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UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR FACULTAD DE MEDICINA DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN MÉDICA Vilma Trinidad Quan Martínez Sara Vilma Menjívar de Barbón Héctor Alejandro Bermúdez Caballero SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN LA CARRERA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR Noviembre de 2015
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UNIVERSIDAD DE
EL SALVADOR
FACULTAD DE
MEDICINA
DEPARTAMENTO
DE EDUCACIÓN MÉDICA
Vilma Trinidad Quan Martínez
Sara Vilma Menjívar de Barbón Héctor Alejandro Bermúdez Caballero
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
EN LA CARRERA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
Noviembre de 2015
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN MÉDICA
Vilma Trinidad Quan Martínez
Sara Vilma Menjívar de Barbón
Héctor Alejandro Bermúdez
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
EN LA CARRERA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR FACULTAD DE MEDICINA
Octubre de 2015
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Q1s sv
Quan Martínez, Vilma Trinidad Sistematización de la experiencia del proceso de transformación
curricular en la carrera de medicina de la Universidad de El Salvador / Vilma Trinidad Quan Martínez, Sara Vilma Menjívar de Barbón, Héctor Alejandro
Bermúdez Caballero. – 1ª ed. – San Salvador, El Salv. :[s.n.], 2015. (Artes
Gráficas de El Salvador) 93 p. : il. ; 28 cm.
ISBN 978-99961-0-619-4
1. Educación superior-El Salvador-Manuales. 2. Atención médica.
3. Medicina-Estudio y enseñanza. 4. Currículo. I. Menjívar de Barbón,
Sara Vilma, coaut. II. Bermúdez Caballero, Héctor Alejandro, coaut. III. Título.
Agradecimientos
A la Organización Panamericana de la Salud OPS/OMS, El Salvador, especialmente a la asesoría técnica de la Dra. Mónica Padilla y Dr. Rodolfo Peña. A la Oficina de la Agencia de Cooperación Internacional de Corea, KOICA por el apoyo financiero para la publicación de este manual.
También agradecemos al Sr. Decano, Dr. José Arnulfo Herrera y a la Junta Directiva
de la Facultad de Medicina, la confianza depositada en el Equipo Coordinador
Académico del DEM, para asesorar y conducir este proceso.
Nuestro reconocimiento a los miembros del colectivo curricular que se mantuvieron
en el equipo desde el inicio hasta el final, por más de 2 años trabajando en el
esfuerzo conjunto.
Asimismo nuestros agradecimientos a los profesores de las Unidades Académicas
que apoyaron esta titánica tarea y trabajaron en cada una de las fases para la
construcción del Plan de Estudio renovado.
Responsables de la transformación curricular
Planificación, asesoría metodológica y conducción
MSc. Sara Vilma Menjívar de Barbón
Jefa del Departamento de Educación Médica
Miembro del Equipo Coordinador Académico del Departamento
de Educación Médica.
MSc. Vilma Trinidad Quan Martínez Miembro del Equipo Coordinador
Académico del Departamento de Educación Médica
Asesoría Internacional
MSc. María del Carmen Amaro Cano Investigadora, Profesora Auxiliar de
Salud Pública y Presidenta de la Cátedra de Bioética de la Facultad
De Ciencias Médicas
―General Calixto García Iñiguez‖ La Habana, Cuba
Dr. Juan Ronald Ramírez Roa Coordinador de Gestión Curricular de la Facultad de Ciencias Médicas
de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua
Sede, León
COLECTIVO CURRICULAR RESPONSABLE DEL PROCESO DE
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN TODAS SUS FASES 1. Dr. Héctor Alejandro Bermúdez Caballero, (Departamento de Medicina Interna)
Coordinador del Colectivo Curricular.
2. Dr. René Orlando Aparicio Hércules (Departamento de Patología).
3. Dr. Mario Alberto Montes Gutiérrez (Unidad de Psiquiatría).
4. Dr. Carlos Alexander Ortega (Departamento de Microbiología).
5. Licda. Elvia Violeta Zelaya (Departamento de Bioquímica).
6. Dra. Blanca Margarita Cruz de Miranda (Departamento de Patología).
7. Licda. Norma Alicia Escobar Polanco (Unidad de Psicología).
8. Dr. Henry Humberto Agreda (Depar tamento de Ginecología y Obstetricia).
9. Dr. Juan José Cabrera (Departamento de Fisiología y Farmacología).
10. Licda. Nora Fajardo de Magaña (Departamento de Microbiología).
11. Lic. Luis Humberto Contreras (Unidad de Salud Comunitaria).
12. Dr. Audelín Melitón Mira Burgos (Facultad Multidisciplinaria de Occidente).
MIEMBROS DEL COLECTIVO CURRICULAR
QUE PARTICIPARON EN DIFERENTES PERÍODOS
DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR:
Mayo a diciembre 2013. 1. Dra. Leyla Mary Núñez Palacios (Departamento de Anatomía). 2. Dra. Karen Genevieve Funes Rivera (Laboratorio de Habilidades y Destrezas).
3. Dr. Nelson Tomas Ortiz Sánchez (Departamento de Cirugía). 4. Dr. Francisco Guevara (Facultad Multidisciplinaria Oriental). 5. Licda. Reina América de Escoto (Facultad Multidisciplinaria Oriental). 6. Dr. Henry Giovanni Mata Lazo (Facultad Multidisciplinaria Oriental). 7. Lic. Marco Tulio Barrera (Unidad de Inglés). 8. Dra. Flor de María Barahona González (Departamento de Cirugía).
Mayo 2013 a julio 2014. Dra. Marta Jeannine Calderón Moreira (Departamento de Anatomía). Marzo a diciembre 2014. Dra. María Angélica Cantarero de Cabrera (Departamento de Salud Pública y Medicina Preventiva).
Marzo 2014 a octubre 2015 1. Dra. Rhina Elizabeth Ramos Benítez (Departamento de Anatomía). 2. Dr. Julio René Varela Sorto (Departamento de Pediatría). 3. Dr. Mario Enrique Orellana Martínez (Laboratorio Habilidades y Destrezas).
PROFESORES QUE PARTICIPARON EN LA MACROPROGRAMACIÓN
DE LOS EJES TRANSVERSALES
EJE DE ATENCIÓN PRIMARIA EN SALUD
1. Dra. Elena Ruth Polanco de Bonilla (Unidad de Salud Comunitaria). 2. Dra. Altagracia Libertad Solórzano Pineda (Departamento de Salud Pública y
Medicina Preventiva). 3. Lic. Luis Humberto Contreras (Unidad de Salud Comunitaria). 4. Dra. María Angélica Cantarero de Cabrera (Departamento de Salud Pública y
Medicina Preventiva). 5. Licda. Norma Evette Escobar (Unidad de Salud Comunitaria). 6. Licda. Matilde de Mejía (Unidad de Salud Comunitaria). EJE DE INVESTIGACIÓN
1. Dra. Virginia Rodríguez Funes (Departamento de Cirugía). 2. Dra. Blanca Margarita Cruz de Miranda (Departamento de Patología).
3. Dr. Héctor Alejandro Bermúdez Caballero (Departamento de Medicina Interna). COLABORADORAS
1. Dra. Rosa María Lizette Elías de Buendía (Departamento de Ginecología y Obstetricia).
2. Dra. Elena Ruth Polanco de Bonilla (Unidad de Salud Comunitaria).
EJE DE ÉTICA
1. Dra. Mirna Pérez Carvajal (Departamento de Pediatría). 2. Dra. Virginia Rodríguez Funes (Departamento de Cirugía). 3. Dr. Héctor Alejandro Bermúdez Caballero (Departamento de Medicina Interna).
COLABORADORAS
1. Dra. María Angélica Cantarero de Cabrera (Departamento de Salud Pública y
Medicina Preventiva). 2. Dra. Elena Ruth Polanco de Bonilla (Unidad de Salud Comunitaria).
ESTUDIANTES QUE PARTICIPARON EN TALLERES PARA LA
MACROPROGRAMACIÓN DEL EJE DE ATENCIÓN PRIMARIA EN SALUD
1. Br. Daniel Eduardo Platero. 2. Br. Nelson Fernando Hernández Calderón. 3. Br. Nelson Stanley Cea Aquino.
4. Br. José Roberto Trejo Burgos. 5. Br. Claudia Marcela Román García. 6. Br. Rocío Cristina Bonilla Hidalgo. 7. Br. Beatriz Vásquez Corona.
Tabla de contenido
PRÓLOGO ................................................................................................................................ 1
PRESENTACIÓN ..................................................................................................................... 3
CONSIDERACIONES PREVIAS ............................................................................................ 5
EVOLUCIÓN DE LA CARRERA DE MEDICINA, SU CURRÍCULO
Y MODIFICACIONES REALIZADAS ..................................................................................... 9
PROCESO ESTRATÉGICO DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR ........................ 17
Objetivos............................................................................................................................ 19
Etapa preparatoria ............................................................................................................ 20
EJECUCIÓN DEL PROYECTO .............................................................................................. 23
Fases de la ejecución del proyecto ........................................................................................ 24
Fase 1: Fundamentación curricular................................................................................. 24
Fase 2: Elaboración del perfil del profesional ................................................................ 28
Fase 3: Elaboración del Plan de Estudio........................................................................ 39
Ejes curriculares del plan de estudio renovado .................................................. 61
Eje de Ética ...................................................................................................... 62
Eje de Investigación ........................................................................................ 70
Eje de Atención Primaria en Salud ................................................................ 66
Innovaciones curriculares reflejadas en el Plan de Estudio ................................................. 78
Fase 4: Evaluación curricular .......................................................................................... 89
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA REALIZADA ................................ 91
1
Prólogo “La historia no es mecánica porque los hombres
y las mujeres son libres para transformarla.”
Ernesto Sábato
El desarrollo del conocimiento es uno de los desafíos colectivos que hacen girar al
planeta, y que explican los tremendos avances de la humanidad. El conocimiento
permea la sociedad, sus orientaciones políticas, económicas, sociales, culturales y
ambientales y se traduce en las condiciones de vida de la población. En este
proceso, la salud tiene su propia identidad e historia, y en ellas el rol de las
universidades como instancias que generan conocimiento, lo perfeccionan, pero
sobre todo forman las capacidades sociales necesarias para el cuidado y desarrollo
de la salud de la comunidad.
En un contexto de importantes cambios en salud, con una Reforma de Salud
establecida como política nacional en los últimos dos periodos gubernamentales, que
busca garantizar acceso y cobertura universal, basada en atención primaria de salud
y salud familiar, con una expansión del mercado laboral para la salud en los primeros
niveles de atención, y demanda cada vez más intensa de profesionales con
pensamiento crítico, capacidad de respuesta a problemas del contexto, trabajo
interdisciplinario, y conocimiento profundo de su sistema de salud; el proceso de
formación profesional requiere ser analizado críticamente y ajustado a las demandas
de la realidad y sus proyecciones a futuro.
En este escenario, la Universidad de El Salvador (UES), inicia un proceso de
transformación curricular de la carrera de Doctorado en Medicina, en el que la
Organización Panamericana de la Salud ha tenido el honor de acompañar, el cual ha
tenido un abordaje innovador que supera la tradicional formulación mecánica de un
documento curricular y que promueve una masiva participación de los actores clave
de la formación médica: docentes y estudiantes. Un intenso intercambio y estudio del
contexto político de la salud del país, un análisis de su situación, de la ubicación y rol
de los profesionales médicos en el quehacer sanitario del país, permitieron al
esforzado equipo del diseño de la transformación curricular definir, que es hoy por
hoy, la profesión del médico en El Salvador. Igualmente la identificación de tres ejes
transversales: Atención Primaria en Salud, Investigación y Ética, que caracterizarán
la nueva identidad del profesional de la medicina formado en la UES.
Una nueva malla curricular, resultado de negociaciones de fondo sobre la estructura
y distribución de tiempos y espacios de aprendizaje, ha sido uno de los resultados de
mayor calidad obtenido, el detalle técnico de los documentos formulados,
2
brillantemente guiados por el equipo del Departamento de Educación Médica, hasta
su micro planificación, constituyen una propuesta consistente y de alto nivel técnico
que permitirá garantizar la formación del profesional con las competencias que el
país requiere para su sistema de salud.
Una constatación clara de este proceso es, la necesidad de garantizar un ingrediente
fundamental como la inserción temprana de los estudiantes en el sistema de salud y
la definición de condiciones concretas de integración docencia–asistencia entre la
Universidad y el Ministerio de Salud, la experiencia exitosa de la Universidad
Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-León), ha ofrecido al equipo una
constatación positiva de éxito y factibilidad de los cambios propuestos.
El presente documento constituye un primer hito alcanzado, el ―deber ser‖, para
transformar la formación de médicos en el país. Su implementación efectiva es el
desafío que inicia y que requerirá redoblar los esfuerzos de liderazgo, vo luntad
política, capacidad técnica, capacidad de reaprender y superar la resistencia al
cambio, así como de trabajo colaborativo. Estamos seguros del compromiso de la
Universidad y la Facultad de Medicina con este proceso que no tiene retorno, y que
permitirá al país enfrentar la realidad sanitaria con profesionales visionarios y
gestores de los cambios necesarios para su generosa sociedad salvadoreña.
Dra. Mónica Padilla Asesora Subregional en
Recursos Humanos en Salud OPS/OMS, El Salvador
3
Presentación Después de tres años de haber emprendido el largo camino de transformación
curricular de la Carrera de Medicina en la Universidad de El Salvador, nos agrada
decir ―Misión Cumplida‖. Este proceso es narrado a través del documento que hoy
presentamos.
Han transcurrido 27 años, desde que el currículo actual fue implementado, durante
este período de tiempo, el país, la región centroamericana y el mundo en general han
experimentado cambios vertiginosos en el ámbito de la educación y de salud.
Ante ese nuevo escenario, surge la necesidad de contextualizar el currículo de la
Carrera de Medicina. No obstante el cambio curricular implica tomar decisiones,
fundamentadas en lo que las condiciones organizativas de la Institución, recursos,
planta docente, entre otras, posibilitan la ejecución de las modificaciones que
pudieran incorporarse.
Frente a esa realidad, se mantiene el Plan de Estudio por asignaturas y se
incorporan las siguientes innovaciones: Actualización del perfil profesional; Nuevas
asignaturas acorde a los avances de la ciencia y tecnología; Asignaturas nucleares
con contenidos esenciales para la formación que requiere el médico general; tres
ejes transversales: Etica, Investigación y Atención Primaria en Salud, (APS), que
transitan a lo largo de la carrera y se articulan entre sí y con las asignaturas con las
que se corresponden en los ciclos académicos; Estrategias de integración entre
contenidos o asignaturas afines; Priorización de metodologías problematizadoras;
Nuevas formas de evaluación en el área clínica; Preparación del trabajo de
graduación del educando de manera sistemática y secuencial a lo largo del proceso
formativo; Inmersión de los estudiantes en nuevos escenarios de prácticas.
Para contribuir a la implementación de los ejes de Ética, Investigación y Atención
Primaria en Salud, se elaboraron sus respectivos manuales operativos, con los
cuales contará cada uno de los profesores de la Carrera de Medicina, a fin de que los
ejes se ejecuten tal como han sido concebidos.
El trabajo desarrollado para lograr lo que fue una propuesta en el año 2012, ha sido
posible con el acompañamiento y esfuerzo conjunto de profesores que han
conformado el Colectivo Curricular, algunos de los cuales se mantuvieron de inicio a
fin, con el convencimiento que se lograría culminar. También ha contado
eventualmente con asesores internacionales, que con su experiencia en materia
curricular, contribuyeron de manera importante a que se lograran los objetivos
propuestos.
4
El proceso metodológico para el cambio curricular se desarrolló en 4 fases:
Fundamentación curricular, Elaboración del perfil del profesional, Elaboración del
plan de estudio y Evaluación curricular. Estas fases se han desarrollado aplicando un
proceso metodológico sistemático y riguroso, que ha incluido actividades cíclicas de
teorización-reflexión-aplicación, mediante: conversatorios con expertos, talleres
grupales con tareas específicas y para la toma de decisiones conjuntas, mesas
redondas, conferencias, revisiones documentales, video conferencias, foros de
discusión, entre otras. Para eficientizar el trabajo, se utilizaron guías y formatos en
cada una de las fases del proceso, que orientaron las tareas a realizar en la
obtención de los productos pertinentes.
Desde el inicio, y en cada una de las fases de la ejecución del trabajo, se
socializaron los avances, con Autoridades de la Universidad y de la Facultad, así
como con la planta docente de la Carrera de Medicina y estudiantes.
Es digno destacar que todo el proceso ha sido ampliamente participativo, tanto por
parte del sector docente como de los estudiantes. Los profesores de cada Unidad
Académica, han sido los responsables de elaborar los programas sintéticos de las
asignaturas del Plan de Estudio. La participación de los docentes en estos procesos
es factor clave desde los inicios hasta el final, puesto que de un modo u otro todos
vivirán el cambio curricular.
Estos cambios pueden ser hoy sólo motores para un cambio futuro. Pero debemos
empezar, todos juntos. No podemos postergar su inicio. Todos lo sabemos, la
sociedad lo reclama.
Autores
5
CONSIDERACIONES PREVIAS
En las instituciones educativas, el currículo continúa siendo el foco intelectual y
organizativo de los procesos formativos, es el ámbito donde se definen y debaten
fines, contenidos, estrategias educativas, procesos evaluativos, escenarios para el
aprendizaje, recursos de enseñanza y programación de tareas. El currículo es el
proyecto formativo que una institución educativa oferta a la sociedad para la titulación
de profesionales en diversas ramas del saber, constituye asimismo el puente que
mediatiza el mundo social y la Universidad.
Su elaboración forma parte de un proceso que está condicionado a las exigencias de
la internacionalización de la educación, al contexto actual y a los cambios políticos,
sociales, económicos y científico-técnicos de un mundo global, a los que ese proceso
debe acomodarse.
Ante lo anterior y el notable progreso de los procesos diagnósticos y terapéuticos de
las enfermedades, aunados a las demandas de la población que se le brinde
servicios de salud pertinentes y de calidad; el ejercicio profesional y las Instituciones
Educativas Universitarias afrontan el reto de asumir por convicción una formación
integral, con dominio de competencias de la disciplina específica, que estén
acompañadas de una atención con profundo sentido humanista y vocación social de
servicio.
De ahí que las Universidades deben cumplir con la función de formar profesionales
integrales, acorde con los nuevos tiempos y exigencias de una sociedad cambiante.
La Universidad de El Salvador (UES), como única Universidad estatal en el país
debe ofertar entonces programas creativos, que atiendan las necesidades de salud
de la población salvadoreña en su contexto nacional y global. En esa línea, la Ley
Orgánica de la UES, establece entre uno de sus fines: “Formar profesionales
capacitados moral e intelectualmente para desempeñar la función que les
corresponde en la sociedad, integrando para ello las funciones de docencia,
investigación y proyección social”; siendo esta última, la que debe lograr la
interacción entre el quehacer académico con la realidad natural, social y cultural del
país.
FACULTAD DE MEDICINA
6
En ese marco, la Misión y Visión, a partir de las cuales la UES concibe y asume su
rol en el conjunto de la sociedad salvadoreña y de la educación superior destacan lo
siguiente:
Para ser congruente con su misión y visión, y cumplir con sus funciones básicas, la
Universidad debe evaluarse, reflexionar críticamente y valorar éticamente los
resultados previos; tiene por consiguiente el reto de avanzar hacia una Universidad
innovadora y creativa, con énfasis en una educación que atienda al ser, al saber, al
hacer y al convivir.
Sin embargo, muchos retos se imponen ante esta nueva sociedad dinámica y
cambiante, un vertiginoso proceso de cambios atraviesa la vida cotidiana imponiendo
significados diferentes Nos ha tocado presenciar tiempos de grandes cambios y
pocas certezas sobre la historia futura, somos fieles testigos de cómo la actual
revolución científico tecnológica, inédita en toda la historia de la humanidad, hace
más complejo el proceso educativo. La bioingeniería, la nanotecnología, la
teleinformática, el descubrimiento de nuevos materiales exigen a la imaginación y la
creatividad la resignificación de un mundo histórico donde se desequilibran los
modos habituales del saber, saber hacer, obrar, querer.
Ante ese panorama y los retos de la pertinencia, del equilibrio entre las funciones
básicas, de la internacionalización, y de la calidad de la educación que debe
VISIÓN
Ser la Universidad pública y autónoma, rectora de la educación superior en el país
reconocida por su liderazgo educativo, nacional e internacional, en la formación
innovadora de profesionales emprendedores de la más alta calidad y en la producción de conocimientos científicos y tecnológicos que la posibiliten para ser
autora y actora democrática y crítica de los cambios socioeducativos que conll even a la construcción de una sociedad desarrollada, más justa, educada, sostenible y
científica.
MISIÓN
La Universidad de El Salvador es una institución pública y autónoma de educación
superior, científica, crítica, participativa, democrática y comprometida con el
desarrollo nacional integral, con la formación de profesionales de alta calidad humana, científica, tecnológica y ambiental, así como, con la producción y
aplicación contextualizada del conocimiento, a través de la praxis integrada de la docencia, la investigación y la proyección social.
7
desarrollar la universidad, Carlos Tünnermann1, expone algunas reflexiones en
relación a la siguiente pregunta:
¿Cuál es el papel de la Educación Superior en el umbral del presente milenio, en un
mundo en proceso de cambio y transformación?
La educación permanente aparece como la respuesta pedagógica estratégica que
hace de la educación asunto de toda la vida y dota a los educandos de las
herramientas intelectuales que les permitirán adaptarse a las incesantes
transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la
obsolescencia del conocimiento, característica de la ciencia contemporánea que se
renueva en periodos cada vez más cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo
cada vez más acelerado.
Asimismo, todos esos retos, generadores de las "nuevas culturas", necesariamente
conducen a transformaciones que afectan todo el quehacer de la Educación Superior
(misión, organización, estructuras académicas, métodos de enseñanza-aprendizaje,
pensum, etcétera). Tales transformaciones deben plasmarse, en última instancia, en
un rediseño curricular, que es el verdadero termómetro para medir el grado de
transformación que experimenta una institución universitaria. En última instancia, una
Universidad es su curriculum. Sin embargo transformar un currículo, es obra no de
improvisados; constituye una verdadera filigrana donde, vistas las exigencias, debe
rescatar lo mejor de lo viejo largamente probado y lo más prometedor de lo nuevo de
reciente implementación, evitando aventuras curriculares que sean presentadas
como transformaciones revolucionarias.
1 Tünnermann Bernheim, C. (2003). La Universidad Latinoamericana ante los retos del siglo XXI. México, DF.
8
9
EVOLUCIÓN DE LA CARRERA DE MEDICINA, SU CURRÍCULO Y
MODIFICACIONES REALIZADAS
La UES, con sus 174 años de existencia cuenta actualmente con 12 Facultades,
entre las cuales se incluye a la Facultad de Medicina. Esta Facultad está constituida
por la Escuela de Medicina y la Escuela de Tecnología Médica, la primera ofrece la
Carrera de Doctorado en Medicina y la segunda las siguientes Licenciaturas: Salud
Ambiental, Enfermería, Educación para la Salud, Laboratorio Clínico, Nutrición,
Anestesiología e Inhaloterapia, Fisioterapia y Terapia Ocupacional, Radiología e
Imágenes, Salud Materno Infantil y Optometría.
Creemos que les va a interesar que, hasta 1840 solo existían dos universidades en
Centroamérica: la Pontificia, de San Carlos de Borromeo, en Guatemala, y la
Universidad de Santiago, de León, en Nicaragua, las cuales fueron fundadas en
tiempo de la colonia, y son consideradas los primigenios focos de luz por donde
pasaron los primeros intelectuales salvadoreños2. No fue sino hasta en Febrero de
1841, que la UES (tercera Universidad de Centroamérica), es fundada por decreto de
la Asamblea Constituyente por orden de Juan Nepomuceno Fernández Lindo y
Zelaya. Sin embargo, la UES inició sus actividades hasta l843, impartiendo
matemáticas puras, lógica, moral, metafísica y física general.
Los estudios de Medicina en la UES se iniciaron durante la Presidencia del
Licenciado y Médico Don Eugenio Aguilar, quien promulgó un decreto el 15 de
noviembre de 1847, en que se acordaba el establecimiento de una cátedra de
Anatomía en el colegio La Asunción, para dar origen a la Carrera de Medicina. No
obstante, la docencia se inició el 2 de febrero de 1849, fecha en que se procedió a
organizar en la Universidad del Estado la Facultad de Medicina, siendo la segunda
Facultad, creada después de la de derecho. En ese mismo año se dispuso también
la creación del Protomedicato, institución cuyos objetivos principales eran los de
regular la profesión médica, la Facultad de Medicina, la salubridad pública, el
ejercicio de las farmacias y el de las comadronas o parteras.
En sus inicios, los estudios de Medicina incorporan Anatomía y Fisiología en el
primer año; Higiene, Patología General y parte de Patología Especial, en el segundo;
y Cirugía, Botánica, Zoología y Práctica Forense son agregadas al año siguiente. En
2 Infante Meyer, C. (2000). Historia de la Medicina de El Salvador, El Salvador. Primera edición Imprenta y Offset
Ricaldone.
FACULTAD DE MEDICINA
10
1850 se crean las cátedras de Química y Francés y en diciembre del mismo año la
Universidad otorga a un ciudadano de Zacatecoluca su primer grado de ―Bachiller en
Medicina‖, y después de 5 años de estudios, obtiene el título de Licenciado en
Medicina.
Desde que se fundó la Facultad de Medicina, las únicas clases que se impartían eran
teóricas. El Dr. Infante Meyer en su libro sobre ―Historia de la Medicina en El
Salvador‖3, refiere: El primer profesor de Clínica fue el Lic. Antonio Delgado, quien
enseñó a sus alumnos, todos los pormenores del arte de la Clínica.
Es hasta en 1882, que se describe el primer Plan curricular, considerándose el Plan
de Estudio más completo organizado por asignaturas y con un enfoque
eminentemente biológico.
En 1910, Abraham Flexner publicó un estudio del problema de la enseñanza médica
en 155 Escuelas de Medicina de los Estados Unidos y Canadá. Detectó problemas
fundamentales relacionados con la poca flexibilidad de la capacitación clínica,
excesivamente larga y desorganizada, con personal clínico con poco tiempo para
enseñar, delegando la enseñanza en los residentes, y hospitales sin personal ni
recursos económicos para atender la enseñanza clínica. Los cambios fundamentales
para la educación médica señalaron la necesidad de un nuevo currículo, nuevas
pedagogías y formas de evaluación4.
A partir de las recomendaciones del informe Flexner, la Facultad de Medicina de la
UES, junto a otras Escuelas del continente americano, apoyadas por la OPS,
trabajaron en la transformación curricular de los Planes de Estudio vigentes, dando
lugar a la denominada ―Era Flexneriana‖. El modelo curricular asumido bajo este
enfoque, organizó el Plan de Estudio en torno a 2 ejes fundamentales: ciclo básico
de ciencias biomédicas, con fuerte contenido experimental y ciclo clínico con cuatro
áreas de práctica clínica con internado rotatorio5.
Ese modelo educativo se caracteriza por:
a) Énfasis en la orientación curativa.
b) Enfoque del nivel de atención consultiva-hospitalaria.
c) Conceptualización biológica-individual de la problemática de salud-enfermedad.
d) Separación de una ciencia y otra en el proceso formativo.
3 Infante Meyer, C. (2000). His toria de la Medicina de El Salvador, El Salvador. Primera edición Imprenta y Offset
Ricaldone. 4 Cedillos, RA. Arteaga, M. Reforma de la Educación Médica en El Salvador, 1954-1972 Minerva. Revista en línea CIC-
UES Enero-Junio 2015 Vol. 5. 5 Esteban Moreno, RM; Menjívar de Barbón, S; et al. (2011). Una mirada internacional a las competencias docentes
universitarias. Barcelona, España: Ediciones Octaedro, S.L.
11
e) Estímulo de la investigación experimental.
f) Uso de equipo sofisticado en la atención médica.
El desarrollo del nuevo Plan de Estudio requirió de una cuantiosa inversión
monetaria, sobre todo si se considera que la enseñanza de la medicina era la más
costosa de las carreras universitarias, lo cual se solventó con la magnífica
cooperación externa que apoyaba esa iniciativa.
Otro aspecto importante de la reforma de la Escuela de Medicina a partir de ese
informe, fue asegurar la formación de docentes altamente calificados, lo cual se logró
inicialmente mediante un plan de becas formulado por el Servicio Cooperativo
Interamericano de Salud Pública, con el respaldo del Ministerio de Salud Pública y
Asistencia Social, el Ministerio de Cultura, el Instituto de Asuntos Interamericanos, la
Fundación Rockefeller, la Fundación Kellogg y la Universidad de El Salvador.
Además de contratar profesionales extranjeros altamente calificados, se otorgaron
becas de estudio a profesionales jóvenes.
Durante el inicio de la reforma, la Facultad de Medicina ocupaba su propio edificio,
conocido como ―La Rotonda‖, ubicado enfrente del Hospital Rosales. Este edificio
había sido inaugurado el 1 de marzo de 1913, destruido por el terremoto ocurrido el 7
de junio de 1917 y terminado de reconstruir el 1 de marzo 1936. En esta fecha fue
inaugurado por el Presidente General Maximiliano Hernández Martínez, cuando era
Decano el Dr. Guillermo Trigueros6.
En el año 1950, se crea el servicio social para la Carrera de Medicina. Durante esa
década continuaron las reformas a los planes de estudio y como resultado de ello
surge la incorporación de las asignaturas de Salud Pública y Medicina Preventiva y
Social.
A partir de 1955, se reorganizó la Facultad de Medicina en el orden administrativo,
curricular y docente. Se establecieron diez departamentos de ciencias básicas y
clínicas y se enfatizó en la enseñanza de la Salud Pública y Medicina Preventiva, y
en 1957 se crea el Departamento para esa disciplina. En los años 1958-59, se
organizan los departamentos de Medicina, Obstetricia y Ginecología y en 1960, los
de Cirugía y Pediatría. En la enseñanza de las ciencias clínicas se introduce el
sistema tutorial, y se reglamenta y vigila la práctica clínica, incluyendo la de internado
rotatorio en el sexto año7. En resumen, los elementos más importantes de la reforma
educativa médica fueron:
6 Cedillos, RA. Arteaga, M. Reforma de la Educación Médica en El Salvador, 1954-1972 Minerva. Revista en línea CIC-
UES Enero-Junio 2015 Vol. 5. 7 Infante Meyer, C. (2005). Historia de la Escuela de Medicina de la Universidad de El Salvador. Colección Catelo.
12
a) El establecimiento de la figura de Profesor de Tiempo Integral, Profesor de
Tiempo Completo (8 horas) en el Área Básica, y Tiempo Parcial (4 horas) en
el Área Clínica, todos con responsabilidad de la enseñanza y la investigación
en la Facultad de Medicina, e incremento salarial anual según el costo de vida
en el país.
b) La integración de las funciones de enseñanza e investigación y de proyección
social ligadas al quehacer investigativo.
c) La contratación de profesores extranjeros especializados, varios de ellos
asignados a la Jefatura de los Departamentos del Área Básica.
d) Capacitación en el extranjero (Estados Unidos, Brasil y Europa) de
profesionales jóvenes seleccionados por sus méritos y vocación para la
enseñanza y la investigación.
e) El intercambio de profesores visitantes e intercambio estudiantil.
f) La reforma curricular en el Área Básica, con énfasis en la enseñanza teórica
(40%) y enseñanza práctica (60%).
g) Desarrollo de la Biblioteca de la Facultad de Medicina para apoyar las
necesidades académicas y de investigación.
h) Aprobación del Año Sabático para estimular la formación de posgrado e
investigación.
i) Salarios adecuados al costo de vida del profesional médico en el país8.
En la década de los 60´s, se enfatiza en la importancia del aspecto social en el
fenómeno salud-enfermedad y surge la necesidad de integrar lo biológico y lo social
en la formación médica y se incorporan al Plan de Estudio asignaturas como:
epidemiología, antropología y sociología médica9. Aún con ello, la formación del
estudiante continuó siendo eminentemente hospitalaria centrando los escenarios de
práctica en instituciones del tercer nivel.
En 1970, la Facultad de Medicina se trasladó a su nuevo edificio en el campus de la
Universidad, que es donde actualmente se localiza.
8 Cedillos, RA. Arteaga, M. Reforma de la Educación Médica en El Salvador, 1954-1972 Minerva. Revista en línea CIC-
UES Enero-Junio 2015 Vol. 5. 9 Barbón, S. et al. (1998). Tesis de Grado para optar al título de Master en ―Formación para la Docencia Universitaria‖.
UES.
13
En los años 80´s, la UES emprende un proceso de Reforma Universitaria que tiene
como eje principal el “cambio curricular, que se define como la integración de las
funciones básicas del desarrollo académico: docencia, investigación y proyección
social”10
. Ese cambio surge como una necesidad histórica que pretende readecuar el
planeamiento académico a las aspiraciones de la sociedad democrática, que debe
gozar de paz, justicia y de un desarrollo integral sostenible.
Consecuentemente, en 1988 se realiza la transformación curricular de la Carrera de
Doctorado en Medicina, sustentada en el concepto de salud-enfermedad propuesto
en 1970 por la Organización Mundial de la Salud, que define a la salud como el pleno
bienestar físico, psíquico y social, y a la causa de la enfermedad como un fenómeno
biológico y social11
.
El cambio medular de este nuevo currículo fue la incorporación de un eje central
integrador: ―Atención en Salud Comunitaria‖ (ASC), que inicia en el primero año y se
extiende por el resto de ciclos de la carrera. Paralelo al Eje ASC se imparten otros
dos ejes: el Eje de Conocimientos Básicos y el Eje Clínico, con los cuáles se
completa la formación del estudiante. En el año 1992 este currículo sufre pequeñas
modificaciones y desde ese año es el vigente hasta la fecha.
Entre los años 1997 y 2001, en el marco del desarrollo de 6 talleres curriculares con
el apoyo técnico de la Universidad de Nijmegen Maastricht, Universidad Nacional
Autónoma de Nicaragua y la Organización Panamericana de la Salud, con la
participación de docentes y estudiantes de la Carrera de Medicina, se analizó el
desarrollo de los programas académicos, la congruencia vertical y horizontal del Eje
de ASC en el Plan de Estudio, el nivel de cumplimiento de los objetivos del perfil del
egresado y las metodologías aplicadas en los programas académicos. A partir de
entonces, pese a varios intentos de transformar el currículo, no ha habido
condiciones para lograrlo.
A la luz de las nuevas tendencias, los currículos ya no pueden ser estáticos porque
las demandas cambian más rápidamente que antes, junto al vertiginoso avance de la
ciencia, situación que obliga a adecuar los planes y programas constantemente. Un
currículo de Medicina que no se ajuste a la real demanda social, que no incorpore las
nuevas tecnologías de información y comunicación, incluyendo el uso de medios
interactivos y simuladores, que no utilice métodos centrados en el estudiante para el
10
Colectivo Curricular Central, UES (1994). Reforma Universitaria: Avances, retrocesos y limitaciones. En Boletín Dinámica Educativa N°1. Órgano de Difusión del Colectivo Curricular Central, Año 1, Época 1, Febrero de 1994, Universidad de El Salvador. 11
Escuela de Medicina (1991). Currículo de Doctorado en Medicina, Facultad de Medicina, Universidad de El Salvador (UES).
14
aprendizaje significativo y que no promueva sistemáticamente el aprendizaje
independiente, puede considerarse un currículo obsoleto.
Aunado a lo anterior el Ministerio de Salud de El Salvador (MINSAL), impulsa desde
el año 2009 la Reforma del Sector Salud, que establece ocho prioridades, entre las
cuales se contempla el establecimiento de las Redes Integrales e Integradas de
Servicios de Salud del Ministerio de Salud (RIISS), con énfasis en el Primer Nivel de
Atención y el desarrollo de los recursos humanos en salud, a quienes considera la
piedra angular de dicho Sistema y eje de la Reforma12
. Se requiere redefinir entonces
la formación de los médicos, buscando una educación basada en la comunidad, con
una orientación generalista, con contenidos de salud pública, salud familiar y
comunitaria, y fundamentalmente con un enfoque de APS.
El Decano de la Facultad de Medicina de la UES, Institución que cuenta con una
trayectoria de más de 150 años en el ámbito de la formación médica, ante la
necesidad de ofertar un currículo de mejor calidad, que responda a las necesidades
sociales y de salud y promueva la enseñanza de la ciencia, tecnología e innovación,
como estrategia educativa, orientada a la formación del recurso humano con
habilidad y liderazgo para promover el desarrollo del país, solicita al Departamento
de Educación Médica (DEM), priorizar la transformación de la currícula de las
Carreras que ofertan las 2 Escuelas de la Facultad de Medicina.
Para cumplir con ese cometido el Equipo Coordinador Académico del DEM, que
durante ese tiempo estaba constituido por 3 docentes de la Facultad, elabora
conjuntamente con las Directoras de la Escuela de Medicina y Escuela de
Tecnología Médica y un profesor representante del Departamento de Medicina
Preventiva y Salud Pública, el Proyecto de transformación curricular para las
Carreras de Pregrado que oferta la Facultad de Medicina, el cual obtiene la
aprobación de la Junta Directiva de la Facultad de Medicina13
, en abril de 2013 e
inicia su desarrollo el 31 de mayo del mismo año.
El diseño del proyecto presentado incluyó:
1. Antecedentes
2. Objetivo
3. Diseño metodológico para la transformación curricular
4. Cronograma
12
Ministerio de Salud (2010). Acuerdo Nº 126 Política Nacional de Salud 2009-2014, Diario Oficial. Tomo Nº 386 El Salvador: Febrero; 2010. 13
Acuerdo Nª 425-13 de Junta Directiva de la Facultad de Medicina. (2013). Aprobación de ―Propuesta Metodológica para la transformación de la Currícula de las carreras de pregrado de la Facultad de Medicina‖.
15
5. Presupuesto
6. Bibliografía
Se ilustra a continuación, la portada del documento de la propuesta presentada en
Septiembre de 2012 a la Junta Directiva de la Facultad de Medicina.
UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
FACULTAD DE MEDICINA DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN MÉDICA
GRUPO RESPONSABLE DE LA ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Equipo Coordinador Académico del
Departamento de Educación Médica
MSc. Sara Menjivar de Barbón MSc. Ana María Laínez de Cañas
MSc. Vilma Trinidad Quan
Directora de Escuela de Medicina
Dra. Maritza Mercedes Bonilla de Garcia.
Representante Escuela de Medicina
Dr. Hugo Torres
Directora de Escuela de Tecnología Médica
Licda. Dálide de Linares
Septiembre de 2012
"PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA
CURRICULA DE LAS CARRERAS DEL PREGRADO DE LA FACULTAD DE MEDICINA"
16
Sabemos que transformar un currículo no se logra fácilmente, los cambios
curriculares son por lo general resultado de procesos largos y complicados, cada
Institución Educativa tiene sus propias características y sus propias soluciones. En el
caso de las Universidades, nos encontramos con diferentes culturas institucionales y
no siempre se da un ambiente que facilite el cambio. Asimismo, cuando se trata de
transformar, renovar, actualizar o modificar un currículo no se implementan recetas
fijas y no se pueden ofrecer soluciones completas o definitivas.
Tal como expresa el filósofo español, Ortega y Gasset, ―hacer cambios en las
Universidades, es como remover cementerios”. En todas las experiencias el cambio o
perfeccionamiento de los currículos crea una natural resistencia de parte de los
docentes porque les trastorna la tranquilidad de la rutina y generalmente les
demanda mayor trabajo. Los académicos por lo general son personas críticas que no
aceptan cambios impuestos, deben ser convencidos a través del análisis de su
propia situación y construir o generar sus propias soluciones.
Vencer la resistencia, volverse partícipe en el proceso de desaprender y reaprender
es el reto para que las propuestas curriculares no se conviertan sólo en enunciados
de buenos propósitos. Es por ello que toda reforma curricular necesita la
participación de todos los actores para seguir adelante, no se puede hacer cambios
que no hayan sido consensuados. La participación de los docentes en estos
procesos es factor clave desde los inicios hasta el final, puesto que de un modo u
otro todos vivirán el cambio curricular. Estos cambios pueden ser hoy sólo motores
para un cambio futuro. Pero debemos empezar, todos juntos. No podemos postergar
su inicio. Todos lo sabemos, la sociedad lo reclama.
A la luz de lo expuesto, relataremos la experiencia que se ha desarrollado en el
proceso del cambio curricular.
17
PROCESO ESTRATÉGICO
DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
La transformación curricular se ha formulado bajo los lineamientos expresados en la
Misión, Visión y valores de la UES, así como en la Misión y Visión de la Facultad de
Medicina14
, que las caracteriza y guían la ejecución curricular.
Facultad de Medicina
Para desarrollar el proceso del cambio, también se ha tomado de base lo que expone
la teoría del diseño y desarrollo curricular. ―El diseño curricular se refiere al proceso
de estructuración y organización de los elementos que forman parte del currículo, es
el modelo donde se proyecta la planificación, organización, ejecución y control del
mismo, y debe tener como características, ser flexible, adaptable y originado por sus
autores‖15.
En tanto el desarrollo curricular se refiere a la fase de la puesta en
práctica del currículo, cuyos resultados indican la calidad del diseño realizado.
En el diseño curricular, los criterios de organización curricular constituyen los
lineamientos institucionales que orientan el diseño y la implementación del diseño
14
Publicado por Decanato Facultad de Medicina de la Universidad de El Salvador (2015). 15
Torres Castellano, C. y Artiles González, G. (2006). ―Apuntes sobre la teoría curricular‖, en: Revista Electrónica Educación y Sociedad. año 4 número 1. Enero-marzo.
La Facultad de Medicina, como parte de la UES, es una institución de carácter público, dedicada a crear, preservar, desarrollar, interpretar y
diseminar el cuerpo de conocimiento en salud. Se orienta a formar profesionales de la salud de pre y postgrado, altamente calificados, aptos
para servir a la sociedad y ejercer el liderazgo científico, académico y asistencial, hacia la transformación académica integral de alta calidad,
trabajando en equipo al servicio de la sociedad salvadoreña.
MISIÓN
Líderes en la formación de profesionales de la salud, investigación y
proyección social en los ámbitos nacionales e internacional. VISIÓN
FACULTAD DE MEDICINA
18
curricular. Entre estos y que fueron asumidos en el cambio curricular destacan los
siguientes:
Integralidad en el abordaje del proceso Salud-Enfermedad-Atención en
las diferentes etapas de la vida, con un enfoque científico, antropológico,
social y humanístico que tiene en cuenta las perspectivas biológicas,
psicológicas, sociales, éticas y culturales para la atención integral de las
personas.
Enfoque interdisciplinario: El objeto de estudio, desde el punto de vista
epistemológico, supone una interpretación ―unificada‖ de las disciplinas que se
ocupan de los problemas en salud en términos de―incorporación‖ como
reunión, complementación, en el sentido de la complejidad y no de
―yuxtaposición‖ como sucesión de enlace. En esta línea de análisis, los ciclos
y áreas constituyen los modos más adecuados de organizar el conocimiento a
enseñar, por su configuración en torno a ejes estructurantes y a las
problemáticas de la realidad.
Presencia de la práctica desde el inicio de la formación: las áreas de
formación, desde el primer ciclo introducen al alumno en prácticas extra
hospitalarias comunitarias, privilegiando la estrategia de Atención Primaria en
Salud.
Integración de asistencia-docencia-comunidad.
Integración de actividades de investigación y proyección social al
proceso docente educativo.
Inclusión del enfoque epidemiológico en la enseñanza para la promoción
de la salud, la prevención y atención de la enfermedad.
Fortalecimiento de la formación con valores éticos y profesionales que
contribuyan a guiar los modos de actuación del futuro profesional.
El diseño curricular que presentamos, articula, por tanto, los planteamientos
educativos de los que partimos y que nos llevan a optar por un tipo determinado de
formación, pertinente con las exigencias de la sociedad actual y la orientación
científica del currículo y una dimensión operativa que se proyecta a la acción y que
está estrechamente vinculada con los aspectos que tienen que ver con la
planificación y la estructuración del currículo con sus contenidos, metodología y
evaluación.
19
Considerando lo anterior, en el proyecto elaborado se incluyeron: objetivos, etapa
preparatoria y ejecución del proyecto.
Objetivo General:
Transformar el currículo de la Carrera de Medicina, a partir de la revisión de los
documentos curriculares y las demandas de salud y educación actuales que permitan
contextualizarlo para que cumpla con los criterios fundamentales de calidad,
pertinencia e internacionalización.
Objetivos
Etapa preparatoria
Ejecución del proyecto
Conformación del colectivo curricular
Socialización del proyecto de trasformación
curricular
Elaboración del perfil del profesional Fase 2
Fase 1 Fundamentación curricular
Elaboración del Plan de Estudio Fase 3
Evaluación curricular Fase 4
Objetivos
20
Objetivos Específicos:
1. Establecer las bases conceptuales de la fundamentación y contextualización
del currículo de la Carrera de Medicina de la Facultad de Medicina, a partir del
análisis de la situación actual de salud y de la Educación Superior en las
Ciencias de la Salud en El Salvador, realizando investigación documental del
Plan de Estudio vigente y los marcos referenciales, políticos y normativos.
2. Redefinir el perfil profesional acorde a las nuevas tendencias de formación de
los profesionales de la salud que demanda la sociedad actual y el desarrollo
científico y tecnológico.
3. Diseñar los programas académicos de acuerdo al perfil profesional
actualizado.
4. Definir el proceso de evaluación curricular para la contextualización y mejora
permanente de los programas académicos y del proceso docente educativo.
5. Fortalecer el equipo ejecutor que implementará la transformación curricular de
la carrera de medicina.
.
6. Identificar las instancias académico administrativas que ameriten
reorganización para operativizar con pertinencia y calidad la transformación
curricular.
Esta etapa, caracteriza el proceso previo al diseño para preparar a quienes van a
elaborar el nuevo currículo, en las ideas, conceptos y principios que lo sustentan.
Para concretizar el proyecto de transformación curricular, requeríamos de un grupo
de profesores, con la expectación que se conviertan en agentes de cambio, con
visión en cuanto a las necesidades de ese cambio y que puedan motivar y movilizar
a sus pares o colegas para que se unan a ese esfuerzo. Con esos fines para ejecutar
el proyecto se conformó el colectivo curricular constituido por 2 grupos de docentes
de la Carrera de Medicina: la comisión curricular y un grupo conductor.
Etapa preparatoria
Conformación del colectivo curricular
21
La comisión curricular es la instancia que tiene el respaldo legal de acuerdo a la
normativa universitaria, previamente a la presentación del proyecto, sus miembros,
entre los que figuran médicos y profesionales de otras áreas de la salud, ya estaban
seleccionados y contaban con acuerdo de la Junta Directiva de la Facultad. Esta
comisión también incorporó 2 docentes representantes de la Facultad
multidisciplinaria Oriental.
El grupo conductor, en cambio fue constituido posterior al acuerdo de la aprobación
del proyecto de transformación curricular y sus miembros, todos médicos,
representan a diferentes departamentos de la Escuela de Medicina de la Facultad de
Medicina con sede en San Salvador y de las Facultades Multidisciplinarias Oriental y
de Occidente.
Cabe mencionar que, inicialmente las funciones de los 2 grupos estaban delimitadas,
pero en la dinámica de trabajo se eliminaron las brechas funcionales y se
constituyeron en un solo equipo, que es al que denominamos colectivo curricular.
También hay que señalar, que los docentes de la Facultad multidisciplinaria Oriental
participaron solamente durante los 6 primeros meses del proceso curricular y por
problemas institucionales ya no lograron continuar en el equipo de trabajo.
Una vez conformado el colectivo curricular, se tomó consenso que para desarrollar el
trabajo curricular se debía sesionar de forma sistemática 2 tardes por semana y en
casos especiales cuando las actividades lo requirieran.
Como parte de la etapa preparatoria, también se desarrollaron reuniones con
diferentes instancias, para socializar el proyecto de transformación curricular y a la
vez contar con el apoyo que se requiere en este tipo de procesos.
Se detallan a continuación las reuniones realizadas.
A nivel Nacional
Ministra de Salud.
Director Nacional de Educación Superior, Ministerio de Educación (MINED).
OPS, El Salvador.
Socialización del proyecto de trasformación curricular
22
A nivel Institucional
Vicerrectora Académica.
Junta Directiva Facultad de Medicina.
Jefes y Coordinadores de Unidades Académicas de la Facultad.
Colectivo Curricular.
Representantes estudiantiles de la Carrera de Medicina.
En las reuniones que se sostuvieron con el colectivo curricular y representantes
estudiantiles, a cada uno de los participantes, se aplicó una encuesta de percepción
de la calidad del currículo actual, como un referente de punto de partida del trabajo a
desarrollar y la calidad de formación que esperan del futuro egresado en el currículo
innovado. Los productos de la encuesta han sido de gran utilidad en las diferentes
fases de la ejecución del proyecto.
Como paso previo a la ejecución del proyecto, los docentes representantes de las
Unidades Académicas ante el colectivo curricular, realizaron una presentación de la
propuesta de transformación curricular en sus respectivas Unidades para socializarlo
con los docentes, a los cuales se les brindó un espacio de participación para
observaciones, comentarios y aportes, que fueron sistematizados posteriormente
para enriquecer la propuesta. De esta manera el proceso de transformación
curricular ha sido dado a conocer a todos los docentes desde su inicio, a fin de que
pudieran motivarse y unirse al magno esfuerzo.
23
La puesta en marcha del proceso, inicia tal como se ha señalado anteriormente, el 31
de Mayo de 2013, con una actividad de inauguración, que fue presidida por: la
Ministra de Salud, la Vicerrectora Académica de la UES, el Representante de la
Oficina OMS/OPS El Salvador y la Directora de la Escuela de Medicina, en
representación del Decano de la Facultad de Medicina de la UES, quienes
participaron exponiendo diversas temáticas relacionadas con el cambio del Plan de
Estudio del profesional de Medicina.
Ejecución del proyecto
24
La ejecución se ha desarrollado en 4 fases: Fundamentación curricular, Elaboración
del perfil del profesional, Elaboración del plan de estudio y Evaluación curricular.
1. La fundamentación curricular brinda el marco referencial sobre el cual se
apoya y justifica la toma y ejecución de decisiones relativas al diseño y
desarrollo curricular.
2. El perfil del profesional que se pretende formar, es el descriptor objetivo de
los atributos esenciales de los egresados e incluye el conjunto de
competencias que identifican su formación, para asumir las responsabilidades
propias del desarrollo de funciones y tareas de su profesión.
3. La elaboración del Plan de Estudio, es la fase de la organización y
estructuración curricular, donde se determinan los conocimientos y habilidades
requeridas para alcanzar los objetivos especificados en el perfil profesional, se
organizan áreas, tópicos y contenidos que contemplen los conocimientos,
habilidades y actitudes, y se elabora el plan curricular con sus programas de
estudios.
4. La evaluación curricular, es la dimensión que retroalimenta el propio
proyecto y si entendemos el currículum como dinámica, su evaluación no es
un acto final, sino que va ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio
proyecto, en sus diversas fases.
Las temáticas abordadas en el acto inaugural fueron un sustento importante para el
trabajo a desarrollar en la fundamentación curricular. Es importante revelar asimismo,
la necesidad de comprender que el proceso de cambio curricular no se limita a
reformular los programas de estudio de las diferentes asignaturas y a debatir las
horas lectivas que cada una de ellas requiere, es mucho más complejo y supone la
necesidad de caracterizar como un todo al currículo —lo que algunos autores
denominan macrocurrículo— antes de comenzar a trabajar en cada una de sus
partes; entre ellas, las materias de estudio específicas o asignaturas.
Fases de la ejecución del proyecto
Fase 1 Fundamentación curricular
25
Un aspecto importante de destacar es, que todo el proceso metodológico para la
transformación curricular se diseñó para que el colectivo curricular desarrollara su
trabajo en ciclos permanentes de teorización-reflexión-aplicación, de manera que el
análisis, debate y acuerdos tomados fueran fundamentados teóricamente. En
consecuencia, como punto de partida para desarrollar esta fase, una de las
profesoras del Equipo Académico de Educación Médica, expuso al colectivo
curricular el marco general teórico sobre el que se basa el diseño curricular, y en
particular los aspectos teóricos para fundamentar el currículo. Con esos fines se
abordaron los contenidos siguientes:
Panorama general de los componentes del diseño curricular: macrocurriculum
y microcurriculum.
El macrocurriculum y sus componentes.
Bases para fundamentar y contextualizar el currículo.
Con ese marco, y considerando las políticas de los servicios de salud que impulsa el
MINSAL, también fue necesario que el colectivo curricular tuviera conversatorios con
funcionarios de OPS, el Ministerio de Salud y la Facultad de Medicina, sobre temas
relevantes que apoyan el trabajo necesario para fundamentar el currículo innovado.
26
En las actividades de esta fase se incluyó un debate del colectivo curricular,
relacionado con los paradigmas en la Educación Superior y Salud, que fue conducido
por la Dra. Mónica Padilla, tal como se ilustra a continuación.
Otras actividades desarrolladas para fundamentar el nuevo currículo incluyeron:
investigaciones documentales en relación a los marcos referenciales que se
requieren analizar; y talleres de trabajo de actualización pedagógica y de revisión de
propuestas curriculares previas.
Investigación Documental
Marcos Referenciales en Educación, Ejercicio profesional y Salud :
• Político Normativo
• Teórico Conceptuales
• Necesidades de Salud, Educación y de la Profesión.
• Modelos de Formación en la carrera de medicina.
Talleres
Sistematización de la información
documentada
Reflexión Crítica sobre la práctica pedagógica.
Dra. Zully Acosta, OPS/Perú
Revisión de propuestas para el cambio
curricular
(1991 a 2011)
ESQUEMA 3
27
Para la investigación documental, el colectivo curricular se organizó en 4 grupos que
trabajaron con una guía orientadora cuyo objetivo era el siguiente:
Sistematizar la información obtenida en la revisión de documentos
relacionados con la fundamentación y contextualización del currículo de la
Carrera de Medicina, a partir del análisis de contenido de los marcos
referenciales de educación, ejercicio profesional y salud.
A cada grupo se le asignó la revisión documental siguiente:
Grupo 1: Marco político normativo de:
Educación: Constitución de la República; Ley de Educación Superior;
reglamento general de la Ley de Educación Superior.
La profesión: Código de Salud del MINSAL; regulación del ejercicio
profesional; Ley del servicio civil.
Universidad de El Salvador: Ley Orgánica de la UES: reglamento
general de la Ley Orgánica de la UES; reglamento de la administración
académica de la UES; reglamentos disciplinario, de graduación, de
sistema de unidades valorativas y CUM de la UES.
Ministerio de salud: Convenios y cartas de entendimiento UES-MINSAL:
Política nacional de salud MINSAL 2009; Regulación laboral, normativa
y régimen disciplinario del MINSAL y de otras instituciones de salud.
Grupo 2: Marco de las necesidades de Educación y Salud:
Necesidades académicas: oferta y demanda; proceso de selección
estudiantil; instalaciones; recurso humano; capacitaciones.
Situación de salud en el país: Informes de labores de los últimos 3 años
del MINSAL; política nacional de salud de MINSAL. 2009-2014; perfil
epidemiológico general; nuevos escenarios de práctica para los
estudiantes.
Necesidades Socio-profesionales: Política de desarrollo de recursos
humanos en salud de MINSAL 2012; Manual de organizaciones y
funciones de las Redes Integrales e Integradas de Servicios de Salud
del Ministerio de Salud (RIIS); mercado ocupacional.
Grupo 3: Marcos teóricos conceptuales (modelos educativos y paradigmas en
Salud y Educación):
En el área educativa: Modelo Educativo de la UES y de la formación de
médicos generales; nuevas tendencias en la Educación Superior; la
educación médica en América Latina; pedagogía crítica.
28
En el área de la salud: La formación en medicina orientada a la APS:
modelo de salud planteado en la Reforma de Salud que impulsa el
MINSAL; prospectiva de la atención en salud en el marco de las RIIS
2012; Atención Primaria en Salud.
Grupo 4: Modelos de formación en la carrera de medicina (Enfoque histórico-
prospectivo):
Historia de la profesión médica: presente y prospectiva a nivel nacional
e internacional.
Concepción de la profesión y de la educación médica.
Análisis de currículos de otros países.
Libro blanco de la Carrera de Medicina.
Proyecto Tuning América Latina.
Cada grupo debió analizar la información de los documentos e identificar los
principales elementos que deben ser incluidos en la fundamentación del currículo.
Posteriormente se realizaron varios talleres para que en cada grupo se sistematizara
la información obtenida y en plenarias se socializaron las conclusiones del colectivo
que fueron colectadas de forma digital e impresa.
En resumen, la fase de fundamentación curricular se desarrolló con las siguientes
actividades: Presentaciones de teorización, investigación documental, talleres,
conversatorios, debates, revisión de propuestas de cambios curriculares de la
Carrera de Medicina de la UES y de Universidades internacionales. Algunas de las
actividades incluyeron guías orientadoras para eficientizar la dinámica de trabajo del
colectivo curricular.
La definición del perfil posee una especial importancia, por cuanto sirve como un
punto de referencia y de guía de todo el resto del proceso: los contenidos que se
seleccionen, las metodologías que se incorporen, la secuencia en que todo ello se
integra, que está condicionado por el tipo de perfil profesional al que esté vinculado
un determinado Plan de Estudio.
Al definir el perfil del egresado, consideramos que: es el modelo en el que se
describen las características, conocimientos (lo que debe saber), habilidades (lo que
debe saber hacer) y actitudes (como saber ser y actuar), expresadas en forma de
Elaboración del perfil del profesional o del Egresado Fase 2
29
objetivos terminales que deberá poseer el egresado como resultado de haber
transitado por el proceso formativo.
En el perfil profesional también se expresan los rasgos, valores, sentimientos,
actitudes y capacidades que se aspira a formar en el futuro profesional y que se
determinan a partir de los problemas tanto actuales como en perspectiva a los que se
va a enfrentar el egresado en un contexto histórico, cultural y social. Además incluye
las competencias profesionales, entendidas como las aptitudes o capacidades para
desarrollar de forma idónea una actividad o tarea en correspondencia con los
objetivos propuestos.
Con la información colectada para la fundamentación, se cuenta con una base
importante para el diseño del perfil del egresado, referente de suma trascendencia
que se crea para darle solución a una serie de necesidades que la práctica plantea,
por lo cual, parte de un objeto que se relaciona con uno o más problemas, que son
los que crean las necesidades señaladas. Pero éstas cambian con el transcurso del
tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las
actividades profesionales varían.
Tal como se ha mencionado anteriormente, la dinámica metodológica para el trabajo
con el colectivo curricular se desarrolló en ciclos de teorización-reflexión-aplicación.
En esa línea, previo a la formulación del perfil profesional, se les presentó las
temáticas siguientes:
El perfil profesional de la carrera de medicina en el contexto nacional, regional
e internacional.
Determinación del perfil profesional.
Una pregunta interesante para la formulación del perfil profesional, que inicialmente a
la presentación se planteó al colectivo curricular es la siguiente: ¿Qué tipo de
profesional médico se debe formar en la UES?. En una lluvia de ideas se vertieron
comentarios que fueron muy útiles para la comprensión de las tareas a realizar para
definir ese perfil.
Paralelamente a la fase de elaboración del perfil profesional, se publica por parte de
la UES ―El Modelo Educativo y Política y Lineamientos Curriculares de la Universidad
de El Salvador‖, preparado por la Vicerrectoría Académica para impulsar el cambio
curricular en la Institución16
. Ese documento también ha sido un referente importante,
que se ha tomado en cuenta para el proceso curricular que estaba en marcha.
16
El Modelo Educativo y Política y Lineamientos Curriculares de la Universidad de El Salvador . (2014). Gestión 2011-2015.Editorial Universitaria, Ciudad Universitaria, San Salvador.
30
Asimismo, se desarrollaron diversas actividades como conferencias presenciales,
video conferencias, mesas redondas, en las que se abordaron temáticas que
contribuyeron de manera importante en el trabajo de esta fase, que se muestran a
continuación.
Una actividad interesante fue, el foro de discusión sobre el perfil del médico general
en el contexto actual, en el que participaron docentes y estudiantes de la Carrera de
Medicina de las Facultades de Medicina de la UES (San Salvador, Multidisciplinaria
Oriental y de Occidente). El colectivo curricular fue organizado con diferentes roles:
coordinadores, registradores de la información y de apoyo logístico, los cuales
contaron con guías orientadoras, y los participantes se organizaron en 4 grupos
interdisciplinarios, para que el foro se desarrollara de manera ordenada y
participativa.
Para esta actividad se formularon los siguientes objetivos:
1. Analizar el tipo de médico general que se requiere en la actualidad en el
contexto nacional e internacional.
2. Enumerar los principales problemas que enfrenta el profesional de la medicina
en su ejercicio laboral.
3. Identificar las competencias que el médico debe desarrollar en los diferentes
ámbitos de actuación para su ejercicio profesional.
“El Perfil del profesional
universitario
en la sociedad actual”
Dr. Roberto Cañas
Catedrático Universitario
“Determinantes
de la salud”
Dr. Adrián Díaz
Consultor de OPS, Perú
“El Perfil de Ingreso para
las Especialidades
Médicas”.
Participa un
representante del equipo curricular de cada
una de las seis
Especialidades Médicas Básicas
31
4. Enumerar las cualidades académicas y personales que se deben exigir al
bachiller que ingresa (perfil de ingreso), a la Carrera de Medicina.
Las preguntas que se les solicitó responder a docentes y estudiantes son las que a
continuación se presentan:
1) ¿Qué tipo de médico general se necesita formar en nuestra Universidad para
responder a las necesidades del país y del contexto internacional?
2) ¿Cuáles son los problemas que según ustedes enfrenta el médico general en
su ejercicio profesional?
3) ¿Qué competencias tiene que desarrollar el estudiante en el proceso formativo
para ejecutar su profesión eficientemente?
4) ¿Cuáles son los escenarios en los que ustedes consideran deben ejercer su
profesión los médicos generales?
5) ¿Qué cualidades académicas y personales deben poseer los bachilleres que
ingresan a la carrera de medicina?
Foro de Discusión
“El Perfil del Médico General en el contexto actual”
Grupos focales:
Participantes
Docentes representantes de cada unidad académica de la
Escuela de Medicina
Representantes estudiantiles de las Facultades de Medicina de San Salvador, San Miguel y
Santa Ana.
Una vez colectada la información de los grupos, los miembros del colectivo curricular
trabajaron en equipo para sintetizarla y utilizarla de insumo para la elaboración del
perfil profesional y perfil de ingreso.
32
En esta fase además se revisaron:
El Perfil profesional de la Carrera de Medicina propuesto en los siguientes
documentos:
Currículo de Doctorado en Medicina 1991.
Propuesta curricular 2006-2007.
―Propuesta de Transformación Curricular de la Carrera de Doctorado en
medicina 2011‖.
El Perfil profesional de la Carrera de Medicina de otras Universidades
nacionales e internacionales.
El análisis del perfil epidemiológico del país también fue un insumo sumamente
importante para identificar los principales problemas de salud que un médico general
debe resolver, asimismo las competencias genéricas que son transferibles a
diferentes áreas profesionales y competencias específicas que son propias al área
profesional y el futuro médico debe dominar en los distintos ámbitos de su actuación
profesional.
Con todo el trabajo que se requiere para definir el perfil profesional, esta fase
necesitó del desarrollo de varios talleres que a continuación se detallan en el cuadro
siguiente:
1. Revisión del perfil epidemiológico e información para identificar
problemas a resolver.
2. Análisis de resultados del foro de discusión.
3. Revisión del perfil del egresado propuesto en documentos
curriculares.
4. Revisión de competencias genéricas del Proyecto Tuning América
Latina y Espacio Europeo de Educación Superior y consolidado de
las competencias pertinentes para la formación del médico general.
5. Definición de los problemas a resolver, concepto de la profesión y
objetivos terminales.
6. Taller con el equipo conductor para elaborar los objetivos
terminales.
7. Determinación del perfil de ingreso y perfil del docente.
Como producto del trabajo realizado, el perfil del profesional quedó definido
considerando lo siguiente:
33
◙ Problemas profesionales a resolver.
◙ Concepto de la profesión.
◙ Objetivos terminales con las competencias genéricas y específicas a desarrollar.
Debemos enfatizar que los problemas profesionales son las necesidades sociales
llevadas al proceso de formación, se presentan en la actividad del profesional, dados
por las necesidades que tiene la sociedad y que requieren de la actuación del
profesional para satisfacerlas. Constituyen el punto de partida para identificar con
claridad como la Carrera debe abordar el desarrollo de los modos de actuación del
profesional.
El concepto de la profesión, por otro lado, se relaciona con la ―Ocupación basada en
el desempeño de tareas encaminadas a promover y restablecer la salud y a
identificar, diagnosticar, y curar enfermedades, aplicando un cuerpo de conocimiento
especializado propio de nivel superior, en la que preside el espíritu de servicio y en la
que se persigue el beneficio del paciente antes que el propio, y para la cual se
requiere que las partes garanticen la producción, el uso y la transmisión del
conocimiento científico, la mejora permanente para prestar la mejor asistencia
posible, la aplicación del conocimiento de forma ética competente, y que la práctica
profesional se oriente hacia las necesidades de salud y de bienestar de las personas
y de la comunidad‖17
.
A partir de los problemas profesionales se precisan los objetivos del modelo del
profesional. Los objetivos terminales han sido formulados en términos de las
competencias genéricas y específicas a desarrollar por el educando, considerando
que estas constituyen una forma diferente de definir los propósitos de un proyecto
formativo.
Las competencias genéricas se refieren a las capacidades, habilidades y , actitudes
transferibles a cualquier profesión, mientras que las específicas se relacionan al
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes propias del ejercicio de la
disciplina particular.
No debemos obviar entonces que, las competencias no son otra cosa que un
planteamiento de la formación que refuerza la orientación hacia la práctica o
desempeño (performance) y lo hace tomando como punto de referencia el perfil
17
Educación Médica - Definición de "Profesión médica", "Profesional ... consultado en: scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575...
34
profesional. Como han señalado Tudela y otros (2004)18
, ―el concepto de
competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno
es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le
permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida‖. Algo
parecido señalaba Parkes: competencia es la capacidad de usar el conocimiento y
las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar
eficazmente para alcanzar un objetivo.
Una de las propensiones en los procesos formativos de las Universidades actuales,
tiene como sustento la corriente pedagógica de las competencias; que son mucho
más que una simple acumulación de contenidos (saber), estando también
constituidas por habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar).
Es conveniente señalar asimismo que, siempre y mucho antes de que se hablara de
educación por competencias, se han formado personas competentes, es decir,
capaces de enfrentar eficientemente los retos de la profesión. Se reconoce que las
competencias se pueden alcanzar mediante diferentes trayectorias otorgando un
papel central a la capacidad y creatividad de los docentes.
Con base en lo anterior, para determinar las competencias genéricas y específicas
se revisaron:
El proyecto Tuning América Latina y del Espacio Europeo de Educación
Superior.
Documentos curriculares de las Especialidades Médicas de la UES.
Documento curricular de la Carrera de Medicina vigente.
Propuestas de cambio curricular de la Carrera de Medicina de años anteriores.
Con ese marco, los objetivos han incorporado las competencias pertinentes para la
profesión médica, es decir, aquellas que se deben desarrollar en el ámbito personal y
profesional en el aspecto cognitivo, procedimental y actitudinal, tanto de las
disciplinas específicas de la profesión como de APS, gerencia, investigación y ética.
Tomando en cuenta los aspectos que deben incluirse en el concepto de la profesión,
éste quedó definido de la siguiente manera:
El Médico General, es un profesional de perfil amplio, que actúa con calidad,
humanismo y el conocimiento científico-técnico indispensable para brindar
atención médica integral al individuo, la familia y la comunidad, con
18
Tudela, P. (coord.); Bajo, T.; Maldonado, A; Moreno, S.; Moya, M. ―Las competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa‖. Documento policopiado. Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada; 2004.
35
preparación y compromiso para asumir y resolver en forma efectiva y con
responsabilidad los problemas que se presentan en el contexto de su profesión
en los diferentes niveles de atención y en situaciones de emergencia y/o
desastres.
Cuenta con formación sólida en la atención primaria, a través de la promoción
de la salud y la prevención de la enfermedad; aplica con pensamiento crítico y
juicio clínico sus conocimientos y habilidades para el diagnóstico, tratamiento,
recuperación de los procesos patológicos y la rehabilitación de la salud,
mediante acciones pertinentes que modifican favorablemente el proceso
salud–enfermedad, procurando mantener la calidad de vida del paciente.
Su accionar se sustenta en evidencias científicas, muestra motivación y está
capacitado para la investigación clínica y epidemiológica así como para el
aprendizaje activo, en un proceso de formación continua, perfeccionamiento
profesional y actualización permanente a lo largo de la vida, con disposición
para la búsqueda y análisis de información que requiere para su desarrollo
profesional y personal y con capacidad de adaptación a diversos escenarios de
su quehacer profesional y a los retos que impone la sociedad actual en
constante evolución.
Emprende acciones educativas con sus pacientes y colegas, desarrolla
procesos de educación orientados a la comunidad, usando técnicas adecuadas
de comunicación social, con el fin de promover y mejorar los estilos de vida
saludables; asume liderazgo y se incorpora al trabajo en equipo con sus pares
y profesionales de otras disciplinas; posee suficientes conocimientos de inglés
que le permiten leer y comprender la información médica escrita y oral, hacer
uso eficiente de las herramientas tecnológicas que se requieren en los
diferentes ámbitos de su ejercicio profesional.
Conoce sobre los sistemas de salud, sus procesos administrativos, las
políticas y normativa vigente en el área de la salud así como las implicaciones
legales en el quehacer médico. Es indispensable entonces, que todo su
accionar se desarrolle con juicio crítico para la toma de decisiones acertadas y
que se enmarque en los principios éticos en su relación con el paciente, la
familia, el equipo de salud y la comunidad, respetando su autonomía, creencias
y valores culturales; tiene la capacidad de reflexión y autocrítica para
reconocer los límites que su profesión le confiere, para realizar oportunamente
interconsultas y/o derivar pacientes cuando el caso lo requiera. Su formación
le permitirá continuar con estudios especializados o ingresar a programas de
post-grado en el ámbito nacional o internacional.
36
Además del perfil del profesional, se definió el perfil de ingreso del estudiante y el
perfil del docente. Para desarrollar esa tarea se entregó una guía de trabajo al
colectivo curricular, el cual se organizó en 2 grupos: Uno de los grupos tenía la tarea
de elaborar el perfil de ingreso y el otro grupo el perfil del docente.
Para elaborar el perfil de ingreso, se consideraron las características requeridas que
deben poseer los educandos cuando ingresan a la Carrera, en relación a sus
conocimientos, habilidades y valores necesarios para transitar exitosamente en ella.
También se establecieron los requisitos académicos y administrativos que el
aspirante debe cubrir para ingresar al programa educativo que ofrece la Carrera de
Medicina. Considerando lo anterior el perfil de ingreso quedó determinado de la
manera siguiente.
Perfil de ingreso
El aspirante a ingresar a la Carrera de Doctorado en Medicina debe poseer las
siguientes características personales:
Una sólida base de conocimientos sobre: las ciencias naturales, sociales, ciencias
exactas, idioma inglés, informática, urbanidad y cívica.
Habilidades de lectura comprensiva, redacción y comunicación; liderazgo, respeto
a las creencias culturales, ideológicas y religiosas.
Vocación para estudiar la carrera de medicina, comportamiento con sentido é tico
y humano, espíritu de servicio y conciencia social.
Adecuada presentación personal, mostrar disposición para el trabajo individual y
en equipo. Practicar valores de: solidaridad, humildad, responsabilidad,
honestidad, sinceridad, integridad, empatía, perseverancia, equidad y respeto a
los derechos humanos.
Poseer un buen estado de salud física y mental, que favorezcan su desarrollo
personal, profesional, e interpersonal; consciente de la complejidad, dedicación y
esfuerzo que exige su preparación académica.
Todo lo anterior debe acompañarse de los requisitos de ingreso de la Universidad
de El Salvador y de la Carrera de Doctorado en Medicina de la Facultad de
Medicina.
37
A su vez, para la elaboración del perfil del docente se tomaron en cuenta las
características personales, profesionales y competencias que debe dominar para que
el proceso docente educativo se desarrolle eficientemente en el marco del currículo
actualizado, o sea el conjunto de atributos en términos de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores indispensables para ejercer la docencia.
El perfil del docente con sus características se presenta a continuación
Perfil del Docente
Debe ostentar como mínimo, el grado universitario que se ofrece con excelencia
académica o el conocimiento específico de la materia que imparte y competencia
profesional en la misma.
Vocación por la docencia y poseer formación pedagógica que fortalezca su
educación permanente.
Tener conocimientos del área de gestión y administración educativa para la
organización y planificación eficiente de la enseñanza y de sus recursos en
diferentes contextos.
Dominar el método científico que le permita realizar investigaciones y
publicaciones, para fortalecer su rol como docente.
Habilidades en la informática aplicada a la docencia e investigación.
Dominio en lectura y comprensión del idioma inglés para contribuir a facilitar el
proceso educativo.
Conocimientos de cultura general y de la legislación nacional y universitaria.
Habilidades sociales que le faciliten el trabajo en equipo y que favorezcan: El
liderazgo asertivo, las relaciones interpersonales satisfactorias, la autoestima, la
solución de conflictos, el aprendizaje entre docentes, y entre docentes y
estudiantes.
Una vez definidos los perfiles del profesional, de ingreso y del docente, se preparó
una presentación con la información requerida y se planificaron actividades para la
socialización con los docentes de los Departamentos y Unidades Académicas de la
Carrera de Medicina. Con ese fin, los miembros del colectivo curricular se
organizaron y acordaron que en pares visitarían cada una de esas instancias para
realizar la presentación.
38
Tal como se ha mencionado anteriormente, la participación de los docentes en estos
procesos es factor clave, en consecuencia, en las actividades de socialización, se
solicitó a cada docente que respondieran preguntas en relación a los perfiles para el
consenso necesario, las cuales se demuestran en el siguiente cuadro.
Perfil del egresado ¿Qué problemas debe resolver el médico general que según sus
conocimientos del perfil epidemiológico no están contemplados en la propuesta?
En el concepto de la profesión escriba qué elementos faltan para adecuarlo a las condiciones del contexto nacional e internacional.
¿Qué competencias genéricas no están contempladas y según su
criterio deben incluirse?
¿Qué competencias específicas no están contempladas y según su criterio deben incluirse?
Perfil de ingreso
¿Qué elementos no se han considerado o hay qué modificar?
Perfil del docente ¿Qué elementos no se han considerado o hay qué modificar?
Responda en forma individual
39
Una vez obtenidas las respuestas, el colectivo curricular desarrolló varios talleres
para incorporar las respuestas que consideraron pertinentes, de esa manera quedó
concluido el trabajo de esta fase.
Reconocemos que hoy en día, el Plan de Estudio de un currículo universitario se
inserta en un contexto caracterizado por vertiginosos cambios económicos, sociales,
culturales, científicos y tecnológicos que influyen en la formación del médico del
futuro. Debe asimismo, responder a la situación cambiante del sistema de salud y a
las necesidades y expectativas de la sociedad, además de considerar el contexto
epidemiológico y el compromiso social del médico,
Destacamos entonces, que esta fase es la más compleja y difícil en el proceso de la
transformación curricular, la estructuración del Plan de Estudio no es una tarea fácil
de realizar, pues aunado a lo anteriormente indicado, el conocimiento del
planeamiento didáctico y el rol de los componentes del proceso docente-educativo en
la planificación académica, son imprescindibles para formular objetivos, seleccionar y
organizar los contenidos, previsionar el aprendizaje considerando sus ámbitos
espaciales y temporales, determinar los métodos y recursos didácticos, así como
para evaluar el aprendizaje de los educandos.
En esa línea, Zabalza19
señala que, para elaborar los Planes de Estudio, es
indispensable considerar el marco curricular en que se ubica cada disciplina en
función del perfil profesional formulado. También se requiere seguir ciertas líneas
matrices en la planificación de los programas que son los que en general determinan
el Plan de Estudio de una institución educativa. Se requiere entonces reflexionar
previamente sobre:
◘ Una docencia centrada en el estudiante, lo que requiere capacitarlo
para el aprendizaje autónomo y dotarlo de herramientas para el estudio.
◘ Un diferente papel del profesor: de estar centrado en la transmisión de
los contenidos de la materia, pasamos a ser gestores del proceso de
aprendizaje de los alumnos.
19
Zabalza, MA. (2004). Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria en el marco del EEES.
Universidad de Santiago de Compostela.
Elaboración del Plan de Estudio Fase 3
40
◘ Una organización de la formación orientada a la consecución de
competencias genéricas y específicas.
◘ Una nueva definición del papel formativo de las Universidades: la
formación a lo largo de la vida (la Universidad como inicio y primera fase
de un proceso formativo que continuará en la post-Universidad).
◘ Un nuevo papel de los materiales didácticos que pasan a ser
recursos capaces de generar conocimientos de alto nivel y de facilitar el
aprendizaje autónomo. Un importante papel juegan, en este sentido, las
nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación.
Un buen comienzo para trabajar la elaboración del Plan de Estudio, exige el análisis
de Planes afines. Con esa finalidad, el colectivo se organizó en grupos para revisar
Planes de Estudio de las Universidades Públicas Centroamericanas,
Latinoamericanas y algunas del Espacio Europeo de Educación Superior, para
recabar información relacionada con:
1. Años de estudios de la carrera.
2. Tipo de Plan de Estudio.
3. Título otorgado.
4. Ejes curriculares y áreas de conocimientos.
Cada grupo elaboró una síntesis de la tarea desarrollada, que luego en plenaria se
compartió para que todo el colectivo tuviera parámetros de comparación en el ámbito
internacional.
Otra actividad interesante de esta fase, fue la reflexión que el colectivo curricular
realizó en forma individual y colectiva sobre el desarrollo del currículo vigente de la
Carrera de Medicina, los objetivos de esa actividad fueron los siguientes:
1. Reflexionar en forma individual sobre la problemática en el desarrollo del
currículo vigente de la Carrera de Medicina, tomando como referencia algunos
elementos de análisis de la organización y estructuración del Plan de Estudio.
2. Identificar en forma colectiva los nudos críticos de la organización y
estructuración del Plan de Estudio vigente, para una intervención de mejora en
la elaboración del nuevo Plan y sus programas académicos
41
Se solicitó que de forma individual completaran el formato que se muestra y que
socializaran en el colectivo el trabajo realizado, para formular propuestas de mejora
en el Plan de Estudio renovado.
Elementos de análisis
Problemas que usted ha visualizado en la estructuración
y organización del currículo vigente de acuerdo a los
elementos de análisis
1. Vinculación teoría-práctica en los contenidos y metodología.
2. Relación interdisciplinaria.
3. Planeamiento didáctico de los programas.
5. Integración básica-clínica.
4. Rol del profesor y el alumno.
5. Sistema de evaluación.
6. Cumplimiento del currículo oficial en su implementación.
Como parte del análisis indispensable para la toma de decisiones, el colectivo
curricular revisó el documento ―Integración Curricular‖ relacionado con el Modelo de
la escalera Harden20
, con el objetivo que identificaran algunas de las opciones de
integración presentadas por el autor, que pueden ser factibles de incorporar en la
elaboración del nuevo Plan, considerando las condiciones, recursos y el apoyo que
se requieren para su implementación.
20 Harden, RM. (2000). The integration ladder: a tool for curriculum planning and evaluation. Med. Educ.
42
MODELO DE LA ESCALERA HARDEN
Peldaño 1. Aislamiento
Los departamentos o las diferentes
materias/disciplinas organizan sus
enseñanzas sin tener en cuenta el resto.
Peldaño 2. Conocimiento
Los profesores de las
diferentes materias conocen
de algún modo de lo
enseñado por las otras
asignaturas.
Peldaño 3. Armonización
Los profesores responsables de las
materias se consultan con otras asignaturas.
Peldaño 4. Inclusión
Aproximación a la integración,
los contenidos de diversas
asignaturas enriquecen a otras.
Peldaño 5. Coordinación temporal
Temas relacionados se enseñan en
el mismo día o semana.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Peldaño 6. Compartición
Dos disciplinas ( complementarias) se
ponen de acuerdo para planear e
implementar conjuntamente un programa de enseñanza .
Peldaño 7. Correlación
Una sesión de enseñanza
integrada o un curso se introduce
además del normal de enseñanza basada en asignaturas.
Peldaño 8. Complementariedad
Las sesiones integradas deben estar
dirigidas a actividades (seminarios,
talleres, ABP).
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Peldaño 9. Multidisciplinar
Estudio de un fenómeno implica
la utilización de dos o más
disciplinas académicas
simultáneamente.
Peldaño 10. Interdisciplinar
El estudio de los diferentes sistemas del
organismo humano puede abordarse
conjuntamente bajo el prisma de las
diferentes disciplinas.
Peldaño 11. Transdisciplinar.
Integración “auténtica” los
límites entre las diferentes
disciplinas desaparecen.
Para contar con referentes de integración disciplinar, se realizó revisión documental de esas experiencias en algunas Universidades tales como:
"Ciencias Básicas Biomédicas y Aprendizaje de la Clínica en la formación de
médicos en Cuba".
Integración en el plan de estudios de la Carrera de Medicina de la
Universidad Nacional Autónoma de México UNAM.
Retos y perspectivas del currículo integrado, de la Universidad de Puerto
Rico en Carolina.
43
Asimismo, el Dr. Rodolfo Peña, Consultor de OPS, y Ex-Decano de la
Facultad de Ciencias Médicas de la UNAN-León, expuso la experiencia del
cambio curricular de la Carrera de Medicina de esa universidad, que incluye
integración interdisciplinar en el Plan de Estudio.
Esas actividades se complementaron con un análisis del documento ―Educación
Médica hacia la APS renovada y libros de textos‖ de OPS, que cuenta con
recomendaciones y estrategias para orientar la educación médica, en función de la
APS.
Con toda la información recabada, se procedió a desarrollar un ―Taller concluyente
para elaborar la propuesta de la estructuración y organización del Plan de Estudio
renovado‖, en el que participaron: la Directora de la Escuela de Medicina, el colectivo
curricular, Profesores de la especialidad de Medicina Familiar y de la Maestría en
Salud Pública, docentes del Departamento de Salud Pública y Medicina Preventiva,
de la Unidad de Salud Comunitaria, profesores con experiencia en investigación y
estudiantes.
El taller inició con una presentación de una integrante del Equipo Coordinador
Académico del Departamento de Educación Médica, en la que se abordaron
aspectos teóricos sobre:
Elaboración de un Plan de Estudio.
Diseños curriculares integrados.
Modelo SPICES.
Ejes Curriculares Integradores.
Modelo de la Escalera Harden.
44
Los participantes del taller se organizaron en 3 grupos interdisciplinarios y se les
entregó una guía para el trabajo a desarrollar con el siguiente objetivo: Elaborar una
propuesta del Plan de Estudio renovado, con opciones de integración que responda
al perfil del egresado y a las demandas actuales de la sociedad. En función de ese
objetivo se les solicitó lo siguiente:
1. Revisión de los aspectos de integración interdisciplinaria de los documentos
curriculares de Universidades Internacionales, que ya en el colectivo curricular
se habían analizado previamente.
2. Identificación de las grandes áreas de conocimientos necesarios para la
formación del profesional médico en concordancia con las competencias
planteadas en el perfil del egresado.
3. Considerando el modelo SPICES y lo trabajado en el numeral 1, que
presentaran propuestas sobre:
3.1 Las áreas de conocimientos con las disciplinas que podían agruparse para
la integración, considerando los niveles de complejidad e interrelación
entre las mismas.
3.2 La posibilidad de incorporar ejes transversales que vincularan las ciencias
básicas y/o ciencias básicas y clínicas, formación integral y la APS.
3.3 Si era posible, incluir asignaturas electivas u optativas.
45
Para dinamizar el trabajo se les entregó también la siguiente guía:
IDEAS BÁSICAS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS PROPUESTAS.
1. Revisado el perfil del egresado. Identifiquen plenamente las áreas de
conocimientos que debe contener el nuevo Plan de Estudio.
2. De las áreas de conocimientos identificadas, ¿Cuáles pueden ser factibles
para integrarse?
3. ¿Qué criterios deben tomar en cuenta para articular los contenidos en la propuesta que presentan?
4. ¿Qué estrategias pueden adaptarse para operativizar esa integración en la
estructura curricular?
5. ¿Qué ventajas o limitantes le atribuyen a la propuesta para su
implementación? 6. ¿Cómo se puede articular la APS en la integración curricular? ¿Qué unidad
académica debe ser la responsable de trabajar con esa articulación?
7. Si contemplan la inclusión del ABP como estrategia de integración, ¿Para
qué áreas es posible concretizarla? 8. Si incorporan materias electivas ¿Qué criterios deben considerar para su
inclusión?
Los productos de cada grupo fueron expuestos al auditorio y con base en los
referentes, se plantearon diversas posibilidades de organización curricular y se
decidió partir del Plan actual por asignaturas, logrando por consenso los siguientes
acuerdos:
Mantener la estructura del
currículo por asignaturas.
Incorporar estrategias integradoras
en algunas áreas de conocimiento o
asignaturas.
Organizar un currículo nuclear con
contenidos esenciales para la
formación médica.
Incorporar tres ejes de
conocimientos:
1) Atención Primaria en Salud 2) Investigación
3) Ética
46
Para oficializar los acuerdos, se suscribió un acta del taller concluyente que fue
firmada por los participantes.
Si bien se optó por conservar la estructura por asignaturas, la organización curricular
que se propone se basa en el análisis previo, se han identificado las condiciones
institucionales, los recursos disponibles (en infraestructuras, en medios, en personal,
etc.), que son las que dan sentido y viabilidad a las nuevas propuestas curriculares y
existen muchas limitaciones para avanzar a una innovación de mayor trascendencia.
Citando a Zabalza21
, tampoco sirve de nada, obviamente, una propuesta pretenciosa
en un marco de posibilidades muy limitado.
En consecuencia, las modificaciones se enfocan a lograr una mayor integración de
las asignaturas, articulación de disciplinas afines y la incorporación de asignaturas
que actualicen el Plan con un enfoque hacia el currículo nuclear, para el logro de las
competencias que fueron definidas en el perfil de egreso.
La organización curricular modificada tiene la ventaja que, responde a la
configuración de los campos de estudio específicos en función de sus aspectos
teóricos, metodológicos y prácticos; y la articulación apropiada de las disciplinas
favorece el aprendizaje significativo así como la definición de ejes curriculares
integradores de la formación profesional.
El curriculo nuclear lleva a la identificación de aquellos contenidos que son
esenciales para garantizar que el médico general adquiera competencias que le
faciliten enfrentar los retos de atención en salud en cualquier lugar del mundo.
Permite que los estudiantes profundicen en los contenidos esenciales evitando un
aprendizaje superficial de estos
Los contenidos nucleares especifican las habilidades, destrezas y actitudes
esenciales para la práctica de la medicina. La selección de los contenidos es
producto de la participación de los profesores de todas las áreas que integran al Plan
de Estudio. Básicamente, la selección de los contenidos nucleares resuelve tres
problemas fundamentales: evitar la sobrecarga de información, la excesiva
especialización y la falta de estandarización en la enseñanza. Asimismo promueve la
presencia de contenidos fundamentales en las asignaturas y la eliminación de los
obsoletos. Todo ello con el fin de proveer al alumno de un sustento sólido y útil para
su actuación profesional y para etapas posteriores de su formación.
21
Zabalza, MA. (2003). CURRICULUM UNIVERSITARIO INNOVADOR. ¿Nuevos Planes de estudio en moldes y costumbres viejas? Universidad de Santiago Compostela.
47
Con esa perspectiva y partiendo de los acuerdos tomados, continuamos con la
dinámica de teorización-reflexión-aplicación, se le presentó al colectivo curricular la
temática: ―Componentes del proceso Docente Educativo‖, con el objetivo que
tuvieran un marco general de la didáctica que coadyuvara a la elaboración de los
programas del Plan de Estudio requeridos en esta fase.
Luego se abordó el sistema de objetivos y su derivación gradual para formular el
objetivo general de la Carrera a partir del concepto de la profesión y los objetivos
terminales del perfil profesional.
Para definir el objetivo general de la Carrera de Medicina, se consideraron los
siguientes criterios:
1. Contribución de la carrera a la resolución de problemas de su entorno.
2. Necesidades sociales y problemas de salud a resolver.
3. Competencias generales (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que
deben ser congruentes y pertinentes con los problemas a resolver.
4. Los campos de acción (campos profesionales) en los que desarrollará su
profesión.
Con los aportes de todos los miembros del colectivo curricular, el objetivo general de
la Carrera quedó definido de la siguiente manera;
Objetivo General de la Carrera de Medicina
“Formar médicos generales capaces de brindar atención integral en salud, a la
persona, la familia y la comunidad, con competencias para la promoción, educación,
prevención, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de los problemas de salud,
sustentadas en conocimientos científicos, gerenciales y competencias en
investigación incluidas las actitudes y valores, ejerciendo su profesión en los
diferentes niveles de atención con sentido ético y humanista, pertinencia, calidad y
calidez”.
Selección de contenidos
El objetivo general de la Carrera es un referente importante para la selección de los
contenidos disciplinares, previo a esta tarea se abordaron aspectos teóricos sobre
criterios para su selección, como los que se muestran a continuación.
48
Criterios para el análisis de contenidos 22
Contenidos Definición Indispensables Conocimientos fundamentales para el
ejercicio de la medicina general que los estudiantes deben dominar el 100%.
Necesarios Conocimientos que aunque no son
esenciales, si facilitan al médico general la comprensión de conocimientos y procesos complejos.
Agregar Conocimientos generados por los avances científicos y tecnológicos que permiten la actualización del Plan de Estudio.
Con ese panorama y tomando de referencia el perfil del egresado y el objetivo
general de la de la Carrera, se realizó un taller con guía orientadora para seleccionar
los contenidos nucleares o esenciales del Plan de Estudio, que luego fueron
agrupados de acuerdo a las áreas de conocimientos afines. Para esta tarea los
miembros del colectivo curricular formaron 4 grupos, cada uno de los cuales tenía
que realizar el mismo trabajo, para ello se les solicitó que llenaran el siguiente
formato, el cual incorpora ejemplos para orientar la tarea.
Contenidos
disciplinares Áreas del conocimiento
Objetivos terminales que se logran con esos
contenidos
Ejemplo: Histología
Embriología Anatomía Morfológica Bioquímica Fisiología
Ejemplo: Ciencias Básicas u otras
Ejemplo: Interpretar la estructura y
funcionamiento normal y anormal del cuerpo humano, desde los niveles molecular, celular, tisular, orgánico y de sistemas, a lo largo de su
ciclo vital, desde la fecundación hasta la muerte.
22
Ponce de Leon Castaneda, ME, Varela Ruiz, M. (2011). ―Modificaciones al Plan de Estudio de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México: adecuaciones curriculares en los campos básicos . Gaceta Médica de México.
49
Concluida la tarea grupal, en el colectivo se socializaron los productos y se tomó
consenso general.
Determinación de asignaturas del Plan de Estudio y Objetivos generales
El siguiente paso fue, la selección de las asignaturas por áreas de conocimientos o
formación y formulación de sus objetivos generales. Igualmente, como se ha
señalado anteriormente, se mantuvo la dinámica en el colectivo curricular de la
teorización-reflexión-aplicación.
Vale destacar que, tal como se ha señalado anteriormente, la participación de los
docentes en estos procesos es de suma importancia, por consiguiente, cada
representante de las Unidades Académicas ante el colectivo curricular tuvo la
responsabilidad de realizar una presentación a los profesores de su respectiva
Unidad, para orientar y brindar las explicaciones necesarias en la ejecución del
trabajo, también les proporcionaron una guía metodológica que facilitara las tareas.
En la guía a los profesores se les solicitó lo siguiente:
1. Selección de las asignaturas de sus disciplinas respectivas.
2. Ubicación de las asignaturas en los ciclos y años académicos de la carrera,
carga horaria y unidades valorativas.
3. Formulación de sus objetivos generales.
4. Selección de los contenidos temáticos.
50
Además se entregaron materiales de apoyo y formato para vaciar la información tal
como se muestran a continuación.
MATERIALES DE APOYO
1. Guía de trabajo de los talleres para: determinar asignaturas nucleares,
formular sus objetivos generales, seleccionar los contenidos temáticos,
carga horaria, unidades valorativas y ubicación en la carrera.
2. Objetivos Terminales del perfil de egreso.
3. Documentación para formular objetivos generales de asignatura.
4. Documentación de contenidos disciplinares propuestos.
5. Programas vigentes de las asignaturas correspondientes.
6. Formato para resultados de los talleres.
7. Malla curricular vigente.
Formato para determinar asignaturas en las Unidades Académicas
Asignaturas Nucleares
Objetivos
Generales de cada
Asignatura
Temas o
Contenidos Temáticos de cada
Asignatura
Carga
Horaria de cada
Asignatura
U.V. de
cada Asignatura
Ubicación de cada
Asignatura en Ciclo y Año de la
carrera
Se asignó un período de tiempo de 6 semanas, para que en cada Unidad Académica
los profesores desarrollaran talleres de trabajo que cumplieran con esos cometidos.
En el cuadro siguiente se muestra el consolidado de las asignaturas que fueron
seleccionadas por áreas de formación, su ubicación en el ciclo o año académico y las
unidades valorativas asignadas a cada una de ellas.
51
Consolidado de asignaturas seleccionadas Área de
formación Asignatura Ciclo U.V.
Básica
Biología Celular I 3
Física Médica I 3
Química Médica II 4 Ciencias Morfológica I II 4
Inglés Médico II 5
Bioquímica Médica I III 4 Ciencias Morfológicas II III 5
Fisiología Médica I III 4
Bioquímica Médica II IV 4 Ciencias Morfológicas III IV 3
Fisiología Médica II IV 4
Inmunología IV 3 Microbiología Médica I V 5
Psicología de la Salud I V 3
Microbiología Médica II VI 5 Psicología de la Salud II VI 3
Genética y Biología Molecular VI 3
Pre-Clínica
Anatomía Patológica Básica VII 4 Farmacología Básica I VII 3
Diagnóstico Físico I VII 6
Anatomía Patológica de Sistemas VIII 4 Farmacología Básica II VIII 3
Diagnóstico Físico II VIII 6
Clínica
Cirugía I IX 6 Medicina Interna I IX 6
Cirugía II X 6
Medicina Interna II X 6 Psiquiatría I X 3
Ginecología y Obstetricia I XI 6
Pediatría I XI 6 Medicina Legal XI 3
Psiquiatría II XI 4
Ginecología y Obstetricia II XII 6 Pediatría II XII 6
Clínica Pediátrica 7° año 8
Clínica Ginecológica y obstétrica 7° año 8 Clínica Médica 7° año 8
Clínica Quirúrgica 7° año 8
Clínica Psiquiátrica 7° año 4
Con todo ello se logró definir las asignaturas con contenidos esenciales y necesarios
que integren el currículo nuclear.
52
Marco organizativo del Plan de Estudio
Establecidas las disciplinas, la siguiente etapa se centró en ―armar‖ el conjunto de las
piezas buscando dotarlo de una estructura coherente y con continuidad. Para cumplir
ese objetivo, se brindaron aspectos teóricos sobre ―La organización secuencial de las
asignaturas y sus contenidos‖, a fin de contar con los criterios pertinentes, algunos
de los cuales se destacan a continuación.
.
Con el fin de lograr lo anterior, el colectivo curricular se organizó en 3 grupos de
trabajo para:
53
1. Identificar las asignaturas que por su afinidad y la lógica de lo que se enseña,
pueden articularse entre sí para ser cursadas en el mismo ciclo académico y
se logre un aprendizaje significativo.
2. Establecer su secuencia horizontal y vertical en el Plan de estudio.
Para colectar la información se utilizó el siguiente formato:
FORMATO PARA CONSOLIDAR LAS ASIGNATURAS TRABAJADAS EN CADA
UNIDAD ACADÉMICA
Año de la carrera
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Séptimo
Año Ciclos Académicos
Ciclo I
Ciclo II
Ciclo III
Ciclo IV
Ciclo V
Ciclo VI
Ciclo VII
Ciclo VIII
Ciclo IX
Ciclo X
Ciclo XI
Ciclo XII
Asignaturas
Nucleares
con sus unidades
valorativas
Total de asignaturas
nucleares y
total de unidades
valorativas
En la dinámica de participación de los docentes en este proceso, una vez
identificadas las asignaturas afines, las Jefaturas de las Unidades Académicas,
coordinadores y algunos docentes de esas asignaturas, debían trabajar
conjuntamente en talleres para facilitar la articulación interdisciplinaria, a fin de que
los contenidos se aborden con la coherencia horizontal y vertical pertinente.
Las Unidades Académicas agrupadas para esas tareas fueron las siguientes:
1. Anatomía, Fisiología y Bioquímica
2. Microbiología, Patología y Medicina
3. Psicología y Psiquiatría
4. Ginecología, Pediatría y Cirugía
A los participantes de cada grupo se les brindó guía metodológica, en la que se
solicitó la revisión de los objetivos generales de las asignaturas de la disciplina
respectiva; articulación de los contenidos temáticos y su coherencia vertical y
horizontal; revisión de las unidades valorativas asignadas y el ciclo en que se deben
54
impartir. Para esta tarea, cada uno de esos grupos se dividió en grupos más
pequeños a fin de hacer una revisión más detallada.
A través de estas reuniones se propició la comunicación e intercambio de opiniones
entre profesores de distintos departamentos, así como el conocimiento de otros
programas académicos, con lo cual se evitan repeticiones entre los programas
afines, o se visualizan vacios de contenido en los programas. Concluida esa tarea,
los profesores de los departamentos que la elaboraron suscribieron un acta con sus
firmas para garantizar su participación activa en el proceso.
Para sistematizar la información requerida se les solicitó que llenaran un formato que
se les entregó en forma digital. A continuación, se muestra un ejemplar del formato
indicado.
Formato para consolidar asignaturas del Área Básica
Nombre del Departamento
ANATOMÍA
Nombre del Departamento
FISIOLOGÍA
Nombre del Departamento
BIOQUÍMICA
U.V.
Ciclo Asignaturas
Nucleares
Objetiv o
general Contenidos
signaturas
Nucleares
Objetiv o
general Contenidos
Asignaturas
Nucleares
Objetiv o
general Contenidos
Para consolidar y consensar los productos de los pequeños grupos, se realizó un
taller con todos los docentes que participaron en la tarea, en este taller también
55
estuvieron presentes docentes de las disciplinas correspondientes, que laboran en
las facultades multidisciplinarias oriental y de occidente.
Posteriormente, los miembros del colectivo curricular consolidaron los insumos
obtenidos por los 4 grupos interdisciplinarios para configurar la malla curricular, la
que también incorpora prerrequisitos, los cuales son los controles más comunes que
se establecen en los Planes de Estudio, y hacen relación a una serie de condiciones
previas que el estudiante debe cumplir para inscribir determinadas asignaturas.
Para especificar los prerrequisitos de las asignaturas el colectivo curricular trabajó en
4 grupos, los cuales se organizaron sobre la base de las asignaturas afines en las
que ejercen su docencia. Para desarrollar el trabajo se apoyaron en una guía con el
objetivo de seleccionar las asignaturas con sus contenidos esenciales (fuentes
primarias del conocimiento) que se requieren como prerrequisito, para que el
estudiante pueda cursar las asignaturas del nuevo Plan de Estudio, considerando las
competencias a desarrollar, de acuerdo a los objetivos generales de las asignaturas.
El formato para vaciar la información solicitada se muestra a continuación, colocando
como ejemplo una de las asignaturas del área básica para facilitarles la tarea.
56
FORMATO PARA PRERREQUISITOS Y SUS CONTENIDOS
Nombre de la Unidad Académica que imparte la asignatura
Anatomía
Nombre de la asignatura del nuevo
Plan de Estudio
Nombre de las asignaturas que servirán de
prerrequisito
Contenidos de las asignaturas prerrequisito
EJEMPLO Ciencias Morfológicas I
Biología Celular
La célula. Divisiones celulares, organitos citoplásmicos, tinciones diferenciales, Etc.
Física Médica. Las leyes del movimiento: Leyes de
Newton. Leyes del Equilibrio:
Condiciones de Equilibrio. Energía:
Concepto, propiedades, trabajo y
energía y cinética, fuerzas
conservativas y no conservativas.
Con los prerrequisitos determinados, se fue estructurando la malla curricular que
incorpora también las unidades valorativas de cada asignatura.
El siguiente paso, consistió en elaborar los programas sintéticos de cada asignatura.
Previo a ello, los miembros del colectivo curricular recibieron inducción teórica sobre
metodologías de enseñanza y evaluación, con la finalidad de analizar las nuevas
tendencias en los métodos de enseñanza, con énfasis en la pedagogía crítica y
problematizadora y en las técnicas de evaluación contemporáneas, que debían
socializar con los profesores de sus respectivas Unidades.
Los profesores de cada Unidad Académica han sido los responsables de elaborar los
programas sintéticos, para la tarea se entregó la guía adjunta que debía ser
completada con los elementos solicitados.
INDICACIONES PARA COMPLETAR EL
FORMATO PARA PROGRAMAS SINTETICOS DE LAS ASIGNATURAS
Año Académico
Generalidades:
Nombre de la asignatura
Número de orden: de acuerdo a la malla.
Código
Prerrequisito
Número de horas por ciclo
Horas teóricas semanales
57
Horas prácticas semanales
Duración del ciclo en semanas
Duración de la Hora Clase
Unidades valorativas
Ciclo Académico
Descripción de la Asignatura: Tomar de referencia la descripción de la asignatura
que aparece en el programa académico vigente contextualizando esa descripción de
acuerdo a las modificaciones realizadas.
Objetivos de la asignatura: Presentar objetivos generales de la asignatura.
Unidades didácticas y contenidos de la asignatura: En este apartado se
colocarán los objetivos particulares (temáticos) y los temas de cada asignatura.
Estrategia Metodológica: Enunciar la metodología sugerida para desarrollar el
programa. Establecer el peso porcentual teórico y práctico de la asignatura.
Evaluación: Enuncie la metodología de evaluación sugerida para desarrollar el
programa de acuerdo con la naturaleza de cada asignatura, indicando los
porcentajes respectivos.
Referencias bibliográficas: Indique las referencias bibliográficas básica (3 como
mínimo) y complementaria (3 como mínimo) recomendadas para cada asignatura. Se
recomienda adicionar bases de datos, bibliotecas virtuales o recursos digitales
cuando sea necesario. Deberán citarse de acuerdo a las Normas de Vancouver .
Es importante señalar que ya se había trabajado previamente en el objetivo general
de la asignatura, así como en sus contenidos, en función de lo cual debían
seleccionar los métodos a aplicar, las formas de enseñanza, los recursos didácticos
necesarios y el sistema de evaluación.
Uno de los acuerdos tomados en consenso para el nuevo Plan de Estudio, fue
incorporar estrategias integradoras en algunas áreas de conocimiento o asignaturas.
En el último siglo se han publicado una gran cantidad de reportes acerca del estado
de la educación médica, mismos que hacen énfasis en la necesidad de mayor
integración de las áreas del conocimiento, principalmente en el nivel de pregrado. El
ejercicio de la medicina es, por definición, un proceso integrador de conocimientos
para resolver problemas del área de la salud donde una efectiva integración propicia
una atención médica holística de calidad.
58
La ciencia moderna ha enseñado que para la solución de problemas complejos
relacionados con fenómenos sociales o naturales se requiere de la interacción entre
disciplinas, lo cual, incluso, ha generado nuevas disciplinas científicas. La
consecuencia pedagógica de este desarrollo científico ha creado la necesidad de
fortalecer la formación general e integral de los estudiantes y, aún más, favorecer su
adaptación a las cambiantes necesidades de la sociedad.
Con base en ello, una de las técnicas seleccionadas por los profesores para trabajar
de forma integrada es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Aunque el ABP
no es una idea nueva, la estrategia de utilizar una situación o un problema como
punto de partida contribuye significativamente para aprender medicina, debemos
alejarnos de la predominancia de métodos centrados en el docente, con clases
magistrales masivas como el eje principal para el aprendizaje.
Conforme a lo planteado, se solicitó que los grupos interdisciplinarios que ya habían
hecho un trabajo previo de articulación de contenidos, seleccionaran un caso
problema que pudiese ser trabajado con la técnica de ABP y que ese caso fuera
consensado en cada una de las Unidades Académicas que lo implementarán.
Los formatos que debían utilizarse en cada Unidad Académica para los datos de la
metodología y las estrategias de integración se ilustran seguidamente.
FORMATO 1
METODOS, FORMAS DE ENSEÑANZA Y RECURSOS
NOMBRE DE LA UNIDAD ACADEMICA
NOMBRE DE LA ASIGNATURA DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIO
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:
METODOS FORMAS DE
ENSEÑANZA
RECURSOS
59
FORMATO 2
ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN
NOMBRE DE LAS
UNIDADES ACADÉMICAS QUE SE VINCULAN
Ejemplo: Anatomía, Bioquímica y Fisiología.
NOMBRE DE LAS ASIGNATURAS
QUE SE VINCULAN
Ejemplo: Ciencias Morfológicas II,
Fisiología Médica I y Bioquímica Médica I
CICLO Y AÑO
ACADÉMICO EN QUE SE
DESARROLLA
Ejemplo: Ciclo III del Segundo Año.
ACTIVIDAD A
DESARROLLAR MÉTODO
CONTENIDOS A SER
ABORDADOS RECURSOS
Ejemplo: Sesiones de discusión
Problémica: Diabetes.
Ejemplo: ABP
Ejemplo:
Estructuras macroscópicas e
histológicas
relacionadas con el caso.
Procesos Fisiológicos involucrados
Fundamentos
bioquímicos
Ejemplo: Imágenes, gráficos,
pizarra, aula,
etc.
Para planificar los casos seleccionados a trabajar con la técnica de ABP, se contó
con la asesoría del Dr. Juan Ronald Ramírez, que sostuvo varias reuniones con los
docentes de las asignaturas involucradas, a quienes les brindó una demostración de
la técnica con participación de estudiantes voluntarios de los últimos años de la
Carrera de Medicina.
60
En cuanto al sistema de evaluación, por igual, el Dr. Ramírez expuso la técnica de la
Evaluación Clínica Estructurada por Objetivos ECOE, a los profesores a quienes les
presentó la forma de evaluación mediante una demostración práctica, con
participación de estudiantes voluntarios del 4° año de la carrera de medicina, con el
fin de que los profesores se motiven y la puedan implementar en el área clínica.
Es así como, a través de este trabajo colegiado se definieron los programas
académicos de las diversas asignaturas que conforman el nuevo Plan de Estudio.
61
EJES CURRICULARES DEL PLAN DE ESTUDIO RENOVADO
Simultáneamente al trabajo desarrollado y comentado anteriormente, para dar
respuesta a las exigencias contemporáneas de la formación de un profesional
integral, competitivo, y comprometido con su profesión, el Plan de Estudio incorpora
tres ejes curriculares transversales de conocimientos:
Eje de Ética
Eje de Investigación
Eje de Atención Primaria en Salud
Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversalidad", los
ejes se insertan en los currículos, con el fin de cumplir objetivos específicos de
proporcionar elementos para la transformación de la educación. La aplicación de los
ejes transversales ha sido promovida por la UNESCO con base en el ―Informe de la
Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI‖, presidida por J. Delors
desde el año 1996. Desde entonces, muchas instituciones de educación superior
vienen adoptando este tipo de instrumento.
En la realidad actual, estos ejes constituyen estrategias innovadoras del currículo
para enriquecer la experiencia de los estudiantes, cumplen el cometido educacional
de abrir la academia a los grandes problemas sociales, éticos, económicos,
tecnológicos y culturales que la sociedad nacional e internacional confronta en la
actualidad. Interactúan interdisciplinar y transdisciplinariamente, por lo cual es
necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar abiertamente
el carácter patrimonialista que facultades, departamentos didácticos y profesores
tienen de su materia, de la que se consideran dueños absolutos.
Debemos insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la importancia de
las disciplinas, sino que obliga a una revisión de las estrategias aplicadas
tradicionalmente en el aula al incorporar al currículo, en todos sus niveles, una
educación significativa para el estudiante a partir de la conexión de dichas disciplinas
con los problemas sociales presentes en su entorno.
FACULTAD DE MEDICINA
62
Desde esa perspectiva curricular, la incorporación de ejes curriculares transversales
en el Plan de Estudio no es tarea fácil, es un magno reto que requiere de una
planificación sistemática, de manera que las diferentes disciplinas, metodologías y
entornos de aprendizaje, se vinculen de forma racional y coherente.
Conforme a lo anterior, cada eje se ha determinado con base en las demandas y
necesidades sociales de salud, las expectativas de la población, los avances
científicos y tecnológicos, los avances y transformación de la sociedad y la cultura, la
organización disciplinaria del conocimiento y la intencionalidad del proceso educativo
vinculado a la práctica.
Es fuerte la demanda de la sociedad en la formación integral de los futuros
profesionales, por ello es necesario armonizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que cierre la brecha entre la contradicción que existe entre instrucción y
educación. La calidad de formación del profesional depende no solamente de los
conocimientos y habilidades que desarrolle en el currículo, sino también de las
convicciones, sentimientos y valores éticos que regulan su actuación profesional, lo
cual requiere de una sólida formación axiológica.
En ese sentido, a más de 25 años de ejecutar un currículo, que carece de
asignaturas de ética y bioética y como respuesta a los continuos cuestionamientos
de la sociedad salvadoreña a las problemáticas que aquejan al mundo, a las que no
es ajeno el propio país, entre las cuales destaca la crisis de valores sociales, que no
ha dejado de afectar a las profesiones sanitarias; en el afán de contribuir, desde la
Universidad, a un mundo mejor y más habitable para todos, surgió la idea de
incorporar la ética y bioética como un eje transversal en la carrera de medicina.
De antemano, el perfil del profesional diseñado, demanda el desarrollo o
fortalecimiento de valores éticos y conductas morales, los cuales se expresan en los
siguientes objetivos terminales:
EJE DE ÉTICA
63
1. Ser un modelo de profesional integral ante la sociedad salvadoreña, que actúe
con responsabilidad y compromiso social, respetando las obligaciones
médicas, profesionales y éticas.
2. Aplicar los principios éticos en el ámbito profesional y personal, enmarcados
en el respeto a la dignidad de la persona y sus principales valores: la
vida y la salud.
3. Proporcionar el cuidado de la salud con la más alta calidad, integridad,
honestidad, responsabilidad y compasión, tanto a sus pacientes como a
sus familiares.
Para cumplir con esos objetivos nos planteamos la siguiente pregunta:
¿Cuál debe ser la propuesta
metodológica para la
enseñanza de ética?
En primera instancia, en virtud que no se ha impartido ética como asignatura y que
no hay experiencias que en la currículos previos y vigente se haya incluido esa área,
surgió la idea de que una experta internacional en ética y bioética apoyara en la
estructuración del eje, con ese fin se contó con la visita de la consultora, MSp. María
del Carmen Amaro Cano, miembro de la Comisión Nacional de Ética Médica de La
Habana, Cuba.
En reunión conjunta con el Equipo Coordinador Académico de Educación Médica y
algunos miembros del colectivo curricular y profesores que han trabajado en sus
asignaturas algunos aspectos de valores éticos, la consultora conociendo
previamente el perfil del egresado y el diseño del Plan de Estudio, propuestos para el
cambio curricular, explicó la propuesta del abordaje de la ética con inclusión de
actividades teóricas puntuales y actividades académicas participativas por parte del
estudiante.
64
Para dinamizar la propuesta, se invitó a un grupo de docentes expertos en el área y
profesores comprometidos con el proceso de cambio curricular, quienes
voluntariamente se unieron a trabajar compartiendo la visión de la consultora.
En virtud de lo anterior, se trabajó la propuesta en varias reuniones y se determinó
que para el enfoque teórico, se requerían 2 asignaturas con contenidos básicos para
la formación moral del futuro profesional médico:
Ética que debe cursarse en el ciclo I del primer año de la carrera.
Bioética que se estudiará en el ciclo V del tercer año de la carrera.
Autores como Quezada Solano y otros, consideran a los ejes curriculares como: ―las
actividades formativas provenientes de las demandas del contexto, que se
entrecruzan con las áreas disciplinares”. Estas actividades formativas se desarrollan
a lo largo del proceso educativo, con énfasis en ciertos períodos, en las prácticas de
laboratorio, en las prácticas comunitarias, u otras .
Conforme a ese planteamiento, además de esas 2 asignaturas, el eje de ética se
complementa con actividades formativas de debate y reflexión que se desarrollan a
lo largo del proceso educativo en los siete años de duración de la carrera, en los que
se trabaja un conjunto de valores, virtudes y principios éticos específicos para cada
año, que garanticen una adecuada articulación vertical (con asignaturas cursadas en
el mismo ciclo) y horizontal (en concordancia con las acciones básicas de salud que
el estudiante desarrolla en los distintos niveles de su proceso formativo).
65
Se ilustra a continuación las asignaturas y valores, principios y virtudes éticas, así
como las acciones de salud correspondientes al eje en los siete años de duración de
la Carrera.
EJE DE ÉTICA
ABORDAJE TRANSVERSAL DE VALORES, PRINCIPIOS Y VIRTUDES ÉTICAS
Ciclo I,
1° Año
Ciclo II
1° Año
Ciclo III y IV
2° año
Ciclo V y VI
3er año
Ciclo VII y VIII
4° años
Ciclo IX y X
5° año
Ciclo XI y XII
6° año
Internado
7° año
ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3 ETAPA 4 ETAPA 5 ETAPA 6 ETAPA 7
Asignatura
Ética Médica
Ciudadanía,
Patriotismo,
Dignidad,
Humanismo.
Honestidad,
Honradez,
Sencillez,
Modestia
Ciclo V
Asignatura
Bioética
Ciclo V y VI
Responsabilidad,
Respeto a la dignidad
de la persona,
Confidencialidad
Solidaridad,
Compromiso
social.
Beneficencia,
Autonomía,
Justicia.
Humanismo,
Beneficencia,
Respeto a la
dignidad de la
persona,
Fidelidad y
Altruismo.
Confidencialidad
(Secreto Médico)
y respeto a las
ideas y a la
libertad de
conciencia
(Objeción de
conciencia).
ACCIONES DE SALUD
Promoción Promoción Promoción y
Prev ención
Promoción y
Prev ención
Promoción y
Prev ención
Promoción,
Prev ención,
curación y
rehabilitación
Promoción,
Prev ención,
curación y
rehabilitación
Promoción,
Prev ención,
curación y
rehabilitación
De acuerdo al perfil del profesional formulado, tal como se ha explicado
anteriormente, para cada año académico se identificaron la acción o acciones
básicas, los valores principales, principios y virtudes asociadas a las mismas,
también se seleccionaron las estrategias metodológicas que pueden desarrollar los
profesores conjuntamente con los alumnos. Estos valores deben reforzarse en el
desarrollo de las asignaturas nucleares que se sirven simultáneamente en cada nivel
de formación para favorecer su construcción o reforzamiento. En el cuadro
subyacente se ilustra lo explicado anteriormente.
66
Acciones de salud, valores, principios y virtudes éticas asociadas y estrategias
metodológicas por año académico de la Carrera de Medicina
Año académico Acción de salud Valores, principios y
virtudes éticas Estrategias Metodológicas
Primero Promoción de salud Ciudadanía, Patriotismo, Dignidad, Humanismo
Discusiones grupales Video foros Búsquedas bibliográficas.
Segundo Promoción de salud y prevención de enfermedades y otros r iesgos
Honestidad, Honradez, Sencillez y Modestia
Discusiones grupales Técnica concordar-discordar.
Tercero Promoción de salud y prevención de enfermedades y otros r iesgos
Responsabilidad, Respeto a la dignidad de la persona y Confidencialidad
Discusiones grupales Técnica de la rejilla
Cuarto Promoción de salud y prevención de enfermedades y otros r iesgos
Solidaridad. Compromiso social.
Discusión grupal
Quinto Promoción, prevención, curación y rehabilitac ión
Beneficencia. Autonomía, Justic ia.
Discusiones grupales
Sexto Promoción, prevención, curación y rehabilitac ión Relac ión médico-paciente. Relac ión médico-médico Relac ión médico con otros profesionales de la salud.
Humanismo, Beneficencia, Respeto a la dignidad de la persona, Fidelidad y Altruismo.
Juego de roles Cine Foro
Séptimo Atención integral e integrada y continua
Confidencialidad (Secreto
Médico) y respeto a las ideas y
a la libertad de conciencia
(Objeción de conciencia).
Discusiones grupales.
En el inicio del desarrollo del eje, se han planificado 3 actividades introductorias que
se abordan en el primer ciclo del primer año de la Carrera, con la finalidad de generar
las condiciones y crear un ambiente propicio en la discusiones y debates
programados. Las actividades que se desarrollan en cada ciclo del año académico
de la Carrera se ejecutan por etapas. Cada etapa incluye lo siguiente:
Año y ciclo académico en que se desarrolla
Asignaturas responsables de la actividad
Acción o acciones básicas de salud
67
Objetivos específicos
Valores, principios y virtudes éticas a reforzar
Estrategias metodológicas
A manera de ejemplo se muestra la etapa 1.
Etapa 1
Año académico: Primero
Ciclo: II
Asignaturas: Estrategias de la Atención
Primaria en Salud y Ciencias Morfológicas I.
Acción básica: Promoción de salud.
Objetivo específico. Reforzar los valores y principios: ciudadanía, patriotismo, humanismo y dignidad, que favorezcan la construcción de valores éticos para su
aplicación en el desempeño moral profesional.
Valores, principios y virtudes éticas a
reforzar: Ciudadanía, Patriotismo, Dignidad y Humanismo.
Estrategias metodológicas: Discusiones
grupales, video foros, búsquedas bibliográficas.
Igualmente cada etapa especifica las asignaturas responsables de su desarrollo y las
estrategias metodológicas que se aplican, de tal manera que los valores, principios y
virtudes éticas a reforzar se vinculan con las asignaturas que paralelamente los
estudiantes cursan en el mismo ciclo académico.
Considerando que los valores no se imponen, ni se heredan, tampoco se pueden
inculcar, transmitir, ni adoctrinar, la evaluación en el eje de ética debe ser un proceso
integral, continuo y sistemático, que permita valorar los cambios en el
68
comportamiento de todos los elementos interactuantes en dicho proceso. En
consecuencia, la evaluación en el eje de ética es: diagnóstica, formativa y sumativa.
La evaluación diagnóstica permite a través de las actividades introductorias explorar
los conocimientos que los estudiantes poseen, previamente al desarrollo de las
temáticas y actividades prácticas.
En la evaluación formativa, el docente y los estudiantes tienen la oportunidad de
interactuar en las diversas actividades que se realizarán en las siete etapas que se
incluyen a lo largo de la Carrera, para reflexionar, analizar y debatir acerca de cómo
se aplican los valores, virtudes y principios éticos en diferentes circunstancias con las
cuales se pueden enfrentar en su futura profesión.
La evaluación sumativa comprende la medición del aprendizaje adquirido por los
estudiantes respecto a los contenidos que se desarrollan en las asignaturas de Ética
y Bioética.
Como se ha expuesto anteriormente, la ética es una disciplina que no forma parte del
Plan de Estudio vigente, para que el eje de ética pueda desarrollarse se ha
propuesto una estructura académica conformada por un coordinador experto en el
área y por los profesores especialistas en la disciplina que desarrollarán los
contenidos teóricos de las asignaturas. Este equipo debe planificar reuniones de
trabajo y articularse académicamente con los profesores de las asignaturas
responsables de tratar los casos prácticos de cada etapa para homogenizar el
trabajo y lograr los objetivos propuestos.
Con el propósito de contribuir a que el eje de ética se implemente tal como se ha
estructurado, se ha diseñado un manual que sirve de guía para los profesores, el
cual contiene las herramientas didácticas que permitirán poner en marcha el eje a lo
largo de la Carrera. Para el desarrollo de cada etapa diseñada en cada ciclo y año
académico, se brinda la fundamentación teórica de conceptos y explicaciones
epistemológicas de los valores, principios y virtudes éticas a reforzar.
Se ilustra la portada del manual indicado.
69
La consultora MSP. María del Carmen Amaro, quien ha asesorado el diseño del eje,
realizó una segunda visita a la Facultad de Medicina para validar el manual
trabajado, también socializó con el colectivo curricular la organización y estructura
del eje de ética y el contenido del Manual, de la misma manera lo hizo con las
Jefaturas de las Unidades Académicas, docentes que han estado trabajando en los
talleres interdisciplinarios y estudiantes, ello como parte de la estrategia de inclusión
participativa en este proceso.
70
EJE DE INVESTIGACIÓN
Desde el año 1882, en que se describe el primer Plan curricular de la Carrera de
Medicina, hasta el currículo vigente, no se ha incluido la investigación como
asignatura.
Debemos reconocer que la medicina como ciencia evoluciona y esta evolución
depende de la aplicación del método científico como un instrumento para encontrar la
verdad y poder dar solución a problemas sanitarios dentro de nuestros contextos. El
currículo de la Carrera de Medicina también debe estar propenso a modificarse,
adaptarse a las necesidades sociales, generacionales y de paradigmas que rigen a
las sociedades en contextos específicos.
Actualmente, el paradigma medico es la toma de decisiones basada en la evidencia,
o en pruebas científicas. Este abordaje exige contar con competencias y habilidades
que usualmente no han sido enseñadas en algunas Facultades de Medicina, pero
71
que desde hace ya treinta años, en el resto del mundo, se han ido introduciendo y es
tiempo que también la Carrera de Medicina de nuestra Universidad se actualice con
dichos contenidos.
En correspondencia con las exigencias actuales del nuevo perfil profesional los
objetivos terminales que deben lograr los estudiantes son los siguientes:
Utilizar el razonamiento crítico en el manejo de la información científica en
cualquiera de los ámbitos de acción de su profesión, ya sea clínica,
epidemiológica y de gestión.
Tomar decisiones oportunas y resolver problemas sustentándose en
evidencias científicas en el ámbito clínico y/o epidemiológico y en los
diferentes niveles de atención de su ejercicio profesional.
Realizar estudios de investigación aplicando la metodología científica como
herramienta para la búsqueda de la verdad, con el consiguiente hallazgo de
soluciones a los problemas en la práctica profesional.
Analizar y sintetizar críticamente la información documental en su área
profesional.
Manejar tecnologías de la información y la comunicación, así como,
programas informáticos básicos requeridos para actividades de auto
aprendizaje, docencia e investigación.
Para lograr los objetivos planteamos la siguiente pregunta:
¿Qué estrategia metodológica nos permitirá la estructuración del eje de
investigación?
72
Al presente, el cambio del currículo surge en un escenario importante de diversos
debates, variadas propuestas y múltiples análisis respecto de la calidad y pertinencia
de la formación de los profesionales médicos En ese contexto, entre las innovaciones
del nuevo currículo surge el Eje de Investigación. Para su estructuración se invitó a
un grupo de docentes con experiencia en esa área, quienes tomaron el reto de
diseñarlo. El grupo estuvo liderado por la Dra. Virginia Rodríguez Funes, quien
actualmente funge como Coordinadora de Investigación Clínica e investigadora en el
Hospital Nacional Rosales, y del Postgrado de Cirugía de la Universidad de El
Salvador y además cuenta con publicaciones en revistas arbitradas.
Con ese fin, el grupo sostuvo varias reuniones para trabajar en función de esa
magna tarea. Para identificar que asignaturas debían incluirse en el eje de
investigación se tomó de base el modelo del método científico siguiente
Identificación de un problema
Generalización
Interpretación y discusión
Diseño
Análisis
Conclusiones
6
Hipótesis operativa
3
Observaciones
4
Resultados
5
Inclusión de sujetos Obtención de datos
Teoría o conocimiento
actual
1
Etapas del método científico (Modificado de Kleinbaum, 1982)
Hipótesis conceptual
2
73
Siguiendo al modelo anterior, el método científico en grandes líneas comprende:
Identificación e interpretación de la teoría o conocimiento actual.
Planteamiento del problema: Reconocimiento de hechos, descubrimiento del problema, y formulación del problema.
Construcción del modelo teórico: Selección de patrones pertinentes, Invención de hipótesis centrales, traducción a un lenguaje matemático.
Deducción de técnicas particulares: Búsqueda de soportes racionales y empíricos.
Prueba de las hipótesis: Diseño de la prueba, ejecución de la
prueba, elaboración de los datos, inferencia de la conclusión.
Introducción de las conclusiones en la teoría: Comparación de
las conclusiones con las predicciones, reajuste del modelo, solo si es necesario y sugerencias del trabajo anterior o ulterior
23.
Con base en esas líneas y siguiendo el orden secuencial de las mismas se
seleccionaron:
Las asignaturas.
Las competencias a desarrollar por el educando.
Los contenidos temáticos.
Las estrategias metodológicas.
Los escenarios de práctica para su ejecución.
Todos esos datos se debían colocar en el formato abajo mostrado:
23
Consultado en: www.philosophia.cl / Escuela de Filosofía Universidad ARCIS.
74
FORMATO PARA ASIGNATURAS DEL EJE DE INVESTIGACIÓN
Año Académico
Ciclo
ASIGNATURA
Unidades valorativas
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
CONTENIDOS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS ESCENARIOS DE PRACTICA
Las asignaturas que se seleccionaron para el componente teórico del eje son las que se muestran a continuación.
Asignaturas del eje de investigación
por ciclos académicos y años de la carrera
6o año
Ciclo
I
Ciclo
V
Ciclo
VI
Ciclo
VII
Ciclo
IX
Ciclo
XII
1er año
3er año
3er año
4o año
5o año
Investigación III
Bioestadística
Investigación IV
Investigación V
Investigación II
Investigación I
75
De acuerdo al conocimiento que debe asimilar el educando en el proceso formativo,
así como en el desarrollo del eje investigativo, y en función de las competencias
formuladas en el perfil profesional, se determinaron las competencias específicas y
los contenidos temáticos de cada asignatura, los cuales están también
estrechamente vinculados con las temáticas de los otros 2 ejes transversales y con
las disciplinas que acompañan a estas asignaturas en cada uno de los ciclos
académicos.
A partir de las competencias y los contenidos a asimilar, se han elegido las
estrategias metodológicas y los escenarios de práctica donde los educandos
aplicarán los conocimientos que progresivamente adquieran en el tránsito de su Plan
de Estudio.
El tratamiento teórico de las asignaturas se complementa con actividades en las que
los estudiantes aplicaran los conocimientos de acuerdo a la etapa que cursan en los
años de la Carrera. Con el estudio de esos contenidos, el estudiante
progresivamente adquiere los conocimientos indispensables para que puedan
diseñar su proyecto de investigación que le exige el trabajo de graduación.
En resumen el eje de investigación incluye seis asignaturas y actividades prácticas
que se ilustran en el esquema adjunto.
76
Deseamos destacar que las asignaturas del eje de investigación priorizan desde sus
inicios la enseñanza problematizadora y el aprendizaje basado en problemas, a fin
de fomentar en el educando la capacidad de análisis, el razonamiento lógico y la
reflexión crítica, en un ciclo dinámico que se enriquece constantemente y evo luciona
en espiral a lo largo del proceso formativo, y en las actividades prácticas los
estudiantes aplican los conocimientos adquiridos tanto en ejercicios y tareas propias
del eje, así como en las asignaturas que cursan simultáneamente en el mismo ciclo
académico.
La estrategia tanto organizativa como metodológica del eje, permite a la vez que sus
contenidos mantengan una estrecha articulación con los otros 2 ejes, el de ética y el
de APS. En la dinámica de ese trabajo, se ha contado con el apoyo del consultor Dr.
Juan Ronald Ramírez, quién ha visitado nuestra Universidad en cinco ocasiones para
el asesoramiento necesario, en el período comprendido de Octubre de 2014 a
Septiembre de 2015.
En cuanto a la evaluación, en el eje se aplican los 3
tipos: diagnóstica, formativa y sumativa.
En cada asignatura se evalúan los contenidos de
las actividades teóricas y prácticas, asimismo se
evalúa el trabajo de graduación que es un requisito
con el que se debe cumplir previamente a la
obtención del respectivo grado y título académico.
Hemos señalado que, este eje es una innovación en el nuevo Plan de Estudio, para
implementarlo, se requiere del apoyo de profesores preparados en el área. Con esa
finalidad, se invitó a docentes de las diferentes unidades académicas de la Escuela
de Medicina para que voluntariamente se sumaran a este esfuerzo, algunos
aceptaron el reto y se ha conformado un equipo con el que se ha socializado el
diseño del eje, y está en proceso de capacitación en función de la ejecución del
mismo.
Para que el eje de investigación se desarrolle adecuadamente, se ha propuesto una
estructura académica conformada por el equipo de docentes que han aceptado
apoyar el desarrollo del eje, que tendrán la responsabilidad de facilitar la enseñanza
de los contenidos de las asignaturas y de monitorear las actividades prácticas
relacionadas con la investigación.
77
Ese equipo debe ser liderado por un Coordinador para direccionar la ejecución del
eje, también se requiere de un Co-coordinador del Área Básica y un Co-coordinador
del Área Clínica, ambos, seleccionados del equipo de docentes ya mencionados,
para apoyar las funciones de la Coordinación.
Al igual que en el eje de ética, se ha elaborado un manual que procura ser una guía
que oriente el trabajo académico y optimice el proceso educativo.
El Manual fue sido revisado por el Doctor Rodolfo Peña, asesor de la Oficina
OPS/OMS en El Salvador.
78
Ante el actual escenario en los sistemas de salud y las exigencias internacionales y
nacionales, el nuevo modelo de formación del médico general, exige adaptar a la
realidad el perfil del egresado. El futuro profesional médico debe ser capaz de brindar
atención integral en salud, a la persona, la familia y la comunidad, con competencias
para la promoción, educación, prevención, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación
de los problemas de salud.
Para contribuir con pertinencia y calidad a ese desafío, se requiere redefinir la
formación médica, buscando una educación basada en la comunidad, con una
orientación generalista, que incluya contenidos de salud pública, salud familiar y
comunitaria, y fundamentalmente con un enfoque de APS.
Desde esa perspectiva, el Eje de Atención Primaria en Salud, se concibe como uno
de los ejes relevantes del nuevo Plan de Estudio, ya que, armoniza conocimientos
teórico-prácticos de las disciplinas de Salud Pública y Salud Comunitaria; a su vez,
se articula con las asignaturas de las áreas básicas, preclínicas y clínicas y con los
Ejes de Ética e Investigación.
En consecuencia, el perfil del profesional demanda el desarrollo o fortalecimiento de
competencias para la aplicación de la APS que se expresan en los siguientes
objetivos terminales:
1. Participar de manera individual o en equipos de trabajo multidisciplinarios
e interdisciplinarios para la implementación de la estrategia APS:
prevención, promoción de la salud, detección temprana de la
enfermedad, recuperación, rehabilitación e integración de la persona a su
comunidad y a la sociedad.
2. Interpretar el proceso salud-enfermedad y la interacción con sus
factores determinantes para un abordaje integral, pertinente y de
calidad.
EJE DE APS
79
3. Proporcionar el cuidado de la salud con la más alta calidad y calidez,
integridad, honestidad, responsabilidad y empatía, a la persona, la
familia y la comunidad.
4. Ejercer funciones educativas y de gestión del conocimiento científico
en el ámbito sanitario con el paciente, la familia y la comunidad para
promover la salud y estilos de vida saludables.
5. Tomar conciencia del cuido y preservación del medio ambiente y su
incidencia en la génesis de patologías y malformaciones que pueden
afectar a la población.
6. Aplicar conocimientos de gerencia en salud, para el funcionamiento
eficaz y eficiente de los servicios de salud, tomando en consideración el
análisis costo-efectividad y costo-beneficio de las acciones que
emprende y de los aspectos legales involucrados en la práctica
profesional.
7. Participar en los equipos de atención sanitaria y cooperar con el
trabajo interinstitucional e intersectorial en las comunidades en la
toma de medidas previas, durante y posterior a los desastres naturales o
derivados del actuar humano.
Para lograr lo anteriormente indicado, formulamos la siguiente interrogante.
¿Cómo se logrará estructurar
el eje de APS en el nuevo
Plan de Estudio?
80
Para iniciar la estructuración del Eje de APS, se desarrolló un taller, en el que
participaron docentes de Atención en Salud Comunitaria, Salud Pública y Medicina
Preventiva, Especialidad en Medicina Familiar, Maestría en Salud Pública, de
investigación, miembros de comisión curricular, representantes estudiantiles, y
miembros de OPS.
Las conclusiones del taller fueron las siguientes:
1. Integrar la Salud Pública con la Atención en Salud Comunitaria y unirlas en su
estructura organizativa académica.
2. Diseñar el eje con participación multidisciplinaria y estudiantil.
3. Incorporar en el eje a la Medicina familiar.
4. Articular el eje con los ejes Investigación y Ética y con las áreas básicas y
clínicas.
5. Identificar escenarios para las prácticas comunitarias.
6. Capacitar a los docentes en aspectos pedagógicos y en la implementación del
eje.
7. Fortalecer el apoyo político de las autoridades para el cambio curricular y que
fructifique este esfuerzo.
Los participantes del taller acordaron, que se debían armonizar los contenidos de
Atención en Salud Comunitaria con los de Salud Pública. En función de ese acuerdo,
el Equipo Coordinador Académico, convocó al cuerpo docente de Atención en Salud
Comunitaria y Salud Pública y Medicina Preventiva, a varios talleres, para que
socializaran los contenidos que desarrollan en cada disciplina, con el objetivo de
definir los contenidos nucleares y las asignaturas del Eje de APS y en segunda
instancia la secuencia horizontal y su articulación con los otros 2 ejes.
Lastimosamente la tarea no pudo llevarse a buen término y lo único que se logró
identificar fueron los contenidos nucleares.
Para avanzar, con el apoyo de OPS se logró contar con asesores de la UNAN-León,
que cuentan con experiencia curricular en APS, que desarrollaron un taller a fin de
estructurar el eje de APS, de los cuales el Dr. Juan Ronald Ramírez se constituyó en
el consultor que le dio seguimiento al mismo.
81
En ese taller participaron docentes de las dos Unidades Académicas responsables y
de diferentes Unidades Académicas así como estudiantes. Se organizaron 4 grupos,
para que trabajaran con los contenidos nucleares identificados previamente, tal como
se describe a continuación.
Grupo 1
Atención en Salud Comunitaria
Medicina Preventiva
Promoción y Educación en Salud
Grupo 2
Salud Ambiental
Gerencia y Administración de Servicios de Salud
Gestión y administración de servicios de salud en caso de desastres
Grupo 3
Gestión de riesgos
Salud Pública
Epidemiología Médica
Grupo 4
Antropología Médica
Medicina Familiar
A cada grupo se le solicitó la siguiente tarea:
Identifique palabras clave en los contenidos nucleares.
¿Qué competencias van adquirir los estudiantes con los contenidos nucleares
planteados en el eje de APS?
¿Qué grupo de conocimientos, habilidades, actitudes consideramos que debe
adquirir el estudiante?
¿Qué estrategias y escenarios planteamos ante estos contenidos nucleares?
Como estrategia para dinamizar el trabajo se consensó al final del taller que los
insumos fueran trabajados en un equipo pequeño conformado por docentes de
Atención en Salud Comunitaria y Salud Pública y con participación estudiantil.
El equipo de docentes fue seleccionado por las jefaturas respectivas y los
estudiantes por la Junta Directiva de la Asociación de Estudiantes de Medicina.
82
Así conformado el equipo, a través de varios talleres y con el apoyo del asesor; en
función de las competencias formuladas en el perfil profesional, se determinaron las
competencias específicas y los contenidos temáticos de las asignaturas del eje;
también se seleccionaron en cada una de ellas las estrategias educativas y
escenarios de práctica que facilitan el aprendizaje significativo del estudiante, a partir
de la conexión de los contenidos de las disciplinas con los problemas sociales y de
salud presentes en su entorno.
Para la información requerida se utilizó el siguiente formato:
FORMATO DE REGISTRO DE INFORMACIÓN
ASIGNATURA
Ciclo I y Año Académico
COMPETENCIA CONTENIDOS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS ESCENARIOS DE
PRACTICA
.
.
En general, para las asignaturas se han seleccionado estrategias metodológicas
activas y participativas con énfasis en la pedagogía de la problematización, técnica
del ABP, e investigación, que favorezcan la reflexión crítica de la teoría y de los
problemas de salud que se enfrentan en la realidad profesional, y a su vez,
promuevan el intercambio y la cooperación entre los estudiantes, con el propósito de
comprender, actuar, resolver problemas y elaborar planes de acción orientados a
mejorar las condiciones de salud de la población atendida.
Como resultado del trabajo desarrollado en los talleres, se logró estructurar el eje de
APS tal como se muestra seguidamente.
83
Los escenarios de aprendizaje seleccionados para el desarrollo de las asignaturas
del Eje de APS incluyen:
Para elaborar los programas sintéticos de las asignaturas del eje, se constituyeron
varios grupos de profesores de las Unidades de Atención en Salud Comunitaria y
Salud Pública y Medicina Preventiva, quienes utilizaron la guía orientadora que se ha
utilizado para trabajar todas las asignaturas del nuevo Plan de Estudio.
Comunidades urbanas y rurales
Lugares de residencia de estudiantes
Ciudad Mujer
Fábricas APS
ECOSF UCSF
CMN SIBASI
Campus universitario
Hogares de adultos mayores
Empresas públicas y privadas
Centros educativos
84
Para el desarrollo del eje, se ha contemplado la articulación pertinente con los otros 2
ejes: Ética e Investigación y con las asignaturas relacionadas temporalmente en cada
ciclo académico. La evaluación en el Eje de APS se ha determinado que sea de tipo:
diagnóstica, formativa y sumativa. Se evaluarán las actividades teóricas y prácticas,
para lo cual se ha previsto utilizar rúbricas y listas de cotejo.
Todo el trabajo académico para que el eje de APS esté concluido, ha requerido del
desarrollo de 28 talleres, los cuales se realizaron en un período de 12 a 15 meses,
con participación de docentes de Salud Pública y Atención en Salud Comunitaria, así
como de estudiantes, ha sido un trabajo arduo y complejo que se logró concretizar
con la asesoría internacional.
Como se ha señalado anteriormente, el eje de APS está fundamentado en el marco
de un nuevo escenario nacional e internacional, que demanda una armonización de
las instancias académico- administrativas responsables de su ejecución, puesto que
su diseño articula contenidos disciplinares que tradicionalmente se han abordado de
forma fragmentada y lo que se pretende en el nuevo Plan de Estudio es que deben
desarrollarse con un enfoque integrador.
Para lograr la implementación operativa del eje y garantizar la consecución de sus
fines, se requiere entonces, contar con una estructura organizacional adecuada a las
exigencias del proceso enseñanza-aprendizaje, en la que se delimiten y establezcan
las funciones de los principales actores para facilitar la coordinación, planificación,
ejecución, evaluación de actividades y garantizar su funcionamiento efectivo.
Para tal fin se ha propuesto la conformación de un Comité Central Coordinador del
Eje de APS, integrado por una Jefatura y por docentes coordinadores de cada año
de la carrera, así como Comités Coordinadores por Año de la Carrera, integrados por
los docentes coordinadores de las asignaturas impartidas en el año correspondiente,
y por un estudiante representante de cada una de las asignaturas impartidas en ese
mismo año de la Carrera.
La ejecución del eje de APS se apoya en un Manual que guía a los profesores
responsables de la disciplina y a los docentes de la Carrera de Medicina que deben
acompañar en el esfuerzo para lograr las competencias que se espera desarrollen
los futuros médicos.
85
El manual fue revisado y validado por el Dr. Juan Ronald Ramírez, quien asesoró el
diseño del eje de APS. En el marco de la socialización del mismo y de la fase 3, se
sostuvieron reuniones con: el Sr. Rector de la UES, Vicerrectora Académica, la Junta
Directiva de la Facultad de Medicina, Jefaturas y Coordinadores de las Unidades
Académicas de la Escuela de Medicina, y Representantes estudiantiles de diferentes
años de la Carrera de Medicina, para que conocieran la macroprogamación del eje
de APS y los avances del Plan de Estudio en general. También se les presento una
reseña del contenido del manual de APS y su utilidad para la implementación del eje.
86
Como un referente del desarrollo del eje de APS en la UNAN-León, 2 grupos de
estudiantes de la Carrera de Medicina de la UES, visitaron León, Nicaragua y
realizaron una pasantía en escenarios de práctica de los estudiantes de esa
universidad, a fin de constatar el desarrollo del programa que impulsa la institución.
El informe que los estudiantes presentaron a su regreso a la Facultad de Medicina,
manifiesta el agrado de las buenas prácticas que el estudiantado realiza en ese país
y que pueden ser retomadas en el eje de APS del nuevo Plan de Estudio propuesto.
Esa experiencia también ha sido conocida por 13 profesores de la Facultad de
Medicina de la UES, (de Salud Pública y Medicina Preventiva, Atención Comunitaria
en Salud, Salud, algunos miembros del colectivo curricular y el equipo coordinador
académico del DEM), quienes realizaron una pasantía en León-Nicaragua con la
misma finalidad. La visita se realizó conjuntamente con médicos del personal del
MINSAL, 2 consultores de OPS y 2 representantes de la Cooperación coreana
KOICA, que ha suscrito un proyecto conjunto con OPS y la UES, con el objetivo de
apoyar la implementación de la APS en el nuevo Plan de Estudio. La experiencia ha
sido sumamente enriquecedora y será de mucha utilidad para la retroalimentación
pertinente en la implementación del eje de APS.
Resaltamos que, la ejecución de los ejes curriculares implica la participación
comprometida de los docentes con una actitud reflexiva, compromiso, actualización
didáctica y disciplinaria docente; y especialmente compartir la visión de la necesidad
del cambio en función de contribuir a la formación de profesionales médicos
preparados para resolver los problemas de la población salvadoreña.
En resumen, cada eje se concreta una vez que los contenidos o las actividades de
una asignatura se relacionan con los contenidos o las actividades de otra(s) para
atender, aclarar o proponer soluciones a problemas del ámbito médico, así como
para generar un aprendizaje más significativo. De esta forma, cada uno de los e jes
pone el acento necesario para la formación del médico.
87
Para finalizar el Plan de Estudio, una vez elaborados los programas sintéticos de
todas las asignaturas, incluyendo los de los 3 ejes, se realizaron varios talleres para
que los profesores de los Departamentos del área clínica diseñaran los programas
que se desarrollan en el internado durante el 7° año de la Carrera.
Innovaciones curriculares reflejadas en el Plan de Estudio
Entre las innovaciones del nuevo Plan curricular destacan las siguientes:
♦ Actualización del perfil profesional, tendiente a una formación integral, con
fortalecimiento de competencias para asumir y resolver en forma efectiva los
problemas que se presenten en su profesión, con sólida formación en la atención
primaria en salud, capacitado para la investigación clínica y epidemiológica y una
actuación con valores y humanismo.
♦ De acuerdo a los consensos de incorporar asignaturas con enfoque hacia un
currículo nuclear, una de las novedades que se pueden identificar en el nuevo Plan
de Estudio comparado con el anterior, es que algunas de las asignaturas fueron
sustituidas por otras asignaturas nucleares que contribuyen científicamente a la
formación del profesional médico. Para el caso las asignaturas: Biología General,
Química General y Química Orgánica General, han sido sustituidas por: Biología
Celular y Química Médica.
88
♦ De igual manera, los contenidos de la asignatura Física Médica se modificaron en
función de las asignaturas del área básica que requieren de esos conocimientos
previos.
♦ Las asignaturas: Anatomía I y Anatomía II se reorganizaron y han sido sustituidas
por Ciencias Morfológicas I, Ciencias Morfológicas II y Ciencias Morfológicas III.
♦ También se incorporaron nuevas asignaturas, en concordancia con los avances
científicos, tal es el caso de: Inmunología y Genética y Biología Molecular.
♦ Las asignaturas que se eliminaron porque sus contenidos han sido asumidos por
otras asignaturas en el nuevo Plan Curricular fueron: Filosofía General, Sociología
General, Dermatología I, Dermatología II, Introducción a la Psiquiatría y Nutrición.
♦ Las asignaturas que cambiaron de nombre son:
Inglés Técnico a: Inglés Médico.
Bioquímica I y Bioquímica II a: Bioquímica Médica I y Bioquímica Médica II.
Fisiología I y Fisiología II a: Fisiología Médica I y Fisiología Médica II.
Farmacología I y Farmacología II a: Farmacología Básica I y Farmacología
Básica II.
Enfermedades Transmisibles I y Enfermedades Transmisibles II a:
Microbiología Médica I y Microbiología II.
Patología I y Patología II a: Anatomía Patológica Básica y Anatomía
Patológica de Sistemas.
Psicología I y Psicología II a: Psicología de la Salud I y Psicología de la
Salud II.
Medicina Forense a: Medicina Legal.
Clínica Obstétrica y Ginecológica a: Clínica Ginecológica y Obstétrica.
♦ Un cambio importante que destacamos en el Plan de Estudio renovado es, la
incorporación de los tres ejes transversales: Ética, Investigación y APS, los cuales
constituyen sin duda un reto importante en su implementación.
♦ Otra de las novedades que se puede identificar, es la organización a partir de
áreas en las que confluyen diversos campos del conocimiento alrededor de
problemas; la priorización de estrategias metodológicas centradas en el estudiante,
89
como la problematización y el ABP son modificaciones importantes que pueden
dinamizar favorablemente el proceso educativo de la profesión médica.
.
♦ En el sistema de evaluación de algunas asignaturas, se propone incluir el ECOE,
como una técnica evaluativa enfocada a valorar las competencias desarrolladas por
el educando. También se han diseñado algunos mecanismos que se combinan con
los convencionales para lograr una evaluación más formativa a lo largo del proceso
educativo.
♦ La preparación del trabajo investigativo de tesis a lo largo del proceso formativo
de la carrera, es una innovación valiosa en el eje de investigación, que pretende
fortalecer las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales del educando
en esa disciplina.
En conclusión, con las asignaturas de los 3 ejes, sumadas a las que se elaboraron
en las Unidades Académicas, el Plan de Estudio renovado cuenta con un total de 58
asignaturas y 253 unidades valorativas. Si se comparan estos datos con el currículo
vigente, se han disminuido 2 asignaturas y 6 unidades valorativas. Ello, a pesar que
se han incluido 3 ejes transversales con sus respectivas asignaturas. La duración de
la carrera al igual que en el currículo vigente, se mantiene con seis años de estudio,
un año de internado y un año de servicio social.
Tal como se ha indicado anteriormente la evaluación curricular no es un acto final,
sino que va ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio proyecto, en sus diversas
fases.
Conforme a ello, en la fase preparatoria, en la cual se socializó el proyecto de
transformación con el colectivo curricular y luego con representantes estudiantiles, a
cada uno se aplicó una encuesta de percepción de la calidad del currículo actual y la
calidad de formación que se espera del futuro egresado en el currículo innovado, con
las siguientes preguntas abiertas:
1. Explique ¿cómo percibe la calidad de la educación en la Carrera de Medicina
actualmente? Mencione algunas causas que la afectan.
Evaluación curricular Fase 4
90
2. ¿Cómo considera usted que puede fortalecerse la calidad de la formación
educativa del futuro médico mediante la transformación curricular?
Las respuestas obtenidas fueron de diversa índole, se categorizaron para ser
consideradas en cada una de las fases de la ejecución del proyecto.
En la Fase 3 correspondiente a la elaboración del Plan de Estudio, se desarrollaron
talleres por separado, con el colectivo curricular y con representantes estudiantiles
de la Carrera de Medicina, para evaluar el proceso en marcha con el análisis FODA,
a fin de contrarrestar las Debilidades y Amenazas, e identificar las Fortalezas y
Oportunidades que pueden impulsar el cambio curricular y la implementación del
nuevo Plan Curricular, considerando los recursos y las condiciones actuales de la
Institución.
91
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA REALIZADA.
¿Qué caminos puede seguir la innovación curricular en la Carrera de Medicina de la
Universidad de El Salvador?
Compartimos estas reflexiones de personajes históricos que han estado vigentes en
el pasado, lo son en el presente y lo serán en el futuro.
La resistencia a los cambios curriculares es una tradición en las Universidades
y la UES no es la excepción. Desde sus inicios el proceso de transformación
curricular ha tenido oposición de algunos profesores, otros han sido
indiferentes y no han mostrado oposición, pero tampoco se han incorporado al
trabajo requerido. No obstante, un buen número de profesores se sumaron al
esfuerzo y han contribuido al trabajo requerido en todas las fases de la
ejecución. Incluso algunos de ellos voluntariamente se han unido a equipos de
trabajo para el diseño de los ejes o de las asignaturas del Plan de Estudio.
“Aquellas personas que no están dispuestas a pequeñas reformas,
no estarán nunca en las filas de los hombres que apuestan a cambios
trascendentales”.
Mahatma Gandhi
“La Universidad es una de las instituciones más ancladas en el
pasado y más resistentes al cambio”.
Henri Janne
“Hacer cambios en las Universidades, es como
remover cementerios”.
Ortega y Gasset
FACULTAD DE MEDICINA
92
Otro aspecto a reconocer es que, la planificación para cada fase de ejecución
del proyecto del cambio curricular contaba con periodos de tiempo
establecidos para realizarlas, sin embargo, las tareas en el colectivo curricular
o en las Unidades Académicas no se cumplían o lograban finalizar y esos
retrasos de temporalidad, condicionaron que la entrega de los productos se
prolongara por varios meses.
Conocemos desde sus inicios, que el proceso de cambio curricular es difícil y
complejo, pero tomamos el reto y lo hemos logrado.
Contamos con un nuevo Plan de Estudio. ¿Cuáles son los retos para su
implementación? El principal reto que enfrenta, es la voluntad política de las
autoridades para lograr su aprobación e implementación. Asimismo, es
sumamente necesario que los profesores se entusiasmen, se empoderen y lo
ejecuten con la calidad y calidez pertinente.
Otro gran reto es, la preparación de la planta docente para la correcta
implementación. La capacitación de los profesores es un aspecto clave para el
avance del proceso de la renovación curricular. En ese sentido, se han
elaborado manuales que guían el trabajo a desarrollar en cada uno de los ejes
transversales, a fin de que todos los docentes, además de estar informados,
orienten sus energías y se sumen con entusiasmo y actitud propositiva a estos
nuevos abordajes curriculares de gran trascendencia para la formación del
futuro médico.
Es indispensable y urgente reforzar con otros profesores al equipo que se ha
conformado para implementar el eje de investigación. También se requiere
profesionalizarlo en el área investigativa. Conforme a esa tendencia, ya se
identificaron las grandes líneas de capacitación para el equipo, a fin de que el
eje se ejecute, tal como se ha concebido.
Los docentes constituyen el eje de la espiral de la construcción de la
formación médica. La profesionalización de los profesores debe ser
permanente, tanto para actualizarse en su disciplina particular como en
metodologías innovadoras. Es necesario dotarlos de competencias
metodológicas, que les permita superar la enseñanza transmisora y asumir
con responsabilidad nuevas formas de enseñanza en torno a la resolución de
problemas y el análisis pertinente en el marco de la pedagogía crítica.
Se requiere también introducir una gestión curricular permanente de cambios y
ajustes progresivos, que permita ir adecuando las condiciones materiales y el
93
recurso humano a las necesidades del proceso. Se vuelve necesario la
adecuación administrativa de acuerdo con el cambio curricular, hay que
superar la mentalidad fragmentadora que separa las disciplinas y que impide
que haya coherencia entre los procesos académicos y la estructura
administrativa.
Es indispensable que se institucionalicen en la Facultad espacios para debatir
y reflexionar la dinámica del proceso de renovación curricular, en los que
participen directivos, docentes y estudiantes, para establecer los avances y
vencer los obstáculos que posibilitan las acciones de mejoramiento continuo
que parten del reconocimiento de las debilidades y el afianzamiento de las
fortalezas.
La Facultad de Medicina y la UES tienen que gestionar reuniones con el
MINSAL para revisar, fortalecer y hacer cumplir los convenios establecidos
entre esa instancia y la UES, que permitan implementar el Eje de APS en toda
la Red del sistema de salud y contar con el apoyo del equipo de salud
contratado por el MINSAL para la contribución docente que se requiere en
cada escenario de práctica. También es importante y necesario, gestionar
convenios interinstitucionales con otras dependencias para facilitar la
inmersión estudiantil en otros escenarios para las prácticas de APS.
Se vuelve sumamente necesario el favorecer la movilidad y el intercambio
docente y estudiantil con universidades de la región centroamericana y otros
continentes, para fortalecer las competencias del profesorado y estudiantes en
el marco del desarrollo curricular y el nuevo Plan de Estudio de la Carrera de
Medicina.
Finalmente debemos dar gracias a Dios Nuestro Señor, por darnos la
oportunidad de cumplir con nuestra meta y culminar este magno esfuerzo con
una nueva oferta educativa y de mejor calidad para la formación médica, en
función de lo que la población salvadoreña demanda.
