Fabio Caon

- PietroTrifone, Massimo Palermo,Grammatica italiana di base.Matteo Santipolo

Università per Stranieri di Perugia.Università per Stranieri di Siena.Università di Venezia, Laboratorio itals.

Materiali didattici

Guida all’uso delle preposizioniManuale di didattica dell’italiano L2Progetto Iura: la formazione dei docenti di linguae traduzione in ambito giuridico italo-tedesco

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di italiano come lingua stra-niera riconosciute dalMinistero degli Affari Esterie dal Ministero dell’Istruzione,dell’Università e della RicercaScientifica sono quattro:• CILS, rilasciatadall’Università perStranieri di Siena;• CELI, rilasciata

dall’Università per Stranieri di Perugia;• PLIDA, rilasciata dalla Società DanteAlighieri di Roma;

• IT, rilasciata dall’Università RomaTredi Roma.

Le certificazioni sono conseguibili attraversoil superamento di più prove di abilità nellalingua italiana, le quali possono esseresostenute nelle sedi degli enti certificatori onelle sedi aderenti (in Italia o all’estero).Ogni certificazione attesta livelli di competen-za linguistica prestabiliti, rapportabili ai livellidelineati dal Consiglio d’Europa all’interno delCommon European Framework of Reference.Le prove riguardano la comprensione e laproduzione di testi scritti e orali con levarianti proprie di ogni ente.I destinatari delle certificazioni sono tutti icittadini stranieri (compresi gli italiani resi-denti all’estero e gli immigrati in Italia) inte-ressati a un documento ufficiale che attestila loro competenza nella lingua italiana.

1. CILS, SienaLa CILS - Certificazione di Italiano comeLingua Straniera - è rilasciata dall’Universitàper Stranieri di Siena ed è riconosciuta dalloStato italiano in base a una convenzione conil Ministero degli Affari Esteri.L’Università per Stranieri di Siena è un’uni-versità statale ad ordinamento speciale chesvolge attività di insegnamento e ricercascientifica finalizzate alla conoscenza e alladiffusione della lingua e della cultura italiana.Per l’organizzazione e lo svolgimento delleattività didattiche e scientifiche all’internodell’Università per Stranieri di Siena opera-no: la Facoltà di Lingua e Cultura Italiana, ilDipartimento di Scienze Umane, il CentroLinguistico e il Centro per la Certificazionedella conoscenza della lingua italiana comelingua straniera (www.unistrasi.it).

1.1 I livelliNella certificazione CILS i livelli attestatisono sei: Livello UNO, Livello DUE, Livello

TRE, Livello QUATTRO e i due livelli di com-petenza elementare, Livello A1 e Livello A2.Essi sono divisi in più moduli:• modulo adulti in Italia;• modulo adulti all’estero;• modulo ragazzi all’estero.

Livello UNO: è il livello base (ma non ele-mentare) della competenza in italiano comelingua straniera: verifica le capacità comuni-cative necessarie per usare la lingua italianacon autonomia e in modo adeguato. Unostraniero con questo livello di competenza èin grado di comunicare in italiano in situa-zioni quotidiane frequenti e può leggere itesti più diffusi e utili. La produzione orale escritta è comunicativamente efficace, anchese contiene errori.Livello DUE: è il livello intermedio dellacompetenza comunicativa in italiano comelingua straniera. Prevede una maggiorecapacità di uso di elementi dell’area fonda-mentale della lingua rispetto al Livello UNO.Chi possiede questo livello è in grado dicomunicare efficacemente nell’ambito distudio e di lavoro. La produzione orale escritta è comunicativamente efficace, anchese contiene errori.LivelloTRE: è il livello superiore della com-petenza in italiano come lingua straniera:prevede un ampliamento dell’area degli usilinguistici e dei contesti di comunicazione.Permette di comunicare nei rapporti formalidi tipo pubblico e nei rapporti di lavoro. Chipossiede questo livello è in grado di intera-gire con Enti pubblici, aziende, eccetera,dimostrando di saper assumere un ruoloadeguato alla situazione.Livello QUATTRO: è il livello avanzato dellacompetenza in italiano come lingua stranie-ra: prevede un ulteriore ampliamento degliusi linguistici e la reale capacità del candida-to di dominare una vasta gamma di situazio-ni comunicative. Permette di gestire nonsolo tutte le situazioni informali e formali dicomunicazione, ma anche quelle professio-nali. È il livello che deve possedere uno stra-niero che voglia insegnare italiano; richiedeuna completa formazione linguistica.Ulteriori descrizioni e il sillabo delle compe-tenze e delle abilità proprie di ogni livellosono disponibili nelle “Linee Guida Cils”(www.unistrasi.it).La CILS è stata realizzata secondo i parame-tri di certificazione delineati dal Consigliod’Europa nel Common European Frameworkof Reference.

IN ITALIALE CERTI-FICAZIONI

Metodologia

Le certificazioni di lingua italiana

Parco Nazionaledel Gran Paradiso

Val di Cogne

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1.2 Le proveL’esame CILS è composto da cinque parti chevanno a testare le abilità di base: ascolto, let-tura, produzione scritta, produzione orale,analisi delle strutture di comunicazione.Per ottenere la certificazione è necessarioraggiungere un punteggio minimo in tutte leabilità dell’esame. Se si ottiene il punteggiominimo solo in alcune abilità, il risultato ècapitalizzabile per il periodo di un anno.Tutte le prove CILS partono da un testo, ilquale rappresenta il centro della comunica-zione che sarà alla base del test.I testi delle prove sono scelti secondo trecriteri:• il tipo di struttura testuale (narrativo,descrittivo, argomentativo);

• l’informatività (in cui si tiene conto delladensità delle informazioni);

• il valore pragmatico (i testi devono avereun valore nella comunicazione e nella riso-luzione dei problemi di interazione sociale).

Nelle “Linee Guida CILS” (www.unistrasi.it)è consultabile la lista che indica i tipi di testipiù adatti per le prove di ascolto, lettura,scrittura e parlato su cui si basa la scelta deitesti per le prove CILS.Le prove sono così suddivise e costituite:• Ascolto:Tre prove, scelte tra: dettato (soloper i livelli 1 e 2); scelta multipla; completa-mento di frasi o brevi testi; individuazione diinformazioni; individuazioni di situazionicomunicative (solo per il livello 1); domandeche richiedono risposte brevi (solo per ilivelli 3 e 4); abbinamento di brevi testi (peril livello 3); riempimento di tabelle (per ilivelli 3 e 4); riassunto (solo per il livello 4).

• Comprensione della lettura:Tre testi, conprove di: scelta multipla; completamenti;ricostruzione di testi (solo per i livelli 1, 2,3); cloze (per i livelli 1, 2, 3); abbinamenti;individuazione di informazioni; domandesemistrutturate (per i livelli 3 e 4); doman-de a risposta aperta (solo per il livello 4);riordino di un dialogo (solo per il livello 4).

• Analisi delle strutture di comunicazione:Quattro prove, scelte tra: riempimento conlessico e morfologia (più sintassi per i livel-li 2, 3 e 4 e coesione testuale solo per illivello 4); formazioni di frasi usando alcuneparole date (solo per il livello 1); trasforma-zione di un testo dal singolare al plurale odal presente al passato o viceversa (soloper il livello 1); riconoscimento di generitestuali o tipo di testi (solo per il livello 1);individuazione di situazioni comunicative(solo per il livello UNO); scelta o produzione

dell’espressione adeguata al contesto inalcune situazioni comunicative (per i livelli1 e 2); completamento o costruzione dibrevi frasi, uso delle congiunzioni subordi-nanti e coordinanti (per il livello 2); trasfor-mazioni di frasi dalla forma attiva alla for-ma passiva, dalla forma esplicita alla formaimplicita e viceversa (per il livello 3); riscrit-tura di frasi partendo da parole date (per ilivello 3 e 4); trasformazioni di brevi testi -del tipo di testo e registro (per i livelli 3 e4); trasformazione dal discorso diretto aldiscorso indiretto (solo per il livello 4);nominalizzazione e riscrittura di frasi (soloper il livello 4); spiegazione del significatodi brevi testi (solo per il livello 4).

• Produzione scritta: Due prove, costituiteda: descrizione libera (per il livello UNO);lettera per ringraziare, chiedere, raccontare(registro informale per il livello 1, registroformale per il livello 2); cronaca di unagiornata, festa o gita (per il livello 2); sag-gio (per i livelli 3 e 4); lettera formale agiornali, enti pubblici, eccetera (per il livel-lo 3); lettera di reclamo, progetto, regole eistruzioni (solo per il livello 4).

• Produzione orale: Due prove: dialogo;monologo.

1.3 La valutazionePer quanto riguarda la valutazione, ogni abi-lità vale 20 punti. Per superare un’abilità ènecessario un punteggio minimo di 11 punti.Come accennato precedentemente, per otte-nere la certificazione CILS occorre ottenerela sufficienza in tutte le abilità (punteggiominimo: 55), le quali hanno un risultatocapitalizzabile per il periodo di un anno, dalprimo esame sostenuto.Le prove sono valutate secondo il profilo dicompetenza linguistica e comunicativa pre-visto per ciascun livello, l’adeguatezza aicompiti richiesti e l’efficacia comunicativa.Nei livelli UNO e 2 l’efficacia comunicativaprevale sugli aspetti formali. Nei livelli 3 e 4la correttezza formale ha un peso maggiore.La valutazione delle prove chiuse prevedeun punteggio prestabilito per ogni rispostaesatta e un punteggio uguale a zero per ognirisposta sbagliata o omessa (le risposte sba-gliate sono penalizzate nei casi Vero/Falsoper evitare un punteggio massimo dovutoalla scelta di tutte le risposte).Per le prove semistrutturate, invece, esisto-no dei punteggi sfumati: nelle prove di com-prensione dei primi livelli (1 e 2) non vengo-no considerati gli errori formali; nei livelli

di Alberta Novello

Parco Nazionaledell’Arcipelago ToscanoIsola d’Elba

più alti (3 e 4) c’è una minima penalizzazioneper questo tipo di errori.Nelle prove aperte (produzione orale e scrit-ta), infine, vengono adottate delle griglie divalutazione nelle quali vengono separati idiversi aspetti della produzione, (come, adesempio: l’efficacia comunicativa, l’adegua-tezza stilistica, la correttezza morfosintattica,l’ortografia e la punteggiatura per le produ-zioni scritte; l’adeguatezza lessicale, di regi-stro e di varietà linguistica, la pronuncia el’intonazione per le produzioni orali) e doveper ciascun aspetto viene stabilito il punteg-gio massimo da attribuire.

1.4 IndicazioniI destinatari della CILS sono: tutti i cittadinistranieri, i cittadini italiani residenti all’este-ro (discendenti di emigrati italiani) e gliimmigrati stranieri in Italia.Per la certificazione non sono previsti limitidi età, anche se le prove non sono da consi-derarsi adatte a bambini che si trovano neiprimi anni della scuola di base.Per essere ammessi all’esame non è neces-sario possedere particolari titoli di studio,né aver superato un esame CILS di livelloinferiore.Le prove, inoltre, non sono legate a corsi dilingua; ogni candidato può prepararsi priva-tamente secondo le proprie esigenze.L’Università per Stranieri di Siena offrecomunque (oltre ai corsi di lingua) dei corsidi preparazione CILS, della durata di 20 orenei mesi di maggio e novembre.Le ore di corso consigliate dalle “Linee gui-da CILS” per il raggiungimento dei varilivelli sono:• Livello 1: 150 ore• Livello 2: 250-300 ore• Livello 3: 400-500 ore• Livello 4: 750-1000 oreGli esami si svolgono all’estero presso gliIstituti Italiani di Cultura o presso altre sediconvenzionate. In Italia gli esami si svolgonopresso l’Università per Stranieri di Siena ealtre sedi istituzionali convenzionate (vedielenco nelle Linee Guida CILS).Gli esami sono tenuti due volte all’anno all’i-nizio di giugno e di dicembre, contempora-neamente in tutto il mondo.Prove di esami sostenuti sono disponibiliall’indirizzo: www.unistrasi.it.

2. CELI, PerugiaIl CELI, Certificato di conoscenza della lin-gua italiana, è rilasciato dall’Università per

Stranieri di Perugia, all’interno dell’ALTE(Association of LanguageTesters in Europe)ed è riconosciuto dal Ministero degli AffariEsteri.Si occupa della certificazione CELI il CVCL,Centro per la Valutazione e la CertificazioneLinguistica, impegnato anche nella ricerca nelsettore della verifica e valutazione delle com-petenze linguistiche nelle lingue seconde.La storia dell’Università per Stranieri inizianel 1921 grazie all’avvocato perugino AstorreLupatelli. Nel 1992 è stata riordinata Univer-sità, di cui fanno parte le Facoltà di Lingua eCultura Italiana e i Dipartimenti di Scienze delLinguaggio e di Culture Comparate.

2.1 I livelli e le proveI livelli CELI testati sono cinque: CELI 1,CELI 2, CELI 3, CELI 4, CELI 5.

CELI 1È un livello base pari al Livello A2 delCommon European Framework ofReference. Verifica la conoscenza della lin-gua italiana a un livello elementare. Il candi-dato deve essere in possesso delle abilitànecessarie a soddisfare essenziali bisognicomunicativi in situazioni quotidiane ricor-renti. L’esame è costituito da quattro prove:• prova di comprensione di testi scritti, cheutilizza abbinamenti e scelte multiple perverificare la comprensione di brevi testicome: avvisi, istruzioni e pubblicità;

• prova di produzione di testi scritti, concompletamenti ed espansioni di testi;

• prova di comprensione di testi orali, che siavvale di abbinamenti e scelte multiple perverificare la comprensione di testi registrati;

• prova di produzione orale, che prevedeuna conversazione con due esaminatoricon l’ausilio di materiale di supporto (con-segnato dieci minuti prima della prova).

CELI 2Corrisponde al Livello B1 del Framework. Ilcandidato deve mostrare una conoscenzadella lingua italiana tale da permettergli diinteragire in situazioni prevedibili nella vitasociale e nel lavoro. L’esame è composto daquattro prove:• prova di comprensione di testi scritti, laquale impiega scelte multiple, abbinamenti ecompletamenti per verificare la comprensio-ne di testi di contenuto pratico-informativo;

• prova di produzione di testi scritti, cherichiede il completamento di un modulo,un annuncio e una lettera;

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Panorama

Metodologia


• prova di comprensione di testi orali, conscelte multiple e abbinamenti;

• prova di produzione orale con conversa-zione come per il CELI 1.

CELI 3Corrisponde a un livello intermedio pari alLivello B2 del Consiglio d’Europa. Il candida-to deve essere in possesso delle abilitànecessarie per eseguire compiti comunicati-vi all’interno di situazioni implicanti una suapiù attiva partecipazione alla vita sociale,lavorativa, scolastica. L’esame è costituito dacinque prove:• prova di comprensione di testi scritti, conscelte multiple, abbinamenti e rispostebrevi che seguono testi come: quotidiani,opuscoli, riviste o lettere;

• prova di produzione di testi scritti, la qualeprevede una composizione e una lettera;

• prova di comprensione di testi orali, conscelte multiple e abbinamenti;

• prova di produzione orale, che richiede diconversare con due esaminatori su:domande su di sé, la descrizione di unafoto, il contenuto di un articolo;

• prova di competenza linguistica che valutala padronanza di strutture grammaticali edel lessico con completamenti e ricostru-zione di testi.

CELI 4L’esame per il conseguimento del CertificatoCELI 4 verifica la conoscenza della linguaitaliana a un livello avanzato e corrispondeal livello C1 del Framework. Il candidatodeve essere in possesso delle abilità neces-sarie per inserirsi in ambienti italofoni, ondeesserne elemento partecipe, anche per moti-vi di studio universitario o lavoro. L’esame ècomposto da cinque prove:• prova di comprensione di testi scritti, cheutilizza scelte multiple, risposte brevi eabbinamenti;

• prova di produzione di testi scritti, richie-dente un riassunto e una composizione;

• prova di comprensione di testi orali, che siavvale di completamenti, abbinamenti, tra-sferimento di informazioni;

• prova di produzione orale, la quale consi-ste in una conversazione con due esami-natori su: se stessi, foto, articoli, tabelle ografici;

• prova di competenza linguistica con provedi identificazione e correzione di errori,completamenti ed espansione di appunti.

CELI 5Certifica la conoscenza della lingua italianaad un livello avanzato, pari al C2 delFramework. Il candidato deve essere in pos-sesso delle abilità necessarie per interagirein qualsiasi contesto sociale o professionale.L’esame è costituito da cinque prove:• prova di comprensione di testi scritti, cheverifica la comprensione di testi come rivi-ste specialistiche, opere narrative e contratti,attraverso scelte multiple e risposte brevi;

• prova di produzione di testi scritti, cherichiede una composizione e due lettere(gli argomenti sono di interesse sociale; ilracconto può essere fantastico o reale);

• prova di comprensione di testi orali, conscelte multiple, abbinamenti e completa-menti;

• prova di produzione orale, in cui è richie-sto di sintetizzare o commentare un testo,delle foto o dei proverbi;

• prova di competenza linguistica con l’usodi completamenti e di attività di identifica-zione e correzione di errori.

È stato inoltre aggiunto il CELI 5 DOC,Certificato di lingua italiana per docenti, ilquale corrisponde al livello C2 delFramework ed è stato creato per coloro chedesiderano ottenere il riconoscimento deititoli di formazione professionale al fine del-l’esercizio della professione docente nellascuola italiana (per maggiori informazioniconsultare il sito del CVCL: www.cvcl.it).L’Università per Stranieri di Perugia rilasciadal 1999 anche la CIC, Certificazione dellaconoscenza dell’Italiano Commerciale, laquale comprende due livelli: CIC intermedioe CIC avanzato, corrispondenti rispettiva-mente ai livelli CELI 2 e CELI 4.

2.2 La valutazioneNella certificazione CELI per le prove scrittevengono utilizzati appositi criteri e scale dipunteggi che si differenziano per ogni tipodi prova, dando in genere un punteggio perogni risposta corretta, un punto in menoper le risposte sbagliate e zero punti per l’a-stensione.Le scale sono consultabili all’indirizzo:www.cvcl.it, dove è possibile anche vederei criteri specifici per la correzione della provadi produzione di testi scritti differenziati perlivelli.Per la prova di produzione orale viene utiliz-zata una scala specifica per ogni livello cheattribuisce un determinato punteggio ad

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di Alberta Novello

ogni grado di competenza (dal CELI 2 lecompetenze valutate sono: lessicale, morfo-sintattica e sintattica, socioculturale, pronun-cia e intonazione).

2.3 IndicazioniIl certificato CELI 3 è riconosciuto dalMinistero dell’Istruzione, dell’Università edella Ricerca Scientifica come attestato dellaconoscenza della lingua italiana per iscriver-si all’università in Italia. Il certificato CELI 5,invece, è riconosciuto per l’insegnamento inlingua italiana nella scuola.L’esame finale si svolge due volte all’anno insedi italiane ed estere nei mesi di giugno enovembre (da quest’anno sono previsti ulte-riori appelli).Non è consentito iscriversi a più di un livellodi esame nella stessa sessione.Non sono previsti limiti di età, ma il CVCLsconsiglia la certificazione ai ragazzi sotto idodici anni.Per ottenere il certificato è necessario supe-rare tutte le prove; la prova scritta e la provaorale sono capitalizzabili per il periodo di unanno (due sessioni).Per esercitazioni e altre informazioni sulleprove CELI si consiglia: www.cvcl.it.

3. PLIDA, Dante AlighieriLa Certificazione di competenza in lingua ita-liana PLIDA è diffusa e curata dal ProgettoLingua Italiana presso la Sede Centrale dellaSocietà Dante Alighieri di Roma, il quale per-segue anche l’intento di fornire la consulenzascientifica e didattica agli insegnanti e coordi-natori dei corsi di lingua italiana presso iComitati Dante Alighieri in Italia e all’estero.La Società Dante Alighieri è nata nel 1889con lo scopo di istituire dei corsi di linguaitaliana per gli emigrati che si recavano all’e-stero in cerca di lavoro. I fondatori intitolaro-no l’associazione a Dante Alighieri in ricordodel suo contributo ai fini di compiere l’unitàlinguistica della Nazione.Da allora si sono succeduti undici presidentiche hanno provveduto al mantenimento eallo sviluppo della Società, anche nel campodella ricerca e della formazione.Il PLIDA è un diploma ufficiale convalidatoscientificamente dall’Università La Sapienzadi Roma e riconosciuto dal Ministero degliAffari Esteri, dal Ministero del Lavoro e dellePolitiche Sociali e dal Ministerodell’Istruzione, dell’Università e della RicercaScientifica.

3.1 I livelliLa certificazione PLIDA attesta la competen-za della lingua italiana secondo una scala disei livelli che vanno dal livello A al livello C2in progressione di difficoltà; le relazioni conil Framework sono:• Italiano Iniziale:DANTE A1 e DANTE A2

• Italiano Fondamentale:DANTE B1 e DANTE B2

• Italiano Professionale:DANTE C1 e DANTE C2

Sono stati inoltre aggiunti il certificato PlidaJuniores, Certificazione della Lingua Italianaper Adolescenti, destinato a ragazzi di etàcompresa tra i tredici e i diciotto anni e ilPlida Commerciale, Certificazione di compe-tenza della lingua italiana - ItalianoCommerciale, per persone di età superioreai diciotto anni interessate a una certificazio-ne specifica per l’ambito commerciale. Il cer-tificato Plida Juniores attesta tutti i livelli,mentre il Plida Commerciale comprende ilivelli B2 e C1.I livelli di Italiano Iniziale attestano la capa-cità di comunicare in italiano in situazionifamiliari legate alla vita quotidiana (famiglia,acquisti di generi primari, attività lavorativapersonale). È prevista la comprensione oralee scritta di semplici informazioni contenutein annunci, prospetti, orari, menu, notiziari,brevi lettere e la possibilità di esprimersioralmente e per iscritto su argomenti di pri-ma necessità (richiesta di informazioni,telefonata informale, biglietto di saluti, diringraziamento, di auguri).I livelli di Italiano Fondamentale presuppon-gono una conoscenza generale della linguaparlata e scritta e l’abilità nel passare dalregistro formale a quello informale della lin-gua. È prevista la comprensione e la produ-zione riguardanti argomenti basati su conte-sti comunicativi quotidiani (formazione sco-lastica ed extrascolastica, lavoro, tempolibero) oltre alla comprensione del sensoglobale di notiziari, programmi radiotelevisi-vi, testi su temi di attualità, istruzioni su atti-vità manuali e pratiche.I livelli di Italiano Professionale prevedonouna conoscenza ampia della lingua e unabuona capacità linguistica: il candidatosaprà esprimersi senza sforzo in diversi con-testi e cogliere le variazioni di stile nella lin-gua. È prevista una buona comprensione eproduzione di testi parlati e scritti in contestiformali e in manifestazioni legate alle arti(testi letterari, spettacoli cinematografici e

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Metodologia


Grotte di PastenaVeduta

teatrali, conferenze, dibattiti). Si presume lacapacità di interagire in contesti comunicati-vi relativi ad attività professionali (commer-cio, industria, uffici pubblici) e di esprimeresentimenti ed opinioni personali e di altri.Il livello DANTE C2 è costruito sulle compe-tenze di un madrelingua colto, con un gradodi scolarizzazione alto, una buona compe-tenza di cultura generale e una estesa cono-scenza del lessico. È prevista la capacità diesprimersi in italiano parlato e scritto con uneccellente grado di correttezza utilizzandoespressioni complesse e controllando ade-guatamente qualsiasi operazione linguisticanell’ambito della propria esperienza perso-nale e professionale.La Società Dante Alighieri fornisce, inoltre,delle indicazioni sulla spendibilità della certi-ficazione. Le seguenti sono tratte dal sitowww.ladante.it:• il livello A garantisce un’autonomia incontesti comunicativi elementari: il candi-dato sarà in grado di interagire in situazio-ni familiari e di svolgere compiti relativialle necessità primarie in ambienti italofo-ni (turismo, attività lavorative).

• Il livello B attesta una competenza dellalingua spendibile in contesti legati alla for-mazione scolastica (iscrizione presso scuo-le o università) ed extrascolastica (corsi diformazione professionale, tirocini) e adattività lavorative che prevedano anche ilrapporto con il pubblico (commercio, arti-gianato). Il candidato potrà socializzarecon facilità in un ambiente italofono esvolgere lavori relativi al proprio campo dispecializzazione.

• Il livello C presuppone una notevole confi-denza con la lingua e la realtà italiana, uti-lizzabile in attività lavorative complesse(attività professionali in ambito commer-ciale, industriale, burocratico). Il candidatopotrà anche apprezzare le espressioni arti-stiche in lingua italiana esprimendo in pro-posito giudizi personali.Il livello C2 certifica una competenza lin-guistica spendibile in tutti gli ambiti pro-fessionali. È il livello previsto per insegna-re l’italiano come L2 e per assumere inca-richi professionali di alta qualifica.

3.2 Le provePer quanto riguarda le prove, esse sonopensate in base ai principi dell’approcciocomunicativo e includono attività pratiche ereali connesse alle attività primarie (ascolta-re, leggere, parlare, scrivere).

L’esame è diviso per ogni livello in quattrofasi, che corrispondono alle quattro abilitàdi base.Nel livello A e nel livello B, alcuni esercizi siavvalgono dell’uso di immagini o griglie perfacilitare il candidato nella comprensione enella produzione.La prova d’ascolto è costituita da un fileaudio seguito da domande ed esercizi dicomprensione come: domande a scelta mul-tipla, griglie da compilare, individuazione dioggetti nominati.La prova orale consiste invece in una conver-sazione su temi di attualità proposti, possibil-mente, a una coppia di candidati dall’intervi-statore; dopo una breve premessa condomande a carattere generale, ha inizio l’esa-me articolato in più parti: nella prima vengonosuggeriti alcuni spunti di conversazione, nellaseconda, per i livelli base vengono mostratealcune immagini da descrivere e commentare,per i livelli avanzati è richiesto un monologosu uno degli argomenti proposti.La prova di scrittura è composta da una trac-cia richiedente un dato tipo di abilità aseconda del livello (compilare un modulo,raccontare una storia, scrivere un dialogo,scrivere un promemoria, comporre una let-tera, scrivere un discorso o una lamentela,chiedere spiegazioni, fornire suggerimenti,creare una pubblicità, presentare un libro,scrivere un articolo, eccetera) da svolgere inun determinato intervallo di tempo.Infine la prova di lettura consiste in un bra-no accompagnato da uno o più esercizi dicomprensione (Vero/Falso o abbinamenti).

3.3 La valutazionePer la valutazione delle prove scritte i valuta-tori si basano su delle griglie con descrittoriqualitativi quali: controllo (correttezza orto-grafica e morfologia, coerenza semantica),pianificazione (correttezza morfologica e sin-tattica, coesione, coerenza linguistica inter-na), circostanzialità (estensione, fluenza,adozione di lessico specifico e/o tecnico) einterazione (coerenza tematica, coerenza lin-guistica esterna).La valutazione della prova orale è eseguitadalla commissione presente, ma vienecomunque registrata e sottoposta a un con-trollo finale nella sede centrale.

3.4 IndicazioniI destinatari del PLIDA sono tutti coloro chesono interessati a una certificazione del pro-prio livello di competenza della lingua. Per

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iscriversi all’esame non è necessario aversuperato un esame di livello inferiore. Ognicandidato può, inoltre, iscriversi a più livellinella stessa sessione.Si supera l’esame raggiungendo la sufficienza(18/30) in ciascuna delle quattro abilità. Il pun-teggio minimo per il superamento dell’esameè 72/120; il punteggio massimo è di 120/120.Chi raggiunge la sufficienza in tre delle quat-tro abilità ottiene crediti nelle parti superate,utilizzabili nella sola sessione successiva.Le strutture linguistiche delle prove sonobasate sul Sillabo per la lingua italiana, laCertificazione Plida di G. Patota, L. Pizzoli, LeMonnier, Firenze, 2004.Gli esami si svolgono presso i centri certifi-catori in Italia e all’estero autorizzati dallaSede Centrale ogni anno nelle due sessionidi maggio e novembre (per informazioni eprove di sessioni sostenute: www.ladante.it).

4. Certificato IT, RomaTreIl Certificato IT e il più recente ele.IT sonocertificazioni di lingua italiana rilasciatedall’Università di RomaTre e riconosciutedal Ministero degli Affari Esteri e dalMinistero dell’Istruzione, dell’Università edella Ricerca Scientifica.L’ateneo di RomaTre ha attivato un CentroLinguistico d’Ateneo che offre corsi di linguaitaliana per stranieri e ha promosso la certi-ficazione della conoscenza della lingua ita-liana attraverso esami che vengono svoltiogni anno contemporaneamente presso gliIstituti Italiani di Cultura di diversi paesi.

4.1 Certificato ITIl Certificato IT, certificazione della compe-tenza generale in italiano come linguaseconda, è rivolto a chi ha una conoscenza

avanzata dell’italiano (il livello corrisponde aquello identificato come C2 nel CommonEuropean Framework of Reference).L’esame per l’ottenimento della certificazio-ne è diviso in cinque moduli, affrontabilianche separatamente:• Ascolto: questa prova prevede l’ascolto diquattro testi, seguiti da domande di com-prensione.

• Lettura: vengono proposti tre testi, ciascu-no seguito da domande di comprensione eda quesiti a carattere lessicale.

• Composizione: sono richieste due compo-sizioni a scelta su quattro tracce.

• Usi e forme dell’italiano (per le conoscen-ze grammaticali e lessicali): tale provacomprende: quaranta quesiti di tipo gram-maticale su otto punti nodali dell’italiano;un cloze lessicale (con 10 spazi da riempi-re); un cloze grammaticale (con 20 spazida riempire) e un dialogo aperto.

• Parlato: viene affrontato un colloquio.

I destinatari della certificazione IT indicatidall’Università di RomaTre sono:• studenti degli ultimi anni di scuole secon-darie superiori che intendono iscriversi inuna università italiana;

• studenti universitari;• insegnanti di italiano non italiani;• italiani che vivono all’estero;• professionisti interessati a lavorare incontesti di lingua italiana;

• adulti che hanno interesse per l’Italia.Chi è in possesso del Certificato IT è esone-rato dal sostenere l’esame di lingua italianarichiesto per entrare nelle università italiane.L’esame si può sostenere sia in Italia cheall’estero.

4.2 Certificato ele.ITEle.IT, attivo da febbraio 2002, è rivolto a chista imparando l’italiano e vuole verificare seha raggiunto un grado di conoscenza pari allivello identificato come B1 nel CommonEuropean Framework of Reference.L’esame ele.IT è costituito da quattro sezioni(le quali devono essere tutte sostenute nellastessa sessione d’esame):• Ascolto: la prova di ascolto mira a verifi-care la comprensione di testi autentici. Itesti proposti sono due, scelti tra semplicimessaggi (ad esempio quelli della segrete-ria telefonica) oppure tra estratti di pro-grammi radiofonici o televisivi, a seconda:• del contenuto (lo sfondo culturale non ènarrato e non sono presenti contenuti

Metodologia


Parco Nazionaledell’AsinaraPanorama

9 In.IT

extralinguistici. Il lessico non è tecnico ospecifico e non sono presenti idiomati-smi d’uso poco frequente);

• del numero dei partecipanti all’interazione(minore è il numero dei partecipanti e piùfacile risulterà la comprensione del testo);

• della lingua (la lingua dei testi è un italianostandard, privo di inflessioni dialettali oregionali);

• della velocità dell’eloquio (la velocità ègeneralmente medio-bassa. Se i testidovessero avere una velocità maggiore,i candidati potranno ascoltare il testo trevolte, anziché due);

• della qualità del sonoro. Per quanto riguar-da la lunghezza dei testi, questa nonsupera mai il minuto.

Per verificare la comprensione sono usatetecniche di scelta multipla e Vero/Falso chepartono dalla verifica della comprensioneglobale del messaggio per arrivare a unacomprensione più analitica.

• Lettura: con la prova di lettura si vuoleverificare la comprensione di testi scritti.Essa è costituita da due letture di trenta righecirca, con un’articolazione sintattica moltosemplice e un lessico privo di riferimentiextralinguistici marcatamente culturali.Per verificare la comprensione scritta ven-gono utilizzate domande polari o a sceltamultipla; per verificare la comprensioneanalitica viene proposta la ricostruzione cro-nologica delle fasi della storia; per verificarela competenza lessicale, infine, si chiede dirintracciare in un blocco di righe (in generenon superiore a cinque) un termine di cuiviene dato un sinonimo o una definizione,oppure di collegare le pro-forme (parole chesostituiscono altre classi di parole, ad esem-pio: pronomi) al loro referente nel testo.La struttura dei quesiti è di tipo top-down(dal globale al particolare) per guidare ilcandidato a una più completa comprensio-ne del testo.

• Usi dell’italiano (comprensione degli usidell’italiano in contesti comunicativi quoti-diani e produzione di brevi e semplici testiscritti): la prova verifica le competenzecomunicative, pragmatiche e sociolingui-stiche. Questo tipo di prova è divisa in3 sottoprove:• lessico e cultura, in cui si richiede di:riconoscere determinate “espressionicollocate” (espressioni formate da paro-le che nell’uso quotidiano si trovano fre-quentemente assieme), conoscere gliusi linguistici legati alla cultura italiana

(denominazione di alimenti, oggetti estrutture commerciali frequenti nellavita quotidiana degli italiani), completa-re un cloze.

• Usi dell’italiano parlato; in questa provaall’utente è richiesto di: ricomporre brevidialoghi, comprendere il valore comuni-cativo di alcune espressioni colloquialiusate comunemente per affermare onegare, reintegrare le battute mancantiin un dialogo.

• Usi dell’italiano scritto; in questa parte sichiede di: riconoscere e organizzare lesequenze temporali di un racconto, com-pletare un cloze, scrivere un breve testo (dilunghezza massima di 10 righe) sotto for-ma di lettera o questionario dove si parladi sé, del proprio lavoro, della famiglia.

• Comunicazione faccia a faccia: La provaorale comprende il racconto di una storia ouna descrizione. Il candidato parte da unostimolo visivo (vignetta/e, fotografia, ecce-tera) con l’obiettivo di simulare una situa-zione di interazione comunicativa reale.La struttura della prova ele.IT dà maggiorpeso alla capacità di comprendere (60%)che alla capacità di produrre (40%).Per la valutazione dei test semi-oggettivivengono utilizzate delle griglie di valuta-zione in cui vengono descritti i parametrilinguistici e pragmatici che devono esserepresi in considerazione.A ogni parametro è associato un valore checorrisponde a un determinato grado diappropriatezza: insufficiente, sufficiente,buono e ottimo. Incrociando i valori dei variparametri si ottiene il risultato complessivoottenuto nello svolgimento dell’esercizio.I destinatari indicati per questa certificazio-ne sono:

• stranieri interessati all’italiano;• stranieri che necessitano di impararel’italiano per lavoro;

• studenti che desiderano frequentarescuole italiane.

Gli esami ele.IT e IT si sostengono in Italiapresso l’Università degli Studi RomaTre opresso i CentriTerritoriali Permanenticonvenzionati con il Dipartimento diLinguistica dell’Università, all’estero pressogli Istituti Italiani di Cultura o altre istituzioniconvenzionate.Esempi di quesiti e attività sono disponibilinel sito di RomaTre (host.uniroma3.it/dipartimenti/linguistica/homepage.html),alla voce “Certificazione italiano L2”.

di Alberta Novello

Parco Nazionale delleForeste CasentinesiCascata dell’Acquacheta

è un modello metodologico-didattico di stampo anglosas-sone che integra scoperte delleneuroscienze, teoria delleIntelligenze Multiple e alcunipresupposti dellaSuggestopedia e dellaProgrammazioneNeurolinguistica. Sperimentatoda anni in varie scuole in Gran

Bretagna, viene definito come un mezzo peraiutare gli insegnanti ad incrementare la moti-vazione e i risultati degli studenti fornendoabilità di apprendimento per la vita, basatesulla comprensione di come impariamo piut-tosto che unicamente sui contenuti.

1. Accelerated LearningIl Modello si modula in sette fasi principali,più una preliminare, strettamente collegatetra loro:0. Fase preliminare: Creare un ambiente diapprendimento di supportoUn ambiente di apprendimento positivo èuna costante necessaria perché qualsiasi tipodi apprendimento avvenga: non ci deveessere ansia, ma stimolo, in modo che lostudente possa accedere alle proprie risorseinteriori sostenuto da un atteggiamento posi-tivo e di rinforzo da parte dell’insegnante.1. Collegare l’apprendimentoLe nuove conoscenze vengono collegate conquello che lo studente sa già, aiutandoloquindi ad assimilare e a integrare nuoveinformazioni innestandole sulle precedenti.Attraverso esercizi di predizione e di revisio-ne collettiva si guidano gli studenti a formu-lare anche gli obiettivi di apprendimento e ledomande alle quali saranno in grado dirispondere al termine dell’esperienza.2. Quadro generaleAgganciandosi alle domande poste alla faseprecedente, vengono descritti i contenuti ele tappe della lezione, con attenzione ai pro-cessi dell’emisfero destro. Si incoraggia inmodo esplicito la riflessione sui collegamen-ti tra contenuti e processi, la metacognizionee l’autoconsapevolezza delle conoscenze, inun clima rassicurante in termini di compren-sibilità del materiale presentato.3. Descrizione degli obiettiviL’insegnante comunica agli studenti quelloche avranno raggiunto alla fine delle attività estruttura opportunità formali o informali per-ché essi possano definire obiettivi personalidi esecuzione smontando i contenuti e soste-nendo l’elaborazione di obiettivi strutturati.

4. InputSi introducono i contenuti usando le modalitàV.A.C. (Visiva, Auditiva, Cinestesica) per sti-molare la memoria a lungo termine già daquesta fase, e diverse strategie per un ascol-to attivo. La durata dell’input non deve esseresuperiore a quella delle capacità di lavoro edi attenzione degli studenti, e va lasciato untempo sufficiente per la riflessione, l’assimila-zione e la revisione. L’input può essere ripetu-to usando strategie e modalità diverse.5. AttivitàVanno impiegate attività diversificate atte astimolare stili e intelligenze multiple sia per-ché gli studenti possano accedere in modomigliore ai contenuti che per approfondire illivello di comprensione: si utilizza sia il lavo-ro individuale che di coppia e di gruppo,spiegando i processi impiegati e il perchédel loro uso, incoraggiando gli studenti ariflettere sui loro stili di apprendimento pre-feriti, a fare scelte e a misurare i progressi inrapporto a criteri individuali.6. DimostrazioneI soggetti che apprendono dimostrano lacomprensione della nuova conoscenza.Vanno impiegate attività di coppia, con lacostruzione da parte degli studenti di mappeconcettuali di memorizzazione, posters,depliant e altri sussidi visivi perché essi pos-sano “mostrare” le conoscenze acquisite,come pure dimostrazioni, test, lezioni allaclasse. Va incoraggiata un’ulteriore riflessio-ne sui processi usati, e dato un feedbackimmediato, costruttivo, formativo e coerentecon i criteri definiti.7. Revisione per richiamare e memorizzareLa fase di revisione è essenziale per l’ap-prendimento e la memoria a lungo termine.Vanno usate tecniche di revisione variegateed insegnate tecniche di memorizzazionediverse, inclusa una sessione di revisioneplenaria al termine dell’unità/modulo.

2. Curricolo per soglie di padronanza (PSP)Elaborato sotto la guida di U. Margiotta,questo modello nasce dalla necessità diriformulare i curricoli, intesi come promozio-ne di competenze e padronanze e valore for-mativo delle discipline. L’accento vieneposto sullo sviluppo del potenziale persona-le degli studenti per la creazione di appren-dimenti significativi, utilizzabili per un’effica-ce interpretazione della realtà, in un’integra-zione di conoscenza ed esperienza.Schematicamente, le fasi di lavoro proposteda questo Modello sono:

10 In.IT

L’ACCEL-ERATED

LEARNING

Metodologia

“Accelerated learning” e “Soglie

Bolzano, DobbiacoLago di Dobbiaco

1. Saperi naturali - Che cosa sai?Questo primo momento mira a valorizzare leesperienze pregresse, in particolare di appren-dimento, degli allievi. Su di esse andrannopoi ad intersecarsi i nuovi apprendimenti che,per essere significativi, si radicheranno sull’e-sperienza cognitiva ed affettiva del soggetto.Questo processo potrà aumentare motivazio-ne ed autostima, in quanto valorizza il vissutopersonale di ciascuno.2. Mapping - Devi sapere cheSi confrontano le nuove informazioni con lamappa dei saperi naturali della fase prece-dente. Questo processo di confronto portaalla curiosità e alla riorganizzazione delloschema di conoscenza di ciascuno.3. Applicazione - Quel che devi fareGli studenti applicano quanto appreso, utiliz-zando e selezionando le conoscenze deimomenti precedenti procedendo per analo-gia (regola).4.Transfer - Prova anche tuA questo punto vengono introdotti anche ele-menti di differenza, non solo di analogia, pergiungere ad un allargamento della regola, alfine di promuovere una conoscenza ‘esperta’(prima fase di generalizzazione).5. Ricostruzione - Che cosa hai fatto e perchéFase prettamente metacognitiva, in cui lostudente ricostruisce e giustifica i passi pre-cedenti, per riconoscere le strategie e leprocedure messe in atto nell’esecuzionedel compito.6. Generalizzazione - Inventa una regola“Che cosa potrò fare con quello che hoimparato?”. Questa fase rappresenta la capa-cità di rappresentare un concetto, la regolanel suo insieme, mettendo in evidenza leidee principali per poterle riutilizzare anchein altri contesti.

3. Punti in comune tra i due modelliVari sono i punti in comune tra il modellodell’Accelerated Learning e quello delCurricolo per Soglie di Padronanza. Alla basedi entrambi troviamo la consapevolezza dellanecessità per la scuola di rispondere alle esi-genze di una realtà esterna sempre più com-plessa, e di fornire agli studenti strumenti estrategie per affrontarla in modo adeguato,non più unicamente in termini di contenuti,ma soprattutto di mezzi e competenze.Innanzitutto, in comune abbiamo l’idea del-l’aula come laboratorio e dell’importanza chel’ambiente di apprendimento riveste; a que-sta sono direttamente collegate quella del-l’insegnante visto come facilitatore e mento-

re, e non come mero dispensatore di cono-scenza, e quella dell’autonomia dello studen-te, con lo sviluppo della sua personalità eautostima, e con l’attenzione dedicata a tuttele dimensioni della personalità - cognitiva,affettiva e metacognitiva; quest’ultima vieneconsiderata essenziale per un apprendimen-to efficace.

3.1 L’ambiente di apprendimentoL’attenzione che il modello dell’A.L. dedica aquesto aspetto è trasversale a tutte le fasi dilavoro; è una sorta di filosofia che lo permeache si potrebbe riassumere nell’acronimoBASIS:

La classe vista come ambiente di apprendi-mento dove gli studenti possono crescere èalla base dell’A.L., anche in considerazionedel fatto che in un ambiente positivo il livel-lo di stress è basso e la produzione di sero-tonina determina una sensazione di benes-sere che ha effetti di rinforzo anche sull’ap-prendimento. L’uso di strategie attive, di tec-niche di ascolto e di osservazione appropria-te diventano basilari.In termini di spazio, l’A.L. sottolinea come l’u-so di supporti che stimolino la cooperazionee l’attenzione ai diversi stili nell’ambiente fisi-co costituisca un ulteriore strumento utile.In termini di psicogeografia la sistemazionedei banchi nello spazio aula dovrebbe varia-re a seconda delle attività proposte: una

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di padronanza” di Paola Vettorel

Belonging,senso diappartenenza

lo studente è parte del grup-po e i contributi valorizzati

Aspirazioni gli studenti sono incoraggiatia definire obiettivi raggiungi-bili e a riflettere sui progressistrada facendo: lavoranoquindi sulle loro aspirazioni

Sicurezza la classe e l’ambiente diapprendimento sono luoghisicuri in cui apprendere

Identità l’identità e l’individualità ven-gono riconosciute e supportate

Successo gli errori sono strumenti e ilraggiungimento di risultativiene valorizzato - lo studen-te ha il senso dei successiraggiunti

disposizione tradizionale, centrata sull’inse-gnante, può essere utile per attività di cop-pia fisse; la disposizione a ferro di cavallo èottimale per discussioni in gruppo, dibattiti eattività di dimostrazione/presentazione. Ladisposizione a circle time senza banchi con-sente poi di eliminare barriere fisiche tra ipartecipanti ed è ottimale per i role play.Infine, la disposizione ad isole adatta a situa-zioni di lavoro di gruppo, di apprendimentocooperativo, per ascoltare storie, per roleplay, e l’insegnante, se necessario, può“scomparire”.

3.2 Il ruolo dell’insegnanteIn entrambi i modelli, il ruolo dell’insegnanteè quello di facilitatore, non più di detentoredi una conoscenza (contenuti) da trasmetterein modo passivante. È quello di un professio-nista dell’insegnamento/apprendimento, che,attraverso la creazione di un adeguatoambiente di apprendimento, mette in attostrategie e tecniche per la gestione efficacedegli apprendimenti, nel rispetto dell’indivi-dualità di ciascuno studente, visto come per-sona con dei talenti da sviluppare.Per quanto riguarda in particolare il modellodell’A.L., il ruolo dell’insegnante riveste unafunzione rilevante soprattutto nella pianifica-zione delle strategie per lo sviluppo dellediverse intelligenze e stili nello studente,attraverso la loro stimolazione adeguata nelleattività in classe e l’attenzione ai diversi stili.

3.3 Le fasi di lavoroAnche nell’idea dell’organizzazione dell’ap-prendimento/insegnamento in fasi di lavoroi due modelli presentano forti analogie. Leesaminiamo partendo dalla suddivisione checi presenta l’Accelerated Learning.0. Fase preliminare. Creare un ambiente diapprendimento di supportoQuesta fase non è esplicitamente segnalatacome tale nel Modello PSP, ma, come vistosopra, i presupposti coincidono nei duemodelli. Nel ciclo dell’A.L. ci si concentrasulle strategie per costruire l’autostima el’auto-convinzione dello studente, sulla crea-zione di uno spazio-classe di sostegnoall’apprendimento, sull’attenzione ai diversistili e sulle strategie di pianificazione damettere in atto per sostenerli.1. Collegare l’apprendimentoQuesta fase coincide con quella dei SaperiNaturali del modello PSP. La prospettiva èquella di dare senso e dignità alle esperienzedi apprendimento precedenti. In entrambi i

modelli si sostiene il senso di appartenenza,la motivazione alla partecipazione e quindil’autostima dello studente, che sente nonsolo di poter contribuire alle conoscenze delgruppo, ma viene sollecitato ad approfondirele proprie conoscenze, operando nella “zonadi sviluppo prossimale”. Questo momentofunge da stimolo per la motivazione adesplorare i nuovi concetti, basata sulla soddi-sfazione di ciò che si sa già e sull’integrazio-ne di nuovi saperi nei propri modelli mentali.Il ciclo dell’A.L. ci fornisce anche cinqueprincipi-chiave che regolano la fase di colle-gamento:• dare sempre il quadro generale prima dipassare ai contenuti, smontati;

• usare sempre strategie di revisione par-tecipata per collegarsi a quello che è già sta-to fatto e per fornire i nuovi apprendimenti;

• partire da esempi che gli studenti possa-no riconoscere facilmente;

• incoraggiare processi di pensiero chesiano indipendenti, predittivi e speculativi;

• sviluppare consapevolezza metacognitivadescrivendo e usando strumenti di colle-gamento per l’apprendimento.

2. Quadro generaleQuesto momento ha nel modello dell’A.L. ilruolo di dare le linee generali di quanto previ-sto dalla lezione/Unità/Modulo. Potremmo col-legarlo agli “organizzatori anticipati” delmodello PSP - la funzione di entrambi è dimettere in moto meccanismi mentali che aiu-tino il soggetto a prefigurarsi il senso di quan-to verrà; si apprende meglio se le informazio-ni sono presentate in un contesto generale,dove i punti cardine danno le coordinate perpoter poi inserire i dettagli.3. Descrizione degli obiettiviQuesto momento, collegato al precedente, hacome scopo di definire in modo chiaro e pun-tuale gli obiettivi, non solo cognitivi, dellalezione, in modo che ciascuno possa poi tro-vare e definire i propri; la sua funzione è quel-la di permettere a ciascun soggetto di trovareun senso personale e individuale nel percorsodi apprendimento, e dare il senso del percor-so, suddividendolo in piccole tappe e facen-done intravedere la meta. Gli obiettivi vannochiaramente descritti, sia dall’insegnante chedagli studenti, i contenuti smontati in tappeminime, i percorsi differenziati in termini dicapacità e stili. Va inoltre previsto e pianificatoil lavoro domestico e di approfondimento.4. InputFase direttamente riconducibile a quella delMapping del Modello Soglie di Padronanza,

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“Accelerated learning” e “Soglie di padronanza”

Metodologia

Parco Nazionaledel GarganoForesta Umbra

forte è anche qui l’attenzione all’individualiz-zazione dell’insegnamento. Per un apprendi-mento e una memorizzazione efficace andràmessa in atto una didattica multisensoriale(VAC), con l’impiego di supporti e strumentidiversi. Viene introdotto il concetto di feed-back, che deve essere educativo, immediatoe formativo.L’attenzione è rivolta in primo luogo allametodologia di programmazione e presenta-zione da parte dell’insegnante e viene sottoli-neata la necessità di costruire la mappa delsapere esperto non tramite lezione frontale,ma coinvolgendo direttamente le tre dimen-sioni della personalità dell’allievo.5. AttivitàQuesto momento racchiude in sé quelli diApplicazione eTransfer del Compito Esperto.Con l’aspetto relativo alla spiegazione deiprocessi impiegati, si possono individuareanche elementi di Ricostruzione. Gli appren-denti vanno incoraggiati sia ad operare dellescelte che supportati nelle attività, fornendochiari e differenziati criteri di riuscita.Possiamo rilevare come nel Modello PSP lasuddivisione in tre fasi permette una modu-lazione più precisa e un controllo maggioree più costante dei processi di apprendimen-to, anche in fase di pianificazione. In entram-bi i modelli notiamo un’attenzione all’uso distrategie di lavoro attive, a metodologie dilavoro diversificate e alla soddisfazione nelmettersi in gioco nelle varie attività mirate anuovi apprendimenti.6. DimostrazioneQuesta fase può per certi aspetti essere assi-milata a quella della generalizzazione, anchese nell’A.L., in stile anglosassone, gli stu-denti devono organizzare e comunicare gliesiti del loro lavoro condividendoli con glialtri, rappresentando quanto appreso global-mente. La consapevolezza riflessiva dei pro-dotti e processi di conoscenza sottende lapresentazione, che ne può valorizzare anchela spendibilità. Le mappe concettuali, altropunto-chiave dell’A.L., sono qui uno stru-mento molto importante, in quanto vistecome capacità di organizzazione personale ea rete delle conoscenze.L’attenzione è rivolta soprattutto ad assicura-re le condizioni di supporto perché tutti glistudenti abbiano la possibilità di dimostrarequanto appreso (basso filtro affettivo),secondo i percorsi e le modalità personali distile e di apprendimento. Questa fase è parteintegrante del processo di apprendimento, ecostituisce anche in questo modello una tap-

pa di riflessione, di condivisione e di possibi-le revisione del percorso.7. Revisione per richiamare e memorizzareQuesto momento, trasversale anche alle altretappe dell’A.L., non trova uno specificoriscontro in quello del Compito Esperto.Richiama il Quadro Generale dato all’inizio,consolidandolo, secondo il principio per cuimemoria efficace significa codifica sensorialeefficace associata a revisione e ripetizione. Lestrategie per rendere la memorizzazione effi-cace comprendono contestualizzazione, asso-ciazione, uso di tecniche mnemoniche, dareun significato personale e motivante e l’usodelle intelligenze multiple.La revisione, individuale, in coppia o in grup-po, viene in questo modo incoraggiata e sup-portata, e diventa parte integrante di un pro-cesso di apprendimento consapevole, fornen-do anche strumenti di riflessione metacogniti-va. Da rilevare come nel Modello PSP nellafase della Ricostruzione la verbalizzazione atti-va dei processi di controllo del pensiero pro-cedurale è più esplicitata, mentre qui sottendetutte le fasi.

3.4 La dimensione metacognitivaQuesta dimensione è fortemente presente inentrambi i modelli, se pure con caratteristi-che diverse. Il Modello PSP, infatti, dedicauna specifica fase di lavoro, quella dellaRicostruzione, alla consapevolezza dei pro-cessi metacognitivi, anche se comunque l’at-tenzione a questo aspetto è trasversale a tut-te le fasi, come nell’A.L.Per quest’ultimo l’attenzione conscia ai pro-cessi di pensiero durante l’apprendimento èdi fondamentale importanza: la consapevo-lezza di questi processi porta al migliora-mento delle competenze, purché venganorispettate le condizioni che creano la motiva-zione e il soggetto che apprende possavedere l’obiettivo (il “verso dove”) di unnuovo apprendimento.

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di Paola Vettorel

Parco Nazionaledei Monti SibilliniPanorama

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“Accelerated learning” e “Soglie di padronanza”

Metodologia

4. ConclusioniNotevoli sono i punti di contatto che si pos-sono individuare fra i due modelli, nonostan-te ciascuno presenti caratteristiche proprie.Nell’Accelerated Learning l’attenzione aglistili e alle Intelligenze Multiple è decisamentepiù costante che nel Modello PSP: sottendetutte le fasi di lavoro ed è uno dei presuppo-sti di base del Modello. Gli errori vengonovisti come parte del processo di apprendi-mento, e nel clima positivo e rassicurantedella classe gli studenti sono incoraggiati arischiare per migliorare (quest’idea si può inparte ritrovare nell’”adesso prova anche tu!”del modello PSP). Il feedback migliore è con-siderato quello immediato, educativo, indivi-dualizzato e riflessivo, il tutto nel rispetto perla persona e nel clima di apprendimentopositivo e rassicurante che abbiamo visto.Questo aspetto non ci pare evidenziato inmodo altrettanto esplicito nel Modello delCompito esperto, nonostante l’attenzione perla dimensione affettiva sia sempre presente.La formulazione di obiettivi personali è unaltro dei punti portanti del Modellodell’Accelerated Learning che non trova forticorrispondenti nella filosofia del PSP.D’altro canto, il modello del Curricolo PSPdefinisce in modo dettagliato altri aspetti,forse maggiormente vicini alla realtà dellascuola italiana; ad esempio, nella definizioneprecisa di alcune fasi del Compito Esperto, onell’analisi formativa delle discipline per laselezione di nodi concettuali, o ancora nel-l’importanza data al Profilo Formativo Attesonel contesto del POF d’istituto.Ad entrambi sottende comunque la visionedell’allievo come persona con dei talenti dariconoscere e da sviluppare, da valorizzare eguidare nel suo percorso di vita verso ilmondo, di cui la scuola è uno dei sentieri.

CUCCU, ROBERTO, Stili di apprendimento, intelligenze multiple e profittoscolastico, in LEND n.5, dicembre 2003.MARGIOTTA UMBERTO (a cura di), Riforma del curricolo e formazione deitalenti, Roma, Armando, 2001.NARDI ANTONELLA, Cognizione, emozione e interazione nell’apprendi-mento della lingua straniera, in LEND 4, settembre 2003.OWEN NICK, Teaching Excellence, in Practical EnglishTeaching, ottobre 1999;OWEN NICK, Presenting Excellence, in Practical EnglishTeaching,ottobre 2000.OWEN NICK, Making the Connection!, in Practical EnglishTeaching,aprile 2001.SMITH ALISTAIR, Accelerated Learning in the Classroom, Stafford,Network Educational Press, 1996.SMITH ALISTAIR, Accelerated Learning in Practice, Stafford, NetworkEducational Press, 1999.TESSARO FIORINO, Metodologia e didattica dell'insegnamentosecondario, Roma, Armando, 2002.ZANCHIN M. RENATA (a cura di) e LABORATORIO DI RICERCA SUL CURRI-COLO PSP, Le Interazioni Educative nella Scuola dell’autonomia, Itinerari dididattica modulare, Roma, Armando, 2002.ZANCHIN M. RENATA (a cura di) e LABORATORIO DI RICERCA SUL CURRI-COLO PSP, I processi di apprendimento nella scuola dell’autonomia.Analisi disciplinare e personalizzazione dei talenti, Roma, Armando, 2002.

BIBLIOGRAFIA

consegnato tremodelli didattici, laconversazionemaieutica, la lezio-ne ex cathedra el’unità didattica. Aqueste si sonoaggiunte negli ulti-mi tempi due ulte-riori modelli, il

modulo e l’unità d’apprendimento.Vediamoli da vicino per verificare quali diquesti rispondano in maniera più efficiente econ maggior rispetto umanistico ed emozio-nale all’insegnamento di una lingua secondaad immigrati.

1. Modelli didattici non applicabiliall’Italiano L2Iniziamo con le esclusioni, per ripulire ilcampo da una prassi diffusa (la lezione) e daun modello alla moda, se ci si perdona ilbisticcio: il modulo.a. La lezioneLa lectio, cioè la “lettura ad alta voce”, è tipicadell'istruzione religiosa: essa pone il testosacro al centro dell'attenzione e il sacerdote-maestro lo comunica e lo interpreta in manie-ra frontale e diretta agli allievi, che compionoun atto di fede. Si tratta di una posizione gra-tificante per l'insegnante e questo spiega per-ché esso sopravviva anche se la grammaticanon è più un “testo sacro” e gli studenti nonsono più disponibili a compiere atti di fedenei confronti del loro insegnante...La lectio serve a riordinare, a sistematizzareciò che si sa già (e quindi non serve in fasedi acquisizione); inoltre, si basa su unmodello trasmissivo, l’insegnante trasmetteciò che sa a uno studente che non sa,modello che risulta poco umanistico (non facrescere cognitivamente le persone, renden-dole autonome) e che sul piano emozionaleriduce lo studente ad una tabula rasa su cuil’insegnante ‘insegna’, incide dei segni: è dif-ficile trovare un modello più demotivante.Nell’insegnamento linguistico a livelli avan-zati nella L1 e nella LS le lezioni possonoessere accettabili da parte dello studente siasul piano cognitivo (l’esigenza di sistematiz-zazione diviene più urgente a mano a manoche si approfondisce la competenza) sia suquello emozionale e relazionale (lo studentesi sente sempre più autonomo e sicuro, quin-di accetta una posizione relazionale down, inquesto contesto didattico); ma con personeche sono ai primi livelli di acquisizione appa-

re di gran lunga preferibile seguire, al luogodell’impianto trasmissivo, una logica coope-rativa e costruttivistica, cioè la costruzionesociale della conoscenza dello strumentobase della socializzazione, la lingua.b. Il moduloIl modulo è il risultato della crescente mobi-lità delle persone, della complessità di per-corsi formativi sempre più personalizzati,della necessità di vedere riconosciuti conuna certificazione i propri percorsi: questifattori hanno portato all’elaborazione di unmodello di programmazione “modulare”, incui ogni sezione è:• autosufficiente, conclusa in se stessa. Lacompetenza linguistica è un continuumquindi non è modularizzabile, scindibile insezioni autosufficienti;

• certificabile, accreditabile: per comoditàdi certificazione viene divisa in livelli certi-ficabili (A1-2, B1-2, C1-2), ma solo capzio-samente questi possono essere definiti“moduli”.

Si possono avere moduli in alcuni settoridello studio di lingue pienamente possedu-te, cioè la L1 e i livelli alti di LS: nelle micro-lingue scientifico-professionali, dopo unmodulo base (ad esempio: la microlinguadell’economia) si possono avere modulispecifici, che vengono accreditati a mano amano in un portfolio linguisti-co/professionale (la microlingua della finan-za, quella delle banche, quella dell’import-export, ecc.); nella riflessione metalinguisti-ca avanzata si può procedere per moduli,come da sempre si fa nell’insegnamento di‘grammatica italiana’ (fonologia e ortografia;morfologia; sintassi della frase; sintassi delperiodo), e lo stesso può essere fatto nell’e-ducazione letteraria, sempre condotta dallostesso docente che si occupa dell’educazio-ne linguistica, o nella storia della lingua. Imoduli possono andar bene per l’analisi del-la lingua e di alcune sue varietà, ma non perl’acquisizione.

2. Modelli didattici utilizzabili per la L2I modelli del ventesimo secolo per organiz-zare l’attività didattica sono legati al concet-to di blocco, tranche nella riflessione france-se, unit in quella americana. Ma prima diriflettere sulle unità vorremmo richiamare unmodello che ha oltre due millenni, la conver-sazione maieutica.

2.1 La conversazione maieuticaSocrate passeggiava con i suoi allievi e con-

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Modelli didattici perl’insegnamento dell’italiano L2 di P. E. Balboni

LA TRA-DIZIONE

CI HA

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Modelli didattici per l’insegnamento dell’italiano L2


Parco Nazionaled’Abruzzo,

Lazio e MolisePanorama

tinuava a porre loro domande, ed ogni voltache tentavano una risposta domandava chia-rimenti, definizioni, elaborazioni su alcuneparole usate nella risposta, fino a giungeredove possibile a un sistema, una costruzio-ne cognitiva. Era una conversazione (in cuiognuno ‘versa insieme’, mette in comunequel che ha) maieutica (l’arte dell’ostetricia,del ‘tirar fuori’ il bambino: Socrate si ritieneuna levatrice della verità).Socrate poteva farlo perché lavorava conpochi ragazzi, in cui ciascuno poteva esseree sentirsi protagonista nella ricerca dellaverità. La scuola moderna non consentequesto modello: c’è una scansione in ore dilezione, una parcellizzazione del sapere indiscipline, un programma da seguire perpreparare all’esame di stato - e ci sono25-30 studenti per classe.Nel laboratorio di italiano L2 ci sono pochis-simi studenti, tutti hanno in comune una for-te motivazione alla ricerca della verità (cioèuna competenza vera nella lingua e nellacultura italiane), non c’è un programma defi-nito dall’esterno. Gli studenti hanno deglispezzoni di competenza nella lingua, acqui-sita in qualche modo in qualche luogo: con-versando, portando in comune le loro cono-scenze sotto la guida di un ‘ostetrico’ adultoche ha prestigio in quanto professionista emadrelingua, possono migliorare la lorocompetenza nella lingua e soprattutto impa-rano ad imparare.

2.2 L’unità didattica e l’unità d’apprendimentoNella tradizione glottodidattica è dagli anniSessanta che si parla di “Unità Didattica”:l’aggettivo focalizza il processo di insegna-mento, il processo didattico.In realtà un’unità didattica, così come laconosciamo ed è usata nel manuali, richiedemolte ore per la sua realizzazione ed in pra-tica è composta da una serie di singole“lezioni”, sessioni di lavoro: se consideriamoqueste sessioni dal punto di vista dello stu-dente, possiamo chiamarle “Unità

d’Apprendimento”: è quello che lo studentepercepisce come blocco unitario e che èsvolto in una sessione di lavoro.L’UD, proposta nel 1931 aWinnetka, negliStati Uniti, per l’istruzione di immigrati e diragazzi in difficoltà a scuola, nasce dallapedagogia attivistica di John Dewey ed hauna consolidata letteratura critica alle spalle,quindi non la tratteremo autonomamente main relazione all’unità d’apprendimento (senzariferimento, qui, all’opposizione tra “acquisi-zione” e “apprendimento” di Krashen).L’unità d’apprendimento nasce dall’interazio-ne di due componenti:• una considerazione neurolinguistica che sibasa su due principi funzionali: la bimoda-lità, cioè la divisione funzionale dei dueemisferi cerebrali, quello destro prepostoalle attività globali, olistiche, analogiche equello sinistro alle attività razionali,sequenziali, logiche; la direzionalità, cioè ilfatto che, pur nella cooperazione continuatra le due modalità del cervello, quelleemozionali e globali precedono quellerazionali ed analitiche;

• una considerazione psicologica, in partico-lare della psicologia della Gestalt, chevede la percezione come un processosequenziale di globalità_analisi_sintesi.

Da queste basi, soprattutto da quelle psicolo-giche, erano nate le riflessioni di RenzoTitonein termini generali e di Giovanni Freddi sull’u-nità didattica di lingua straniera, intesa comeun percorso di un certo numero di ore cheracchiudono una tranche linguistico-comuni-cativa complessa, realizzata mettendo insiemeeventi, atti, espressioni, strutture linguistichelegati da un contesto situazionale (ed infatti leunità didattiche dei manuali di lingua hannodi solito titoli situazionali: “Alla stazione”, “Alristorante” e così via).Negli anni Novanta la tendenza a spostarel’attenzione sul processo di apprendimentocome base per l’elaborazione di processi diinsegnamento ci ha portato a smontare l’u-nità didattica in una serie di unità d’appren-dimento, che hanno la durata di una sessio-ne (una lezione, un periodo: di solito tra i 45e i 90 minuti): è l’unità secondo la quale lostudente percepisce il suo apprendimento(“oggi ho studiato..., ho imparato a...”).Con un modello grafico possiamo vedere inquesto modo l’unità didattica di lingua stra-niera, il modello su cui è stato clonato finoral’insegnamento della lingua seconda, e ilcomplesso di unità d’apprendimento che lacostituiscono quasi interamente.

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Questa idea di unità didattica di LS si carat-terizza per una certa flessibilità dell’organiz-zazione dell’insegnamento; la sua struttura èscandita da tre fasi, una centrale compostadi unità d’apprendimento previste insequenza ed eventuali aggiunte e integrazio-ni, e due fasi all’inizio e alla fine che nonapprofondiamo limitandoci alla scarna sinte-si del grafico.Ma questo modello non può essere traspor-tato sic et simpliciter alla didattica della L2:non è possibile la sequenzialità, perché glistudenti portano dentro la classe di L2 acqui-

sizioni e frammenti di lingua dal mondoesterno, perché l’urgenza della CALP talvoltacostringe a sospendere una progettazione,perché a seconda della madrelingua ognistudente ha bisogno di sequenze differenti...Vediamo quindi come adattare questomodello alle due situazioni didattiche di L2,il laboratorio e la classe.

2.3 Unità didattica e d’apprendimento inlaboratorio di L2Ancora una volta un grafico può mostrarecon chiarezza la struttura:

di Paolo E. Balboni

Introduzione Sequenza di unità d’apprendimento Conclusione

• Presentazione deicontenuti dell’unitàche sta per iniziare;

• Motivazione di fon-do per tutta l’unità;

• Collocazione dell’u-nità in relazione alleprecedenti e seguenti;

• Istruzioni operative.

• Testing;• Recupero deglistudenti più lenti;

• Approfondimentospecifico per gli eccel-lenti;

• Decondizionamento,attività staccate daicontenuti dell’UD.

Introduzione Conclusione

Riflessione sul percorsoeffettuato, su quantoacquisito e su quantoappreso, sistematizzato.

Eventuale test, inmodalità mista dicorrezione autonoma ecollettiva.Contemporaneamente

Recupero degli studenti più lenti

Parco Nazionale del CirceoPalude della Cerasella

Interpretiamo lo schema anche in relazione aquello canonico per la LS:• non c’è una fase di introduzione, perchénon c’è un percorso prefissato da introdur-re: “alla stazione”, “in fattoria”, ecc.L’insegnante ha uno schema, ma lo cono-sce solo lui, o lo richiama agli studentisolo per cenni (“oggi torniamo a lavoraresu quel che si fa quando si sta con dellagente”) in corso d’opera;

• c’è una rete e non una struttura sequenziale,per quanto flessibile e integrabile, comenella LS. Nella rete ci sono tre tipi di unitàd’apprendimento, di sessioni:

è un’unità programmata dal docente,quindi in relazione pre-ordinata con lealtre simili

è un’unità non programmata ma portatadagli studenti sulla base dell’esperienzadi italiano fuori del laboratorio. Sonoelementi non previsti ma pertinenti conil tema dell’unità didattica

sono unità d’apprendimento, sessioni,che non c’entrano con l’unità didatticache l’insegnante sta seguendo: può esse-re un dibattito che nasce spontaneamen-te nel gruppo e che costringe a deviare,può essere la richiesta di un elementoCALP da parte del docente di geometria,può essere un incidente comunicativooccorso a un membro del gruppo, ecc.

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Terni, ValnerinaCascata delle Marmore

In un’ipotetica unità didattica che l’insegnanteabbia previsto sul consolidamento della fun-zione interpersonale, le unità d’apprendimen-to in pieno colore, quelle previste, possonoessere sul salutarsi e congedarsi in modo for-male e non, sul presentarsi, sulla natura delloscusarsi nella cultura italiana, sui meccanismisociolinguistici e linguistici del registro for-male/informale, ecc. L’insegnante sa che stafacendo un percorso sulla funzione interper-sonale, ma non può prevedere se non vaga-mente la sequenza dei singoli cubi marcati:certo, la riflessione sul formale/informale nonviene all’inizio, ma non si può esattamenteprevedere se sarà l’ultima parte o verrà anti-cipata su suggerimento o richiesta degli stu-denti. Il suo percorso viene dirottato e arric-chito insieme da contributi degli studenti, icubi tratteggiati; e viene interrotto da altreunità d’apprendimento: quindi solo alla finepotrà fare una sintesi del tipo “in questomese, vi ricordate, abbiamo fatto questa atti-vità, quest’altra, quest’altra ancora: che cosaabbiamo imparato?” in modo da giungere aduna sintesi e riflessione complessiva sul temadell’unità didattica:• una serie di attività di recupero e rinforzoindividualizzato (schede, attività di osser-vazione ecc.) che tentano di coprire lacunee difficoltà dei singoli, spesso dovuti allalingua di provenienza;

• una riflessione conclusiva, di cui si è dettosopra, che può anche portare alla creazio-ne di una grammatica ‘fai da te’, scrittadagli studenti;

• un eventuale test non tanto di verifica dapassare al consiglio di classe (anche se nelperiodo di prima accoglienza una funzionedel laboratorio di L2 come parte integrantedella valutazione complessiva è prevedibile)quanto da correggere insieme, per un’auto-valutazione davvero molto formativa.

In conclusione, il modello base per il labora-torio di italiano L2 è l’unità d’apprendimen-to, sebbene in un contesto implicito e di rife-rimento di unità didattica ed in un contestoimplicito e di riferimento di curricolo.

3. Il modello per la classe ‘normale’: l’unitàdifferenziata e stratificataNella vita di classe l’insegnante di italiano(ma non solo) non può dedicare il temponecessario a coloro che non sono madrelin-gua italiani: non è quindi pensabile che ilmodello didattico per l’acquisizione dell’ita-liano L2 possa essere la classe ‘normale’:qui vi si possono svolgere attività stratificate

(lo studente straniero deve svolgere soloalcuni del compiti richiesti a tutti) e differen-ziate per tipologia - attività che troveranno illoro completamento naturale, la sintesi econseguente riflessione, nel Laboratorio L2,secondo un modello che può funzionaresolo sulla base della negoziazione e dell’in-terazione costante che abbiamo visto nelmodello descritto nel paragrafo 2.La formalizzazione del modello di unità strati-ficata e differenziata è opera di F. Caon, B.D’Annunzio e F. Della Puppa, all’interno di unariflessione più generale sulle CAD, classi adabilità differenziate e serve per l’operazioneche R. Dolci, nello stesso volume, definisce“partecipazione periferica legittimata”: il non-madrelingua non è in colpa se non fa tutto, èlegittimato dal concetto di stratificazione, percui svolge il task, risponde alle domande, ese-gue le attività fino al livello in cui è capace difarlo: è periferico, ma non è escluso.Va da sé che l’unità differenziata e stratificataè utilissima anche in Laboratorio di italianoL2, laddove ci sono studenti che sono inItalia da tre anni insieme a chi è in Italia datre mesi, studenti che provengono dal Brasileinsieme a bengalesi e arabi, maghrebini checonoscono il francese e altri che non loconoscono, alfabetizzati e non: ma nelLaboratorio la differenziazione sulla base del-le caratteristiche personali e la stratificazionedei compiti sulla base del livello di compe-tenza sono solo due caratteristiche delleunità d’apprendimento che abbiamo vistosopra; nella classe normale differenziazionee stratificazione non sono due caratteristichema due elementi costitutivi, due condizionisine qua non perché le ore passate nellaclasse generale siano produttive sul pianodell’acquisizione della lingua straniera.

BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societàcomplesse,Torino, UTET Università.BALBONI P.E., 2006, Italiano lingua materna: fondamenti di didattica,Torino, UTET Università.BALBONI P.E. 2007, Operational Models in LanguageTeaching, Perugia,Guerra Edizioni.CAON F. (a cura di) 2006, Insegnare italiano nelle classi ad abilita differen-ziata, Perugia, Guerra Edizioni.CELENTIN P., COGNIGNI E., 2005, Lo studente di origine slava, Perugia,Guerra Edizioni.D’ANNUNZIO B., LUISE M.C. 2008, La lingua dello studio, Perugia, GuerraEdizioni.FAVARO G. 2002, Insegnare l'italiano agli alunni stranieri, Firenze, LaNuova Italia.FREDDI G. 1979, Didattica delle lingue moderne, Bergamo, Minerva Italica.LUISE M.C. (a cura di) 2003, Italiano lingua seconda. Fondamenti e metodi,3 voll., Perugia, Guerra Edizioni.LUISE M.C. 2006, Italiano come lingua seconda. Elementi di didattica,Torino, UTET Università.TITONE R. 1976, Psicodidattica, Brescia, La Scuola.

BIBLIOGRAFIA

Modelli didattici per l’insegnamento dell’italiano L2


19 In.IT

rendendo conto(soprattutto allaluce della naturamultietnica delleclassi) che unapproccio falsa-mente democraticodel tipo “la stessacosa per tutti” ten-de inevitabilmente

a lasciar fuori una grande fetta di studenti.Nasce così spontanea la domanda: come sipuò fare ad insegnare ad una classe numero-sa in modo da soddisfare i diversi bisogni dicui gli studenti sono portatori? Come possia-mo lavorare in modo efficace con studentiche presentano abilità, livelli linguistici, attitu-dini notevolmente differenziati?Per l’insegnante esistono almeno due modidiversi di porsi di fronte ad una classe pluri-livello ad abilità differenziate (CAD):a. in un’unica classe troviamo studentiportatori di abilità differenziate dal puntodi vista linguistico: ci sono studenti buoni,mediocri e cattivi, quindi indicativamentetre livelli, ma non è possibile insegnarecontemporaneamente a tre livelli diversi,per cui l’insegnante indirizza le sue lezionial livello medio; in questo modo, però, siagli studenti di livello alto che di livello bas-so risultano poco interessati alla lezione inquanto si sentono esclusi;

b. gli studenti hanno abilità linguistiche dif-ferenziate ma per ragioni diverse; ognunodi loro ha infatti delle abilità non linguisti-che da offrire alla classe; il dovere dell’in-segnante è imparare a valorizzare le abilitàdi ognuno; il risultato deve essere unaclasse inclusiva.

Noi ci sentiamo di sostenere la secondaposizione e vorremmo rappresentare la clas-se plurilivello ad abilità differenziate con unametafora. La classe (il corso di italiano) puòessere paragonato ad un ascensore: tuttihanno bisogno di prendere l’ascensore periniziare. Alcuni studenti si precipiterannonell’ascensore, altri invece avranno bisognodi essere spinti dentro. Alcuni studentiandranno dritti all’ultimo piano senza maifermarsi, altri si fermeranno al terzo pianoper un po’ e poi continueranno lentamentela salita, altri ancora arriveranno solo al pri-mo piano. In ogni caso, ognuno di loro saràarrivato da qualche parte con successo. Allostesso modo, alla fine di un corso, l’impor-tante è che ciascuno studente percepisca diessere stato coinvolto nelle attività didatti-

che e di aver raggiunto qualche obiettivo.Nelle pagine che seguono intendiamo pro-porre alcune indicazioni metodologiche basi-lari per operare in questo senso.

1. Attività a risposta chiusa (attività nonflessibili)Le cause che generano la non flessibilità diun’attività sono fondamentalmente due:a. l’attività si concentra su un elementolinguistico specifico (per esempio unaregola grammaticale) o una piccola batte-ria di elementi linguistici; alcuni studentipossono conoscere già bene questi ele-menti linguistici o trovarli comunque sem-plici; altri studenti possono invece trovarliaddirittura troppo difficili; in entrambi icasi si rischia di demotivare gli studenti;

b. l’attività richiede di concentrarsi a lungosu un singolo testo scritto o registrato;alcuni studenti possono far fatica a capireanche solo il significato generale del testomentre altri possono capire tutto o quasisin dall’inizio e quindi essere portati a cre-dere che non ci sia niente di nuovo perloro nel testo presentato.

Tipiche attività a risposta chiusa sono gliesercizi a catena (ripetizione), esercizi dicompletamento con una solo risposta cor-retta e il dettato tradizionale. La non flessibi-lità di queste attività deriva dal fatto cherichiedono allo studente di produrre parole,espressioni o frasi che sono interamente oquasi predeterminate dall’insegnante o dachi ha strutturato il materiale didattico.Inoltre le attività a risposta chiusa normal-mente mirano a degli obiettivi linguisticimolto limitati e facilmente individuabili.

2. Attività a risposta aperta (attività flessibili)Le attività flessibili di solito hanno una vastagamma di obiettivi che possono essere chia-mati in causa a seconda delle esigenze. Ilpunto di forza di questo tipo di attività è chealcuni degli scopi (ma ovviamente non tutti)possono essere raggiunti anche dagli stu-denti che si collocano ai livelli più bassi.Un’attività flessibile ha almeno una delleseguenti caratteristiche:a. scelta: gli studenti possono scegliere fraun certo numero di sotto-compiti; peresempio: l’insegnante distribuisce unalista di domande, ciascuno studente nesceglie alcune che gli verranno poi rivoltedal proprio compagno;

b. quantità: la quantità di lingua che glistudenti sono chiamati a produrre può varia-


di P. Celentin

CI SI STASEMPRE

PIÙ

Da una classe ad abilitàdifferenziate a una classe inclusiva

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Da una classe ad abilità differenziate a una classe inclusiva


Parco Nazionaledel Gran Sasso

Prati diTivo

re notevolmente; questo significa che ancheun completamento parziale è accettato equindi anche gli studenti che svolgono unnumero inferiore di sotto-compiti possonopartecipare alle fasi successive dell’attività;

c. complessità: il compito può esseretranquillamente svolto con differenti livellidi padronanza linguistica o concettuale, cioèuno studente può produrre semplici frasiche esprimono concetti banali, un altro stu-dente, sempre avvalendosi di frasi semplici,può esprimere idee insolite e profonde, unterzo può usare un linguaggio più comples-so per comunicare contenuti semplici ocomplessi, ecc.; per esempio: in tre minuticiascuno studente scrive alcune affermazio-ni vere contenenti le parole “in”, “domani”,“mio”, “speranza”, “il”, “luna”, “cinque”; ognifrase deve contenere almeno una delleparole date, il numero massimo di frasi èdodici; in questo modo si dà la possibilitàanche agli studenti più bravi di esprimersi inmodo sofisticato e di raggiungere un obiet-tivo definito ma di un certo livello; per sti-molare ulteriormente gli studenti che pos-seggono un miglior livello linguistico è pos-sibile inserire ulteriori vincoli, come l’uso disubordinate, oppure l’obbligo di avvalersi diun determinato modo e tempo verbale;

d. ruoli con difficoltà differenziate: alcuneattività come i role play, ad esempio, pos-sono essere strutturate in modo che alcuniruoli siano più complessi di altri; un sem-plice esempio è quello di un’intervista incui uno studente di livello linguistico piùbasso interpreta il ruolo di un romanzierealla ricerca dei tratti caratteristici di unapersonalità criminale da utilizzare per isuoi gialli e pone le domande contenute inuno schema predisposto dall’insegnante,mentre un altro studente interpreta il ruolodi un famoso bandito e può risponderebasandosi interamente sulla propria espe-rienza e/o immaginazione;

e. aiuto dai compagni: le attività devonoprevedere la possibilità per gli studenti piùdeboli di ottenere aiuto dagli studenti dilivello più alto; per esempio, durante undettato, dopo una o due frasi l’insegnante,che gira tra i banchi e controlla quello chestanno scrivendo gli studenti, può chiede-re a uno studente che ha trascritto corret-tamente di rileggere il testo dall’inizio.

Possiamo quindi riassumere i vantaggi del-l’utilizzo di attività flessibili all’interno diclassi plurilivello ad abilità differenziatecome segue:

a. tutti gli studenti, a qualsiasi livello si trovi-no, sono in grado di svolgere con soddi-sfazione il compito o parte di esso;

b. anche uno svolgimento parziale del com-pito permette di soddisfare la richiesta del-l’attività;

c. ognuno ha la possibilità di imparare qual-cosa di utile per il proprio percorso di svi-luppo personale;

d. ciò che viene appreso può essere diffe-rente per ciascuno studente.

3. Considerazioni supplementari sull’inse-gnamento nelle CAD plurilivelloCi sono alcune considerazioni da tenere parti-colarmente a mente quando si lavora conuna classe plurilivello ad abilità differenziate:a. l’insegnante deve cercare di rendere piùcomprensibile il proprio discorso riformu-lando le frasi molto spesso con un usosorvegliato del linguaggio; in questomodo il suo linguaggio diventa più ricco,fattore positivo per gli studenti di livellopiù alto, e allo stesso tempo permetteanche agli studenti di livello più basso diseguire quello che viene detto; per la stes-sa ragione l’insegnante deve anche cerca-re di utilizzare numerosi stimoli multisen-soriali abbinando al parlato o allo scrittodisegni, gesti, rumori, ecc.

b. l’insegnante deve elaborare un repertorio(anche solo mentale) di possibili attività dafar svolgere agli studenti che terminanoper primi i compiti assegnati;

c. per rendere la lezione più interessante pergli studenti di qualsiasi livello l’insegnantedovrebbe includere nelle lezioni:• la possibilità di personalizzare le attivitàin modo che ciascuno studente, anche sedi livello basso, possa “tirar fuori” lapropria personalità;

• delle opportunità di espressione creativa;• delle opportunità per gli studenti di con-dividere le proprie idee e sentire cosahanno scritto gli altri;

• un certo numero di attività non stretta-mente linguistiche (disegnare, risolverepuzzle, ecc.) in modo da dare l’opportu-nità agli studenti di livello più basso diessere i migliori in qualche ambito e uti-lizzare la lingua che stanno imparandoper dire qualcosa a proposito dei lorotalenti particolari;

d. l’insegnante deve aumentare la propor-zione di attività in cui si richiede di scrivereprima di parlare (posto, ovviamente, cheabbiano sviluppato l’abilità di scrittura); in

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questo modo si perseguono due obiettivi:gli studenti che parlano fluentemente macontinuano a fare gli stessi errori possonoriflettere maggiormente sulla loro produ-zione; gli studenti di livello più basso, inun lavoro a coppie o di gruppo, possonoriuscire a dire qualcosa di interessante ecomprensibile.

4. Risorse flessibiliOltre ad adottare attività flessibili e a farepropri alcuni accorgimenti nel comporta-mento durante le lezioni, l’insegnante chelavora con classi plurilivello ad abilità diffe-renziate può trarre grossi vantaggi anchedall’adozione di risorse per l’apprendimentolinguistico di tipo “flessibile”, risorse cioèche non obbligano gli studenti ad utilizzareuna particolare forma linguistica. Possiamoincludere fra questi materiali:a. racconti che l’insegnante conosce amemoria e che può adattare al momentoper seguire un gruppo o addirittura unostudente particolare;

b. disegni;c. strumenti musicali;d. realia.

5. ConclusioniIl pensiero di dover sviluppare un approcciodidattico completamente nuovo di fronte aduna classe plurilivello ad abilità differenziateè, comprensibilmente, inquietante. In realtà,quello che è realmente necessario, è unanuova attenzione nei confronti della classeal fine di creare un contesto in cui tutti glistudenti si sentano valorizzati e abbiano lospazio e la fiducia per provare. Si tratta, inpratica, di rendere la classe realmente inclu-siva per tutti gli studenti. Quali sono i trattisalienti di una classe inclusiva? Secondo noipotrebbero essere riassunti come segue:a. c’è un senso di disciplina nella classe e glistudenti hanno sviluppato la capacità dilavorare insieme in autonomia per un cer-to periodo di tempo;

b. vengono valutate le competenze sialinguistiche che non linguistiche e tuttipossono partecipare;

c. l’insegnante cerca di fornire una vastagamma di attività con obiettivi differenziati,fra cui anche alcuni obiettivi semplici eimmediati (imparare cinque parole nuove,pronunciare correttamente una frase, ripeterecorrettamente un esercizio già svolto, ecc.);

d. ci devono essere spazio e tempo per tuttiper pensare; gli studenti devono imparare

che non è necessario pensare alla rispostamentre l’insegnante sta formulando ladomanda (per battere sul tempo i più bra-vi... e magari sbagliare) ma che possonoprendere nota della risposta o alzare rapida-mente la mano per segnalare che la cono-scono; solo dopo l’insegnante sceglierà unoo più studenti a cui far dare la risposta;

e. ci devono essere possibilità di valutazionenei confronti di un proprio standard perso-nale (ad esempio: “Questa volta ho com-posto cinque frasi corrette, la scorsa voltainvece solo tre”) anziché nei confronti diun generico punto di sufficienza; in questomodo gli studenti sono stimolati a consi-derare i propri progressi e i propri sforzisenza creare insane competizioni;

f. il sillabo della lezione deve essere conce-pito in modo da consentire agli studenti dilavorare sugli stessi argomenti ma a“profondità” diverse in ragione delle pro-prie abilità.

Lo scopo di questo intervento è quello didare una definizione concreta di “attivitàflessibili” in quanto riteniamo che l’adozionedi questo tipo di attività sia il mezzo piùfacilmente e concretamente utilizzabile perperseguire degli obiettivi di insegnamentolinguistico in classi ad abilità differenziate.Ci rendiamo conto che l’utilizzo di attivitàflessibili porta alla realizzazione da partedegli studenti di prodotti linguistici ampia-mente differenziati e di conseguenza difficil-mente valutabili secondo gli standard deltesting tradizionale e molto spesso delleprove finali di competenza linguistica richie-ste per esami e certificazioni di vario tipo.Tuttavia, secondo il nostro personale mododi vedere, ci pare molto più importante per-mettere agli studenti un adeguato sviluppodal punto di vista non solo linguistico, maanche cognitivo e affettivo, tramite attivitàche vadano a toccare i diversi piani dellaloro complessa personalità.Inoltre ci sembra che sia da non sottovalutareil benessere dell’insegnante che può gestireclassi tendenzialmente “difficili” perseguen-do degli obiettivi minimi ma raggiungibili.Sarebbe augurabile l’adozione di testingaltrettanto flessibili, che anziché voler unifor-mare le differenze vadano a riconoscere evalorizzare le differenti abilità di cui ciascunodi noi (studente e insegnante) è portatore1.

1Questo saggio riprende il capitolo curato da Paola Celentin nel volume curatonel 2006 da Fabio Caon per le Edizioni Guerra, Insegnare italiano nelle classi adabilità differenziate.

NOTE

di P. Celentin

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Materiali didatticiMateriali didattici

novità

Angelo Chiuchiù - Eleonora Coletti

GUIDA ALL’USODELLE PREPOSIZIONILa preposizione è una parte del discorso, di cui spesso nell’insegna-mento e nell’apprendimento della lingua, non si riconosce sufficiente-mente l’importanza. La competenza grammaticalepresuppone la capacità di saper usare quello che potenzialmenteoffre una lingua, utilizzandone le regole per formare correttamentedelle stringhe fornite di significato. La preposizione è il materiale col-lante che lega insieme gli elementi costitutivi della frase semplice egioca un ruolo sostanziale nel raccordo delle complesse.Fanno, dunque, didatticamente bene gli Autori di questo libro asfruttarne in modo concreto l’elevatissima frequenza d’uso. Il libro èdiviso in cinque parti. La prima, intelligentemente armonizzata conil concetto della gradualità grammaticale, propone il completamen-to di microsituazioni che offrono al discente una ricca gamma diparole del linguaggio quotidiano.Segue una sezione dedicata al completamento di dialoghi pensaticon rigore rispetto alle esigenze comunicative degli apprendenti. Si focalizza l’attenzione sul contesto in cuiavviene ogni atto linguistico, nei vari ambiti, o domini, della vita sociale. Vengono privilegiati i grandi dominidei quali è necessario rafforzare la conoscenza: personale, pubblico, professionale.Uno degli aspetti fondamentali della competenza lessicale è da individuare nella capacità di saper usare leespressioni idiomatiche di una lingua che conferiscono valore aggiunto alla comunicazione. Sono particolar-mente interessanti le esercitazioni sulle curiosità linguistiche, anche perché attivano implicitamente il bisognodi una propria tavolozza espressiva.L’ultima sezione di questo indispensabile manuale operativo, fornito di chiavi, offre all’apprendente un quadro rias-suntivo sulle preposizioni, con una tavola sinottica per ciascuna che ne evidenzia l’uso.

ISBN: 88-7715-902-2FORMATO: 20X27 cmPAGINE: 128

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per la prima volta inMongolia un Corsodi Laurea quadrien-nale in lingua italia-na pressol'UniversitàNazionale diUlaanbaatar. Il cor-so, a cui si sonoiscritti 14 studenti,

ha il duplice obiettivo di formare sia interpretie traduttori sia insegnanti qualificati in gradodi garantire la continuità dell'insegnamentodella lingua italiana in Mongolia. Al primoanno si prevedono lezioni di grammatica, les-sico, fonetica, conversazione e composizioneper un totale di 16 ore alla settimana. Il pianodi studi include oltre allo studio della linguaitaliana, lingua mongola moderna e classica,nonché una seconda lingua occidentale oorientale a scelta.Per venire incontro agli interessi degli studen-ti e migliorare le loro prospettive lavorative, sista discutendo l'attivazione di un corso facol-tativo di italiano commerciale e italiano turisti-co a partire dall'anno accademico 2005-2006.Inoltre è stato avviato a partire dal secondosemestre un corso di italiano biennale e facol-tativo di quattro ore settimanali per gli stu-denti (per l'anno accademico 2004-2005, 23iscritti) al Corso di Laurea in lingua francese.Le difficoltà che i lettori di italiano devonoaffrontare in paesi come la Mongolia,distante dall'Italia non solo in senso geogra-fico, non si limitano alle lezioni nel loroaspetto puramente linguistico, mariguardano anche il rapporto con studenti ecolleghi spesso contrassegnato da tensioni eincomprensioni di origine culturale. Il suc-cesso - o insuccesso - dell'insegnamento del-la lingua italiana in Mongolia è quindi da unlato condizionato dalla preparazione lingui-stica del lettore, la quale dovrebbe includereuna conoscenza almeno teorica del mongoloindispensabile per risalire all'origine deglierrori più comuni; dall'altro dipende dallasua capacità di mettere in questione se stes-so e il proprio retroterra culturale per adat-tarsi e integrarsi, comprendere e possibil-mente soddisfare le aspettative di colleghi estudenti, nonché trovare un metodo di inse-gnamento compatibile con il sistema mon-golo. In questo breve elaborato si cerca didescrivere le maggiori problematiche verifi-catesi durante l'anno accademico 2004/05 inentrambe le classi di italiano (quadriennale ebiennale) analizzando le loro cause e suddi-

videndole in base alla loro tipologia in trecategorie, ossia problemi linguistici, proble-mi metodologici e problemi culturali.Vista l'inconsistenza dei dati finora raccoltipurtroppo non è ancora possibile proporredelle soluzioni o un metodo didattico daadottare. Si spera però che questa breveanalisi possa tuttavia essere utile a prepara-re i futuri lettori di italiano in Mongolia alloro compito e aiutarli a riconoscere l'origi-ne delle principali difficoltà.

1. Problemi linguistici: foneticaa. La “s sonora”La lingua mongola possiede i fonemi /s/, /ts/e /dz/, ma non il fonema /z/, per cui la pro-nuncia della “s sonora” italiana rappresentauna certa difficoltà per gli studenti di madre-lingua mongola. Anche dopo mesi di studiomolti, non riuscendo a pronunciare il fonema/z/ correttamente, tendono a sostituirlo con las sorda o con il fonema /dz/.

b. I fonemi /p/ e /f/Nella lingua mongola entrambi i fonemiricorrono soltanto in prestiti linguisti di ori-gine prevalentemente tibetana o russa.Ormai adattata al sistema fonetico mongolola pronuncia di entrambi i fonemi corrispon-de a un suono intermedio tra la f e la p,motivo per cui molti studenti hanno diffi-coltà a distinguere e pronunciare corretta-mente i fonemi /p/ e /f/ in italiano. Nella pri-ma fase di apprendimento i due fonemi ven-gono regolarmente confusi, nella fase suc-cessiva gli studenti riconoscono la differenza

Italiano a stranieri nel mondo

di Paula Haas

NEL 2004È STATO

ATTIVATO

L'insegnamento dellalingua italiana in Mongolia

Parco Nazionale delCilento e Vallo di DianoGrotte di Castelcivita

24 In.IT

L'insegnamento della lingua italiana in Mongolia


e riescono a pronunciare la “f”, ma non la“p”, la quale, non avendo nessun corrispetti-vo mongolo, viene spesso sostituita da quel-l'ibrido a metà tra occlusiva e continua. Lealtre consonanti generalmente non rappre-sentano particolari problemi.

c. Le vocaliMentre a livello di pronuncia le singolevocali non presentano alcuna difficoltà, lamemorizzazione di una sequenza di piùvocali all'interno di una parola risulta pro-blematica. Il mongolo è una lingua altaicacaratterizzata da una armonia vocalica moltorigida che suddivide le vocali in posteriori(a,o,u), anteriori (e,ö,ü) e neutre (i). La voca-le della prima sillaba di una parola determi-na tutte le seguenti in quanto può essereseguita soltanto da vocali appartenenti allostesso gruppo o dalla vocale neutra i. Perquesto motivo gli studenti di madrelinguamongola hanno spesso difficoltà a memoriz-zare parole italiane che, secondo la classifi-cazione mongola, contengono sia vocaliposteriori che anteriori. Un ulteriore proble-ma è costituito dalla riduzione della duratadelle vocali non accentuate nella linguamongola. Nei primi mesi gli studenti tendo-no a ridurre le vocali anche in italiano fino alpunto di rendere le parole incomprensibili.

d. La sillabaNonostante il concetto di sillaba si assomiglimolto nelle due lingue, gli studenti devonoprima sviluppare una certa familiarità con ilsuono della lingua italiana per poter distin-guere le sillabe e di conseguenza accentuarele parole correttamente.

2. Problemi linguistici: grammatica

a. L'articoloLa lingua mongola non possiede articoli,motivo per cui anche dopo lunghi mesi distudio gli studenti mongoli spesso li dimen-ticano. Particolarmente difficile è per gli stu-denti la differenza tra l'articolo determinati-vo e l'articolo indeterminativo. La linguamongola ha mezzi per indicare se un sostan-tivo è determinato e noto oppure indetermi-nato e nuovo, come per esempio l'uso diaggettivi dimostrativi o nel caso di sostanti-vi all'accusativo il suffisso zero in contrappo-sizione al suffisso -iig che indica la determi-natezza, ma non sempre un sostantivo cheper il parlante italiano è determinato lo èanche per il parlante mongolo e viceversa. È

quindi soprattutto attraverso costanti eserci-zi di lettura che gli studenti mongoli impara-no lentamente a prendere dimestichezza conl'uso degli articoli italiani.

b. Il pluraleNon distinguendo la lingua mongola salvoche in rari casi tra singolare e plurale, leregole della formazione del plurale in italia-no rappresentano una certa difficoltà.Particolarmente difficili sono certi usi delplurale determinativo come quello impiega-to per indicare una classe, un tipo o unaspecie, in mongolo generalmente espressicon il sostantivo al singolare. Un classicoesempio sarebbe: 'Mi piace fiore'.

c. Il genere grammaticaleNon conoscendo il mongolo la distinzione deinomi in maschili e femminili, l'accordo del-l'articolo e in particolare dell'aggettivo è fontedi numerosi errori. Soprattutto l'aggettivo infunzione predicativa - e quindi relativamentelontano dal sostantivo cui si riferisce - vienespesso messo nella forma in cui figura neldizionario, ossia al singolare maschile.

d. Le categorie lessicaliLe categorie lessicali della lingua mongolasono molto meno rigide rispetto a quelle ita-liane. Questo vale in particolar modo per isostantivi indicanti paesi che possono assu-mere valore aggettivale se usati in funzionepredicativa. Ne deriva una serie di errori chepossono essere esemplificati dalla frase: 'Iosono Mongolia'.

e. Le coniugazioni verbaliIl mongolo è una lingua agglutinante, in altreparole esprime i rapporti grammaticali attra-verso una serie di suffissi aggiunti alla radicedelle parole, la quale rimane invariata. Laflessione dei verbi italiani costituisce pertan-to una notevole difficoltà ulteriormenteaggravata dal fatto che il verbo mongolo noncambia in base alla persona del soggetto.

f. I verbi essere e avereIn mongolo entrambi i significati vengonoespressi dallo stesso verbo baikh. Costruitocon un complemento al cosiddetto dativo-possessivo o al comitativo esprime posses-so, negli altri casi corrisponde all'italianoessere o funge da ausiliare. Nei primi mesigli studenti tendono a confondere i due ver-bi o a usare sempre solo il verbo essere.

Parco Nazionaledei Monti Sibillini

Cascata delle Callarelle

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g. Il verbo diventareMentre il verbo italiano diventare esprimesoltanto un cambiamento delle caratteristi-che del soggetto, il verbo mongolo bolokhpuò tra altro anche significare l'entrata inessere di uno stato o un evento. Viene quin-di spesso usato in frasi che parlano di quan-do un evento avrà o ha avuto luogo, motivoper cui anche dopo mesi di studio molti stu-denti fanno ancora errori come: 'Il 25 dicem-bre diventa Natale'.

h. La sintassiLa lingua mongola come tutte le lingue altai-che possiede un ordine basico del tipo SOV(soggetto-oggetto-verbo), frasi subordinatevengono costruite attraverso modi indefinitidel verbo quali participi e gerundi e precedo-no di norma la frase principale. Il rapportotra la subordinata e la frase principale vienereso esplicito da posposizioni che possonofungere anche da congiunzioni. Un modoindefinito spesso usato nella costruzione difrasi complesse è l'infinto (dal punto di vistagrammaticale participio presente-futuro).Questa particolarità della lingua mongolainduce gli studenti a costruire le subordinatein italiano usando infiniti in serie anche lad-dove nella loro lingua userebbero gerundi oaltri participi, percepiti però più simili all'infi-nito che a una forma verbale coniugata. Unaltro errore che a prima vista può sembrarepiuttosto bizzarro è l'uso dei pronomi direttiatoni o tonici per indicare il soggetto dellafrase subordinata. È però facilmente spiega-bile se si tiene conto del fatto che in mongo-lo il soggetto della subordinata se diversodal soggetto della principale viene messo alcaso accusativo.

3. Problemi metodologici

3.1 Il sistema universitario mongoloGli studenti mongoli, maturandosi dopo sol-tanto dieci anni di scuola, iniziano l'univer-sità all'età di sedici o diciassette anni.L'università mongola assomiglia di conse-guenza per molti aspetti a una scuola supe-riore occidentale sia per quanto riguarda l'or-ganizzazione e i contenuti dei corsi, sia perquanto riguarda l'atteggiamento degli stu-denti nei confronti dello studio. I ragazzi, rag-gruppati in classi generalmente molto unite,sono troppo giovani perché si possa preten-dere che sappiano gestire lo studio indivi-duale da soli senza essere guidati e control-lati dall'insegnante. La frequenza è obbliga-

toria e costituisce il venticinque percento delvoto finale, per cui il superamento degli esa-mi non è condizione necessaria per passareall'anno di corso successivo. Che i voti spes-so non riflettano affatto il livello reale deglistudenti è un dato di fatto che il lettore stra-niero non solo deve accettare come tale, maa cui deve adeguare i propri parametri.

3.2 Il metodo di insegnamento mongoloIl metodo di insegnamento più usato nellescuole mongole è la memorizzazione mecca-nica di testi, frasi ed esempi che non neces-sariamente devono essere compresi. Si ritie-ne che la comprensione sia poi il risultato diun processo di automatizzazione. La consa-pevolezza metalinguistica, che implica lariflessione sulla sintassi e sui legami cheintercorrono tra le varie componenti dellafrase, nonché il confronto tra la propriamadrelingua e la lingua straniera, è nellamaggior parte degli studenti solo poco svi-luppata; molti non sono in grado di ricom-porre il materiale linguistico appreso performare frasi nuove staccandosi dagli esem-pi studiati. L'approccio occidentale più inte-rattivo e comunicativo costituisce un proble-ma non indifferente per gli studenti mongo-li. Non essendoci abituati devono non soloimparare una lingua nuova, ma anche svi-luppare gli strumenti e le strategie necessariper assolvere i diversi compiti linguistici. Illettore straniero deve assolutamente tenerconto del divario tra le proprie aspettative equelle degli studenti per evitare che perdanola voglia sentendosi sopraffatti da questaduplice difficoltà.

di Paula Haas

Parco Nazionale delGran ParadisoLago di Dres

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L'insegnamento della lingua italiana in Mongolia


4. Problemi culturali

4.1 La conoscenza della realtà italianaAl contrario di altri paesi europei come laGermania e la Francia, con cui la Mongoliaha storicamente sempre avuto rapporti piut-tosto stretti, l'Italia e la sua realtà culturale,politica e geografica sono ancora pococonosciute in Mongolia. Nonostante negliultimi anni i rapporti italo-mongoli abbianoconosciuto un notevole sviluppo, la presen-za italiana in Mongolia è tuttora limitata apoche persone impegnate soprattutto nelsettore dell'industria tessile e a un crescentenumero di turisti che visitano la Mongoliaper un breve periodo durante i mesi estivi.Ancora meno sono i mongoli che per motividi lavoro, studio o turismo si sono recati inItalia alimentando al loro ritorno l'immagi-nario collettivo di nuove nozioni basate suesperienze realmente vissute. Dato lo strettolegame che intercorre tra lingua e cultura illettore deve far conoscere anche la culturaitaliana nei suoi molteplici aspetti spessopartendo dagli elementi più fondamentali,compito reso particolarmente difficile dallamancanza di materiale adeguato e di pro-dotti, specie alimentari, italiani.

4.2 Il clima in classeUno dei problemi più grandi con cui il letto-re straniero si vede confrontato è la totalemancanza di disciplina. Studenti che arriva-no in ritardo, che escono ed entrano senzapermesso dell'insegnante, telefonate echiacchierate ad alta voce durante le lezionisono all'ordine del giorno.La posizione particolare dei lettori stranieri,considerati meno severi e distaccati dei pro-fessori mongoli, permette loro da un lato diinstaurare un rapporto molto amichevole congli studenti, induce però anche alcuni ragazzia pensare di potersi permettere comporta-menti irrispettosi senza per questo esserepuniti. È quindi molto importante che fin dal-l'inizio il lettore si sappia imporre per evitareil rischio di diventare soltanto una figura ami-ca senza avere l'autorevolezza necessaria perinsegnare. Se si è consapevoli dei vantaggi edei rischi insiti nel proprio ruolo e si riesce asfruttarne le potenzialità, si può creare unrapporto altamente gratificante a livello per-sonale e favorevole allo studio.

4.3 Il rapporto tra il lettore straniero eprofessori mongoliI rapporti tra i lettori stranieri e i professorimongoli sono generalmente buoni, ma nonprivi di un certo potenziale conflittuale,soprattutto se insegnano nella stessa classe.Molti insegnanti mongoli, non avendo avutola possibilità di passare un lungo periodoall'estero, hanno un'ottima conoscenza dellagrammatica, ma non della lingua parlata.Per la paura di fare errori o di essere criticatidal lettore madrelingua tendono a evitare ilconfronto diretto e non parlano quasi maidelle proprie lezioni. Questo timore vieneinoltre alimentato dal comportamento piut-tosto arrogante di molti stranieri che reputa-no la propria preparazione accademica digran lunga superiore a quella dei mongoli,nonché dal rapporto di forza tra Occidente eOriente, che a livello psicologico si traducein complessi sentimenti di superiorità einferiorità. L'atteggiamento difensivo da par-te di molti professori mongoli ostacola spes-so lo scambio di idee e la collaborazionenell'elaborazione dei programmi didattici.Il lettore straniero deve pertanto imparare aleggere tra le righe e captare il non detto percomprendere quali sono i propri limiti, qualile aspettative e quali i propri doveri.

LeccoLago di Como

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RecensioniPatrizia Mazzotta, Laura Salmon,Tradurre le microlingue scientifico-professio-nali. Riflessioni teoriche e proposte didatti-che,Torino, Utet Università, 2007, pp. 382.

Il volume, ampio ed esauriente, accostariflessioni sia sulle microlingue e il CLIL, siasulla teoria e pratica della traduzione, in unimpianto che ha sempre attenzione glottodi-dattica e che, in alcuni dei saggi, è stretta-mente glottodidattico.I due saggi iniziali orientano con il loroimpianto, differente ma complementare, lalettura dell’intero volume: si tratta del saggiodi P. Mazzotta sullo sviluppo della competen-za traduttiva in ambito microlinguistico, cheporta a definire le tappe di un possibile per-corso didattico, e del saggio di L. Salmon,che attraverso riflessioni di linguistica testua-le e di traduttologia fornisce coordinate diriferimento per la didattica della traduzione.Altri saggi raccordano riflessioni sulla tradu-zione e la didattica delle lingue: uno, di P. E.Balboni, studia il ruolo della traduzione nel-l’insegnamento sia delle microlingue sianella metodologia CLIL; G. Porcelli e A. DiSparti discutono nei loro contributi il ruolodelle tecnologie nella pratica e nella didatti-ca della traduzione.Dopo questo primo corpo di studi di impiantogenerale, il volume si articola - senza peraltroperdere in unitarietà - in una serie di applica-zioni a singoli ambiti scientifico-professionali,dalla microlingua giuridica a quella aziendale,da quella commerciale a quella socio-sanita-ria, con esemplificazioni di problemi traduttividalle e verso le diverse lingue - latino, ingle-se, francese, tedesco, spagnolo, russo.La riflessione sulla traduzione, sui problemididattici che essa pone, sul suo ruolo nelladidattica non solo delle microlingue scientifi-co-professionali (si pensi all’importanza chestanno via via assumendo i corsi di laurea inmediazione linguistica e culturale all’internodelle facoltà di lingue, orientate tradizional-mente verso la letteratura e la sua storia), maanche della lingua “generale” a livelli dal B2in su è sempre più diffusa nella letteraturaglottodidattica di questi ultimi anni, e questovolume si pone quindi come sintesi di quantosi è fatto recentemente ma soprattutto comepietra fondante di un nuovo percorso di rifles-sione su un’abilità interlinguistica complessae troppo a lungo trascurata, la traduzione.

Fabio Caon

PietroTrifone, Massimo Palermo,Grammatica italiana di base,Bologna, Zanichelli, 2007 (2a edizione),pp. 352.

Tra gli oramai molti volumi che trattano del-la grammatica italiana pochi riescono a farloin modo chiaro e accurato.Tra questi spiccasicuramente questa seconda edizione dellaGrammatica italiana di base di PietroTrifonee Massimo Palermo, rispettivamente docen-te di storia della lingua italiana e di didatticadelle lingue moderne, entrambi pressol’Università per Stranieri di Siena.I vari aspetti della grammatica sono analiz-zati sempre con grande chiarezza, in quat-tordici capitoli inerenti i suoni e le lettere;l’articolo; il nome; gli aggettivi qualificativi;gli aggettivi pronominali; i pronomi perso-nali, relativi, allocutivi, doppi; il verbo; lapreposizione; la congiunzione; l’interiezione;la frase semplice; la frase complessa; la for-mazione delle parole.Ogni capitolo è inoltre arricchito da duesezioni: “per approfondire” in cui vengonoofferte riflessioni su aspetti particolari pro-posti nel capitolo; “in caso di dubbi” consuggerimenti per risolvere dubbi che posso-no sorgere, tanto al parlante nativo, quantoallo studente straniero, riguardo ad alcuneproblematiche linguistiche.Molto utili sono pure i confronti con altrelingue e le numerose tabelle denominate“Nota bene” e altre “Attenzione!”, dissemi-nate in tutto il volume, in cui vengono sotto-lineati aspetti peculiari della lingua sia inchiave storica sia sociolinguistica.L’opera è completata da due appendici (sullaconiugazione dei verbi irregolari e sulle reg-genze verbali); un pratico eserciziario finalecon soluzioni e un utilissimo e dettagliatoindice analitico.L’organizzazione lineare degli argomenti trat-tati affiancati da approfondimenti per il letto-re più attento, e il linguaggio utilizzato, preci-so, scientifico, ma per la comprensione delquale si è sempre opportunamente guidati,rendono questa grammatica un testo di riferi-mento di grande valore, tanto nella didatticaquanto nella risoluzione di dubbi personali.

Matteo SantipoloParco Nazionaledell’Aspromonte

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novità

QuestoManuale è stato concepito per la for-mazione universitaria del docente di italianocome seconda lingua, chiamato oggi a oper-are in una pluralità di contesti, in Italia eall’estero.Le tre sezioni che lo compongono:

- CONTESTI DI APPRENDIMENTO / INSE-GNAMENTO DELL’ITALIANO;

- INSEGNARE LA LINGUA / INSEGNARELA GRAMMATICA;

- PROGETTAZIONE E REALIZZAZIONE DIPERCORSI DIDATTICI.

sono focalizzate sui fattori fondamentalidel processo di apprendimento / insegna-mento: gli attori e i luoghi (tipi di pubblici,istituzioni e altre agenzie formative dedi-cate all’insegnamento e alla diffusione del-la lingua italiana a stranieri), l’oggetto del-l’insegnamento (la lingua), i metodi e letecniche (modelli operativi, comunicazionee gestione della classe, verifica, valutazione,certificazione).La struttura modulare del Manuale ne con-sente l’adozione, integrale o parziale, adiversi livelli della formazione universitaria:corsi di laurea di primo e secondo livello,master, corsi di specializzazione.

ISBN: 978-88-557-0194-5FORMATO: 17X24 cmPAGINE: 295

Questo volume inaugura la Serie DITALS forma-tori, che, insieme alla Serie La DITALS rispondee alla Serie Quaderni DITALS fa parte dellaCollana DITALS diretta da Pierangela Diadori. Sitratta di un saggio che raccoglie i contributi dialcuni esperti che nel triennio 2005-2008 hannocollaborato al “Progetto Jura” (Linguaggio giu-ridico in ambito accademico italo-tedesco:traduzione e insegnamento linguistico ad ap-prendenti italo-tedeschi), cofinanziato dal Mini-stero italiano dell’Università e della Ricerca edalle istituzioni partner.L’opera fornisce alcuni punti di riferimentoessenziali per coloro che operano (o intendonooperare) in contesto accademico o profession-ale, come docenti di lingua italiana o tedesca astudenti stranieri di ambito giuridico, o comedocenti di traduzione giuridica (italiano-tede-sco). L’uscita in questa collana è giustificato dalfatto che il volume è destinato alla formazionedei docenti di italiano (e tedesco) nei corsi uni-versitari riservati agli studenti stranieri delleuniversità di giurisprudenza: si tratta dunque diuno strumento utile per chi intende appro-fondire e ampliare le proprie competenze glot-todidattiche per il “profilo studenti universitari”,nello specifico settore del linguaggio giuridico.I temi trattati sono stati riuniti per aree tematiche,come risulta dai titoli delle sei sezioni in cui si arti-cola l’opera:

1. aspetti linguistici: descrizione del linguaggio diambito giuridico (italiano e tedesco);

2. glossari, data base e corpora di ambito giuridi-co (italiano e tedesco);

3. didattica del linguaggio giuridico (italiano etedesco);

4. traduzione e interpretazione in ambito giuridi-co (italiano/tedesco);

5. percorsi formativi per docenti di lingua etraduzione in ambito giuridico (italiano e tedesco);

6. ricerche sul linguaggio di ambito giuridico(italiano e tedesco).

ISBN: 978-88-557-0206-5FORMATO: 17X24 cmPAGINE: 352

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novità

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A cura di Pierangela Diadori

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Università per Stranieridi Perugia

www.unistrapg.it

Università per Stranieri di PerugiaPalazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugiatel. e fax: +39 075 5746456e-mail: [email protected]

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L’Università per Stranieri di Perugia, fondatanel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio 1992,n. 204, è la più antica e prestigiosa istituzio-ne nell’attività di ricerca sull’apprendimentoe l’insegnamento della lingua italiana e nelladiffusione nel mondo della cultura e dellaciviltà italiane. Di essa fanno parte la Facoltàdi Lingua e Cultura Italiana e i Centri speciali

di ricerca WARREDOC (Water ResourcesResearch and Documentation Centre) eCEDUIC (Centro elaborazione datiuniversitario dell’Italia centrale).

Presso l’Ateneo sono attivi il Dipartimentodi Scienze del Linguaggio e il Dipartimentodi Culture Comparate.

LA FACOLTÀLa Facoltà organizza per cittadini stranieri e italiani residenti all’esteroCorsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura.Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per l’elevato livello di approfondimento degliambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, arichiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue unAttestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata,per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichità Italichesi consegue un Diploma.

Corso di Lingua Italiana ContemporaneaAspetti socio-linguistici dell’italiano contemporaneo.

Corso di Storia dell’ArteCorsi e visite sul patrimonio artistico italiano.

Corso di Etruscologia e Antichità ItalicheReligione, arte, società in Etruria e nell’Italia preromana.

Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano all’esteroRiservati a docenti stranieri e italiani residenti all’estero, offrono l’opportunitàdi approfondimento di tematiche dell’area linguistico-didattica e di aggiornamentoculturale dell’Italia di oggi. Non prevedono esami finali.A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.

Corsi di lingua e cultura italiana:

- Corsi ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale- Corsi ordinari di quinto grado durata semestrale- Corsi straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale- Corsi straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile- Corsi straordinari intensivi

31 In.ITwww.unistrasi.it

Università per Stranieri di Sienavia Pantaneto, 45 - 53100 Siena - Italiatel.: +39 0577 240111 fax: +39 0577 281030e-mail: [email protected]

Università per StranieriStrumenti

di SienaCORSI DI LINGUA ITALIANA PER STRANIERI

In questo numero di In.It focalizziamo l’attenzione sui corsi di lingua italiana. Essi offrono:• una struttura mensile;• livelli suddivisi sulla base dei 6 livelli del Quadro Comune Europeo di Riferimento perle Lingue;

• lezioni suddivise in Moduli Linguistici di Base (MLB) e Moduli LinguisticiTematici (MLT);• la possibilità di effettuare il test di ingresso on line.

È possibile scegliere tra varie tipologie di corsi:• corsi ordinari di durata trimestrale, suddivisi in segmenti mensili;• corsi speciali in qualsiasi periodo dell’anno e per qualsiasi durata;• corsi fuori sede in qualsiasi periodo dell’anno e per qualsiasi durata;• programmi speciali in qualsiasi periodo dell’anno e per qualsiasi durata;• corsi di cultura italiana in qualsiasi periodo dell’anno e per qualsiasi durata.

CORSI PER STUDENTI SOCRATES/ERASMUS

I corsi, articolati su sei livelli, hanno durata mensile e sono organizzati nei mesi di febbraio,settembre e ottobre.

CORSI DI FORMAZIONE E AGGIORNAMENTO LINGUISTICO, GLOTTODIDATTICOE LETTERARIO

Sono organizzati corsi di formazione e di aggiornamento che si propongono di svilupparele competenze necessarie per l’aggiornamento e la formazione continua di insegnanti diitaliano operanti in Italia e all’estero.

CORSI DI PREPARAZIONE DITALS I LIVELLO E II LIVELLO

I corsi sono articolati in 30 ore di lezioni e seminari e sono finalizzati alla presentazione del-le prove di Certificazione DITALS.

• 31 marzo - 4 aprile 2008 n. 30 ore di lezione• 25-29 agosto 2008 n. 30 ore di lezione

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Università di Venezia

itals

www.itals.it

"Laboratorio itals" Laboratorio perla formazione e la ricerca in Italianocome lingua stranieraDirezione: Paolo E.BalboniCoordinamento: Graziano Serragiottoe-mail: [email protected]

Ca’ Bembo - Dorsoduro 107530123 Veneziatel. e fax: -39 041 234 5708orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12

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Progetto ItalsITALS per la qualità didatticaProgetto sperimentale

La filosofiaÈ quella del miglioramento continuo verso l’eccellenza. Chi chiede diaccreditarsi e non ha ancora i requisiti necessari, può iniziare sotto laguida di Itals un percorso di miglioramento continuo indicato dallaCommissione (ad esempio: percorsi di formazione per i docenti, digestione dell’offerta didattica di un’istituzione, ecc.).Che cos’èÈ un accreditamento delle istituzioni e dei docenti che operano nell’ambito dell’insegna-mento dell’italiano a studenti stranieri all’estero o in Italia.Si tratta, in sintesi, di una sorta di marchio di qualità che attesta la conformità delle struttu-re, delle risorse umane, dei processi alle indicazioni proposte dallo schema.DurataL’accreditamento ha durata triennale. Per tale periodo l’istituzione o il docente accreditatohanno la possibilità di usare il marchio “accreditato da Itals per la qualità”.Alla scadenza si procede su richiesta a una fase di rinnovo dell’accreditamento.A chi si rivolgea. istituzioni impegnate nell’insegnamento della lingua italiana, siano esse scuole,università, enti, associazioni, ecc. di diritto pubblico o privato;

b. docenti singoli che in autonomia desiderano accreditarsi.Chi lo rilasciaPresso il Laboratorio Itals di Ca’ Foscari ha sede la Commissione per l’accreditamento, conil compito di istruire le pratiche ed espletare le procedure relative alle richieste di accredita-mento iniziale e di rinnovo.Quali ambiti comprende l’accreditamento:Per un’istituzione:• la struttura e le risorse• i processi di funzionamento dell’organizzazione• il servizio erogato (corsi e altro, attenzione allo studente e all’utenza in genere)• la direzione• il personale docente e non docente• la comunicazione verso l’esterno (pubblicità) e verso l’interno (verso le parti attive e l’utenza)• i servizi complementari (assistenza; dove applicabili: offerta residenziale, servizi ricreativi,offerta culturale)

Per un docente:• formazione di base• ulteriori titoli accademici• certificazioni professionali• aggiornamento e formazione dopo la laurea e in servizio• servizio di insegnamento• pubblicazioni• partecipazione, attiva e passiva, a convegni, seminari, progetti ecc.• attività di coordinamento, direzione, progettazione di attività didattiche, ecc.• certificazioni linguistiche per non madrelingua

Per maggiori informazioni: http://venus.unive.it//progetto_qualita

Sommario 22 2008 - Guerra Edizioni · 2009. 10. 7. · Sommario 22 n°22 DirettoreScientifico...

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