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SINDICATO DE ENSEÑANZA MADRID Confederación General del Trabajo

INFORME

DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR A

LOS PROGRAMAS DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y EL

RENDIMIENTO

La LOMCE perjudica al alumnado con dificultades de aprendizaje

Febrero de 2018

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C/ Alenza nº 13 28003. MADRID.

Telf.91 533 59 10. Fax 91 554 73 04

cgt_ensemadrid@cgtmadrid-ensegnanza.org

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SUMARIO

Objetivos del estudio……………………………………………………………………….4

Antecedentes…………………………………………………………………………………5

El cambio de un programa a otro se ha realizado de forma arbitraria……..……7

Datos obtenidos por CGT……………………………………………………………….…8

Otras reivindicaciones a favor de la inclusión………………………………………..10

Conclusiones………………………………………………………………………………...11

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OBJETIVOS DEL ESTUDIO

En el Sindicato de Enseñanza de CGT-Madrid creemos que nuestro sistema

educativo no puede ir en contra de aquellas personas que por sus

características de aprendizaje precisan de una atención diferenciada o

diversificada.

La LOMCE, con sus numerosos errores y contradicciones, ha introducido

cambios que pueden estar afectando a colectivos que no son mayoritarios,

pero que merecen nuestra atención. Uno de esos cambios afecta a los

alumnos y a las alumnas con dificultades de aprendizaje que antes

cursaban un Programa de Diversificación Curricular y ahora cursan un

Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR).

Comentaremos a continuación lo que supone este cambio.

Nuestra preocupación se inscribe en la consideración de que es necesario un

sistema educativo inclusivo que garantice posibilidades plenas de desarrollo

a todas las personas1.

Evaluar estadísticamente las repercusiones del cambio.

Proponer medidas que garanticen un mejor funcionamiento del sistema

educativo.

1Reconocer el principio de inclusión como una cualidad inherente a la educación en la enseñanza

pública, única forma de garantizar el derecho a la educación en condiciones de equidad. Organizar el centro y el currículum en coherencia con las exigencias de la inclusividad: docencias compartidas en la misma aula, flexibilidad de grupos, profesorado y otros profesionales que se ajusten a las necesidades. Documento “Por otra política educativa”. https://porotrapoliticaeducativa.org/portfolio/inclusion/

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ANTECEDENTES

Si bien hay una primera legislación en 1993, aplicable durante el periodo

de implantación de la etapa (LOGSE), será la “Resolución de 12 de abril

de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se regulan

los programas de diversificación curricular en la etapa de educación

secundaria” la que marque el desarrollo legislativo.

El preámbulo de la normativa nos dice lo siguiente en cuanto a los

objetivos del programa:

Por ello, el derecho a la educación implica la obligación o compromiso del sistema educativo de arbitrar todos los medios posibles para que la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria esté al alcance de todo el alumnado.

Con este fin, la misma Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo señala, en su artículo 23, la posibilidad de que, para determinados alumnos y alumnas mayores de dieciséis años, puedan establecerse diversificaciones del currículo, de modo que los objetivos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, y por lo tanto el título correspondiente, puedan ser conseguidos con una metodología específica y a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general.

Vemos, por tanto, que el objetivo de la consecución del título es fundamental en el planteamiento de los programas.

La legislación establece que los programas se cursarán en 3º de E.S.O y en 4º o solo en 4º. Es decir, el alumnado puede titular a través de estos programas.

Este espíritu se mantiene durante más de 20 años hasta que la LOMCE introduce una variación fundamental: adelanta los nuevos programas, ahora PMAR, a 2º y 3º, o solo 3º, pero se ha de pasar, una vez superados estos cursos, a un 4º ordinario y titular a través de él.

Esta normativa general ha sido modificada por algunas comunidades autónomas. Al menos las siguientes han creado un nuevo programa (con distintas denominaciones, destinado a 4º de ESO o mantienen la estructura de los PDC: Aragón, Baleares, Canarias, Cantabria, Comunidad Valenciana, Extremadura, País Vasco y Cataluña.

Por lo tanto, comprobamos la desigualdad existente en la atención a la diversidad en función del territorio.

Por ejemplo, la Comunidad Valenciana mediante la orden 38/2016 de 27 de julio crea el “Programa Refuerza” para 4º de ESO, cuyo objetivo es:

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3. Este programa está orientado al alumnado que muestra interés por obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, y que en cursos anteriores ha presentado dificultades generalizadas de aprendizaje que le han impedido superar los objetivos propuestos para el ciclo o curso correspondiente.

4. Este programa es una medida extraordinaria de atención a la diversidad que da continuidad a los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento (PMAR) de 3º de ESO.

También vale la pena detenernos en qué piensan al respecto los

profesionales que tienen una relación más directa con las alumnas y los

alumnos a los que van dirigidos estos programas, nos referimos a quienes

trabajan en los departamentos de Orientación. Así, la Confederación de

Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE)

emitió un comunicadoen febrero de 2017, en el que después de valorar

positivamente la incorporación de alumnado con dificultades de

aprendizaje al segundo curso de ESO, manifestaba lo siguiente, respecto a

los que acceden a un 4º sin ninguna medida de apoyo:

Este alumnado presenta muchas dificultades para el

aprendizaje y se beneficiaron del PMAR como medida de

atención a la diversidad en el curso anterior, sin embargo se

quedan sin medida alguna cuando más lo necesitan, es decir,

cuando más ayuda precisan para obtener el graduado en

educación Secundaria para continuar con su formación y

cualificación.

Por todo lo expuesto, consideramos necesario que la

administración educativa prolongue los PMAR en un tercer

curso correspondiente con 4º de la ESO, para dar continuidad a

las necesidades educativas de dicho alumnado, que venía

desarrollando su formación a través de medidas

extraordinarias, y compartir el principio básico con los

programas anteriores de conseguir la graduación en ESO.2

2http://www.copoe.org/comunicados/item/417-comunicado-de-copoe-para-que-se-mantenga-el-

pmar-en-4-eso

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EL CAMBIO DE UN PROGRAMA A OTRO SE HA REALIZADO

DE FORMA ARBITRARIA

El documento elaborado por la Comunidad de Madrid, titulado “Datos y

cifras de la educación” que se edita al menos desde el curso 2008-2009, no

incluye datos sobre los Programas de Diversificación Curricular que

permitan valorar sus resultados.3

Tampoco el documento elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte, denominado “Datos y cifras. Curso escolar 2017-2018”, que ofrece

datos del 2016-2017, recoge información de los nuevos Programas de

Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento.

Por lo tanto, no resulta aventurado poner de relieve la despreocupación de

las administraciones educativas por conocer información necesaria sobre

aquello que modifican y que puede afectar al alumnado.

Parece existir una única argumentación posible, dado el reconocimiento del

que gozaban los Programas de Diversificación Curricular: el deseo de

homogeneización de los títulos que se establecía a través de lasconocidas

“reválidas”, cuya superación, en un primer momento, se planteó como

requisito para obtener la titulación. El gobierno dio un paso atrás, como

resultado de la movilización de la comunidad educativa, pero relativo, ya

que las mantuvo sin su efecto selectivo y no reformó consecuencias como la

que estamos comentando: la eliminación de una medida importante de

atención a la diversidad hasta la finalización de la etapa.

Recordemos, al respecto de estas pruebas externas, también presentes en

Educación Primaria, que nuestro sindicato ha venido planteando en los

últimos cursos, movilizaciones y paros, al considerar que desvirtúan los

procesos de enseñanza-aprendizaje, condicionan el desarrollo curricular y

persiguen la elaboración de clasificaciones de centros sin atender a sus

características.

3http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=CM_InfPractica_FA&cid=1142558405036&pageid=11423440

72654&pagename=PortalEducacion/CM_InfPractica_FA/EDUC_InfPractica

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DATOS OBTENIDOS POR CGT

El estudio se ha centrado en institutos de enseñanza secundaria públicos de la

Comunidad de Madrid, pertenecientes a la Dirección de Área de Capital.

La mayoría de los datos que presentamos a continuación se han obtenido a partir

de visitas a centros por parte de delegados sindicales, gracias a la colaboración de

equipos directivos u orientadores/as. En algunos casos, también mediante contacto

telefónico.

No obstante, es de lamentar la falta de apoyo de algunos centros y, sobre todo, de

la administración educativa. A través de resoluciones de las Juntas de Personal

Docente de Madrid Capital, Sur y Norte se pidieron datos que no han sido

facilitados. (Se adjunta texto de las resoluciones, apoyadas por todos los sindicatos

con representación).

A través del Portal de Transparencia de la Comunidad de Madrid solo hemos

obtenido el dato de los alumnos y alumnas que cursaron PMAR en su primer año de

aplicación, 890, y los que cursaron el PDC en su último año de existencia (curso

2015-2016), 1201. La Directora del Área Territorial de Madrid-Capital nos dice no

conocer el resto de datos solicitados.

Debemos destacar que los datos que ofrecemos son suficientemente

representativos y esclarecedores desde el punto de vista estadístico4.

Número de centros que imparten ESO en la DAT Madrid Capital: 95. No

obstante, hay que señalar que no todos los centros imparten PMAR. De

los visitados por nosotros en torno al 20 % no lo hacen.

Distritos: 21. Ofrecemos datos de 13. Por lo tanto, estamos abarcando

una variedad significativa de la población madrileña.Por otra parte, en

algún distrito, como Chamberí, ningún centro oferta PMAR.

4 Ficha técnica:

Ámbito en ambas encuestas: Institutos de Educación Secundaria de DAT Capital.

Tamaño de la muestra PMAR: 320 alumnos. Error muestral: para un nivel de confianza del 95 % el error real es de ± 4,95 % del tamaño de la muestra. Tamaño de la muestra PDC: 390alumnos. Error muestral: para un nivel de confianza del 95 % el error real es de ± 3,72 % del tamaño de la muestra.

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De los 890 alumnos que cursaron PMAR en el curso 2015-2016,

disponemos de datos de 320.

De los 1201 alumnos que cursaron DIVER en el curso 2015-2016,

disponemos de datos de 390.

En la siguiente tabla que refleja los datos obtenidos no figuran los

nombres de los institutos por deseo expreso de algunos de ellos.

IES DEL DISTRITO

MATRÍCULA 2ºPMAR 2015/16

TITULACIÓN 4ºESO

2016/17

MATRÍCULA 4ºDIVER 2015/16

TITULACIÓN 4ºDIVER 2015/16

Arganzuela 10 10 15 12 Arganzuela 14 10 16 12 Carabanchel 23 1 24 18 Chamartín 12 2 10 10 Fuencarral-El Pardo 7 1 17 14 Fuencarral-El Pardo 7 4 9 9 Hortaleza 6 1 9 7 Hortaleza 11 7 7 7 Latina 14 7 14 14 Latina 12 2 13 6 Latina 10 4 15 11 Latina 11 2 13 13 Moratalaz 15 4 15 15 Puente de Vallecas 9 1 17 12 Puente de Vallecas 15 9 15 12 San Blas 14 1 16 14 San Blas 13 5 15 14 San Blas 10 1 15 14 Salamanca 14 1 14 12 Tetuán 9 2 13 11 Tetuán 9 2 15 15 Usera 10 6 15 12 Usera 14 2 17 12 Usera 11 0 15 11 Villaverde 26 3 29 26 Villaverde 14 4 17 12 TOTAL 320 92 390 325

29% 83%

1. Alumnos matriculados en 2º PMAR EN 2015/16

2. Alumnos que titularon en 2016/17 provenientes de 2º PMAR 3. Alumnos matriculados en 4º DIVER en 2015/16

4. Alumnos de DIVER que titularon en 2015/16

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OTRAS REIVINDICACIONES A FAVOR DE LA INCLUSIÓN

Observamos con preocupación que esta medida en contra de una adecuada

y justa atención a la diversidad no solo recae en el alumnado objeto de este

estudio. Otras organizaciones, apoyadas también por nuestro sindicato,

reclaman a la Comunidad de Madrid, a través de una Iniciativa Legislativa y

de la movilización social, una escolarización inclusiva y equitativa5.

Igualmente, esta falta de equidad e inclusión ha sido detectadaen el

desarrollo del bilingüismo en nuestra comunidad. Al respecto el

documentado estudio del movimiento de renovación pedagógica Acción

Educativa, propone:

Introducir medidas que aseguren la equidad e inclusión en

cualquier programa para el aprendizaje de lenguas extranjeras,

teniendo como finalidad la mejora de la comunicación en todas las

personas y diseñando programas específicos de apoyo para quienes

tengan más dificultad6.

5Véase http://ilpescolarizacioninclusiva.blogspot.com.es/

6http://accioneducativa-mrp.org/bilinguismo/

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CONCLUSIONES

Los datos que hemos recopilado ponen en evidencia que el derecho a la

educación de quienes precisan una atención ajustada a sus necesidades se

ha visto seriamente perjudicado por la entrada en vigor de la LOMCE.

Esta situación no es igual en todo el estado, ya que algunas comunidades

autónomas han introducido cambios necesarios.

Si hasta el curso 2015-2016, durante más de 20 años, se había conseguido

que el alumnado con dificultades de aprendizaje titulara, que accediera en

su mayoría a Ciclos Formativos de Grado Medio, que, en algunos casos,

cursara Bachillerato o Ciclos Formativos de Grado Superior, y que incluso

terminara su formación universitaria, en estos momentos observamos que

un número importante encuentra serias dificultades para dar el primer paso,

la titulación.

Quienes han tomado estas decisiones legislativas y quienes las mantienen

están causando un daño innecesario y deberían pedir disculpas por ello y

dimitir.

Quienes han sido víctimas de estas decisiones, deben ser, de alguna forma,

recompensadas por los errores cometidos en la toma de decisiones

políticas.

Antes de que termine el curso actual, debe garantizarse que durante el

próximo curso el alumnado que lo necesite cursará 4º de ESO a través de un

programa ajustado a sus características.

Creemos que a través de la propuesta de pedagogía libertaria que

defendemos, no sería necesaria la existencia de este tipo de grupos, pero en

un sistema como el actual y en unas condiciones de aplicación como las que

denunciamos constantemente, la práctica durante años de los Programas

de Diversificación Curricular aportaron, y así se reconoció incluso desde las

administraciones educativas, una posibilidad de enfocar la enseñanza desde

un punto de vista más ajustado a la inclusión, la equidad y la justicia.

CGT-SINDICATO DE ENSEÑANZA DE MADRID

Febrero de 2018

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