Situación del derecho a laSituación del derecho a la...

Situación del derecho a laSituación del derecho a la educación de jóvenes yeducación de jóvenes y

adultos en el PerúManuel Martínez Mendoza

(en presentación de estudio de Armando Ruiz Tuesta)

Setiembre 2011

A t i i l d l t diAspectos principales del estudio

M bá i d áli iMarco básico de análisis

Marco normativo

Perfil de la población demandante de educación de personas jóvenes y adultas en el pais.

Educación de personas jóvenes y adultas en el PerúEducación de personas jóvenes y adultas en el Perú.

Conclusiones y recomendaciones

Here comes your footer

I. Marco básico de análisis

Enfoque de la Educación como un Derecho

La Agenda Mundial y Regional sobre Educación de personas jóvenes y adultas p j y

El Campo y Enfoque de la Educación de personas jóvenes y adultas


I. Marco Básico de análisis


1. Enfoque de la Educación como Derecho


“Los derechos humanos (entre ellos el derecho a la educación) son garantíasLos derechos humanos (entre ellos el derecho a la educación) son garantíasjurídicas universales que protegen a los individuos y los grupos contra acciones yomisiones que interfieren con las libertades y los derechos fundamentales y con ladignidad humana”.

“El enfoque basado en los derechos humanos es un marco conceptual para elproceso de desarrollo humano que desde el punto de vista normativo está basadoen las normas internacionales de derechos humanos y desde el punto de vistaoperacional está orientado a la promoción y la protección de los derechos humanos”.

“Su propósito es analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los problemas de desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto repartoproblemas de desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo”.

(Tomado de “Preguntas frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el desarrollo de ONU”. Oficina del Alto Comisionado de la ONU para los derechos humanos)


Características principales del derecho

Se centran en la dignidad intrínseca y el valor igual de todos los seres humanos

Son universales, de todos los seres humanos

Son iguales, indivisibles e interdependientes;

No pueden ser suspendidos o retirados;


Los derechos:

Imponen obligaciones de acción y omisión, particularmente a los Estados y los agentes de los Estados;

H id ti d l id d i t i lHan sido garantizados por la comunidad internacional:

Están protegidos por la ley;

P t l i di id h t i t t lProtegen a los individuos y, hasta cierto punto, a los grupos.


Derecho a la Educación vinculado a otros derechosderechosEl Derecho a la Educación forma parte del conjunto de derechos “que se garantizan a

todas las personas en virtud de los tratados internacionales sin discriminacióntodas las personas en virtud de los tratados internacionales, sin discriminaciónalguna por motivos de raza, color, sexo, idioma, opinión política o de otra índole,origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”

Derechos a la vida, la libertad y la seguridad de la persona; a la libertad deasociación, expresión, reunión y circulación; al más alto grado posible de salud; ano ser sometido a arresto o detención arbitrarios; a un juicio imparcial; acondiciones de trabajo equitativas y satisfactorias a alimentos en cantidadcondiciones de trabajo equitativas y satisfactorias, a alimentos en cantidadsuficiente, vivienda y seguridad social; el derecho a igual protección de la ley; ano ser objeto de injerencias arbitrarias en la vida privada, la familia, el domicilio ola correspondencia; a no ser sometido a tortura ni a tratos o penas crueles,inhumanos o degradantes; a no ser sometido a esclavitud; a la nacionalidad y a lalibertad de pensamiento, de conciencia y de religión


El derecho a la educación se convierte así en el concepto que debe normar yfundamentar las políticas educativas de todos los estados y gobiernos, posibilitar laobservación y el seguimiento del cumplimiento de las obligaciones contraídas yy g g ypermitir que la población plantee sus demandas y necesidades educativas.


Pacto internacional de derechos

Este derecho fundamental de las personas, si bien fue reconocido en la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos en 1948, tiene su formulación más extensa en elartículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturalesyde las Naciones Unidas

Los Estados Partes reconocen el derecho de toda persona a la educación y paralograr el pleno ejercicio de este derecho es indispensable que la enseñanzalograr el pleno ejercicio de este derecho es indispensable que la enseñanzaprimaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; la enseñanzasecundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica yprofesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantosmedios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de laenseñanza gratuita; la enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible atodos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios seanapropiados y en particular por la implantación progresiva de la enseñanzaapropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanzagratuita.


Indicadores del Derecho a la Educación

El estudio asume, “en gran parte la propuesta de Katarina Tomasevski, primera relatora del Derecho a la Educación de la ONU”

Asequibilidad Accesibilidad

TOMASEVSKI, Katarina.- Indicadores Del Derecho a la Educación.- 2004.-.páginas 10 a 13

Aceptabilidad Adaptabilidad


2. La Agenda Mundial y Regional sobreg y gEducación de personas jóvenes yadultasadultas


Agenda Mundial

Conferencia de Educación para Todos de Jomtien, 1990

Foro Mundial sobre Educación en Dakar, 2000

V Conferencia Internacional de Educación de Adultos,

CONFITEA V, Hamburgo, 1997

VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos,

CONFITEA VI


Jomtien y Dakar

Educación para todos, equidad y calidad

Ampliación de escenarios y actores (Estado y Sociedad Civil)

Ampliación de contenidos orientados a competencias para DHS

Aprendizaje adecuado a la vida activa

Vinculación del DHS con estabilidad de los países (personas preparadas transforman sociedad)

Alf b ti ió (50 % l 2015 b t d j ) t d l Ed ióAlfabetización (50 % en el 2015, sobre todo mujeres) como parte de la Educación Básica de Adultos.


CONFITEA V y VI

Derecho a la educación básica y continua, inclusiva y de calidad, como factor de superación de la pobreza

M d lid d d t ió fl ibl bi t tiModalidades de atención flexibles, abiertas y creativas

Mejoramiento de formación de educadores de adultos

A ió t d l E t d it i lti t i l l ióAcción promotora del Estado como cuerpo unitario multisectorial en su relación con la Sociedad Civil

Reconocimiento del carácter intercultural de la educación de adultos, y la necesidad de una relación entre varones y mujeres basada en la equidad

Acceso a los excluidos: personas mayores, migrantes, gitanos, refugiados, discapacitados y presos.discapacitados y presos.

Alfabetización vinculada a aspiraciones de desarrollo socioeconómico y cultural de adultos


Agenda y compromisos regionales

Marco de Acción Regional de EPJAEPJA

Plan de Acción Iberoamericano d Alf b ti ió EBAde Alfabetización y EBA,

Montevideo, 2006

XVIII C f iXVIII Conferencia Iberoamericana de Educación,

El Salvador, 2008


Cumplimiento de compromisos pendientes, mejorando distribución de ofertas educativas, estableciendo mecanismos que sirvan de expresión de la demanda silenciosa y la satisfacción de la demanda educativa, en un contexto de pobreza y exclusión.

Compromiso prioritario con grupos más marginados, en particular con aquellos de p p g p g , p qlas zonas rurales, en el marco de la participación social y apoyo solidario de países con mayores recursos.

Apuntar a logros en igualdad de oportunidades en el sistema educativo para hacerApuntar a logros en igualdad de oportunidades en el sistema educativo, para hacer lo más eficiente.

Procesos educativos abiertos, a lo largo de la vida, presenciales y a distancia, que vayan más allá de la formación básicavayan más allá de la formación básica

Alfabetización integrada a la educación básica

Aumento significativo de presupuesto nuevos actores y mecanismos capacesAumento significativo de presupuesto, nuevos actores y mecanismos capaces


3. El campo y enfoque de la EPJA


“Se entiende por educación de adultos el conjunto deprocesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual laspersonas cuyo entorno social considera adultosdesarrollan sus capacidades, enriquecen susconocimientos y mejoran sus competencias técnicas oconocimientos y mejoran sus competencias técnicas oprofesionales o las reorientan a fin de atender sus propiasnecesidades y las de la sociedad. La educación deadultos comprende la educación formal y la permanente,la educación no formal y toda la gama de oportunidadesde educación informal y ocasional existentes en unasociedad educativa multicultural, en la que se reconocenlos enfoques teóricos y los basados en la prácticalos enfoques teóricos y los basados en la prácticaInforme Final CONFINTEA V. La Declaración de Hamburgo sobre la Educación deAdultos, Numeral 3. www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/finrepspa.pdf


“…en diversas reuniones mundiales sobre educación de personas jóvenes y adultas, se entiende como la

“…en un claro compromiso de mejorarla desigual distribución de la ofertaeducativa para personas jóvenes yy

educación de los sectores poblacionales menos favorecidos, de aquellas personas, hombres y mujeres excluidas socialmente que

j yadultas. Se fija como un aspectocentral de la agenda regional“Garantizar la especificidad del campode la EPJA manteniendo elmujeres, excluidas socialmente, que

por diversas razones no han completado su educación básica o no la han iniciado. En la Región se sigue

de la EPJA, manteniendo elcompromiso prioritario con los gruposmarginados”Marco de Acción Regional de la Educación de Personas

esta misma tendencia y se asocia el concepto con los pobres y con las necesidades básicas de aprendizaje”.

Marco de Acción Regional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina, período 200-2010.-OREALC-UNESCO,CREFALK,INEA, CEAAL.-En Serie Política 1 de la Dirección Nacional de Educación de Adultos del Ministerio de Educación.-Lima Perú, Pág. 9, g


“Esta población, en todos los países de la Región ys a pob ac ó , e odos os pa ses de a eg ó yconsecuentemente en el Perú, está conformada por los queestán en condiciones de pobreza o pobreza extrema. Esta esla condición más explícita de su exclusión. Se ubican,bá i t l l l j d di lbásicamente en las zonas rurales alejadas y dispersas, en laszonas periurbanas de las grandes ciudades. Comprendetambién a las poblaciones indígenas andinas y a lascomunidades nativas de la Amazonía”.


II. MARCO NORMATIVO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN EL PERU


Mandatos constitucionales

Leyes generales d Ed ióde Educación

Otros sustentosOtros sustentos normativos


Mandatos constitucionales

La constitución de 1828 y la de 1856 establecen la gratuidad de la primaria

La constitución de 1920 amplia la gratuidad a la secundaria

La constitución de 1933 añade la enseñanza técnica de obreros

La constitución de 1979 establece el derecho a la educación como un derecho f d t l d h i l di i id l d ll i t l d lfundamental y como un derecho social dirigido al desarrollo integral de la persona en el marco de los principios de la democracia social.

Plantea la erradicación del analfabetismo y la educación permanente de los adultos

La constitución de 1993 reconoce la centralidad de la persona y el fin supremo de la sociedad y del estado en la defensa de la persona y su dignidad, reafirmando el desarrollo integral.desarrollo integral.


Anteriores Leyes generales de educaciónL L O á i d Ed ió Nº 9359 ti l d i l d ióLa Ley Orgánica de Educación, Nº 9359 sostiene que la democracia en la educación es un principio vital y que todos tienen derecho a la educación. Tuvo una concepción más estructurada del sistema educativo: 5 tipos de escuela (urbana, rural, ambulante, de comunidad, escuela hogar), patronatos escolares impulsados porambulante, de comunidad, escuela hogar), patronatos escolares impulsados por municipios, Consejo Nacional de Educación encargada de establecer normas y reglamentos para el desarrollo educativo

La Ley General de Educación DL Nº 19326 de 1972 logra definir mejor la EPJALa Ley General de Educación, DL N 19326, de 1972, logra definir mejor la EPJA con la Educación Básica Laboral (formal) y la educación (no formal) a cargo de organizaciones públicas y privadas, articuladas con la educación popular.Plantea el ingreso sin estudios previos con pruebas de ubicación que reconocen los aprendizajes en otros espacios, facilitando el ingreso y la salida de los que no han tenido acceso.

La Ley General de Educación Nº 23384, del gobierno de Fernando Belaunde, ratificaLa Ley General de Educación N 23384, del gobierno de Fernando Belaunde, ratifica la gratuidad en todos los niveles y la atención preferente de los marginados, pero limita la EPJA a lo formal y no explicita mecanismos de adecuación del servicio educativo


Ley de educación vigente

La Ley General de Educación, Nº 28044, de 2003, de modo general, reconoce el derecho a la educación integral y de calidad para todos, así como la universalización de la educación básica.

Considera que la educación básica es obligatoria y, cuando la asume el estado, es gratuita en todos los niveles y modalidades.

Asume que “la calidad es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo toda la vida”.

Establece medidas compensatorias para aliviar las desigualdades derivadas de factores geográficos, sociales y de otra índole que afecta la igualdad de oportunidades en el derecho a la educación.


Sostiene el enfoque intercultural y la acción descentralizada, intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperación del sistema educativo.

C l Ed ió Bá i Alt ti EBA bli t i t d iCrea la Educación Básica Alternativa EBA, obligatoria y con tendencia a su universalización

Plantea que la EBA debe responder a necesidades de jóvenes y adultos que no accedieron o no culminaron la educación básica, de niños y adolescentes que no pueden acceder a la educación básica regular y de los estudiantes que trabajan y estudian.

La alfabetización es comprendida en la EBA

La Educación Técnico-productiva y la Educación comunitaria como otros espacios de educación de jóvenes y adultos en la perspectiva de la educación integralde educación de jóvenes y adultos, en la perspectiva de la educación integral.


Otros sustentos normativos

Foro del Acuerdo Nacional, 2002

Ley Nº 28982, Ley de Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres

Ley Nº 27807, Ley del Consejo Nacional de la Juventud

Ley Nº 279886, Ley de Trabajadoras del Hogar

Ley Nº 28740, Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa

P t Ed ti N i l RS 001 2007Proyecto Educativo Nacional, RS 001 , 2007

Plan Nacional de Educación para Todos, 2005 – 2015

Pl N i l d C titi id d 2005 CPMPlan Nacional de Competitividad, 2005, CPM

Plan Estratégico Sectorial Multianual, PESEM 2007, RM 0190 ED


III. PERFIL DE LA POBLACIÓN DEMANDANTE DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN EL PAÍS


Situaciones explícitas de exclusión que inciden

l d den la demanda educativa

Perfil de la población demandante de la

educación de personas ójóvenes y adultas en el

país.


Situaciones explícitas de exclusión que incidenSituaciones explícitas de exclusión que inciden en la demanda educativa

Pobreza y ruralidad

Di id d ét i li üí tiDiversidad étnica y lingüística

Migración


Pobreza y ruralidad

En el 2009, según INEI, el Perú tiene el 34.8 % de pobres (23.3 % pobres y 11.5 % de pobres extremos) en una población de 28 millones e peruanos.

L b á b 21 1 % á l 60 3 % i l 65 6 %Los pobres en área urbana: 21.1 %, en área rural: 60.3 %, en sierra rural: 65.6 %

Pobreza: Sierra: 23.8 %, Selva: 16.9 %, Costa: 1.8. Pobreza extrema: Sierra: 33.2 %, Selva: 23.8, Costa rural: 9.2 %

Indicadores de brecha: Pobreza rural (19.7 %) es 4 veces más que la urbana (5.0 %)

Años de estudio: Pobreza extrema: 5.4 años, pobreza: 6.8 años, no pobres: 10.2 años.

El 55 % de pobres y 71 % pobres extremos mayores de 15 años solo tienen un año de estudios o no han accedido a la educación.de estudios o no han accedido a la educación.


Diversidad étnica y linguística

1,786 comunidades indígenas en 11 departamentos

13 familias lingüísticas en 60 etnias de la Amazonía peruana

50.6 % de población indígena tiene entre 15 a 64 años, de los cuales el 19.4 % no sabe leer ni escribir.

T d lf b ti j (28 1 %) h b (11 8 &)Tasa de analfabetismo es mayor en mujeres (28.1 %) que en hombres (11.8 &)

47.3 % de indígenas de 15 años a más solo tiene un año o grado de estudios primarios.

(Datos INEI)


Migración

Aproximadamente 5,6 millones de personas (19.9 %) ha migrado desde su lugar de origen.

Li C ll ti l 57 8% d di h bl ió i tLima y Callao tiene el 57.8% de dicha población migrante

Durante el 2002 y el 2007 se produjo la migración de 1.613, 269 personas mayores de 5 años confirmando una tendencia migratoria creciente


Perfil de la población demandante de la educación de personas jóvenes y adultas en el paísde personas jóvenes y adultas en el país.

Personas muy heterogéneas en edad, ocupación, experiencias, y desigualmente atendidasatendidas.

Pobres y en extrema pobreza; migrantes bilingües, expuestas a discriminación por su procedencia sociocultural, con mayores dificultades para satisfacer sus

id d bá inecesidades básicas.

Con empleo formal precario o desarrollan labores en las grandes ciudades como trabajadoras del hogar, mozos, o personas dedicadas al comercio ambulatorio

Con bajos índices de escolaridad y algunos con experiencia de fracaso escolar en contraste con la capacidad de sobrevivir y mantener a sus familias.


Desmotivadas frente a jornadas escolares rígidas que no los prepara, adecuadamente, para la vida y el trabajoadecuadamente, para la vida y el trabajo

Con una experiencia ancestral de trabajo comunal, de participación organizada, de solidaridad con los otros.

Con un limitado ejercicio de su ciudadanía y de participación en la organización política del país, pese a su vida comunal activa y demandante.


IVIV.

LA EDUCACIÓN DE PERSONASLA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN EL PAÍS


EPJA en el sistema educativo peruano

EDUC

SUPERI

OR

UNIVERSIT

POST GRADO

PRE GRADO

EDUC

SUPERI

OR

UNIVERSIT

POST GRADO

PRE GRADO

E

D

U

MUMU

SISTEMA EDUCACION TENICO

OR T

EDUCACION BASICA EDUCACION TENICO

OR T

EDUCACION BASICA

C

A

C

NDO

NDO

SISTEMA EDUCATIVO INTEGRADOR

EDUCACION TENICO PRODUCTIVA

NIVEL MEDIO

EDUCACION BASICA EDUCACION TENICO PRODUCTIVA

NIVEL MEDIO

EDUCACION BASICA

EDUC.

B

EDUC.

B

EDUC.

B

EDUC.

B

EDUC.

B

EDUC.

B

C

I

O

N

LABO

LABO

EDUCACION TECNICO PRODUCTIVA

NIVEL BASICO

EDUCACION TECNICO PRODUCTIVA

NIVEL BASICO

BAS

ESPEC

BAS.

REGUL

BAS

ESPEC

BAS.

REGUL

AS.

ALTERN

AS.

ALTERN

N

C

O

ORAL

ORAL

CIAL

LAR

CIAL

LAR

ATIVA

ATIVA

O

M


La EPJA ha perdido identidad debido a que:

Ya no es transversal en el sistema educativo peruano y está concentrada en la Ed ió Bá i Alt ti EBA l Ed ió C it i ECEducación Básica Alternativa -EBA- y la Educación Comunitaria –EC-

EBA también atiende, de manera creciente, a niños que trabajan posiblemente por que esta modalidad tiene un horario que se adecúa mejor a sus posibilidades de estudio y mantiene la formalidad de la EBR, dejando de ser asumida como educación para toda la vida.

La presencia de jóvenes y adultos disminuye año a año.La presencia de jóvenes y adultos disminuye año a año.


Situación de la EPJA

La EPJA tiene que :

Orientar sus acciones hacia el desarrollo integral de los estudiantes que no tuvieronl d ió l di l i l i tacceso a la educación regular o no pudieron culminarla, que no se insertaron

oportunamente en la Educación Básica Regular o abandonaron y que abandonarony su edad les impide continuar los estudios regulares, así como, a los que necesitancompatibilizar el estudio y el trabajo.compatibilizar el estudio y el trabajo.

Preparar para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales.

Organizarse de manera flexible en función de las necesidades y demandasOrganizarse de manera flexible en función de las necesidades y demandasespecíficas de los estudiantes.


CEBA: Modelo Institucional

PEBAJAI Y II CICLOS

PEBANA Y PEBAJAII CICLO

Semi PresencialMañana, tarde

C t

I Y II CICLOSTarde y noche

PEBANA

PEBANAI Y II CICLOS

MañanaY tarde

,y noche

CentroReferencia

ALFABETI

III CICLOTarde y noche

PEBAJAIII CICLO

A ALFABETIZACION

Mañana y noche PEBANA

I, II y III CICLOSMañana

ALFABETIZACIÓN

PEBAJA IINoche

distancia

Y tarde


Debe reunir las siguientes características:

Local propio, atendiendo en forma ininterrumpida, toda la semana, todo el año, todo el día

U t d l d l d lid dUno o todos los programas de la modalidad.

Atención presencial, semipresencial y a distancia

Abi t l t ti l t l f l C t dAbierto al entorno y particularmente a los programas que conforman el Centro de Educación Básica Alternativa - CEBA.

Orientado al auto aprendizaje (cuenta con ambientes multiuso).

Movilizador de diversos agentes comunales.

Con posibilidades de articular servicios complementarios y acciones educativas, en el marco del Proyecto Educativo Institucional del CEBA.


Disponibilidad actual de la oferta educativa:

Existencia y localización de oferta educativa

La EBA se encuentra en situaciones bastante alarmantes que la ubican endesventaja frente a la Educación Básica Regular

La instalación de los CEBA en los antiguos Centros de Educación de Adultos hahecho que persistan similares problemas en relación a su existencia y focalización.q p p y

En 2010: ( según ESCALE)

1.625 Instituciones, de la cuales 789 son públicas (CEBA) y 836 privadas., p ( ) y p

Menos del 2 % del total de IE del sistema educativo

Solo 48.5% de carácter públicop

Solo 17 (1%) IE en zonas rurales


Docentes:

Según ESCALE 2009: Total de docentes EBA: 11, 960 (2.47% del total de docentes del país). De estos, 7,231 del sector público y 4,729 del sector privado. En el área rural sólo 88 docentes en comparación con los 11,872 del área urbana.

Carga docente normada es de 20 estudiantes, pero por frecuente abandono de estudiantes, esta cifra suele reducirse -en algunos casos- significativamente

Docentes EBA son, en gran parte, los mismos que atendían la Educación de Adultos el 2003: mayormente varones con mas de 20 años de servicios, baja especialización y muy pocos de profesiones técnicas.

Condición laboral de nombrado, contratado o excedente produce efectos negativos en el servicio.


Infraestructura y equipamiento

Los CEBA

Tienen local propio en solo 10 casos. La gran mayoría funcionan dentro de i tit i d ti d EBR it ió d i d d b di d linstituciones educativas de EBR en situación de precariedad., subordinados a las decisiones del Director de EBR para el uso de bibliotecas, salas de cómputo o talleres; problemas en el uso de los servicios higiénicos, luz, agua, teléfono.

Esta situación acentúa la visión negativa que la comunidad tiene de la modalidad, lo que podría estar generando la poca demanda de estos servicios. Igualmente genera sentimientos de frustración en los estudiantes


Materiales Educativos

El MED no asigna de material educativo a los CEBA, a pesar que ahora la modalidad ha incluido la atención semipresencial y a distancia que tienen más demandas de estos.

La DIGEBA ha logrado producir algunos con apoyo de la cooperación internacional y aprovechado el material producido por otras instituciones

La elaboración de materiales en los CEBA no se realiza por falta de capacidades en la elaboración de material adecuado a la atención semipresencial, en particular

..


Presupuesto

Crónico escaso recursos económicos y tendencia a la baja manteniendo a la EDJAcomo una educación pobre para los pobres.

El P t t l 2006 2007 i d i d l d lid d VillEl Presupuesto, entre el 2006 y 2007, asignado asignado para la modalidad en VillaEl Salvador, San Juan de Miraflores y Villa María del Triunfo bajó de 9.935.630nuevos soles a 7.479.504 nuevos soles

En el año 2008 el MED asignó el 5.10% de su presupuesto a PRONAMA y a laEBA, con un total de 155, 387,667 nuevos soles. De esa cantidad 107, 500,000 sedestinaron a PRONAMA.

A la DIGEBA, en el 2007 contó con un presupuesto de 3, 178,500 nuevos soles y el2010 con 1, 443,301 nuevos soles,


Acceso y permanenciaAtención a la población

Progresiva baja de la cobertura de atención y la significativa desatención del mediorural. La cobertura de la EBA es de 2.4 % del total de estudiantes del país

L líti l ti d l í i l t t i i

Atención a la población

Las políticas y planes operativos del país no incluyen estrategias y accionesdestinadas a detener la baja de matrícula

En el 2010, el 84% de la atención correspondía a los estudiantes comprendidosentre los 9 y 24 años.

La presencia de los jóvenes, aunque no en los porcentajes deseados, tiene que ver con sus expectativas por continuar sus estudios superiorescon sus expectativas por continuar sus estudios superiores

La atención de la modalidad se concentra en algunas regiones en desmedro de otras

En el ciclo avanzado hay más hombres.En los ciclos inicial e intermedio hay más mujeres.


Permanencia en la modalidad

La permanencia de los jóvenes y adultos en el sistema es frágil. La tasas dedeserción son preocupantes. En el período entre 1998 y 2004, la tasa ha tenido unincremento muy significativo, siendo mayor en las mujeres, tanto en primaria comoy g y jen secundaria. En primaria ha sido siete veces más que la alcanzada en primaria deBásica Regular.

En la repetición de grado las diferencias en este período no son significativas, en elEn la repetición de grado las diferencias en este período no son significativas, en elcaso de educación primaria. Sin embargo, en el caso de la secundaria aumentóentre 1998 y 2004. La repitencia se presenta con mayor incidencia en los hombresque en las mujeres


Calidad educativaLogros de aprendizaje

El MED y sus órganos de evaluación y medición aún no se han iniciadoevaluaciones de los logros actuales de aprendizaje.

L DIGEBA l ñ 2009 li ó t di d l l d di jLa DIGEBA, en el año 2009, realizó un estudio del logro de aprendizajes enComunicación Integral y Matemática

Las conclusiones interpelan los resultados de la alfabetización debido a que losestudiantes acceden al ciclo intermedio sin haber alcanzado los logros esperados.

En producción de textos ningún estudiante ha tenido logros esperados.

En matemática la situación es más alarmante porque los programas dealfabetización reducen la importancia de la matemática

Un mínimo porcentaje de CEBA puede brindar el servicio de educación para elUn mínimo porcentaje de CEBA puede brindar el servicio de educación para eltrabajo


Factores asociados al logro de aprendizajes

fLos cambios más significativos se han alcanzado en la presente década, a pesar de la inadecuada posición de la EDJA en el sistema educativo

La propuesta curricular considera el desarrollo integral en el marco de logro deLa propuesta curricular considera el desarrollo integral en el marco de logro de competencias con un enfoque intercultural, integrador e inclusivo

Los contenidos disciplinares se ajustan más a las demandas de los estudiantes teniendo en cuenta que los aprendizajes deben desarrollarse en periodos másteniendo en cuenta que los aprendizajes deben desarrollarse en periodos más largos, en función del ritmo de aprendizaje, para la resolución de situaciones problemáticas de la vida personal, laboral y ciudadana.

P l t i li d l CEBA ú ti lPero la propuesta no se viene aplicando en los CEBA y aún se mantiene la enseñanza clásica por falta de comprensión y compromiso frente a los nuevos conceptos curriculares.


La interculturalidad no ha sido abordada suficientemente y no se superan lasbarreras creadas por la educación formal entre los estudiantes, su cultura y lavaloración de otras culturas, excluyendo de sus diseños curriculares el patrimonio, y pcultural, la lengua, los saberes y formas de explicar el mundo que tienen otrasculturas. La escuela, en algunos casos, hasta llega a discrepar con los saberes ynecesidades de los colectivos en los que interactúan sus estudiantes.

La diversificación curricular también mantiene problemas debido a poca claridaddel proceso a seguir. Aún se mantienen los currículos monoculturales. Se hareducido la visión a incluir temas transversales y considerar un tercio curricular paraaprendizajes ligados a sus contextos.

El CNE ha tomado la iniciativa de apoyar la elaboración de proyectos curriculares enlas regiones y localidades, aunque es fundamental otorgar importancia a los PEIg y , q g pcomo base de los procesos regionales y locales.


La evaluación propuesta en los diseños nacionales son muy generales y no logranposicionar los indicadores de desempeño y de logro.

L d l ió di i l f ti á l di i t lLas normas de evaluación adicionales enfatizan más en los procedimientos para lacalificación y en algunas pautas generales para la promoción y convalidación deaprendizajes.

En la practica educativa se evalúa sólo información transmitida. No ejercitacompetencias y en consecuencia no tiene elementos para evaluar a los estudiantesen situaciones en la que éste investiga, indaga, crea, analiza, defiende sus puntosde vistas busca información para resolver problemas que la vida diaria le planteade vistas, busca información para resolver problemas que la vida diaria le plantea.


DocentesLos docentes de la modalidad tienen una percepción equivocada de lasp p qposibilidades de aprendizaje de los estudiantes que pertenecen a sectores pobres yen extrema pobreza. Plantean exigencias mínimas para enseñar y para evaluar,desvalorizando sus capacidades. Las calificaciones sobrevaloradas no reflejan loslogros que plantean los diseños curriculareslogros que plantean los diseños curriculares

No se visualiza la presencia del educador polivalente, capaz de atender laheterogeneidad de los estudiantes, de adaptarse a la diversidad de contextos muy

d l i b t d dé té i i d timarcados por la carencia; y, sobre todo, que dé sostén a un servicio educativo quedebe lograr el acceso, permanencia y éxito en los aprendizajes de jóvenes y adultos.

No se aplica el Plan de Conversión en relación a la necesidad de mejorar laformación inicial y promover la formación continua y especializada de los docentespara que trabajen cooperativamente en equipos estables.

DIGEBA utiliza estrategias compensatorias de capacitación a distancia, becas,DIGEBA utiliza estrategias compensatorias de capacitación a distancia, becas,cursos eventuales, con la intención de lograr que las regiones y localidades sehagan cargo de las futuras acciones


Formas diversas de atención

Las oferta de diversas formas de atención, principalmente la semipresencial y adistancia, siguen como asuntos pendientes que, de aplicarse a cabalidad conmódulos, rompería la rigidez actual del concepto de promoción de un grado o ciclog gdeterminado y se corregirían las deformaciones de la “repetición de año” o de quetodos deben avanzar a un mismo ritmo.

El Proyecto PAEBA-PERU, que desarrolló un programa de alfabetización yEl Proyecto PAEBA PERU, que desarrolló un programa de alfabetización yeducación básica para jóvenes y adultos de zonas urbano- marginales de Lima,experimentó esta forma de organización modular. El proyecto organizó lascompetencias que planteaban las diversas áreas del currículo y las distribuyó pori l d di j ñ d t di L DIGEBA t bié tániveles de aprendizaje y no por años o meses de estudio. La DIGEBA también está

en ese intento.

La generalización de esta innovación significaría asumir la educación de personasjóvenes y adultas, lejos de la visión escolarizante, como un movimiento social másamplio que trasciende la escuela.


Gestión participativa

Normas nacionales han previsto algunos espacios y mecanismos de participacióncomo el Consejo Educativo Institucional-CONEI-, el Consejo de ParticipaciónEstudiantil –COPAE-y las Redesy

Plan de Conversión de la EBA 2005-2010 define la participación de estudiantes ycomunidades en forma organizada en la toma de decisiones en los CEBA.

DIGEBA también ha institucionalizado los encuentros locales y nacionales deestudiantes


Acompañamiento técnico permanente

Las instancias regionales y locales tienden a burocratizarse y cerrarse a la participación social, base de la EBA. No existe liderazgo, procesos administrativos adecuados y transparentes, capacidad de convocatoria en el desarrollo de la yeducación.

Para el caso específico de la implementación de los CEBA, estas instancias no suelen contar con personal dedicado exclusivamente a la atención de la modalidad.suelen contar con personal dedicado exclusivamente a la atención de la modalidad. Muchos son encargados transitoriamente .


SITUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN

La alfabetización cuenta con avances conceptuales importantes al ser asumidacomo derecho y un factor de justicia social, que debe insertarse en la práctica socialorientada al desarrollo social.

De esta manera se supera el concepto de que alfabetizarse es sólo adquirir unatécnica, saber leer y escribir y que el tránsito entre el analfabetismo y el alfabetismoes rápido, mecánico.es rápido, mecánico.


Esfuerzos en el campo de la alfabetización Esfuerzos InicialesEsfuerzos InicialesEn 1944, la campaña de Culturización y Alfabetización a cargo del Ministerio de Educación, con un reporte oficial de 150,000 alfabetizados.

E 1957 l Pl d Alf b ti ió Ed ió d Ad lt l lEn 1957, los Planes de Alfabetización y Educación de Adultos reemplazaron a las campañas, teniendo como propósito central la enseñanza de la lectura y escritura asociada al trabajo, en lo que se llamó la alfabetización funcional. Se calcula que entre 1957 y 1969 se logró alfabetizar a 250,000 analfabetos absolutos, de losentre 1957 y 1969 se logró alfabetizar a 250,000 analfabetos absolutos, de los cuales 150,000 corresponden al Año de la Alfabetización (1963).

Entre 1969 y 1971 funcionaron los denominados Centros de Educación para el Desarrollo (CEDEC) el propósito de superar las limitaciones e ineficacia de lasDesarrollo (CEDEC), el propósito de superar las limitaciones e ineficacia de las campañas. La atención total en esos años alcanzó a 160,500 personas de las cuales sólo el 40% eran analfabetas.

E t f l d t d t d ióEstos programas fueron reemplazados por otros de muy corta duración denominados Programas Especiales de Educación de Adultos (PEEA).


Programa de Alfabetización Integral –ALFIN-

La Reforma Educativa de 1972 puso en marcha este Programa que duró tres añosLa Reforma Educativa, de 1972, puso en marcha este Programa que duró tres añosy en el que se destaca la necesidad de ver la alfabetización en sus dimensionessociales, políticas y culturales, con una mirada superior a las clásicas campañas.

S i i ó l d ió lib d h i t t f dSe inspiró en la educación liberadora, humanista y transformadora que propusoPaulo Freire

Formó a alfabetizadores rentados y voluntarios, estableció una red decoordinadores de estos, sostenidos también por Unidades de Base de AlfabetizaciónIntegral ubicadas en diversas zonas del país, como soporte administrativo queintentó dar continuidad a los esfuerzos alfabetizadores.

Sin embargo, fue un esfuerzo incumplido, no obstante la abundanteconceptualización que produjo y que ahora sirven como inspiración de los proyectoseducativos y culturales.

En cuatro años sólo se alfabetizó a 241, 216 personas, el 20% de la meta de 1,2millones..


El Plan Nacional Multisectorial de Alfabetización

Entre 1981 y 1985 se establece el Plan Nacional Multisectorial de Alfabetización para dicho período, que se propuso alfabetizar en 4 años a 1 millón, 58 mil 160 personas, lo cual significaba la reducción en un 55.9% de la población total ganalfabeta, que según el censo de 1981 ascendía a 1 millón 737 mil 213 personas. Se programó el concurso de 34,201 alfabetizadores, de los cuales 19,067 eran rentados y 15,134 eran voluntarios.

A diciembre de 1983 se alfabetizó a 497,172 adultos, considerando las áreas de lenguaje matemática y promoción comunal, y se tenía dejó recursos programados para atender a otros 560,988 iletrados entre 1984 y 1985,


Educación para la Vida

Entre 1985-2000, la “Educación para la Vida” es la política educativa. Losdiagnósticos sobre alfabetización demuestran que los mayores problemas radicanen la falta de continuidad de las acciones de alfabetización (postalfabetización), en la( )carencia de materiales que consideren la lengua y la cultura de los usuarios y en laincorporación en los programas de los analfabetos funcionales.

Las Unidades de Servicios Educativos –USE- , creados en ese periodo comoLas Unidades de Servicios Educativos USE , creados en ese periodo comoorganismos descentralizados y desconcentrados, asumieron, a través de comisionesmultisectoriales, el proceso de alfabetización.

Incluía la obligación de estudiantes de las instituciones de formación pedagógica aIncluía la obligación de estudiantes de las instituciones de formación pedagógica aalfabetizar como requisito para la obtención de su título profesional.

El Plan de Alfabetización focalizó su tarea en el trapecio andino (Puno, Cusco,H li Ab A h ) N h i f ió b lHuancavelica, Abancay y Ayacucho). No hay mayor información sobre logrosefectivos,


El programa de alfabetización en PROMUDEH

En 1996 el PROMUDEH asume la alfabetización con énfasis en las mujeres

El uso político que se hizo de este programa, la fuerte presión por demostrard t i ifi ti l ú d lf b t l d bilid d d l idecrementos significativos en el número de analfabetos, la debilidad de las accionesde asesoría y supervisión, la descoordinación total con el MED, influyeron en lacalidad del proceso y en sus resultados y crearon desconfianza en la población,disminuyendo significativamente su participación en dichos programas, no sólo comodisminuyendo significativamente su participación en dichos programas, no sólo comobeneficiarios directos sino como actores involucrados en su desarrollo.

En el 2001, con el gobierno de transición se inició la ejecución del programa dealfabetización a través de Instituciones Promotoras de Alfabetización (IPA)alfabetización a través de Instituciones Promotoras de Alfabetización (IPA),seleccionadas entre las organizaciones civiles mediante un proceso de concursopúblico transparente.

El MED h l d f lt d i f ió l bi i ifi ti lEl MED no ha relevado, por falta de información, los cambios significativos en laconcepción y práctica de este periodo.


La Alfabetización en la presente década

En el 2001 La población analfabeta joven y adulta se estimaba en 2,087,093 personas, que representaba el 12,1% de la población de 15 y más años del país. El 65,6% de la población analfabeta estaba en el área rural, presentando una tasa de analfabetismo de 24,8%. El 75,2% eran mujeres y el 59,6% tenían 50 años y mas


Plan Maestro de Alfabetización 2002-2012

En el 2002 regresó el PNA al MED y finalizó la alfabetización iniciada en setiembre del 2001 por PROMUDEH, bajo la modalidad de prestación de servicios de terceros, a través de las denominadas Instituciones Promotoras de Alfabetización (IPAS)De ( )los 174,778 reportados al final de este proceso 41,950 fueron considerados como alfabetizados (24,0%).

La meta anual de atención señalada en el Plan era de 250.000 iletrados desde elLa meta anual de atención señalada en el Plan era de 250.000 iletrados desde el2003 hasta el 2012. Por razones presupuestarias no se alcanzaron las metasdeseadas

El Programa PAEBA PERÚ validó no sólo una propuesta pedagógica (metodología yEl Programa PAEBA-PERÚ validó no sólo una propuesta pedagógica (metodología ymateriales educativos) sino una propuesta organizativa funcional, con equiposbásicos que garantizaban un trabajo eficiente, ordenado y de proyección a lacomunidad. Estos equipos apoyaron sustantivamente las acciones de capacitacióndel Programa Nacional de Alfabetización.


Programas de Bialfabetización.

Esta estrategia partió de una concepción de alfabetización basada en el respeto alas diferencias étnicas y culturales, y abordó la problemática de salud reproductiva yde género de las mujeres y hombres del campo, quienes no ejercen a plenitud susg j y jderechos sexuales y reproductivos

Estos programas se ubicaron, a manera experimental, en los Departamentos de lasierra sur: Huancavelica, Apurímac, Ayacucho, Cusco, Puno, y en localidades de lasierra sur: Huancavelica, Apurímac, Ayacucho, Cusco, Puno, y en localidades de laselva: Junín (zona selva), Ucayali

Las lenguas maternas atendidas fueron: Quechua, Aymara, Ashaninka, las quecontaban con materiales adaptados a sus diferentes realidadescontaban con materiales adaptados a sus diferentes realidades


Atención al analfabetismo funcional

En el Plan Maestro, la atención al analfabetismo funcional se dio a través deprogramas de Actualización Educativa para jóvenes de 15 a 24 años, con educaciónprimaria incompleta, que abandonaron el sistema educativo y constituyen lay ypoblación analfabeta por desuso. El objetivo era afianzar los aprendizajes adquiridosen relación a competencias comunicacionales y matemáticas, y propiciar lacontinuidad educativa del joven alfabetizando

Se ejecutó el año 2003 en las ciudades de Lima, Arequipa, La Libertad y Piura, conuna meta prevista de 5,000 participantes en 250 círculos de alfabetización. Laevaluación de este programa experimental mostró su validez como estrategia det ió d t l ó 17 8% i tatención ya que, en un proceso de cuatro meses, logró que un 17.8% se insertase

en el sistema educativo. Por razones de índole presupuestal no se continuó en lossiguientes años.


El Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización -PRONAMA-

Desde setiembre de 2006, se crea el Programa Nacional de Movilización por laAlfabetización – PRONAMA: Deja de estar a cargo de EBA, conforme a ley, y pasa adepender directamente del Ministro de Educación.

Se inicia desconociendo las estadísticas de los censos nacionales y las encuestasde hogares del Instituto Nacional de Estadística, y establece como base de inicio laexistencia de 2,500,000 analfabetos, no coincidiendo con la información de losexistencia de 2,500,000 analfabetos, no coincidiendo con la información de loscensos de 2003 y 2007,

Sobre la base de estas aproximaciones, el PRONAMA se propuso como objetivoprioritario erradicar el analfabetismo al 2011 logrando tasas de analfabetismo noprioritario erradicar el analfabetismo al 2011, logrando tasas de analfabetismo nomayores del 4% como lo recomienda la UNESCO.


Los lineamientos de política del Plan destacan particularmente: la accióndescentralizada, la inclusión de la alfabetización en programas sociales y dedesarrollo, regionales y locales; el respeto por las características sociolingüísticas deg y glos estudiantes, apoyo a los enfoques y métodos de alfabetización que asegurenaltas tasas de éxito, participación comunal en la vigilancia social del Programa.

PRONAMA, pese a la existencia de convenios con diversas Regiones Educativas,PRONAMA, pese a la existencia de convenios con diversas Regiones Educativas, aún mantiene centralizadas las decisiones en diversos campos, particularmente el financiero y de producción de materiales.

El presupuesto del PRONAMA refleja el apoyo político brindado De acuerdo al PlanEl presupuesto del PRONAMA refleja el apoyo político brindado. De acuerdo al Plan para el período 2006-2011 y el informe de gestión, la ejecución presupuestal alcanza a 480, 522,696 soles para alfabetización y 308, 675,577 soles para la continuidad educativa, lo que hace un total de 709, 198,242 soles.


La propuesta alfabetizadora

El PRONAMA desarrolla dos procesos: El Programa de alfabetización a través delos círculos de alfabetización con un máximo de 15 participantes, los que sonatendidos por supervisores (cada uno con 15 círculos) y un coordinador local; y, a( ) y ypartir de diciembre del 2008, los programas de continuidad educativa para losegresados de sus programas de alfabetización, a cargo de un docente facilitador.

Se propone como objetivos el logro de competencias comunicativas (lecturaSe propone como objetivos el logro de competencias comunicativas (lecturacomprensiva y escritura de textos simples de la vida cotidiana del iletrado) ymatemáticas (cálculo matemático básico con números del 0 al 100), dándoles unvalor agregado en función a la utilidad de las mismas en su vida cotidiana; el

i t fl i l lid d i l ó i lt l t l d l il t dacercamiento reflexivo a la realidad social, económica, cultural y natural del iletradoy el desarrollo, fortalecimiento y autoafirmación de la identidad personal de losparticipantes


El Diseño Curricular de Alfabetización elaborado por el PRONAMA, tiene comoáreas centrales, la lectura, la escritura y el cálculo matemático básico, los mismosque se adquieren apoyados en los temas de los ejes transversales: Deberes yy j yDerechos, Educación y Cultura, Familia y Comunidad, Vida Sana, Trabajo yProducción, y Medio Ambiente.

Previó una diversificación curricular con el nombre de “contextualización”, quePrevió una diversificación curricular con el nombre de contextualización , quese manifiesta desde dos perspectivas: La alfabetización bilingüe intercultural, contextos de Quechua (Chanca, Cusco y Wanka), Amará, Asháninca, Awajún, Shipibo,Huambisa y Matsiguenka; la adecuación al medio cultural inmediato de los

ti i t t b j id d ífiparticipantes, su trabajo y sus necesidades específicas.

Sin embargo, ni en los textos, ni en las video clases se precisan orientacionesespecíficas para atender las necesidades de los diferentes contextos


La evaluación 2009 realizada por el Convenio Andrés Bello recomienda una mayorpreparación metodológica de los técnicos y facilitadores para profundizar dichostemas en cada localidad y evitar que los participantes abandonen el círculoy

El Programa básico que se desarrolla en 50 sesiones con 133 horas pedagógicasorganizadas en 3 a 5 sesiones por semana, donde se desarrollan los contenidos delecto-escritura y cálculo matemático. El Programa de reforzamiento con 28 sesioneslecto escritura y cálculo matemático. El Programa de reforzamiento con 28 sesionesy un total de 75 horas pedagógicas.

La alfabetización bilingüe propone el siguiente proceso: etapa de aprendizaje enlengua nativa etapa de transición entre la lengua nativa y el español etapa enlengua nativa, etapa de transición entre la lengua nativa y el español, etapa enespañol

Tiempos diferentes sin sustento técnico visible en la alfabetización en lenguasi i i 272 h d ó i l Ai á 235 l l Shi iboriginarias. 272 horas pedagógicas para el Aimará y 235 para la lengua Shipibo.


Logros obtenidos

El Presidente Alan García declaró al Perú como País Libre de Analfabetismo el 12de Junio el 2011

I f lf b ti 1 670 000 á d 500 000Informa que se alfabetizaron a 1 670,000 personas y que más de 500,000 yaalfabetizados fueron incorporados a la continuidad educativa. La tasa deanalfabetismo se redujo del 11% a 2,82%, en este quinquenio.

Se ha logrado que 1 millón 100 mil desarrollen competencias necesarias en lectura yescritura y cálculo matemático, lo que representa una tasa de éxito de 67.48%

Se proclama libre de analfabetismo a 9 departamentos: Tumbes, Tacna, Lima, Ica,Se proclama libre de analfabetismo a 9 departamentos: Tumbes, Tacna, Lima, Ica,Arequipa, callao, Moquegua, Ucayali y Loreto.

Se dice que 246 mil de los nuevos alfabetizados continúan su educación básica.


Las informaciones sobre las metas logradas son diversas y no coinciden entre sí.

“S ú l C P bl i l d l 2007 l d l lf b l 18 di i“Según el Censo Poblacional del 2007 la suma de los analfabetos en los 18 distritos donde ha actuó el PRONAMA del 2007 al 2009, ascienden a 71,828. Según las estadísticas del PRONAMA, el número de alfabetizandos en esos 18 distritos de Lima Metropolitana asciende a 137,602. Se habrían alfabetizado un 91.57% más deLima Metropolitana asciende a 137,602. Se habrían alfabetizado un 91.57% más de personas, casi el doble de reconocimiento numérico hecho por el Censo”

En Villa María del Triunfo, el Censo 2007 registró 5,928 analfabetos; mientras el PRONAMA registró 37 572 alfabetizados;PRONAMA registró 37,572 alfabetizados;

En Puente Piedra, el Censo 2007 registró 2,062 analfabetos; mientras el PRONAMA registró 6,775 alfabetizados;

En Carabayllo, el Censo 2007 registró 501 analfabetos; mientras el PRONAMA registró 1,551 alfabetizados.”

“Reforma educativa apristas y alfabetización: ¿será verdad tanta belleza?” 18 de octubre de 2010Reforma educativa apristas y alfabetización: ¿será verdad tanta belleza? . 18 de octubre de 2010. www.chiroque.blogsopt.com


No se ha tenido acceso a información sobre los niveles de complejidad de laslecturas empleadas en la evaluación ni los indicadores de logro de las capacidades yp g p yhabilidades desarrolladas

”Un número de personas declaradas alfabetizadas no pudieron hacer la carta (20%)”

Es un hecho que las conclusiones de la evaluación tienen algún sesgo. No existecerteza de si las pruebas de evaluación se aplicaron a analfabetos absolutos ofuncionales. Los propios desertores del Programa señalaron la existencia en unmismo círculo de personas con analfabetismo absoluto y otras que sabían leer ymismo círculo de personas con analfabetismo absoluto y otras que sabían leer yescribir.

En cuanto a la Continuidad Educativa solo se conoce por el discurso del presidenteque 500,000 estudiantes están en esta fase. Sin embargo, esta incorporación no seregistra como un aumento de matrícula en la EBA.

Sólo una evaluación exhaustiva al finalizar el período 2006-2011, con criteriosptécnicos y no políticos, permitirá plantear reajustes al Programa


LA EDUCACIÓN COMUNITARIATrayectoria de la educación no formal en el país

La Educación Comunitaria (no formal) es componente del Sistema Educativo

Desde 1972, con la ley General de Educación Decreto Ley Nº 19326, 1972, se“L d ió i t l b t t l i

Trayectoria de la educación no formal en el país

asume que “La educación es un proceso integral que abarca tanto las acciones quese cumplen en los centros educativos, como aquellas que se realizan en la familia yla comunidad. Lo que tipifica una actividad como educativa es su naturaleza y no lapersona o entidad que la realiza”.persona o entidad que la realiza .

“…el acto de educar y de ser educado es un derecho y una obligación que alcanza atodos los miembros de la comunidad y que se proyecta desde el nacimiento hasta lamuerte” reconociendo así los imperativos de la autoeducación la educaciónmuerte reconociendo así los imperativos de la autoeducación, la educaciónpermanente y la educación no escolarizada.

En los 80, con la dación de la Ley Nº23384, se reducen estos conceptos mediante la“ d ió t l ” ól b b l ti id d l t di t d l“educación extraescolar”, que sólo abarcaba las actividades que los estudiantes delsistema formal desarrollaban con fines recreativos y deportivos, fuera de la escuela


En los 90, la educación no formal quedó desplazada definitivamente –al igual quetoda la educación de adultos-, porque las políticas y los planes de mejoramiento dela calidad educativa se concentraron en la educación de menores, sobre todoprimaria, línea prioritaria dictada por organismos como el Banco Mundial.

En el 2003, con la nueva Ley General de Educación Nº 28044 se rescata elconcepto más amplio de educación que es definida como “…un proceso deconcepto más amplio de educación que es definida como …un proceso deaprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de la vida y que contribuye a laformación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a lacreación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional,l ti i di l S d ll i tit i d ti dif tlatinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentesámbitos de la sociedad.”

A la sociedad se le asigna la responsabilidad social de contribuir a la educación y elderecho a participar en su desarrollo


La Educación Comunitaria y los esfuerzos de articulación con otras modalidades y formas del Sistema Educativo

Así se abre paso a la incorporación de la Educación Comunitaria en el SistemaEducativo, como una forma que se desarrolla desde las organizaciones de lasociedad y que “…se orienta al enriquecimiento y despliegue de las de lasy y gcapacidades personales, al desarrollo de sus aprendizajes para el ejercicio pleno dela ciudadanía y a la promoción del desarrollo humano…”

La Educación Comunitaria se concibe como la forma educativa que comprendeLa Educación Comunitaria se concibe como la forma educativa que comprendetodas las prácticas, procesos y actividades educativas, deliberadamenteintencionales, que se desarrollan fuera del ámbito escolar

Abarca diversos campos del desarrollo principalmente: Comunal Desarrollo CulturalAbarca diversos campos del desarrollo, principalmente: Comunal, Desarrollo Culturaly Recreacional y Asociativo u organizacional.


La educación comunitaria, por su flexibilidad, tiene una gran capacidad deadaptarse a las demandas de grupos heterogéneos. Se ubica más rápidamente endiversos espacios geográficos y puede responder con mayor rapidez que el sistemag g y yformal, a las situaciones de cambio que se presentan en la vida de las personas.

La educación comunitaria para articularse y complementarse con el conjunto delsistema educativo establece los medios que pueden asegurar esta articulación; lasistema educativo establece los medios que pueden asegurar esta articulación; lacertificación, la convalidación, subsanación, pruebas de ubicación y cualquier tipo deevaluación del aprendizaje realizado dentro o fuera de las instituciones del SistemaEducativo.

Precisamente estos mecanismos de articulación y complementariedad, que faltamucho por desarrollar, se pueden dar con mayor fluidez entre la Educación BásicaAlternativa, La Educación Técnico Productiva y la Educación Comunitaria. En primerlugar porque las tres están interesadas en una formación para el trabajo de susestudiantes.


Existen experiencias regionales iniciales de instituciones que desarrollan procesosde formación profesional y de capacitación laboral y que establecen alianzas conCentros de Educación Técnico Productiva e Institutos Superiores Tecnológicos, paragque certifiquen a sus estudiantes y para compartir propuestas innovadoras en estecampo.

Se puede afirmar que Educación Comunitaria es el canal más inmediato para laSe puede afirmar que Educación Comunitaria es el canal más inmediato para lapermanente actualización de los jóvenes y adultos y una plataforma principal para laconcreción de la educación a lo largo de la vida, por lo que debería ser parteesencial de las políticas educativas de un país

Su presencia y articulación con otras modalidades y formas del Sistema Educativova a permitir una educación para todos, así como, la continuidad educativa, elfomento al seguimiento de la formación y la compatibilización del estudio y eltrabajo.


Agencias que desarrollan Educación Comunitaria en el país

La LGE Nº 28044, al reconocer que los aprendizajes necesarios para la vida no seadquieren sólo en la escuela sino a través de diversos espacios, destaca la funcióneducadora de la sociedad y la hace responsable de impulsar la EducaciónyComunitaria.

La sociedad civil (ONG, Iglesias, Organizaciones sociales y gremiales) es uno de lossectores más amplios que brinda múltiples programas educativos vivenciales y muysectores más amplios que brinda múltiples programas educativos vivenciales y muyflexibles a una variada demanda, principalmente referida a mejorar las condicionesde vida y trabajo en democracia.

Los Ministerios y órganos del Estado desarrollan procesos formativos en temas deLos Ministerios y órganos del Estado desarrollan procesos formativos en temas desu competencia

Las Municipalidades, que hoy juegan un rol importante en la educación del país enli i t d l d d t li ió d ll ti id d dcumplimiento de las normas de descentralización, desarrollan actividades de

promoción y capacitación orientada al desarrollo de los miembros de la comunidad,sea en forma individual u organizada.


El impacto de sus acciones y programas

En las importantes experiencias de la sociedad civil tienen la debilidad de una frágil yocasional convergencia entre sus instituciones y con el Estado, manteniendo bajacobertura de atención.

Existe una constante incomunicación entre el MED y las organizaciones quedesarrollan programas de Educación Comunitaria, por lo que no se intercambianopiniones sobre enfoques y contenidos curriculares, innovaciones metodológicas yopiniones sobre enfoques y contenidos curriculares, innovaciones metodológicas ytecnológicas, sistemas de evaluación, educación para el trabajo etc.

Se percibe la ausencia de Educación Comunitaria en el discurso de directores yespecialistas de las otras modalidades y formas del Sistema Educativoespecialistas de las otras modalidades y formas del Sistema Educativo.

Sólo el funcionamiento del Sistema Educativo como un todo articulado, permitirá lainterlocución entre la educación formal y no formal.


El Estado y la promoción de la Educación Comunitaria

E l R l t d Ed ió C it i DS Nº 013 2005 ED i lEn el Reglamento de Educación Comunitaria – DS Nº 013-2005-ED- se asigna alestado la responsabilidad de promover la oferta de programas y actividades deEducación Comunitaria, teniendo en cuenta la diversidad del país y respetando laautonomía de las organizaciones de la sociedadg

La promoción la realizará el Estado incentivando y apoyando alianzas estratégicascon sus diversos sectores, capacitando a promotores comunitarios, fomentando laoptimización de recursos económicos y materiales de la comunidad y el uso deoptimización de recursos económicos y materiales de la comunidad y el uso deinfraestructura; pero, particularmente, facilitando interacciones ycomplementariedades entre las organizaciones que desarrollan EducaciónComunitaria y las Instituciones Educativas de Educación Básica, Educación TécnicoProductiva y Educación Superior.

La Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental, es la responsable de diseñarpolíticas de Educación Comunitaria, promover sus acciones, el reconocimiento dep , p ,los aprendizajes logrados en sus programas y establecer la base de datos de lasorganizaciones que brindan Educación Comunitaria, que ya está en funcionamiento.


Se ha constituido el Colectivo de Educación Comunitaria y realiza EncuentrosNacionales orientados al reconocimiento y difusión de experiencias de articulacióncon la escuela, espacios que han permitido recoger propuestas de convalidación yg ycertificación de aprendizajes logrados en programas de Educación Comunitaria yestrategias y mecanismos de articulación con las instituciones educativas.

Pese a los esfuerzos realizados, el impacto de sus acciones no es el deseado noPese a los esfuerzos realizados, el impacto de sus acciones no es el deseado nosólo por las limitaciones de personal y de recursos asignados a esta Dirección, sinopor la desarticulación de los propios órganos del Ministerio de Educación, por lainvisibilidad de Educación Comunitaria en las decisiones de política del Ministerio deEd ió d l i t i R i l l l T d ll i il i lEducación y de las instancias Regionales y locales. Todas ellas privilegian a lasmodalidades del Sistema Educativo, particularmente a la Educación Básica Regular.


CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES


DE CARÁCTER GENERAL

Políticas con recursos

Las políticas y el discurso formal no garantizan que este derecho a la educación dejóvenes y adultos se cumpla.

El otorgamiento de recursos suficientes contribuiría a garantizar el cumplimiento deeste derecho

Se requiere la instalación de un Observatorio EPJA, es decir, un colectivorepresentativo que dé alertas al Estado y a la sociedad en su conjunto de losavances o incumplimientos del derecho a la educación de personas jóvenes yavances o incumplimientos del derecho a la educación de personas jóvenes yadultos


Nuevas propuestas

Los permanentes y vertiginosos cambios del mundo actual, requieren de propuestaseducativas diversas para personas jóvenes y adultas, tanto como programas deeducación básica, como de actualizaciones, que acrediten a las personas para elingreso al mundo del trabajo así como para el mejoramiento permanente de susdesempeñosdesempeños


RESPECTO A LA EDUCACIÓN BÁSICA

Pertinencia de la Educación Básica Alternativa (EBA) como oferta para la educación de personas jóvenes y adultas

La aparente tendencia de la EBA es convertirse en una modalidad de niños yadolescentes que por ser pobres requieren programas más flexibles

La oferta de la EBA formulada y ejecutada como una mala copia de la EBR, es pocoLa oferta de la EBA formulada y ejecutada como una mala copia de la EBR, es pocoatractiva para jóvenes y adultos, y totalmente alejada de sus contextos.

Es necesario reconceptualizar la EDJA, de acuerdo al marco teórico discutido ysuscrito en reuniones internacionales para impulsar la Educación Básica y otrossuscrito en reuniones internacionales para impulsar la Educación Básica y otrosprogramas estratégicos de procesos educativos flexibles y diversificados: educacióncampesina, educación de la mujer, trabajadores sin educación básica, adulto mayor,nativos, personas privadas de su libertad, personas con discapacidad.


se recomienda plantear la modificación de la actual Ley General de Educación, paraque se defina y se reconozca la educación de personas jóvenes y adultas como unamodalidad del Sistema Educativo, con programas formales y no formales, haciendog yde la comunidad local una escuela abierta, “educación en la comunidad, por lacomunidad y para la comunidad”.

Medidas compensatoriasMedidas compensatorias

Contrariamente a las 10 medidas de equidad dispuestas por la Ley General de Educación no se “garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia

t t i t d ti d lid d”y trato en un sistema educativo de calidad”.


Formación y capacitación docente

La formación docente en esta modalidad no es prioritaria en el MED

El “Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente” durante 4 años no haatendido a docentes de la Educación Básica Alternativa.

El Diseño Curricular para la carrera profesional de Profesor de Educación BásicaAlternativa, aprobado en enero del 2011, tardíamente será aplicado, con carácterexperimental, en institutos superiores pedagógicos del país.


Naturaleza e identidad de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).

La ley de educación incorpora la EPJA en el nuevo horizonte pedagógico de la EBA, que forma parte de una de las tres modalidades de la etapa de educación básica

Cada año aumenta la presencia de niños y adolescentes, y disminuye la presencia de jóvenes y adultos produciendo una práctica pedagógica y metodológica con mayor proximidad a la Educación Básica Regular, con la que la EPJA pierde id tid didentidad.

La EBA no está resultando suficientemente atractiva para los jóvenes y adultos porque no ven satisfechas sus expectativas debido a que los docentes, como es natural, priorizan las expectativas en función de la mayor presencia de usuarios de una determinada edad, en este caso, de niños y adolescentes.


Atención de la demanda

En el 2005, mediante una consultoría coordinada por el educador José Rivero, seestimaba que la demanda potencial para la educación básica de jóvenes y adultosera de seis millones de personas.

En la actualidad la oferta, tanto pública como privada, es sólo de 290.000, p p ,estudiantes, lo que significa una atención a menos del 5% de la demanda potencial.

Por ser la educación un derecho fundamental, el mismo que está consagrado por laLey debe hacerse todos los esfuerzos necesarios para aumentar la cobertura deLey, debe hacerse todos los esfuerzos necesarios para aumentar la cobertura deatención de estos sectores, a través de múltiples, diversos y variados programaseducativos.


Infraestructura educativa.

Para mejorar las condiciones de una oferta flexible es necesario que,progresivamente, se debe dotar de infraestructura educativa propia y adecuada parala educación de jóvenes y adultos.


RESPECTO A LA ALFABETIZACIÓN

La alfabetización no solo es lectura y escritura

A través de los años la llamada “erradicación del analfabetismo” se ha convertido enmetas políticas de los diferentes gobiernos y no como una meta educativa quebusque el mejoramiento integral de la calidad de la educación.

La alfabetización debe ser diseñada y ejecutada como una propuesta continua quey j p p qrealmente dote a los jóvenes y adultos de las competencias necesarias para elmejoramiento de sus desempeños y para garantizar el aprendizaje a lo largo de lavida.


Ejecución descentralizada

Los programas de alfabetización, han sido y siguen siendo responsabilidad delGobierno Nacional (Ministerio de Educación)

La etapa inicial como en la continuidad educativa de los programas de alfabetizaciónsean parte de las acciones de los gobiernos regionales y locales, como garantía dep g g y , geficacia y sostenibilidad.

Necesidad de una política más integral

La alfabetización implica lucha contra la pobreza y mejoramiento de la calidad de laeducación, con recursos adecuados, garantizando mínimamente una educaciónprimaria de calidad.

No a las “campañas” politizadas


RESPECTO A LA EDUCACIÓN COMUNITARIA

Versatilidad y adaptación de la educación comunitaria

La experiencias de Educación Comunitaria han tenido como punto de partida lanecesidad de resolver de modo flexible diversos problemas sentidos por lascomunidades y por eso han tenido que adaptarse a las condiciones particulares delos sujetos educativos

La educación comunitaria responde a necesidades más inmediatas

Las organizaciones de la sociedad y sus programas responden a las necesidades,muchas veces por ausencia del Estado Particularmente en el caso de la educaciónmuchas veces por ausencia del Estado. Particularmente en el caso de la educaciónde personas jóvenes y adultas, sus contenidos cubren sus expectativas desobrevivencia y desarrollo; y sus programas se adecuan a sus características,demandas y posibilidades de conjugar trabajo y estudio. Si bien se han fortalecidoy p j g j yen este aspecto, su enfoque predominantemente micro social no impacta entérminos cuantitativos.


La educación comunitaria como responsabilidad del Estado

La Educación Comunitaria tiene una cobertura de atención más amplia sobre todode la población adulta, sin mayor presencia del MED. La Educación BásicaAlternativa se está planteando aún como una modalidad que se desarrolla muylentamente y sin recursos.

Una mejor articulación de la educación comunitaria con la educación formal

Existe poca claridad conceptual del aprendizaje a lo largo de la vida y de suimportancia en la educación de adultos sumada a la tendencia del sistemaimportancia en la educación de adultos, sumada a la tendencia del sistemaeducativo a relacionar la educación sólo con sistemas formales y regulares.

Es necesario articular la educación comunitaria sobre la base de redes deintercambio al interior del propio campo de la Educación Comunitaria y entre ésta yintercambio al interior del propio campo de la Educación Comunitaria y entre ésta ylas demás modalidades y formas del Sistema Educativo. Crear “Centroscomunitarios de aprendizaje”


Responsabilidad social de la empresa

La responsabilidad de la educación de personas jóvenes y adultas no es sólo delEstado, debe ser un esfuerzo coordinado y compartido en aras del desarrollonacional.

Se sugiere institucionalizar mecanismos de participación, coordinación y ejecucióng p p , y jde programas de educación de jóvenes y adultos en las empresas y en lacomunidad.


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