Ser competente desde el entorno escolar

INVESTIGAR Y EXPONER

¿En qué consiste el Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”?

El Corte Inglés, por iniciativa de su Departamento de Comunicación y Relaciones Externas,patrocina anualmente, desde el curso 1987/88, el Concurso de Becas “Investiga a través delentorno y exponlo” en el que pueden participar centros escolares de la Comunidad de Madrid.Es un concurso de Becas de investigación y experimentación didáctica que pretende apoyar a losequipos docentes que promueven proyectos didácticos innovadores y creativos, diseñados paraque los alumnos se impliquen tanto en los procesos de investigación y elaboración delconocimiento como en los de expresión y comunicación del saber adquirido.

Cada curso escolar se convoca a los centros educativos para que presenten proyectos dedesarrollo curricular muy concretos. En cada proyecto deben proponer la realización de procesosde enseñanza y aprendizaje en los que se emplee el entorno como recurso metodológico, sefomente el interés por la investigación y la curiosidad por el saber. Estos procesos también debenincluir las Áreas de expresión y comunicación y, por ello, deben realizar una exposición didácticadurante una o dos semanas de mayo a junio, en la que alumnos y profesores muestren visual yplásticamente el desarrollo de su trabajo y los resultados de forma original, sintética y creativa,destacando los aspectos metodológicos.

Trayectoria del Concurso

En el momento de la publicación de este libro ya se ha convocado la XXIII edición del concursode becas “Investiga a través del entorno y exponlo”. Tras sus 22 años de convocatoria pública,y un periodo previo de un curso de fase experimental, se han concedido 121 becas y 163menciones a proyectos presentados por más de 590 centros de diferentes etapas educativas. Elexcelente trabajo de los centros becados, tal como se refleja en las doce publicaciones editadas,avala y engrandece el apoyo de esta iniciativa a la excepcional tarea que realizan los maestros yprofesores que se interesan por la innovación didáctica y la dinamización de su comunidadeducativa.

SER COMPETENTE DESDE EL ENTORNO ESCOLAR

Esta publicación, la duodécima que se edita en el marco del Concurso de Becas “Investiga a

través del entorno y exponlo”, contiene la memoria de los proyectos becados en la XX y XXIconvocatorias, realizadas en los cursos 2006/07 y 2007/08. Incluye, además, como temamonográfico, distintos aspectos de la implantación del nuevo enfoque curricular de lasCompetencias Básicas, a partir de lo regulado por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación (LOE).

Como es habitual en nuestras publicaciones, el asunto monográfico define su título. Se hasolicitado a diferentes expertos sus reflexiones, teóricas, curriculares y prácticas, sobre cómo sepuede abordar en los centros el desarrollo de las Competencias Básicas.

Es un tema de gran actualidad y proyección, que debe abordarse de forma integral, tanto desdeel punto de vista organizativo como curricular. La adquisición de las competencias no es algonuevo y ajeno a lo que, en muchos casos ya se venía haciendo, entre otros desde el impulso deeste concurso, aunque sí aporta una nueva perspectiva curricular y política dentro el marcoeducativo europeo. Los proyectos que se becan en cada edición desde hace 22 años, y muchosde los proyectos presentados, son excelentes ejemplos del nuevo enfoque curricular quepromueve que el sistema educativo prepare a ciudadanos competentes para gestionar su vidaindividual, social y colectiva, tanto desde el punto de vista intelectual, físico, afectivo y artístico.

El Corte Inglés y el Equipo de Asesoría Pedagógica que coordina el Concurso “Investiga a través

del entorno y exponlo” agradecen la colaboración de quienes contribuyen a que esta iniciativasea tan singular, enriquecedora y participativa.

Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”2006-2008

CURSO

TÍTULOS PUBLICADOS: 1987 - 2009

“Investiga a través del entorno y exponlo. Una experiencia pedagógica”. Madrid, 1987. 144pags. (Agotado). Relato de las diez experiencias piloto que se realizaron durante el curso

1985/86 por los diez centros que aceptaron ensayar las bases del concurso.

“Entorno, Educación y Empresa. Experiencias didácticas en centros escolares de Madrid”.Madrid, 1990. 176 pags. (Agotado). Contiene los dos proyectos becados en la primera

convocatoria (1987/88) y los cuatro de la segunda (1988/89).

“El entorno y su didáctica. Becas y menciones patrocinadas por El Corte Inglés”. Madrid,1991. 174 pags. (Agotado). Memoria de los cuatro proyectos becados en la tercera convocatoria

(curso 1989/90) y de los cin co de los seis centros que obtuvieron una mención y que,

excepcionalmente, contaron con una subvención de 100.000 de ptas para la exposición.

“La exposición didáctica en el ámbito escolar”. Madrid, 1993. 245 pags. (Agotado). Contiene

los proyectos becados en la cuarta convocatoria (1990/91) y en la quinta convocatoria (1991/92).

“La unidad didáctica como instrumento de programación. Una clave en la profesióndocente” Madrid, 1995. 358 pags. (Agotado). Recoge los proyectos becados con motivo de la

sex ta (1992/93) y séptima convocatoria (1993/94) de este concurso.

“La participación escolar. Interacción de la comunidad educativa y de las instituciones enla renovación pedagógica”. Madrid, 1997. 328 pags. (Agotado). Incluye la memoria de los

proyectos becados en los cursos 1994/95 y 1995/96, en la octava y novena convocatorias.

“Educación estética y entorno”. Madrid, 1999. 307 pags. (Agotado). Contiene la memoria de

los proyectos becados en los cursos 1996/97 y 1997/98, en la décima y undécima convocatoria

de este concurso.

“Internet como recurso didáctico del entorno”. Madrid, 2001. 389 pags. (Agotado). Incluye

la memoria de los proyectos becados en los cursos 1998/99 y 1999/2000, en la duodécima y

decimotercera convocatoria de este concurso.

“La diversidad. Reto y recurso pedagógico ene le entorno educativo”. Madrid, 2003. 316pags. (Agotado). Incluye la memoria de los proyectos becados en los cursos 2000/01 y 2001/02,

en la decimocuarta y decimoquinta convocatoria de este concurso.

“Desarrollo sostenible. Una meta para el entorno educativo”. Madrid, 2005. 388 pags.Incluye la memoria de los proyectos becados en los cursos 2002/03 y 2003/04 en la decimosexta

y decimoséptima convocatorias de este concurso.

“Aprender a convivir desde el entorno escolar”. Madrid, 2007. 422 pags. Incluye la memoria

de los proyectos becados en los cursos 2004/05 y 2005/06 en la decimoctava y decimonovena

convocatorias de este concurso.

http://www.elcorteingles.es/corporativo/cultura/madrid/esp/listado.asp Información relativa a exposiciones, bases, becas concedidas y publicaciones del concurso.

http://www.elcorteingles.es/investigayexponlo/home.aspReproducción en pdf de las últimas publicaciones del concurso.

Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”

“Ser competente desde el entorno escolar”. Madrid, 2009. 416 pags. Incluye la memoria de

los proyectos becados en los cursos 2006/07 y 2007/08 en la vigésimo y vigésimo primera

convocatorias de este concurso.

NOTA: Las publicaciones que se editan con motivo de este Concurso de Becas se entregan

gratuitamente a los centros participantes así como a los centros es colares que lo solicitan,

mientras haya ejemplares. Dirigirse al Departamento de Relaciones Externas de El Corte Inglés.

C/ Hermosilla nº 112. 28009. Madrid. También se envían varios ejemplares a los Centros

Territoriales de Innovación y Formación de la Comunidad de Madrid y a las Facultades de

Educación y Escuelas de Magisterio para su fondo bibliográfico.

Las publicaciones nº 9, nº 10 y nº 11, así como desde ahora la nº 12, están alojadas como documentos

pdf en la página web del concurso: http://www.elcorteingles.es/investigayexponlo/home.asp

CONÓCENOS UN POCO MÁSMás información en las siguientes páginas WEB:

MONTAJE ULTIMA PORTADA.OK:Maquetación 1 16/10/09 11:10 Página 1

Concurso “Inves�ga a través del entorno y exponlo”

2 0 0 6 / 2 0 0 8

“SER COMPETENTE DESDE EL ENTORNO ESCOLAR”

Becas de inves�gación didác�ca patrocinadas por

Inicio Libro.8:Maquetación 1 22/09/09 16:50 Página 3

Copyright © EL CORTE INGLÉS, 2009

Este libro se ha editado para su distribución gratuita, consulta y difusión en el ámbito de la formación yperfeccionamiento del profesorado. No obstante, no puede ser reproducida, almacenada, o transmi�da en maneraalguna, ninguna parte de esta publicación por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óp�co, degrabación o fotocopia sin permiso previo del editor y/o de los respec�vos autores de textos e imágenes.

Las propuestas didác�cas y los criterios educa�vos y pedagógicos, así como las opiniones que se exponen en estapublicación pertenecen a sus autores, sin que ello suponga necesariamente un compromiso y responsabilidad parael editor.

Fotogra�as: Alejandro Amador y Antonio Marcos. Profesores y alumnos par�cipantes.

Diseño y maquetación: Estudio Gráfico AF Madrid.

Impresión: Gráficas SR, S.L.

Depósito legal: M414322009

I.S.B.N.: 9788469250679


Coordinación y elaboración de la publicación:

DANIEL RIBAO DOCAMPO y PALOMA LARA HIERROEquipo de Asesoría Pedagógica del Concurso de Becas

“Inves�ga a través del entorno y exponlo”.

Textos relacionados con el tema monográfico de la publicación:“Ser competente desde el entorno escolar”

JOSÉ MARÍA FIBLA FOIX

ALEJANDRO TIANA FERRER

FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZ

AVELINO SARASÚA ORTEGA

ARTURO PÉREZ COLLERA

CARLOS DÍEZ HERNANDO

PATRICIA IBARRA MARTÍNEZ Y

CARMEN RODRÍGUEZ VILLAFRANCA

PEDRO RASCÓN MACÍAS

Memorias de los proyectos becados en lasConvocatorias XX (2006/07) y XXII (2007/08) del Concurso

COORDINADORES, PROFESORES Y ALUMNOS PARTICIPANTESEN CADA PROYECTO

Se citan en los datos de iden�ficación de cada centro escolar.

Diseño del libro y portada, maquetación e infogra�a:

ESTUDIO GRÁFICO A. F. MADRID


“SER COMPETENTE DESDE EL ENTORNO ESCOLAR”

Pag.PRESENTACIÓN Diego Copado Fernández. Director del Departamento de Comunicación y Relaciones Externas de El Corte Inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

PRÓLOGODaniel Ribao y Paloma Lara. Equipo de Asesoría Pedagógica del Concurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

RECUERDO PARA FERNANDO FULLEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10CONTEXTO DEL CONCURSO Y SU TRAYECTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11SÍNTESIS DEL CONTENIDO DE LA PUBLICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

ARTÍCULOS DE EXPERTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35“¿Qué nos hace competentes para la vida”?.José María Fibla Foix. Asesor de Educación Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37“Las Competencias Básicas desde la perspec�va de la LOE”. Alejandro Tiana Ferrer. Director General del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45“Las Competencias Básicas en el marco de la Unión Europea”.Francisco López Rupérez. Presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53“Qué y cómo programar el currículo escolar para hacer efec�vas las Competencias Básicas en la Educación Básica Obligatoria”.Avelino Sarasúa Ortega, Inspector Jefe de la DAT de MadridSur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63“La evaluación de las Competencias Básicas desde la perspec�va de la Evaluación de diagnós�co”. Arturo Pérez Collera. Jefe de Servicio de Evaluación, Calidad y Ordenación Académica de la Consejería de Educación del Principado de Asturias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73“La quinta competencia: tratamiento curricular de la Competencia social y ciudadana en un centro de Educación Secundaria”. Carlos Díez Hernando. Profesor de Educación Secundaria.Director del C. C. “Montserrat I” de Madrid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83“Tratamiento curricular de las Competencias Básicas en un centro de Educación Primaria”.Patricia Ibarra Mar�nez y Carmen Rodríguez Villafranca, Maestras de Educación Primaria.Directora y Jefe de Estudios del CEIP. “Federico García Lorca” de Colmenar Viejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Familias y Competencias Básicas.Pedro Rascón Macías. Presidente de CEAPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

QUÉ DEBEMOS, Y PODEMOS, HACER. Algunas reflexiones y propuestas. Equipo de Asesoría Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

PARA SABER MÁS SOBRE COMPETENCIAS BÁSICASBibliogra�a y referencias de páginas web sobre Competencias Básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”2006-2008Ín

dice


Pag.

XX CONVOCATORIA. 2006/2007

Jurado de la XX Convocatoria. 2006/2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Proyectos becados en la XX Convocatoria. 2006/2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

� Beca especial de 6.200 €, conmemora�va de la XX edición. “Una gota de agua, una gota de vida”.Colegio de Educación Infan�l y Primaria “Federico García Lorca” de COLMENAR VIEJO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134� Beca de 6.200 €. “SOSPLATENIBLE: SOS Planeta. Platero educando en la sostenibilidad”.Escuela de Educación Infan�l “Platero” de MECO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162� Beca de 5.000 €. “Nace un bebé”. Escuela de Educación Infan�l “Locomotora” de SAN SEBASTIÁN DE LOS REYES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186� Beca de 2.600 €. “¿Aquí un tren? El ferrocarril del Berrocal”.Colegio “Fontenebro” de MORALZARZAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208� Beca de 2.600 €. “Rebeldes. En busca del modelo perdido”.Ins�tuto de Educación Secundaria “Alpajés” de ARANJUEZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226� Beca de 2.600 €. “Sol, aire, agua y �erra: nuestro entorno de la sierra”.Ins�tuto de Educación Secundaria “Alpedrete” de ALPEDRETE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

XXI CONVOCATORIA. 2007/2008

Jurado de la XXI Convocatoria. 2007/2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282Proyectos becados en la XXI Convocatoria. 2007/2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

� Beca de 9.000 €. “Planeta Utopía”.Ins�tuto de Educación Secundaria “Utopía” de FUENLABRADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288� Beca de 6.200 €. “Con tu ayuda y mis cinco sen�dos. Sen�mos el barrio disfrutando y aprendiendo sus i�nerarios”.Colegio Público de Educación Especial “Fundación Goyeneche” de MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312� Beca de 3.000 €. “De la �erra al cielo: el canto de las aves”. Ins�tuto de Educación Secundaria “Alpajés” de ARANJUEZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334� Beca de 3.000 €. “Mi colegio suena a paz. Acabemos con la contaminación acús�ca”. Colegio de Educación Infan�l y Primaria “García Morente” de MADRID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354� Beca de 3.000 €. “Sol, Solito, caliéntame un poquito”. Colegio de Educación Infan�l y Primaria “María Montessori” de MÓSTOLES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378

ANEXO: PRESENTACIÓN DE LA UNDÉCIMA PUBLICACIÓN:“Aprender a Convivir desde el Entorno Escolar” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401Palabras de Presentación. Diego Copado. Director del Departamento de Comunicación y Relaciones Externas de El Corte Inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402Reseña de la Conferencia “Crisis educa�va, familiar y social: síntomas”. Amador Sánchez Sánchez. Director General de Calidad de los Servicios y Atención al Ciudadano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403Presentación del libro “Aprender a convivir desde el Entorno Escolar”. Carmen Maestro Mar�n. Presidenta del Consejo Escolar del Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406Reportaje sobre la entrega del primer ejemplar a los coordinadores de la XVIII y XIX edición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412

Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo” 2006-2008Ín

dice


La educación y la enseñanza cons�tuyen las bases del desarrollo futuro de una sociedad y de un país. Por eso unade las prioridades de El Corte Inglés como empresa responsable y comprome�da con la sociedad es apoyaraquellas inicia�vas que contribuyen a mejorar la calidad de la enseñanza y que fomentan la par�cipación delprofesorado en proyectos que permiten a los alumnos asomarse a su realidad circundante.

Dentro de todas esas ac�vidades relacionadas con la educación en las que par�cipamos, se encuentra el concursode becas “Inves�ga a través del entorno y exponlo”, que ya cuenta con XXII ediciones. Una inicia�va que no sólocons�tuye una excelente plataforma de acercamiento mutuo entre profesores y alumnos, sino que tambiénintenta es�mular la curiosidad de los más jóvenes y potenciar el espíritu inves�gador en cualquier campo delestudio académico.

La sociedad española está inmersa en profundos cambios económicos, polí�cos, sociales y, desde hace dos largosaños, también educa�vos. Las competencias básicas consensuadas en el ámbito educa�vo europeo, y yaintegradas en el sistema español, aportan una nueva perspec�va a la formulación de un currículo escolarenfocado a la preparación de ciudadanos capaces de ges�onar su proceso de aprendizaje para incorporarseplenamente al mundo laboral al término de su escolarización obligatoria.

Este nuevo enfoque competencial se modula en cuatro grandes principios generales que cons�tuyen los pilaresde una sólida mesa de trabajo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Es una tarea con la que coincide plenamente este concurso de becas y este proyecto en el que llevamos inmersosdesde hace más de dos décadas.

En este contexto, la elección del �tulo de esta nueva publicación, “Ser competente desde el entorno escolar”, querecoge los once proyectos realizados en los cursos 2006/07 y 2007/08, cons�tuye todo un reto que nos llena deorgullo y sa�sfacción.

DIEGO COPADO FERNÁNDEZ

Director de Comunicación y Relaciones Externasde El Corte Inglés

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Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo” 2006-2008

PRESENTACIÓN


DANIEL RIBAO Y PALOMA LARA

Equipo de Asesoría Pedagógica del Concurso

El Concurso de Becas “Inves�ga a través del entorno y exponlo” es una inicia�va que patrocina El Corte Inglésdesde 1985. De su diseño y coordinación se ocupa el Equipo de Asesoría Pedagógica formado por Daniel Ribao yFernando Fullea, hasta el 11 octubre de 2008 en que éste falleció. En noviembre de 2008, Paloma Lara seincorporó al Equipo. Este concurso de becas, tras la experiencia piloto que se realizó en el curso 1985/86, se vieneconvocando ininterrumpidamente desde el curso 1987/88 en la Comunidad de Madrid, par�cipando centrosescolares que imparten las enseñanzas anteriores a la universidad. Hasta la fecha, han par�cipado casi 600centros de Educación Infan�l, Primaria, Secundaria, Formación Profesional, de Personas Adultas y Escuelas deArte, y se han concedido 121 becas y 163 menciones.

Daniel Ribao, Maestro de Educación Primaria y Licenciado en Ciencias de la Información, tras 13 años de docenciaha desempeñado durante 23 años diferentes tareas en el Ministerio de Educación y en la Consejería de Educaciónde la Comunidad de Madrid: Asesor Técnico Docente, Jefe de Servicio, Director de Programas y Jefe de Sección.Entre 2005 y 2007 se dedicó de nuevo a la enseñanza impar�endo clases en un Colegio Público de Cantabria.Desde el curso 2007/08 es Asesor Técnico Docente en la Consejería de Educación de Madrid.

Paloma Lara, Maestra en la especialidad de Educación Infan�l y Licenciada en Psicopdagogía por la UniversidadAutónoma de Madrid. Ha trabajado como maestra en el segundo ciclo de Educación Infan�l y, como educadoraen el primer ciclo. Es autora de textos en la especialidad de Educación Infan�l de la editorial CEP dedicada a lapreparación de oposiciones de Magisterio. Actualmente trabaja como editora de libros de texto dentro del GrupoEditorial SM, en Madrid.

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Izquierda: Daniel Ribao y Paloma Lara forman, desde el fallecimiento de Fernando Fullea en 2008, el nuevo Equipo de Asesoría Pedagógica delConcurso “Inves�ga a través del entorno y exponlo”. Derecha: Fernando Fullea y Daniel Ribao cons�tuyeron el Equipo de Asesoría Pedagógicadesde 1984 hasta 2008, si bien llevaban más de 7 años realizando proyectos en equipo nacidos de su común interés por la educación ar�s�cay la apertura de los centros hacia su entorno.

PRÓLOGO


RECUERDO PARA FERNANDO FULLEA

Fernando Fullea García, Licenciado en Historia del Arte, fue profesor de EducaciónSecundaria desde 1975 hasta 2008 en el Colegio Menesiano de Madrid, dondeimpar�ó dicha materia y otras relacionadas con Ciencias Sociales y EducaciónAr�s�ca, poniendo en marcha uno de los grupos de Diversificación.

Entre las múl�ples y variadas ac�vidades de innovación didác�ca, fue pionero ensu centro de las visitas a los Museos y Salas de Exposiciones, dedicando todos losmiércoles por la tarde a realizar visitas didác�cas que preparaba con grandedicación para sus alumnos de BUP y COU y, después con el cambio en el sistemaeduca�vo, para los de Bachillerato y ESO.

Fue un gran experto en didác�ca de Museos y en Historia del Arte, con especialafición al Arte Contemporáneo, temas sobre los que ha escrito libros y numerosasguías didác�cas de exposiciones para la Fundación Juan March, el Centro Nacionalde Arte Reina So�a y para la Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad deMadrid, así como ar�culos en revistas especializadas en Educación y en Arte. Asímismo, impar�ó con asiduidad cursos de pedagogía ar�s�ca en Universidades,Centros de Profesores, Escuelas de Verano y Museos.

Fernando Fullea junto con Daniel Ribao atesoró, individualmente y en equipo y, enalgunos casos, en colaboración con otros profesionales de la docencia y del mundode la comunicación, una amplia experiencia, en ac�vidades de innovación,experimentación didác�ca y publicación de libros de texto de Educación Ar�s�capara Primaria y ESO, siendo ambos pioneros en labores de asesoría pedagógica aen�dades y empresas, especialmente en los primeros años del Fes�val JUVENALIAcelebrado en IFEMA. Han par�cipado en la formación permanente del profesoradorelacionada con dichos aspectos, mediante cursos, seminarios y ponencias.

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Fernando Fullea, el 22 de enero de 2008, día en quese reunió el Jurado de la XXI edición. Su sen�docomún, serenidad y equilibrio han sido vitales para elfuncionamiento del Equipo de Asesoría Pedagógica, acuya labor se entregó con gran profesionalidad yvisión pedagógica hasta su muerte en 2008.

Entre las publicaciones más destacadas de Fernando Fullea, por su oportunidad y su valor didác�co, cabríadestacar: �“Programación de la visita escolar a los museos” (1987). Madrid: Escuela Española. Una de lasprimeras publicaciones sobre didác�ca de los Museos. �“Museo de Escultura al aire libre de la Castellana”.(1991) Cuadernoguía que facilita la visita al Museo de Escultura de la Castellana. �“El Real Alcázar de Madrid:dos siglos de arquitectura y coleccionismo en la Corte de los Reyes de España: guía didác�ca” (1994). Guíadidác�ca dirigida a los alumnos de 8º de EGB y enseñanzas medias. �“Pintura de fruta: la figuración líricaespañola, 1926-1932” (1995) Guía didác�ca de la exposición que llevaba ese mismo �tulo. �“La abstracciónespañola de los años 50 en el Museo Nacional Centro de Arte Reina So�a: i�nerario para alumnos deBachillerato y COU” (1998). Guíacatálogo dirigida a profesores de Bachillerato y COU. �“Cambio de Siglo yOrígenes de la Modernidad: Sala 1, Cambio de Siglo: Sala 2, José Gu�érrez Solana” (2000) realizado encolaboración con San�ago González e Isabel Pueyo. Madrid: Museo Nacional Centro de Arte Reina So�a (ISBN8480269618). También fueron autores de: �“Primeras Vanguardias: sala 3: primeras vanguardias; sala 4:Juan Gris; sala 5: Pablo Gargallo. Cuaderno del profesor” (2003). Madrid: Museo Nacional Centro de ArteReina So�a (ISBN: 8480262079).

PUBLICACIONES


CONTEXTO DEL CONCURSO YSU TRAYECTORIA

Diego Copado, Director del Departamentode Comunicación y Relaciones Externas deEl Corte Inglés desde 2006, quien haconsolidado esta inicia�va del Concurso deBecas “Inves�ga a través del entorno yexponlo”, puesta en marcha por suantecesor Ángel de Barutell, para tratar deque esta empresa devuelva a la sociedad loque ha recibido de ella.

El concurso nace en unos momentos enque el Corte Inglés trata de trasladar a losciudadanos su interés y apoyo por la laborvocacional de los docentes, responsablesde una tarea que, a veces, la propiasociedad no reconoce en su justo mérito.La en�dad patrocinadora nos propuso al Equipo de Asesoría Pedagógica,cons�tuido para este fin, una simple metaen su formulación: “pensad en unapropuesta que sea ú�l a la escuela”, nosdijo en 1984 Ángel de Barutell.

Los proyectos presentados y, de maneraespecial, los becados y realizados en las 22 ediciones del Concurso de Becasdemuestran que el lema elegido para el

Concurso “Inves�ga a través del entorno y exponlo” ha sido muy acertado. Conjuga dos facetas importantes delquehacer docente: inves�gar y exponer. Todo ello desde y para el entorno escolar.

Inves�gar alude a la ac�vidad inves�gadora didác�ca de los docentes que u�lizan la necesaria ac�vidadinves�gadora de los alumnos que, en su tarea de aprendices y elaboradores del conocimiento, se apoyan en laobservación del entorno, donde la realidad, en su complejidad, es más rica en resortes, contenidos y relacionesque los propios contenidos abstractos de las materias escolares. En este ámbito inves�gador se movilizan losobje�vos, capacidades y contenidos conceptuales, procedimentales y ac�tudinales que cons�tuyen el sabercien�fico, social, tecnológico que el currículo organiza a la medida de cada etapa y ciclo educa�vo.

En el lema “exponlo” se con�enen todos los obje�vos, capacidades y contenidos conceptuales, procedimentalesy ac�tudinales que sirven a la gran tarea de desarrollo de la comunicación en sus diferentes versiones de lenguajeoral y escrito, matemá�co, tecnológico, dramá�co, visual y plás�co, sí como rítmico y musical.

Entre ambos términos se teje una red de relaciones afec�vas, mo�vaciones, intereses, sa�sfacciones y ac�vidadgustosa y lúdica que hace del proceso de enseñanzaaprendizaje un lugar de encuentro colec�vo y coopera�vo,dando sen�do a la escuela como espacio de intercomunicación de, en, sobre, para, por y tras el entorno.

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Diego Copado, Director de Comunicación y RR. EE. de El Corte Inglés en la entrega de premios de la XXIedición. A su izquierda, Francisco López Rupérez, Presidente del Consejo Escolar de la Comunidad deMadrid y, a su derecha, tres Miembros del Jurado: Félix Torres, Director del IES. “Gabriel García Márquez”de Madrid, Mª Dolores Cebollada, Inspectora de Educación, Félix Mar�n, coordinador de la Beca de6.200 euros en la XX edición, obtenida por CEIP. “Federico García Lorca” de Colmenar Viejo. A con�nuación, dos alumnos que formaron parte de la mesa de entrega de premios: Laura Verdura, de3º de ESO del IES. “Miguel Delibes” de Torrejón de la Calzada y San�ago Paredes, de 2º Bachillerato delIES. “Clara Campoamor” de Getafe. Al final, Fernando Fullea, Asesor Pedagógico del Concurso.


Los proyectos realizados en el ámbito deeste concurso de becas han sido el caldode cul�vo, junto con otras inicia�vas dedocentes innovadores, de variadosdesarrollos curriculares sólidamentevinculados a la modernización de laenseñanza definida en dos de las másimportantes leyes educa�vas de nuestraépoca: La LOGSE y la LOE. En cuanto a la primera, porque los proyectosbecados han puesto de manifiesto que la metodología ac�va, par�cipa�va,crea�va y comprome�da con los valoresno es exclusiva de una determinadaetapa educa�va y, por otra parte, porquelos contenidos de aprendizaje o sonsignifica�vos para cada uno de losalumnos y su grupo de referencia, o noson aprendizajes. En cuanto a la LOE, trasel compromiso que supone el marcoeuropeo de la Educación, porque losproyectos becados en este concurso yrealizados en estos dos úl�mos años hanpuesto en evidencia la gran labor de los docentes por incorporar lascompetencias básicas como un referentesustancial del desarrollo curricular.

Podemos sinte�zar los logros delConcurso de becas en los tres grandesejes que configuran su diseño yestructura:

� Se ha consolidado una estrechacolaboración entre el mundoempresarial, en este caso el CorteInglés, y el mundo educa�vo. Por unlado, cabe señalar que en estas dosediciones se ha incrementado en más del20% el número de par�cipantes,profesorado y alumnado, aunque ha sidomuy similar el número de proyectos, loque denota que cada vez hay másproyectos en los que par�cipa todo o casitodo el centro. Por otro, tal como serefleja en las memorias, el pres�gio delconcurso y la valoración posi�va de losresultados obtenidos por los centrosbecados van en aumento.

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Francisco López Rupérez, Presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, y que presidió el actode entrega de becas, comparte la alegría de los profesores y alumnos del IES. “Utopía” de Fuenlabrada, trasrecibir la beca de 9.200 € de la XXI edición, curso 2007/08.

Diego Copado, Director de Comunicación y RR. EE. de El Corte Inglés, junto conTamara Alia, Coordinadora del CEIP. “El Quijote” de Madrid que obtuvo una de lasnueve menciones en la XXI edición.


� Las experiencias didác�cas desarrolladashan sido muy valiosas para la dinámica delos centros y porque confirman la validezde esta propuesta. Queda patente en lasmemorias de los centros que es posibleintegrar en un mismo proyecto las tareasde inves�gar y expresarse si se diseñanpara que los alumnos construyan susconocimientos a través del entorno.

� Se ha conseguido, con un alto grado desa�sfacción de sus protagonistas, que losalumnos, profesores y padres, logrenconver�r los centros escolares en focosculturales y sociales con un gran impactoen su entorno, siendo las exposicionesdidác�cas la clave para establecer unamejor comunicación y empa�a entretodos los sectores de cada una de lascomunidade educa�vas.

Finalmente, cabe señalar que el incen�voque supone la cuan�a de las becas ymenciones para los centros premiados nodeja de ser un elogioso acicate que cumple

la función de cubrir los gastos de montar una buena exposición. La fuerza, en todo caso, está en la solidez de losequipos pedagógicos que lo realizan y en el apoyo de los equipos direc�vos.

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Alumnos y profesores de los cinco centros becados en la XXI edición, desarrollada durante el curso2007/08. Algunos parece que no terminan de creerse el premio.


SÍNTESIS DEL CONTENIDO DE LAPUBLICACIÓN

1. ESTRUCTURA DEL LIBRO

Esta publicación se estructura en cinco apartados.

El primero incluye el prólogo del Director deDepartamento de Comunicación y RR. EE. de El CorteInglés y esta misma introducción, donde se presentaal Equipo de Asesoría Pedagógica, se resaltan latrayectoria y las claves del diseño y funcionamientodel Concurso “Inves�ga a través del entorno yexponlo”, y se describen cada uno de los restantesapartados que se sinte�zan a con�nuación.

En el segundo, se aborda el tema monográfico en quese basa el �tulo del libro, las Competencias Básicas,con aportaciones de ocho expertos que analizan estenuevo enfoque del currículo escolar, tanto desde laperspec�va de altos responsables de la ges�ónpolí�ca de la educación, como de gestores de laadministración educa�va y de directores de centrospúblicos y concertados, tratando de dar luz y criterioscon sus propuestas teóricas, prác�cas y didác�cas.Esta segunda parte se completa con algunas ideas ypropuestas del equipo de Asesoría que pueden servirde referencia a los centros en su trabajo de reflexióny puesta en prác�ca del desarrollo del currículo desdela perspec�va de las Competencias Básicas.Finalmente, aunque no de forma exhaus�va,bibliogra�a y direcciones web de gran interés paraprofundizar en este amplísimo y sugerente tema.

El tercer y cuarto apartado, respec�vamente,con�enen las memorias de los proyectos becados en

la XX y XXI Convocatorias, desarrolladas en los cursos 2006/07 y 2007/08, incluyendo el proyecto que obtuvo enla XX edición la beca conmemora�va extraordinaria de 6.200 euros. También se aporta en cada edición elcurrículum vitae de los siete miembros del Jurado que calificaron los proyectos.

En el quinto, se incluye una amplia reseña de la presentación de la undécima publicación �tulada “Aprender aconvivir desde el entorno escolar”, realizada el 18 de octubre de 2006. Con�ene el guión de la conferenciapresentada en Power Point por D. Amador Sánchez Sánchez, Profesor de Educación Secundaria, exDirectorGeneral Centros Docentes y, actualmente, Director General de Calidad de los Servicios y Atención al Ciudadanode la Comunidad de Madrid, así como las palabras pronunciadas por la Ilma. Sra. Dª. Carmen Maestro Mar�n,Presidenta del Consejo Escolar del Estado, que presidió el acto. Finaliza este apartado con un reportaje de fotosque refleja la entrega del primer ejemplar a cada uno de los coordinadores o directores de los proyectos becadosen la XVIII y XIX edición del concurso.

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El Equipo de Asesoría Pedagógica se ocupa en cada edición de la buena organización ymarcha del Concurso, especialmente para que el Jurado, el profesorado par�cipante, lascomunidades educa�vas, la administración educa�va y los medios de comunicación sesientan protagonistas de un gran proyecto colec�vo: abrir la escuela al entorno y que ésteconozca y valore la escuela utópica que persigue el cambio educa�vo. Arriba, un momentode la valoración del Jurado de la XXI edición y, abajo, visita a la exposición realizada por elIES. “Utopía” de Fuenlabrada, dos momentos claves del trabajo del Equipo.


2. COLABORACIONES DEEXPERTOS

¿Por qué hemos elegido de este tema?

Como asesores pedagógicos de esteconcurso de becas, seleccionamos untema monográfico para cada publicaciónque sirva de reflexión a los lectores comomarco teóricoprác�co de las prác�casdidác�cas y metodológicas de losmagníficos trabajos becados. Siemprebuscamos y elegimos un aspecto esencialde la educación, de especial interés porsu oportuna incidencia en el momentode la publicación y por la preocupaciónque causa en todos los sectoresimplicados en la evolución de nuestrosistema educa�vo.

En esta ocasión, los ar�culos monográficos de esta publicación, �tulada “Ser competente desde el entornoescolar”, nos sugieren y trasportan a ámbitos muy diversos del complejo mundo de las Competencias Básicas: elsocial, el polí�co, el organiza�vo, el curricular, el de su evaluación y puesta en prác�ca... Se los hemos pedido areconocidos expertos de dichos ámbitos para que pongan el acento sobre el estado de la cues�ón, nos aportenposibles soluciones y nos den algunas claves y pautas para avanzar. Este nuevo enfoque curricular, donde lascompetencias básicas no son un contenido más, sino una nueva estructura, eso sí, surgida del marco educa�voeuropeo, pero no por ello no menos necesario como determinó el proyecto DeSeCo (Definición y Selección deCompetencias) para ar�cular los sistemas educa�vos como sistemas que sirvan al fin principal de la educaciónque es preparar para la vida, ha sido muy deba�do y, todavía escasamente, aceptado por los profesionales quedeben incorporarlo a su prác�ca docente.

Es muy significa�vo que el propio Ministerio de Educación y las Consejerías de las Comunidades Autónomas sehayan propuesto un largo plazo de implantación, con procesos de evaluación de la incorporación de lascompetencias básicas desde el año 2009 hasta el año 2016. En los tres primeros años, sólo se evaluarán las quehacen referencia a las competencias lingüís�ca, matemá�ca, interacción con el mundo �sico, y la social yciudadana. Las otras cuatro deben seguir un periodo más largo de implantación. ¿Es esto una estrategia dilatoria,o realista?

Para quienes hemos diseñado y coordinamos este concurso de becas, y también para los más de 10.000profesionales que han par�cipado con sus proyectos de innovación a lo largo de los casi 23 años de trayectoriadel concurso, el asunto de las competencias básicas, si bien el término �ene la novedad conyuntural de armonizarla enseñanza y el aprendizaje con unos mismos obje�vos educa�vos, sociales y polí�cos, el concepto“competencia” no es nuevo para nosotros: diseñar y realizar proyectos de innovación educa�va a través de losdos ejes que definen el concurso, inves�gar y exponer, �ene como meta que los alumnos sean competentes enla elaboración del saber y en la forma de comunicarlo, en analizar la realidad, cuan�ficar los datos y sacarconclusiones, en ser crea�vos y saber u�lizar los recursos tecnológicos, en aprender y expresarse de formacoopera�va, en influir en su entorno…, en defini�va, aprender a conocer, hacer, ser y convivir, es decir: aprendera aprender.

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1. Competencia en comunicación lingüís�ca. Imagen del proyecto becado en la XXedición y realizado por la EI. “La Locomotora” de San Sebas�án de los Reyes.


A la vez, hay que hablar de que elprofesorado nos debemos preparar paraser más competentes, como sugierePhilipe Perrenoud en su libro “Dieznuevas competencias para enseñar”(2007, 5ª reedición en Graó), citado enla bibliogra�a, y cuya relacióndestacamos aquí: “1.- Organizar y animar situaciones deaprendizaje. 2.- Ges�onar la progresión de losaprendizajes. 3.- Elaborar y hacer evolucionardisposi�vos diferenciados. 4.- Implicar alos alumnos en sus aprendizajes y sutrabajo. 5.- Trabajar en equipo. 6.- Par�cipar en la ges�ón de la escuela.7.- informar e implicar a los padres. 8.- U�lizar las nuevas tecnologías. 9.- Afrontar los deberes y los dilemasé�cos de la profesión. 10. Organizar lapropia formación con�nua”.

Si el amable lector, repasa las bases y la trayectoria de este concurso de becas de inves�gación didác�ca, veráque estas diez competencias lo impregnan desde 1984 (fecha curiosa en su simbología), cuando este Equipo deAsesoría Pedagógica recibió el encargo de diseñar el concurso. Era lo que ya se respiraba en el ambienteeduca�vo de quienes vivimos la profesión docente como un reto para el cambio. ¿Cuándo asumirán lasIns�tuciones, Facultades de Educación y Escuelas de Magisterio estas competencias, como parte fundamental desu labor inicial y permanente de formación del profesorado? La fórmula ya está inventada, sólo falta ponerla en prác�ca. Hay quienes ya caminan por este sendero de competencias profesionales de forma autodidacta.

Para ello, y como colofón de este monográfico, se incluyen nuestras reflexiones y propuestas, asi como mediocentenar de citas bibliográficas facilitadas o sugeridas por los autores de cada ar�culo, así como otras tantaspáginas web oportunamente contrastadas a finales del mes de julio por el Equipo de Asesoría Pedagógica,ofreciendo otras alterna�vas de acceso a las mismas en aquellos casos en que no se pudo entrar en el si�o web.

Síntesis de las colaboraciones de expertos

Ar�sta plás�co, Asesor de Educación medioambiental y colaborador de este concurso desde su puesta enmarcha, con el tema ¿Qué nos hace competentes para la vida? que hace el número 12 de los escritos para laspublicaciones de este Concurso de becas, nos vuelve a sorprender y deleitar por la estructura y sugerentecontenido de su ar�culo.

Dice que no sospechaba que terminaría estructurando el encargo en tres suertes dis�ntas, reconociendo que el“texto ha resultado ser como la vida misma, que no es uniforme, ni premeditada, ni está a salvo de las crisis. ¡Selo dedico al admirado y entrañable Fernando Fullea! … él que tanto alentaba el uso del mes�zaje de formas ymateriales para transmi�r cualquier idea crea�va”.

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Reproducción de la viñeta gráfica que ha circulado por muchos correos electrónicosdurante el curso 2008/09. El humor es un buen medio para hacer las cosas en serio.El autor, que firma como MWJAVI, ha estado muy acertado en los diálogos, en laescena y en la situación.



Con la frescura de su escritura, a pie de sensaciones e intuiciones más que de grandes pensamientos abstractos,se pregunta un tanto abrumado ¿qué nos hace competentes para la vida? La respuesta, dice, “de exis�r algunaasumible…, debería transportar el germen de una generosa promesa, una especie de llave maestra (quizá lacompetencia de todas las competencias), para que, superada la fase de la mera subsistencia a la que aún aspirauna buena parte de la humanidad, el ser humano pudiese alcanzar la felicidad personal”.

Habla de la relación entre felicidad y las culturas, dis�nta en cada una de ellas, sea cual sea la meta perseguida(el fin), que �enen en común que el ser humano precisa desempeñar adecuadamente su papel durante su vida(el proceso) y, para ello debe prepararse, bien en la calle, en la escuela o pegado a las faldas del guía, líder o gurúque tenga más a mano. Al relacionar incompetencia y entropía, se pregunta de nuevo ¿cuál es ese condenadoentramado de hechos, fenómenos y factores que termina por hacernos tan incompetentes para la vida? Si laentropía es lo que no se aprovecha de la energía, o el caos, piensa que son ellos quiénes deben estar provocandoel fracaso “para la vida”. Por ello, afirma, “desde las turbias aguas de la crisis actual, resulta cada vez más insólitoque en la escuela nunca se estudie la historia de la incompetencia humana”.

Cuando aborda desde este planteamiento las competencias básicas educa�vas reconoce que “la vida” se erigecomo juez y parte, como bien superior y valor referencial. Por tanto, para ser coherentes en la implementacióncurricular de las competencias referidas “para” la vida, no deberían ser tenidos en cuenta aquellos otros valoresque amenacen con lesionar “la vida” de forma irreversible. Así, se refiere al legado de nuestros abuelos quecreían en la valía del esfuerzo humano para alcanzar los obje�vos y los sueños convencido de que la competenciapara afrontar la vida se resume, en que debemos “aprender a adaptarnos lo mejor posible al medio en el que nosmovemos y al territorio y �empo dentro de cuyos límites nos reconocemos como seres individualizados, perosociales”.

Constata que las ciencias se aplican incansablemente a que podamos alcanzar los sueños y una vida con calidad.Compara Roma y las disciplinas abogando por una visión desde dis�ntas perspec�vas, como lo hicieron Rómuloy Remo que contemplaban la misma Roma desde sus siete colinas. Relaciona sabiduría y la píldora, recordandoque todos esperamos mucho de la ciencia y de la técnica, no en vano han sido el ejemplo de la máxima

competencia humana, pero, se lamenta que “latecnología aún no ha fabricado las píldoras (ni las deldía antes de la incompetencia total, ni las del díadespués de su categoría opuesta) que puedantransferir al ser humano, de modo instantáneo, lasabiduría vital que necesita”.

En el segundo apartado de su ar�culo nos deleita conunos MICRO DIÁLOGOS LECTIVOS cuya lectura serecomienda por ser di�ciles de sinte�zar, y de los quenacen sugerentes enseñanzas de “andar por casa”,pero muy prác�cas. Igualmente se recomienda leersu tercer apartado NOTAS SUELTAS PARA UNCUADERNILLO SOBRE COMPETENCIAS donde hayideas tales como: “Saber rebelarse contra el des�noimpuesto. Porque, al hacerlo, se manifiesta el granarte vital, se prac�ca la educación verdadera y sefomenta el cul�vo de los saberes diversos” ó “Saberque el concepto de la realidad casi nunca lo transmitela escuela. Ni puede. Pero hay que saber buscarlo,cuanto antes mejor. También desde la escuela”.

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2. Competencia matemá�ca. Imagen del proyecto becado en la XX edición y realizado porel CEIP. “María Montessori” de Móstoles.


Director General del Centro de AltosEstudios Universitarios de la OEI,Secretario General de Educación entre2004 y 2008, aborda en su ar�culo “Lascompetencias básicas desde laperspec�va de la LOE” dis�ntos aspectospara contextualizar la incorporación deeste nuevo concepto en la norma�vaeduca�va española.

Sitúa el origen de este nuevo enfoque enla habitual realización de estudios paraevaluar internacionalmente losresultados de la educación y establecercomparaciones válidas entre países.Indica, así, cómo la OCDE, organizaciónorientada al desarrollo económico,adoptó un nuevo enfoque para diseñar loque terminaría siendo el conocidoProyecto PISA: propuso definir qué formación deben adquirir los jóvenes al llegar al final de su escolarizaciónobligatoria. Y ahí entraron en juego las denominadas Key Competencies o Competencias Básicas.

El planteamiento de la OCDE fue posteriormente desarrollado a través del debate entre académicos y expertosrealizado en el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), Allí se definió la competencia como“la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Suponeuna combinación de habilidades prác�cas, conocimientos, mo�vación, valores é�cos, ac�tudes, emociones yotros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.Todo este trabajo de iden�ficación de unas competencias clave, que la Unión Europea pretendió que fuesencomunes para todo el ámbito comunitario, acabó plasmándose en la “Recomendación del Parlamento Europeoy del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente(2006/962/CE)” que incluía las 8 competencias clave.

Describe cómo el proyecto de Ley Orgánica de Educación, aprobado por el Gobierno en julio de 2005 y trasladadoal Congreso para su tramitación, culminó con su aprobación (BOE del 4 de mayo de 2006), donde ya se incluía lareferencia a las competencias clave (denominándolas básicas) porque en el MEC ya se conocían los avances dela citada Recomendación europea, aunque ésta fue discu�da y aprobada en 2006, después de que se produjerala aprobación de la LOE.

Resalta el ar�culo 6 de la LOE donde se define el currículo como “el conjunto de obje�vos, competencias básicas,contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas”. Aclara que, en elcontexto del sistema educa�vo español, de carácter descentralizado, la elaboración de los currículos es una tareacompar�da en la que el gobierno central establece los aspectos básicos del currículo (enseñanzas mínimas) y lascomunidades autónomas establecen los currículos de cada etapa, ciclo, curso, área y materia. Al ser la primeravez que se establecían las competencias básicas para la educación obligatoria, el Ministerio de Educación es�mómás conveniente definirlas de manera global y dejar para más adelante el desarrollo de norma�va sobre sugraduación en las diversas etapas, una vez adquirida mayor experiencia en su desarrollo y aplicación.

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3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo �sico. Imagendel proyecto becado en la XX edición y realizado por el Colegio “Fontenebro” deMoralzarzal.



Pone el acento en que las ocho competencias básicas no �enen una relación unívoca con cada una de las áreaso materias, sino que todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo de diversas competencias, sin quehaya ninguna dependencia entre unas y otras. No se trata tanto de enseñar contenidos diferentes, cuanto deu�lizar métodos dis�ntos y orientar la prác�ca docente hacia una concepción integrada, aplicada ycontextualizada del aprendizaje: buscar la interrelación de conocimientos, la movilización de saberes, la reflexióncrí�ca sobre lo aprendido, la apertura de nuevos caminos hacia el saber, sin olvidar que el trabajo en las áreas ymaterias curriculares no es el único modo de desarrollar las competencias básicas. Esta concepción exige untrabajo conjunto del profesorado, dada la conexión entre áreas, materias, ac�vidades y competencias.

Aún reconociendo la dificultad del sistema educa�vo español para asumir este nuevo enfoque, con�a en que seafronte como lo hacen nuestros socios europeos, ya que dicho factor es determinante para la mejora de laeducación.

Presidente del Consejo Escolar de laComunidad de Madrid, sitúa en suar�culo “Las Competencias Básicas en elMarco de la Unión Europea” este nuevocomponente del actual currículo escolar.

Alude a los elementos básicos delcontexto que explican el acento educa�vointernacional de la competencias clave ysu plasmación en el llamado proceso deLisboa; describe de un modo sinté�co elMarco Europeo de Referencia para lasCompetencias Clave y su vinculación conel Proyecto DeSeCo (Definición ySelección de Competencias) surgido en1999 en el seno de la OCDE, que leprecedió; y, finalmente, hace una somerareferencia al alcance cogni�vo de estenuevo enfoque.

Empieza describiendo algunos rasgos del contexto socioeconómico en el que emerge el reciente enfoque delcurrículo basado en Competencias, resaltando que ningún país desarrollado podría soportar los “costos de laignorancia” sin que se vieran seriamente amenazadas la sostenibilidad de su crecimiento económico y laconsistencia de su cohesión social. Indica que ha nacido una revalorización de la ges�ón como conocimientoaplicado, capaz de incidir sobre la realidad social y económica: se ha generado, dice, un concepto nuevo, lages�ón del conocimiento que incluye su aplicación prác�ca, siendo el sistema I + D + I (Inves�gación, Desarrolloe Innovación) uno de los principales motores del crecimiento y la clave fundamental del tránsito de la sociedadindustrial a la sociedad del saber.

Plantea la necesidad de la convergencia entre las competencias requeridas por la economía del conocimiento ypor la sociedad del conocimiento y explica de qué manera los sistemas educa�vos pueden asegurarlas a todoslos ciudadanos. Describe cómo surge en 2000 el nuevo enfoque de la sociedad del conocimiento con mo�vo deldenominado proceso de Lisboa en la Reunión de la Unión Europea.

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3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo �sico. Imagendel proyecto becado en la XX edición y realizado por la EI. “Platero” de Meco.

FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZ


Recuerda que el Marco Europeo deReferencia rela�vo a las CompetenciasClave es tributario, en el planointelectual, de una inicia�va emprendidaen el año 1999 en el seno de laOrganización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE) conocidacomo Proyecto DeSeCo (Definición ySelección de Competencias). Esteproyecto supuso un esfuerzo decooperación y de diversos acuerdosinternacionales no sólo en el planoacadémico, sino también en el ámbito dela polí�ca y de su aplicación.

Subraya que el Proyecto DeSeCo y elMarco Europeo de Referencia adoptan unenfoque que sobrepasa el de las propiasetapas escolares. Se refiere también alaprendizaje permanente, entendidocomo educación y formación a lo largo dela vida que concierne a todas las etapaseduca�vas, incluida la de la formacióncon�nua de las personas adultas.

Finalmente, aborda cuál es el alcance cogni�vo del nuevo enfoque, y se remite a una cita de la XVIII Encuentrode Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, celebrado en Bilbao en junio de 2008: “Después de todo, elsaber hacer -esa capacidad para aplicar un conocimiento conceptual en diferentes contextos cuyo desarrollo escaracterís�co del enfoque por competenciassupone la movilización de capacidades cogni�vas de orden superior,tales como analizar, interpretar, aplicar, predecir, etc. Pero esas habilidades no pueden desvincularse de loscontenidos y de los aprendizajes específicos en los que se apoyan, sino que han de ser la decantación, elprecipitado de ese conocimiento conceptual sin el cual la aplicación del nuevo enfoque en un contexto escolarresulta, desde el punto de vista de los procesos mentales, simplemente inviable”.

Concluye diciendo que el desa�o básico consiste en ser más efec�vos en los procesos de enseñanza y deaprendizaje, en la elaboración y aplicación sistemá�ca de nuevos procedimientos organiza�vos y de nuevasherramientas didác�cas capaces de llevar a todos los escolares a ese escalón superior en el uso del conocimiento.

Inspector Jefe del Servicio de Inspección Educa�va de la DAT de MadridSur, comienza su ar�culo “Qué y cómoprogramar el currículo escolar para hacer efec�vas las competencias básicas en la educación básicaobligatoria” afirmando que las competencias básicas no son un elemento lineal, no añaden más elementos alcurrículo y a su desarrollo, sino que modifican sustancialmente el mismo concepto y las funciones de laeducación.

Plantea, en consecuencia, que la organización del currículo por competencias �ene también consecuencias clarasno sólo para la planificación y puesta en marcha de los procesos de enseñanzaaprendizaje, sino que exigeprofundos cambios metodológicos e importantes cambios organiza�vos en los centros.

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4. Tratamiento de la información y competencia digital. Imagen del proyectobecado en la XXI edición y realizado por el IES. “Alpajés” de Aranjuez.



A par�r de este planteamiento, aborda varios aspectos a tener en cuenta para trabajar las competencias básicasen las programaciones docentes: propone una revisión de la finalidad de las programaciones didác�cas; pone derelieve la coexistencia de una doble propuesta curricular; advierte que las competencias básicas no sólo se debentrabajar desde las áreas o materias; lamenta que las mismas no formen parten de los currículos de EducaciónInfan�l y de Bachillerato (si bien algunas Comunidades Autónomas ya lo han hecho); desgrana algunos elementosque se especifican en los Decretos de Enseñanzas Mínimas; señala la necesidad de concretar el currículo porparte de los centros y los equipos docentes haciendo hincapié en que el desarrollo de las competencias esresponsabilidad de toda la comunidad educa�va; y pone en cues�ón la actual estructura de la generalidad de loslibros de texto como elemento que facilite esta nueva perspec�va, lamentando que más bien sea al contrario.

Destaca, a su juicio, dos importantes novedades en la LOE: por un lado, no se habla de Proyecto Curricular deEtapa (PCE) sino de concreciones del currículo; y, por otro, la concreción del currículo es un elemento que estáincluido, desde este nuevo planteamiento integrador, en el Proyecto Educa�vo de Centro (PEC). En este sen�do,realiza una interesante aportación prác�ca: cómo insertar las competencias básicas como instrumentos deplanificación a través del Proyecto Educa�vo de Centro y de las programaciones didác�cas. Así, señala que “antesde que los equipos docentes afronten la tarea de elaborar las programaciones didác�cas, los profesores de cadaetapa o el Claustro deben llegar a acuerdos, ya que las programaciones didác�cas son los instrumentos deplanificación de los equipos docentes. En ellas se deben concretar el currículo de cada materia para cada uno delos diferentes niveles de la etapa”. Propone que cada equipo docente especifique la presencia de lascompetencias básicas en las programaciones, sea de forma explícita o implícita.

Comenta cómo se pueden o debenabordar las competencias básicas enalgunos de los elementos que formanparte de las Programaciones didác�cas:especificación y desarrollo en todas lasáreas, dejar constancia de las mismas en laformulación de los obje�vos de las Áreasen cada uno los ciclos (Primaria) o cursos(Secundaria), ar�culación en la selección,secuencia y temporalización de loscontenidos, y por supuesto, incorporacióndesde la perspec�va de las competencias ala metodología, de manera que figuren,como principios básicos, la ac�vidad delalumno, el realismo pedagógico, laresolución de problemas y la realizaciónde diferentes �pos de tareas como son lasde reproducción, conexión y formulaciónde conclusiones.

En un úl�mo apartado, plantea la evaluación como el ámbito en que las competencias básicas deben ser tratadascon mayor grado de innovación pedagógica. Por un lado porque es necesario “establecer y concretar los criteriosde evaluación, los procedimientos e instrumentos de evaluación, los criterios de calificación y los criterios yprocedimientos de recuperación”. Por otro, porque al evaluar la adquisición de todos aprendizajes, no sólo losconceptuales, se plantea la necesidad de u�lizar algo más que los exámenes. Finalmente, si se pretendeconseguir que el alumno tengan una imagen ajustada de si mismo, que sea responsable de sus propiosaprendizajes, que tenga espíritu de superación y de esfuerzo, es necesario hacerlo de forma concreta y prác�cacontando con su par�cipación en el proceso de evaluación.

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5. Competencia social y ciudadana. Imagen del proyecto becado en la XX edición y realizado por el IES.“Alpajés” de Aranjuez.


Responsable del Servicio de Evaluación, Calidad y Ordenación Académica de la Consejería de Educación y Cienciadel Principado de Asturias, nos aporta en su ar�culo “La evaluación de las competencias básicas desde laevaluación de diagnós�co” una excelente síntesis, resultado de las reflexiones y experiencias derivadas de unatrayectoria de cuatro años de desarrollos experimentales y del despliegue de uno de los enfoques másambiciosos de evaluación de diagnós�co de competencias en nuestro país: el que ha puesto en marcha laConsejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias, convencida de que es viable y ú�l para los centrosy para su profesorado y que implica decisivamente a la Comunidad Escolar.

Empieza destacando que la evaluación de las competencias del alumnado es una nueva dimensión de la ac�vidaddocente, reto muy especial para todos los sistemas educa�vos de nuestro entorno puesto que han asociado a lacultura de las competencias las transformaciones más esenciales de sus currículos, eligiéndolo como instrumentode respuesta a las exigencias sociales del siglo XXI. Afirma que “la sociedad del conocimiento reclama de sus

sistemas educa�vos procesos de cualificación másexigentes y adaptados a los nuevos contextos en que sedesenvuelve” esperando que la educación contribuya másdecididamente a formar ciudadanos competentes parapar�cipar y desarrollarse más ac�vamente.

Define la evaluación de diagnós�co desde su proyecciónindividual y, también, desde su acepción colec�va en unmomento concreto de su escolarización, realizado a par�rde pruebas homologadas y cues�onarios estandarizados.Dado que la Ley Orgánica de Educación determina que hayque evaluar el grado de adquisición de las competenciasbásicas del currículo por parte del alumnado en 4º deEducación Primaria y en 2º de Secundaria Obligatoria,plantea que siendo improcedente e inviable una evaluaciónde competencias en abstracto, y al no haber gradación delas competencias básicas, debe recurrirse a lo indicado enlos Anexos de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas.

En este sen�do, para ar�cular el engarce de la perspec�vade las competencias y la de los criterios de evaluación,

propone que se haga mediante la ar�culación de los elementos que cons�tuyen cada competencia combinaciónde saberes (conocimientos), saber hacer (destrezas) y saber ser (ac�tudes), los contenidos de las áreas omaterias, los procesos de aprendizaje y sus contextos.

Hace hincapié en la necesidad de tener en cuenta la secuencia de los procesos de aprendizaje según la cual semovilizan, por este orden, destrezas elementales o de reproducción (acceso, comprensión), destrezasdesarrolladas o de conexión (aplicación y análisis y valoración) y destrezas avanzadas o de reflexión (síntesis ycreación, y juicio y regulación). Mediante una sugerente ilustración explica cómo se integran, desde unaperspec�va dinámica, la interdependencia de estos elementos.

Señala que la elaboración de pruebas para las evaluaciones de diagnós�co es una tarea especializada querequiere una formación específica y el concurso de profesorado en ac�vo en los niveles que son objeto deevaluación.

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6. Competencia cultural y ar�s�ca. Imagen del proyecto becado en la XXI edición yrealizado por el CEIP. “Federico García Lorca” de Colmenar Viejo.

ARTURO PÉREZ COLLERA


Describe los tres �pos de herramientas que se u�lizan para elaborar y distribuir proporcionadamente laspreguntas o ítems: rejillas de especificaciones, tablas de pesos y mapas de contextos y propone la conformaciónde ejercicios de diferentes grados de dificultad.

Tras reconocer las dificultades para alcanzar todas las condiciones y requisitos, sugiere que se elaboren laspruebas tras un amplio proceso de revisiones. Finalmente señala cuáles deben ser las caracterís�cas generales yespecíficas de las pruebas, con las ventajas e inconvenientes de los tres �pos de pregunta: las de elección, las derespuesta única y las de respuesta construida.

Pedagogo, Profesor de ESO y Director, desde sep�embre de 2008 del Colegio Concertado “Montserrat I” deMadrid desarrolla el ar�culo “La quinta competencia: tratamiento curricular de la Competencia social yciudadana en un centro de Educación Secundaria”. Parafraseando a Al Gore, inicia su ar�culo con esteinterrogante: ¿puede llegar a ser la Competencia Social y Ciudadana (CSC) una competencia incómoda paranuestro sistema educa�vo?, comprome�éndose en las siguientes líneas a dar respuesta al interroganteplanteado, sugiriendo vías de acercamiento a la cues�ón desde la reflexión pedagógica y desde el análisis de suprác�ca docente e inves�gadora en centros educa�vos de la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM).

Tras el análisis del contenido de la quinta competencia, plantea que las competencias básicas implican un saberhacer que ar�cula aprendizajes cogni�vos, procedimentales y ac�tudinales. Por eso la pregunta es: “¿cuál es elsaber hacer correspondiente a la competencia social y ciudadana?, ¿cuáles son los aprendizajes que se derivandel gradual desarrollo de esta competencia? Las respuestas se encuentra en el Anexo I de la LOE y se sinte�zanen: dimensión cogni�va, aprender a comprender la realidad social en que se vive; los procedimientos, aprendera cooperar, a convivir, a par�cipar y a tomar decisiones, destrezas y habilidades que capacitan para el ejerciciode la ciudadanía democrá�ca; y nivel ac�tudinal, adquirir un compromiso ac�vo con la mejora de la sociedad.

Tras profundizar en el significado de la CSC, iden�ficando un conjunto de aprendizajes funcionales que concretanel alcance educa�vo de esta competencia, propone la lectura de fragmentos del Decreto 23/2007, de 10 de

mayo, del Consejo de Gobierno por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la EducaciónBásica Obligatoria en la Comunidad de Madrid en los que sedescribe la contribución de las áreas a la adquisición de lasCSC. La lectura de estos textos norma�vos proporciona lasideas y claves pedagógicas necesarias para que elprofesorado de cada área explore y encuentre vías paracontribuir al desarrollo de la CSC desde su acción docente.Sugiere con�nuar con la elaboración de ac�vidades deenseñanzaaprendizaje que contribuyan a la adquisición dela CSC desde los contenidos de cada Área. Para generar esterepertorio de ac�vidades, aconseja la lectura de loscriterios de evaluación y de los bloques de contenidocorrespondientes al área, analizándolos en clave decompetencia social y ciudadana. Indica que este ejercicio lopuede realizar el profesorado individualmente, pordepartamentos didác�cos o por equipos de nivel, lo quepermi�rá encontrar abundantes interrelaciones entrecriterios de evaluación, contenidos de área y losaprendizajes incluidos en la CSC.

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7. Competencia en aprender a aprender. Imagen del proyecto becado en la XXedición y realizado por el CEIP. “García Morente” de Madrid.



Además, dicha tarea ayudará a descubrir cómo esta mul�plicidad de relaciones está presente en todas las áreasdel currículo de la etapa, siendo también numerosas las ac�vidades que se pueden diseñar para contribuir aldesarrollo de esta competencia básica desde todas las áreas, ejercicio que debe hacerse con cada una de ellaspara ar�cular el currículo. Anima a hacer este ejercicio tan esclarecedor para detectar las carencias y/o los puntosfuertes que configuran a nuestros centros como espacios de convivencia, y que permiten o dificultan elaprendizaje de los valores y de las prác�cas democrá�cas imprescindibles para educar a nuestros alumnos yalumnas en el ejercicio de la ciudadanía ac�va. A modo de conclusión, y en referencia a la presunta incomodidadde la quinta competencia, señala que puede resultar incómoda para quienes se resisten a asumir como tareadocente la de contribuir a formar ciudadanos y ciudadanas crí�cos, ac�vos y comprome�dos con la mejora de lasociedad. En cambio, no será incómoda para los educadores y educadoras que hacen de su trabajo en los centrosde Educación Secundaria un ejercicio diario de compromiso con dichos valores.

Como Equipo Direc�vo, describen en el ar�culo “Tratamiento curricular de las competencias básicas en uncentro de Educación Primaria” el proceso de cambio que se está produciendo en el CEIP. “Federico García Lorca”de Colmenar Viejo. Es un centro bilingüe de integración preferente de motóricos. Desde sus reflexiones y visiónprác�ca y realista del nuevo panorama de implantación gradual de la LOE, comienzan planteando que “aldesconcierto del profesorado ante la sucesión de leyes educa�vas y las discrepancias existentes entre lasdiferentes Administraciones Educa�vas..., hay que sumar las reservas iniciales e inseguridades que cualquiercambio suscita ¿A dónde nos lleva? ¿En qué se traduce? ¿Es más de lo mismo? ¿Una nueva revisión del nuncaacabado PCC? ¿Sabré hacerlo?”

Se preguntan, por ello, si supone el enfoque competencial realmente un cambio y responden que “sin ser algototalmente nuevo, sí es un enfoque que ahonda en una línea de trabajo en la que muchos creemos y venimostrabajando…”. El enfoque competencial se �ene que sustentar en dos puntos básicos: la búsqueda de ladimensión prác�ca de los contenidos y ser el resultado de un trabajo en equipo. En cuanto a la dimensiónprác�ca de los contenidos destacan que el saber es un valor en sí mismo, pero también que el saber más valiosoes el que nos capacita para saber hacer. Por ello, es per�nente que los docentes se planteen qué hay que enseñar

y cómo se va a enseñar. Proponen una metodologíaflexible y abierta, que de cabida a dis�ntas propuestas, nosólo para desarrollar “ese programa que tanto noscondiciona” sino para fomentar el aprendizaje significa�vodel alumnado a través del trabajo por pequeños proyectosde inves�gación, superando el uso exclusivo de los librosde texto. En este sen�do consideran que los cambiosmetodológicos tendrían que incluir de forma sistemá�ca:más tareas de �po manipula�vo y de experimentación;mayor u�lización de los recursos de la biblioteca delcentro; plena integración de los recursos que proporcionanlas TIC; trabajo en grupo como una tarea prioritaria ytransversal a todas las materias. En resumen: “aprender aaprender”.

Asumen que el referente de la evaluación educa�va debenser las competencias. Tratan de desarrollar una evaluaciónglobal y con�nua, aunque en la prác�ca, y de forma noconsciente �enden a dan mayor peso a los conocimientosque a los procedimientos.

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7. Competencia en aprender a aprender. Imagen del proyecto becado en la XXedición y realizado por el IES. “Alpedrete” de Alpedrete.

PATRICIA IBARRA Y Mª CARMEN RODRÍGUEZ


Por ello, orientan su tarea a medir el grado de competenciade los alumnos procurando desplazar la atención desde elconcepto “lo sabe” a “lo sabe hacer”, “cómo lo hace” y“qué ha hecho para conseguirlo”. En este sen�do, hanacordado en su centro diversificar las técnicas, situacionese instrumentos de evaluación. Defienden el enfoque deltrabajo en equipo, siendo conscientes de que cualquierinicia�va, proyecto o cambio en un centro donde, por reglageneral, conviven dis�ntas maneras de entender laeducación y los procesos de enseñanza, han de llegarse alconsenso sobre dichos procesos. En su caso lo estánhaciendo siguiendo varias fases: en el curso 20072008, lafase de reflexión y, en el curso 20082009, la fase deiniciación, en la que acordaron centrarse en el desarrollode los obje�vos de centro de la Competencia encomunicación y matemá�ca.

La formulación de obje�vos, tareas, ac�vidades ymetodología ha sido muy prác�ca, descendiendo a un nivelde concreción de programación de aula, con el fin de, a finalde curso, deba�r, compar�r experiencias y extraer

conclusiones. Después abordarán el resto de competencias. Una manera de concretar este enfoque ha sido larealización del Proyecto de Agrupación en el marco del Programa ARCE del Ministerio de Educación, siguiendo sutradición de hacer cada año un proyecto común en torno a un tema con el fin de desarrollarlo desde un enfoqueinterdisciplinar, fomentando en todos los niveles y áreas pequeños trabajos de inves�gación. Queda pendienteuna tercera fase, la de evaluación y feedback. Por un lado, para revisar el currículo del tercer ciclo y por otro, ala luz de la experiencia del curso 2008/09, evaluar las prác�cas metodológicas que se estan llevando a cabo. Y, por otro, para hacer cambios organiza�vos con el fin de facilitar y fomentar el uso por parte de tutores yespecialistas de los recursos disponibles en el centro y contribuir a que los alumnos puedan desarrollar tambiénla competencia digital y el tratamiento de la información, así como la competencia para aprender a aprender.

Concluyen que, pese a las numerosas reformas, nuestro sistema educa�vo sigue teniendo carencias que parecenendémicas. Citando a Tobón y otros (2006), las sinte�zan en estas cuatro ideas: Excesivo énfasis en la transmisiónde conocimientos acabados. Insuficiente vinculación interdisciplinar. Escaso trabajo en equipo entre losprofesores. Sistemas de evaluación obsoletos.

Presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), ofrece en suar�culo “Familia y competencias básicas” un agudo resumen de las carencias educa�vas de la escuela públicaque es la única, en su opinión, que puede garan�zar la igualdad de oportunidades y el éxito escolar de todo elalumnado. Expone la visión de la CEAPA afirmando que “el nuevo concepto de la adquisición de competenciasbásicas, trasciende la tradicional división por asignaturas, siendo fundamental en el camino para lograr unaformación integral del alumnado”. Destaca que la adquisición por parte del alumnado de estas competenciassupone la adaptación del sistema educa�vo a nuevas formas de ges�ón, par�cipación y evaluación en los centroseduca�vos, que deben implicar a toda la comunidad educa�va. Por eso cri�ca el hecho de que nuestro alumnadoadquiera muchos conocimientos y datos, pero sin saber aplicarlos a situaciones co�dianas a causa de unaenseñanza demasiado academicista.

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8. Autonomía e inicia�va personal. Imagen del proyecto becado en la XXI edición yrealizado por el CEE. Fundación Goyeneche” de Madrid.



Plantea como alterna�va lo que, entre otros, promueven los miembros del Proyecto Atlán�da, con quienescolabora CEAPA, afirmando que “lo que está en crisis es el �po de cultura que transmi�mos como obligatoria. Noes posible saber verbos irregulares en inglés y no saber pedir pan en ese idioma…; saber adverbios y pronombresen español y no tener hábito lector…; saber capitales y fórmulas y no ser respetuoso. El debate, que será lento, secentra en averiguar cuáles son los conocimientos imprescindibles para todo �po de alumnado”.

Su análisis y sus propuestas giran en torno a varios problemas a superar, entre los que destaca la sobrecarga decontenidos en el currículo escolar. Si bien piensa que la LOE, en este caso, supone un avance en la necesariatransformación de la escuela, los Reales Decretos que desarrollan el currículo educa�vo no se han orientadoadecuadamente hacia las competencias básicas, exis�endo ciertas contradicciones en el marco legal, unaexcesiva sobrecarga de los programas, una innecesaria especialización del currículo, falta de relación de losprogramas con la innovación cien�fica y las necesidades cambiantes de la sociedad y, finalmente, dificultad paraflexibilizar y adaptar las propuestas curriculares a las necesidades del alumnado. A la sobrecarga de contenidosdel currículo, sobre todo conceptuales, sigue contribuyendo el libro de texto que se convierte en un eje rígido delprograma a seguir en la inmensa mayoría de aulas, llevando a una injus�ficada parcelación y atomización de loscontenidos en demasiadas áreas independientes y sin conexión.

Lamenta que muchos centros escolares se mantengan cerrados a su entorno y que la uniformidad y rigidez del�empo escolar se mantenga a pesar de los cambios que la sociedad y la misma ins�tución escolar hanexperimentado: “reforma tras reforma se modifica y se reestructura casi todo, pero el �empo escolar, sigue ahísin que nadie se atreva a tocarlo”. Plantea que es un error concebir la evaluación sólo ligada a los exámenes alalumnado en vez de evaluar al centro escolar, al profesorado, a los proyectos, a la inspección educa�va, a laspolí�cas educa�vas desarrollas, etc. Echa en falta adaptaciones curriculares para la diversidad que, además deservir para atender al alumnado con necesidades educa�vas especiales, se ocupe de la diversidad social del aulaen cuanto a mo�vación, intereses, capacidades, origen familiar, etc. Propone como una buena medida losgrupos flexibles que contribuirían a eliminar muchos de los problemas de aprendizaje que suelen darse en losgrupos rígidos y cerrados en que se conforma cada clase, si bien es consciente de las dificultades que supone, notanto su planteamiento, como su puesta en prác�ca. Opina que la actual formación del profesorado está ancladaen el pasado, y se sorprende de que la administración educa�va no ponga los medios para que el profesoradosea el verdadero protagonista de cualquier cambio educa�vo. Al hablar de la formación del profesorado deprimaria y de secundaria, se refiere tanto la formación inicial como la permanente.

El Presidente de CEAPA concluye diciendo que “hacen faltaprofundas reformas en el sistema educa�vo, que van másallá de las propias leyes educa�vas, para que nuestrosalumnos y alumnas, que son los des�natarios úl�mos delsistema educa�vo, reciban una formación integral, que lespermita aplicar a la vida los saberes adquiridos, realizarsepersonalmente, ejercer una ciudadanía ac�va,incorporarse a la vida adulta de manera sa�sfactoria y sercapaces de desarrollar un aprendizaje permanente a lolargo de toda la vida”. Para ello es imprescindible que lasAdministraciones educa�vas promuevan una mayorpar�cipación de las familias en el sistema educa�vo, conmás intervención de los padres y madres en el control yges�ón de los centros educa�vos, y que seins�tucionalicen los compromisos pedagógicos entrefamilias y escuelas, de los que también habla la LOE.

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8. Autonomía e inicia�va personal. Imagen del proyecto becado en la XXI edición yrealizado por el IES. “Utopía” de Fuenlabrada.


3. PROYECTOS BECADOS EN LA XX EDICIÓN. 2006/07.

La Beca extraordinaria de 6.200 €,con la que se conmemoró el XXaniversario del Concurso de Becas“Inves�ga a través del entorno yexponlo”, se concedió al CEIP.“FEDERICO GARCÍA LORCA” deColmenar Viejo por su proyecto“Una gota de agua, una gota devida”. Tras haber recibido en lastres ediciones anteriores unaMención, este proyecto confirma su perfil innovador. Da fe de ellosu excelente página web, que se recomienda visitar. En estaedición, siguiendo uno de los ejes de la Programación GeneralAnual, el cuidado del medio ambiente y el despertar la concienciaecológica sus alumnos, también par�ciparon todos los alumnos yprofesores del centro. Se plantearon el estudio del agua como

bien escaso e indispensable, así como su correcta u�lización. Abordaron el estudio del agua desde un enfoqueinterdisciplinar en sus múl�ples perspec�vas, siguiendo la metodología de pequeños proyectos: su presencia enla naturaleza y el paisaje, sus señas de iden�dad, sus usos y aplicaciones, su simbología y representacionesar�s�cas, etc., montando una gigantesca exposición que ocupó los espacios comunes de cuatro pabellones. Su página web es: www.educa.madrid.org/web/cp.garcialorca.colmenarviejo/.

La Beca de 6.200 € de la XX edición fue otorgada a la EI. “PLATERO” de Meco por su proyecto“SOSPLATENIBLE. SOS PLANETA. Platero educando en la sostenibilidad”. Este centro tambiénobtuvo una mención en la XIX edición por el proyecto “El pa�o de nuestra escuela. Un bosque llenode vida”.

Es una Escuela Infan�l de la Red Pública de la Comunidad de Madrid, de las pocas que �ene la ofertade 0 a 6 años, que u�liza las an�guas instalaciones del colegio público de la localidad, por lo que es

muy amplia y cuenta con un extenso pa�o que están transformando en un recursodidác�co medioambiental en torno al huerto escolar.

Desde su compromiso con el impacto ambiental, han planteado en su proyectoeducar a los niños y niñas en un ambiente de mayor conciencia ecológica,contando siempre con la implicación de sus familias. A través de diversospersonajes fantás�cos, Sosplatenible, la Avutarda Yo-yo, la Cigüeña Risueña, elMirlo Biloba y la Urraca Pica Pica han inves�gado y expuesto sus trabajos sobre eluso responsable de las energías, el reciclaje, la deforestación y el agua. Han implicado a toda la comunidad educa�va en los criterios de sostenibilidadcomo, por ejemplo, la regla de las tres “R”: Reducir, Reu�lizar y Reciclar. También se puede ver en su página web, además de la memoria de su trabajo, dafe de ello: www.educa.madrid.org/eei.platero.meco

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Un momento de la exposición del trabajo del CEIP. “Platero” de Meco. La par�cipación de las familias en los proyectos presentados a este concurso no es nominal.Supone una gran implicación, como corresponde a cualquier acción educa�va que aspire a tener éxito y formar parte sustancial del cambio social.

Inauguración de la exposición del CEIP. “Federico García Lorca” de ColmenarViejo en junio de 2007. En la imagen, Patricia Ibarra y Carmen Rodríguez,Directora y Jefe de Estudios, con Diego Copado, de El Corte Inglés, y EnriqueRamos, Director de la DAT. Madrid-Norte.


La Beca de 5.000 € de esta edición fue para el proyecto �tulado “Nace un bebé” realizado por la EI.“LA LOCOMOTORA” de San Sebas�án de los Reyes, de 03 años, perteneciente a la Red Pública dela Comunidad de Madrid desde 1986 si bien se trasladaron a un nuevo edificio en 1998. El proyecto“Nace un bebé” surgió del interés generado en los niños por el nacimiento de un nuevo miembroen algunas de las familias de la Escuela, un acontecimiento que se repite a menudo por ser una zonade crecimiento de población.

La llegada de un nuevo miembro, sea en una familia biológica, adop�va o monoparental, es u�lizadocomo fuente de conocimiento y experiencia puesto que aporta vivencias llenas de carga afec�va. Apar�r de este hecho desencadenate, trabajaron en torno a otros dos ejes más, paralelos al

nacimiento de un ser humano: el seguimiento de un ser vivo en el entorno vegetal y, de otro, en el mundo animal.Trataron de establecer paralelismos para que los alumnos pudieran comprender y vivenciar la necesitad que�enen todos los seres vivos de ser cuidados para crecer y evolucionar.

Una de las tres Becas de 2.600 €de esta edición, fue para elproyecto �tulado “¿Aquí un tren?El ferrocarril del Berrocal”realizado por el COLEGIO“FONTENEBRO” de Moralzarzal.Como en otros muchos casos,este proyecto realizado en equipopor alumnos de ESO, surge de unhecho concreto que descubre unoo varios profesores y lo convierten en punto de par�da y recursodidác�co. Estando un día en El Berrocal, vieron un edificio deconstrucción tradicional que se encontraba semiderruido. Se enteraron, después, de que se trataba de la terminal de un trenque había realizado su trayecto entre Villalba y El Berrocal en losprimeros años del siglo XX.

Al buscar más información, se animamaron a realizar un proyectode inves�gación para tratar de recuperar la memoria delferrocarril que había circulado por Moralzarzal para dar salida auna importante ac�vidad económica y descubrir los ves�gios desu presencia en el municipio, donde era ahora un grandesconocido. Recopilaron información gráfica y escrita sobredicha línea férrea en el Archivo General de la Administración, enel Archivo Histórico Ferroviario, en archivos personales, en elMuseo del Ferrocarril, en Bibliotecas, etc.

A par�r de ella, inves�garon los principales factores socioeconómicos que propiciaron la construcción y explotación delFerrocarril del Berrocal y montaron una gran maqueta de su corto,pero intenso, trayecto.

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Mariola presenta a su hijo Pablo a los niños y niñas de la Escuela Infan�l“Locomotora”, sin saber todavía que, en su estado embrionario, fue lasemilla de un original y emo�vo trabajo de otros bebés que fueron tomandoconciencia de la vida de forma sensorial, dinámica y significa�va, gracias alabor entusiasta de educadoras y padres.

Ana del Cas�llo, Trinidad de Antonio y José Mª. Fibla, Miembros del Jurado de la XX edición, en un momento de la valoración de los proyectos. Es la segunda etapa delconcurso, tras la elaboración de los proyectos realizada en el primer trimestre de cada curso por parte de los centros par�cipantes.


La segunda Beca de 2.600 €, otorgada al proyecto “Rebeldes. En busca del �empo perdido”,presentado y realizado por el IES. “ALPAJÉS” de Aranjuez, destacó por abordar de forma originaltemas tan, aparentemente, alejados en el contexto escolar como la rebeldía y la ac�vidad cien�ficae inves�gadora, demostrando no sólo que son conceptos muy próximos y cuya realidad ha servidode eje para un complejo trabajo de inves�gación y desarrollo didác�co. Par�ciparon 600 alumnos,de ESO, Bachillerato y Ciclos Forma�vos y casi la totalidad de los Departamentos didác�cos paraproporcionar a sus alumnos un espacio forma�vo des�nado a reflexionar sobre la existencia eimportancia de otros modelos alterna�vos, a par�r de una inmersión interdisciplinar en la historia

del pensamiento y de la ciencia. Aprovecharon muy bien laevidencia de que el progreso de la sociedad actual se apoya, enbuena parte, en los avances cien�ficos de los úl�mos dos siglos,siendo el resultado del trabajo constante y apasionado de un grupode “gigantes”, de “rebeldes”, que en un momento concreto no seconformaron con las explicaciones existentes y quisieron crear unmundo a la medida de sus sueños.

La tercera Beca de 2.600 € recayóen el proyecto “Sol, aire, agua y�erra: nuestro entorno de la sierra”realizado por el IES. “ALPEDRETE”de Alpedrete. Este proyecto, en elque par�ciparon 150 alumnos deESO y Bachillerato parte del análisisdel entorno, situado en lasestribaciones de la Sierra deGuadarrama, comarca de granriqueza natural y cultural, próxima aconver�rse en Parque Nacional.

Aprovecharon la ubicación del centro en este entorno privilegiado,así como el hecho de que la ONU declarase el año 2007 “AñoInternacional del Sol”, para proponer este proyecto. Su �tulorespondía a la idea aristotélica de un Universo formado por cuatroelementos básicos: Fuego (iden�ficado con el Sol), Aire, Agua yTierra.

Sobre ellos ar�cularon el trabajo interdiscplinar de losDepartamentos de Biología, Física y Química y Tecnología.

Consiguieron que los alumnos se acercasen a la Ciencia y a laTecnología, comprobaran su u�lidad para la inves�gación del medioambiente, y vieran que lo aprendido en el aula �ene una aplicaciónreal en el mundo exterior, implicándoles también en el respeto porla naturaleza y el cuidado del entorno.

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Alejandro Tiana, Secretario General de Educación, presidió el acto de entrega de becas en enero de 2007. Este acto se carga siempre de emoción porque hasta esemomento ningún centro conoce el resultado. La presencia ins�tucional es muy bien valorada por los centros.

Una alumna del IES. “Alpajés” de Aranjuez explica el gran muralinterac�vo realizado sobre los elementos químicos como parte del estudiode cien�ficos e inves�gadores que fueron “rebeldes” de su �empo, unmodelo comparable en su propia dimensión a la rebeldía adolescente yjuvenil.


4. PROYECTOS BECADOS EN LA XXI EDICIÓN. 2007/08.

La Beca de 9.000 € de la XXI edición, incrementada su cuan�a en casi un 50%respecto a las úl�mas ediciones anteriores, fue otorgada al IES. “UTOPÍA” deFuenlabrada por su proyecto “Utopía”. Este centro realizó con este proyecto suúl�ma ac�vidad como “centro utópico”. Habían logrado crear un gran equipoeduca�vo en torno a trabajos interdisciplinares, gracias también a su tamañopequeño dentro de lo que es habitual en Secundaria. Si bien, cuando iniciaron elproyecto, no presen�an que sería su úl�mo año, y aprovechando que el año 2008había sido proclamado por las Naciones Unidas como “Año Internacional delPlaneta Tierra”, las ac�vidades del centro en 2007/08 tuvieron como ejefundamental la idea de crear una mayor conciencia y aprecio de la Tierra.

La experiencia se enmarcó en el espíritu idealista que dabanombre al centro, “Utopía”, y que, desde el horizonte, guiaba sutrabajo educa�vo. Por eso se plantearon que los alumnosentendieran el cuidado y protección del planeta Tierra como unade las utopías de la actualidad. Las propuestas de trabajo y laexposición demostraron el carácter de quienes se había cur�do enlas dificultades, tras realizar con una gran originalidad, sen�do deltrabajo colabora�vo, compromisosus úl�mo proyecto.

La Beca de 6.200 € de la XXedición, que vio incrementada sucuan�a en más del 20% respectoa los 5.000 € de edicionesanteriores fue otorgada al CP. deEE. “FUNDACIÓN GOYENECHE” deMadrid por su proyecto “Con tuayuda y mis cinco sen�dos.Sen�mos el barrio disfrutando y aprendiendo i�nerarios”.Este centro llevaba varios años presentando proyectos alconcurso, obteniendo en 2008 en la XIX la oportunidad dedemostrar un gran trabajo de centro, con una exposiciónespectacular por su amplitud y variedad de recursos u�lizados.Esta fuerza la han seguido demostrando en la XXII edición conotro proyecto becado que supera los méritos de su trabajo enequipo. La idea del proyecto, en sí ha sido la adecuada al perfil delalumnado de Educación Especial. Se trataba de potenciar lainteracción del alumno con el entorno. Lo di�cil era hacerlo desdela perspec�va de descentralizar su autonomía respecto a losentornos reducidos (familia y colegio), y proporcionarles pautas(explorando e inves�gando) para extender su acción a ámbitosmás amplios. Así, experimentaron con recursos didác�cos como“agendas de i�nerarios” y “paneles de recorrido”, logrando unagran variedad de elementos adecuados a cada �pología dealumnado para lograr que la interacción entre “entorno, centro ycasa” fuera completa, minimizando la complejidad de la tarea.

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Francisco López Rupérez, Presidente del Consejo Escolar de la Comunidadde Madrid, comparte la alegría de la beca recibida en la XXI edición poralumnos y profesores del IES. “Utopía” de Fuenlabrada por su proyecto“Utopía”.

Diego Copado, Director de Comunicación y RR. EE de El Corte Inglés, entregóen la XXI edición a Inmaculada Corredera el diploma por la beca obtenidapor el CP. de EE. “Fundación Goyeneche” de Madrid por su proyecto “Con tuayuda y mis cinco sen�dos…”


Una de las tres Becas de 3.000 € de esta edición, cuya cuan�a se incrementó casi un 20% respectoa los 2.600 € de las úl�mas ediciones, fue para el proyecto �tulado “De la �erra al cielo. El cantode las aves”, realizado por el IES.”ALPAJÉS” de Aranjuez. Por segunda vez consecu�va, y en la XXIIedición por tercera vez, este centro se hizo acreedor de una beca gracias a su planteamiento detrabajo interdisciplinar: cada curso aborda un tema que es desarrollado por cada Departamentodidác�co. El tema inves�gado ha sido tratado en la literatura de todos los �empos: por una parteel canto real de las aves es materia prima de la música y ritmo poé�cos; por otra, el escritor partede una observación de la realidad y adapta ésta a su mundo interior, dándole su peculiar visión,llena de emoción y sen�mientos. El obje�vo del proyecto era que los alumnos experimentaran lanecesidad de adentrarse en cualquier campo del conocimiento desde una perspec�va global,

siguiendo cuatro líneas fundamentales, adaptadas a los diferentes niveles de los ciclos, tanto en los contenidoscomo la metodología: estudio del tema en diferentes disciplinas; desarrollo de la crea�vidad tanto literaria comoplás�ca y musical; autonomía del aprendizaje; y aprender disfrutando.

La segunda Beca de 3.000 €,otorgada al proyecto “Mi colegiosuena a paz”, presentado yrealizado por el CEIP. “GARCÍAMORENTE” de Madrid, destacópor abordar de forma original untema tan desesperante y tanpoco atendido en muchoscolegios: el ensordecedor ruido,acrecentado por instalacionescon poca capacidad de absorciónacús�ca. Parte de la reflexión de que nuestra vida estáenmarcada dentro de unas ru�nas diarias llenas de prisas quenos conducen al ruido, que de forma su�l se convierte enco�diano, haciendo que, y es eso lo más peligroso, lo asumamoscomo “normal”.

En el CEIP. “García Morente”, han querido romper con esa norma,logrando que el alumnado fuera consciente del ruido que producey de la diferencia que implica, en nuestro interior, poder vivir ysen�r el silencio. Después de una primera fase en la que seconcienció al alumnado de la situación inicial, mediante lamedición de los decibelios del ruido ambiental del centro, entróen juego la “Patrulla Silencio” con su campaña publicitaria contrael ruido, una patrulla integrada por un pequeño grupo rotatoriode alumnos.

Luego, mediante ac�vidades como arteterapia, musicoterapia,sus�tución del �mbre del centro por melodías, audiciones depiano durante el comedor, etc., han hecho que los alumnos yalumnas vivenciaran dis�ntos estados de ánimo producidos por elsilencio. También construyeron originales instrumentos musicalesy par�ciparon en ac�vidades de coro y percusión, con gran éxitoy sa�sfacción para los alumnos.

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Félix Torres, miembro del jurado de la XXI edición, entregó el diploma aMercedes Belchí, coordinadora del proyecto presentado por alumnos yprofesores del IES. “Alpajés” de Aranjuez por su proyecto “De la �erra alcielo. El canto de las aves”.

Mª Dolores Cebollada, miembro del jurado de la XXI edición, entregó eldiploma a Eva Mª García Román, coordinadora del proyecto presentado porel CEIP. “García Morente” de Madrid por su proyecto “Mi colegio suena apaz”.


La tercera Beca de de 3.000 € recayó en el proyecto “Sol, solito, calientame un poquito” que fuerealizado por el CEIP. “MARÍA MONTESSORI” de Móstoles. Este centro, un asiduo par�cipante delconcurso donde ya obtuvo una mención, finalmente consiguió una beca con la que ha mostrado loque desde hace años viene haciendo de forma entusiasta y realista.

Cada año realizan un proyecto de educación ambiental: ecoauditoría del agua, huerto escolar,jardín de plantas aromá�cas, reciclado de papel y plás�cos, etc., en el que integran diversasac�vidades. Durante el curso escolar 2007/08 abordaron el campo de la energía. Con el trasfondodel debate sobre la incidencia del hombre en el clima y la u�lización de las energías alterna�vas, se

propusieron acercar a los alumnos a la energía solar y sus aplicaciones.Descubrieron las múl�ples aplicaciones prác�cas del sol en nuestravida co�diana: la energía solar térmica como productora de calor y laenergía solar fotovoltaica como productora de electricidad.Experimentaron con ella para confeccionar juguetes solares, uncolector solar, un horno solar, un invernadero, un secadero deplantas... Los alumnos más pequeños construyeron relojes de sol yobservaron cómo se produce la evaporación del agua al someterla a laacción de la energía solar, obteniendo, sal y agua potable.

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Félix Mar�n, miembro del jurado de la XXI edición, entregó el diploma a Vicente.Jiménez, coordinador del proyecto presentado por alumnos y profesores del CEIP. “MaríaMontessori” de Mostoles por su proyecto “Sol solito, caliéntame un poquito”.

Muestra de las portadas de los folletos. En la XX edición, con mo�vo de haber dado una beca más, conmemora�va del XX aniversario del concurso de Becas “Inves�gaa través del entorno y exponlo”, se hicieron seis exposiciones. En la imagen, portadas de los folletos de ambas convocatorias, de los que se hicieron entre 900 y 1.500ejemplares para cada centro. El folleto cumple también la función de poster, ya que al desplegar su interior mostraba datos de iden�ficación, caracterís�cas del centro,síntesis del proyecto, metodología y áreas implicadas, y contenido sinté�co de la exposición.


En la Tabla se puede ver la evolución en los diez úl�mos años de datos significa�vos de la par�cipación de loscentros en el concurso de Becas “Inves�ga a través del entorno y exponlo”, tales como número de centrospreinscritos, proyectos presentados (a veces en un mismo proyecto par�cipan dos o más centros), número dealumnos, grupos y profesores, y los respec�vos porcentajes. Con sus altos y bajos, en general, la par�cipaciónviene siendo muy estable.

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Portada de la Revista “Escuela infan�l”, encuyo número 10.619, mayo de 2007, sepublicó un ar�culo sobre el proyecto y laprevisión de la exposición de la escuela infan�l“Platero” de Meco.


REPORTAJE DE LA PRESENTACIÓN DE LA 11ª PUBLICACIÓN.

Termina esta publicación con una detallada referencia a la presentación de la anterior publicación “Aprender aconvivir desde el entorno escolar”, realizada el 18 de octubre de 2007 en el salón de Actos de la Fundación RamónAreces de Madrid.

Presidió el acto la Ilma. Sra. Dª CarmenMaestro Mar�n, Presidenta del ConsejoEscolar del Estado, que dedicó unasentrañables palabras de elogio a los centrospar�cipantes y destacó la importancia deltema elegido para la parte monográfica dellibro. En ese marco destacó: “La escuela debeproporcionar una educación integral eintegradora dotando al alumnado de recursospara adquirir y desarrollar sus capacidadesemocionales, �sicas, intelectuales y de relaciónsocial. En defini�va, tal como impulsa la nuevaLey de Educación (LOE), conseguir que laeducación de nuestros jóvenes se asiente en loscuatro pilares básicos de la ciudadaníademocrá�ca: aprender a conocer; aprender ahacer; aprender a ser y aprender a convivir”.

Por otra parte, Amador Sánchez, DirectorGeneral de Calidad de los Servicios y Atenciónal Ciudadano, y autor de uno de los ar�culosmonográficos, presentó mediante un PowerPoint un síntesis de su conferencia “Crisiseduca�va, familiar y social: síntomas”.

Asis�eron más 200 personas y, entre ellas, seencontraba una representación de losprotagonistas, alumnos, profesores y padres,de cada uno de los 10 proyectos becados en laXVIII y XIX edición, así como un gran númerode docentes, miembros del jurado yautoridades de la administración educa�va deMadrid.

A todos ellos, de nuevo, gracias. Y,especialmente, para los centros par�cipantesnuestra más cordial enhorabuena y nuestroreconocimiento por lo tanto que aprendemosde su trabajo.

Madrid, agosto de 2009

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Público asistente a la presentación de la 11ª publicación �tulada “Aprender a convivir desde elentorno escolar”. En la primera fila, organizadores y autoridades educa�vas.

Entrega de premios de la XXI edición. Cuando se hayan concedido los premios de la XXIII edición, enenero de 2010, en un acto similar a este, el Equipo de Asesoría Pedagógica estará confeccionando la13ª publicación. ¡Gracias a todos los que prestan su �empo a esta excelente inicia�va!


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Tema MonográficoCOMPETENCIAS BÁSICAS

2006-2008



FRANCÍSCO LÓPEZ RUPÉREZ


ARTÚRO PÉREZ COLLERA


PATRICIA IBARRA MARTÍNEZ Y

CARMEN RODRÍGUEZ VILLAFRANCA


ARTÍCULOS DE EXPERTOS

Inves�gar y exponer: ser competentes en el entorno escolar


JOSÉ MARÍA FIBLA FOIXArtista plástico, Asesor de Educación medioambiental y colaborador deeste concurso desde su diseño inicial y puesta en marcha

Licenciado en Derecho por la UCM y Master en Educación Ambiental(UNED-Fundación Universidad Empresa, Madrid). Artista plástico, haimpartido clases de expresión artística, dirigido talleres de arte paraniños, adultos y profesores, y diseñado materiales didácticos, mientrasha seguido su trayectoria de pintor. Sus exposiciones, más de 80 enEspaña y otros países, reflejan su investigación sobre arte y entorno.

Ha sido Profesor y Miembro del Consejo Asesor del Master enEducación Ambiental (UNED, Cátedra UNESCO-FundaciónUniversidad Empresa). Consultor de Educación Ambiental endiferentes instituciones locales y autonómicas. Ha sido Miembro delComité Europeo de INSEA-Unesco como experto en temas de

expresión artística y medio ambiente. Pionero en España en la formación y educación ambiental delprofesorado y grupos de Renovación Pedagógica, ha colaborado con el MEC en cursos de actualizaciónCientífica y Didáctica de Expresión Artística sobre la integración del arte y expresión. Ha publicadoabundante material literario y gráfico relacionado con el arte y el medio ambiente e impartido numerososcursos, seminarios y conferencias.

Desde 1993 preside el Patronato de la Fundación José María Compte Fibla de Benicarló, dedicada alfomento y desarrollo de la Cultura Ambiental, y es el Director de sus proyectos socioculturales. Asesoradesde sus inicios el concurso escolar “Investiga a través del entorno y exponlo”, siendo miembro permanentedel Jurado. Dada su experiencia y conocimiento del concurso, elaboraun texto de introducción en cada una de las memorias bianuales quese publican.

Cuando los coordinadores de esta publicación, Daniel y Paloma, mepropusieron esta reflexión inicial sobre las competencias no sospechéque terminaría estructurándola en tres suertes distintas: algunascavilaciones, unos diálogos breves y varias notas del cuadernillo demano.

El texto ha resultado ser como la vida misma, que no es uniforme, nipremeditada, ni está a salvo de las crisis. ¡Se lo dedico al admirado yentrañable Fernando Fullea! Sé que este collage no le hubierasorprendido nada; él, que tanto alentaba el uso del mestizaje deformas y materiales para transmitir cualquier idea creativa.

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2006-2008

“¿QUÉ NOS HACE COMPETENTES PARA LA VIDA?”


ALGUNAS CAVILACIONES

La promesa

Inmersos en la colosal magnitud de una crisis mundial sin precedentes como la actual, cualquier intento porresponder, desde una perspectiva cultural y educativa, a la pregunta ¿qué nos hace competentes para lavida? puede convertirse en una labor ardua, sino imposible.

La mayor dificultad estriba en que su respuesta, de existir alguna que pudiera ser realmente asumible por lainmensa mayoría de individuos de nuestra especie, debería transportar, necesariamente, el germen de unagenerosa promesa; es decir, una especie de llave maestra (quizá la competencia de todas las competencias),para que, superada la fase de la mera subsistencia a la que aún aspira una buena parte de la humanidad,el ser humano pudiese alcanzar la felicidad personal.

O, de no ser posible tal logro, que toda criatura pudiese, como mal menor, abandonar siquiera el infiernode las catástrofes naturales y económicas, las hambrunas, las guerras, los genocidios, las injusticiasvergonzantes...

Evidentemente, no parece que la escuela pueda cubrir, por ella sola, semejante envite.

La felicidad y las culturas

Algunos objetivos, como el de la felicidad, difieren mucho según la cultura y las creencias de cada gruposocial. El trecho que separa estas diferencias puede llegar a ser tan extenso como el que separa los confinesde un desierto de dimensiones oceánicas.

Y así, mientras para unos la felicidad reside en conseguir, atesorar y disfrutar la máxima cantidad y/ocalidad de todas aquellas cosas que se pueden comprar en los mercados, para otros la felicidad reside en

poder subsistir o en alcanzar el paraíso prometido en otra vida, etc.

En cualquier caso, sea cual sea la meta perseguida (el fin), el serhumano precisa desempeñar adecuadamente su papel durante suvida (el proceso). Y debe prepararse para ello, bien en la calle, en laescuela o pegado a las faldas del guía, del líder o del gurú que tengamás a mano o que mejor le cuadre.

La escuela, a veces, apoya la jugada y se viste de fascinantehechicera para poder facilitar el cambio de cultura a quien loprecise.

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José María Fibla Foix


Inmersos en la colosal magnitud de una crisis mundial sin precedentes como la actual, cualquierintento por responder, desde una perspectiva cultural y educativa, a lapregunta ¿qué nos hacecompetentes para la vida?puede convertirse en una labor ardua, sino imposible.


Incompetencia y entropía

La pregunta ¿qué nos hace competentes para la vida? tiene una fuerzaque va más allá de su impacto lingüístico, lo trasciende y galopa haciaun ámbito mucho más ancestral e íntimo. La interrogación sobre lacompetencia para la vida posee una enorme bravura, es precisa,sentimental y retadora. Porque convoca de inmediato la presencia de sucara oculta, es decir: esa pertinaz sensación humana que nos lleva acuestionar periódicamente ¿cuál es ese condenado entramado dehechos, fenómenos y factores que termina por hacernos tanincompetentes para la vida?

¿Acaso el ánima de ese condenado entramado disipador sea latraidora entropía, que deshace y dispersa todo lo arduamenteconstruido, como si del manto de Penélope se tratara?

Si nos fijamos bien, al final de cualquier análisis bienintencionado sobrelas razones de la cíclica incompetencia humana, siempre llegamos a laconclusión de que se trata de un rosario de cosas relacionadas entre sí. El fracaso “para la vida” nunca tieneuna causa única ni hay una trayectoria plana y lineal, sino que va de rebote en rebote, generación trasgeneración, civilización tras civilización, época tras época, régimen tras régimen, hasta dejarnos perplejosuna y otra vez. Por ello, desde las turbias aguas de la crisis actual, resulta cada vez más insólito que en laescuela nunca se estudie la historia de la incompetencia humana.

La vida

Aquí, en este planteamiento a favor de las competencias básicas educativas que ahora nos convoca, “lavida” se erige como juez y parte, como bien superior, como valor referencial. Por tanto, para ser coherentes,en una línea de partida pedagógica o de implementación curricular de las competencias referidas “para” lavida, no deberían ser tenidos en cuenta aquellos otros valores que amenacen con lesionar “la vida” de formairreversible.

Se trata, pues, si no me equivoco, y desde esta posición en que se sitúan nuestras sugerencias docentes desdehace más de dos décadas, de “la vida entera”. O, si se quiere, de “la vida, enteramente”. No queremos nipodemos olvidarlo porque, en el caso de que no fuera entendido claramente así, podríamos caer en las redesde alguna entelequia educativa fragmentaria que predicara, por ejemplo, la conveniencia de ser competentespara:

� separar la vida de nuestra especie de la del resto de las especies, � separar la vida de un grupo social de la del resto de grupos sociales, � separar la vida real de la vida imaginaria, � separar los recuerdos vividos por cada ser humano de la memoria única construida por un

determinado poder.

El peligro, pues, está servido y las alertas educativas deben de estar activadas a favor de la vida paraconseguir un futuro de mayor valor, que no de mayor coste.

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2006-2008

La pregunta ¿qué nos hace competentes para la vida? convoca deinmediato la presencia de su cara oculta, esdecir: esa pertinazsensación humana quenos lleva a cuestionarperiódicamente ¿cuál es ese condenadoentramado de hechos,fenómenos y factores que termina por hacernostan incompetentes para la vida?


El legado y los sueños

Nuestros abuelos creían en la valía del esfuerzo humano para alcanzar los objetivos y los sueños.Por suerte, aún quedan los suficientes restos de su legado que nos permiten sospechar, aunque deforma elemental, que quizá nuestra competencia para afrontar la vida dependa de bien pocas

cosas. Por ejemplo:

� de nuestra capacidad biológica heredada en el parto;� de nuestra dieta; � de que las primeras instrucciones que aprendemos para funcionar por nuestro entorno sean las

adecuadas; � de que una mano nos acaricie la mejilla o nos la parta; � de la suerte; � de las aptitudes, conocimientos y habilidades que desarrollemos; � y de los sueños y creencias que cultivemos.

Aunque, en el fondo, nuestra sospecha de mayor calado es aquella que nos lleva a pensar que, para afrontarla vida con verdaderas opciones de éxito, debemos aprender a adaptarnos lo mejor posible al medio en elque nos movemos y al territorio y tiempo dentro de cuyos límites nos reconocemos como seresindividualizados, pero sociales.Por otro lado, es fácil constatar que las ciencias se aplican incansablementepara que aspiremos, no sólo a sobrevivir buenamente como especie, sino a algo más: a que podamosalcanzar los sueños y una vida con calidad.

Roma y las disciplinas

Roma tiene siete colinas; desde cada una de ellas,Rómulo

y Remo pudieron contemplar con siete perspectivas muydiferentes la ciudad a la que, según nos han venido contando,llevan todos los caminos de este mundo. Con las disciplinasacadémicas, nuestras auténticas nodrizas educativas, cuando seponen a la tarea de estudiar la realidad desde sus respectivosalcores metodológicos, sucede lo mismo.

En cualquier caso, lo más importante para cada una de lasdisciplinas siempre es llegar al sitio, al objetivo, y poderexplicarlo. Porque su mentalidad es finalista. Pero sucede, sinembargo, que en la educación estamos obligados a primaresencialmente los procesos, porque sólo a través de ellos puedenproducirse los aprendizajes de forma adecuada; en los procesoseducativos, los tempos son esenciales y, a veces, no se llega alsitio que se pretendía.

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Nuestros abuelos creían en lavalía del esfuerzo humano paraalcanzar los objetivos y lossueños. Por suerte, aún quedansuficientes restos de su legadoque nos permiten sospecharque, para afrontar la vida converdaderas opciones de éxito,debemos aprender aadaptarnos lo mejor posible almedio y al territorio en que nosmovemos y al tiempo dentro decuyos límites nos reconocemoscomo seres individualizados,pero sociales.


Ello produce un escollo real, aún vigente, para alcanzar esa necesariaintegración entre educación para la vida y capacitación para laproducción y el mercado: educación versus instrucción. El dilema, pues,persiste: ¿educar a través del desarrollo de las competencias o instruiren las competencias? ¿Cuál es esa Roma a la que deben llevar nuestroscaminos educativos? ¿Se trata de la misma Roma que buscan nuestroscaminos vitales?No debe extrañarnos que, yendo hacia Roma, hayaquien decida quedarse a vivir en una aldea del camino y que la vidano le vaya mal.

La sabiduría y la píldora

Todos esperamos mucho de la ciencia y de la técnica. No envano han sido el ejemplo de la máxima competencia humana, las joyas

de nuestra noosfera.Pero la tecnología aún no ha fabricado las píldoras (ni las del día antes de laincompetencia total ni las del día después de su categoría opuesta) que puedan transferir al ser humano, demodo instantáneo, la sabiduría vital que necesita, o aquella blanca luz que puedan ayudarle a suprimir lasnegras sombras de los prejuicios y temores que le estorban para poder llegar a su ciudad eterna particular.Por lo tanto, querámoslo o no, aún se requiere aplicar esfuerzo y alcanzar mérito y capacidad, en la escuelay fuera de ella, para tener algunas dosis de sabiduría operativa, quizá teñida de un humanismo ecológicotrasversal, y poder vivir la vida de manera competente.

MICRO DIÁLOGOS LECTIVOS

10:38 a.m.

- En este asunto de las competencias, todo es relativo. - Creo entender que, según usted, uno puede ser perfectamente competente para hacer feliz al ser al queama y, sin embargo, no serlo en absoluto para regresar al hotel si se extravía en una ciudad extraña. - Bueno, también puede suceder a la inversa. Aunque no sé si es exactamente lo mismo. Porque sercompetente para no perderse en un lugar extraño implica poseer conocimientos muy diferentes: geografía,idioma, sentido de la orientación, noción del tiempo, etc., etc. Sin embargo, hacer feliz a alguien cercanosólo entraña, a primera vista, tener nobles sentimientos y un “buen hacer” que yo calificaría de doméstico,cotidiano, es decir, de andar por casa… Pero sí, todo es relativo. Porque hay personas competentes en ambassituaciones o incompetentes en ambas, aunque hayan seguido el mismo plan de estudios…

11:05 a.m.

- Nada es para siempre. - Y que lo diga. Hasta hace relativamente poco tiempo, si uno se instruía adecuadamente podía llegar a seruna persona de provecho. Teníamos un orden, relativamente estable, que garantizaba la perdurabilidad delas capacidades alcanzadas para surcar aquel camino vital imaginado y construido por nuestros mayores.- Claro, pero ese tiempo ya pasó.

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2006-2008

Esperamos mucho de laciencia y de la técnica.Pero la tecnología aún noha fabricado las píldoras(ni las del día antes de laincompetencia total, nilas del día después de sucategoría opuesta) quepuedan transferir al serhumano la sabiduría vitalque necesita.


12:17 p.m.

- Los que fuimos a la escuela, tuvimos ventaja. Aprendimos a manejar nuestro mundo y a defendernos de lomalo.- Pero no logramos alejarnos de lo verdaderamente oscuro.- ¿De qué oscuro me habla?- De los cambios infundados. - ¿A qué se refiere?- A lo que nos dice el profesor José Luís Sampedro: “La civilización occidental, que venía armándose desdeel siglo XV, se anda desintegrando, desmoronando. Viene la barbarie”.

12:22 p.m.

- La técnica y la ciencia son nuestras estrellas del norte.- Efectivamente. A causa de ellas, la educación, tal como la concebimos hoy, es posible que se transformerápidamente en algo muy diferente a lo que conocemos.- ¿Qué cree usted que va a cambiar antes de nada? - A lo mejor, para despegar, cesa la lucha entre las formas y el contenido. - ¿Se refiere usted a que el contenido unívoco de la educación va a ser, por fin, la vida en la Tierra…?

17:29 p.m

- Lo importante y difícil, con serlo, no es llegar a tener competencias potentes precisamente, sino en sercapaces de mantenerlas al nivel de respuesta que exige el entorno, las circunstancias cambiantes y las crisis.- Ya le veo venir… Me quiere volver a hablar de lascompetencias para la ductilidad, la mímesis, la comunicación no verbal, la empatía… ¡No se le ocurra hablarme de creatividades y monsergas…! ¡Ciencia! ¡Primero, ciencia!

21:12 p.m. (… en la tertulia de una radio…)

- Con la Gran Crisis que vivimos y las pocas soluciones que nosdan nuestros dirigentes, cada cual va a tener que afrontar lasconsecuencias a su manera. Aprendemos la lección a marchasforzadas. Deberemos encontrar rápidamente alternativasdiferentes a las que teníamos previstas y capacitarnos para loque venga, sea lo que sea.- ¿Y mientras llega lo que tiene que venir, qué queremos saber?¿Un poco de todo? ¿O queremos saber todo de un poco…?

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En uno de sus diálogosimaginarios el autor afirma que “la técnica y la ciencia son nuestras estrellas del norte y que a causa de ellas, la educación, tal como laconcebimos hoy, es posible que se transforme rápidamenteen algo muy diferente a lo que conocemos hoy” cesando la lucha entre las formas y el contenido y que el contenido unívoco de laeducación sea, por fin, la vida en la Tierra…


21:21 p.m.

-¿Te acuerdas de la ley de reacción de Newton?: lo que sube también puede bajar. - ¿…?- Consecuentemente, un alto grado de competencia en el pasado puede devenir en incompetencia hoy.- Quizá no sea sólo cuestión de tiempo, sino también de espacio. Porque uno puede ser competente aquí,pero no serlo en absoluto allí.- ¡Pero un gran incompetente de ayer nunca podrá será competente hoy!- No estoy tan seguro. ¡Si yo te contara! ¡Se ven algunos casos…!

NOTAS SUELTAS PARA UN CUADERNILLO SOBRE COMPETENCIAS

� Saber parar y ordenar. (Como en los jardines de infancia: 1º,preparar; 2º, desarrollar la actividad; y 3º, recoger).

� Saber distinguir entre las obligaciones reales y muchasautoexigencias neuróticas que nos imponemos al intentar educar deforma competente.

� Saber rebelarse contra el destino impuesto. Porque, al hacerlo, semanifiesta el gran arte vital, se practica la educación verdadera y sefomenta el cultivo de los saberes diversos.

� Saber que el concepto de la realidad casi nunca lo transmite la escuela. Ni puede. Pero hay que saberbuscarlo, cuanto antes mejor. También desde la escuela.

� Saber someter el desarrollo de cada competencia a la “prueba del algodón” que suponen las tres erresmedioambientales: reducir, reutilizar y reciclar.

� Conviene recordar que la voluntad del patrocinio que promueve estas Becas de Investigación Escolarsobre el Entorno no es otra, precisamente, que el desarrollo de la educación y la cultura ambiental.

� Saber interesarse por la palabra de la persona que piensa.

� Saber hacer lo necesario para no cargar la vida con demasiado peso.

� Saber encontrar cotidianamente un lugar y un tiempo, por pequeños que sean, donde poder vivirplenamente el impulso y la energía que supone la conciencia de estar vivos.

� Saber valorar, no sólo la fuerza y la potencia, sino la capacidad de adaptación y alcanzar, al menos, lamisma que nuestros enemigos. Los virus, sin ir más lejos, que son muy rápidos y mutantes, si puedenesquivar nuestro sistema inmunitario.

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2006-2008

En una de sus 25 notasde cuadernillo reflejadasen este artículo, el autorapunta: “Convienerecordar que la voluntaddel patrocinio quepromueve estas Becas deInvestigación Escolarsobre el Entorno no esotra, precisamente, queel desarrollo de laeducación y la culturaambiental”.


� Saber protegernos del ruido ambiental: ¡somos el blanco diario dedemasiada información!

� Saber discriminar lo real de lo virtual. Pensemos que hemos pasadodel mundo de la oralidad, el que tenían nuestros mayores en elpueblo, a una civilización en la que ya domina la televisión de altadefinición que puede confundirse fácilmente con la realidad.

� Saber dejar mensajes a los demás.

� Saber atemperar los abusos de la tecnología de uso cotidiano sinabandonar el cultivo diario de la sensibilidad.

� Saber dar un rodeo para no pasar por las zonas infectadas deAlzheimer colectivo.

� Saber que lo nuevo surge siempre de lo viejo, a través de pequeñoscambios graduales.

� Saber que lo más innovador brota de fomentar la colaboración entretodos los implicados en cualquier proyecto donde se comparten losobjetivos y las medidas para lograrlos. El futuro tiene forma de red.

� Saber que dentro de un “sí” hay siempre un pequeño “no”, y al contrario.

� Saber tener fé en uno mismo para perfeccionar cada día el trabajo personal.

� Saber detectar aquellos obstáculos que frenen nuestro progreso personal y colectivo.

� Saber que el saber consiste en descubrir las conexiones.

� Saber que, como al perro flaco (al que van todas las pulgas), a la incompetencia para la vida le acabasucediendo lo mismo.

� Saber manejar el hecho de que donde hay ganadores (los competentes) siempre hay perdedores (losincompetentes) y, consecuentemente, hay que saber qué hacer con la solidaridad.

� Saber que, posiblemente, cada cual sólo logre entusiasmarse de verdad con sus propias crisis y no conlas del sistema en que habita.

�…Y saber pagar, sin rechistar, el peaje que exige la conquista de todo sueño.

Benicarló, julio 2009

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En otra de sus notas, elautor manifiesta una delas ideas-fuerza quedefinen su trayectoriavital como maestro delque hemos aprendidotanto quienes hemostenido la granoportunidad de aprenderjuntos con él: “Saber quelo más innovador brotade fomentar lacolaboración entre todoslos implicados encualquier proyecto dondese comparten losobjetivos y las medidaspara lograrlos. El futurotiene forma de red”.


ALEJANDRO TIANA FERRERDirector General del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI, desde octubre de 2008

Doctor en Filosofía y Letras, es Catedrático de Teoría e Historia de laEducación de la UNED, donde dirigió el Instituto de Ciencias de laEducación y fue vicerrector desde 1999 a 2003. Como Director delInstituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) del MEC, tuvo unpapel decisivo para conseguir en 1991 que todas las comunidadesautónomas aceptaran los criterios del Ministerio a la hora de sometersea las evaluaciones educativas. Fue Presidente de la AsociaciónInternacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo entre 1999y 2004 y, después, Secretario General de Educación del MEC entre2004 y 2008, periodo en que se desarrolló y promulgó la actual LeyOrgánica de Educación (LOE, 2006).

Desde 2008, trabaja en la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y laCultura (OEI). Este madrileño (1951) cuenta con numerosas publicaciones y conoce bien la educación desdemuchas perspectivas: la de los colegios, la Universidad, el ministerio y los organismos internacionales.Empezó su trayectoria como profesor de Matemáticas y Ciencias Sociales de la antigua EGB en un centromadrileño: el colegio Siglo XXI.

La incorporación de las Competencias Básicas al currículo de la educación obligatoria es una de lasprincipales novedades de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Es la primera vez que una norma legalespañola incluye una referencia de este tipo, aunque la utilización de dicho término en el lenguaje educativono sea estrictamente una novedad. Por ese motivo, cuando se habla de Competencias Básicas, como se haceen esta publicación, merece la pena explicar los motivos que han llevado a realizar tal incorporación y elmodo en que la misma se ha producido.

� Un término en expansión

Cabe destacar que el término competencia comenzóa utilizarse hace ya algunos años en el ámbitolaboral, para hacer referencia al conjunto deconocimientos y habilidades prácticas que permiten auna persona desempeñar eficazmente un trabajo enun ámbito determinado.

Sin ánimo de detenerme demasiado en este asunto,debo recordar que la Ley Orgánica de lasCualificaciones y de la Formación Profesional de2002 ya definía la competencia profesional.

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2006-2008

La incorporación de las CompetenciasBásicas al currículo de la educaciónobligatoria es una de las principalesnovedades de la Ley Orgánica deEducación (LOE). El término competenciaestá en expansión y se utiliza, desde hace años, en el ámbito laboral parahacer referencia al conjunto deconocimientos y habilidades prácticas que permiten desempeñar eficazmenteun trabajo determinado.

“LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA LOE”


La inclusión de estos conceptos en dicha Ley Orgánica es una muestra clara de la aceptación que el términoya había conseguido para entonces. Se define allí la competencia profesional como “el conjunto deconocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigenciasde la producción y el empleo”, y la cualificación profesional como “el conjunto de competencias profesionalescon significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos deformación y a través de la experiencia laboral” (artículo 7.3). En un proceso paralelo, se fue produciendouna ampliación del significado del concepto de competencia, que comenzó a aplicarse a otros camposdistintos del laboral. Eso sucedió a finales de los años noventa, en buena medida debido a la expansión delos estudios internacionales de evaluación del rendimiento educativo.

En efecto, cuando la OCDE comenzó a diseñar lo que terminaríasiendo el conocido Proyecto PISA, se planteó qué deberíamedirse para valorar internacionalmente los resultados de laeducación y establecer comparaciones válidas entre países. Losestudios internacionales desarrollados hasta entonces,fundamentalmente los de la Internacional Association for theEvaluation of Educational Achievement (IEA), construían suspruebas a partir de sofisticados análisis de los currículos de lospaíses participantes. Pero esa decisión no agradaba a todos, porla complejidad que suponía y por la eventual reducción quepodía producir de los contenidos objeto de evaluación. La OCDE,una organización orientada al desarrollo económico y que tiendea ver la educación como un instrumento de formación de capitalhumano, prefirió adoptar otro enfoque. En vez de basar laspruebas de PISA en análisis curriculares, se propuso definir cuáles la formación que deberían haber adquirido los jóvenes alllegar al final de su escolarización obligatoria. Y ahí entraron enjuego las denominadas Key Competencies o CompetenciasBásicas. La idea subyacente al nuevo término consiste en que la

formación no puede concebirse exclusivamente como la adquisición de un conjunto de conocimientos dediferentes ámbitos disciplinares, sino que hay que tener en cuenta la capacidad de utilizar los aprendizajesadquiridos para afrontar las situaciones nuevas que se plantean cotidianamente en la vida adulta. Por tanto,se debían evaluar tanto los conocimientos adquiridos, como las habilidades necesarias para aplicarlos.

Como consecuencia de esta intuición (pues para entonces creo que no era más que eso, una intuición), laOCDE puso en marcha el proyecto denominado Design and Selection of Competencies (DeSeCo). En él sepidió a un conjunto de prestigiosos pensadores y académicos de distintos campos del saber (filósofos,antropólogos, psicólogos, sociólogos o economistas) que respondiesen a la pregunta de si podría llegar aidentificarse un conjunto de competencias básicas o claves que tuviesen carácter universal y, en casoafirmativo, cuáles serían. Los especialistas invitados respondieron según su punto de vista y así se generó unproceso de debate, cuyos resultados fueron posteriormente publicados 1.

1 Véanse Rychen, D.S. y Salganik, L.H., eds. (2001). Defining and selecting key competencies. Seattle, Toronto, Bern,Göttingen: Hogrefe and Huber; y Rychen, D.S. y Salganik, L.H., eds. (2003): Key Competencies for a Successful Life anda Well-Functioning Society. Seattle, Toronto, Bern, Göttingen: Hogrefe and Huber.

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Alejando Tiana Ferrer


La fuerza emergente de lasCompetencias Básicas comonuevo término curricularconsiste en que la formación nopuede concebirseexclusivamente como laadquisición de un conjunto deconocimientos de diferentesámbitos disciplinares, sino quehay que tener en cuenta lacapacidad de utilizar losaprendizajes adquiridos paraafrontar las situaciones nuevasque se plantean cotidianamenteen la vida adulta.


Aunque las conclusiones de esos debates no fueran unánimes, el proceso puesto en marcha contribuyódecisivamente a difundir la idea de las competencias básicas en el debate pedagógico internacional. No escasual que el Proyecto PISA presentase los resultados de su primera aplicación del año 2000 bajo el títulode Knowledge and Skills for Life, denominación que entronca con el concepto de competencia.

En el proyecto DeSeCo, la competencia se definía como “la capacidad de responder a demandas complejasy llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas,conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y decomportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Sus rasgos principales sontres: tiende a la integración de saberes, ya que abarca conocimientos, habilidades y actitudes; tiene unpropósito movilizador, por cuanto se orienta a la actuación ante situaciones nuevas; e implica unacontextualización, ya que debe permitir responder en situaciones diferentes, de acuerdo con lascaracterísticas del contexto. Ese planteamiento de la OCDE fue posteriormente desarrollado por la UniónEuropea, que no se limitó a elaborar pruebas de evaluación o a promover un debate entre académicos oexpertos, sino que promovió una actuación de mayor alcance. Consistió en la creación de un grupo detrabajo para avanzar en la identificación de unas competencias clave, comunes para todo el ámbitocomunitario, cuyo resultado acabó plasmándose en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejode 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).En ese documento, las competencias se definen como “una combinación de conocimientos, capacidades yactitudes adecuadas al contexto”. Las competencias clave, por su parte, son “aquéllas que todas las personasprecisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión socialy el empleo”. Se consideraron como competencias clave las ocho siguientes:

� Comunicación en la lengua materna. � Comunicación en lenguas extranjeras. � Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.� Competencia digital.� Aprender a aprender.� Competencias sociales y cívicas.� Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.� Conciencia y expresión culturales.

� La incorporación de las competencias básicas en la LOE

El proyecto de Ley Orgánica de Educación fue aprobadopor el Gobierno en julio de 2005 y trasladadoposteriormente al Congreso para su tramitaciónparlamentaria. La ley sería, finalmente, publicada en elBOE el 4 de mayo de 2006. Por lo tanto, laRecomendación europea fue discutida y aprobadadespués de la aprobación de la LOE. No obstante, dadoque el grupo de trabajo de la Unión Europea seconstituyó en el año 2005, conocíamos los avances quese iban produciendo.

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2006-2008

Las Competencias Básicas tienentres rasgos principales: integransaberes, ya que abarcanconocimientos, habilidades yactitudes; proponen movilizar lascapacidades de actuación antesituaciones nuevas; implican lacontextualización para poder darrespuesta en situaciones diferentes,de acuerdo con las característicasdel contexto.


Los primeros borradores preparados para la LOE no incluían la referencia a las competencias básicas. Pero pronto se vio que la elaboración del documento avanzaba a buen ritmo y que saldría finalmenteadelante, incluyendo la recomendación expresa de que “la educación y la formación iniciales pongan adisposición de todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida necesariapara prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para el aprendizaje complementario y la vidalaboral”. En consecuencia, se decidió incluir la referencia a las competencias clave (denominándolas básicas)en el texto legal, con la idea de que había que aprovechar este momento de discusión de la ley, si se queríaincorporarlas efectivamente, como estaban haciendo Francia y otros países europeos.

Fue así como el artículo 6 de la LOE definió el currículo como “el conjunto de objetivos, CompetenciasBásicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas”. Se trata de una formulación similar a la que habían adoptado anteriormente tanto la LOGSE como la LOCE,pero introduciendo como novedad la referencia expresa a las Competencias Básicas que, de ese modo,entraban a formar parte de los currículos de la educación española.

Una vez incluidas de forma genérica en la definición delcurrículo, las Competencias Básicas se fueron utilizandocomo referencia expresa en varios otros lugares de la ley,fundamentalmente en relación con la evaluación ypromoción del alumnado (artículos 20 y 28), lasevaluaciones de diagnóstico (artículos 21, 29 y 144) y latitulación al final de la ESO (artículo 31).

La decisión era coherente puesto que, si se considera quelas competencias representan los saberes consideradosimprescindibles para todos los jóvenes, deben servir comoreferencia para valorar los resultados educativosalcanzados y tenerse en cuenta para decidir aspectos tanrelevantes como la promoción y la titulación.

� Las Competencias Básicas en las enseñanzas mínimas

En el sistema educativo español, de carácter descentralizado, la elaboración de los currículos es una tareacompartida. El gobierno central establece los aspectos básicos del currículo, esto es, determina los objetivos,las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación de cada etapa, ciclo, curso, área ymateria. Estos elementos son lo que se conoce con el nombre de enseñanzas mínimas, denominación quepuede inducir a error, pues muchas personas lo interpretan como las enseñanzas que todos los estudiantesdeben adquirir como mínimo, cuando no es ése su significado.

A continuación, las comunidades autónomas establecen los currículos de cada etapa, ciclo, curso, área ymateria, que deben incluir necesariamente las enseñanzas mínimas definidas por el gobierno para todo elterritorio nacional (ése es el sentido real de la expresión mínimas). Dichos currículos son los que tienenvigencia y sirven de referencia en cada comunidad autónoma.

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Las Competencias Básicas se definencomo “una combinación deconocimientos, capacidades yactitudes adecuadas al contexto”Las competencias clave, po suparte, son “aquellas que todas laspersonas precisan para surealización y desarrollo personales,así como para la ciudadanía activa,la inclusión social y el empleo”.


A partir de ellos, los centros y el profesorado elaboran sus proyectos curriculares y los programas para cadaárea o materia. A través de ese proceso de desarrollo curricular, con fases sucesivas, se respeta el ámbito decompetencias tanto del gobierno como de las comunidades autónomas, al igual que el margen de autonomíade los centros y la libertad de cátedra del profesorado.

Tras la aprobación de la LOE, el gobierno definió las Competencias Básicas para la educación primaria y lasecundaria obligatoria en los reales decretos que regulan las enseñanzas mínimas de ambas etapas 2.Aunque se podrían haber establecido unas competencias básicas diferentes (pero secuenciadas) para cadaetapa, se tomó la decisión de definir solamente las competencias que deben alcanzar todos los alumnos alfinal de su escolarización obligatoria. El motivo de dicha decisión se encuentra en la novedad que tiene esteenfoque del currículo por competencias y la conveniencia de proceder en esas circunstancias de maneraprudente y por pasos progresivos. Siendo la primera vez que se establecen unas competencias básicas parala educación obligatoria, el Ministerio de Educación y Ciencia estimó más conveniente definirlas de maneraglobal y dejar la tarea de establecer una normativa que estableciese graduaciones en su nivel de logro enlas diversas etapas para más adelante, cuando hayamos adquirido mayor experiencia en su desarrollo yaplicación.

El sentido que tiene la incorporación de dichas competencias queda patente en las dos normas citadas,donde se señala que “permite poner el acento en aquellosaprendizajes que se consideran imprescindibles, desde unplanteamiento integrador y orientado a la aplicación de lossaberes adquiridos”. Por ese motivo tienen precisamentecarácter básico. Ambos decretos las definen como“aquellas competencias que debe haber desarrollado unjoven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoriapara poder lograr su realización personal, ejercer laciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manerasatisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizajepermanente a lo largo de la vida”.

La inclusión de dichas competencias tiene varias finalidades. Por una parte, debe permitir integrar losaprendizajes formales, realizados a través de las diversas áreas y materias, con los no formales e informales.Por otra, debe permitir a los alumnos poner en relación e integrar unos conocimientos con otros y ponerlosen acción de forma conjunta cuando resulte necesario, en distintos contextos y situaciones. Así mismo, debepermitir orientar la enseñanza, al identificar los contenidos y criterios de evaluación de carácterimprescindible. Las competencias básicas definidas en el marco de la LOE son ocho, tantas como lasestablecidas en la Recomendación europea mencionada. No obstante, hay que señalar que se han realizadociertas adaptaciones, fundiendo algunas y desdoblando otras, con el fin de acomodarlas mejor a nuestromarco curricular.

2 Se trata del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de laEducación Primaria, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimascorrespondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

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El artículo 6 de la LOE define elcurrículo como “el conjunto deobjetivos, competencias básicas,contenidos, métodos pedagógicos ycriterios de evaluación de cada unade las enseñanzas”. Unaformulación similar a la que habíanadoptado anteriormente tanto laLOGSE como la LOCE.


Las finalmente establecidas en la LOE son las siguientes:

� Competencia en comunicación lingüística.

� Competencia matemática.

� Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

� Tratamiento de la información y competencia digital.

� Competencia social y ciudadana.

� Competencia cultural y artística.

� Competencia para aprender a aprender.

� Autonomía e iniciativa personal.

Las dos normas citadas recogen la descripción de cada una de ellas, sus finalidades respectivas y susaspectos distintivos, estableciendo el nivel que debe alcanzar el alumnado al final de la educación básica yobligatoria.

Ya que el currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento (en educación primaria) y materias (enESO), los decretos mencionados establecen el modo en que cada una de éstas contribuye al logro de dichasCompetencias Básicas. Es importante subrayar este hecho, porque constituye una novedad en nuestratradición curricular. En efecto, hasta ahora los currículos establecían los objetivos, los contenidos, lametodología y los criterios de evaluación para cada área y materia, pero a partir de la LOE incluyen tambiénunas orientaciones acerca el modo en que estos elementos contribuyen al logro de aquellas competenciasbásicas. Hay que tener en cuenta que la relación entre áreas y materias, de un lado, y competencias, de otro,no es biunívoca, sino que todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo de diversas competenciasy no hay ninguna de éstas que dependa en exclusiva de una de aquéllas.

Es evidente que existen algunas conexiones más estrechas que otras, como la que se produce, por ejemplo,entre la competencia matemática y el área de matemáticas; pero, incluso en ese caso, el desarrollo de dichacompetencia se debe complementar con el trabajo realizado en otras áreas, aunque sea de manera menosdirecta e intensiva. O sea, hay un entrecruzamiento múltiple entre áreas, materias y competencias.

� Las Competencias Básicas y la organización del currículo en los centros y en las aulas

De acuerdo con lo que se ha expuesto, las competencias básicas deben servir como referencia para laorganización de la enseñanza y el aprendizaje en cada área y materia por parte de los centros y delprofesorado. Los currículos españoles, tanto las enseñanzas mínimas que fija el Gobierno como los currículospropiamente dichos que establecen las Comunidades Autónomas, no señalan el modo concreto en que debenlograrse dichas competencias. En realidad, no podrían hacerlo aunque quisieran, porque el desarrollo de lascompetencias básicas es un proceso que se puede llevar a cabo de maneras diferentes.

Cada centro y cada docente es el responsable de poner los medios más adecuados para lograr ese objetivo.En buena medida, en eso radica el ejercicio profesional de la docencia.

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El Ministerio de Educación y Cienciaestimó más conveniente definir demanera global las competenciasbásicas para la educaciónobligatoria, y dejar para másadelante la tarea de establecer unanormativa que gradúe su nivel delogro en las diversas etapas, cuandose haya adquirido mayorexperiencia en su desarrollo yaplicación.


No obstante, el profesorado no está desasistido en esa tarea. Por una parte, los currículos han traducido lasCompetencias Básicas en forma de criterios de evaluación para cada área y materia. Si se leen con atención,puede apreciarse que la formulación de dichos criterios se ha hecho de tal modo que refuerce la orientaciónhacia el desarrollo de competencias. En efecto, si concebimos la evaluación como un instrumento decisivopara la orientación del aprendizaje, si pretendemos que no atienda solamente a la reproducción de losconocimientos adquiridos, sino a su movilización y aplicación a situaciones nuevas, estaremos orientando alos estudiantes hacia el logro de competencias amplias y de carácter comprensivo. El profesorado puedeutilizar esos criterios de evaluación, establecidos con carácter general para cada materia y etapa, paradiseñar sus propios modelos de evaluación continua en su materia y con sus estudiantes. En la medida enque los criterios incluidos en los currículos se orientan hacia el desarrollo de las competencias básicas, losdocentes pueden utilizarlos como referencia para elaborar sus evaluaciones de aula.

Y no hay que olvidar que las evaluaciones de diagnóstico, cuya maplicación comienza en el curso 2008-09, contribuirán a esa tarea, ya que tienen el mismo propósito y toman lascompetencias básicas como referencia. Dicho de otro modo,todo el entramado de evaluación diagnóstica y de losaprendizajes del alumnado debe servir de ayuda al profesoradopara programar su actuación con un enfoque orientado hacia ellogro de las Competencias Básicas. Por otra parte, lasorientaciones metodológicas incluidas en los currículosautonómicos deben contribuir a organizar la tarea escolar conel mencionado enfoque. En realidad, no se trata tanto deenseñar contenidos diferentes, cuanto de utilizar métodosdistintos, de orientar la práctica docente hacia esa concepciónintegrada, aplicada y contextualizada del aprendizaje. No setrata de cambiar los objetivos, sino sobre todo las prácticas deenseñanza y aprendizaje, buscando la interrelación deconocimientos, la movilización de los saberes, la reflexión críticasobre lo aprendido, la apertura de caminos hacia el saber.

En eso consiste realmente el desarrollo de las Competencias Básicas. Además, no puede olvidarse que eltrabajo en las áreas y materias del currículo no es el único modo de contribuir al desarrollo de lasCompetencias Básicas, sino que debe complementarse con otras medidas. Tal y como indican los decretosmencionados, “la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado,las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción,organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar eldesarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, laconvivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital”.

También la práctica tutorial, habitual en los centros, puede realizar una contribución importante al logro delas competencias asociadas al autocontrol de los aprendizajes, al desarrollo afectivo y emocional o a laadquisición de habilidades sociales, a la competencia para aprender a aprender y a la autonomía einiciativa personal. E incluso, las actividades complementarias y extraescolares deben concebirse desde laperspectiva de su contribución al logro de las Competencias Básicas.

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El trabajo en las áreas ymateriales del currículo no es elúnico modo de contribuir aldesarrollo de las competenciasbásicas. Debe complementarse,por ejemplo, mediante laorganización de los centros yaulas, la participación delalumnado, las normas derégimen interno, el uso dedeterminadas metodologías yrecursos didácticos, o laconcepción, organización yfuncionamiento de la bibliotecaescolar.


Esa concepción exige un trabajo conjunto del profesorado, dada la conexión múltiple que existe entre áreas,materias, actividades y competencias. Si el desarrollo que realizan las Competencias Básicas debe tomar enconsideración las aportaciones de las diversas áreas en diferentes entornos, no se puede concebir dicha tareacomo una mera yuxtaposición de programaciones individuales. Obviamente, esa deberá ser su últimaconcreción, pero antes de llegar a esa fase es necesario afrontar otra intermedia, consistente en desarrollarun proyecto curricular de centro que tenga carácter global y oriente la actuación de todos los docentes.

Quizás esté ahí el punto crítico para la implantación de un modelo curricular orientado al desarrollo de lasCompetencias Básicas del alumnado. Sin ese paso intermedio, en que el conjunto del profesorado del centro,de cada etapa y de cada ciclo o curso adopte un conjunto de decisiones que sirvan de marco al trabajoindividual de cada docente, es muy difícil que dicho modelo proporcione sus mejores frutos. Se llevahablando mucho tiempo de la necesidad del trabajo cooperativo y coordinado del profesorado. Incluso

algunas de las líneas de investigación pedagógica másprometedoras subrayan el carácter determinante que tiene dichofactor para la mejora de la educación. Pero aún no hemosconseguido que el sistema educativo español la haya asumidocomo una de sus directrices centrales. En este momento en quepretendemos aplicar, al igual que hacen nuestros socios europeos,una nueva orientación que se preocupa por el desarrollo de lasCompetencias Básicas que deben alcanzar nuestros jóvenes paravivir una vida adulta de calidad, debemos poner de nuevo elénfasis en la necesidad de llevar a cabo una tarea docentecoordinada. La concreción de los propósitos generalesmencionados en unos proyectos curriculares de centro y de aulacoherentes y motivadores es la clave y también el desafío principalque tenemos ante nosotros. Pero creo que vale la pena afrontarlo,porque el objetivo lo merece.

Madrid, febrero 2009

BIBLIOGRAFÍA

- BOLÍVAR, ANTONIO. (2008). Ciudadanía y competencias básicas. Sevilla:Fundación ECOEM.- PERRENOUD, PHILIPPE. (1997). Construire des compétences dès l’école,Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur.- RYCHEN, D.S. Y TIANA, A. (2004). Developing key competencies in education:s ome lessons from

international and national experiences. París: UNESCO-IBE.

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La concreción de propósitosgenerales mencionados enunos proyectos curriculares de centro y de aulacoherentes y motivadores, es la clave y también eldesafio principal que tenemos ante nosotros.Vale la pena afrontarlo,porque el objetivolo merece.


FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZPresidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid desde octubre de 2007

Es Doctor en Ciencias Físicas y Catedrático de Instituto. Cuenta con unadilatada experiencia en la educación, tanto en el ámbito docente comoen el de la gestión y la investigación. Ejerció como profesor de Física yQuímica en diferentes institutos y fue Director del Liceo Español deParís. Su interés por los aspectos políticos de la educación le ha llevadoa ser Director General de Centros Educativos y Secretario General deEducación y Formación Profesional del Ministerio de Educación. Hasido Consejero de Educación en las Representaciones Permanentes deEspaña ante la Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómico (OCDE) y ante la Organización de Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Sus investigaciones en el ámbito educativo son muestra de la preocupación del autor por la enseñanza delas ciencias, la calidad y la libertad en educación, el futuro de la escuela pública, la devaluación de laautoridad y el reconocimiento social del profesorado y la atención a los alumnos desfavorecidos, quedandoreflejada en un centenar de artículos y en una docena de libros. Ha recibido el Premio Nacional deInnovación e Investigación Educativa.

Las Competencias Básicas constituyen la denominación con la que el término europeo e internacional decompetencias clave se ha introducido en la legislación educativa española.

Dejando a un lado la especificidad que esa nueva orientación del currículo pudiera adquirir, finalmente, ennuestro país, conviene advertir que no se trata de una inspiración exclusiva y autónoma, sino de un enfoqueinternacional que tiene su fundamento y su justificación enlas exigencias que el nuevo contexto social y económico - con el dinamismo y la complejidad que le caracteriza -traslada a los sistemas de educación y formación,particularmente, en los países desarrollados.

En el presente capítulo se pretende situar ese relativamentenuevo componente del currículo escolar en el marco quecorresponde a la Unión Europea. Para ello, se aludirá, enprimer lugar, a los elementos básicos del contexto queexplican este acento educativo internacional y suplasmación en el llamado proceso de Lisboa.

A continuación, se describirá, de un modo sintético, el Marco Europeo de Referencia para las CompetenciasClave y su vinculación con el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) de la OCDE que leprecedió. Finalmente, se hará una referencia somera al alcance cognitivo de este enfoque.

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“LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL MARCO DE LA UNIÓN EUROPEA”

La denominación de CompetenciasBásicas no viene de una inspiraciónexclusiva y autónoma, sino de un enfoque internacional que tienesu fundamento y su justificación en las exigencias del nuevo contextosocial y económico.


ALGUNOS RASGOS DEL CONTEXTO SOCIOECONÓMICOEN EL QUE EMERGE EL ENFOQUE DEL CURRÍCULOBASADO EN COMPETENCIAS El desarrollo de la sociedad del conocimiento y de lainformación constituye uno de los motores de ese procesoprogresivo de interdependencia o interconexión en el planocultural, político y económico -a escala planetaria- que seconoce como globalización. Como pieza clave de unentramado complejo de bucles causales, el importantepapel que está desempeñando el conocimiento y lainformación en esta “mutación de civilización” harevalorizado los efectos sociales y económicos de lossistemas de educación y de formación.1

En este nuevo contexto, ningún país desarrollado podríasoportar los “costos de la ignorancia” sin que se vieran seriamente amenazadas la sostenibilidad de sucrecimiento económico y la consistencia de su cohesión social. Organismos multilaterales, como la OCDE, elBanco Mundial o la propia Comisión Europea, vienen poniendo el acento, cada vez con más insistencia,sobre la importancia de la Educación en tanto que Institución social responsable de asegurar, con eficiencia,la transferencia organizada del conocimiento de un individuo a otro y el desarrollo efectivo de competenciasen las nuevas generaciones. La intensificación de las relaciones entre conocimiento y sociedad se hamanifestado, en la última década, de muy diferentes maneras.

En primer lugar, ha aumentado la incidencia del conocimiento, vinculado a las tecnologías avanzadas, enlos ámbitos social y económico, tal y como una pléyade de datos disponibles permite afirmar.2

En segundo lugar, se ha producido una revalorización de la gestión como conocimiento aplicado capaz deincidir, significativamente, sobre la realidad social y económica. La generalización del concepto de gestióncomo aplicación ordenada y sistemática del saber al saber, introducida por Peter F. Drucker 3, es relevantepara el sector privado, para el sector público y para el tercer sector o sector social. Ese reconocimiento delimpacto del saber en el ámbito de las organizaciones ha dado lugar a la reciente generación de un conceptonuevo, la gestión del conocimiento, y a su aplicación práctica.4, 5

Se pretende con ella ordenar y optimizar todos aquellos procesos mediante los cuales una organizacióngenera, almacena, comparte, transmite, transforma o administra el saber en el que se fundamenta suactividad. Una empresa, una ONG, una escuela, un hospital o un gobierno son, desde esta perspectiva,organizaciones cuyo valor fundamental radica en lo que saben y en lo que saben hacer.

1 LÓPEZ RUPÉREZ, F. (2001). Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización. La Muralla, Madrid.2 Ibid. (2001).3 DRUCKER, P. (1993). La sociedad postcapitalista. Apóstrofe, Barcelona.4 DAVENPORT, T.H. y PRUSAC, L. (1998). Working Knowledge. How organizations manage what they knows. Harvard Business SchoolPress, Boston, Massachusetts.5 OCDE, (2000). Société du savoir et gestion des connaissances. París.

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Francisco López Rupérez


Ningún país desarrollado podríasoportar los “costos de laignorancia” sin que se vieranseriamente amenazados sucrecimiento económico y laconsistencia de su cohesión social. El reconocimiento del impacto del saber en el ámbito de lasorganizaciones ha dado lugar a un concepto nuevo, la gestión del conocimiento, y a su aplicaciónpráctica.


En tercer lugar, se han incrementado las expectativas respecto del sistema I + D + I (Investigación, Desarrolloe Innovación) y se ha producido, en los últimos años, una inflexión hacia mayores niveles de inversión en lazona OCDE y un significativo aumento del protagonismo de la industria en la investigación aplicada 6. El complejo ciencia-tecnología-innovación es considerado, en la actualidad, como uno de los principalesmotores del crecimiento y la clave fundamental del tránsito de la sociedad industrial a la sociedad del saber.

Finalmente, emerge el concepto de “sociedad de aprendizaje” 7, se extienden las exigencias de la educacióny la formación a lo largo de toda la vida y los gobiernos son cada vez más sensibles a la hora de encontrarun sentido práctico a estas nociones consideradas, tan sólo hace algunos años, como pretenciosas.

Por otra parte, en estos últimos tiempos se estáproduciendo, como nunca antes, una convergencia deobjetivos en un proceso que no resulta independiente delpanorama antes descrito. A saber:

� Convergencia entre las competencias requeridas por laeconomía del conocimiento y por la sociedad delconocimiento

Los gobiernos de los países desarrollados se hanpreguntado sobre cuáles son las competencias requeridaspor la economía y por la sociedad del conocimiento y dequé manera sus sistemas de educación y formación puedenasegurarlas a todos los ciudadanos.

La emergencia del concepto de competencia clave, que se considerará más adelante, responde precisamentea esa preocupación internacional.

Frente a los modelos que establecían una clara distinción entra la formación centrada en la escuela y elaprendizaje basado en el trabajo, aumenta el consenso en la comunidad internacional sobre la convenienciade avanzar en las etapas de la educación secundaria en la definición de sistemas integrados o compuestosescuela-empresa, porque una buena parte de los valores del mundo laboral tienen una indudable funcióneducativa en términos de desarrollo del sentido de la responsabilidad, de orientación hacia los resultados,de espíritu cooperativo y emprendedor, y de estructuración personal; y, recíprocamente, porque losconocimientos y las competencias básicas que debe proporcionar la escuela adquieren un significadopráctico innegable en los nuevos entornos laborales e incluso en los nuevos perfiles que la sociedad de lainformación está dibujando sobre los empleos clásicos.

Nos encontramos ante competencias de la persona que son demandadas no sólo por la economía sinotambién por la propia sociedad del conocimiento.

6 LÓPEZ-BASSOLS, V. (1998). “Les nouvelles frontières de la R-D”. L’Observateur de l’OCDE, 213 pp. 16-18.7 C.E.C. -COMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. (1995). Enseigner et apprendre. Vers la Société cognitive. Livre blanc surl’éducation et la formation. Commission des Communautées Européennnes. Bruselas

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2006-2008

Los gobiernos de los paísesdesarrollados se han preguntadosobre cuáles son las competenciasrequeridas por la economía y por lasociedad del conocimiento y de quémanera sus sistemas de educación y formación pueden asegurarlas atodos los ciudadanos.


Como ha señalado Juan Carlos Tedesco al comentar los resultados de un estudio sobre la educación del futuropromovido por los grupos industriales más avanzados de Europa8 “...las empresas modernas aparecen comoun paradigma de funcionamiento basado en el desarrollo pleno de las mejores capacidades del ser humano.Estaríamos ante una circunstancia histórica inédita, donde las capacidades para el desempeño en el procesoproductivo serían las mismas que se requieren para el papel del ciudadano y para el desarrollo personal”.9

� Convergencia entre desarrollo económico y cohesión social

La propia naturaleza de una economía basada en el conocimiento, así como el riesgo asociado de apariciónde nuevas formas de exclusión hacen que los poderes públicos y las sociedades de los países avanzadosbusquen un desarrollo económico que tome en consideración, junto con el crecimiento del PIB, la cohesión

social que debe acompañar a aquél para que, en contextosdemocráticos, sea sostenible.

Según la definición de Jenson10 “La cohesión social se expresa porun conjunto de valores compartidos y un sentimiento de pertenencia ala colectividad”. Para Ritzen11 “El objetivo de la cohesión social exigeconciliar, de una parte, un sistema de organización fundado sobre lasfuerzas del mercado, la libertad de elegir y la empresa y, de otra, unaadhesión a los valores de solidaridad y de apoyo mutuo que asegurael libre acceso a las ventajas y a la protección para todos losmiembros de la sociedad”.

Junto a su importancia en el plano ético, la cohesión social facilita lautilización eficaz de las capacidades y las competencias individuales,promueve la compartición de información relevante y hace mássencilla y efectiva la mediación en conflictos de intereses.12

� Convergencia entre calidad de los sistemas educativos y equidad

Los sistemas de educación y formación son instrumentos privilegiados para promover la cohesión social y suspositivas consecuencias. Por tal motivo, la preocupación compartida por los gobiernos de los paísesdesarrollados, que se hace explícita en sus proyectos comunes y en sus manifestaciones políticas, consiste enconseguir elevados niveles de calidad educativa -medida en términos de resultados- y, a la vez, cotaselevadas de equidad. Aquellos que son capaces de conciliar ambas exigencias se convierten en referentespara el resto y la meta consistente en lograr “una educación de calidad para todos” viene a ser un lugarcomún en las declaraciones de intenciones de los responsables políticos.

8 ERT. (1995). Une éducation européenne. Vers une société qui apprend. Bruselas.9 TEDESCO, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Anaya, Madrid10 JENSON. (1998). “Mapping Social Cohesión: The State of Canadian Research” Canadian Policy Research Network Study.11 RITZEN. (2001). “Social Cohesión, Public Policy and Economic Growth. Implications for OECD Countries”. En J.F.Helliwell (ed). The Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-bening. International Simposium Report.Developpement des resources humains. Canadá y OCDE.12 OCDE. (2001) - Education Policy Analysis 2001 Edition. OCDE, París.

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Los sistemas de educacióny formación soninstrumentos privilegiadospara promover la cohesiónsocial y sus positivasconsecuencias: conseguirelevados niveles de calidadeducativa - medida entérminos de resultados - y,a la vez, cotas elevadas deequidad.


LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EL PROCESO DE LISBOA

En el contexto antes descrito, la educación y la formación sonconsideradas como instrumentos críticos para el desarrollo personal,social y económico que afectan a la integración europea y sonafectados por ella. La mejora de la calidad y el incremento de laeficacia y de la eficiencia de los sistemas educativos constituyen, en elmomento presente, uno de los vectores fundamentales de significadosocial, político y económico que orientará, además, las acciones de lospoderes públicos a lo largo, cuando menos, de las primeras décadasdel presente siglo.

Ésta ha sido, precisamente, la posición de la Unión Europea definidaen Marzo de 2000 en el Consejo de Lisboa.

En él, los Jefes de Estado y de Gobierno reconocieron que “La UniónEuropea está confrontada a un cambio cuántico resultante de la

globalización y de los desafíos de una nueva economía basada en el conocimiento” y acordaron una granmeta para el horizonte de 2010. A saber: “Hacer de la Unión Europea la economía, basada en elconocimiento, más competitiva y dinámica del mundo capaz de generar un crecimiento económico sosteniblecon más y mejores empleos y una mayor cohesión social”.

Para el logro de esa ambiciosa meta se establecieron como estrategias una transformación radical de laeconomía europea, y un programa para la modernización de los sistemas tanto de bienestar social como deeducación y formación.13

Como es sabido, en el ámbito de la Unión Europea, la educación y la formación no forman parte delrelativamente amplio catálogo de políticas comunes.

Sin embargo, con el fin de caminar hacia la meta de Lisboa con algunas posibilidades de éxito, se haadoptado en materia educativa un enfoque intermedio -conocido como “método abierto de coordinación”-que consiste, en esencia, en definir unos objetivos prioritarios comunes y cuantificados a través deindicadores, un horizonte temporal para su consecución y unas orientaciones para la definición de lascorrespondientes políticas que, de acuerdo con el principio de subsidiaridad, corresponde a cada paísdesarrollar.

Como ha sido destacado por la propia Comisión14 “nunca antes el Consejo Europeo había reconocido, ental medida, el papel que desempeñan los sistemas de educación y formación en la estrategia económica ysocial y en el futuro de la Unión”.

13 C.E.C. (2003). Education & Training 2010. The Succes of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms. COM (2003) 685 final, Bruselas.14 Ibid (2003).

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2006-2008

En el ámbito de la UniónEuropea, y tras la reuniónde Lisboa en 2000, se haadoptado el siguienteenfoque en materiaeducativa: definirobjetivos prioritarioscomunes cuantificados através de indicadores, unhorizonte temporal parasu consecución y unasorientaciones paraconcretar las políticas adesarrollar por cada país.


EL MARCO EUROPEO DE REFERENCIA DE COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE

Una de las manifestaciones de esa asunción franca, por parte de la Unión Europea, de los desafíos que lasociedad del conocimiento traslada a los sistemas educativos de los países miembros, ha sido precisamentela definición de un marco de referencia europeo que estableciera las nuevas cualificaciones básicas quedeberían proporcionar a todos los ciudadanos una educación y una formación orientadas a lo largo de lavida. Ese objetivo, previsto en el ya citado Consejo Europeo de Lisboa y reiterado en sucesivas reuniones dedicho Consejo, tuvo su formulación -detallada en el plano técnico y completa en el plano político- en la Recomendación conjunta del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre lascompetencias clave para el aprendizaje permanente.15

La referida Recomendación constituye, de hecho, un Reglamento destinado a los Estados miembros que, sin violentar el principio desubsidiariedad, facilite y estimule las reformas nacionales y lacooperación en el ámbito comunitario, encomendando, no obstante, aaquellos la aplicación de dicha Recomendación en sus respectivosterritorios. Esto es lo esencial, en el plano político, del nacimiento delMarco Europeo de Referencia de Competencias Clave para elAprendizaje Permanente y de sus antecedentes históricos.

El Parlamento Europeo y el Consejo establecen, sin ambigüedad, lajustificación de ese marco europeo estos términos16: “Dados los nuevosretos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, cadaciudadano requerirá una amplia gama de competencias paraadaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando conrapidez y que muestra múltiples interconexiones. En su doble función -social y económica-, la educación y la formación deben desempeñar unpapel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeosadquieran las competencias clave necesarias para poder adaptarse demanera flexible a dichos cambios”. (pág.13)

No obstante lo anterior, el marco europeo de referencia es tributario, en el plano intelectual, de una iniciativaemprendida en el año 1999 en el seno de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE) y conocida como Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias). De los trabajospreliminares emergieron los objetivos esenciales del proyecto que, formulados en forma interrogativa ysintética, han sido descritos por Rychen y Salganik17 en los siguientes términos: “¿Qué competencias yhabilidades son relevantes para que un individuo pueda llevar una vida exitosa y responsable y la sociedadlogre enfrentar los retos del presente y del futuro?. ¿Cuáles son las bases normativas teóricas y conceptualespara definir y elegir un conjunto limitado de competencias clave?”. (págs. 22 y 23).

15 D.O.U.E. (DIARIO OFICIAL DE LA UNIÓN EUROPEA). (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 dediciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. (30/12/2006), Bruselas.16 Ibid. (2006).17 RYCHEN, D.S. y SALGANIK, L.H. (Eds.) (2004). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Fondo de CulturaEconómica, Méjico.

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El desarrollo del ProyectoDeSeCo, iniciativaemprendida en el año1999 en el seno de laOrganización para laCooperación y elDesarrollo Económico(OCDE), supuso unesfuerzo de cooperación y de acuerdointernacionales, no sóloen el plano académico,sino también en el ámbitode la política y de suaplicación.


El desarrollo del Proyecto DeSeCo supuso un esfuerzo de cooperación y de acuerdo internacionales no sóloen el plano académico. Sus resultados son el producto “de un proceso de análisis y de discusión que se daen el ámbito de la política y de su aplicación, en el que los académicos no son más que uno de entre losdiversos grupos de interés” 18 (pág. 42). Una de las contribuciones básicas del Proyecto DeSeCo se sitúa enel ámbito conceptual. Como resultado de una revisión preparatoria, F.W. Weinert 19 aclaraba la complejidadde la noción de competencia de la siguiente manera: “El constructo teórico de la competencia en la accióncombina de un modo integrado en un sistema complejo esas habilidades intelectuales, conocimientos decontenido específico, habilidades cognitivas, estrategias específicas de un determinado ámbito, rutinas ysubrutinas, tendencias motivacionales, sistemas de control de la voluntad, orientaciones personales del valory comportamientos sociales” (pág.10). En unos términos semejantes, aunque de forma sintética, seexpresaban a propósito de la misma cuestión los Ministros de Educación de los países miembros de la OCDE:“El desarrollo sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las competencias de todos losmiembros de nuestra población, entendiendo por competencias el conocimiento, las habilidades, las actitudesy los valores”. 20

La figura 1 muestra gráficamente las tres categorías de competencias clave identificadas por el ProyectoDeSeCo que se refieren al uso de instrumentos de forma interactiva, a la interacción en el seno de gruposhumanos heterogéneos y a la actuación de los individuos de forma autónoma. La imagen original pretendereflejar el hecho de que las tres categorías compartan áreas de intersección o zonas de interés común.En la siguiente tabla se refleja la especificación de esas tres categorías en un primer nivel de concreción.

18 RYCHEN, D.S. y SALGANIK, L.H. (Eds.). (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Aljibe, Málaga. 19 WEINERT, F.W. (1999). Concepts of Competence. Definition and Selection of Competencies. Theoritical and Conceptual Foundations(DeSeCo). SFSO, NCES, OECD (Documento interno).20 Comunicado final de la reunión de Ministros de Educación de la OCDE 2001.

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2006-2008

USAR INSTRUMENTOS DE FORMA INTERACTIVA- Usar el lenguaje, los símbolos y los textos de forma

interactiva.- Usar el conocimiento y la información de forma interactiva.- Usar la tecnología de forma interactiva.

INTERACCIONAR EN EL SENO DE GRUPOS HETEROGÉNEOS- Tener habilidad para relacionarse bien con los otros.- Tener habilidad para cooperar.- Tener habilidad para gestionar y resolver conflictos.

ACTUAR DE FORMA AUTÓNOMA- Tener habilidad para actuar desde una visión amplia. - Tener habilidad para configurar y conducir proyectos

personales y planes de vida.- Tener habilidad para asegurar derechos, intereses,

límites y necesidades.

Tabla 1. Enumeración de las competencias clave formuladas porel Proyecto DeSeCo en los primeros niveles de concreción.Fuente: Elaboración propia a partir de “The Definition andSelection of Key Competencies”. www.oecd.org

LAS COMPETENCIAS CLAVE EN EL PROYECTO DeSeCo DE LA OCDE

Figura 1: Categorías generales de competenciasclave según el Proyecto DeSeCo


En el Marco Europeo de Referencia en materia de competenciasclave se opta por una definición de la competencia como “unacombinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadasal contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas laspersonas precisan para su realización y desarrollo personales, asícomo para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.Esta definición alude tanto a los aspectos conceptuales de la nociónde competencia -a sus componentes constitutivos básicos- como asus aspectos funcionales o de utilidad. En todo caso, la vinculaciónde la competencia al contexto alude a la capacidad del individuopara aplicar el conocimiento disponible en contextos diferentes.Esa idea de solapamiento de competencias, aludida más arriba apropósito de la figura 1, vuelve a estar presente en el modeloeuropeo y es referida explícitamente en el anexo de laRecomendación del Parlamento Europeo y del Consejo antes citada.

Por ejemplo, se indica que el pensamiento crítico, la creatividad, lacapacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluacióndel riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los

sentimientos conciernen a las ocho competencias clave que definen la estructura básica del marco dereferencia. La tabla 2 muestra la relación de esas ocho competencias clave y su correspondencia con laadaptación del citado marco efectuada por el Gobierno de España.

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UNIÓN EUROPEA ESPAÑA

1. Comunicación en lengua materna. 1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Comunicación en lenguas extranjeras.

3. Competencia matemática y competencias 2. Competencia matemática.básicas en Ciencia y Tecnología.

3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.

4. Competencia digital. 4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Aprender a aprender. 7. Competencia para aprender a prender.

6. Competencias sociales y cívicas. 5. Competencia social y ciudadana.

7. Sentido de la iniciativa y espíritu 8. Autonomía e iniciativa personal.de empresa.

8. Conciencia y expresión culturales. 6. Competencia cultural y artística.

En el Marco Europeo deReferencia, lascompetencias clave sedefinen como unacombinación deconocimientos,capacidades y actitudesadecuadas al contexto.Las competencias claveson aquellas que todaslas personas precisanpara su realización ydesarrollo personales,así como para laciudadanía activa, lainclusión social y elempleo.

Tabla 2. (Fuente: elaboración Propia). Enumeración de las ocho competencias clave definidas en el Marco Europeo deReferencia y su correspondencia con la adaptación efectuada por el gobierno de España e incorporada a los RealesDecretos de Currículo de Primaria y Secundaria Obligatoria

CORRESPONDENCIA DE LAS 8 COMPETENCIAS EN EL MARCO EUROPEO Y EN LA LOE


Conviene subrayar que tanto el Proyecto DeSeCo como el Marco Europeo de Referencia adoptan un enfoqueque sobrepasa el que resultaría propio de las etapas escolares. Esta circunstancia se manifiesta, en el primercaso, en la envergadura de sus finalidades y en el detalle del modelo resultante; y en el segundo, en la propiaespecificación del citado marco en la cual se alude, de forma explícita, al aprendizaje permanente -entendido éste en el sentido moderno de educación y formación a lo largo de la vida (lifelong learning)- queconcierne, como es sabido, a todas las etapas educativas, incluida la formación continua de personasadultas. Ello comporta, de hecho, la necesidad de adaptar las exigencias del marco a la naturaleza de lasdiferentes etapas, sin perder por ello de vista, en las propiamente escolares, esa doble perspectiva -conceptual y funcional- que define la noción de competencia clave en el Marco Europeo de Referencia.

SOBRE EL ALCANCE COGNITIVO DEL NUEVO ENFOQUE

Existe un amplio consenso entre los especialistas internacionales en elsentido de que un enfoque orientado a la adquisición de lascompetencias clave, a igualdad de contenidos específicos, comporta unamayor complejidad y un nivel superior de exigencia cognitiva ointelectual. Como ha destacado Rychen -citando a Kegan- en el marcodel proyecto DeSeCo, la rápida evolución del contexto, dada sucomplejidad creciente, requiere “la especificación del nivel decomplejidad mental,… basado en un modelo evolutivo de lacomplejidad de la mente”. 21

En este mismo sentido, Perrenoud afirma: “Este orden mental implicauna postura crítica y un enfoque reflexivo y holístico respecto de la vida,que permita a los individuos aprender de la experiencia y pensar por símismos, sin ser prisioneros del pensamiento exclusivo o de lasexpectativas de su medio ambiente” (pág. 101). 22

Como también han señalado, a este respecto, los Consejos EscolaresAutonómicos y del Estado 23: “Después de todo, el saber hacer -esa

capacidad para aplicar un conocimiento conceptual en diferentes contextos cuyo desarrollo es característicodel enfoque por competenciassupone la movilización de capacidades cognitivas de orden superior, talescomo analizar, interpretar, aplicar, predecir, etc. Pero esas habilidades no pueden desvincularse de loscontenidos y de los aprendizajes específicos en los que se apoyan, sino que han de ser la decantación, elprecipitado de ese conocimiento conceptual sin el cual la aplicación del nuevo enfoque en un contexto escolarresulta, desde el punto de vista de los procesos mentales, simplemente inviable. El desafío básico consiste enser más efectivos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en la elaboración y aplicación sistemáticade nuevos procedimientos organizativos y de nuevas herramientas didácticas capaces de llevar a todos losescolares a ese escalón superior en el uso del conocimiento”.

21 RYCHEN, D.S. (2006). “Competencias clave: cómo afrontar los desafíos importantes en la vida” pág. 99. En Las competencias clavepara el bienestar personal, social y económico. Ed. Aljibe, Málaga.22 Citado por RYTCHEN,D.S. (2006).23 XVIII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, Bilbao (2008). Marco Conceptual de la Educación por competencias.

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2006-2008

El Proyecto DeSeCo y el Marco Europeo deReferencia adoptan unenfoque que sobrepasa el ámbito de las etapasescolares, tanto por la envergadura de susfinalidades como por lapropia especificación delcitado marco en el que se alude al aprendizajepermanente -educación y formación a lo largo de la vida-, incluida laformación continua de personas adultas.


En este mismo sentido se ha interpretado la Base Común de Competencias definida por el Ministerio deEducación Nacional Francés al precisar que “No se trata de rebajar los contenidos sino de conjugar lamáxima formación con la ambición de justicia social”. 24 Noruega, por su parte, define la educación liberal,que orienta su currículo, como aquélla que hace al ser humano poseedor de un “sano fundamento deconocimientos y amplios marcos de referencia, de habilidad para organizar el conocimiento, de habilidadesmetodológicas, de respeto por los hechos y por una argumentación sana,… así como la habilidad paraadquirir y retener nuevos conocimientos”. 25

Esta orientación conecta con los avances, con base empírica, acumulados en las últimas décadas por loscientíficos cognitivos que han puesto de manifiesto la importancia de una comprensión conceptual profundaen el aprendizaje al descubrir que los niños retienen mejor el conocimiento escolar y son capaces de aplicarloen contextos diferentes si disponen de un “conocimiento profundo” y no de un “conocimiento superficial”. 26

Madrid, febrero de 2009

BIBLIOGRAFÍA

- LÓPEZ RUPÉREZ, F. (2001). Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización. La Muralla, Madrid.

- RYCHEN, D.S. y SALGANIK, L.H. (Eds.) (2004). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, Méjico.

- DIARIO OFICIAL DE LA UNIÓN EUROPEA. (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. (30/12/2006), Bruselas.

PÁGINAS WEB

http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdfhttp://www.deseco.admin.ch/

24 DUBET, F. (2005). La escuela de la igualdad de oportunidades. ¿Qué es una escuela justa. Gedisa, Barcelona.25 TRIER, U.P. (2003). “Twelve countries contributing to DeSeCo: A summary report”, en D.S. RYCHEN, L.H. SALGANIK Y M.E.MCLAUGHLIN (eds.). Selecting contributions to the 2nd DeSeCo Symposium, Swiss Federal Statistical Office, Neuchâtel, Suiza.26 SAWYER, R.K. (2008). “Optimising Learning: Implications of Learning Sciences Research”. En Innovating to Learn, Learning toInnovate, OECD, Paris.

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AVELINO SARASÚA ORTEGAInspector Jefe del Servicio de Inspección Educativa de la DAT de Madrid-Sur desde 2000 a septiembre de 2009

Maestro de Educación Primaria, Licenciado en Psicopedagogía,Asesor de Formación de la Comunidad de Madrid e Inspector deEducación. Actualmente es Inspector Jefe del Servicio de InspecciónEducativa de la Dirección de Área Territorial de Madrid-Sur, labor queviene realizando desde el año 2000. Cuenta con una ampliaexperiencia en formación del profesorado y de equipos directivos decentros educativos. Es Director Técnico de la Revista Organización yGestión, editada por el Forum Europeo de Administradores de laEducación conjuntamente con la Editorial Wolters Kluver.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

La introducción de las Competencias Básicas como un nuevo elemento del currículo supone, desde mi puntode vista, un cambio sustancial y básico en educación. Es un cambio sustancial porque las CompetenciasBásicas no son un elemento lineal, no añaden más elementos al currículo y a su desarrollo. Modificansustancialmente el mismo concepto y las funciones de la educación. La implantación de un currículo porCompetencias Básicas exige un nuevo planteamiento educativo, una reconversión de la educación.

Un currículo por competencias hace necesario que nos preguntemosqué es educar y quién tiene que educar, y hacer uun replanteamientode los fines de la educación y de las diferentes responsabilidades. La enseñanza como mera transmisión de conocimientos ya no esválida. Esta idea se recoge oficialmente, por ejemplo, en elPreámbulo del Decreto 175/2007 (País Vasco) por el que seestablece el currículo para la Educación Básica, donde se explicitaque “La Educación Básica ha estado más centrada en la funciónacadémica de preparación para la realización de estudiossuperiores y en la transmisión de los conocimientos que se precisanpara ello, que en la función de desarrollo en el ámbito personal,social y laboral que se precisa para incorporarse a la vida adulta yen la función de preparar las bases para el aprendizaje a lo largode toda la vida”.

El Informe Delors para la UNESCO (1996) plantea que “los cuatropilares de la educación” en educación son: Aprender a conocer,Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser.

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2006-2008

“QUÉ Y CÓMO PROGRAMAR EL CURRÍCULO ESCOLAR PARA HACER EFECTIVAS LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA OBLIGATORIA”

La implantación de uncurrículo por competenciasbásicas exige un nuevoplanteamiento educativo,una reconversión de laeducación. Un currículo por competencias hacenecesario que nospreguntemos qué es educary quién tiene que educar, yhacer un replanteamientode los fines de la educacióny de las diferentesresponsabilidades.


En los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas se establece Educación Primaria y la Educación SecundariaObligatoria tienen carácter educativo y orientador, lo cual supone que todos los docentes son educadoresque intervienen de forma conjunta y coordinada desde su correspondiente etapa educativa y área curricular,en colaboración con la familia y agentes socializadores.

Los centros y el profesorado no tienen el monopolio de la educación y la enseñanza. Hay unaresponsabilidad compartida con las familias lo que exige necesariamente la actuación conjunta ycoordinada. “Planificar y llevar a cabo el proceso educativo supone que los distintos miembros de lacomunidad escolar en la que se inserta el centro tomen una serie de decisiones compartidas. Elfuncionamiento armónico del centro hace necesaria la existencia de unas bases comunes de actuación, sinlas cuales no quedaría suficientemente garantizada una mínima coherencia en la formación del alumno”.Además, las familias y el profesorado deben tener en cuenta la incidencia de la enseñanza no formal y laenseñanza informal, así como la influencia de los medios de comunicación social y las TIC.

Las competencias básicas implican un cambio primario en el currículo: en los procesos de enseñaza yaprendizaje, en el aula, en la forma de pensar y de hacer de muchos profesores. No es un cambioúnicamente formal de las programaciones. La organización del currículo por competencias incide en laplanificación y puesta en marcha de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y exige profundos cambios metodológicos e importantescambios organizativos en los centros.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN EL MOMENTO DE TRABAJAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS PROGRAMACIONESDOCENTES

� Finalidad de las programaciones didácticas

El principio de autonomía y de corresponsabilidad en el diseño ydesarrollo exige que los Claustros y los equipos docentes desarrollen yconcreten el currículo.

El profesorado tiene la competencia y la responsabilidad de adecuar yadaptar la enseñanza a las características y necesidades educativas desus alumnos. Las programaciones no pueden ser entendidas comodocumentos burocráticos que se elaboran para la Administración, sinoque deben ser instrumentos que favorezcan la actuación coordinada yde equipo del profesorado.

No nos quedemos solo en que el profesorado haga en equipo lasprogramaciones didácticas. Demos otro enfoque: el trabajo en equipo yla actuación conjunta del profesorado debe estar orientada a que la elaboración de la programacióndidáctica no se convierta en un fin o un objetivo de los departamentos didácticos, sino un instrumento o unrecurso para trabajar en equipo.

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Avelino Sarasúa Ortega

“QUÉ Y CÓMO PROGRAMAR EL CURRÍCULO ESCOLAR PARA HACER EFECTIVAS LAS COMPETENCIASBÁSICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA OBLIGATORIA”

Las competencias básicasimplican un cambio en elcurrículo, en los procesosde enseñaza yaprendizaje, en el aula,en la forma de pensar y de hacer de muchosprofesores. Lasprogramaciones nopueden ser entendidascomo documentos decarácter burocrático que se elaboran para la Administración, sinocomo instrumentos quefavorezcan la actuacióncoordinada y de equipo delprofesorado.


� Doble propuesta curricular

Los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas del Ministerio de Educacióny los Decretos de Currículo de las Comunidades Autónomas establecenlas Competencias Básicas en sus respectivos Anexos y las ponen enrelación con las diferentes materias (objetivos, contenidos, criterios deevaluación). Hay, por lo tanto, una doble propuesta del currículo dondeconvive, por ahora, la división por áreas o materias de conocimientocomo era habitual y el nuevo currículo organizado por competencias. Sería deseable que las Administración Educativas unificasen dos formasde organizar el currículo para evitar que se consoliden lasconsecuencias negativas, tales como:

� Permanencia de una doble propuesta curricular en paralelo: lapropuesta tradicional (objetivos de etapas y de áreas, bloques decontenidos y criterios de evaluación) y la propuesta de CompetenciasBásicas.

� Ausencia de las correlaciones necesarias entre los elementostradicionales del currículo y las Competencias Básicas, como nuevoelemento, tal como se deduce ahora de la lectura de los Decretos.

� Dispersión de criterios, en mayor medida de lo que hubiera sido conveniente, en la forma en que lasCompetencias Básicas debieran fusionarse con algunos de los elementos más importantes (objetivos ycriterios de evaluación) o que, en su caso, los pudieran sustituir.

� Las Competencias Básicas no sólo se trabajan en las áreas o materias

En el Anexo I (Competencias Básicas) del Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, se señala que el desarrollode las Competencias Básicas “debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales,imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, laparticipación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursosdidácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos,pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias. También se especifica que la acción tutorialpermanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con laregulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificaciónde las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de lasCompetencias Básicas”.

� Las Competencias Básicas, no se incluyen en los currículos de las etapas de Educación Infantil yBachillerato.

Las Competencias Básicas se regulan en la Educación Básica (Educación Primaria y Educación SecundariaObligatoria). Algunas Comunidades Autónomas como Aragón, Castilla La Mancha y el País Vasco, las hanintroducido también en los currículos de todas las etapas educativas.

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2006-2008

Tanto los Reales Decretosde Enseñanzas Mínimas(MEC) como los Decretosde Currículo de lasComunidades Autónomasdestilan una doblepropuesta del currículodonde convive, porahora, la división poráreas o materias deconocimiento, como erahabitual (objetivos deetapas y de áreas,bloques de contenidos y criterios de evaluación)y el nuevo currículoorganizado porcompetencias.


� Las Competencias Básicas en los currículos oficiales

La LOE y los Decretos de enseñanzas mínimas establecen que las Competencias Básicas es un nuevo elementodel currículo, un elemento básico y prescriptivo.

En los Anexos de desarrollo del currículo de las materias hay un apartado “Contribución al desarrollo de lasCompetencias Básicas” en el que se especifica cómo aquéllas deben contribuir a desarrollar las distintasCompetencias Básicas.

Todos los Decretos insisten en que los criterios de evaluación son el referente para valorar la consecución delas Competencias Básicas “tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecuciónde los objetivos”.

Se fijan las Competencias Básicas como criterio de Titulación de Educación Secundaria Obligatoria: “Lasdecisiones sobre la obtención del título al final de la misma serán adoptadas de forma colegiada por elconjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las Competencias Básicas ylos objetivos de la etapa”.

Las Competencias Básicas son también el referente de las evaluaciones de Diagnóstico: “Los centros utilizaránlos resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar, en el tercer ciclo de la educaciónprimaria, las medidas de refuerzo para los alumnos que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el

alumnado alcance las correspondientes Competencias Básicas”.

� Las concreciones del currículo

La LOE establece que los centros docentes desarrollarán y completaránel currículo adaptándolo a las características del alumnado y a surealidad educativa, y que el proyecto educativo del centro recogerá losvalores, los objetivos y las prioridades de actuación.

Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos porla Administración educativa que corresponda fijar y aprobar por elClaustro.

Ello implica dos importantes novedades: por un lado, no se habla deProyecto Curricular de Etapa (PCE) sino de concreciones del currículo;por otro, la concreción del currículo es un elemento más o está incluido,desde este nuevo planteamiento integrador, en el Proyecto Educativo deCentro (PEC).

Las Administraciones educativas no han establecido los procedimientos para que los centros lleven a cabolas concreciones de los currículos. Hay excepciones como las Comunidades Autónomas de Castilla-LaMancha, Extremadura o Aragón. Los Claustros de profesores y los Equipos docentes deben acudir a losanteriores reglamentos orgánicos, aún vigentes, para elaborar los proyectos educativos y las programacionesdidácticas.

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Dos importantesnovedades en la LOE: por un lado, no se hablade Proyecto Curricular deEtapa (PCE) sino deconcreciones delcurrículo; por otro, laconcreción del currículoes un elemento más oestá incluido, desde estenuevo planteamientointegrador, en elProyecto Educativo deCentro (PEC).


� Las Competencias Básicas responsabilidad de toda la Comunidad educativa

La consecución de las Competencias Básicas es responsabilidad de los profesores y la familia. El aprendizajede las competencias exige la actuación conjunta y coordinada de las familias y el profesorado, sin olvidarla responsabilidad que tienen los medios de comunicación y las tecnologías de la información y de lacomunicación, y la sociedad en general.

� Los libros de texto pueden no ayudar a trabajar un currículo por competencias

El actual formato de los libros de texto no ayuda a que los profesores trabajen las competencias básicas. Por otra parte la inadecuada utilización de los libros, como instrumentos de trabajo, ha provocado que elprofesorado trabaje más los contenidos conceptuales: “La célula”, “El relieve”, “Los números enteros”, etc.Pero sin una referencia a conseguir unos objetivos y, ahora, a la adquisición de las Competencias Básicas.

La presencia de las Competencias Básicas en los libros, es todavía poco frecuente, y cuando se explicitan, es un apartado o un elemento más. Las competencias exigen una nueva forma de presentar yorganizar las lecciones o las unidades didácticas.

La mayor parte de los contenidos de los libros se refieren aconocimientos teóricos, lo que supone un currículo inflado de hechos yconceptos, (muchos de ellos no son imprescindibles) pero carente desuficientes contenidos o aprendizajes de tipo procedimental yactitudinal. Las actividades o ejercicios propuestos sirven de guía parael profesor, pero en la práctica casi nunca son considerados comoaprendizajes a conseguir por el alumnado.

Muchos libros de texto incluyen en sus Unidades Didácticas laexplicación y el procedimiento para que el alumno haga un resumen,como se redacta una carta o un informe, o la forma de resolver distintostipos, problemas, etc.

Pero si el profesor no hace que el alumno se enfrente habitualmente aestas tareas, es decir en diferentes ocasiones y de forma sistemática a lolargo del curso, no adquirirá estos procedimientos. Y lo mismo se puededecir en relación con el aprendizaje de actitudes y de valores.

La mayor parte de los ejercicios o actividades que se sugirieren son casi siempre tareas de repetición/reproducción o de conexión, pero se proponen muy pocas tareas de reflexión. Los ejercicios relacionadoscon el trabajo de los diferentes textos que se ofrecen son preguntas para obtener información referida alpropio texto y, en cambio, hay muchas menos preguntas que induzcan al alumno a interpretar el texto y muypocas que animen al alumno analizar y valorar críticamente tanto el contenido como la forma y elaborarunas conclusiones.

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2006-2008

El actual formato de loslibros de texto no ayudaa que los profesorestrabajen lascompetencias básicas. La inadecuada utilizaciónde los libros, comoinstrumentos de trabajo,ha provocado que setrabajen más loscontenidos conceptuales:“La célula”, “Losnúmeros enteros”, etc.,pero sin clara referenciaa la consecución de unosobjetivos y, ahora, a laadquisición de lascompetencias básicas.


COMPETENCIAS BÁSICAS E INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN

1. Proyecto Educativo de Centro

En la LOGSE se hacía un planteamiento paralelo del proyecto educativo, responsabilidad de la Comunidadeducativa, siendo aprobado por el Consejo Escolar y, del Proyecto Curricular de etapa, competencia delprofesorado y de los equipos docentes (Programaciones didácticas), aprobado por el Claustro de profesores.La LOE hace un planteamiento integrador de los procesos de planificación: todo es proyecto educativo. Una vez que se han definido los valores y objetivos como elemento nuclear del Proyecto Educativo de Centro(PEC), y partiendo de ellos, el profesorado lleva a cabo las concreciones del currículo (Programacionesdidácticas). Las Competencias Básicas tienen que estar necesariamente presentes en el Proyecto Educativo yen todos sus elementos o componentes, así como en las Programaciones didácticas, en el Plan de Orientacióny Acción Tutorial, en el Plan de Convivencia, etc.

El desarrollo de las Competencias Básicas debe facilitar que los alumnos adquieran valores y principioseducativos: autonomía y responsabilidad, equilibrio afectivo y emocional, solidaridad, respeto y ayuda losdemás…). Las Competencias Básicas marcan, por un lado, el horizonte de los objetivos educativos delProyecto Educativo del centro y, por otro, son el referente para analizar el contexto social del centro y paravalorar las características y necesidades educativas de su alumnado, como se ve en el ejemplo del Anexo I.

Los objetivos del PEC deben servir para definir el modelo de persona que se pretende educar a partir del quedel que se concretan los aprendizajes necesarios e imprescindibles para que los alumnos alcancen lasCompetencias Básicas. El Plan de Convivencia permite articular el desarrollo de valores y actitudes quepermitan a los alumnos alcanzar las competencias de autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana ycomunicación lingüística. La acción Tutorial puede contribuir de modo determinante a la adquisición decompetencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidadessociales. En el Proyecto Educativo también se deben fijar las finalidades y criterios generales para laplanificación de las actividades de las actividades complementarias y extraescolares. Estas actividades y losservicios educativos complementarios deben reforzar el desarrollo del conjunto de las Competencias Básicas.

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ANEXO I. EJEMPLO DE POSIBLE FORMATO PARA ANALIZAR EL NIVEL COMPETENCIA LINGÜÍSTICA QUE TIENE UN NUEVO ALUMNO QUE SE INCORPORA A UN CENTRO APRENDIZAJES IMPRESCINDIBLES NIVEL DE COMPETENCIA 1 2 3 4 51. Adquirir un vocabulario básico. 2. Conocer y aplicar de manera afectiva de las reglas de

funcionamiento del sistema de la lengua. 3. Escuchar, exponer y dialogar. 4. Comprender textos orales. 5. Producir textos escritos. 6. Leer y comprender textos escritos. 7. Buscar, recopilar y procesar información escrita. 8. Acceder a las diferentes fuentes de la información y comunicación. 9. Tener confianza a la hora de hablar en público. 10. Desarrollar la afición por la lectura y conseguir los hábitos lectores.


2. Programaciones didácticas y Competencias Básicas

Antes de que los equipos docentes afronten la tarea deelaborar las programaciones didácticas, los profesores decada etapa y el Claustro deben llegar a acuerdos y adoptaruna serie de decisiones previas que permitan establecerunos criterios comunes para elaborar las Programacionesdidácticas que favorezcan su continuidad y coherencia.

Las Programaciones didácticas son los instrumentos deplanificación de los equipos docentes. En ellas se debenconcretar el currículo de cada materia para cada uno de losdiferentes niveles de la etapa.

Las administraciones educativas, en general, no han establecido los elementos que deben contener las nuevasProgramaciones didácticas y sólo en algunos casos se especifica cómo introducir o integrar las CompetenciasBásicas en las programaciones. Tampoco se indica, ni se diferencia con claridad, qué se debe especificar enlas concreciones de carácter general (objetivos de etapa, espacio de la opcionalidad, criterios de promocióno titulación,…), cuál es la responsabilidad del Claustro o del equipo de etapa (Proyecto Curricular) y quéaspectos del currículo deben ser concretados por los departamentos (Programaciones didácticas).

La presencia de las Competencias Básicas en las programaciones puede ser explícita o implícita. Si es explícita, implica que, en algunos apartados de la programación, se debe hacer referencia de formaespecífica a las Competencias Básicas. La presencia implícita conlleva que las competencias impregnen ycondicionen el trabajo de los demás elementos de la programación. Un currículo organizado y diseñado porCompetencias Básicas, se debe trabajar desde una perspectiva integradora.

ELEMENTOS DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

1. Contribución del área/materia a la consecución de Competencias Básicas

El equipo docente debe analizar este apartado, recogido en el Anexo de las áreas del Decreto de Currículo,y especificar la responsabilidad que asumen desde sus áreas en el desarrollo y consecución de las diferentesCompetencias Básicas.

No hay una relación unívoca entre áreas y competencias. Las competencias básicas se deben trabajar desdelas diferentes áreas y todas las áreas pueden contribuir a su consecución. Es necesario, por tanto, que losdiferentes Equipos de ciclo y Departamentos didácticos asuman y especifiquen su responsabilidad en laconsecución de las diferentes Competencias Básicas.

2. Objetivos del área o materias

El Equipo docente debe recoger y establecer en su programación los objetivos del Área fijados a nivel deetapa en los decretos de currículo.

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2006-2008

No hay una relación unívoca entreáreas y competencias. Por eso esnecesario que los diferentes Equiposde ciclo y Departamentos didácticosasuman y especifiquen suresponsabilidad en la consecución de las diferentes competenciasbásicas, ya que todas ellas se debentrabajar desde las diferentes áreas.


Algunas Administraciones educativas especifican, además, que los equipos docentes deben:

� Concretar estos objetivos para cada uno de ciclos (Primaria) o cursos (Secundaria Obligatoria).

� Relacionar estos objetivos de las áreas con las Competencias Básicas.

Un ejemplo de ello podría ser lo que se indica en esta tabla Anexo II.

3. Selección, secuencia y temporalización de los contenidos

Las Competencias Básicas exigen necesariamente que se ponderen tanto los aprendizajes conceptuales yprocedimentales, como el desarrollo de valores y actitudes. El equipo docente debe hacer incidencia en lasecuenciación y temporalización, tarea que no es realizada por los libros de texto.

4. Metodología

La organización social del aula debe favorecer ycompaginar el trabajo individual del alumnado, con eltrabajo en equipo y cooperativo y el trabajo en gran grupo.Pero además, el desarrollo de las competencias contemplaque se establezcan como principios elementales deintervención didáctica los siguientes:

� Actividad del alumno.

� Realismo pedagógico: aplicar todos sus aprendizajes asituaciones reales del contexto del alumnado.

� Resolución de problemas. En todas las áreas o materias, el alumnado debe afrontar tareas de resoluciónde situaciones o problemas a las que tiene que dar respuesta aplicando conceptos y principios.

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Las competencias básicas requierennecesariamente que se ponderetanto los aprendizajes conceptualesy procedimentales, como eldesarrollo de valores y actitudes. El equipo docente debe hacerincidencia en la secuenciación ytemporalización, tarea que no esrealizada por los libros de texto.


� La resolución de problemas debe ser tanto un contenido deaprendizaje como un recurso metodológico.

� Los alumnos deben enfrentarse a tareas de diferente nivel decompetencia curricular, del tipo que denomina PISA como tareas dereproducción, tareas de conexión y tareas de elaboración deconclusiones.

EVALUACIÓN

En las Programaciones Didácticas se deben establecer y concretar: loscriterios de evaluación, los procedimientos e instrumentos de evaluación,los criterios de calificación y los criterios y procedimientos derecuperación.Todas las Administraciones Educativas establecen que loscriterios de evaluación son el referente que permite valorar el grado deconsecución de las Competencias Básicas.

Por lo tanto, sería necesario establecer en la programación didácticacómo los distintos criterios de evaluación permiten valorar la adquisiciónde las distintas competencias. En la siguiente tabla (Anexo III) se muestra

un ejemplo de desarrollo de un par de criterios de evaluación del Área del Conocimiento del Medio (Currículo MEC) y su relación con las Competencias Básicas.

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La evaluación de laadquisición de lascompetencias básicasexige instrumentos deevaluación diferenciadossegún aprendizajes. El empleo de las técnicasde observación, tantodirecta como indirecta, la resolución de tareas oproblemas, permitenvalorar los aprendizajestanto de conceptos ohechos, como deprocedimientos yactitudes.


La evaluación de la adquisición de los aprendizajes, no sólo los conceptuales, obliga a utilizar algo más quelos exámenes. La evaluación de la adquisición de las competencias básicas exige instrumentos de evaluacióndiferenciados según sean los aprendizajes.

El empleo de las técnicas de observación, tanto directa como indirecta, la resolución de tareas o problemas(modelos PISA), permitan valorar los aprendizajes tanto de conceptos o hechos, como de procedimientos yactitudes. Si se pretende conseguir que los alumnos tengan una imagen ajustada de si mismos, que seanresponsables de sus propios aprendizajes, que tengan espíritu de superación y de esfuerzo, todo ello implicasu participación del alumno en el proceso de evaluación. La corrección conjunta de ejercicios, laautoevaluación, coevaluación, las entrevistas y reuniones con los alumnos para analizar su nivel derendimiento y sus problemas o dificultades de aprendizajes, deben formar parte del proceso de evaluaciónde los alumnos.

Madrid, marzo de 2009

BIBLIOGRAFÍA

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Barcelona: Grupo editorial CEAC. - Portal Educantabria: educantabria.es. (Abril 2007). IV Congreso Regional de Educación Competencias

Básicas y práctica educativa. Materiales, Videos y documentación. - MONEREO, CARLES; BADIA, ANTONI; DOMÈNECH, MIQUEL; ESCOFET, ANNA; FUENTES, MARTA;

RODRÍGUEZ ILLERA, JOSÉ LUIS; TIRADO, FRANCESC XAVIER; VAYREDA AGNÈS. (2007). Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Graó.

- MARCO STIEFEL, BERTA. (2008). Competencias básicas: hacia un nuevo paradigma educativo.Madrid: Narcea.

PÁGINAS WEB

www.proyecto-atlantida.org/ Proyecto Atlántida. Materiales asesoramiento en Competencias Básicashttp://icobae.blogspot.com/ Icobae. Innovación de Competencias básicas en educación. Proyecto en elque están implicados todos los centros de profesores de Andalucía, coordinados por el GRUPO ICOBAE. http://www.pnte.cfnavarra.es/jornadaseducativas/escuela/Materiales_files/competenciasc.pdf http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/ocr/documentos/LOE_competencias_basicas.pphttp://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores

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“QUÉ Y CÓMO PROGRAMAR EL CURRÍCULO ESCOLAR PARA HACER EFECTIVAS LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA OBLIGATORIA”


ARTURO PÉREZ COLLERAResponsable del Servicio de Evaluación, Calidad y OrdenaciónAcadémica de la Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias, desde el año 2000 a septiembre de 2009

La Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias hasido una de las pioneras en la organización de las evaluaciones dediagnóstico de las competencias básicas. Arturo Pérez, comoresponsable del Servicio de Evaluación, ha sido su impulsor. Participa,desde el año 2000, en las evaluaciones nacionales e internacionalesque se gestionan en el Instituto de Evaluación del Ministerio deEducación (antes INCE). Licenciado en Filología Románica (Francés) yCatedrático, es Inspector de Educación desde 1986; ha desempeñadola Jefatura de la Inspección de Educación Asturiana entre 1987 y1996.

Ha sido presidente del Forum Europeo de Administradores de la Educación desde el 2003 hasta 2006. El interés prioritario de sus investigaciones y publicaciones se centra en el área de la evaluación de equiposdirectivos y de centros educativos; y en los últimos años, en la evaluación de diagnóstico y en lascompetencias básicas.

Este artículo, una aportación sintética sobre el tema, sebasa en las reflexiones y experiencias derivadas de unatrayectoria de cuatro años de desarrollos experimentales ydel despliegue de uno de los enfoques más ambiciosos deevaluación de competencias en nuestro país. La Consejeríade Educación y Ciencia del Principado de Asturias vieneapostando por una interpretación institucional de laevaluación de diagnóstico desde la convicción de suviabilidad y utilidad para centros y profesorado. Ha implantado la evaluación de diagnóstico de lascompetencias implicando decisivamente a la Comunidad

Escolar. Con ello responde fielmente a la exigencia legal de que todos los centros realizarán una evaluaciónde diagnóstico de las Competencias Básicas alcanzadas por sus alumnos y, a la vez, se atiene a la LOEseñala en cuanto a su carácter formativo, orientador e informativo para las familias y para el conjunto de lacomunidad educativa.

Se recomienda, para quienes quieran saber más y consultar explicaciones y derivaciones que permitancomprender mejor los elementos que entran en juego en una evaluación de estas características, consultarestas páginas web:

http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=category&sectionid=1&id=209&Itemid=167http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=1836&Itemid=167

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“LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO”

Este artículo se basa en lasreflexiones y experiencias derivadasde una trayectoria de cuatro años de ambiciosos desarrollosexperimentales en el Principado de Asturias.


UNA NUEVA DIMENSIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

La evaluación de las Competencias Básicas del alumnado supone un reto muy especial para nuestro sistemaeducativo, así como para los sistemas educativos de nuestro entorno, que han asociado a la cultura de lascompetencias las transformaciones más esenciales de sus currículos como instrumento preferente de respuestaa las exigencias sociales del siglo XXI.

La sociedad del conocimiento reclama de sus sistemas educativos procesos de cualificación más exigentes yadaptados a los nuevos contextos en que se desenvuelve. La presión sobre la educación, con el fin de quecontribuya más decididamente a formar ciudadanos en las competencias fundamentales para participaractivamente en la sociedad y desarrollarse a lo largo de su vida, proyecta sobre la evaluación de losrendimientos escolares un foco de atención muy singular.

En el caso español, nuestra legislación incorpora dos mecanismos diferentes para que las CompetenciasBásicas se erijan en un eje prioritario: por una parte, conforman el referente básico para la promoción deciclo en la educación primaria y para la titulación al término de la educación secundaria obligatoria y, porotra, constituyen el objeto central de las evaluaciones de diagnóstico.

En ambos casos, representan escenarios nuevos, con referencias poco definidas para la mayoría de lacomunidad escolar y que remiten a una dimensión novedosa de la actividad docente: se trata de valorar nosólo el saber de su alumnado, sino el saber hacer y saber desenvolverse con éxito ante los problemas de lavida cotidiana.

EVALUAR ES MUCHO MÁS QUE CALIFICAR

El cambio que se pide es de gran calado y, en estos primeros tiemposde implantación, son muchas las dudas que aún no han sido resueltaspara hacer efectiva una evaluación en clave de competencias. Resulta evidente que evaluar competencias se aleja claramente de laacción de poner una nota. Una calificación no es el mecanismo másapropiado para describir el nivel de dominio de una competencia. Tanto para el profesorado como para familias y alumnado, laevaluación de las competencias tiene que aportar información másprecisa y explícita sobre lo que un estudiante sabe, quiere y puede hacerque lo que refleja, por ejemplo, un “5” o cualquier otra nota numérica.

Aunque el profesorado ya ha empezado a construir modelos yorientaciones válidas para la correcta evaluación de las competenciasbásicas, se ha producido un rápido desarrollo de referencias para laevaluación de diagnóstico.

Ello se debe a la existencia de modelos próximos en la esfera internacional y al apremio ejercido sobre elEstado y las Administraciones educativas para acometer ya estas evaluaciones de manera sincronizada.

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Arturo Pérez Collera


La presión sobre laeducación para quecontribuya másdecididamente a formarciudadanos con lascompetenciasfundamentales paraparticipar activamenteen la sociedad ydesarrollarse a lo largode su vida proyectasobre la evaluación delos rendimientosescolares un foco deatención muy singular.


¿QUÉ ES UNA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO?

En su proyección individual en concreto, la evaluación diagnósticaconsiste en la valoración de las condiciones y posibilidades iniciales deun alumnos de acometer un determinado aprendizaje, enmarcadas enuna situación personal concreta, teniendo en cuenta tanto los saberes,las destrezas adquiridas en el momento de la evaluación, como lascircunstancias familiares, emocionales, que pueden incidir en eseproceso de aprendizaje. Sirve para buscar soluciones educativas.

En su acepción colectiva, la evaluación de diagnóstico en educación seentiende actualmente como el tipo de estudio de los saberes ycompetencias del alumnado, en un momento concreto de suescolarización, realizado a partir de pruebas homologadas ycuestionarios estandarizados que se aplican de manera general en unámbito territorial.

El fin no es otro que el de proporcionar información sobre las destrezasde ese alumnado, bien sea en su dimensión de clase o de centro, en elámbito de una Comunidad o bien, en su más amplia escala, en ladimensión de todo un sistema educativo. En todos los casos exige unahomogeneidad de elementos y criterios que enmarquen en escalascomunes la evaluación y que ésta se aplique también en condicioneshomologadas.

Estas evaluaciones son una medida fundamental del rendimiento educativo que permite analizar el “estadode la cuestión” para un conjunto escolar dado. En ese sentido constituyen una acción única que permite alos miembros de la comunidad educativa tener respuesta a preguntas tales como: ¿qué competencias tienenlos estudiantes en diferentes ámbitos de aprendizaje?, ¿saben realmente resolver los problemas que se lesplantean o se les van a plantear en la vida cotidiana?, ¿están aprendiendo nuestras alumnas y alumnos acomprender y expresarse en el mundo actual?, ¿en qué encuentran mayores dificultades?, ¿les ayuda nuestrared escolar a desarrollar al máximo sus posibilidades y a compensar de alguna forma las diferencias deorigen?, ¿qué factores pueden estar influyendo en los casos en que se evidencian mejores resultados? ...

La caracterización de la evaluación como “de diagnóstico” remarca, frente a modelos de otros países, quesu uso no apunta a la acreditación del alumnado o a la clasificación de centros sino al señalamiento demedidas de mejora para ellos o para el sistema educativo.

¿QUÉ DEBEN EVALUAR LAS EVALUACIONES DE DIAGNÓSTICO?

La Ley Orgánica de Educación determina que se debe evaluar el grado de adquisición de las competenciasbásicas del currículo por parte del alumnado y que esta evaluación afecta al alumnado que cursa 4º dePrimaria y 2º de Secundaria Obligatoria.

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La evaluación dediagnóstico consiste en elestudio de saberes ycompetencias delalumnado, en unmomento concreto de suescolarización, realizadoa partir de pruebashomologadas ycuestionariosestandarizados.

Frente a modelos deotros países, su uso noapunta a la acreditacióndel alumnado o a laclasificación de centrossino a la toma demedidas de mejora paraellos o para el sistemaeducativo.


La descripción de las ocho Competencias Básicas que se han definido para nuestro sistema educativo enReales Decretos de currículo es común para la Educación Primaria y para la ESO. Las Competencias Básicastienen un carácter terminal: es lo que debe saber hacer cualquier estudiante, el bagaje que tiene que tenerconsolidado, al término de su educación obligatoria. Y no admite gradaciones como las que los currículosestablecen para las áreas o materias de conocimiento (definidas para cada curso), porque entonces daríalugar a un currículo dual, con dos referencias que provocarían confusión.

¿Cómo evaluar, pues, en dos cursos concretos el grado de adquisición de las ocho competencias? La respuesta se explicita en los mismos anexos de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas que sirven dereferencia para todas las Administraciones encargadas de desarrollar los currículos: “Los criterios deevaluación, sirven de referencia para valorar el progreso en su adquisición”.

Así, la evaluación de diagnóstico se hace viable en laintersección del enfoque de competencias con el enfoque delos elementos del currículo.

El primero de estos enfoques es más global, más cercano ala vida real que a la abstracción académica, y másasociado a la aplicación del conocimiento que a la meraverificación de conceptos; el segundo está más ligado acampos de conocimiento, más secuenciado y másordenado por la historia de la educación.

De este modo, aún cuando resulte improcedente e inviableuna evaluación de competencias en abstracto, sí resultaviable y pertinente una evaluación de competencias

asociadas a los conocimientos, destrezas y actitudes que se determinan en el currículo.

Y tal evaluación se hace necesaria en cuanto ilustra con sus resultados los diferentes grados de adquisiciónde las competencias por el alumnado en cada curso analizado, proporcionando al profesorado, a lasadministraciones y, en su caso, a las familias y al propio alumnado, elementos descriptivos esenciales parareorientar procesos educativos.

En este sentido, y a título de ejemplo, el cuadro de intersecciones que se recoge en la Tabla 1 de la páginasiguiente ilustra, para la Educación Secundaria Obligatoria, los distintos grados de relación entre criterios deevaluación de las distintas materias y las Competencias Básicas, señalando en tres tonos los grados deintensidad según ésta sea intensa, bastante evidente o parcial.

Al no haber una asociación biunívoca entre competencias y áreas o materias, resulta evidente que elenmarque preciso de este tipo de evaluación es concebido como un espacio de trabajo con dos referenciassiempre simultáneas: las competencias y los elementos del currículo, especialmente en su vertiente de criteriosde evaluación y, eventualmente, de contenidos.

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¿Cómo evaluar en 4º de EducaciónPrimaria y en 2º de ESO el grado deadquisición de las ochocompetencias? La respuesta seexplicita en los mismos anexos delos Reales Decretos de EnseñanzasMínimas: “Los criterios deevaluación, sirven de referenciapara valorar el progreso en suadquisición”.


Esa tarea, en un camino de ida y vuelta permanente de una y otra referencia, nos exige una utilizaciónadecuada de ambas fuentes y un marco que las integre. En la tabla siguiente se pueden visualizar las posiblesgradaciones de interrelación:

Tabla 1. Mapa general de relaciones entre competencias y materias de Secundaria.

Nota: Se trata de una de las variadas aproximaciones subjetivas. Todas las áreas guardan al menos unarelación parcial y se recoge en tono más pálido. La intensidad de la relación se refleja en tres tonos de verdegradualmente más oscuros: verde pálido, medio e intenso.

UN MARCO DE REFERENCIA INTEGRAL

¿Cómo articular el engarce de una y otra perspectiva? Mediante los elementos que constituyen unacompetencia. El cuadro de relaciones que se acaba de ejemplificar puede servir para una visión general delos entrecruzamientos de relaciones entre competencias y áreas o materias. Pero esa aportación panorámicano nos ilustra especialmente para acercarnos, como nos demanda la evaluación de diagnóstico, a laevaluación de una competencia. Porque evaluar significa valorar, apreciar el valor respecto a un parámetroy, para ello, se requiere analizar, mirar de cerca, descomponer en la medida de lo necesario el objeto de laevaluación y contar con un criterio de contraste.

Con ese objeto, se enumeran y describen los elementos asociados a las competencias, tal como se señala enla Tabla 2 de la siguiente página. Así pues, si convenimos que cualquier proceso de evaluación homologadotiene que sustentarse en pruebas, el diseño de estas pruebas ha de conjugar todo este conjunto de elementossin que quepa desatender a ninguno de ellos.

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Tabla 2. Enumeración y descripción de los elementos asociados a las competencias.

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Una posible representación del análisis de interdependencias de los elementos que se acaban de enumerarpuede verse en la Figura 1 donde se integran en una perspectiva dinámica, sugerida por la interpretaciónde las competencias como el resultado complejo de la intervención de una serie de elementos más fácilmentesusceptibles de descomposición y análisis. Estos elementos serán los que entran en juego para concebir demanera integral e integrada una evaluación de competencias del currículo. Si la evaluación de diagnósticofunciona, las conclusiones que aporte en materia de adquisición de competencias por el alumnado debenservir, en su caso, para redefinir o reorientar el currículo, ya sea en su definición misma (decisiones de ámbitogeneral del sistema que corresponden a las administraciones educativas), ya sea en su aplicación concretaen el aula (decisiones del ámbito específico del centro que afectan y corresponden a su profesorado).

Figura 1. Elementos a tener en cuenta para evaluar las competencias básicas del currículo

En consecuencia, con este marco, es posible elaborar un diseño fundamentado de pruebas o ejercicios deevaluación de Competencias Básicas.

EL DISEÑO DE LAS PRUEBAS

La elaboración de pruebas para evaluaciones de diagnóstico es una tarea especializada que requiere unaformación específica y el concurso de profesorado en activo en los niveles que son objeto de evaluación. Se utilizan preferentemente tres tipos de herramientas para elaborar y distribuir proporcionadamente laspreguntas o ítems: rejillas de especificaciones, tablas de pesos y mapas de contextos. Las rejillas o tablas deespecificaciones constituyen el instrumento más complejo por cuanto deben facilitar un barrido suficiente delos criterios de evaluación del currículo. Su construcción exige el vaciado completo de dichos criteriosagrupándolos por bloques temáticos o de contenido con arreglo al análisis de procesos ya definido.

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En la siguiente Tabla 3 se presenta como ejemplo un recorte muy parcial para una competencia en 2º deESO. A partir de estas tablas los equipos de elaboradores deben idear preguntas o ítems que atiendan acada una de las acciones que en ellas se recogen.

Tabla 3. Aspecto parcial de una tabla de especificaciones de la Competencia Matemática.

Nota: Se presenta un fragmento de una tabla de especificaciones para la evaluación de la Competencia Matemática en2º de ESO en el bloque de Estadística y Probabilidad. Se recogen, además de los de Matemáticas, los criterios deevaluación de distintas materias de este mismo curso relacionados con el bloque. Así se indica con los códigosrecogidos en los paréntesis; p.e: (LCL) Lengua Castellana y Literatura; (CSGH) Ciencias Sociales Geografía e Historia;(CN) Ciencias de la Naturaleza; (EF) Educación Física; etc.

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La distribución proporcionada de ítems, mediante el uso de las tablas de pesos y la necesaria variación decontextos, se combinan asimismo con otro requerimiento que se desprende de la necesidad de obtener, traslos análisis de los rendimientos de la evaluación, un mapa diferenciado de niveles de rendimiento delalumnado. El factor previo que contribuye a satisfacer esta necesidad es la conformación de ejercicios dediferentes grados de dificultad. Para ello, en el diseño de pruebas se debe procurar definir ítems de, almenos, tres grados de dificultad (baja, media y alta) según la estimación aproximada que proporciona laexperiencia docente y el trato cotidiano con lo que logran hacer los alumnos y alumnas.

Otro rasgo del diseño de las pruebas es que resulten atractivas y motivadoras. No debe perderse de vistaque, en una aplicación de pruebas que no deriven en calificación individual, no repercutan en expedientesacadémicos o no formen parte de sus actividades habituales, o de ejercicios que no despierten interés ycomporten algún tipo de reto, corren el riesgo de verse despachados por los alumnos con despreocupación,lo que desvirtuaría su análisis posterior. Por no ser fácilmente alcanzables estas condiciones y por losrequisitos que se recogen en el apartado siguiente, la elaboración de las pruebas debe seguir un amplioproceso de revisiones que no se culminará hasta después de su aplicación piloto. Es decir, hasta después deuna verificación representativa en una muestra de centros en que se ensayan y se comprueban las respuestasdel alumnado. El análisis de las respuestas piloto brinda una información esencial para corregir, reformularo eliminar lo que no funcione o arroje resultados incongruentes.

CARACTERÍSTICAS GENERALES Y ESPECÍFICAS DE LAS PRUEBAS

En su condición de instrumentos de evaluación de competencias, las pruebas de diagnóstico deben cumplira una serie de requisitos elementales como los que se sintetizan en la siguiente tabla:

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1. Ajustarse plenamente a la competencia que se pretende evaluar, en el nivel en el que se enmarca, incluyendo preguntas que secorrespondan esencialmente con éste (eventualmente, si reviste carácter instrumental, también con alguno de los niveles inferiores) y en unasuficiente gama o rango de dominio que permita los matices de diferenciación que demandan los análisis posteriores.

2. Asegurar una presentación común para el conjunto de las pruebas: un estímulo o presentación de un tema de interés, susceptible decentrar la atención del alumnado por corresponder a un caso de los diversos contextos de la vida real, y una secuencia de preguntas (másde una, menos de diez) que, manteniendo una atención sostenida por un máximo de una veintena de minutos, permitan comprobardistintos grados de manejo de destrezas y de adquisición de las competencias por quienes las contestan.

3. Orientarse a la esencia del enfoque de competencias requiriendo respuestas del alumnado ante situaciones que exijan la aplicación deconocimientos, movilización de destrezas y manifestación de actitudes, como pueden ser, por ejemplo, los casos referidos a la resoluciónde problemas, la interpretación de un diagrama o la minuciosidad que requiere un pequeño dibujo.

4. Ubicar los ejercicios en situaciones variadas, que apunten a situaciones de la vida real que provoquen interés de ser afrontadas, quefavorezcan la implicación del estudiante en un contexto verosímil, y evidencien la utilidad y necesidad de saber, estimulando la movilizacióny el uso de todos sus recursos.

5. Resultar viables en su aplicación, lo cual modula el requisito segundo en situaciones que hagan absolutamente imposible realizaractividades que requieran medios con los que no se cuenta, disponiéndose en esos casos de soluciones alternativas que no anulen laevaluación (reducción de muestras o aplicaciones no centralizadas) y mantengan unos mínimos de validez informativa.

6. Equilibrar los diferentes tipos de pregunta; con algunos tipos de variantes, estos son los tres formatos más habituales en este tipo deevaluaciones: de elección múltiple, con tres o con cuatro opciones de respuesta; de respuesta única con desarrollo, en su caso, delprocedimiento seguido (lo cual invita a la consiguiente gradación en la valoración de la respuesta y a la superación del sistema binariode acierta/no acierta); preguntas de tipo abierto, en las que el alumnado se expresa en forma de respuesta construida aportando unaredacción propia o la explicación que se le requiere.

REQUISITOS ELEMENTALES DE LAS PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO


Los tres diferentes tipos de pregunta citados en el último requisito,presentan ventajas e inconvenientes que se compensan si estándebidamente equilibrados: las de elección tienen la ventaja de unarápida corrección y una sencilla codificación, y el inconveniente delazar que requiere ser compensado con un tratamiento global de laprueba realizada por cada estudiante; las de respuesta única tienentambién la ventaja de la fácil corrección y el inconveniente de noevidenciar el camino seguido para la obtención de la respuesta; y lasde respuesta construida tienen la ventaja de aportar ricos matices parala valoración de la adquisición de la competencia por quien redacta ylos inconvenientes de su dificultad de corrección y valoración común yel de verse contaminados por circunstancias de expresión no siemprevinculadas de manera directa al objeto de la competencia evaluada.El cuadernillo es, con vistas a su tratamiento posterior, el formato depresentación de las pruebas más aconsejable y más seguro que elformato de hojas separadas. También, es el más apropiado cuando elestímulo o tema sobre el que se plantean las preguntas se formula en undocumento sonoro o audiovisual, asegurando la disponibilidad demedios de reproducción de calidad. Sin embargo, deben considerarseotros tres tipos de formatos, que son obligados en cada caso:

El de evaluación de la destreza de expresión oral de la “Competencialingüística”, que exige una ubicación y unas reglas específicas dedefinición de la prueba que permitan recrear, con la intervención de dos

examinadores, un intercambio comunicativo real con cada estudiante. El de la evaluación del “Tratamientode la información y la competencia digital”, que debe verificarse ante la pantalla de un ordenador e incluirla formulación de ejercicios de búsqueda, tratamiento y almacenamiento de la información que se trata ensoporte informático. El correspondiente a destrezas transversales, que exigen complementar las pruebas derealización con la inclusión de algunas preguntas que aporten, en los cuestionarios de contexto delalumnado, información sobre elementos de actitud o disposición (es el caso de la Competencia ciudadana,Aprender a aprender y de Autonomía e iniciativa personal) que, difícilmente, pueden ser captadas solamentemediante ejercicios de resolución de problemas.

Oviedo, febrero de 2009

BIBLIOGRAFÍA

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Hay que equilibrar lasventajas e inconvenientesde los diferentes tipos depregunta: las de elecciónpermiten rápidacorrección y son desencilla codificación;tienen el inconvenientedel azar. Las derespuesta única son defácil corrección pero noevidencian el caminoseguido para la obtenciónde la respuesta. Las derespuesta construidaaportan ricos maticespara la valoración, perotiene mayor dificultad decorrección y valoracióncomún.


CARLOS DÍEZ HERNANDOPedagogo, Profesor de ESO y Director

Profesor de Educación Compensatoria y Educación para laCiudadanía. Director desde septiembre de 2008 del CC. “Montserrat I”de Madrid (Fundación FUHEM). Ha realizado recientemente unainvestigación sobre la “Competencia Social y Ciudadana en el currículode Educación Secundaria” cuyas conclusiones destila en este artículo. Ha trabajado desde 1998 hasta 2008 en el CC. “Lourdes” de Madrid,centro también dependiente de la FUHEM, donde ha desempeñadodiversas tareas y realizado múltiples trabajos de experimentación einvestigación didáctica, entre ellas el proyecto “La batalla delbisabuelo” becado con 2.600 euros en la XVI edición del Concurso deBecas “Investiga a través del entorno y exponlo” desarrollado duranteel curso 2002/03. El CC. “Lourdes” ya había obtenido becas ymenciones en anteriores ediciones. Carlos Díez pertenece a GEFREMA

(Grupo de Estudios del Frente de Madrid), asociación interesada en la recuperación de la memoria histórica.

¿UNA COMPETENCIA INCÓMODA?

La Competencia Social y Ciudadana, en adelante CSC, esla quinta de las ocho competencias básicas que establecela LOE como nuevo referente del sistema educativo en todassus etapas, áreas y materias. Parafraseando a Al Gore,iniciaremos este artículo con un interrogante: ¿puede llegara ser la CSC una competencia incómoda para nuestrosistema educativo? En las siguientes líneas trataremos dedar respuesta al interrogante planteado sugiriendo vías deacercamiento a la cuestión desde la reflexión pedagógica ydesde el análisis de nuestras prácticas docentes.

Comenzaremos con una primera aproximación a la definición que la LOE hace de la CSC, profundiza paradespués en la interrelación entre los aspectos comprendidos en dicha definición y los nuevos currículos de laLOE para educación secundaria, presentando un modelo de análisis de estas interrelaciones que estánaplicando equipos docentes en centros educativos de la FUHEM. Reservaremos la parte final del artículo alanálisis de los elementos que, superando el ámbito estrictamente curricular, afectan al desarrollo de estacompetencia en función de cómo se configuren las culturas escolares y organizativas de los centros deEducación Secundaria.

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“LA QUINTA COMPETENCIA: TRATAMIENTO CURRICULAR DE LA COMPETENCIASOCIAL Y CIDADANA EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA”

¿Puede llegar a ser la CSC unacompetencia incómoda para nuestrosistema educativo? En las siguienteslíneas tratamos de dar respuestaa este interrogante planteado,sugiriendo vías de acercamiento a la cuestión desde la reflexiónpedagógica y desde el análisis de nuestras prácticas docentes.


¿QUÉ ES LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA?

Dado que en otros artículos de este monográfico se ha abordado tanto la definición genérica del términocomo la descripción general del modelo de Competencias Básicas en nuestro ordenamiento educativo y enel marco europeo, en este artículo profundizaremos en el contenido de la quinta competencia.

El contenido de la Competencia social y ciudadana se presenta en el Anexo I de la LOE y, por tanto, tiene elvalor normativo inherente a cualquier texto legal. Dicho de otro modo: los aprendizajes que se debenadquirir con el desarrollo gradual de esta competencia, son tan prescriptivos como los enunciados en las

demás competencias, y su inclusión en los currículos de las diferentesáreas, no puede depender de las preferencias de un determinadoequipo docente o de las señas de identidad de un centro educativo enconcreto. La inclusión de estos aprendizajes en los currículos deEducación Secundaria, aunque pueda incomodar o disgustar adeterminadas concepciones de la educación, supone un importanterefrendo para todo el profesorado que ha venido desarrollando desdesiempre en sus aulas un modelo de enseñanza-aprendizaje transversal,fundamentado en la educación en los valores democráticos y en lapromoción de la ciudadanía activa desde la escuela.

En definitiva, con la incorporación de la CSC a todas las áreas ymaterias de la etapa, los problemas sociales y los retos que afectan anuestra democracia pueden y deben ser trabajados en las aulas con lamisma naturalidad con la que se aborden los demás contenidosincluidos en el currículo.

Tras estas consideraciones iniciales, recordamos que las competenciasbásicas se definen en la LOE como un saber hacer que articulaaprendizajes cognitivos, procedimentales y actitudinales. Entonces

podemos preguntarnos ¿cuál es el saber hacer correspondiente a la competencia social y ciudadana?,¿cuáles son los aprendizajes que se derivan del gradual desarrollo de esta competencia? La respuesta a estaspreguntas la encontramos claramente expuesta en el ya citado Anexo I de la LOE.

La formulación de esta competencia nos sitúa, primero, en la dimensión cognitiva: aprender a comprenderla realidad social en que se vive. Sin embargo, inmediatamente encontramos nuevos elementos deaprendizaje que nos llevan al plano de los procedimientos: aprender a cooperar, a convivir, a participar, ya tomar decisiones, destrezas y habilidades que nos capacitarán para el ejercicio de la ciudadaníademocrática. Finalmente, podemos descubrir significados de la CSC en el nivel actitudinal: adquirir uncompromiso activo con la mejora de la sociedad. Así, empezamos a intuir la potencialidad educativa de laCSC. Con la integración de los tres componentes del aprendizaje en el saber hacer, se pretende que elalumnado, además de comprender el mundo en el que viven, se adiestre en procedimientos de cooperacióny participación que les inviten y preparen para comprometerse de forma activa y crítica con la mejora de larealidad social.

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“LA QUINTA COMPETENCIA: TRATAMIENTO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIDADANA EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA”

Carlos Díez Hernando

La inclusión de estosaprendizajes(competencias) en loscurrículos de EducaciónSecundaria, aunquepueda incomodar odisgustar a determinadasconcepciones de laeducación, supone unimportante refrendo paratodo el profesorado queha venido desarrollandodesde hace años unmodelo de enseñanza-aprendizaje transversal.


Una segunda lectura del texto legal nos permitirá descomponer la CSC en enunciados que denominaremos“aprendizajes funcionales” fácilmente identificables por el profesorado. Aunque este trabajo de análisis debeser realizado por cada equipo docente para consensuar el significado concreto de la CSC, se ofrece el listadode 24 enunciados (Tabla 1) que utilizan los equipos docentes de los centros de la FUHEM. El carácter concisoy operativo de estos enunciados, posibilita no sólo la identificación de estos aprendizajes funcionales, sinosu posterior manipulación como ingrediente en el quehacer pedagógico.

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TAB LA 1.COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: PROPUESTA DE APRENDIZAJES FUNCIONALES

1. Aprender a comprender la realidad social en que se vive.

2. Aprender a cooperar y convivir, contribuyendo a la mejora de la sociedad.

3. Aprender a participar y a tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria.

4. Aprender a elegir cómo comportarse en determinadas situaciones.

5. Aprender a responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

6. Aprender a conocerse y a valorarse.

7. Aprender a controlar y autorregular los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones.

8. Aprender a comunicarse en distintos contextos, expresando las propias ideas y escuchar las ajenas.

9. Aprender a ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio.

10. Aprender a conocer la evolución y la organización de las sociedades, mediante el análisis multicausal y sistémico de los hechos sociales e históricos.

11. Aprender a realizar razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales.

12. Aprender a dialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad.

13. Aprender a valorar la aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso de la humanidad y a entender la creciente pluralidad de las sociedades actuales.

14. Aprender a desarrollar un sentimiento común de pertenencia a la sociedad en que se vive, compatible con un sentimiento de ciudadanía global.

15. Aprender que los conflictos forman parte de la convivencia, y a resolverlos con actitud constructiva, mediante la práctica del diálogo y de la negociación.

16. Aprender a conocer los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio.

17. Aprender a valorar la necesidad de basar la ética en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

18. Aprender a tomar decisiones con autonomía empleando una escala de valores personal, comportándose en coherencia con estos valores.

19. Aprender los valores en que se asientan los estados y sociedades democráticas, sus fundamentos, modos de organización y funcionamiento.

20. Aprender a reflexionar críticamente sobre los conceptos de democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía.

21. Aprender a conocer los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constitución española y en la legislación autonómica.

22. Aprender habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica.

23. Aprender a ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, que implica el ejercicio de la ciudadanía activa.

24. Aprender a defender los derechos de los demás.

TABLA 1. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: PROPUESTA DE APRENDIZAJES FUNCIONALES


LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA DESDE LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓNSECUNDARIA

Después de haber profundizado en el significado de la CSC, identificando un conjunto de aprendizajesfuncionales que concretan el alcance educativo de esta competencia, pasaremos a analizar la interrelaciónentre estos aprendizajes y los nuevos currículos de la LOE.

En los Decretos de Enseñanzas Mínimas de la Comunidad de Madrid donde se establecen los nuevoscurrículos derivados de las enseñanzas dictadas previamente por el MEC, la presentación del currículo decada área o materia de Educación Secundaria se inicia del mismo modo que en los Reales Decretos con ladescripción de la contribución del área o materia respectiva a la adquisición de las competencias básicas.

Todas las áreas y materias de la etapa contribuyen a la adquisición de la CSC, pero ¿cómo se concreta estacontribución para cada área? Según la metodología propuesta en este artículo, invitamos a que se analicela interrelación entre el contenido de esta competencia y el currículo de cada área tras la lectura de loscorrespondientes párrafos del Decreto 23/2007, de 10 de mayo (BOCM nº 126 de 29/05/2007), delConsejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de EducaciónSecundaria Obligatoria.

Dichos textos están extraídos de los correspondientes apartados de cada Área referidos a la “Contribuciónde la materia a la adquisición de las Competencias Básicas” en relación con la Competencia Social yCiudadana.Para facilitar la tarea, se reproduce a continuación el contenido literal de estos fragmentosnormativos, correspondientes a las áreas comunes de la ESO:

� ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

...”El aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de lacompetencia comunicativa contribuye decisivamente al desarrollo de lacompetencia social y ciudadana, entendida como un conjunto dehabilidades y destrezas para las relaciones, la convivencia, el respeto yel entendimiento entre las personas. En efecto, aprender lengua esaprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que éstostransmiten y a aproximarse a otras realidades. Por otra parte, laeducación lingüística tiene un componente estrechamente vinculado conesta competencia: la constatación de la variedad de los usos de lalengua y la diversidad lingüística y la valoración de todas las lenguascomo igualmente aptas para desempeñar las funciones de comunicacióny de representación. También se contribuye desde la materia a estacompetencia en la medida en que se analizan los modos mediante losque el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenesestereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicaciónde los usos discriminatorios del lenguaje”...

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Todas las áreas ymaterias de la etapacontribuyen a laadquisición de laCompetencia Social yCiudadana, pero ¿cómose concreta estacontribución para cadaárea? Según lametodología propuestaen este artículo,invitamos a que seanalice la interrelaciónentre el contenido deesta competencia y elcurrículo de cada área.


� ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

...”Esta materia es además un buen vehículo para eldesarrollo de la competencia social y ciudadana. Laslenguas sirven a los hablantes para comunicarsesocialmente, son vehículo de comunicación y transmisióncultural, y favorecen el respeto, el interés y la aceptaciónde diferencias culturales y de comportamiento. Por otrolado, en lengua extranjera es especialmente relevante eltrabajo en grupo y en parejas y, a través de estasinteracciones, se aprende a participar, a expresar lasideas propias y a escuchar las de los demás, se desarrollael diálogo y la toma de decisiones valorando lasaportaciones de los compañeros, y, en definitiva, sefavorece aprender de y con los demás”...

� ÁREA DE MATEMÁTICAS

...”La utilización de las matemáticas para describir fenómenos sociales, fundamentalmente mediante elanálisis funcional y de la estadística, contribuye a la competencia social y ciudadana aportando criterioscientíficos para predecir y tomar decisiones. También se contribuye a esta competencia enfocando los errorescometidos en los procesos de resolución de problemas con espíritu constructivo, lo que permite de pasovalorar los puntos de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas alternativas de abordaruna situación”...

� ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA

...”La contribución de las Ciencias de la Naturaleza a la competencia social y ciudadana está ligada, enprimer lugar, al papel de la ciencia en la preparación de futuros ciudadanos de una sociedad democráticapara su participación activa en la toma fundamentada de decisiones; y ello por el papel que juega lanaturaleza social del conocimiento científico. La alfabetización científica permite la concepción y tratamientode problemas de interés, la consideración de las implicaciones y perspectivas abiertas por las investigacionesrealizadas y la toma fundamentada de decisiones colectivas en un ámbito de creciente importancia en eldebate social.

En segundo lugar, el conocimiento de cómo se han producido determinados debates que han sido esencialespara el avance de la ciencia, contribuye a entender mejor cuestiones que son importantes para comprenderla evolución de la sociedad en épocas pasadas y analizar la sociedad actual. Si bien la historia de la cienciapresenta sombras que no deben ser ignoradas, lo mejor de la misma ha contribuido a la libertad delpensamiento y a la extensión de los derechos humanos. La alfabetización científica constituye una dimensiónfundamental de la cultura ciudadana, garantía, a su vez, de aplicación del principio de precaución, que seapoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnocientífico quepuedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente”...

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� ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

...”La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puededecirse que todo el currículo contribuye a la adquisición de esta competencia, ya que la comprensión de larealidad social, actual e histórica, es el propio objeto de aprendizaje, pero lo hará realmente si se tiene laperspectiva de que el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades, de sus logros y desus problemas, debe poder utilizarse por el alumnado para desenvolverse socialmente. Contribuyeobviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e interesescomunes de la sociedad en que se vive, contribuyendo así a crear sentimientos comunes que favorecen laconvivencia.

También ayuda a la adquisición de habilidades sociales. Por una parte, la comprensión de las accioneshumanas del pasado o del presente, exige que éstas sean vistas por el alumnado desde la perspectiva de lospropios agentes de su tiempo con lo que se favorece el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugardel otro, es decir, la empatía. Por otro lado, lo hace cuando dicha comprensión posibilita la valoración y elejercicio del diálogo como vía necesaria para la solución de los problemas, o el respeto hacia las personascon opiniones que no coinciden con las propias, pero además prevé el ejercicio de esos valores al proponerun trabajo colaborativo o la realización de debates en los que se puedan expresar las propias ideas yescuchar y respetar las de los demás. El acercamiento a diferentes realidades sociales, actuales o históricas,o la valoración de las aportaciones de diferentes culturas ayuda, aunque sea más indirectamente, aldesarrollo de las habilidades de tipo social”...

� ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

...”La Educación física plantea situaciones especialmente favorables a la adquisición de las competenciasocial y ciudadana. Las actividades físicas, propias de esta materia, son un medio eficaz para facilitar laintegración y fomentar el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación, la igualdad y eltrabajo en equipo. La práctica y la organización de las actividades deportivas colectivas exige la integraciónen un proyecto común, y la aceptación de las diferencias y limitaciones de los participantes, siguiendonormas democráticas en la organización del grupo y asumiendo cada integrante sus propiasresponsabilidades. El cumplimiento de las normas y reglamentos que rigen las actividades deportivascolaboran en la aceptación de los códigos de conducta propios de una sociedad”...

� ÁREA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

...”Esta materia constituye un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. En aquella medida en que la creación artística suponga un trabajo en equipo, se promoverán actitudes derespeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad y se contribuirá a la adquisición de habilidades sociales.

Por otra parte, el trabajo con herramientas propias del lenguaje visual, que inducen al pensamiento creativoy a la expresión de emociones, vivencias e ideas proporciona experiencias directamente relacionadas con ladiversidad de respuestas ante un mismo estímulo y la aceptación de las diferencias”...

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� ÁREA DE MÚSICA

...”La música contribuye también a la competencia social y ciudadana. La participación en actividadesmusicales de distinta índole, especialmente las relacionadas con la interpretación y creación colectiva querequieren de un trabajo cooperativo, colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse con losdemás. La participación en experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar ideas propias,valorar las de los demás y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del gruporesponsabilizándose en la consecución de un resultado.

La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado como del presente, favorece lacomprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso de la humanidad y con ello la valoraciónde los demás y los rasgos de la sociedad en que se vive”...

� ÁREA DE TECNOLOGÍAS

...”La contribución a la adquisición de la competencia social y ciudadana, se articula en torno tanto a losprocesos de resolución técnica de problemas, adquiriendo habilidades y estrategias socio-cognitivas comolas comunicativas, el auto control, y las habilidades de resolución de problemas y conflictos. Un bloqueespecífico trata de entender los aspectos sociales del fenómeno tecnológico, y por tanto contribuye alconocimiento de la organización y funcionamiento de las sociedades”...

� EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS (2º DE ESO) Y EDUCACIÓN ÉTICO CÍVICA (4º DE ESO)

...”La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la Educación ético-cívica se relacionandirectamente con la competencia social y ciudadana pero, además, contribuyen a desarrollar algunosaspectos destacados de otras Competencias Básicas. En relación con la competencia social y ciudadana, seafronta el ámbito personal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades y virtudes cívicaspara vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Además de contribuir a reforzar laautonomía, la autoestima y la identidad personal, favorece el desarrollo de habilidades que permitenparticipar, tomar decisiones, elegir la forma adecuada de comportarse en determinadas situaciones yresponsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas. Tambiéncontribuye a mejorar las relaciones interpersonales al formar al alumno para que tome conciencia de lospropios pensamientos, valores, sentimientos y acciones. Se contribuye también a la competencia a partir dela adquisición del conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de los estados y de lassociedades democráticos y de otros contenidos específicos, como la evolución histórica de los derechoshumanos y la forma en que se concretan y se respetan o se vulneran en el mundo actual, particularmente,en casos de conflicto.

Se contribuye directamente a la dimensión ética de la competencia social y ciudadana favoreciendo que losalumnos reconozcan los valores de carácter moral y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarsecoherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto. Los valores universales y losderechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constituciónespañola constituyen el referente ético común” ...

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La lectura de estos textos extraídos del decreto de currículo de la Comunidad de Madrid, y que reproducenen líneas generales los establecidos por el MEC, proporciona ideas y claves pedagógicas muy adecuadospara que el profesorado de cada una de las Áreas explore y encuentre vías para contribuir al desarrollo dela CSC desde su acción docente. La propuesta metodológica continúa con la elaboración de actividades deenseñanza-aprendizaje que efectivamente contribuyan a la adquisición de la CSC desde los contenidos decada área.

Partiendo de la experiencia que se está desarrollando en centros de la FUHEM, proponemos como métodoidóneo para generar este repertorio de actividades, la lectura de los criterios de evaluación y de los bloquesde contenido correspondientes al área, recogidos también en el decreto de currículo, analizándolos en clavede competencia social y ciudadana.

Se trata de identificar los criterios y contenidos de cada área, que mejor nos puedan servir como instrumentopara trabajar en clase cada uno de los aprendizajes enunciados en la Tabla 1. Este ejercicio lo puederealizar cada profesor o profesora individualmente, por departamentos didácticos o por equipos de nivel, ynos llevará a la conclusión de que son abundantes las interrelaciones entre criterios de evaluación ycontenidos de área, y aprendizajes incluidos en la CSC.

Además, descubriremos cómo esta multiplicidad derelaciones está presente en todas las áreas del currículo dela etapa, por lo que son también numerosas las actividadesque se pueden diseñar para contribuir al desarrollo de estacompetencia básica desde todas las áreas sin excepciónalguna.

Identificados los criterios de evaluación y los contenidos,especialmente los indicados para trabajar desde nuestraárea o materia los aprendizajes comprendidos en la CSC,ya estaremos en condiciones de acometer la parte máscreativa de la metodología propuesta: la elaboración deactividades de aula.

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Y CULTURAS ESCOLARES: ELEMENTOS DE INTERRELACIÓN

Sería un error limitar al ámbito del aula la acción educativa relacionada con la CSC o con cualquier otracompetencia básica, pues, aunque sea cierto que en este contexto tendrán lugar las intervenciones que másintencionadamente puedan contribuir al desarrollo de las competencias, también debemos tener en cuentaque todo lo que suceda diariamente en nuestro centro contribuirá o dificultará la gradual adquisición de cadacompetencia.

Esta consideración, que es aplicable al conjunto de las competencias, tiene una relevancia aún mayor cuandola aplicamos a la quinta competencia. Bastaría con volver a analizar los 24 enunciados recogidos en la Tabla 1 para comprobarlo.

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Partiendo de la experiencia que seestá desarrollando en centros de laFUHEM, se propone, como métodoidóneo para generar el repertoriode actividades, la lectura de loscriterios de evaluación y de losbloques de contenidocorrespondientes al área,analizándolos en clave decompetencia social y ciudadana.


Podríamos hacer lo mismo con cualquier otro aprendizaje que se identifique como propio de la CSC paraextraer elementos que, al estar presentes o ausentes en mayor medida en la organización y cultura denuestros centros de Educación Secundaria, afectan decisivamente a las posibilidades de éxito de nuestrosalumnos respecto a dichos aprendizajes.

Sin pretender agotar el análisis de cuáles pueden ser estos elementos organizativos o culturales, presentamosen el siguiente cuadro (Tabla 2) una relación de ítems que sin duda guardan relación con el desarrollo de losaprendizajes comprendidos en la CSC:

Si en el segundo apartado de este artículo, proponíamos el análisis de los elementos del currículo de lasdiferentes áreas en clave de competencia social y ciudadana, en este punto sugerimos una mirada hacia laorganización y el clima relacional de nuestros centros de Educación Secundaria bajo este mismo prisma.

El ejercicio resultará sin duda esclarecedor ya que detectaremos con facilidad las carencias y/o los puntosfuertes que configuran a nuestros centros como espacios de convivencia, que permiten o dificultan elaprendizaje de los valores y de las prácticas democráticas imprescindibles para educar a nuestros alumnosy alumnas en el ejercicio de la ciudadanía activa.

Toda propuesta de mejora formulada por un equipo docente, que superando el ámbito del aula abordealguno de los aspectos organizativos recogidos en el cuadro anterior, o que contemple cualquier otroelemento que pueda identificarse como favorecedor de los aprendizajes que previamente hemos señaladocomo constitutivos de la CSC, estará contribuyendo decisivamente a la adquisición de esta competencia.

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- Grado de apertura del centro a su entorno social.

- Frecuencia y variedad de actividades con los alumnos/as de fuera del centro.

- Práctica de metodologías cooperativas.

- Calidad del plan de convivencia del reglamento de régimen interior y nivel de conocimiento de su contenido por los alumnos.

- Dinamismo de las estructuras participativas en el centro: cámara de delegados, comisiones del Consejo Escolar.

- Existencia de Asociación de alumnos y alumnas en el centro y de medios de expresión específicos del alumnado.

- Desarrollo de programas de habilidades sociales y de educación emocional.

- Implantación de programas de mediación para la resolución de conflictos.

- Calidad del Plan de Atención a la Diversidad en el centro.

- Implantación de programas de educación intercultural en el centro.

- Existencia de agentes para la educación en la igualdad de género.

- Grado de participación del centro en proyectos sociales y medioambientales.

TABLA 2. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Y CULTURAS ESCOLARES: ELEMENTOS DE INTERRELACIÓN


� A modo de conclusión

Comenzábamos este artículo formulando un interrogante sobre lapresunta incomodidad de la quinta competencia.

Concluiremos afirmando que la competencia social y ciudadana,analizada en este artículo en su doble dimensión curricular y escolarsólo puede resultar incómoda para quienes se resistan a asumir comotarea profesional de todo docente la de contribuir a formar ciudadanosy ciudadanas críticos, activos y comprometidos con la mejora de lasociedad.

Para los educadores y educadoras que hacen de su trabajo en loscentros de Educación Secundaria, pese a las crecientes y variadasdificultades que les afectan, un ejercicio diario de compromiso con losvalores de la democracia, la competencia social y ciudadana es, sinduda alguna, un instrumento pedagógico que lejos de incomodar,alentará y fortalecerá su práctica docente.

Efectivamente, entre estos últimos se encuentran todos los profesores y profesoras que han contribuido con sutrabajo al desarrollo de los diferentes proyectos de investigación que se presentan en este volumen, y al delos publicados en ediciones anteriores de este consolidado y necesario certamen de experiencias deinvestigación didáctica.

Madrid, abril de 2009

BIBLIOGRAFÍA

- Decreto 23/2007, de 10 de mayo (BOCM nº 126 de 29/05/2007), del Consejo de Gobierno, por el quese establece para la Comunidad de Madrid el currículo de Educación Secundaria Obligatoria.

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Para los educadores yeducadoras que hacen desu trabajo en los centrosde Educación Secundaria,pese a las crecientesdificultades, un ejerciciodiario de compromiso conlos valores de lademocracia, laCompetencia social yciudadana es uninstrumento pedagógicoque, lejos de incomodar,alentará y fortalecerá supráctica docente.


PATRICIA IBARRA MARTÍNEZ, DirectoraMª CARMEN RODRÍGUEZ VILLAFRANCA, Jefe de Estudios

Patricia Ibarra es Directora, y Mª Carmen Rodríguez,Jefe de Estudios, del CEIP “Federico García Lorca”1 deColmenar Viejo. Es un centro bilingüe de integraciónpreferente de motóricos, tiene dos líneas y cuenta conun Aula de Enlace y Educación Compensatoria. Susreflexiones y visión del desarrollo de las competenciasaportan luz en el nuevo panorama. Este centro obtuvoen 2006/07 la beca de 9.000 euros, conmemorativadel XX aniversario del Concurso “Investiga a través delentorno y exponlo” con el proyecto titulado “Una gota

de agua, una gota de vida”, tras haber obtenido tres menciones consecutivas en ediciones anteriores porotros tantos proyectos planteados desde una perspectiva integradora y globalizadora. La memoria delproyecto becado se incluye en esta publicación.

La implantación gradual de la LOE ha conllevado una reflexiónen el seno de los claustros de profesores sobre las novedadesque aporta la ley, especialmente sobre las CompetenciasBásicas y cómo llevarlas al aula. Pero, lo que en un principiodebería ser sencillo, aplicar la norma, no siempre es tarea fácil.Al desconcierto del profesorado ante la sucesión de leyeseducativas y las discrepancias existentes entre las diferentesAdministraciones Educativas a la hora de desarrollar la nuevaley, hay que sumar las reservas iniciales e inseguridades quecualquier cambio suscita ¿A dónde nos lleva? ¿En qué setraduce? ¿Es más de lo mismo? ¿Una nueva revisión del nunca acabado PCC? ¿Sabré hacerlo?

¿SUPONE EL ENFOQUE COMPETENCIAL REALMENTE UN CAMBIO?

Tras una consideración objetiva y más detallada, apreciamos que, sin ser algo totalmente nuevo, sí es unenfoque que ahonda en una línea de trabajo en la que muchos creemos y venimos trabajando y que podríaresumirse en: 1) Aprendizaje significativo y funcional. 2) Interrelación entre la teoría y la práctica. 3)Interrelación entre las distintas áreas. Entonces, ¿cómo convertimos algo puntual en algo sistemático? ¿Cómose refleja este cambio en las programaciones de aula? En nuestro caso, este nuevo enfoque ha contribuidoa ayudarnos a sistematizar numerosas iniciativas, proyectos o líneas de trabajo que se han ido desarrollandoen el centro y que ahora se incluirían en el enfoque competencial.

1 Está ubicado en la C/ Federico García Lorca, 1. 28770 - Colmenar Viejo. Teléfono: 91 845 36 56. Página web: www.educa.madrid.org/web/cp.garcialorca.colmenarviejo/

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“TRATAMIENTO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”

A la hora de desarrollar la LOE,al desconcierto del profesorado,hay que sumar las reservasiniciales e inseguridades quecualquier cambio suscita ¿Adónde nos lleva? ¿En qué setraduce? ¿Es más de lo mismo?¿Una nueva revisión del nuncaacabado PCC? ¿Sabré hacerlo?


Nuestras experiencias anteriores de investigación didáctica han sido de uno o dos cursos académicos deduración, no siempre sistematizadas como parte de una programación continua para años siguientes, pero,aún así, suponen un valioso punto de partida. Más aún, si tenemos en cuenta que han sido experiencias quedesarrolladas a nivel de centro aportan por sí mismas una forma conjunta de trabajo.

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

La introducción del enfoque competencial en la realidad de un centro educativo se tiene que sustentar en dospuntos básicos: la búsqueda de la dimensión práctica de los contenidos y convertirse en el resultado de untrabajo en equipo.

� Dimensión práctica de los contenidos

Los profesionales que desarrollamos nuestra labor docente directamente con alumnos, nunca hemos dudadoque el saber es un valor en sí mismo, pero también sabemos que el saber más valioso es el que nos capacitapara saber hacer.

Una enseñanza que capacite a las personas para desenvolverse conéxito en una sociedad muy cambiante y en un mercado laboralsumamente versátil debe tener como meta formar individuoscompetentes, no sólo para aplicar en la práctica de la vida diaria loaprendido sino también para seguir aprendiendo a lo largo de la vida,individuos capaces de adaptarse al cambio, tanto en su vida personalcomo laboral.

Ahora bien, si no queremos que todo lo anterior se quede en palabrasacertadas o en frases bonitas hay que trasladarlo al día a día de lapráctica docente. El “saber hacer” se aprende, también se enseña. Sólohay que tener la voluntad de hacerlo y planificarlo bien, lo que nos llevaa plantearnos tres interrogantes:

� Qué queremos enseñar

Para buscar, programar y desarrollar la dimensión práctica de los contenidos, se requiere una primera fasefundamentalmente de análisis y reflexión, de trabajo en equipo, de investigación en la acción, inductiva ydeductiva a un tiempo, pero, sobre todo, meditada, sistematizada, teniendo como base los documentos dereferencia (los mínimos, el currículo de nuestra Comunidad Autónoma, los estándares, los criterios deevaluación) y nuestra práctica docente.

Como resultado de dicho análisis, posiblemente, nos encontraremos con que existen discrepancias de diversogrado entre lo que todos entendemos y aceptamos que deben conseguir nuestros alumnos y las tareasescolares que proponemos para tal fin. Lo que nos llevará a replantear el tipo de tareas, su número y sufuncionalidad, así como los medios y recursos a emplear, concluyendo que tenemos que introducir, en lamedida de nuestras posibilidades, cambios en nuestra forma de hacer, cambios metodológicos.

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Patricia Ibarra Martínez - Mª Carmen Rodríguez Villafranca

Los profesionales quedesarrollamos nuestralabor docentedirectamente conalumnos, nunca hemosdudado que el saber esun valor en sí mismo,pero también sabemosque el saber más valiosoes el que nos capacitapara saber hacer.



� Cómo vamos a enseñar

Se impone una metodología más flexible y abierta, dando cabida adistintas propuestas para desarrollar “ese programa que tanto noscondiciona” y para fomentar la construcción del aprendizajesignificativo del alumno. En suma, más en concordancia con el trabajopor pequeños proyectos de investigación, poniendo en juego sucapacidad competencial y evitando el uso exclusivo de los libros detexto. Se nos plantea el eterno problema de la bendición/maldición delos libros de texto. La teoría está clara: las ofertas, a menudo valiosas,que nos proporcionan las editoriales son un medio, un material más,para desarrollar el programa y no un fin en sí mismas. Trabajar con osin libro es una opción que cada centro o cada profesional valorará.Pero más allá de la decisión que se tome, no se trata de sustituir loslibros, sino de volver a situarlos en el lugar que les corresponde.

Cuando el libro de texto deja de ser un medio y se convierte en un fin, entonces es viene el sentirse agobiado,el no manipular, el no tener tiempo para nada más. Los cambios metodológicos suponen introducir ennuestras programaciones de forma sistemática lo siguiente:

�Más tareas de tipo manipulativo y de experimentación.

�Mayor utilización de los recursos de la biblioteca del centro.

� Plena integración de los múltiples recursos que proporcionan las TIC.

� Trabajo en grupo como una tarea prioritaria y transversal a todas las materias. Por ejemplo: proponer la resolución de tareas por parejas, organizar los trabajos en equipo en horario lectivo; antes de empezar a trabajar, analizar cómo hacerlo; resolver los conflictos, siendo los propios alumnos los que propongan soluciones.

� Utilización más amplia de las tareas clásicas con lápiz y papel, que lejos de ser desterradas, deben de ser concebidas también como un medio (ver Tabla 1).

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El trabajar con o sinlibro es una opción quecada centro o profesionalvalorará. Pero más alláde la decisión que setome, no se trata desustituir los libros sinmás, sino de volver asituarlos en el lugar queles corresponde: que ellibro de texto sea unmedio y no un fin.

� Cuadernos de trabajo como “borradores” para practicar, tomar notas…, para después organizar en sus soportes más adecuados, distinatas del propio cuaderno. (Ejemplos: Un periódico o mural denoticias, un libro de cuentos, bien manuscrito o bien con un procesador de textos / Fichas deproblemas con las que confeccionar un fichero / Libro de experimentos, o paneles ilustrativos de cada experimento / Dossieres sobre temas de Conocimiento del Medio / Carteles, murales o libros de instrucciones sobre el funcionamiento de algunos de los aparatos que tengamos en el aula.

�Organización de tareas de lengua a partir de textos reales y teniendo como finalidad la producciónde textos reales y funcionales para la comunicación.

� Puesta en práctica de la confección del “Diario de clase”.

TABLA 1. TAREAS CLÁSICAS CON LÁPIZ Y PAPEL


� Creación de la Asamblea de clase con un moderador y un secretario. Dado que se toman decisiones queafectan a la vida del aula: normas, cómo organizar una actividad extraescolar, resolución de un problema…, el moderador registrará los turnos de palabra y el secretario levantará acta.

� Estudio de la forma de aprovechamiento de los aspectos positivos de una organización por rincones,aunque sea parcial, en los ciclos de Educación Primaria.

� Introducción sistemática de actividades que impliquen el uso de conocimientos adquiridos para resolversituaciones reales y desarrollar competencias, aprovechando todas aquellas situaciones que ofrece la vidacotidiana, el entorno o introduciendo otras (ver Tabla 2).

Aún sabiendo que el aprendizaje es un acto complejo y que es un error intentar simplificarlo, debemosplantear tareas y situaciones complejas, abiertas a más de un camino y a más de una solución, en las queun alumnado motivado, consciente y responsable, pueda intervenir en la medida de sus posibilidades,potenciando la Competencia de las competencias: aprender a aprender.

� Cómo vamos a evaluarlo

El referente de la evaluación educativa deben ser las competencias. Si bien nuestros criterios de evaluaciónestán basados en lo regulado por la normativa vigente en los decretos de enseñanzas mínimas sobre elcurrículo, y se llevan a cabo de forma global y continua, en la práctica, y de forma no consciente a la horade calificar, se suele dar mayor peso a los conocimientos conceptuales y a los hechos que a losprocedimientos: al saber hacer.

En general los sistemas de evaluación están más orientados a medir el grado de competencia de nuestrosalumnos, lo que implica desplazar nuestra atención desde el “lo sabe” al “lo sabe hacer”, al “cómo lo hace”y al “qué ha hecho para conseguirlo”.

Existe bibliografía con descriptores de desempeño de cada competencia que puede facilitarnos el trabajo,como la de Amparo Escamilla, citada en la bibliografía de este artículo.

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� Aprovechar que se va a realizar una actividad extraescolar para comunicarlo a las familias, elaborar nuestra propia circular, trazar el itinerario a seguir y calcular precios y distancias, ¿Cuántotenemos que recorrer? ¿Cuánto tardaremos? ¿Cómo distribuiremos nuestro tiempo? ¿Qué nos tenemosque llevar? ¿Cuánto dinero tendremos que aportar por alumno y en concepto de qué?, redactar eldiario de la excursión, (en formato manuscrito, con una Presentación Power Point…), realizar unreportaje fotográfico, (tomar las fotos, organizarlas, ver cómo las vamos a exponer, subirlas al blog delaula…)� Utilizar folletos y materiales de la vida diaria para organizar tareas: envases de galletas o yogurespara pedirles que a partir de los datos del etiquetado averigüen otros y, por ejemplo, calcular lascalorías que tiene cada galleta.

TABLA 2. INTRODUCCIÓN SISTEMÁTICA DE ACTIVIDADES PARA RESOLVER SITUACIONES



Como líneas generales de trabajo hemos acordado diversificar las técnicas, situaciones e instrumentos de evaluación:

� Observación del alumnado en todo tipo de situaciones de aprendizaje:individual, por parejas, en pequeño grupo…

� Análisis de su trabajo cotidiano y organización del mismo a través de susproducciones.

� Estrategias y técnicas que se ponen en funcionamiento para desarrollaruna tarea: verbalización y explicitación de las mismas; grado deadecuación de las estrategias y técnicas elegidas con la tarea a realizar.

� Valoración de su participación en actividades de aprendizaje.

� Calidad de las aportaciones y sugerencias en el marco de cualquier tarea:individual, en gran grupo, en pequeño grupo…

� Valoración del trabajo cooperativo y de la colaboración entre iguales.

� Realización de las tareas.

� Pruebas orales y escritas, pensadas para garantizar que se valora no sólolo conceptual, sino también procedimientos, valores y actitudes.

TRABAJO EN EQUIPO

Cualquier iniciativa, proyecto o cambio en un centro se lleva a cabo contando con su equipo profesional, encuyo seno, por regla general, conviven distintas maneras de entender la educación y los procesos deenseñanza. Es fundamental consensuar criterios metodológicos a nivel de centro, mediante el debate y eldiálogo, en el respeto de las distintas culturas profesionales, de forma que todos se sientan cómodos ypartícipes del cambio. Los cambios metodológicos, por pequeños que sean, nunca son fáciles. El cambio tieneque ser gradual, dando tiempo para que el propio proceso genere y afiance seguridad. Describimos, acontinuación, la experiencia de nuestro centro sobre la incorporación a la cultura y práctica docentes desdela perspectiva competencial.

� Curso 2007-2008, fase de reflexión

En el curso 2007/08, nos familiarizamos con la nueva terminología y filosofía de la reforma, profundizandoen el concepto de competencias. Las pautas de trabajo se marcaron desde la Comisión de CoordinaciónPedagógica (CCP) y se concretaron en reuniones para leer, analizar el nuevo currículo y debatir suconcreción en nuestras programaciones. Las conclusiones se retomaron en la CCP en continuo feed-back.

� Se revisaron los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio en el Primer y Segundo ciclo de Primaria.

� Se elaboraron nuevas pruebas de comprensión lectora para cada nivel.

� Se revisó el Plan de Acción Tutorial (PAT) y el Plan de Atención a la Diversidad (PAD) a la luz del enfoque competencial, comprobando que respondían totalmente a dicho enfoque.

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Cualquier iniciativa,proyecto o cambio enun centro se lleva acabo contando con suequipo profesional,en cuyo seno, porregla general,conviven distintasmaneras de entenderla educación y losprocesos deenseñanza. Esfundamental que selleguen a consensuarlos criteriosmetodológicosmediante el debate y el diálogo.


� Curso 2008-2009, fase de iniciación

Recogimos en la Programación General Anual (PGA) el enfoque competencial al inicio del curso 2008/09.Centramos los objetivos de centro en el desarrollo de las dos competencias que se consideran instrumentales,como tradicionalmente ocurre con las Áreas con las que más se relacionan: la Competencia en comunicaciónLingüística y la Competencia matemática. Nos parecía un buen punto de partida, al generar menosinseguridades y tener más experiencias desarrolladas desde este nuevo enfoque. El trabajo de formulaciónde objetivos, tareas, actividades y metodología ha sido muy práctico, descendiendo a un nivel de concrecióncasi de programación de aula, con el fin de, a final de curso, poder debatir, compartir experiencias y extraerconclusiones.

El siguiente objetivo de centro fue abordar la Competencia social y ciudadana a partir de la revisión dealgunos aspectos de la convivencia que pueden ser mejorables. Por otra parte, los objetivos específicos delos ciclos se centraron más en la Competencia de conocimiento e interacción con el entorno, tanto encastellano como en inglés, para desarrollar el programa bilingüe. Las Competencias de aprender a aprendery la referida a la autonomía personal, son troncales, no sólo en la PGA y las programaciones, sino enrelación con toda activad de enseñanza-aprendizaje. La Competencia digital, se está desarrollando desde elPlan de Integración de las TIC motivando algunos cambios organizativos que se detallan en otro apartadode este artículo dedicado a las TIC.

� Proyecto de Agrupación

Desde hace varios cursos, cada año nos proponemos un proyecto común en torno a un tema con el fin de desarrollarlo desde un enfoqueinterdisciplinar fomentando en todos los niveles y áreas pequeñostrabajos de investigación. Estos proyectos los podemos considerar comoaproximaciones paulatinas al enfoque competencial y constituyen,ahora, una valiosa base sobre la que sustentar nuestra tarea.

Durante el curso 2008/09 hemos abordado un proyecto de animacióna la lectura que implica a todas las áreas del currículo e incide demanera especial en el uso de las nuevas tecnologías como herramientasde comunicación e innovación didáctica.

Su principal objetivo es potenciar un aprendizaje global einterdisciplinar en el que se ponen en juego todas las competenciasbásicas.

Lo desarrollamos, también, en el marco del Programa de AgrupacionesEscolares del Ministerio de Educación (ARCE) junto con dos centros delas Comunidades Autónomas de Galicia y Castilla-León: CEIP. “AsSolanas” de A Guarda (Pontevedra) y CEIP. “Ntra. Sra. de la Paz” de Villaralbo (Zamora). El entorno naturalde los respectivos centros implicados nos ha sugerido, como eje conductor, un viaje a lo largo del cauce deun río, desde su nacimiento hasta su desembocadura en el mar.

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Cada año nosproponemos un proyectocomún en torno a untema, con el fin dedesarrollarlo en todos los niveles y áreas conpequeños trabajos deinvestigación. Estosproyectos los podemosconsiderar comoaproximacionespaulatinas al enfoquecompetencial yconstituyen, ahora, unavaliosa base sobre la quesustentar nuestra tarea.



Además de las actividades relacionadas con la animación a la lectura, se realizan intercambios con niños yprofesores, así como contactos mediante videoconferencias.

En la tabla adjunta, y como ejemplo de su desarrollo, señalamos algunas de las actividades referidas a lapreparación del intercambio de alumnos, destacando las respectivas competencias básicas con las que serelacionan.

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� Lo que queda por hacer: fase de evaluación y feed-back

� Revisar el currículo del tercer ciclo, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas de Lengua, Matemáticas y Conocimiento delMedio. Concretar las tareas más adecuadas al enfoque competencial ysistematizarlas en forma de programación.

� A la luz de la experiencia de este curso, evaluar las prácticasmetodológicas que se estén llevando a cabo en torno a los siguientesejes:

� Planteamiento de situaciones surgidas en contextos reales y que exijan planificar la acción, supervisar sus estrategias, así como evaluar los productos que ha obtenido.

� Evitar el planteamiento de problemas matemáticos simples que conserven un mismo tipo de estructura y que demanden de manera reiterada y única un determinado tipo de respuesta.

� Fomentar un clima de reflexión, duda, exploración y discusión.

� Incluir los cambios en el Proyecto Curricular de Centro (PCC).

CAMBIOS ORGANIZATIVOS

Se han realizado cambios de tipo organizativo, con el fin de facilitar y fomentar el uso por parte de tutoresy especialistas de los recursos disponibles en el centro y contribuir a que los alumnos puedan desarrollar lacompetencia digital y el tratamiento de la información, así como la competencia para aprender a aprender.

� Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

Aunque nuestro centro ha sido pionero en la utilización de dichas tecnologías, consideramos que la rapidezcon que éstas evolucionan imponen a los profesionales una actualización y formación permanente, necesariapara estar capacitados para su buen uso como herramientas pedagógicas. Para ello, en este curso nos hemospropuesto:

� Organizar sesiones de formación, información y asesoramiento al profesorado como continuidad delProyecto de Formación en el Centro desarrollado anteriormente. Dichas sesiones se realizan a nivel internosin estar enmarcadas en un proyecto de formación oficial organizado por Centro Territorial de Innovación yFormación (CTIF-Madrid Norte) u otros organismos. La programación y el contenido de dichas sesiones seadapta a las necesidades de cada ciclo e incluso de cada individuo.

� Fomentar el uso de las TIC, tanto por parte del profesorado como del alumnado, a través de:

� Establecimiento de franjas horarias para uso de las Pizarras Digitales Interactivas de forma que todos los grupos practiquen con las TIC.

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Aunque nuestro centro ha sido pionero en lautilización de las TIC,consideramos que larapidez con que éstasevolucionan imponen alos profesionales unaactualización yformación permanente,necesaria para estarcapacitados para su buenuso como herramientaspedagógicas.



� Creación de varios blogs en el centro: Biblioteca, Infantil, Primer ciclo y uno por nivel a partir de 3º, como medio de motivación, escaparate de trabajos, aprendizaje (se cuelgan ejercicios y enlaces de interés para repasar…, así como implicación de las familias).

� Facilitando el acceso a una selección de recursos multimedia y enlaces de interés mediante el uso de cuentas personalizadas en herramientas de la web 2.0 (Delicious del cole, Slideshare, genmagic…). Un equipo de profesores selecciona contenidos según la demanda de los ciclos.

� Cambios en la enseñanza de las TIC, de forma que sea asumida también por los tutores y especialistas, yno sólo por el coordinador TIC del centro. Con ello esperamos facilitar la integración de las TIC, a sabiendasde que plantea el problema de la propia competencia del profesorado. Para una integración plena y real delas TIC en el aula, hace falta que el profesor se sienta seguro de sí mismo y, además de conocer y manejaradecuadamente -como usuario-, las herramientas y el software, sea capaz de ver y aplicar sus posibilidadespedagógicas y solucionar las incidencias técnicas básicas que puedan surgir.

� Uso de la Biblioteca Escolar

Nos pareció oportuno retomar actividades que se habían realizado de manera puntual para convertirlas enalgo periódico y sistemático como la de Biblioteca del centro, desde la que se realiza para todos los nivelesla programación de:

� Actividades de dinamización dirigidas a alumnos y a profesores, dando a conocer su organización yrecursos.

� Sesiones de formación de usuarios para aprender a buscar documentos, manejar distintos soportes yencontrar la información pertinente.

� Sesiones de formación para el profesorado sobre el uso de la Biblioteca con los alumnos, sugerencias deactividades de animación lectora, así como otras actividades a desarrollar en la hora semanal asignada acada grupo.

� Implicación de alumnos en las tareas de bibliotecario para realizar elpréstamo durante los recreos y confeccionar reseñas de libros en el blogde la Biblioteca.

� Publicación periódica de informaciones sobre novedades y materialesde interés para la comunidad escolar.

� Organización del servicio de préstamo y asesoramiento a las familias,la “Famiteca”, durante una tarde a la semana.

Hasta aquí se han apuntado sólo algunas posibles líneas de actuación.Existen otras muchas, como las de Acción Tutorial y las actividadescomplementarias y extraescolares. Un individuo competente, no sólo seforma en el contexto escolar, sino también en el extraescolar yparaescolar, siendo necesario, entre otros aspectos, la colaboración conlas familias y el aprovechamiento de todo tipo de recursos del entornosocio-cultural y natural. Ésto supondría, sin duda, si se logra, el mayoravance del cambio normativo.

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Un individuo competente,no sólo se forma en elcontexto escolar, sinotambién en elextraescolar yparaescolar, siendonecesario, entre otrosaspectos, la colaboracióncon las familias y elaprovechamiento de todo tipo de recursos del entorno socio-cultural y natural.


CONCLUSIÓN

Todos los profesores de nuestro Claustro somos conscientes de que, pesea las numerosas reformas, nuestro sistema educativo cuenta con unaserie de carencias que parecen endémicas. Tobón y otros (2006), conlos que coincidimos, las sintetizan en estas cuatro ideas:

� Excesivo énfasis en la transmisión de conocimientos acabados.

� Insuficiente vinculación interdisciplinar.

� Escaso trabajo en equipo entre los profesores.

� Sistemas de evaluación obsoletos.

El enfoque competencial puede ser, sin duda, el referente que aporta significatividad y valor a las enseñanzas. Puede ayudarnos asistematizar los esfuerzos y superar las carencias, y servir decontrapunto, por su enfoque de globalidad, a la excesiva parcelacióndel trabajo escolar anclado en la estructura por materias.

BIBLIOGRAFÍA

- ESCAMILLA GONZÁLEZ, AMPARO. (2008). Las Competencias Básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Graó.

- ZABALA VIDIELLA, ANTONI; ARNAU, LAIA. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

- LUCEÑO CAMPOS, JOSÉ LUIS. (2008). Las competencias básicas en la expresión escrita. Su psicopedagogía en la educación primaria. Málaga: Aljibe.

- POZO MUNICIO, J. IGNACIO; POSTIGO ANGÓN, YOLANDA. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé.

- ALSINA I PASTELLS, ÁNGEL. (2008). Desarrollo de competencias matemáticas con recursos lúdico-manipulativos. Para niños y niñas de 6 a 12 años. Madrid: Narcea.

- CASTILLO ARREDONDO, SANTIAGO Y POLANCO GONZÁLEZ, LUIS. (2004). Enseña a estudiar… Aprende a aprender: Didáctica del estudio. Madrid: Pearson. Prentice Hall.

PÁGINAS WEB

http://www.competenciasbasicas.net/: Experiencias y ejemplos prácticos.

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Tobón y otros (2006), afirman que en nuestro sistemaeducativo existe:excesivo énfasis en la transmisión deconocimientos acabados,insuficiente vinculacióninterdisciplinar, escasotrabajo en equipo entrelos profesores y sistemasde evaluación obsoletos.El enfoque competencialpuede ser, sin duda,el referente que aporta

significatividad y valor a las enseñanzas.



PEDRO RASCÓN MACÍASPresidente de la Confederación Española de Asociaciones dePadres y Madres de Alumnos (CEAPA) desde 2008

Pedro Rascón preside desde hace un año CEAPA, unaorganización que agrupa a 44 federaciones territoriales, que asu vez integran a más de 12.000 asociaciones de madres ypadres de centros públicos de educación no universitaria de todoel Estado. Esta confederación reivindica una escuela democráticay participativa, totalmente gratuita, laica, científica ycompensadora de desigualdades individuales y colectivas.

Técnico informático de profesión, nacido en A Rúa de Valdeorras(Orense), aunque residente en Pamplona desde niño, Rascón estambién presidente de la Federación de APAS “Herrikoa” deNavarra, miembro del Consejo Escolar del Estado, del ConsejoEscolar de Navarra, del Observatorio Estatal de la Convivencia y

del Consejo Ejecutivo de Educared. Como presidente de CEAPA, considera que la escuela pública es la únicaque puede garantizar la igualdad de oportunidades y el éxito escolar de todo el alumnado, por lo que pideun amplio apoyo de toda la sociedad y de las instituciones.

En CEAPA creemos que el nuevo concepto de la adquisición de competencias básicas, que trasciende latradicional división por asignaturas, es fundamental en el camino para lograr una formación integral delalumnado. La Ley Orgánica de Educación (LOE) establece como un referente finalista la adquisición deCompetencias Básicas, y no tanto hacia la mera adquisición de conocimientos, lo cual supone, en ciertamanera, un cambio en el modelo de enseñanza.

La definición de las ocho competencias clave que todos losciudadanos europeos deben haber adquirido al completar sueducación obligatoria es un objetivo fijado por la UniónEuropea y fruto del mayor consenso logrado en materiaeducativa en las últimas décadas por sus países miembros.No es el resultado de una decisión arbitraria y caprichosa delactual Gobierno español, sino un objetivo fijado en el ámbitoeuropeo, producto de muchos análisis pedagógicoscontrastados con la realidad educativa, y que España haincorporado a la LOE.

La adquisición por parte del alumnado de estas competenciaslleva aparejada la adaptación del sistema educativo a nuevasformas de gestión, participación y evaluación en los centroseducativos, y que necesariamente deben implicar a toda lacomunidad educativa.

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“FAMILIAS Y COMPETENCIAS BÁSICAS”

CEAPA defiende que el nuevoconcepto de la adquisición decompetencias básicas trasciendela tradicional división porasignaturas siendo fundamentalpara lograr una formaciónintegral del alumnado. Ello exige la adaptación delsistema educativo a nuevasformas de gestión, participación y evaluación en los centroseducativos implicando a toda la comunidad educativa.


En nuestro país es necesaria esta incorporación de manera más urgente. Los informes elaborados por laOCDE y otras evaluaciones internacionales señalan siempre que nuestro alumnado adquiere muchosconocimientos y datos, pero que no sabe aplicarlos a situaciones cotidianas.

A nuestro entender, esto es fruto de un sistema educativo que ha evolucionado y sigue anclado, en ciertamanera, en el siglo XIX, con una enseñanza demasiado academicista, donde prima el aprendizaje dememoria, donde el profesor habla y el alumno calla, con una transmisión de contenidos bastante desfasados,un aprendizaje repetitivo, una evaluación sancionadora y una prolongación de la jornada con abundantes deberes.

En el sistema educativo, y en el conjunto de la sociedad, seguimosidentificando el saber con retener información para el examen. Pero estaidea no es sólo propia del sistema educativo, pertenece al conjunto dela sociedad; en un símil un poco simplificador, seguimos identificando elsaber con responder bien a las respuestas de ese juego de mesallamado Trivial Pursuit.

Como dicen los promotores del Proyecto Atlántida1, con quienes CEAPAcolabora por una renovación didáctica, “lo que está en crisis es el tipode cultura que transmitimos como obligatoria. No es posible saberverbos irregulares en inglés y no saber pedir pan en ese idioma… saberadverbios y pronombres en español y no tener hábito lector… sabercapitales y fórmulas y no ser respetuoso. El debate, que será lento, secentra en averiguar cuáles son los conocimientos imprescindibles paratodo tipo de alumnado”.

En la era de Internet, con una gran cantidad de información a disposición de todos, el saber está muy ligadoa la selección de la información, y a su transformación en conocimiento, y la escuela no puede permanecerajena a esta realidad, como si el mundo no hubiera cambiado. Los padres y madres, el profesorado, lasadministraciones educativas, los periodistas que informan casi siempre desde la misma óptica; todosdebemos cambiar de mentalidad, adoptar este nuevo paradigma cuyo eje es la adquisición de competenciasbásicas para la vida.

A nadie se le escapa que cualquier reforma educativa, para que sea sólida y efectiva, debe contar con laimplicación y el entusiasmo de todas las personas afectadas y del conjunto de la sociedad.

Como dice Carmen Maestro, Presidenta del Consejo Escolar del Estado, “la apuesta por las competenciasbásicas será un éxito solamente si se definen de forma adecuada en los Proyectos educativos de los centros,se establecen grados y niveles de consecución de las mismas desde las distintas áreas y en los diferentesniveles educativos y si se implica a toda la comunidad educativa en su desarrollo”.

1 http://www.proyecto-atlantida.org/

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Pedro Rascón Macías


En la era de Internet, con una gran cantidad deinformación a disposiciónde todos, el saber estámuy ligado a la selecciónde la información, y a su transformación enconocimiento. La escuela no puedepermanecer ajena a esta realidad, como si el mundo no hubieracambiado.


Es imprescindible que los centros desarrollen su autonomía, pongan en valor el trabajo de sus profesionalesrindiendo cuentas a la sociedad a través de los procesos de evaluación, estén abiertos a su entorno para queexistan interrelaciones mutuas que faciliten la elaboración de Proyectos educativos de ciudad y, sobre todo,es esencial un sólido compromiso de la escuela con las familias.

Existen problemas que el Gobierno estatal y las Comunidades Autónomas. deben afrontar con la mayorprontitud posible para que las competencias básicas sean una realidad en el sistema educativo, y no otrabatería de buenas intenciones legales pero sin medios para que se lleve a la práctica. Sabemos porexperiencia, y por la propia historia educativa, que muchos de los problemas que vamos a describir acontinuación no se resuelven solamente con el cambio de las leyes educativas. Lo más importante, para quelos cambios lleguen a las aulas, es la implementación de las medidas necesarias para que su desarrollopermita, progresiva y sistemática, hacerlas posible.

� Sobrecarga en el currículo escolar

Creemos que aunque la LOE, en este caso, supone un avance en lanecesaria transformación de la escuela, los Reales Decretos quedesarrollan el currículo educativo no se han orientado adecuadamentehacia las Competencias Básicas. Existen ciertas contradicciones en elmarco legal. Como señala el pedagogo Joan Doménech, el currículoeducativo presenta cuatro grandes problemas en la actualidad:

� Excesiva sobrecarga de los programas, lo que favorece su falta deoperatividad.

� Excesiva especialización del currículo y el poco valor que tienen losconocimientos globalizados y transversales.

� Falta de relación de los programas con el desarrollo tanto de laciencia, como de las necesidades cambiantes de la sociedad.

� Dificultades de hacer propuestas flexibles que se adapten con másfacilidad a las necesidades del alumnado.

Por lo tanto, es prioritario abordar en el debate educativo el currículo, sobre todo de la etapa de primaria.¿Es necesario para esta etapa de la educación básica un currículo tan cargado? ¿Es necesario que niños yniñas de tan corta edad transporten cada día, en sus delicadas espaldas, tan pesada carga? ¿Es necesarioque en muchas aulas se vaya como en una carrera contrarreloj para terminar a tiempo el libro de textocorrespondiente?

Nuestra percepción es la de un currículo sobresaturado, y especialmente de contenidos conceptuales, quesiendo necesarios en su justa medida, no son los más importantes a estas edades; exceso de contenidosconceptuales que actúa en detrimento de los contenidos “procedimentales”, que en estas edades son básicospara los aprendizajes, sobre todo de para llevar a cabo los procesos de lectura, escritura y resolución deproblemas.

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Debemos superar en elcurrículo escolar estosproblemas: a) Excesivasobrecarga de losprogramas. b) Excesivaespecialización delcurrículo. C) Falta derelación de losprogramas con lainnovación científica y las necesidadescambiantes de lasociedad. d) Dificultadpara flexibilizar yadaptar las propuestascurriculares a lasnecesidades delalumnado.


Un currículo sobrecargado presenta algunas desventajas, entre ellas, el condicionamiento de los ritmos deaprendizaje, la dificultad de desarrollar temas distintos a los marcados o hacer un trabajo sin prisas y sincarreras para tratar de una forma adecuada la diversidad del alumnado y consolidar sus aprendizajes.

Junto a esta realidad, nos encontramos con el gran obstáculo de haber convertido el libro de texto en elprograma a seguir en la inmensa mayoría de aulas y contar con una injustificada parcelación y atomizaciónde los contenidos en demasiadas áreas independientes y sin conexión. Esta fragmentación contribuye a unaexcesiva división del tiempo de aprendizaje en módulos horarios, impidiendo un proceso de aprendizajeparticipativo y global.

Ante esta situación es necesario, de forma urgente, abordar y reestructurar lo que debe ser el currículo básicode la de la etapa de primaria para recuperar lo que se considera hoy que son los conocimientos básicos ysentar las bases del aprendizaje para alcanzar las Competencias Básicas.

La LOE acomete esta reforma, pero los decretos sobre el currículo educativo en Primaria y ESO, no.

Por eso, pedimos al Gobierno que los modifique y posibiliteque todo el alumnado adquiera las bases para desarrollarsecomo ciudadano responsable y crítico, forme a profesionalesmás competentes para una sociedad cambiante, capaces deequilibrar el aprendizaje de los conocimientos científicos yculturales con los de valores para una ciudadaníaparticipativa y democrática.

� Libros de texto omnipresentes

Es necesario que el libro de texto se adapte a la adquisición de las Competencias Básicas, siendo un auxiliarpara el aprendizaje, en vez de ser el único referente desde los primeros niveles educativos.

El libro de texto puede ser un obstáculo para una enseñanza acorde con las exigencias de la sociedad de lainformación, si se usa de una forma rígida como único eje de una programación a seguir, o como la porciónde conocimiento que tiene que aprender el alumnado en cada curso escolar.

Tiene el riesgo de anular al maestro cuando lo convierte en un simple transmisor de lo que la editorial hadecidido que hay que enseñar. Pero lo más grave, es que el libro de texto así utilizado impide que el alumnoaprenda a buscar y extraer la información de diversas fuentes, dificultando además, el contraste de lasinformaciones.

¿Hay soluciones a esta situación impuesta y asumida como algo natural? No es una tarea fácil, pero tampocoimposible, si hay una voluntad política de la administración y el compromiso de los docentes para superaresta situación tan obsoleta, que convierte en anacrónicas a muchas de nuestras escuelas.

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Además de un currículosobrecargado, nos encontramoscon el gran obstáculo de haberconvertido el libro de texto en el programa a seguir en lainmensa mayoría de aulas ycontar con una injustificadaparcelación y atomización de loscontenidos en demasiadas áreasindependientes y sin conexión.


� Centros escolares cerrados a su entorno

Las administraciones educativas deben contribuir a que los centros escolares se abran a su entorno, a lasasociaciones y recursos de sus barrios o municipios. Tenemos que derribar los muros que aíslan a las escuelasdel exterior. La escuela debe abrirse, mediante proyectos educativos integrales, realistas y coherentes, a todala comunidad educativa y social, a los recursos y profesionales del entorno, y a los colectivos con grandesdificultades que requieren medidas específicas.

Además, hay que abrir los centros fuera del horario lectivo, en los fines de semana y vacaciones, para larealización de actividades culturales, deportivas y recreativas, rentabilizando las infraestructuras existentesen los centros escolares. Para ello, es necesario desarrollar un modelo integrador que sirva para aprovecharel potencial de la educación fuera del horario lectivo, lo que requiere la coordinación de los agentes yrecursos implicados en los procesos educativos. Las Administraciones locales, por su estructura, deben liderareste cambio de modelo.

� Uniformidad y rigidez del tiempo escolar

Quizá uno de los elementos más arcaicos que se siguen manteniendo en la organización escolar sea el deltiempo. A pesar de los cambios que la sociedad y la misma institución escolar han experimentado, el tiempo,sin embargo, sigue fijo, inmutable como en el siglo XIX. Reforma tras reforma se modifica y se reestructuracasi todo, pero el tiempo escolar, sigue ahí sin que nadie se atreva a tocarlo.

Difícilmente se puede avanzar en procesos de aprendizaje diversos, en flexibilidad de grupos, enheterogeneidad de alumnado, en diversificación de las prácticas pedagógicas, en la participación delalumnado en la construcción del conocimiento, etc., mientras sigamos manteniendo la rigidez de los horarios,de las sesiones iguales para todos y para todo. Nuestras escuelas siguen un modelo organizativo temporalarcaico, pensado para transmitir conocimientos de forma homogénea. Hoy, en la escuela encontramos taldiversidad y variedad de alumnado, de ritmos y estilo de aprendizaje, de motivaciones, de puntos de partida,de culturas, etc., que difícilmente podemos pensar, tan siquiera, en una enseñanza uniforme y con la mismaduración para todos.

Abordar el tiempo escolar es uno de los grandes retos delsistema educativo.

En la medida que seamos capaces de que el tiempo escolarsea más flexible, estaremos dando grandes pasos pararesolver muchos de los problemas que lastran la enseñanza.

Creemos que hay estudios y experiencias con el suficientecalado para que sean referentes para su experimentación endeterminados centros, sirviendo de contraste en un ampliodebate educativo donde se aborden los temas que, a corto omedio plazo, son necesarios clarificar para actualizar elsistema educativo.

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No se puede avanzar en procesosde aprendizaje diversos, en flexibilidad de grupos, enheterogeneidad de alumnado, en diversificación de las prácticaspedagógicas, en la participacióndel alumnado en la construccióndel conocimiento, etc., mientrasse mantenga la rigidez de loshorarios, de las sesiones igualespara todos y para todo.


� Evaluación ligada a los exámenes al alumnado

Desde CEAPA queremos que, cuando se hable de evaluación, no se piense sólo en el alumno. Hay queevaluar al centro escolar, al profesorado, a los proyectos, a la inspección educativa, a las políticas educativasdesarrolladas, etc. No podemos permitir que toda la carga de responsabilidad por los resultados académicosrecaiga sólo sobre el alumnado.

Somos conscientes de que en muchos centros, y entre la mayoría de las familias, hay una cultura sobre laevaluación excesivamente ligada a exámenes, notas, calificaciones, etc., más que considerarla un recurso delproceso de aprendizaje. Es preciso concebir la evaluación de forma más global y continua y utilizarla comoun elemento motivador y orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tal es el peso de esta cultura que, aunque se incide en el carácterorientador del proceso de evaluación en la normativa educativa, como yase hizo primero en la LGE de 1970 y, después, en la LOGSE se ha vueltoa insistir en esta dirección, la realidad de la práctica diaria del aula nosviene a confirmar que se siguen haciendo controles y pruebas que,independientemente del nombre que tomen, siguen siendo los exámenesde siempre.

Es evidente que esta concepción de la evaluación necesita una revisióncon profundidad, a fin de conseguir, en la práctica docente, la idea deque la evaluación es una parte del proceso de enseñanza-aprendizajecuya finalidad, por una parte, debe ser el análisis de las dificultades yerrores, a fin de buscar las causas que los producen y tomar lasdecisiones pertinentes para corregirlos; y, por otra, proporcionarinformación al alumnado para que pueda saber la situación en la que seencuentra y pueda superarla.

Además, para que la evaluación forme parte del proceso de aprendizajees necesario informar tanto al alumnado como a las familias, a través deinformes donde quede explicitada la evolución experimentada, susprogresos y deficiencias y el resultado de las medidas puestas enpráctica. De esta forma la familia podrá saber también si la ayuda quepresta en casa ha sido positiva o no y en qué grado.

Estamos convencidos de que un desarrollo adecuado de la evaluación continua como parte integrante delproceso detectará a tiempo deficiencias, que podrán ser subsanadas, eliminando, así, muchas de lascarencias que después podrían traducirse en fracasos de asignaturas como lengua y matemáticas,principales canteras del sempiterno “fracaso escolar”.

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En muchos centros yentre la mayoría de las familias, hay unacultura sobre laevaluaciónexcesivamente ligada a exámenes, notas,calificaciones, etc., más que considerarla un recurso del procesode aprendizaje.Es preciso concebir la evaluación de forma más global y continua y utilizarlacomo un elementomotivador y orientadordel proceso deenseñanza yaprendizaje.


� Falta de adaptaciones curriculares para la diversidad

Es un hecho generalizado que, al hablar de adaptaciones curriculares, se piensa básicamente en alumnadocon necesidades educativas especiales y/o con retrasos respecto a lo que se considera un hipotético nivelmedio; situación que lleva a ignorar la diversidad social del aula en cuanto a motivación, intereses,capacidades, origen familiar, etc., que marca las diferencias naturales y sociales del grupo clase y que es,precisamente, lo que constituye la diversidad del aula.

Para que los objetivos didácticos contribuyan a la adquisiciónde las competencias básicas, es necesario avanzar yconseguir que la diversidad del aula sea entendida, tanto porlas familias como por el profesorado, como un hecho natural.Mientras no se asimile la realidad diversa del aula, será muydifícil que lo legislado sea una realidad en el día a día de loscentros educativos.

Si la diversidad de las aulas, de los centros educativos y de lasociedad nos la creemos realmente, no se puede admitir quetodo el alumnado deba desarrollar los mismos aprendizajes,con los mismos ritmos y tiempos, sino que, por el contrario, elprograma se debe adaptar al ritmo y tiempos necesarios a ladiversidad del aula. Por tanto, la atención a la diversidad delaula requiere adaptar la programación y el plan de trabajo a

las necesidades del alumnado, a su ritmo y al tiempo necesario para el aprendizaje. Ahora bien, acometerestas reformas no es algo ni simple ni fácil, ya que requiere adoptar unas medidas concretas y reales, si esque se quiere ir más allá de lo que se legisle en el papel.

Entre estas medidas es necesario considerar, en primer lugar los medios humanos necesarios. No se puedepretender acercarse a una enseñanza personalizada, si no se dota a los centros que lo requieran delprofesorado necesario.

Hay que ser realistas y saber que las adaptaciones curriculares no las puede hacer sólo el profesor-tutor paratodos los alumnos que lo requieran, básicamente por dos razones: la primera, porque supone un trabajo queva más allá de las posibilidades reales que tiene en este momento; y la segunda, porque no se le haenseñado. De ahí la necesidad de que los centros cuenten con profesorado formado para desarrollar estedifícil cometido.

Una segunda medida consiste en disponer en primaria de un currículo flexible, basado, no en contenidosmínimos, sino en contenidos básicos.

De esta forma, se podrán hacer adaptaciones, no con la eliminación de lo que se consideren contenidosbásicos, sino simplificando y graduando los procesos de aprendizaje.

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Si la diversidad de las aulas, de los centros educativos y de la sociedad nos la creemosrealmente, no se puede admitirque todo el alumnado debadesarrollar los mismosaprendizajes, con los mismosritmos y tiempos, sino que, por el contrario, el programa se debe adaptar al ritmo y tiemposnecesarios a la diversidad del aula.


En tercer lugar, y ello es urgente, potenciar en la formación del profesorado la Atención a la Diversidad,ofreciendo modelos y referentes de otros centros que trabajen en esta dirección.

� Inexistencia de los grupos flexibles

La organización de grupos flexibles es, sin lugar a dudas, una medida importante para eliminar muchos delos problemas de aprendizaje que suelen darse en los grupos rígidos y cerrados que conforman cada clase.Pero hay que ser conscientes de las dificultades que supone hacerlo, no tanto por su planteamiento, comopor su puesta en práctica.

Dificultades que provienen, en primer lugar, de la escasa cultura existente en los centros de esta práctica yde una concepción, de una parte del profesorado, del grupo-curso como algo rígido, cerrado y casimonolítico. A esta dificultad habría que añadir otra no menos importante: la esclavitud de la rigidez de loshorarios, que imposibilita el concebir una cierta flexibilidad dentro de la misma clase. Dificultades que son,sin duda, verdaderos obstáculos para traducir en la práctica del aula la flexibilidad de los agrupamientos.

� Formación del profesorado anclada en el pasado

La formación del profesorado es una asignatura pendiente, que no es de ahora y viene de lejos. Se va arrastrando reforma tras reforma. Parece como si la administración educativa no fuese consciente deque el profesorado es el verdadero protagonista de cualquier cambio educativo. El maestro y la maestra sonlos verdaderos agentes que deben materializar en el aula cualquier cambio educativo del tipo que sea. Al hablar de la formación del profesorado de primaria y de secundaria, tenemos que abordar tanto laformación inicial como la permanente.

La formación inicial sigue anclada en el pasado, lejos de los cambios continuos que experimenta la sociedady, con ella, el alumnado y sus necesidades. Ahí están los planes de estudio de magisterio que huelen más apasado que a futuro. Los estudios de magisterio deberían, entre otras cosas, responder a las necesidades quese han ido incorporando a la enseñanza por la misma evolución de la sociedad: la inmigración, laheterogeneidad de las aulas, la enseñanza de derechos humanos y valores democráticos, los problemas deconvivencia, la incorporación de las TIC, etc.

La formación permanente no sale mejor parada, tal y como sedesarrolla hoy en la Comunidad de Madrid, tras destruir lared de los 29 Centros de Apoyo al Profesorado (CAP) y sinpotenciar los 5 nuevos Centros Territoriales de Innovación yFormación (CTIF), es ineficaz para abordar los continuoscambios que se traducen en nuevas necesidades formativas,como solucionar las viejas carencias de la formación inicial ypermanente del profesorado.

Para dar una respuesta adecuada a las necesidadeseducativas y formativas del alumnado es necesario actualizarde una manera sistemática y continua la formación de susprofesores.

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La formación del profesorado está anclada en el pasado. Es unaasignatura pendiente, que no esde ahora y viene de lejos.Se va arrastrando reforma tras

reforma. Parece como si laadministración educativa no fueseconsciente de que el profesoradoes el verdadero protagonista decualquier cambio educativo.


Es necesario que el maestro se sienta seguro, porque sabe y domina no solamente la teoría, sino también lapráctica, para formar grupos flexibles en el aula, realizar las adaptaciones curriculares necesarias querequiere la diversidad, trabajar en equipo, desarrollar la labor tutorial con eficacia, llevar a cabo laevaluación continua como parte del proceso de aprendizaje, desarrollar proyectos globalizados, desarrollarprogramaciones propias sin el apoyo del libro de texto, enseñar a construir conocimientos, enseñar a pensar,etc.

� Conclusión

En definitiva, los padres y madres de CEAPA creemos que hacen falta profundas reformas en el sistema educativo, que van más allá delas propias leyes educativas, para que nuestros alumnos y alumnas, queson los destinatarios últimos del sistema educativo, reciban unaformación integral, que les permita aplicar a la vida los saberesadquiridos, realizarse personalmente, ejercer una ciudadanía activa,incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaces dedesarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Es decir, todo lo que nos está demandando la sociedad del siglo XXI.

Para ello es imprescindible que las Administraciones educativaspromuevan una mayor participación de las familias en el sistemaeducativo, con más intervención de los padres y madres en el control ygestión de los centros educativos, y que se institucionalicen loscompromisos pedagógicos entre familias y escuelas de los que tambiénhabla la LOE.

Sin un trabajo conjunto no podremos avanzar, y si queremos recorrer con éxito el camino hacia unaverdadera calidad y equidad en el sistema educativo, todos los sectores de la comunidad educativa debenpermanecen juntos, sin excluir a nadie y, a ser posible, con el apoyo y acompañamiento del conjunto de lasociedad.

Madrid, junio de 2009

NOTAMás información en el sitio Web de CEAPA: www.ceapa.es

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2006-2008

Es imprescindible que las Administracioneseducativas promuevanuna mayor participaciónde las familias en elsistema educativo, conmás intervención de lospadres y madres en elcontrol y gestión de loscentros educativos, y quese institucionalicen loscompromisos pedagógicosentre familias y escuelasde los que habla la LOE.


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Equipo de Asesoría Pedagógica

Abordar el tema de las Competencias Básicas como tema monográfico en esta publicación ha sido un gran aciertode este Equipo de Asesoría Pedagógica. Con Fernando Fullea, en octubre de 2007, una vez presentada laundécima publicación sobre el tema de la convivencia escolar, tomamos la decisión de abordar el asunto de lasCompetencias Básicas en esta nueva publicación. El gran acierto, para nosotros, se debe a haber tenido laoportunidad de actualizar nuestros conocimientos y refrescar aquellas ideas que, por fortuna, aún siguenvigentes en relación con el rico, y cada día aún sorprendente, proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, vercómo nos lo apañamos para “trasmi�r” a los alumnos el gran saber: aprender a aprender, que se traduce, en lanueva perspec�va educa�va que se nos abre, en aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser yaprender a convivir.

Incluso, sería más oportuno decir cómo “acompañar” a nuestros alumnos en la elaboración de sus aprendizajesy en el desarrollo de su propio proceso educa�vo, consustancial con el proceso forma�vo común que supone estatarea para ellos y para nosotros como docentes. Esta idea subyace, como podrá ver el lector a lo largo de estapublicación, en la génesis y en el desarrollo del concurso de becas “Inves�ga a través del entorno y exponlo” a lolargo de estos vein�trés años.

Cada proyecto presentado, cada proyecto becado y realizado en el marco de este concurso, rezuma esa inquietudpor un aprendizaje colabora�vo y par�cipa�vo que busca encontrar en la realidad del entorno (incluida larealidad virtual, ahora tan presente entre los recursos educa�vos), que busca desvelar de forma directa las clavesdel saber contenidas en el mundo �sico, interpersonal, emocional que nos rodea o del que formamos parte, y quese muestra a través de sí mismo, en imágenes o en dis�ntos lenguajes. Y también, descubrir, cómo si de unlaboratorio se tratara, las claves de los procesos comunica�vos, expresados tan lúcidamente en el clásico trinomioemisor <>mensaje <> receptor.

¡Cuánta razón tenía, y sigue teniendo, Mc Luhan cuando además añadía a este trinomio su interpretación de queel medio es, no sólo el mensaje, sino también el “masaje”.

Preparar a ciudadanos crí�cos, supone aceptar que debemos hacerlo en el fragor de la batalla de cada día,interpretando y reinterpretando la realidad, construyendo los diferentes lenguajes entre los que, codo a codo, secomunican co�dianamente, elaborando el conocimiento con nuestras propias manos, aunque sean las de lamente, amasando y dejando fermentar durante su �empo justo cada pequeño trozo de saber con el que tejemosla ciencia, las artes, el control de nuestras emociones, la ges�ón de nuestras relaciones y el panel mul�color denuestros intereses y ac�tudes. ¿No es eso, sino, de lo que tratan las competencias?

Queremos destacar la suerte de haber contactado y conversado con los autores de los ar�culos, cuyas enseñanzascompar�mos con todos los lectores de esta publicación.

Para quien no haya tenido oportunidad todavía de saber bien de qué trata este asunto tan polémico de lascompetencias, la lectura de estos ar�culos le pondrá al corriente del por qué de la polémica.

QUÉ DEBEMOS, Y PODEMOS, HACER.ALGUNAS REFLEXIONES Y PROPUESTAS


¿QUÉ HEMOS ENCONTRADO AL TRABAJAR SOBRE EL TEMA DE LASCOMPETENCIAS BÁSICAS?

Uno de los �tulos citados en la bibliogra�a “Educar en competencias. ¿Qué hay de nuevo?” (Gimeno Sacristán yVV.AA, 2008. Morata) nos puede llevar a pensar que detrás de ello hay muchas cosas nuevas. Pues, en parte, sí,como ya sabrá o supondrá el lector, pero sobre todo, y ya ha sido dicho de múl�ples maneras, porque supone uncambio de perspec�va en el mundo de la polí�ca educa�va (la de la ges�ón), en el campo del diseño curricular yen las tareas de programación y realización didác�ca. Desde luego, hay opiniones para todos los gustos.

Véase, por ejemplo, inicia�vas o �tulos tan dispares como: “Plan general de Evaluación de las destrezasindispensables” con su derivada la Prueba de Conocimientos y Destrezas indispensables (CDI), que se realiza a losalumnos de 6º de Educación Primaria de la Comunidad de Madrid desde 2005; “El negocio de las competencias”(Quirós de Madariaga, 2007, nº 3.750 de Escuela); “Las competencias en las programaciones de aula” (Escamilla,Amparo, 2009. Graó), etc.

Hemos encontrado muy diversos enfoques, hemos adivinado mul�tud de intereses, más o menos confesables,hemos disfrutado empapándonos de la gran can�dad de información que se ha generado, especialmente conaquella que nos ha conducido a la prác�ca diaria desde dis�ntas perspec�vas, como puede verse en los ar�culosincluidos en esta publicación leyendo lo que han escrito responsables de la administración educa�va (Sarasúa yPérez Collera) o direc�vos y profesores de los centros (Díez Hernando e Ibarra Mar�nez y Rodríguez Villafranca),y también han circulado por nuestras cabezas muchas ideas, algunas de las cuales las hemos puesto en prác�ca.

A modo de pequeño tes�monio, se apuntan esas notas que hemos tomado a lo largo de este �empo. Esperamosque sean ideas generadoras de otras más completas y, en ese sen�do se apuntan, sin que su orden suponganingún �po de prelación:

� Para incorporar las Competencias Básicas al aula, hay que consensuar en los claustros.

� Detrás de la filoso�a del concurso de becas “Inves�ga a través del entorno y exponlo” ha estado siempre tratarde conseguir que los alumnos fueran competentes para la vida, realizando proyectos que aglu�naran procesos decentro puestos en marcha por profesores innovadores.

� Igualmente, el concurso ha fomentado y se ha apoyado en los aprendizajes no formales como parte efec�va deun buen currículo escolar. Quizás lo dijéramos con la boca pequeña, para no asustar. Pero el caso es que muchoscentros lo han ido incorporando, y eso se palpa en sus exposiciones.

� Las Competencias Básicas, tras su incorporación a la LOCE y luego a la LOE, suponen una nueva oportunidadpara replantear el currículo, los Proyectos Educa�vos de Centro (PEC) y dar un impulso a la manera en que se debeenfocar la evaluación de los alumnos y del proceso de aprendizaje, intento fallido en la aplicación de la LOGSE queya incorporaba la evaluación de los obje�vos formulados en clave de capacidades, no sólo de contenidos,tratando de resolver uno de los nudos gordianos del sistema educa�vo.

� Las Competencias Básicas animan a entender el sen�do más adecuado del desarrollo curricular, ar�culado enforma de proyectos, pequeños, medianos o grandes, de aula, de nivel, de etapa, de centro o de intercentros(proyecto ARCE del MEC).

� El debate sobre la definición, ar�culación e implantación de las Competencias Básicas (clave, en el marcoeuropeo) ha generado un nuevo escenario, aunque poco visible para la ciudadanía y, lo que es peor, para un buennúmero de profesionales incrédulos que han de aplicarlas y desarrollarlas, así como un campo amplísimo en elámbito social, polí�co, económico, educa�vo, didác�co y metodológico de una red supracional.

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� Debemos evitar, no obstante, que el debate social y polí�co sean agentes perturbadores del proceso didác�covinculado a la incorporación de las Competencias Básicas al diseño curricular y a las programaciones de aula.

� Las Competencias Básicas alientan la inves�gación y la experimentación educa�va, quizás no tanto por lo quesuponga de novedad sino por lo que genera de ac�vidad prác�ca para encontrar nuevos caminos e implicar atodos los sectores de las comunidades educa�vas de los centros.

� Hay que formar, en el tramo inicial y en el permanente, al profesorado para que en�enda, acepte…, y apliqueesta nueva perspec�va curricular, y se implique profesionalmente en ello, superando la confusión (o el miedo)que �ende a hacer creer que estamos ante una nueva moda pasajera, tecnicista, o reductora de la sagrada“libertad de cátedra”.

� Quizás, en relación con lo anterior, el mayor escollo es llevarlo a la prác�ca: cómo realizar la evaluación de lasCompetencias Básicas. Hay ya algunas aportaciones sobre ello, lamentablemente poco difundidas. Por eso resultaimprescindible potenciar la tendencia de aquellos Centros de Formación del Profesorado en que los grupos detrabajo, los seminarios, los proyectos de centro son el eje fundamental de sus Planes Anuales de Formación.Siguiendo esa línea argumental se hace referencia en este breve apartado a algunas de estas propuestasprác�cas, citando donde se pueden encontrar.

Cuando antes hablábamos de disfrutar no se decía en sen�do metafórico. En dis�ntos momentos recibimos elacicate de la curiosidad por completar, aplicar o poner en prác�ca ideas que íbamos encontrando en la abundantedocumentación manejada. Mostramos algunos ejemplos de lo que hemos hecho, con el sólo fin de animar aquienes vean las Competencias Básicas como si tratara de una gran mole o bola de nieve que nos resultara di�cilde esquivar o que nos pudiera aplastar. Pues verán que tampoco es tan di�cil y, sobre todo, es de sen�do común.

ALGUNAS PROPUESTAS PRÁCTICAS, O SU BREVE REFLEJO

1. Intervención en los centros.

Vean, por ejemplo, lo que decía en 2005 un grupo de trabajo de Arucas, Gran Canaria, extraído del ar�culo deFrancisco Castellano González “Las Competencias Básicas en Educación. Organización y desarrollo medianteproyectos de Innovación” publicado en:h�p://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/insp/Revista2006/content/ar�culo13/ar�culo013.htm

“Visión del profesorado”

De las manifestaciones realizadas por docentes par�cipes del trabajo de CC BB, realizado en contextosexperimentales localizados, cabe afirmar que la valoración es altamente posi�va. Veamos algunas de lasconclusiones de las I Jornadas “Por qué competencias básicas ahora” (Arucas, Gran Canaria, 2005):

a) El trabajo de CC BB ha supuesto reabrir o impulsar la reflexión y el debate pedagógico en los centros.b) Ha permi�do que mucha gente se cues�one la dependencia del libro de texto y de las programaciones quevienen dadas.c) Ha permi�do la oportunidad de formar grupos diferentes a ciclos.d) El debate está llevando a cues�onarse la necesidad de un cambio metodológico que dé respuesta a lasnecesidades de la sociedad actual.e) Coherencia y estructuración del proceso: conexión con el PCC, programación de aula... (sic)

En defini�va, sobresale el cambio que se produce en la organización del centro, en la planificación docente y enla prác�ca educa�va”...

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2. Un ejercicio de verbos (de competencias específicas)

A par�r de una selección de verbos que forman parte de la documentación realizada por “Proyectos Pedagógicos.Material para prác�cas. Competencias básicas y específicas. Vinculación con las materias de ESO. PCs SM”,incluida en los materiales del Curso impar�do en Colegio Menesiano de Madrid en febrero de 2008, hemosconfeccionado la siguiente tabla donde se puede observar de un vistazo que no hay competencia que se salve deestar vinculada con cualquier ac�vidad educa�va.

El número del 1 al 8 que aparece en la tabla se refiere al de la relación de competencias: 1. Competencia encomunicación lingüís�ca. 2. Competencia matemá�ca. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción conel mundo �sico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y ar�s�ca. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e inicia�vapersonal

El número de la izquierda indica el orden en que lo enumeraron los autores, Escamilla, A. y otros (2008). Losnúmeros entre paréntesis relacionan unos verbos con otros en tanto que sinónimos. Los de la derecha, iden�ficancada una de las competencias básicas (LOE, 2006), teniendo su intensidad (remarcada con el �po de letra ennegrita) una mayor o menor relación con el verbo concreto.

Los verbos escritos en MAYÚSCULA han sido incluidos por nosotros en la relación. Esta lista se podría ampliar caside forma interminable, en el trabajo de cada Claustro para “consensuar” su línea de acción.

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3. Calendario de evaluación general de las Competencias Básicas

En nuestra tarea de búsqueda de información encontramos en la siguiente web un documento que essignifica�vo de que la tarea de la evaluación de las competencias es de largo plazo. Segunda parte: “Aplicaciónde las Competencias Básicas en las Comunidades Autónomas”. (No figura autoría).

h�p://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/es/contenidos/informacion/did2_topaketak/es_topaketa/adjuntos/documentos_cierre_topaketak/parte2_realizaciones_ccaa.pdf.

En las páginas 44 y 45 de dicho documento en el apartado “3.1.3. Calendario de aplicación de las evaluacionesgenerales” se dice:

“…En resumen, en cada una de las evaluaciones generales de diagnós�co del sistema educa�vo correspondientesa una etapa se evaluarán tres competencias fijas (matemá�ca, lingüís�ca, mundo �sico), de las cuales una comoprincipal y las otras dos como complementarias, y, además, otras dos de las cinco competencias restantes. Conestos criterios, se propone la siguiente distribución de las evaluaciones generales en un ciclo de nueve años, sinperjuicio de las revisiones que puedan hacerse:

El número del 1 al 8 que aparece en la tabla se refiere al de la relación de competencias: 1. Competencia encomunicación lingüís�ca. 2. Competencia matemá�ca. 3. Competencia en el conocimiento y la interaccióncon el mundo �sico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social yciudadana. 6. Competencia cultural y ar�s�ca. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía einicia�va personal

4. Una prác�ca ejemplar

Esta ac�vidad se ha encontrado en la siguiente página web, citada en la bibliogra�a de esta publicación:h�p://www.competenciasbasicas.net/ Con�ene un blog, materiales, criterios de evaluación, enlaces de interés,experiencias y ejemplos prác�cos y está elaborada por el Equipo Base de Competencias Básicas de Zaragoza.

Uno de los ejemplos prác�cos es éste que se aconseja leer completo en la web, en el apartado “MATERIALES>Losmás vistos”, pudiendo acceder también desde la página principal>Úl�mos documentos. Es un ejemplo elaboradopor Alfonso Cortés Alegre. Contrasta varios ejemplos de ac�vidad y de tarea más ligados a la perspec�va de lascompetencias básicas.

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CALENDARIO DE APLICACIÓN DE LAS EVALUACIONES GENERALES DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS


Compárese con lo que se dice en el siguiente recuadro:

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UN EJEMPLO CONCRETO DE EJERCICIO, ACTIVIDAD Y TAREA PARA HACERLOS HOY O MAÑANA EN TU CLASE.

Resumen: Breve reseña para comentar cómo haciendo ejercicios, ac�vidades y tareas contribuimos al trabajo porcompetencias pero de una forma más que de otra: Muy poco o nada con ejercicios y mucho con tareas. Ficha �popara planificar una tarea. Equipo Pedagógico del CPR Ejea (ZaragozaEspaña).

EJEMPLOS DE EJERCICIOS DE LOS LIBROS. (Tercer Ciclo Primaria). Lo �pico.

1. Hacer cuentas. Resolver operaciones. Ejemplo. 600:252. Copiar. Hacer un dictado Hacer mapas. Colorear. Ej. Copiar un problema, colorear el mapa de España. 3. Memorizar una definición. ¿Qué es un mamífero? Memorizar una poesía.

El alumno se ejercita mecánicamente: Repite, memoriza, se espera una respuesta prefijada y única… Los ejerciciosde toda la vida están descontextualizados, son cosas de la escuela y no se refieren a la vida real pero creemos quelos �enen que hacer para aprender. Se ejercita la muñeca y se piensa poco. Los ejercicios son necesarios paraafianzar y fijar conocimientos. Existen cuadernillos exclusivamente con operaciones. Solemos dedicar bastante�empo a hacer ejercicios porque es un �po de propuestas que abundan en los libros de texto. En la evaluaciónsolemos valorar mucho la realización correcta de ejercicios. El alumnado que hace muchos ejercicios y �ene buenamemoria suele ir bien en un sistema educa�vo tradicional. Siempre se ha hecho esto y se supone que en algo,aunque sea muy poco, contribuyen a adquirir competencias...

UN EJEMPLO DE TAREA: Ir de excursión para…

... lo que hay que hacer es decidir para qué hacemos esa ac�vidad, qué producto final vamos a elaborar vinculadoa la vida real, qué relevancia social �ene esa ac�vidad en su contexto vital …me refiero a las TAREAS.

Vamos a organizar una excursión para...¿A dónde vamos? ¿Cómo llegamos al acuerdo? Decidir fecha. Pedir presupuestos a empresas de transporte.Contratar un autobús. Recoger el dinero. Pagar. Hacer el programa del día. Diseñar la ruta y lasa paradas. Calcularel coste. Decidir lo que queremos visitar...

Esto es otra cosa. La idea da mucho juego. No hay una respuesta prefijada, ni es algo mecánicorepe��vomemorís�co… Hacer esta tarea nos obliga a “repasar” y a usar contenidos de este curso y del pasado, a poner enmarcha diversos procesos mentales, “tocar” varias competencias a la vez… todo se mezcla y se relaciona… peropara “hacer la tarea que es ir de excursión tendremos que hacer los ejercicios y las ac�vidades que hagan faltahacer” . Será en la prác�ca como un pequeño proyecto en el que podemos intervenir desde dis�ntas áreas yacercarnos a la globalización e interdisciplinariedad. Así sí que trabajaremos mejor las ocho competencias básicas.

Otros ejemplos de tareas: Hacer el libro de la comarca para regalárselo al Presidente. Elaborar el cartel con lasnormas de convivencia para colocarlo en la clase. Hacer el mapa del �empo para explicárselo a otro curso. Escribiruna carta al Alcalde para que pinte nuestra clase. Hacer el logo�po de la clase para hacer chapas. Elaborar el menúequilibrado de las siete cenas de la semana para comer sano. Arbitrar un par�do de fútbol en el recreo pararesolver conflictos. Representar una obra de teatro para la guardería del pueblo. Escribir un ar�culo para el blogdel colegio. Publicar un periódico escolar para el barrio. Redactar una no�cia para remi�rla al Heraldo Escolar. yotras muchas con realidad simuladas.


5. Proyecto Atlán�da

Desde el punto de vista del esfuerzo que están realizando los movimientos de renovación pedagógica, es dedestacar el que se efectúa a través del proyecto Atlán�da, impulsado por un potente grupo de profesionales.También se ha citado esta inicia�va en las páginas web del apartado de esta publicación “Para saber más…”.h�p://www.proyectoatlan�da.org/ o también h�p://innova.usal.es/courses/CL8b31/

Son muchos los documentos que han elaborado los componentes de Atlán�da sobre competencias básicas yconstantes sus acciones de divulgación. Uno de ellos es un excelente DVD producido por la revista “Escuela”,editada por Wolters Kluber Educación, �tulado “Competencias Básicas. Currículo integrado”, divulgado, entreotros lugares del estado español, en Madrid en un acto celebrado el 19 de febrero de 2009 en el IES. “San Isidro”de Madrid, al que asis�eron cerca de 300 profesores. En el dossier de prensa se destaca lo siguiente:

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“Desde el Proyecto Atlán�da, consideramos que, par�endo de la situación actual de la educación ennuestra Región, es un buen momento para el debate y la confrontación de ideas y conceptos conprofesionales de la innovación educa�va (Ramón Flecha y Florencio Luengo), representantes de lasAsociaciones de familias (Pedro Rascón) y de la Administración del MEPSyD (Enrique Roca), de centrosescolares innovadores de nuestra Comunidad de Madrid (Ana Benaya), de editoriales de difusióneduca�va (Wolters Kluwer, Revista “Escuela”, Pedro Badía, Carmen Navarro y María Vieites), etc.”


PARA SABER MÁS SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS

Este anexo, que con�ene más de cincuenta citas bibliográficas, así como unas cuarenta referencias de páginasweb rela�vas a las Competencias Básicas, ha sido elaborado por los editores con las aportaciones de cada uno delos autores de los ar�culos, una amplia relación facilitada por Arturo Pérez Collera y otras referenciasseleccionadas en internet o sugeridas por diferentes colaboradores.

Como se puede observar, si se analiza toda la documentación con detenimiento, hay bibliogra�a con la temá�cade las competencias desde finales de los años 70. En la década de los 90, con mo�vo de la implantación de laLOGSE, aparecen muchos libros y ar�culos que abordan aspectos básicos e importantes que luego se verá queestán muy vinculados a las competencias educa�vas. Las publicaciones sobre Competencias Básicas surgen, deforma más específica, a par�r del año 2000.

En la sección monográfica de esta publicación, los temas tratados en los ar�culos sobre las Competencias Básicashan sido los siguientes:

Las referencias incluidas en esta bibliogra�a, cuyos autores o las fuentes bibliográficas están destacados ennegrita, son las mencionadas en los respec�vos ar�culos arriba señalados. El número de asteriscos entreparéntesis (*), que se añade al final de cada cita bibliográfica, indica el número de veces que los respec�vosautores mencionados en la bibliogra�a de este monográfico han sido citados por los ar�culistas.

Al final de este Anexo, se indican páginas web donde se puede obtener más información o referencias sobre lasCompetencias Básicas y su desarrollo en el aula. La bibliogra�a y las referencias a páginas web están revisadas yactualizadas a 26 de julio de 2009, indicando también algunos libros que en ese momento están en planificacióneditorial pero que todavía no están editados, así como aquellas páginas que no estando opera�vas �enen, en sucaso, un acceso alterna�vo.

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“¿Qué nos hace competentes para la vida”. JOSÉ MARÍA FIBLA FOIX.

“Las Competencias Básicas desde la perspec�va de la LOE”. ALEJANDRO TIANA FERRER.

“Las Competencias Básicas en el marco de la Unión Europea”. FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZ.

“Qué y cómo programar el currículo escolar para hacer efec�vas las Competencias Básicas en la EducaciónBásica Obligatoria”. AVELINO SARASÚA ORTEGA.

“La evaluación de las Competencias Básicas desde la perspec�va de la Evaluación de diagnós�co”. ARTURO PÉREZ COLLERA.

“La quinta competencia: tratamiento curricular de la Competencia social y ciudadana en un centro deEducación Secundaria”. CARLOS DÍEZ HERNANDO.

“Tratamiento curricular de las Competencias Básicas en un centro de Educación Primaria”. PATRICIA IBARRA MARTÍNEZ y CARMEN RODRÍGUEZ VILLAFRANCA.

Familias y Competencias Básicas. PEDRO RASCÓN MACÍAS (CEAPA).


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CONVOCATORIA2006/2007XX

Proyectos Becados en la

XX ConvocatoriaCurso 2006/2007

Folleto de las Bases del XX Concurso de Becas “Inves�ga a través delentorno y exponlo” que se difundió a comienzos del curso 2006/07

Jurados 20:Maquetación 1 22/09/09 17:00 Página 2

El Jurado de la XX edición estuvo formado por expertos en educación, cuya experiencia profesional abarca todaslas etapas educa�vas desde la Educación Infan�l hasta la docencia en la Universidad, y en algunos casos, enEducación Especial y en Enseñanzas Ar�s�cas. Algunos de ellos cuentan con experiencia en otros ámbitosrelacionados con la educación, como la prensa especializada, la difusión cultural desde los museos y laorganización de exposiciones o la educación no formal.

Todos ellos han par�cipando en la formación permanente del profesorado, además de intervenir tres de ellos enla organización de la misma desde su responsabilidad en la administración educa�va.

Los respec�vos “curriculum vitae” del jurado que se describen en estas páginas incluyen sus datos hasta enerode 2007, momento en que intervinieron en el Concurso “Inves�ga a través del entorno y exponlo”.

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JURADO de la XX Convocatoria - Curso 2006/2007


Miembros del Jurado y del Equipo de Asesoría Pedagógica. Detrás, de izquierda a derecha: Miguel Gómez Vázquez, José María Fibla Foix,Antonio Moreno González, Julio Rogero Anaya y Daniel Ribao Docampo. Delante, de izquierda a derecha: Ana Pérez Figueras, Ana Cas�lloHuerta, Trinidad de Antonio Sáenz, y Fernando Fullea García.

JURADO de la XX Convocatoria - 2006/2007


Ar�sta plás�co, reconoce como sus maestros a D. Juan García Calvo, D. Manuel García Mar�n y D. FranciscoGu�érrez Cossío (Pancho Cossío). Ha impar�do clases de expresión ar�s�ca, dirigido talleres de arte para niños,adultos y profesores, y diseñado materiales didác�cos, mientras ha seguido su trayectoria de pintor. Susexposiciones, más de 80 en España y otros países, reflejan su inves�gación sobre arte y entorno. Ha sido Profesory Miembro del Consejo Asesor del Master en Educación Ambiental (UNED, Cátedra UNESCOFundaciónUniversidad Empresa). Autor del texto: “El arte ante la problemá�ca ambiental contemporánea” (UNEDFUEUNESCOPNUMA, 1997) y Coordinador de Educación Ambiental para América La�na y el Área del Gran Caribe en

el CIFCA (Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambientales) desde 1979 hasta 1984. Consultor de Educación Ambiental endiferentes ins�tuciones locales y autonómicas. Ha sido Miembro del Comité Europeo de INSEAUnesco como experto en temas de expresiónar�s�ca y medio ambiente. Es autor del Proyecto IMAC (Interpretación del Medio Ambiente a través de la Crea�vidad), patrocinado porFLACA (Fundación La�noamericana para la Capacitación Ambiental) y por el PNUMA (Programa de Naciones Unidas para el MedioAmbiente) desde 1979, para desarrollar la educación ambiental en América La�na y el Área del Gran Caribe. Pionero en España en laformación y educación ambiental del profesorado y grupos de Renovación Pedagógica, ha colaborado con el MEC en cursos de actualizaciónCien�fica y Didác�ca de Expresión Ar�s�ca sobre la integración del arte y expresión. Ha publicado abundante material literario y gráficorelacionado con el arte y el medio ambiente e impar�do cursos, seminarios y conferencias. Desde 1993 preside el Patronato de la FundaciónJosé María Compte Fibla de Benicarló, dedicada al fomento y desarrollo de la Cultura ambiental, y es el Director de sus proyectossocioculturales. Entre 1996 y 2004, Presidente de la Asociación Cultural Setrill, dedicada a la recuperación y conservación de los oficios ylas tradiciones populares de Benicarló y su comarca. Es miembro del Consejo de Redacción del Semanario comarcal del Baix Maestrat “ElDissabte” donde publica, desde 1995, sus colaboraciones semanales.

Asesora desde sus inicios el concurso escolar “Inves�ga a través del entorno y exponlo”, siendo miembro permanente del Jurado. Dada suexperiencia y conocimiento del concurso, elabora un texto de introducción en las memorias bianuales. Así mismo, impar�ó la conferencia“La educación ambiental como factor cultural transformador: una década de patrocinio” con mo�vo de la presentación (1997) de la sextapublicación de este concurso.

Educaci

Ha sido, desde 1992 a 1996, Jefe de Estudios en el CP. “El Olivo” de Coslada y, del 2000 al 2006, Directora en elCEIP “Mar�na García” de Fuente el Saz. Desde estos cargos potenció la formación en centros como un importanteelemento de cohesión entre los profesores. Durante su estancia en el CEIP “Mar�na García” coordinó un proyectode innovación educa�va sobre el Aula de Ciencias en toda la etapa de Educación Primaria. Durante dos años(2002/04), este colegio fue elegido por la DAT MadridNorte para desarrollar un proyecto novedoso en Madrid deActuación Intensiva en los Centros, que permi�a una permanencia mayor en el colegio del Orientador paraimplicarse en la dinámica del mismo y potenciar la Atención a la Diversidad, tanto en aspectos curriculares comoen los de la convivencia diaria. Como directora, coordinó la elaboración de dicho proyecto junto con la

Psicopedagoga del colegio, con unos resultados muy posi�vos para todos: familias, alumnos y profesores. Fruto de esta manera de entenderel trabajo, surgió la inicia�va de par�cipar todo el colegio en el curso 2005/06 en el XIX concurso de Becas “Inves�ga a través del entornoy exponlo”con el proyecto “En Fuente el Saz, la cigüeña verás”, que obtuvo una Beca de 6.200 €, siendo coordinado por ella y por JuliaMontejo González. Se ha interesado por los procesos y estrategias de acción tutorial. Durante dos años (1997/99) estuvo en EducaciónCompensatoria, realizando numerosos cursos sobre formación e inves�gación en la enseñanza del español a inmigrantes y refugiados, asícomo seminarios de elaboración de materiales para estos alumnos.

Durante los 6 años que estuvo en Fuente el Saz, par�cipó en numerosos seminarios y cursos de profundización en comprensión lectora,aplicación de las TIC, y desarrollo de las posibilidades crea�vas en el área de ar�s�ca. Desde el curso 2005/06, se está formando enPedagogía Sistémica: una manera de mirar la educación desde la complejidad que la caracteriza (individuos, familias, escuelas,administración, Estado…) a par�r de la teoría de Sistemas y de la Psicoterapia. Durante 5 años (1987/91) fue documentalista en TV para losprogramas “El instante más largo” y “Sueños de Olimpia”. Ambas series analizaban aspectos que conforman el deporte actual desde unaperspec�va antropológica, histórica, médica, tecnológica, económica, sociológica… En el CEIP “Ramón Linacero” de ValdeolmosAlalpardo,donde ejerce desde 2006, impulsa y par�cipa en un seminario de aproximación a la Pedagogía Sistémica.

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JOSÉ MARÍA FIBLA FOIXNace en Benicarló (Castellón de la Plana) en 1942. Licenciado en Derecho por la UCM. Master en EducaciónAmbiental (UNED-Fundación Universidad de Empresa, Madrid). Master en Art Educa�on por el Bri�sh Council,Londres. Diplomado en Periodismo por la UIMP de Santander. Cursó estudios en la Real Escuela Superior de ArteDramá�co de Madrid. Preside el Patronato de la Fundación Compte-Fibla.

ANA CASTILLO HUERTANace en Madrid en 1957. Maestra desde 1979, ha trabajado 4 años en Educación infan�l y, el resto, en Primaria. Ha realizado numerosos cursos de formación, entre los que destacan el aprendizaje construc�vista dela lecto-escritura y el construc�vismo aplicado al Conocimiento del Medio y a las Matemá�cas.


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Desde marzo de 2003 es Jefe del Área de Educación en el Museo Nacional del Prado donde ha desempeñado elcargo de Jefe de los Departamentos de Pintura Española (1993/1996) y de Pintura Española del Renacimiento,Manierismo e inicios del siglo XVII (1996/1998). Ha impar�do numerosas conferencias en España, México yArgen�na. Ha par�cipado en cursos de verano de la Universidad Complutense de Madrid y de la UniversidadInternacional Menéndez Pelayo, y ha impar�do cursos de formación del profesorado en la Comunidad de Madridy en el Colegio Oficial de Licenciados y Doctores de Madrid, par�cipando también en su Universidad de Otoño.

Ha sido Comisaria de exposiciones, destacando: “Las raíces de todas las cosas”, MOPU, 1989; “Zurbarán” y “Lasdoce tribus de Israel”, Museo del Prado, 1995; “La belleza de lo real. Floreros y bodegones españoles en el Museo del Prado, 1600/1800”,Museo del Prado, 1995; “Velázquez y El Papa Inocencio X”, Museo del Prado, 1996. Ha par�cipado en la preparación de otras exposiciones:“El Greco y su revalorización por el modernismo catalán”, Museo Nacional de Arte de Cataluña, Barcelona, 1996/1997; “Naturaleza yVerdad. Siglos XVII al XX”, Museo Nacional de San Carlos, México, 1997; “Felipe II. Un Príncipe del Renacimiento”, Museo del Prado, 1998;“Luci del Secolo d’Oro Spagnolo”, Pinacoteca Nazionale de Bolonia, 1998; “El Bodegón español. De Zurbarán a Picasso”, Museo de BellasArtes de Bilbao, 1999.

Entre sus publicaciones, cabe reseñar: “Pintura española del úl�mo tercio del siglo XVI en Madrid: Juan Fernández de Navarrete, Luis deCarvajal y Diego de Urbina” UCM 1987; “Diego de Urbina, pintor de Felipe II”, Anales de Historia del Arte, Universidad Complutense deMadrid, I, 1989; “El siglo XVII español”, Historia 16, nº 32, Madrid, 1991; “El Greco”, Cuadernos de Arte Español, Historia 16, Madrid, 1991;“Rubens y la corte de Madrid”, Ins�tuto de Estudios Madrileños, CSIC Madrid, 1992; “Las canonizaciones de 1622 en Madrid: ar�stas yorganización de los festejos”. Anales de Historia del Arte, UCM nº 4, 1993/1994; “Las pinturas del retablo del altar mayor de la IglesiaParroquial de la Asunción de Nuestra Señora de Colmenar Viejo”, Revista de Inves�gación “Cuadernos de Estudio”, nº 6, 1994; “El retratodel Papa Inocencio X pintado por Velázquez”, Museo del Prado, 1996; “Los Pintores españoles del siglo XVI y El Greco”, Actas del Simposium“El Monasterio de El Escorial y la pintura”, San Lorenzo de El Escorial, 2001.

Entre 1983 y 1988 dirigió el “Taims” y “El Universal”, antecedentes de “Gaceta Universitaria” revista de la UCM.Después, en 1989, trabajó como redactor en el Gabinete de Prensa del Ministerio de Educación. En 1989 entró aformar parte del equipo fundacional del diario El Mundo, encargándose del área de Educación y Universidad ydirigiendo el suplemento universitario “Campus” desde 1989 hasta 1997. Posteriormente, entre 1997 y 1999,ejerció las funciones de Jefe de Sección de los departamentos de Sociedad, Deportes y Documentación dentrodel propio diario. A par�r de entonces, dirige la edición AULA de El Mundo, suplemento diario de 8 páginasespecialmente des�nado a escolares de 14 a 18 años que se distribuye en colegios de toda España. La edición deAULA de El Mundo ha sido reconocida por la WAN (Asociación Mundial de Periódicos) en 2006 como uno de los

programas periodís�cos de prensa dirigido a jóvenes más completos del mundo. También dirige, desde que se pusieron en marcha en 1999,los Documentos especiales “Los Ranking de El Mundo”: Las mejores Escuelas Infan�les, Los mejores Colegios, Los mejores centrosuniversitarios, Los mejores Masters, Los mejores MBA y Los personajes más influyentes. Ha dirigido el libro “Construyendo un periódico”(2000) en el que se detalla las diferentes labores que se realizan en un diario escrito.

Ha impar�do varios cursos de información especializada para el Ins�tuto de Formación (IMEFE), de documentación para el SEDIC de Madridy de periodismo, en general, para los Cursos de Verano de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) y de la Universidad deCas�llaLa Mancha. Ha intervenido como profesor en varios Master, entre ellos, el de Periodismo de la Universidad de Las Palmas de GranCanaria, como experto en Educación en el año 1993, y el Master de Periodismo de EL MUNDORECOLETOSCEU, en el que imparte clasesde Redacción periodís�ca desde 2003. Ha recibido diferentes premios de periodismo: en el año 2002, premio “UNICEF de prensa escrita”por la defensa de los derechos del niño; los premios de “Diseño SND” y el “MALOFIEJ” por el libro “Un universo de imágenes” , elaboradodentro del programa de prensaescuela AULA de El Mundo; el premio “Comunicación” de la “Fundación Educación y Libertad”, en�dad enla que están integrados los colegios privados de España; y el premio “Esteban Sánchez Barcia” de periodismo educa�vo, por los 20 años detrayectoria en el ámbito de la información educa�va.

TRINIDAD DE ANTONIO SÁENZNace en Madrid en 1947. Licenciada en Filoso�a y Letras (Sección Arte), 1971, y Doctora en Historia del Arte,1987, por Universidad Complutense de Madrid. Desde 1989, es Profesora Titular de Historia del Arte Moderno,adscrita al Departamento de Historia del Arte II de la Facultad de Geogra�a e Historia de dicha Universidad.

MIGUEL GÓMEZ VÁZQUEZNace en Berlanga (Badajoz) en 1959. Licenciado en Ciencias de la Información, Rama Periodismo (1989) por laUCM. Desde 1999, es Redactor Jefe de El Mundo, donde dirige la edición AULA de El Mundo. En 2006 publicó ellibro “Guía completa de estudios y carreras” en España.


Autor de libros de texto para Educación Primaria y Bachillerato y de ar�culos sobre enseñanza de las Ciencias eHistoria de la Física. Director de las colecciones de biogra©as editadas por “Nivela libros” y ediciones “Cien�ficospara la Historia” y “Novatores”. Miembro de comités editoriales de Vida Escolar, Revista Española de Física,“Science & Educa�on”, Anales de la Real Sociedad Española de Química, Revista de Educación. Ha sido DirectorEscolar, Director de la Escuela de Magisterio “María Díaz Jiménez” de Madrid, Coordinador del programa dedoctorado del Departamento de Didác�ca de las Ciencias Experimentales, Vocal de la Comisión Permanente delConsejo Escolar del Estado. Asesor cien�fico del Ministerio de Educación y Ciencia, de la Exposición Universal deSevilla en1992 y de la Dirección General de Inves�gación de la Comunidad de Madrid para la coordinación de las

universidades madrileñas en las Ferias y Semanas de la Ciencia. Tiene la Medalla de Honor de la Universidad Complutense y Medalla“Alessandro Volta” en el Bicentenario de la invención de la pila (1999). Miembro de comités cien�ficos nacionales e internacionales.

Ha dirigido e impar�do cursos de formación del profesorado de EGB y de Educación Secundaria en múl�ples centros docentes y en cursosde verano nacionales e internacionales. Ha par�cipado en proyectos de inves�gación subvencionados y relacionados con la enseñanza delas ciencias, la historia de la ciencia y la educación cien�fica en España, la inves�gación histórica y su aplicación a la enseñanza, el análisisde libros de texto y el inventario de material cien�fico existente en la Universidad Complutense de Madrid.

Entre sus ar�culos destacan: “Progreso, secularización e instrucción pública”, “La formación de los profesores de ciencias en España:historia de una frustración”, “El profesorado y la dimensión europea”, “La Junta para Ampliación de Estudios e Inves�gaciones Cien�ficas:la vida breve de una fundación ahora octogenaria”, “La España finisecular del XIX: ciencia, polí�ca y cultura”, “La Sociedad Española deFísica y Química: una ins�tución para la regeneración patria”, “La historia de la ciencia: ¿saber ú�l o curioso complemento?”, “La Física enlos manuales escolares: un medio resistente a la renovación”, y “La ©sica de los quanta en España”. Es autor de los siguientes libros:“Aproximación a la Física: una historia de visionarios, rebeldes y creadores” (1987), “Una ciencia en cuarentena. Sobre la historia de la ©sicaen España desde la Ilustración hasta 1900” (1988), “José Rodríguez Carracido” (1988), “La Física Moderna” 2002 (en Historia de la Cienciay de la Técnica en la Corona de Cas�lla).

Ha desarrollado su labor docente en varios IES como profesora de Filoso©a, É�ca, Psicología y Ciencia, Tecnologíay Sociedad. También ha impar�do clases en la Universidad Nacional de Educación a Distancia como profesora ytutora en el Centro Asociado de Madrid Centro durante los cursos 1979/80 a 1983/84.

En el ICE de la Universidad Autónoma de Madrid ha colaborado como profesora especialista en didác�caespecífica y como tutora de prác�cas durante los cursos 1981/82 hasta 1989/90. Ha prestado servicios comoAsesora TécnicoDocente y como Jefe de Gabinete en la Subdirección General de Formación del Profesorado delMinisterio de Educación y Ciencia desde diciembre de 1987 a sep�embre de 1994. En el Centro de Desarrollo

Curricular, organismo dependiente de la Dirección General de Renovación Pedagógica del MEC, ha estado adscrita al Servicio de Formación,siendo Coordinadora del Gabinete de Etapas Educa�vas desde sep�embre de 1994 hasta julio de 1996.

Ha colaborado en la elaboración de numerosos materiales para la Reforma Educa�va y para la Formación del profesorado, como porejemplo, Materiales para la Educación Secundaria (Cajas Rojas), Materiales para la Formación de Equipos Direc�vos (5 libros y 8 Cuadernos)y Materiales Didác�cos para los Cursos de Actualización Cien�fica y Didác�ca. Ha par�cipado en movimientos de renovación pedagógica:en Acción Educa�va como ponente y, en la Sociedad Española de Profesores de Filoso©a, como miembro de su Junta Direc�va.

Ha publicado ar�culos sobre la enseñanza en varias revistas, como Cuadernos de Pedagogía, Bole�n de la Sociedad Española de Profesoresde Filoso©a y “Zeitschri fur Didak�k der Philosophie”. Ha par�cipado en dos ocasiones en el Jurado encargado de fallar el ConcursoNacional de Proyectos de Inves�gación Educa�va, en 1989 y 1990, convocados por el Centro de Inves�gación y Documentación Educa�vadel MEC. Ha coordinado e impulsado la par�cipación de sus alumnos en diversos concursos, como, por ejemplo, la convocatoria delperiódico El País en la que los alumnos elaboran un periódico digital de su centro escolar.

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ANTONIO MORENO GONZÁLEZNace en Alcázar de San Juan (Ciudad Real), 1944. Maestro Nacional de Primera Enseñanza. Doctor en CienciasFísicas. Profesor Titular de Didác�ca de las Ciencias Experimentales en la Facultad de Educación de la UCM.Director del Ins�tuto Superior de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia.

ANA PÉREZ FIGUERASNace en Huelva en 1952. Licenciada en Filoso�a y Letras (Sección Filoso�a) por la Universidad Autónoma deMadrid (1977). Catedrá�ca de Filoso�a, ha sido Jefa de Departamento, en el Ins�tuto de Educación Secundaria“Santamarca” de Madrid donde sigue ejerciendo la docencia.


Ha impar�do clases en diferentes etapas educa�vas: de Bachillerato en Barcelona (1974/76); de FormaciónProfesional en Getafe (1977/78); de Educación de Adultos en EPA de Getafe (1978/79); como profesor de EGB ode Educación Infan�l y Primaria en colegios públicos de Getafe, primero entre 1979 y 1985, siendo Director delCP “Cas�lla” durante un curso, y después entre 1996 y 1998; ha trabajado en el Programa de Garan�a Social enel centro “1º de Mayo” de Leganés (1998/99); el curso 1999/2000 ha sido Coordinador del Aula Taller de Getafe;los cursos 2000 a 2003, Director del Centro de Garan�a Social UFIL “Cid Campeador” en Madrid y, durante elcurso 20062007, Director del Centro de Garan�a Social UFIL “Margarita Salas” en Fuenlabrada.

Ha sido el primer Director del Centro de Profesores de Getafe (1985/90); Asesor Técnico Docente en la Subdirección General de Formacióndel Profesorado del MEC (1992/95) y en la Consejería de Educación de la Junta de Comunidades de Cas�llaLa Mancha (1995/96). Desde2004 a 2006 ha estado trabajando en la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid.

En 2003/04, obtuvo una Licencia por estudios para realizar la inves�gación “Aportaciones de la educación holís�ca o integral al desarrollode los programas de garan�a social: iden�ficación y fundamentación de sus elementos curriculares y organiza�vos”. En 1997/98, par�cipóen el proyecto “Desarrollo curricular desde una perspec�va construc�vista”.

Ha estado muy implicado en la formación permanente del profesorado como organizador y par�cipante en las vein�séis escuelas de veranode Getafe, desde 1979 a 2006; en Congresos de Movimientos de Renovación Pedagógica (Barcelona, 1983; Gandía, 1989; Torremolinos,1996 ); en Jornadas y cursos de Directores de Centros de Profesores (1987 y 1988) organizadas por el MEC y en los Seminarios Permanentesde autoformación de los miembros del Equipo Pedagógico del CEP de Getafe (1990 a 1993). Ha impar�do cursos, ponencias y conferenciassobre temas muy sugerentes e innovadores: Modelos de formación, asesoramiento e intervención relacionados con los Centros deProfesores (de 1989 a 1992); “El reto de la diversidad en las escuelas de Getafe” (1995); “La Escuela Pública” (1998); “El conflicto de laconvivencia”, “Los programas de Garan�a social y las aulas taller para alumnos en situación de riesgo social” y “El movimiento deEcopedagogía” (2000); “Transformaciones en la sociedad actual y su incidencia en el sistema educa�vo” (2003).

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JULIO ROGERO ANAYANace en 1947 en Ayllón (Segovia). Profesor de EGB desde 1977. Licenciado en Ciencias de la Educación (1990) yen Teología (1973). Pertenece al Colec�vo de Renovación Pedagógica “Escuela Abierta de Getafe” desde 1980,y al que representa en la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid.

Los miembros del Jurado leen primero la síntesis de cada uno de los proyectos presentados. La impresión inicial sobre la calidad y carácter innovador de cadaproyecto condiciona su preferencia para analizar en qué grado cumple los requisitos de las Bases del Concurso “Inves�ga a través del entorno y exponlo”.Tras la oportuna preselección y la correspondiente votación, surgen los finalistas, eligiendo entre ellos y por unanimidad, el orden de prioridad de las cincobecas, así como las menciones que el Jurado considera oportuno otorgar.


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XXConvocatoriaCurso 2006/2007

CEIP. “Federico García Lorca”de Colmenar Viejo

EI. “Platero”de Meco

EI. “La Locomotora”de San Sebas�án de los Reyes

Colegio “Fontenebro”de Moralzarzal

IES. “Alpajés”de Aranjuez

IES. “Alpedrete”de Alpedrete


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Colegio de EducaciónInfantil y Primaria

“Federico García Lorca”de Colmenar Viejo

becas

“Una gota de agua, una gota de vida”

Beca Conmemorativa de la XX Edición

6.200€

García Lorca Colmenar.8:Maquetación 1 22/09/09 17:15 Página 1

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CONVOCATORIA

2006/2007XX


CENTRO

COLEGIO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA “FEDERICO GARCÍA LORCA”.C/ Federico García Lorca, 1. 28770 COLMENAR VIEJO (Madrid).Teléfono: 91 845 36 56 Fax: 91 846 49 97Email: [email protected]ágina web: educa.madrid.org/web/cp.garcialorca.colmenarviejo/

ALUMNOS QUE HAN PARTICIPADO

Un total de 446 alumnos de todos los niveles desde Educación Infantil de 3 años hasta 6º de Primaria.

COORDINADOR

Félix Martín Martín, Maestro especialista de Educación Física.

PROFESORADO

Educación Infantil: Olga Fernández Neira, Mª Ángeles Borona López, Eva Mª. Aragón García, Ángel GalindoFuentes, Mª del Mar Cereijo Rodríguez, Esther Robles Torices, Victoria Garrote Ratón. Primer Ciclo: Blanca MarínEsteban, Mónica Ruiz Ariza, Avelina Pombo Cañón, Carmen Mª. Largo Muñoz. Segundo Ciclo: Alicia BerrocalPariente, Félix Martín Martín, Teresa Puche León, Aurora Repilado Grillo. Tercer Ciclo: Carolina Echarri Saénz, Mª. Carmen de las Heras Álvarez, Mª. José Gamo Martínez, Alicia Rodríguez Gómez. Especialistas: José EnriqueAcero Vera, Mª. Begoña Aller Moreno, Elena Romero Jodar, Gloria Gutiérrez Palmero, Eva Rodríguez Márquez.Equipo de Atención a la Diversidad: Pilar Padilla Blanco, Mª. Dolores Rodríguez Rodríguez, Nuria Morales Luque,Mª. Teresa Ruiz González, Mª. Mercedes Vega Obregón, Mª. José Hernando Olalla, Raquel Lagunilla Infante, Mª. Esther Fernández Merayo, Mª. Carmen García Martínez, Inmaculada Madrid del Valle, Eva Parreño Bejarano,Yolanda Rodríguez Ávila, Raquel Méndez Sansegundo, Ana López Cano. Equipo Directivo: Patricia Ibarra Martínez,Mª. Carmen Rodríguez Villafranca, Mercedes Álvarez García.

COLABORACIONES

� AMPA del CEIP “Federico García Lorca”.

� Ayuntamiento de Colmenar Viejo.

CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO

Nuestro centro es de Integración Preferente de alumnos con minusvalíasmotóricas, aunque escolariza también alumnos con diferentes tipos dediscapacidad, sensorial o psíquica. Tiene una media de 450 alumnosmatriculados, de los cuales unos 30 pertenecen al Programa de Integración yotros 20 tienen necesidades de Compensación Educativa.

La palabra “diversidad” cobra todo su sentido en un centro como el nuestro, enel que la tolerancia, el respeto de las diferencias y la integración de todosconforman nuestras prioridades y centran gran parte de nuestra labor educativa.

En el curso 2006/07 empezó a funcionar un aula de Enlace. La participación delas familias en la vida del centro es buena y las actividades planteadas desde elcolegio suelen encontrar una respuesta adecuada (talleres, organización defestejos, aportación de materiales, etc.) de la Asociación de Padres y Madres.

del proyectosín

tesis

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CON

VOCA

TORI

A20

06/2

007

XX


La exposición se inauguró el día 4 de juniode 2007 y estuvo abierta al público hasta el8 de junio, en horario de 12 a 14 horas. El 7y 8 de junio, ante la demanda de visitantes,se amplió el horario hasta las 16:30 horas.Se atendieron visitas de grupos de alumnosde otros centros. Del 19 al 22 de mayo, se expuso unamuestra del trabajo realizado en la Casa dela Cultura del Colmenar Viejo.

La exposición reflejó muy bien laparticipación de todo el colegio y laamplitud del proyecto. Se articuló en lossiguientes ejes:

� El agua en la naturaleza: Agua y paisaje. El ciclo del agua.Agua y meteorología.El agua en nuestro entorno próximo.

� Propiedades físicas del agua:“El DNI del agua”.

� El agua y el hombre: Usos del agua. El agua en el cuerpohumano: “Somos agua” El “aguateca”.Salud e higiene. El agua divertida. El agua y el progreso. El “agua musa”.

� El agua un bien escaso y valioso: Los contaminantes del agua. El usoresponsable del agua. En el colegiocuidamos el medio ambiente: separaciónde residuos, talleres de reciclado.

Contamos con un importante grupo de madres y padres muy colaboradores y el apoyo dela AMPA. La plantilla del centro está compuesta por 33 profesores (28 definitivos) y cincono docentes: Fisioterapeuta, Diplomado Universitario en Enfermería (DUE) y 3 TécnicosEspecialistas III. Es un equipo profesional cohesionado que destaca por su alto nivel departicipación en actividades de formación y proyectos diversos.

La participación de las familias en la vida del centro es buena. El equipo profesional, muycohesionado, destaca por su alto nivel de participación en actividades de formación y endiversos proyectos.

PROYECTO

En la cultura de nuestro centro siempre hemos incluido el cuidado del medio ambiente yel despertar la conciencia ecológica de nuestros alumnos como objetivos didácticos, tantoen la Programación General Anual como en las programaciones de los distintos ciclos. Eneste contexto, y frente a los últimos dos años de persistente sequía, nos hemos planteadoel estudio del agua como bien escaso e indispensable, así como la correcta utilización deeste recurso.

En el proyecto hemos abordado el tema del agua desde un enfoque interdisciplinar ydesde múltiples perspectivas: su presencia en la naturaleza y el paisaje, sus señas deidentidad, sus usos y aplicaciones, su simbología y representaciones artísticas, etc.

ÁREAS IMPLICADAS Y METODOLOGÍA

Se han abordado, por Áreas, varios aspectos relacionados con el agua. Conocimiento delMedio: propiedades físicas, el paisaje, sus ciclos, la meteorología, recursos hidrológicos dela Comunidad de Madrid, el agua y la salud, sus usos, el agua en la historia y su reflejo enlas artes. Lenguaje: refranes, poesías adivinanzas, cuentos y leyendas. Matemáticas:tratamiento de los datos de las encuestas y resolución de problemas. Educación Artística:maquetas, murales, cuadros, ambientaciones, audiciones, instrumentos, experimentacióncon los sonidos del agua. Educación Física: deportes relacionados con el agua encualquiera de sus formas y la experimentación de alguno de ellos.

De manera transversal hemos trabajado sobre el uso responsable del agua y el cuidado delmedio ambiente, celebrando el día mundial del agua y elaborando decálogos, entre otrasactividades. A su vez, hemos jugado a percibir el agua a través de los sentidos.

En cuanto a la metodología, en una primera fase, y para determinar lo que querían sabernuestros alumnos sobre el agua, se hicieron “Pequeños Proyectos”. Se trabajó de manerainductiva, adecuándose al nivel y edad de los niños. Se hizo hincapié tanto en lo cognitivo,como en el acercamiento afectivo, contemplando actividades específicas, como lascelebraciones que forman parte de la vida del centro: Carnaval, Semana del Libro,… Entrelas técnicas metodológicas, cabe destacar: búsqueda guiada de información, debates ypuestas en común, encuestas y tabulación de datos, formulación de hipótesis yexperimentación en el laboratorio, experimentación sensitiva, realización de trabajosplásticos, etc.

En nuestra página web se pueden ver más detalles del proceso metodológico como sonresumenes de 16 experimentos, selección bibliográica, selección de textos, refranes ypoesías, recursos de interés en la web.

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E X P O S I C I Ó N

TÍTULO: UNA GOTA DE AGUA, UNA GOTA DE VIDA.Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”


1. CÓMO SURGIÓ LA IDEA

Dentro de la cultura de nuestro centro siempre ha estadopresente el cuidado del medio ambiente y el despertar laconciencia ecológica de nuestros alumnos como objetivosdidácticos básicos incluidos tanto en la ProgramaciónGeneral Anual cómo en las programaciones de los distintosciclos. En este contexto y ante la persistente sequía deestos últimos dos años, nos planteamos abordar más decerca y en profundidad el estudio del agua como bienescaso e indispensable, así como la correcta utilización deeste recurso. Nos sumábamos de esta forma al esfuerzorealizado por las Administraciones públicas. No se tratabasólo de ahorrar en épocas de escasez, sino de incorporarentre nuestros hábitos diarios uno más: el del consumoresponsable. Y empezamos con ello desde el entorno en elque podíamos ejercer mayor influencia: nuestro colegio.

Para ello partimos de las siguientes premisas:

� “Se quiere lo que se conoce”. Por ello, para llegar a valorar y tomar conciencia de la necesidad del usoresponsable del agua era necesario un acercamiento a este recurso, tanto cognitivo como afectivo del niño. Nopor ser el agua un elemento de uso cotidiano, se la conoce más. Quizás por ello, se hacía preciso hacerlesconscientes de hasta qué punto está presente en nuestras vidas.

� “Se conoce lo que se experimenta”. Abordar el estudiodel agua implicaba acercarnos a ella desde múltiplesperspectivas: su presencia en la naturaleza y el paisaje, susseñas de identidad, sus usos y aplicaciones, su simbologíay representaciones artísticas, etc. Además, el tema delagua forma parte del currículo de Infantil y de Primaria, loque nos permitía abordarlo desde una perspectivaglobalizadora y multidisciplinar, así como realizaractividades desde todas las áreas.

El equipo profesional de nuestro colegio, siempre havalorado positivamente el desarrollo de proyectos que dencabida a las aportaciones de los distintos niveleseducativos. Llevamos varios cursos desarrollandoproyectos comunes, aunque con características muydiferentes a éste que nos planteábamos ahora. Este proyecto, resultaba lo suficientemente amplio yaglutinador para que participaran todos nuestros alumnos,independientemente de su edad, sus capacidades y estilosde aprendizaje. Era pues una labor de conjunto: cada nively cada aula aportaría su granito de arena para construir unproyecto común.

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“UNA GOTA DE AGUA, UNA GOTA DE VIDA”


Las actividades manipulativas permiten asegurar la significatividad de losaprendizajes, puesto que se conoce mejor cuando se experimenta.

Se confeccionaron muchos carteles como parte del proceso de sensibilización sobre eluso responsable del agua y los colocamos por todo el colegio.


La exposición, que supondría el broche final, la concebíamos, además, desde una doble vertiente: exponer paramostrar lo que habíamos investigado, pero también para seguir aprendiendo del trabajo realizado por los demás.

2. DESARROLLO DEL PROYECTO

� Formulamos los objetivos generales a conseguir

� Despertar en los alumnos una concienciaciudadana ecológica y solidaria, valorando el aguacomo un bien valioso y escaso y tomando concienciade la necesidad de hacer un uso responsable delagua.

� Comprender y valorar la importancia del agua para lavida, conociendo la importancia que ella tiene en laNaturaleza, y descubriendo la relación intrínseca entre el hombre y el agua a través de la historia.

� Conocer, deducir y experimentar algunas propiedades físicas del agua.

� Diseñar y desarrollar una exposición didáctica comoculminación de un trabajo elaborado y compartido por todos.

� Delimitamos los contenidos de trabajo.

Decidimos abordar el estudio del agua desde unaperspectiva multidisciplinar. Los contenidos a trabajarcon nuestros alumnos se vertebrarían en torno al áreade Conocimiento del Medio Físico, Natural y Social, peroincluyendo a todas las Áreas, así como los TemasTransversales y el uso de las Nuevas Tecnologías de laInformación y la Comunicación.

Cuatro ejes delimitaron un marco general losuficientemente amplio como para dar cabida a todoslos aspectos (ver tabla en esta página).

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En nuestro centro siempre hemos procurado fomentar el cuidadodel medio ambiente y despertar la conciencia ecológica de nuestrosalumnos.

El agua vecina: el agua en la naturalezaAgua y paisaje.El ciclo del agua.

Agua y meteorología.El agua en nuestro entorno próximo.

El DNI del agua: propiedades físicas del aguaOlor, color, sabor.

Estados físicos. Otras características.

Tipos de agua.

El agua amiga: el agua y el hombreEl agua y la vida.

Somos agua.Alimentación.

Salud e higiene. Otros usos del agua.

Agua y progreso: recorrido histórico por lasprincipales civilizaciones, inventos...

Agua Musa: el agua y el arte (pintura, literatura,música, arquitectura…).

Agua valiosa: el agua un bien escaso y valiosoEn el cole cuidamos el medio ambiente:

separación de residuos, reciclado…Contaminantes del agua.

Uso responsable del agua.

EJES Y CONTENIDOS DEL PROYECTO “UNA GOTA DE AGUA: UNA GOTA DE VIDA”


3. EL PROCESO

� Pequeños proyectos de investigación

En el Claustro de Profesores consideramos importante quenuestros alumnos sintieran este Proyecto como propio,surgido de sus intereses. En la primera fase del mismo sedesarrolló una metodología basada en PequeñosProyectos. Cada ciclo y nivel, guiados por las preguntas delos docentes, determinó “todo lo que quería saber sobre elagua” (contenidos del Proyecto), y “cómo iba a mostrar alos demás el resultado de su trabajo” (exposición comometa final del mismo).

Desde todas las áreas se plantearon trabajos deinvestigación que fueron abarcando los distintoscontenidos que nos habíamos marcado. En nuestro centro,el Laboratorio, el Aula de Informática, la Biblioteca y losTalleres cuentan con entidad y programación propia, porlo que los profesores responsables de los mismos trabajande manera coordinada y complementaria con los tutores yespecialistas. Así lo hicieron también los profesores delEquipo de Atención a la Diversidad y del Aula de Enlace.De acuerdo con los intereses de los distintos ciclos yniveles, los contenidos quedaron distribuidos tal como seindica en la tabla adjunta (página de la derecha).

La mayoría de los contenidos se trabajaron por distintos niveles a la vez, lo que enriqueció el resultado final. Cadagrupo enfocó el tema de una manera diferente, de acuerdo a la edad de sus alumnos y la dinámica de cada clase.Detallamos cómo se abordaron algunostemas y de qué manera se fueronconectando con otros aspectos delproyecto.

� “Agua para beber”

El punto de partida fue el trabajo de losalumnos de 4º de Primaria queinvestigaron el agua en el cuerpohumano: porcentaje de agua en lacomposición de los distintos seres vivos,en la materia orgánica y en los distintosórganos de nuestro cuerpo, por qué esnecesario beber agua, cantidad diariarecomendada, en qué emplea nuestrocuerpo dicha agua, qué es la sed, elproblema de la deshidratación, etc.

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Las tareas de los alumnos en el Laboratorio, en el Aula de Informatica, en la Bibliotecay en los Talleres cuentan con programación propia, por lo que los profesoresresponsables de los mismos trabajan de manera coordinada con los tutores yespecialistas.

Cartel mural de uno de los 16 experimentos realizados. Cada ciclo y nivel, guiados porlas preguntas de los docentes determinó “todo lo que quería saber sobre el agua”.


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INFANTIL 1er CICLO 2º CICLO 3er CICLO

AGUA Y NATURALEZA

Agua y paisaje. Agua dulce y salada. El planeta azul. Agua dulce y salada.Ecosistemas: Las formas del agua en Mares y océanos. Reparto de agua enel desierto, los polos, el paisaje. Riachuelos, Agua dulce y salada. el mundo.la selva tropical charcas y ríos. Paisaje de costa. Mares y océanos.

El curso del río. Las olas y mareas.

Meteorología. El ciclo del agua. Meteorología: Tipos Meteorología:“Disfraces del agua”. Las nubes. de nubes. Mapas nubes, fenómenosSímbolos y mapas meteorológicos. y catástrofes.del tiempo.

Agua en el entorno Recursos hidrológicos de la Comunidad de Madrid

EL DNI DEL AGUA

Color, olor, sabor, estados físicos y otras características: abordado según el nivel de cada ciclo.

Todos los ciclos experimentaron con Tipos de aguas y composición.las propiedades físicas del agua.

La molécula del agua.

EL AGUA Y EL HOMBRE

El agua necesaria para la vida: el agua y los seres vivos.

Usos del agua. Usos del agua. El agua en el cuerpo Agua en la historia. Agua para beber. Agua y salud. humano. “Aguateca”: Historia de la higiene.Higiene. Agua divertida. agua para beber, Inventos. Presas y embalses.Agua divertida. embotellada. Potabilización.

Deportes y actividades Agua en Colmenar Viejolúdicas en el agua. Deportes.

El agua musa: el agua inspiradora en pintura, literatura, música...

AGUA VALIOSA

Hábitos de consumo Hábitos de consumo Hábitos de consumo en casa y en el colegio.en clase. en el colegio.

Medidas de ahorro en el cole, en casa, en el municipio… Depuración delas aguas residuales.

Separación de residuos y talleres de reciclado. Contaminantes del agua.

PEQUEÑOS PROYECTOS PROPUESTOS Y, POSTERIORMENETE DESARROLLADOS EN CADA UNO DE LOS CICLOS, INTEGRANDO SU TRATAMIENTO DE

LOS DIFERENTES CONTENIDOS DEL PROYECTO GLOBAL


Con la información obtenida, se elaboraron dospaneles: “Somos agua” y “El agua y la salud”. Se expusieron en el pasillo del Laboratorio, junto condos sencillas fichas: una destinada al alumnado deInfantil y Primer Ciclo de Primaria y otra al 2º y 3er Ciclode Primaria. Los demás grupos descubrieron lainformación proporcionada con sus profesores yampliaron el trabajo con sus propias aportaciones.

Los alumnos de Infantil completaron el panel inicial conuna silueta de su tamaño, representando la cantidad deagua en nuestro cuerpo. Para animar a todos a bebermás, elaboraron recetas de bebidas: limonada,granizados, sorbetes y diversas infusiones. Se inició asíun recetario de alternativas sanas a las bebidasartificiales.

En el Segundo Ciclo de Educación Primaria, se investigósobre los distintos tipos de aguas embotelladas.Comprobaron, a través de una degustación, que elagua, en principio insípida, puede tener sabordependiendo de su composición. Los alumnos de 3ºvisitaron una planta envasadora de agua mineral yrealizaron un reportaje fotográfico para explicar elproceso.

Los alumnos de 4º elaboraron un fichero de las aguascomercializadas en España. Elaboraron fichas para darinformación sobre sus características y composición y, enun mapa de España, colorearon la provincia donde seencontraba el manantial. Se estudiaron también lasetiquetas de las botellas y se comprobó si la informacióncumplía la normativa vigente.

En el Tercer Ciclo de Primaria se investigó la necesidad depotabilizar el agua para prevenir enfermedades.Descubrieron también el complejo proceso depotabilización del agua y, a la par, recorrieron el largocamino del agua desde un embalse hasta los grifos denuestras casas, investigando así las infraestructuras de laComunidad de Madrid: embalses y presas de agua, Canalde Isabel II… Se elaboraron dos presentacionesaudiovisuales para explicarlo a los demás grupos: “Presas yembalses” y “El viaje del agua”. Los alumnos del Aula deEnlace elaboraron un censo de todas las fuentes de lalocalidad: fuentes de agua potable y fuentes decorativas.

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Los alumnos investigaron sobre el porcentaje de agua en lacomposición de los seres vivos, en la materia orgánica y en losdistintos órganos de nuestro cuerpo, por qué es necesario beberagua, cantidad diaria recomendada, en qué emplea nuestrocuerpo dicha agua, qué es la sed, el problema de ladeshidratación, etc.

Una clase comentado la información del panel “Somos agua”.


� Agua y meteorología

Los alumnos de Educación Infantilinvestigaron sobre los “disfraces del agua”:la lluvia, la nieve, el granizo, el vapor, lasnubes..., así como los símbolosmeteorológicos utilizados para representarestos fenómenos. Los alumnos del PrimerCiclo de Educación Primaria comprobaronexperimentalmente los fenómenos decondensación, evaporación y filtración, yrepresentaron el ciclo del agua de maneratridimensional y en un panel bilingüe.

Los alumnos del Segundo Ciclo elaborarongráficas sobre las lluvias en Colmenar Viejoa partir de los datos de los pluviómetrosubicados en el huerto escolar; estudiaronmapas climáticos reales, proporcionadospor un padre que trabaja en el InstitutoNacional de Meteorología; investigaron ytambién clasificaron las nubes atendiendo

a su forma y a la clasificación de la Organización Internacional de Meteorología; elaboraron juegos para facilitarel aprendizaje de algunos conceptos: juego de clasificación de nubes con pistas en el reverso de las fotos, puzzleshechos con fotografías, juego similar a la Oca con conceptos relacionados con el ciclo del agua…

Los alumnos del Tercer Ciclo de Educación Primaria investigaron, por una lado los fenómenos de lluvia, nieve,granizo, niebla, etc., y por otro, las catástrofes que dichos fenómenos, o su ausencia, podían provocar (sequías,inundaciones, avalanchas, etc.). Recopilaron y comentaron noticias de actualidad relacionadas con estas

catástrofes. También construyeron con materialesreciclados una estación meteorológica: pluviómetro,barómetro, brújula y veleta. Durante varias semanas, losalumnos de 5º curso fotografiaron el cielo desde el patiode recreo del colegio, exponiéndolas y comentándolascada día; luego las colocaron en un dossier con el fin deregistrar el seguimiento de la nubosidad en la localidad.

� “Agua divertida”

Abordamos los aspectos lúdicos del agua empezando porrecopilar fotos: los alumnos aportaron fotos en las que seestaban divirtiendo con el agua: en la playa, en la piscina,en el jardín de su casa, en la ducha… Estas fotografías seexpusieron, primero, en las aulas, donde cada tutororganizó una puesta en común y un juego.

Posteriormente, pasaron a formar parte de uno de lospaneles de la exposición.

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Maqueta diorama realizada sobre la estructura de una caja de cartón recortada en laque colocaron figuras de plastelina “pintando” el agua con el mismo material.

Los alumnos de Educación Infantil comprobaron experimentalmente los fenómenos de condensación,evaporación y filtración, y los del 1º y 2º de Educación Primaria representaron el ciclo del agua de maneratridimensional y en un panel bilingüe.


Bajo la coordinación de los profesoresde Educación Física, los alumnos de 3ºde Primaria intervinieron durante untrimestre en el Programa de NataciónEscolar, organizado por el ServicioMunicipal de Deportes de ColmenarViejo. Como complemento a estaactividad se realizó un trabajo deinvestigación sobre la natación: estilos,disciplinas, nadadores famosos, historia del bañador, etc.

Los grupos de 4º curso investigaron másdeportes relacionados con el agua, lanieve o el hielo y realizaron unaactividad extraescolar en un miniparque acuático. Allí, vigilados pormonitores, disfrutaron de piscinas deolas, de burbujas, de toboganes acuáticos, etc.

Los alumnos de 5º curso participaron enun Taller de esquí de fondo, pero lassuaves temperaturas del invierno nopermitieron realizar íntegramente esta actividad práctica.

En el área de Educación Artística seexperimentaron técnicas de pintura. Losalumnos, además de expresarse ydisfrutar, podían comprobar algunaspropiedades del agua:

� La cocinita del agua o “cómo fabrico”mi propia pintura: mezclas de agua ydistintas sustancias (colacao, colorantesalimentarios, pimentón…).

� Pintura con ceras y témpera o tintaaguada, comprobando cómo la cera actúade repelente, impermeabilizando el papel.

� Decoración de papel, tras sumergirlo enagua dónde flotan manchas de óleo.

� Pintar con agua, pintura y pompas dejabón. Acuarelas y aguadas.

� Experimentación de texturas conmezclas, aguadas, sal gorda, azúcar, etc.

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Toma fotográfica del cielo y las nubes realizadas en distintos momentos por losalumnos, en este caso, en el patio del colegio.

Cartel de la exposición realizado por los alumnos de Infantil de 5 años que hicieronun collage con cartulinas pintadas con diversos efectos.


� La ilustración del cartel de la exposición fue realizada porlos alumnos de Infantil de 5 años que hicieron un collagecon cartulinas pintadas con diversos efectos.

� Cromatografía con filtros de papel pintados con rotuladoresy pasados por agua, obteniendo unas coloridas flores.

� Los alumnos del Tercer Ciclo de Educación Primariaelaboraron un bingo sonoro para jugar con los sonidos delagua: “La voz del agua”. Buscaron imágenes y sonidos deagua (gotitas cayendo, lluvia, grifo abierto, mar…) e hicierondos versiones del juego con distinto grado de dificultad.

� “Agua Musa”

� El agua en la pintura

En los talleres de Educación Artística, además de técnicas, setrabajaron obras de pintores famosos. Por ejemplo, losgrupos que desarrollaron actividades en la piscina trabajaronsobre cuadros del artista David Hockney. En otros casos, seutilizaron las siguientes obras: “Nubes en verano” de EmilNolde; “Oceanía: el mar” de Henri Matisse; obras de Sorollaambientadas a orillas del mar; Serie “Nympheas” de Claude

Monet; “Hailstorm” de la artista aborigen Napangarti; “Snowstorm” de William Turner; “Mar del Norte”, “El Nilo”y “Winter” de P. Klee; “La ola” de Hokusai. Se buscaron asimismo fotografías sugerentes que sirvieron deinspiración para realizaciones plásticas con distintas técnicas, como la de mosaicos con collage.

� El agua en la Literatura y la Lengua

Se recopilaron refranes, dichos, poesías, adivinanzas,trabalenguas, leyendas y cuentos, etc. relacionados concada parte del proyecto. A su vez se confeccionaron libroscon producciones originales de los alumnos, así como unminidiccionario ilustrado bilingüe dedicado al agua.

� La música del agua

En el Área de Música se recopilaron cancionestradicionales y se realizaron audiciones de piezas clásicasinspiradas por el agua: “Diálogo del viento y del mar”,“Reflejos en el agua” y “Jardín bajo la lluvia” de Debussy.“Juegos de agua” y “Ondine” de Ravel. “Gotas de lluvia”,Prelude, Op. 28, Nº 15 de Chopin. “Tormenta ytempestad”, Sexta sinfonía de Beethoven.

Por otra parte, con vasos llenos de agua se reprodujo laescala musical y se instrumentaron partituras sencillas ycanciones como “El barquito chiquitito”, “Saints go marching”, “Pato Donald” y el “Bailable” de Mozart. Sefabricaron, también, palos de lluvia con material reciclado.

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Reproducción de cuadros del artista David Hockney hecha por los alumnos de 3º deEducación Primaria, que desarrollaron actividades en la piscina.

Collage realizado con papeles de revista en forma de teselas reproduciendo unlavabo.


� Jardines, estanques y fuentes

Los alumnos de 5º de Educación Primaria estudiaron las fuentescomo elementos decorativos: sus piezas escultóricas y las formasque dibujan sus chorros de agua. A partir de esta informaciónrealizaron un trabajo sobre las fuentes del Palacio de la Granja, seconstruyó una fuente con una pequeña bomba de agua, unalumno realizó otra fuente en el Taller de cerámica y los alumnosdel Aula de Enlace elaboraron un reportaje sobre las fuentes deColmenar Viejo que completó esta parte del trabajo.

� Salud e higiene

Los alumnos de Educación Infantil interiorizaron hábitos dehigiene y llevaron a cabo un taller de cepillado de dientes, dirigidopor la Diplomada en Enfermería del centro, haciendo un usoresponsable del agua. Elaboraron, además, carteles con consignasbilingües y fabricaron jabón perfumado con lavanda. Por otraparte, los alumnos del Tercer Ciclo, investigaron la evolución de loshábitos de higiene a través de la historia.

� Agua y progreso

Los alumnos del 2º y 3er ciclo de EducaciónPrimaria investigaron sobre el papel del agua en eldesarrollo de las primeras civilizaciones y sobre losinventos que marcaron el progreso de lahumanidad: almacenado y transporte, sistemas deriego, norias y molinos, puentes, barcos, máquinade vapor, centrales hidroeléctricas, estacionespotabilizadoras y depuradoras.

Algunas actividades de investigación sedesarrollaron a lo largo de varios meses implicandouna labor de seguimiento y de recogida de datos:nivel de los embalses de la Comunidad de Madrid(gráficas), pluviosidad en Colmenar Viejo (gráficas),nubosidad en Colmenar Viejo (dosier) ycrecimiento de plantas (fichas de seguimiento confotografías).

Otras investigaciones se iniciaron a través devarias salidas extraescolares. El estudio de losecosistemas empezó con una visita de los alumnosde Educación Infantil a Faunia.

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El estudio de los ecosistemas por parte de los alumnos de Educación Infantilempezó con una visita a Faunia. También se realizaron sendas por lasorillas de los ríos Lozoya (Rascafría) y Manzanares y se visitó el acueductode Segovia.

Las actividades de experimentación sobre las características ypropiedades físicas del agua desempeñaron también un papelimportante en el desarrollo del proyecto.


El análisis de los recursos hidrológicos de nuestraComunidad se hizo con alumnos de 1º a 5º de EducaciónPrimaria a partir de las sendas realizadas siguiendo elcurso de los ríos Manzanares y Lozoya. También viajamosa Segovia para ver el acueducto y situar lo que supuso deprogreso en la época romana.

Las diferentes actividades de experimentación sobre lascaracterísticas y propiedades físicas del aguadesempeñaron también un papel importante en eldesarrollo del proyecto. Los alumnos de 6º dirigieron losexperimentos interactivos que formaron parte de laexposición final.

Como paso previo a las investigaciones de cadagrupo/clase, en la biblioteca se realizó una importantelabor de recopilación, selección y reproducción. Sebuscaron todo tipo de documentos en distintos soportesadaptados a las distintas edades e intereses de losalumnos. A medida que las clases iban completando susinvestigaciones, aportaban nuevos materiales en forma depaneles, maquetas, presentaciones en Power Point, libroso dosieres. Se elaboró una bibliografía completa delmaterial disponible en el centro, así como un listado depáginas web de interés, y se difundió en todas las clases.Esta bibliografía se fue completando a lo largo deldesarrollo del proyecto con aportaciones de profesores,padres y alumnos. Por otra parte, se confeccionaron 14maletas viajeras (6 de ellas para Infantil) con una selecciónde documentos relacionados con algún aspecto delproyecto: el tiempo, el río, la navegación… Fueroncirculando por las clases a lo largo de todo el curso. Lasmaletas contenían libros, revistas con artículos de interés,cuentos, películas, CD, así como alguna sugerencia paraactividades plásticas o experimentales.

� Concienciación para un uso responsable del agua

Puesto que pretendíamos que los alumnos tomasenconciencia del uso responsable del agua, seguimos elefectivo método de induccióninvestigacióninducción,adecuándonos tanto a la edad de los alumnos como a losobjetivos y contenidos de trabajo. Se elaboró una encuestasobre sus hábitos de consumo en el hogar, dirigida a lasfamilias de alumnos de 3º a 6º curso de Primaria, y unaficharegistro sobre consumo en el colegio para losalumnos de Infantil y Primer Ciclo de Primaria. Con losresultados de dichas encuestas, cada tutor realizó en suaula el vaciado de la información.

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Tres momentos del proceso de la elaboración de una de las maquetas hecha conpapel y cola, pintura de tempera y material de desecho.


Se calcularon las medias de consumo en cada claserespecto a los distintos ítems de la encuesta y, en el aulade informática, el consumo por día a través de una páginaweb. Los alumnos de 6º, con estos datos, confeccionarondiagramas de barras y paneles explicativos del proceso yde los resultados.

Paralelamente, se calculó el gasto de litros por minuto decada uno de los grifos de los distintos lavabos del colegio.Además del panel general explicativo, que se colgó en elPabellón de Servicios del Centro, en cada lavabo se colocóun cartel con esta información. Tras calcular el consumomedio diario por alumno en el Colegio (90 litros), serepresentó con 60 botellas de litro y medio que seexpusieron en un pasillo. Los niños quedaron muysorprendidos al ver traducida en botellas las cifras deconsumo, generándose un significativo aumento de laconcienciación y cambio de hábitos en el consumo deagua. Se utilizaron los datos del vaciado de las encuestas,los registros hechos en el colegio, así como los recibos deagua individuales y comunitarios para plantear y resolverproblemas matemáticos.

Se amplió el estudio al ámbito de la localidad. Los alumnosentrevistaron al responsable del Aula de Ecología delmunicipio. Le preguntaron sobre el agua utilizada pararegar parques y jardines, consumo de agua en los colegios,

medidas de ahorro tomadas por el Municipio, criterios para poner o quitar fuentes de agua potable, limpieza delas piscinas para su uso en verano,… Este trabajo sobre los hábitos se enmarcó en la labor que llevamos añoshaciendo para crear una conciencia ecológica en nuestros alumnos: separación de residuos, talleres de recicladode materiales de desecho, dotación de las aulas del colegio con tres contenedores de distinto color para separar

papel y cartón, plástico y residuos orgánicos (frutas yverduras), elaboración de compost con los residuos defrutas y verduras para las plantas del huerto escolar,construcción de juguetes, estación meteorológica,carpetas, etc., con material reciclado y talleres de recicladode papel.

� Afectividad

Además del estudio cognitivo del agua, procuramos quenuestros alumnos percibieran el agua como algo cercano,cotidiano e imprescindible. Así, en un lugar de tránsitodiario, se creó “El rincón del agua” para que los alumnosexpusieran curiosidades y noticias. El agua se hizoomnipresente en el colegio a través de carteles, noticias ehistorias. Por otra parte, relacionamos con el proyecto lascelebraciones colectivas que los alumnos viven como partede la cultura del centro.

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Los alumnos entrevistaron al responsable del Aula de Ecología del municipio y lepreguntaron sobre el tipo de agua utilizada en Colmenar Viejo.

El día de carnaval cada uno de los cuatro ciclos se vistió con su disfraz elaborado enlas semanas anteriores con ayuda de las madres y algún padre.


� Enero: Día de la Paz

El Día Escolar de la Paz lo celebramos con un baile colectivo: “viajamos” hasta la lejana Polinesia para imitar ladanza “HOE ANA” que bailamos sentados, representando a los ancestros polinesios que viajan en sus piraguashacia otros horizontes.

� Febrero: Carnaval temático

Los alumnos de Educación Infantil presentaron los tres estados del agua en la naturaleza: 3 años, las nubes(vapor); 4 años, la nieve (sólido); 5 años, la lluvia (líquido). En Primaria, los de 1º y 2º representaron laimportancia del agua para los seres vivos disfrazándose de flores; los de 3º desarrollaron “Oficios y profesiones

relacionados con el agua”; los de 4º escenificaron las “Olimpiadas delAgua”; y los de 5º y 6º, representaron la fauna, flora y animalesmitológicos relacionados con el mar.

�Marzo: Celebración del Día Mundial del Agua

El día Mundial del Agua (22 de marzo), se distribuyeron en todas lasaulas “gotas de agua” impresas en papel azul, donde cada niñoescribió un mensaje, consejo, poesía o refrán que ilustró y recortó.Con ellas decoramos el techo del pasillo más transitado del colegio.

También debatieronpara consensuar undecálogo de consumoresponsable del agua yelaboraron eslóganesque se colgaron enlugares visibles denuestro colegio.

� Abril: Semana del libro

El tema de este curso fue “Rimas de agua”. Se recopilaron ycrearon poesías dedicadas al agua. Cada clase eligió un poema yconfeccionó un cartel para exponer en los pasillos del centro, pasópor las demás clases para recitar su poesía y obsequiando a todoscon una copia de la misma. Los alumnos de Educación Infantilcelebraron la Fiesta de la Burbuja; después de recitar sus poesías,terminaron llenando el patio de pompas de jabón. Los alumnos de1º de Primaria representaron la obra titulada “Las enseñanzas de lalluvia” ante los alumnos de Educación Infantil.

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El día del Libro, con el tema ”Rimas de agua”, cada clase eligió un poema con el que creó un cartel paraexponer en los pasillos del centro; los alumnos de Educación Infantil celebraron la Fiesta de la Burbuja ylos alumnos de 1º de Primaria representaron la obra titulada “Las enseñanzas de la lluvia”.

El día Mundial del Agua (22 de marzo), sedistribuyeron en todas las aulas “gotas de agua”recortadas en papel azul, donde cada niñoescribió un mensaje, consejo, refrán o poesía.


4. LA EXPOSICIÓN

La exposición final se concibió como una exposición didácticaque permitiera a cada clase descubrir los aspectoselaborados por otros grupos, así como seguir investigando entorno al agua a través del trabajo realizado por los demás. Lasaportaciones fueron conformando un puzzle colectivo dondecada parte tenía entidad por sí misma y complementaba lalabor del resto.

Con el fin de facilitar la visita, se elaboró una guía de laexposición en forma de “juego de pistas” que orientaba suexploración de una manera amena, lúdica y didáctica.

Los resultados de la investigación se presentaron de muydiversas maneras: paneles, maquetas, dosieres, libros,presentaciones en Power Point, así como juegos didácticosmanipulativos y demostraciones interactivas. En todomomento se cuidó equilibrar la investigación y lapresentación de la misma, lo científico y lo estético, lasrealizaciones plásticas como contrapunto a los aspectosinformativos.

Aprovechando la distribución espacial de nuestro colegio se dedicó un pabellón a cada uno de los cuatro bloquesde contenido. La exposición se diseñó como un recorrido libre, sin un orden predeterminado. Se dio unidad acada tema, utilizando una misma gama de colores y de materiales en la decoración de los espacios. En cadapabellón, se colocó una mesita con una jarra de agua y vasos, invitando a los visitantes a beber.

� PABELLÓN “AGUA Y NATURALEZA”

� El planeta azul

En el hall de entrada situamos el panel “ElPlaneta Azul”, que contenía datos generales ycuriosidades acerca de la presencia de agua ennuestro planeta y una maqueta del sistemasolar, hecha con bolas de poliespan decoradascon plastilina y pintura, y el panel “Los disfracesdel agua” con fotografías reales del agua en sustres estados físicos para ilustrar la variedad deformas que puede adoptar.

Se completó esta primera parte del tema conrepresentaciones tridimensionales de losecosistemas del desierto, los polos y la selvatropical realizadas por los alumnos deEducación Infantil, junto con carteles yfotografías de su visita a Faunia.

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Aprovechando el ventanal del fondo del pasillo, se simuló un acuario dedicado almar con dioramas de fondos marinos hechos por los alumnos.

El techo del pasillo se decoró con hojas de papel de seda, en distintos tonosde azul y levemente recortados en forma de olas, sugiriendo una corrientede agua. La ambientación creó un clima espectacular.


� Agua dulce y agua salada

El techo del pasillo se decoró con hojas de papel de seda,en distintos tonos de azul y levemente recortados enforma de olas, sugiriendo una corriente de agua.

En el panel “Agua dulce y agua salada” se dabainformación acerca de los mares, océanos, principaleslagos y ríos de nuestro planeta. Situamos en él dosexperimentos que explicaba un alumno de 5º de Primaria:uno sobre flotación, ligado al nivel de salinidad de losmares y otro que permitía comprobar el movimientocircular que da origen a las olas. En otro panel se relataba,en forma de cómic, la leyenda sobre el origen de la sal enel mar. En un libro, con forma de acordeón, se narraba laleyenda irlandesa de la formación del lago Tiis.

Aprovechando el ventanal del fondo del pasillo, se simulóun acuario hecho con dioramas de fondos marinoselaborados por los alumnos e inspirados en cuadros deSorolla y Matisse. Mediante un lector de CD se reproducíael sonido de las olas y piezas musicales dedicadas al mar.

A continuación, varias maquetas y un panel bilingüe, en español e inglés, detallaban el ciclo del agua. En unamaqueta grande, representamos el curso de un río con un juego didáctico en el que había que colocarcorrectamente los rótulos dados.

Se colgaron varios paneles con los reportajes de las sendas realizadas a distintos puntos del curso de los ríosManzanares y Lozoya. El panel “Los ríos de nuestra Comunidad” permitía situarlos en un mapa y jugar condistintos rótulos. Debajo, se expusieron los dosieres individuales de los alumnos de 4º Curso relativos a losrecursos hidrológicos de nuestra Comunidad. En el panel “Los embalses de nuestra Comunidad”, situamos un

juego manipulativo que permitía relacionar la foto de cadaembalse con el río en el que está ubicado.

Por último, dos maquetas de cascadas, con movimiento deagua, enlazaban con la siguiente parte de la exposicióndedicada al agua y el paisaje.

� Agua y paisaje

Se decoró la escalera con trabajos plásticos realizados condistintas técnicas por los alumnos del 2º y 3er Ciclo dePrimaria, inspirados en fotografías de cascadas, ríos, lagoso cuadros famosos. Presidiendo el descansillo, a cada ladodel ventanal, se expusieron unos grandes panelesdedicados a las distintas formas del paisaje de costa, yotro, al curso del río. El ventanal se decoró con unasgotitas de plástico que simulaban la lluvia, haciendo así latransición a la planta superior que se dedicó a lameteorología.

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Muchos de los carteles se confeccionaron en inglés, dando así lugar a que la segundalengua forme parte efectiva de nuestro currículo.

En la entrada situamos un gran panel, “El Planeta Azul”, que contenía datosgenerales y curiosidades acerca de la presencia de agua en nuestro planeta.


� Agua y meteorología

El techo del pasillo de esta planta se decoró con nubes decartón. Toda la información relativa a la meteorología sefue organizando a lo largo del pasillo, intercalando poesías,adivinanzas y representaciones plásticas entre los panelesinformativos.

En los paneles denominados “Nubes” se expusieronimágenes de cómo se forman las nubes y mostramos sustipos y clasificaciones. Para cubrir el fondo de estospaneles se utilizó también un papel especial que simulabaun cielo lleno de nubecitas. Esta información se completócon desplegables y pósters del Instituto Nacional deMeteorología, así como con juegos de clasificación ypuzzles.

El libro acordeón titulado “Dos nubes amigas” narraba demanera divertida y poética la historia de dos nubes que seconvierten en lluvia. El fenómeno del Arco Iris, se exponíaen el rincón más oscuro del pasillo para facilitar larealización del experimento “Un arco iris casero”, queexplicaban dos alumnos de 5º Curso.

En la parte derecha del pasillo estaban los panelesinformativos dedicados a la lluvia, nieve, granizo, niebla yneblina y tormentas, así como a los desastres que puedenprovocar: sequías, inundaciones…

Un lector de CD reproducía sonidos del agua en lanaturaleza: la lluvia, una tormenta, una cascada… Elfenómeno del “tsunami” se explicaba con una maquetay un amplio dossier informativo.

En otro panel se describía paso a paso, mediantefotografías, la elaboración de un pluviómetro, unbarómetro, una veleta y una brújula (para orientar laveleta) reciclando envases. Se expuso también unamuestra de los instrumentos de esta estaciónmeteorológica casera. Otro panel ilustraba elseguimiento de la pluviosidad en nuestra localidaddurante los meses de marzo y abril con gráficos debarras junto con el pluviómetro que se utilizó.

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Se decoró la escalera con realizaciones plásticas realizadas con distintas técnicas poralumnos del 2º y 3er Ciclo, inspiradas en cascadas, ríos, lagos, orillas el mar, etc.

El techo del pasillo de esta planta se decoró con nubes de cartón. Toda la informaciónrelativa a la meteorología se fue organizando a lo largo del pasillo.

El fenómeno del Arco Iris se exponía en el rincón más oscuro delpasillo para facilitar la realización del experimento “Un arco-iriscasero”, explicado por alumnos de 5º Curso.


Los alumnos de Educación Infantil presentaron en otrocartel los símbolos que se utilizan para representar losfenómenos meteorológicos en los mapas del tiempo.

� PABELLÓN “EL AGUA Y EL HOMBRE”

� El agua y la vida

Situamos en la planta baja el panel introductorio “El aguay la vida” que representaba de manera esquemática cómola vida comenzó en el agua y la evolución desde losmicroorganismos hasta el ser humano.

El hall de entrada se ambientó simulando un jardín,representando con ello la necesidad de agua de los seresvivos. Sobre una pieza de césped artificial se colocaron lasplantas cultivadas en macetas por los alumnos a lo largodel curso, así como dos vasos de “cultivos hidropónicos”que permitían ver las raíces de las semillas.

Una celosía guiaba las ramas de una planta trepadora. Se completó el rincón con una poesía en la que se describía

el crecimiento de una planta, un álbum de jardinería elaborado con las fichasde cada planta, y las fotos que se hicieron periódicamente para seguir sucrecimiento. Presidía este espacio un cartel gigante elaborado con laparticipación de los alumnos de 5 años. Los maestros escribimos el texto dela canción de Joan Manuel Serrat “El hombre y el agua”.

� Agua salud e higiene

En el panel “Somos Agua”, se detallaba el porcentaje de agua existente en lamateria orgánica y en el cuerpo humano. Se completaba con el experimento“Los alimentos contienen agua”, donde el visitante comprobaba la cantidadde agua de alimentos de origen vegetal, previamente espolvoreados con saly azúcar. Los alimentos se sustituían diariamente.

El panel “El agua y la salud” resaltaba la importancia de hidratarse y lanecesidad diaria de agua, ilustrada con una botella de dos litros. Los visitantespodían realizar el test: “Cinco preguntas para saber si estás correctamentehidratado”.

En el panel “El agua y la higiene” se abordó un breve repaso de la historia dela higiene. Debajo del panel, en una mesa, se colocó una toalla, esponjas y ungorro de ducha junto con un libro en forma de dossier donde se describía laelaboración de jabón casero perfumado a la lavanda y muestras del mismo.En el otro extremo de la mesa se colocó una tabla de lavar ropa, jabón parala ropa y unas fichas informativas acerca de algunos objetos e inventos comola bañera, el retrete, la lavadora...

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En el panel introductorio “El agua y la vida” se representaba de manera esquemáticacómo comenzó la vida en el agua y cómo ha evolucionado desde los microorganismoshasta el ser humano.

Los alumnos participaron muy activamente en lasexplicaciones que se dieron a los visitantes. En la foto,momento en que presentaban los distintos tipos de aguasenvasadas a Inmaculada Viñoles, Concejal de Educación.


Los alumnos de Educación Infantil aportaron un panelbilingüe con fotos ilustrativas y consignas acerca del usodel agua en el cuarto de baño, así como un reportaje sobreel taller que habían realizado sobre el cepillado de losdientes sin despilfarrar agua. El panel incluía tambiéninformación acerca de la necesidad de potabilizar el aguapara proteger nuestra salud, así como trucos para obteneragua potable en caso de emergencia. A continuación, unreportaje fotográfico sobre la Estación de Tratamiento deAgua Potable de Colmenar Viejo y su proceso depotabilización.

El panel titulado “Aguas embotelladas” recogía lainformación relativa a las aguas envasadas: tipos de aguas,composición, oligoelementos y minerales, efectos sobre lasalud, etiquetado… También se mostraba un fichero de lasaguas embotelladas comercializadas en España, así comoejemplares de botellas de agua mineral con y sin gas. El panel “Del manantial a la botella” contenía un reportajefotográfico de la visita a la planta de embotellado de aguamineral Bezoya.

Finalmente, se accedía a otros dos espacios de laexposición: una Sala dedicada a la percepción del agua através de los sentidos y la Sala de Informática.

� El agua y los sentidos

En la Sala de Psicomotricidad, decorada en tonos blancos yazules, pusimos un paracaídas blanco colgado del techo amodo de gran nube y proyectamos un montaje audiovisualcon sonidos, imágenes y mensajes dedicados al agua.Se decoró uno de los rincones de la sala con unaambientación inspirada en la obra “Nympheas” de Monet.En otro rincón se recreaba un pequeño jardín de plantasnaturales, flores de papel y fuentes construidas por losalumnos. En las paredes se expusieron los trabajos de losalumnos relacionados con fuentes, jardines y estanques, elreportaje sobre las fuentes del Palacio de la Granja,diseños de fuentes y trabajos plásticos a partir de fotos defuentes y estanques de la Alhambra y reproducciones decuadros de jardínes pintados por Sorolla.

En un banco, pusimos un par de envases transparentes llenos de agua, pulverizadores y un humidificadorinvitando a tocar el agua. En una mesa redonda, se podían degustar distintas aguas minerales, que acompañamoscon fichas informativas de cada marca. En otra mesa se ofrecían pruebas de granizado elaborado allí mismo conuna heladera. Los visitantes podían también tomar infusiones. En otra mesa, colocamos envases de cristal llenosde agua, baquetas y partituras en clave de color para practicar la instrumentación de algunas sencillas canciones.Cerca de cada mesa se encontraban los paneles informativos correspondientes.

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La alegría de los chavales al ver expuesto todo su trabajo era contagiosa. Las anécdotas del proceso invadían todos sus comentarios sobre cuánto habíaaprendido sobre el agua.

La interactividad de algunos de los elementos expositivos logró captar la atención depequeños y grandes. Todos querían intervenir y aportar sus ideas, soluciones ocomentarios, además de realizar los experimentos propuestos.


Distribuidos por la sala, varios lectores de CD conauriculares permitían la audición de piezas musicalesclásicas y grabaciones de sonidos del agua, y jugar al bingosonoro “La voz del agua”.

� El agua en el aula de informática

En el Aula Informática se mostraron los trabajos realizadoscomo material multimedia, páginas web de interés y laspresentaciones en Power Point “Presas y embalses”, “Delembalse al grifo” y “Refranes del agua”. También se podíaacceder a páginas web para realizar las siguientesactividades: “Trivial del agua”, “Calcula tu consumo”,“Consejos para el ahorro del agua” y otros enlaces deinterés. Los corchos de la sala fueron decorados con papelfotográfico que representaba reflejos en el agua y algunosde los trabajos realizados por los niños. Desde todos losordenadores del aula, se podía consultar la carpeta de lostrabajos realizados.

Destacamos en la siguiente tabla las tareas realizadas porlos alumnos de Educación Primaria:

� Agua y progreso

En la subida de la escalera se ubicaron paneles dedicadosal recorrido histórico del agua en las primerascivilizaciones, Egipto y Roma. El panel de Egipto ibaacompañado de obras inspiradas en el cuadro “Nilo” dePaul Klee.

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En una mesa se ofrecía la degustación de granizado, a la par que se hacía con unaheladera su proceso de elaboración. Los visitantes también probaron infusiones.

El trabajo de estudio y análisis de los elementos hidrológicos ha tenido comoreferente el entorno (Comunidad de Madrid) así como otros entornos que han servidode contraste y constatación de las diferencias. Los murales dan buena fe de ello.

CURSO TAREA

2º Mis vacaciones favoritas en la playa de…

3º Animales que viven en el agua. Ríos de la Comunidad de Madrid. Investigación sobre la Planta de Embotellado de Bezoya.

4º Recopilación de poesías sobre el agua y creación de poesías propias. Fichas de los ríos de España.

5º Fenómenos meteorológicos, embalses y refranes del agua.

6º Embalses, ríos, océanos, cataratas, lagos… del mundo.

Todos Juego digital: “Reciclator”.


Para ilustrar la información sobre Roma, pusimos uncómic gigante donde se narraba la leyenda de laconstrucción del acueducto de Segovia.

Se decoraron ventanales con tiras de papelespintados con aguadas y plásticos en distintos tonosde azul, simulando una catarata. En el rellano,mediante una composición hecha con cartulinaspintadas en tonos azules y verdes, con efectos ytexturas, se simuló el efecto agua para ilustrar laspalabras que el agua les sugiere a nuestros alumnos.

En la planta alta seguía el recorrido histórico. En unpanel dedicado a AlÁndalus, destacamos las noriasy los molinos, y el uso del agua como fuente deenergía. El panel “La fuerza del agua” describía lasaplicaciones que se dieron a los molinos de agua y elfuncionamiento de una central hidroeléctrica.

En unas bandejas encima de una mesa, sedispusieron dos artilugios que se podían manipular:un modelo de cigoñal o “shaduf” hecho con ramas y

cuerdas que ilustraba uno de los inventos más antiguos relacionado con el agua y un artilugio para comprobar elmovimiento de unas aspas provocado por un chorro de agua. A continuación, en otro panel, se informaba sobrela máquina de vapor y sus aplicaciones. Se mostraron las averiguaciones hechas sobre los puentes, dedicando un panel a presentar algunos puentes situados en los ríos Manzanares y Lozoya.

Una maqueta donde, se representaban las márgenes de un río, sirvió para jugar a ingenieros construyendopuentes con materiales naturales. El trabajo se ampliaba en un dossier que incluía referencias a los principales tipos de puentes y puentes famosos.

Otro panel con reproducciones de todo tipo deembarcaciones ilustraba las distintas etapas de lahistoria de la navegación. En el mismo pasillo seexponía el trabajo hecho en torno al agua en nuestromunicipio: mapa de la zona con los principalesarroyos; localización de batanes y molinos a orillasdel río Manzanares; información acerca de cómo seabastecían de agua los colmenareños; ubicación delas primeras fuentes del municipio, el trabajo de laslavanderas, y cómo y cuando llegó el agua corrienteal pueblo, y luego, a las primeras casas.

Este apartado se cerraba con el censo de las fuentesde Colmenar y su localización en un mapa; latrascripción de la entrevista al responsable del Aulade Ecología; el reportaje sobre la presa y el embalsede Riosequillo; el panel describiendo el camino delagua desde el embalse al grifo; e información sobreel Canal de Isabel II.

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En la imagen podemos ver a tres alumnos bebiendo en la fuente que está al lado de la ermitade “Nuestra Señora de la Soledad” de Colmenar Viejo.

Una de las fotos expuestas y sacadas del reportaje realizado alembalse de Ríosequillo.


� PABELLÓN “AGUA VALIOSA” Y “DNI DEL AGUA”

� “El agua valiosa”

En la planta baja de este pabellón se ubicaron lossiguientes paneles:

� Panel “El rincón del agua”, con noticias y curiosidadesrelacionadas con el agua.

� Consumo y reparto de agua en el mundo.

� Gráficos ilustrando el coste en litros de agua paraelaborar diversos productos de consumo.

� El consumo de agua en el colegio, en litros/minuto decada grifo del centro.

� Exposición de las 60 botellas de litro y medio de agua,que representaban los 90 litros diarios que consume, depromedio, cada alumno de nuestro colegio.

� Los Contaminantes del agua: panel y dosieresindividuales de los alumnos.

� Las Estaciones de Tratamiento de AguasResiduales (ETAR). Panel informativo yexperimento interactivo: “La depuradora Casera”.

� La regla de las Tres R: reducir, reciclar,reutilizar.

� Separación de residuos en el colegio.

� Panel “Reciclado de los plásticos”, junto conmaterial manipulativo para clasificar plásticossegún su tipo.

� Reportaje: cómo elaboramos papel reciclado.

� Reportaje: cómo se hace una carpeta con unenvase tetrabrik.

El techo del pasillo se decoró con las gotitas deagua elaboradas con motivo de la celebración deldía Mundial del Agua. Cada gotita correspondía almensaje de un alumno.

En una mesa se dejaron gotas en blanco yrotuladores, invitando así a los visitantes apersonalizar su “gota” con el mensaje.

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Claudia, acompañada de una amiga, muestra las diferentes posibilidades dereciclado recogidas en fotografías con un breve pie explicativo.

Representación, con 60 botellas de litro y medio de agua (90 litros), delconsumo promedio diario de cada alumno de nuestro colegio.


� Nuestros hábitos de consumo

En la subida de la escalera se colocaron paneles dedicados al estudio de nuestros hábitos de consumo: fichamodelo de la encuesta realizada a las familias, vaciado de la información, resultados en forma de diagramas debarras, registros de consumo realizado en el colegio. También los paneles con algunos decálogos y eslóganes deahorro elaborados por los alumnos.

� ”El DNI del agua”

La parte dedicada a las características y propiedades físicas del agua se concibió como una exposición interactivade experimentos. Constaba de dos grandes paneles informativos: “El DNI del agua” y “Cambios de Estado” quese complementaban con la información de los murales sobre los 16 experimentos realizados que se ubicaronmayoritariamente en el laboratorio y el pasillo.

Cada experimento constaba de un panel de cartón pluma, en el que se describía el proceso ilustrado con fotosde los alumnos que lo llevaron a cabo y del material necesario para realizarlo. Esta parte de la exposición fuedirigida por los alumnos de 6º curso de Primaria, quienes explicaban y realizaban los experimentos e invitaban alos visitantes a hacer lo mismo.

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Distintos momentos de las muestras de experimentación en la exposición: 1. ¿Flota o no flota?2. Agujeros en el agua. 3. Vasos comunicantes. 4. La condensación.

1

2

3 4


� Experimentos que se llevaron a cabo

� Tensión superficial del agua: agujas y clipsflotantes.

� Una flor de agua.

� El surtidor.

� Los vasos comunicantes.

� Agujeros en el agua.

� Una cromatografía.

� ¿Flota o no flota?

� Sustancias que tienen agua.

� La forma del agua.

�Mezclas: el agua como disolvente.

� ¿Se puede comprimir el agua?

� La condensación.

� La dilatación anómala del agua.

� Experimentos ubicados en otros pabellones

� La depuradora casera junto al panel dedicadoal reciclado del agua.

� Los alimentos contienen agua, situado en elpanel “Somos Agua”

� La flotación: cuestión de densidad, situado en el Panel “El Planeta Azul” y la salinidad de los mares.

� Un Arco Iris casero, situado en el apartado de meteorología dedicado al Arco Iris.

� BIBLIOTECA: “LOS LIBROS DEL AGUA”

Se expusieron los documentos sobre el aguadisponibles en el centro, murales y creacionesliterarias de los alumnos: recopilación depoesías; cuentos, poesías y cómics creados porlos niños; recopilación de refranes, adivinanzas,cuentos y leyendas,…; paneles dedicados a laspoesías y cuentos trabajados por las distintasclases. Tuvieron un apartado especial lasMaletas temáticas viajeras.

� PABELLÓN “AGUA DIVERTIDA”

En la entrada del pabellón, se encontraba elpanel elaborado con fotografías de nuestrosalumnos disfrutando del agua. Se ambientó esteespacio simulando una playa con papelfotográfico representando agua y arena natural.

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A lo largo del pasillo se dispusieron mesas con el material necesario parapracticar distintas técnicas de pintura: mezclas, pompas de jabón,manchas de óleo, etc.

Pintura con alimentos: “Pinta lo que quieras”, una de nuestras actividades.


A continuación, un panel manipulativo parajugar con el agua y con palabras que conteníanadivinanzas, juegos de palabras, etc. A lo largodel pasillo se dispusieron mesas con elmaterial necesario para practicar distintastécnicas de pintura: mezclas, pompas dejabón, manchas de óleo, etc., cuyo proceso deejecución se explicaba en un panel. En elmismo pasillo se expusieron los trabajosrealizados sobre los deportes de agua, nieve yhielo, así como los reportajes sobre lasactividades de la piscina y los dosieresrelacionados con la natación: estilos,nadadores famosos, historia del bañador,…

Y para terminar, se mostraron los paneles delas actividades de la Semana del Libro, la“Fiesta de la Burbuja” y la obra de teatrorealizada por los alumnos de 1º de Primaria,“Las enseñanzas de la lluvia”.

5. VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

La valoración del Proyecto ha sido muy positiva por parte de todos,tanto de los implicados en su realización, como de los visitantes anuestra exposición.

� VALORACIÓN DEL ALUMNADO

Tras clausurar la exposición se pidió a los alumnos que valorasen elProyecto: el proceso seguido, los resultados obtenidos, su grado desatisfacción, etc. Sus opiniones más destacadas se resumen en losiguiente:

� Les ha gustado el método de trabajo empleado: “lo investigábamosnosotros”.

� Han aprendido muchas cosas que no sabían.

� Al poner la información en paneles, era fácil aprender sobre lo quehabían hecho los demás: “los paneles te permitían informarte sobre loque te interesaba con un vistazo”.

� El tener todos los paneles actividades interactivas, los hacía másdivertidos e interesantes.

� Les gustó especialmente ver el colegio decorado en su totalidad conun mismo tema: “vayas por donde vayas, está decorado”.

� Las salas interactivas: exposición de experimentos y también la salade psicomotricidad fueron las mejor valoradas.

Hubieran deseado que la exposición permaneciese más tiempo.

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De izqda a derecha: Enrique Ramos, Director del Área Territorial de Madrid-Norte; Fernando Fullea, Asesor del Concurso; Patricia Ybarra, Directora del Colegio; Diego Copado, Director del Departamento de Comunicación y Relaciones Externas de El Corte Inglés, charlan antes de la inauguración.

Victoria Garrote, maestra de Infantil, escucha cómo interpreta su hijouna canción golpeando los copas de agua, bajo la atenta mirada deotra maestra y de Fernando Fullea, Asesor del Concurso.


� VALORACIÓN DEL PROFESORADO

Los profesores han destacado que larealización del proyecto fue motivadora,de gran valor pedagógico y sumamentesatisfactoria. Respecto al efecto delproyecto en el alumnado, todoscoinciden en afirmar que ahora valoran elagua como un bien necesario, valioso ymuy escaso, habiéndose incrementadosu conciencia sobre su uso responsable.El Claustro de Profesores ha dejadoconstancia de ello en la MemoriaPedagógica del curso 2006/07 y hamanifestado su intención de volver arealizar proyectos similares queconlleven la implicación de todo elcentro.

� VALORACIÓN DE LOS VISITANTES

Las opiniones recogidas de los visitantes fueron muy positivas, destacando el trabajo en equipo, el esfuerzo y laforma en que se plasmaron las distintas ideas, coincidiendo en que la exposición les resultó atractiva,estéticamente cuidada y con un amplio contenido: “De las que no se pueden terminar de ver en un día”, decían.

Así mismo, lamentaban que no pudiera estar abierta durante más tiempo. Los visitantes que venían por primeravez quedaban gratamente sorprendidos. La difundían, recomendaban y, a veces, volvieron a verla acompañadosde otras personas. Nuestra exposición tuvo amplia repercusión en la prensa escrita local.

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Marisa Ros del Departamento de Comuncación y Relaciones Externas de El Corte Inglés entrega el talón con el importe restante de la Beca a Patricia Ybarra,Directora del Colegio, acompañada de Félix Martín, Coordinador del Proyecto.

De izqda. a derecha: Inmaculada Viñoles, Concejala de Educación; José Mª de Federico, Alcalde de Colmenar Viejo; EnriqueRamos, Director del Área Territorial de Madrid-Norte; Fernando Fullea, Asesor del Concurso; Patricia Ybarra, Directora delColegio; Diego Copado y Marisa Ros, del Departamento de Comunicación y Relaciones Externas de El Corte Inglés.


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Escuela de Educación Infantil

“Platero”de Meco

becas

“Sosplatenible.SOS Planeta.

Platero educando enla sostenibilidad”

BECA de

6.200€

Platero Meco.8:Maquetación 1 22/09/09 17:25 Página 1

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CONVOCATORIA

2006/2007XX


CENTRO

ESCUELA DE EDUCACIÓN INFANTIL “PLATERO” C/ Camino Virgen de la Cabeza, 15. 28880 MECO (Madrid). Teléfono y FAX: 91 886 12 57. Email: [email protected] Página web: www.educa.madrid.org/eei.platero.meco


126 niños y niñas de 0 a 6 años.

COORDINADORA

Patricia Ballesteros Ballesteros, Educadora.

PROFESORADO

Segundo Ciclo. Maestros de Educación Infantil, Tutores: Carmen López Romera, Consuelo Pérez Parejo y RaúlSánchez Pérez. Apoyos: Almudena López Balbuena y Mª. José Ruiz Aguado.Primer Ciclo. Educadoras, Tutoras: Laura Serra Fernández, Lourdes Pérez Parejo, Ana Mª. Amor Lahera, BeatrizRuiz Calvo y Virginia Cuevas Gil. Apoyos: Laura Robledillo Campos, Mª Isabel González Álvarez y Mª AntoniaRodríguez Gómez.Director: Carlos Fernández Saucar.

COLABORACIONES

� Consejo Escolar.

� Asociación de Familias.

� Personal no docente: Antonia Iglesias (Secretaría); Azucena Ruano,María Ruano (Cocina); Rafaela López, Dolores Mata (Limpieza), yFrancisco Huerta (Mantenimiento).

� Alumnas de prácticas del IES. “Complutense” de Alcalá de Henares.


La Escuela de Educación Infantil Platero está ubicada en Meco, municipioal nordeste de la Comunidad de Madrid, limitando con la provincia deGuadalajara. Pertenece a la Red Pública de Escuelas Infantiles de laComunidad de Madrid y acoge toda la etapa de Educación Infantil (0 6años).

Nuestro centro se caracteriza por ser: acogedor, porque potencia ymantiene un clima familiar y afectivo; abierto, ya que buscamos lainteracción con el entorno físico y social de forma comprometida; yparticipativo, intentando crear un marco de experiencias que implique enel proceso de enseñanza y aprendizaje tanto a los adultos como a losniños y niñas del centro.

del proyectosín

tesis

164

CON

VOCA

TORI

A20

06/2

007

XX


La exposición se realizó en la Escuela durante lasemana del 21 al 25 de mayo de 2007, y en laBiblioteca municipal, del 25 de mayo al 11 dejunio.

Se abrió a todo el mundo para que apoyase yparticipase del espíritu de nuestro proyecto: lasostenibilidad.

El horario de las visitas, durante el tiempo queestuvo en la Escuela, fue de 16:30 a 18:00horas.

Se estructuró en tres espacios, con una dinámicaparticipativa para que los niños y niñas fueranlos principales protagonistas a la hora demostrar el proyecto:

Patio de la Escuela.

Contó con 5 stands dedicados a cadaecopersonaje y su temática. Se realizaron conmateriales que cumplen la regla de las tres R. Encada stand se colocó una representación gráficadel ecopersonaje y sus ejes de sostenibilidad,marionetas, murales, material didáctico, panelesfotográficos y trabajos realizados por losalumnos.

Pasillos de la Escuela.

Los decoramos con murales, cuentos y elecotablón, tablón de anuncios dirigido a laparticipación de familias, niños y personal de laEscuela.

Sala de colores.

Donde proyectamos vídeos de los Talleresrealizados por los niños, asi como de fiestas ydocumentales sobre espacios naturales.

Nuestra acción educativa se basa en la libertad; trata de ser integradora, compensandocarencias y desigualdades; es laica, garantizando el respeto a diversas creencias yreligiones; promueve una educación integral, con una práctica innovadora, y fomenta unaconciencia ecológica. Por eso, damos mucha importancia al trabajo en equipo así como asu formación, emprendemos proyectos, contrastamos nuestras experiencias, analizamoslas situaciones educativas actuando en consecuencia y hacemos una apuesta explícita porcoordinarnos con las familias.

En la XIX edición de este concurso obtuvimos una mención de 400 euros por el proyecto“El Patio de nuestra escuela: un bosque lleno de vida”. Se puede ver su síntesis, asi comola de otros proyectos de innovación, en nuestra página web.

PROYECTO

Dada la riqueza y multitud de recursos que nos ofrece el medio natural y másconcretamente, el patio y el huerto de nuestro centro, consideramos un privilegio contarcon un espacio que nos permite, al tiempo que nos relacionamos con los demás,interaccionar con el entorno natural, aprendiendo a disfrutar de él, y al mismo tiempo, arespetarlo. El patio de la escuela es una rica fuente de recursos didácticos.

Hemos aprendido que somos un elemento de nuestro ecosistema, por lo que queremosdeterminar las consecuencias de nuestras acciones y controlar su impacto en elmantenimiento de la vida. Por eso, consideramos indispensable educar a los niños y niñaspara crear entre todos una mayor conciencia ecológica, que nos acerque a la naturaleza ycontribuya a su conservación, contando siempre con la implicación de sus familias.

Para motivar este trabajo, creamos diversos personajes fantásticos. El principal,Sosplatenible, que representa al Sol como fuente de vida; la Avutarda Yo-yo, que nosayuda a comprender el uso responsable de las energías; la Cigüeña Risueña: asociada alreciclaje; el Mirlo Biloba, que nos habla de problemas como la deforestación; y la UrracaPica Pica, relacionada con las actividades con el agua.

Para que los niños y niñas, las familias e incluso, los vecinos del pueblo, compartierannuestra preocupación sobre la necesidad de cuidar nuestro planeta, planteamos diversasactividades distribuidas a lo largo del año siguiendo criterios de sostenibilidad como, porejemplo, la regla de las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar). Nuestro gran objetivo fuetransmitir y educar para que no sólo pensemos en nuestras “excesivas” necesidades, sinopara que todos tengamos en cuenta las siete próximas generaciones.


El desarrollo del proyecto se basó en un eje motivador, los Ecopersonajes, seres queaniman a los niños a participar en actividades, fiestas o momentos cotidianos, siempredesde la acción directa, la experimentación y la investigación, aprovechando su naturalcuriosidad y su deseo de investigar y descubrir. Desde un enfoque global e integrador, sedesarrollaron actividades de las tres áreas del currículo de Educación Infantil paraconseguir objetivos que favorecieran su autonomía, teniendo en cuenta la sostenibilidad,experimentando con el medio físico y valorando su importancia para la vida humana.

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TÍTULO: SOSPLATENIBLE: SOS PLANETA. PLATERO EDUCANDO EN LA SOSTENIBILIDAD.Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”


1. POR QUÉ Y CÓMO SE PLANTEÓ EL PROYECTO

Para situar el proyecto en su contexto educativo, hay que indicar que la Escuela Infantil “Platero” ha definido sumodelo de educación en torno a los siguientes ejes:

� LIBRE: conjugando el respeto, la tolerancia y la responsabilidad, y favoreciendo la posibilidad de elección.

� INTEGRADORA: garantizando el derecho de todos los niños a la educación, y compensando carencias ydesigualdades.

� LAICA: sin influencias religiosas, garantizando el respeto del centro hacia las creencias, ideas y sensibilidadesde las familias.

� INTEGRAL: educando personas que desarrollen todas sus capacidades, considerando en nuestra prácticaeducativa el aprendizaje significativo, y potenciando una enseñanza activa que convierta al niño en protagonistade su propio aprendizaje.

� INNOVADORA: somos sensibles y nos comprometemos con los procesos de innovación y mejora,considerando la práctica educativa como un proceso dinámico generador de innovaciones.

� ECOLÓGICA: fomentamos en los niños el respeto y valor de la naturaleza.

� Nuestro entorno

En nuestra Escuela, conscientes de la gran riqueza ymultitud de recursos que ofrece el medio natural, hemosdesarrollado desde el año 1994 un proyecto de patio quepoco a poco se ha ido transformando en una rica fuente derecursos.

Vivimos como un privilegio poder contar con un amplioespacio que nos permite, al tiempo que nos relacionamoscon los demás, disfrutar de la tierra, jugar con el agua,observar bichitos, plantar tomates que después noscomemos, etc.

La observación de nuestro medio natural ha motivadodiferentes tipos de actividades, convirtiéndose también enescenario de fiestas, celebraciones y despedidas.

Hemos aprendido que somos un elemento más delecosistema en el que vivimos y ahora, hemos queridodeterminar las consecuencias de nuestras acciones y elimpacto que nuestra forma de vida tiene para elmantenimiento de la vida.

Por eso, siguiendo con nuestra línea investigadora einnovadora, elegimos el tema de la sostenibilidad.

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“SOSPLATENIBLE. SOS PLANETA. Platero educando en la sostenibilidad”


En la acción didáctica tratamos de globalizar y contextualizar los aprendizajes,utilizando todos los medios expresivos posibles, siendo el referente cognitivo yafectivo principal el desarrollo de hábitos y de actitudes.


Por otra parte, somos sensibles ante lacreciente preocupación que produce lanegativa intervención del ser humano enel entorno, la sobreexplotación de losrecursos naturales y la generación deresiduos.

Para contrarrestarlo, confiamos en lacapacidad transformadora de laeducación en su doble vertiente: poderde modificación de los comportamientos,actitudes y valores del ser humano; yposibilidad de contribuir más a laconstrucción y mejora de nuestrarelación con el mundo que nos rodea.

Por tanto, la elección de este tema no hasido fortuita, es consecuencia de nuestratrayectoria como centro educativo, de laque destaca:

� Nuestro compromiso con la educaciónambiental, que es una nota de identidadde nuestro Proyecto Educativo.

� El trabajo desarrollado en el patio, durantelos 11 años que llevamos funcionando, frutode la colaboración de los padres y madres, yde sus hijos, que han convertido el ampliopatio en un espacio natural admirado yaprovechado por todos, y del que nossentimos orgullosos.

� Nuestro interés como equipo educativo detrabajar con los niños la investigación delentorno y e iniciarles en el pensamientocientífico.

Por todos estos motivos, durante el curso2006/2007, nos hemos planteado lainvestigación del entorno como uno de losobjetivos prioritarios del Plan Anual deCentro que ha sido aprobado por el ConsejoEscolar.

En la tabla que se incluye en la páginasiguiente se indica su contenido:

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En la fiesta de primavera renovamos el espantapájaros de nuestro huerto con la ayuda de los padres.

En el Taller de medioambiente buscamos bichos y los cogemos para observarcómo son y qué hacen.


3. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

La presentación y el trabajo de este proyecto se haencaminado, especialmente, a sensibilizar a los niños yniñas y a sus familias sobre el cuidado de nuestro planetaa través del cuidado de nuestro entorno.

Para lograrlo, nos planteamos los siguientes objetivos,contenidos y estrategias metodológicas en relación con eldesarrollo del currículo.

� Objetivos

� Área I: “Identidad y Autonomía Personal”

� Descubrir y utilizar las posibilidades motrices, sensitivasy expresivas del propio cuerpo para experimentar en el medio físico.

� Favorecer la autonomía, teniendo en cuenta lasostenibilidad.

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NUESTRA EDUCACIÓN ES ECOLÓGICA. EDUCACIÓN PARA EL CONSUMIDOR

� PRINCIPIOS ORIENTADORES

� Educación ambiental: educar en el conocimiento del entorno natural para poder gozarlo.

� Es una respuesta consciente a una situación de deterioro del medio.

� Consiste en despertar tanto la curiosidad hacia la naturaleza, como motivar actitudes de sensibilización y de interés activo.

� Se trata de comprometernos como huéspedes de la tierra, cuidarla, protegerla y respetarla. “La Tierra no la heredamos de nuestros padres, se la hemos tomado prestada a nuestros hijos”.

� Ofrecer ocasiones de intervenir con los niños y niñas en la configuración de su medio, a partir deexpresiones y responsabilidades que tengan una proyección de efectos profundos y permanentes.

� OBJETIVOS

� Fomentar entre los niños y niñas el respeto y valoración de la naturaleza.

� Desarrollar actitudes de participación y de solidaridad con su comunidad de pertenencia, para mejorar lacalidad de vida del hombre y del mundo del futuro.

Los niños participaron activamente en el reciclado de materiales, utilizando distintosrecipientes de plástico, orgánicos, papel, etc.


� Área II: “Descubrimiento del medio físico y social”

� Participar en actividades colectivas encaminadas aorganizar de forma sostenible la acción y la vidacotidiana en el medio.

� Valorar la importancia de la calidad del medio naturalpara la vida humana, realizando actividades quefavorezcan su conservación.

� Observar y explorar el entorno físico y social,planificando y ordenando su acción en relación con otraspersonas, constatando sus efectos y estableciendorelaciones entre las acciones humanas y su repercusiónen el mantenimiento del equilibrio natural.

�Mostrar interés y tener curiosidad hacia lacomprensión del medio físico y social.

� Área III: “Comunicación y Representación”

� Utilizar diversas técnicas básicas de las distintasformas de representación (plástica, musical, dramática ycorporal) para aumentar sus posibilidades expresivas.

� Interesarse por el lenguajeescrito como medio paratransmitir información,plantear dudas y proponerideas.

� Utilizar distintos mediospara recabar información:lenguaje oral y escrito(cuentos, poesías), musical(canciones, bailes).

� Contenidos

En la tabla adjunta seresumen, en un mapaconceptual, los diferentescontenidos que hemosabordado y la forma en que los hemos relacionado.

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Cuando el huerto ya esta preparado plantamos judías, tomates, acelgas, patatas, etc.


� Orientaciones Metodológicas

Los contenidos y procedimientos se han trabajado a partirde la iniciación al pensamiento científico aprovechando lanatural curiosidad de los niños y su deseo de investigar ydescubrir. Nuestro papel como educadores ha sidoacompañarles en este proceso de descubrimiento,dándoles recursos, proponiendo diversas experiencias,ayudándoles a “hacer” y “pensar”, favoreciendo lareflexión y formulación de conclusiones. Para ello:

� Partimos siempre de sus conocimientos previos,hablando, planteando preguntas y dudas, sugiriendohipótesis y recogiendo las suyas.

� Propiciamos situaciones de investigación e intercambiode conocimientos, tanto entre ellos como con los adultos,dentro y fuera de la escuela, es decir, abriendo las puertasde nuestro centro para salir al pueblo y animando a queentren las madres, padres, abuelos,... a la escuela acontarnos cosas.

� Les ayudamos a tomar conciencia de lo que ya saben yvan aprendiendo, verbalizando, dándole nombre a lascosas que desconocen, incorporando en lo cotidiano lasactitudes y valores sobre las que vamos trabajando.

�Motivación

La motivación ha venido de la mano de los Ecopersonajes.Se trata de unos personajes fantásticos que nos hanservido para ayudar a los niños a descubrir las accionesque provocan los problemas que ponen en peligro lacontinuidad de algunas formas de vida del planeta,incluida la de los seres humanos. Con su ayuda, los niñoshan sido capaces de hallar soluciones sostenibles.Cada personaje se materializó en forma de marioneta y sepresentaron a los alumnos mediante una pequeñarepresentación que llevaron a cabo las alumnas deprácticas del Ciclo Formativo de Grado Superior deEducación Infantil. En las dos páginas siguientes, sepresenta su imagen y una breve sinopsis y guión de larepresentación.

� Cerca del entorno

Nos situamos en el ecosistema de Meco, una estepacastellana, y más concretamente en la ZEPA (Zona deEspecial Protección para las Aves), eligiendo comoprotagonistas de nuestro proyecto a cuatro de las avesmás significativas de este medio: la avutarda, la cigüeñablanca, la urraca y el mirlo.

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Estos son nuestros cinco ecopersonajes: Sosplatenible (sol); Pica-Pica (urraca),biloba (mirlo), Risueña (cigüeña); Yo-yo (avutarda).

Mientras no se usaban, colocamos los ecopersonajes en la entrada de la Escuelapara que los niños los vieran todos los días.


� Globalización

Para desarrollar todas las capacidades de los niños y niñas se trabajaron contenidos de las diferentes áreas:

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¿QUIÉN ES? SOSPLATENIBLE

� ¿Qué le gusta? es el astro rey, fuente de vida y calor de nuestro planeta

� ¿Qué le preocupa? Él dará la voz de alarma, “S.O.S. Planeta”, al resto de los ecopersonajes.

� ¿Qué nos enseña? Nos ayudará a descubrir que la principal energía es la que recibimos del sol, que hace que nazca y crezca la vegetación de la Tierra.

¿QUIÉN ES? AVUTARDA YOYO

� ¿Qué le gusta? Pasear tranquila con sus amigos y amigas, los juguetes que no necesitan pilas para funcionar y... ¡disfrutar del sol!

� ¿Qué le preocupa? El derroche de energía, el excesivo consumismo, la alta velocidad en los coches y en el ritmo de vida actual.

� ¿Qué nos enseña? Nos ayudará a aprender cómo debemos gastar y comprar sólo lo necesario, priorizando el consumo local, además de la importancia de bajar la velocidad tanto en los coches como en nuestros propios ritmos y que es más fácil y placentero sobrevivir en la “estepa” cuando estás acompañado de tus amig@s.

¿QUIÉN ES? CIGÜEÑA RISUEÑA

� ¿Qué le gusta? Los productos frescos, no envasados; tener su nido limpio y sin trastos; que las cosas le duren más de cien años, y... ¡disfrutar del sol!

� ¿Qué le preocupa? Que se generan muchas basuras; que se consume en exceso, y que se empaqueta mucho las cosas.

� ¿Qué nos enseña? Nos ayudará a descubrir que “a la hora de comprar el embalaje debes mirar”, y que las “tres erres tienes que recordar”: 1. Reducir.2. Reutilizar. 3. Reciclar.



Nuestro futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y aunque, a menudo, nos lo tratande imponer como consumidores, podemos modificarlo.

Hoy por hoy, pensamos de una forma ‘insostenible’, creemos que todo se puede comprar y no caemos en lacuenta de que los recursos que hoy malgastamos, mañana nos pueden hacer falta. Y no sólo eso, nuestraspropias costumbres de consumo, incluso nuestros hábitos de vida, chocan con el concepto de sostenibilidad, ejeen que hemos basado nuestro proyecto.

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¿QUIÉN ES? MIRLO BILOBA

� ¿Qué le gusta? Le gustan los árboles, sobre todo el YingoBiloba, ya que fueel único capaz de sobrevivir después de la explosión de la bomba atómica en Hiroshima; alimentarse de ricos frutos rojos como las cerezas, y... ¡disfrutar del sol!

� ¿Qué le preocupa? La excesiva tala de árboles, la desertización y el empobrecimiento de la Tierra, el cambio climático y la pérdida de biodiversidad.

� ¿Qué nos enseña? La importancia de mantener dentro de cada a ecosistema la biodiversidad que en ellos habitan. Las ventajas de utilizar abonos naturales para enriquecer la tierra. Nos ayudará a descubrir que debemos mantener la gran variedad de árboles y vegetales ya que son imprescindibles para el mantenimiento de la vida, que los necesitamos para que limpien el aire y hacerlo más respirable, de su buena sombra y del frescorque nos da y, como no, de los alimentos que nos regalan.

¿QUIÉN ES? URRACA PICAPICA

� ¿Qué le gusta? Le gusta beber agüita fresca de los manantiales; bañarse en el agua limpia de los ríos; nadar en el mar; bailar bajo la lluvia, y...¡disfrutar del sol!

� ¿Qué le preocupa? El derroche de agua. La contaminación de los ríos y mares. La sobreexplotación de los acuíferos. La lluvia ácida. Los desastres naturales asociados a la climatología: la sequía y las inundaciones. La gestión del agua que se hace en la actualidad basada en la oferta, por lo que la demanda es ilimitada y crea injusticias sociales y geográficas.

� ¿Qué nos enseña? Nos ayudará a descubrir que el agua es imprescindiblepara la vida. Es un bien limitado del que sólo podemos utilizar lo necesario.Hacemos un buen uso del agua cuando la mantenemos limpia, sin contaminarla, y la reutilizamos.


Vivir de una manera sostenible es vivir, de tal manera, quese mantengan, al menos, las mismas posibilidades ycondiciones de vida en próximas generaciones. Por eso,aunque realizamos nuestro trabajo con alumnos tanpequeños (de 0 a 6 años), pensamos que podemos influirpositivamente en sus actitudes y hábitos diarios parafavorecer una forma de vida sostenible.

Nos ha parecido un tema tan importante que pensamosque nuestro trabajo no sólo debería repercutir en losalumnos, sino que también era necesario que llegase atodo el ámbito escolar: equipo educativo y auxiliar de laescuela, familias, vecinos del pueblo de Meco, etc.,tratando de que nuestro proyecto se extendiera más alláde ‘Platero’.

Quisimos que nuestro trabajo se basara en desarrollar lossiguientes criterios para la sostenibilidad:

� Uso responsable de recursos naturales. No debemosmalgastar los recursos naturales ya que son limitados.Debemos usar únicamente los que verdaderamentenecesitamos.

� Crear proximidad. Uso de recursos locales. Consumo de productos de temporada y que se den en nuestroentorno, para evitar así el transporte con el derroche de energías y contaminación que ello conlleva.

� Bajar la velocidad. En el consumo, en nuestra forma de vida, en el transporte…

� Emitir el mínimo de residuos. Intentar generar sólo losque sean asimilables por la naturaleza, y en general,reducirlos al mínimo.

� Cerrar ciclos. Aprovechar los residuos mediante elreciclaje.

�Mantener la biodiversidad.

� Favorecer la autosuficiencia.

� Crear colectividad, frente al individualismo.

� Sentirnos parte de la naturaleza.

� Durabilidad. Los productos que consumamos quesean duraderos para que haya que sustituirlos menosveces y así generar menos consumo y residuos.

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Dos imágenes del cartel mural elaborado con la participación plásticade los alumnos sobre los criterios de sostenibildad con los quetrabajamos en nuestro proyecto.

En el taller de medioambiente buscamos restos de vegetación y de comida, cosaspara llenar nuestra compostera.


En torno a cada uno de estos distintos criterios, planteamos ydesarrollamos una serie de actividades no sólo con los niños en laEscuela, sino también de una forma conjunta entre el equipoeducativo y las familias. Algunas de ellas, han necesitado laparticipación de vecinos del pueblo, con el fin de favorecer laimplicación de los distintos sectores cuyas decisiones puedenfavorecer la sostenibilidad.

Las actividades con los alumnos fueron, sobre todo, sensitivas, deexploración, de investigación..., como elaboración de juguetes conmaterial de desecho, talleres de medioambiente, etc. Estasactividades se realizaron en momentos concretos, tanto dentro decada aula como en los otros espacios de la Escuela.

En todas las actividades fuimos incorporando actitudes deresponsabilidad con el medio en la vida cotidiana.

Esto se trabajó a diario para que llegase a formar parte de lasconductas cotidianas de los niños y niñas y las asimilaran como unhábito de vida. Así, logramos que, tanto los alumnos como loseducadores, cambiaran algunas actitudes, en especial, las relativasal consumo excesivo de los recursos naturales y la energía (agua,luces en el aula, etc.), a la necesidad de reciclar o de hacercompost, etc., siendo agentes positivos de sostenibilidad.

Con las familias y con el personal de la Escuela, se trabajó en actividades formativas e informativas desde unaperspectiva ecológica y responsable con el medio en la vida diaria.

� Actividades realizadas con los niños

Durante el primer trimestre fomentamos másactividades en grupo que individuales para quecomprobaran la importancia de la ayuda mutua:

� Apagado de la luz al salir de la clase, siendoresponsable de ello el último de la fila.

� Haciendo votaciones en la aulas para elegir elnombre del contenedor de papel (Comepapelón), yposterior elaboración de diferentes comepapelesen cada aula.

� Talleres de elaboración de juguetes con materialreciclado.

� Recordatorio diario de la regla de las 3R: Reducir,Reutilizar, Reciclar.

� Reciclado de materiales en clase, utilizandodistintos recipientes para plásticos, orgánicos,papel, etc.

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Como les gusta mucho cuidar el huerto, lo riegan a menudo.

Cartel mural en el que se muestran gráficamente los pasos dereciclado de papel, elaboración de pasta de papel hasta obtenerpapel reciclado


� Construcción de un gran recipiente en el patiopara hacer compost con residuos orgánicos yposterior utilización como abono del huerto.

De lo que realizamos en el segundo y tercertrimestre destacamos lo siguiente:

� Un día de trueque de juguetes entre las aulas.

� Fiesta de Carnaval: nos disfrazamos deelementos relacionados con el agua.

� Elaboración conjunta de un ecotablón, quecolocamos en el pasillo: tablón de anuncios, enforma de árbol hecho con material reciclado,para informar sobre las actividades del entornoy de la escuela, evolución del huerto, árbolesque hay en el patio….

� Los grupos de niños de 23 años fueron a unaGranja Escuela.

� Taller de cocina: recetas elaboradas conproductos del huerto. Elaboración de recetariode dieta saludable.

� Taller de huerto: guardamos las semillas delas frutas que comíamos, enterramos en el suelo del patio sus restos y les explicamos que servían de abono parala tierra. Se hicieron semilleros y se sembraron tomates, acelgas, cebollas, zanahorias,…

� Talleres de los sentidos con todos losniños desde 0 a 6 años. Manipulaciónde elementos naturales: piñas,calabazas, cortezas de árbol, granadas,piedras,… Realización y manipulaciónde sacos aromáticos con café, canela,laurel, tomillo, hierba luisa, hierbabuena,… Experimentación pictórica conyogur natural, remolacha, patatas,gelatinas de colores, sal, azúcar, panrayado, harina,…

� Actividades de relajación aplicadas ala vida cotidiana: respiración paratranquilizarse en momentos concretos,como en la siesta o en momentos deconflicto.

� Planteamiento de sencillos problemasy búsqueda de soluciones: derroche deagua; producción de basuras(reducción, reciclaje); talas masivas(biodiversidad).

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Aprovechamos distintos tipos de recipientes para hacer semilleros y regarlos coningenio. Nos gustaría que se divulgara este “prototipo”, pero citando la fuente.

Compostera de la Escuela en la que elaboramos abono para el huerto ypara cuidar los árboles.


� Actitudes de la vida cotidiana

Hicimos hincapié, día a día, en distintos aspectos de suconducta: regla de las 3R; aprovechar los recursosnaturales (evitar usar siempre la luz artificial si hay luznatural), y hacer lo mismo con el calor del sol como, porejemplo lo hace el girasol; abrir el grifo del agua cuandoestán enjabonados y cerrar el grifo al terminar; reducir laproducción de residuos utilizando el papel usado por lasdos caras, etc.

� Taller de medio ambiente

En los talleres de medio ambiente, desarrollados a lo largodel segundo y tercer trimestre, intentamos enseñarles laimportancia de cuidar nuestro entorno para poderbeneficiarnos de él. Con este motivo realizamos lassiguientes actividades:

� Senda botánica poniendo su nombre a todos los árbolesdel patio y colocando paneles en cada zona para explicarsus características básicas (hojas, frutos...).

� Selección de semillas diferentes de un mismo producto.Por ejemplo, tres tipos distintos de tomates.

� Búsqueda de libros y cuentos para mostrar cómo son losdiferentes animales y plantas.

� Observación de diferentes seres vivos paraconocer su diversidad e interrelaciones. Paraello pusimos, por ejemplo, comederos enárboles y ventanas.

� Aprovechamiento del patio para desarrollardistintos talleres y actividades.

� Plantación de distintas semillas sin alterar elritmo de su crecimiento ya que si lo hacemos,podemos perjudicarlo.

� Medición de los árboles para calcular su“edad”, haciéndoles ver que los árbolescrecen muy lentamente hasta hacersegrandes.

� Actividades realizadas por los adultos

� Acondicionamiento del espacio de huertopara poder desarrollar el taller de huerto.

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Detalle del cartel elaborado sobre el proceso de cria degusanos de seda.

Dos asistentes a la exposición observan con atención, la expresividad de unode los trabajos realizados por los niños y niñas del colegio.


� Colocación de carteles informativos junto alas cisternas, los interruptores..., pararecordar la importancia de consumir pocaenergía, reciclar papel, ahorrar agua...

� Cuidado de los árboles del patio: abonar yregar.

� Organización de una conferencia, abiertapara todo el pueblo, impartida por FernandoCembranos: “Cambiar las gafas para mirar elmundo”.

� Confección de un libro de trucos caserospara solucionar pequeños problemascotidianos (cómo se quita la tinta del boli...).

� Relatos y entrevistas a abuelos, padres...que han acudido a las aulas para contarnoscómo, a qué y dónde jugaban cuando eranpequeños.

� Organización de trueques de cosas entre lasfamilias organizada por el AFA.

� Edición de la Revista escolar “Platerillo Sostenible” con monográficos sobre educación ambiental: cuentos,dibujos, fotos, artículos, poesías, actuaciones...

� Realización de una serie de cuentos para lasdiferentes edades:

0 1 año: “Cuento de sentidos”.

1 2 años: “La luz y los niños” y “La fuente”.

2 3 años: “Siete ratones ciegos” y “La granja”.

3 4 años: “La cigüeña Risueña”, “Basuras en elpatio”, “Mirlo Biloba”, “Las 4 estaciones dePlatero” y “Los árboles del patio”.

3 y 4 años: “Visita al Museo de CienciasNaturales”.

4 y 5 años: Diccionario de términos ecológicosrealizado por los niños.

También compusimos una canción específica parael proyecto, siendo un elemento muy motivadorpara los niños a lo largo del año.

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Hicimos trueque de juguetes entre los que habían traído los niños de cada una de las aulas.

Realizamos muchos cuentos con la colaboración gráfica de nuestros alumnos.


� Actitudes de la vida cotidiana

Entre los adultos, fomentamos tambiénactitudes de comportamiento ecológico, talescomo:

� Permitir a los niños que coman a su ritmo sinagobiarles con prisas, sin hacer distinciones ysin dar privilegios a los que menos tardan encomer y evitar frases como: ¡Corre!

� Separar el aceite usado para hacer jabón odepositarlo en un punto limpio.

� Comprar cantidades a granel evitando hacercompras de artículos que vengan en envasesindividualizados, en bandejas de poliespan,botellas de PVC y PET...

� Emitir la menor cantidad posible de residuos,fotocopiar por ambos lados, usar lo menosposible las toallitas húmedas, usar menosmateriales que generen residuos como porejemplo los rotuladores.

� Ahorro y uso correcto de los recursos:

Si algo va a ser perecedero, no plastificarlo pues luegono se podrá reciclar. Apagar aparatos eléctricos cuando no lo vamos a usar,no dejar pilotos o “leds” en “standby”. Utilizar sólo las toallas y servilletas necesarias paraponer menos la lavadora. Usar lavadora, lavavajillas ysecadora llenos, y no a media carga. Meter botellas enlas cisternas y revisar grifos y cisternas para que no goteen. Poner flores y árboles adaptados a nuestro clima.Colocar un recipiente debajo de las plantas con tiestopara no desperdiciar el agua al regarlas.

� Evitar la compra de juguetes que funcionen a pilas obaterías.

� Instalar riego por goteo.

� Tratar de informarse de la variedad de plantas yanimales del entorno.

� Llegar al compromiso de pensar que todos losmateriales que se compren sean duraderos.

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Portada de la revista “El Platerillo” y letra de la canción que hicimos paraSosplatenible.

Una educadora presenta el ecotablón a los niños de un año.Buscamos intencionadamente que todos los niños tuvieranreferentes sensoriales de todo lo que estábamos haciendo.

CANCIÓN SOSPLATENIBLEMEDIO AMBIENTE, BIODIVERSIDAD

SI NO LO CUIDAS, TE LO CARGARÁSCUIDALÁ, CUIDALÁ, ¡LA NATURALEZA

ES NUESTRO HOGAR!SOSPLATENIBLE ES EL ASTRO REY

ESTRELLA DEL PLANETA DONDE ESTÁS

FUENTE DE VIDA Y CALORSIN ÉL LA VIDA YA NO EXISTIRÁ(ESTRIBILLO)AVUTARDA YO-YO NOS ENSEÑA

QUE NO DEBEMOS DERROCHAR

HAY QUE COMPRAR SÓLO LO NECESARIO

NO SEA QUE NO LLEGUE A LOS DEMÁS(ESTRIBILLO)HAY TRES NORMAS QUE SON IMPORTANTES

REDUCIR, REUTILIZAR Y RECICLAR

CIGÜEÑA RISUEÑA NOS LO ENSEÑA

Y TODOS VAMOS A COLABORAR


� Actividades realizadas en colaboración conlos vecinos del Meco

� Propuesta de mejora del transporte público enel pueblo.

� Campaña para acudir a la escuela en bici oandando.

� Recorrido por el pueblo en bicicleta: 15 demayo, día de la ‘BICIANDANDO’, para sensibilizara los niños sobre el consumo de energía y lacontaminación de los vehículos.

� Estudio sobre la posible colocación de placassolares en la Escuela: instalación de energíasolartérmica y solareléctrica.

� Apertura por la tarde del huerto y patio de laEscuela a los vecinos de Meco, en horario noescolar y con una persona encargada de suvigilancia.

4. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS Y OTRAS ENTIDADES

A lo largo de nuestra trayectoria venimos contando con lasuerte de poder realizar un trabajo con la colaboración eimplicación de las familias de la Escuela, lo que enriquecesobremanera los procesos de enseñanzaaprendizaje de sushijos. Teniendo como referente cercano la experiencia delproyecto realizado el curso anterior “El patio de nuestraescuela, un bosque lleno de vidas”, y que obtuvo unaMención en este mismo concurso, ofrecimos vías departicipación, tanto a las familias como al Ayuntamiento y alCentro de Mayores.

Algunas de estas propuestas fueron trabajos de granenvergadura, como el acondicionamiento del huerto o el díade la “Biciandando”. Se organizaron en sábado y en díafestivo, para dar la posibilidad de una mayor participación delas familias.

Por otra parte, el Ayuntamiento de Meco nos cedió durantedos semanas las instalaciones de la biblioteca municipal paraalbergar la exposición, haciéndose cargo del transporte delos elementos que la componían.

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Reportaje fotográfico sobre la fiesta de la primavera contada por nuestroscinco ecopersonajes.

Figura elaborada con el recorte de la silueta de un niño,una foto ampliada y uno de los disfraces de peces.


5. EVALUACIÓN

La evaluación tuvo una dimensión global. No sólo se havalorado el desarrollo de las tres Áreas de conocimientoimplicadas en el currículo, sino también otros aspectoscomo el desarrollo de las propuestas, la intervención de loseducadores y el contexto físico y social de los niños. Se tuvo en cuenta el principio de individualidad, tomandoa cada niño como referente de su propio desarrollo, ymanteniendo el respeto a la diversidad.

La evaluación fue continua, entendiéndola como unelemento más dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje. Así, en cada propuesta, hicimos evaluacióninicial para recoger las ideas previas que las niñas y niñostenian sobre el tema. Durante el desarrollo de lasactividades, se atendió al grado de participación yrealización de las mismas, valorando el disfrute y latransferencia a otros momentos de la vida escolar (juegosimbólico, corro, dibujos,...) o fuera de ella (comentarios alas familias, relación con otras experiencias...). Laevaluación final se basó en los aprendizajes realizados y lavaloración de los trabajos de cada alumno.

Entendemos la evaluación continua desde la cotidianidady por eso nos servimos de la observación como técnica derecogida de información. Hemos utilizado los siguientesinstrumentos:

� Diario de los educadores.

� Cuaderno de campo de los alumnos.

� Producciones como dibujos, trabajos de modelado,murales, dramatizaciones...

� Fotografías, vídeo y montajes audiovisuales.

� Registro de experiencias concretas.

Los criterios de evaluación se adaptaron a cada nivel deedad, pero de forma general se contemplaron en cadaproyecto de trabajo los siguientes aspectos:

� Respecto a los niños: interés y curiosidad, disfrute con laactividad, generalización de conceptos, procedimientos yactitudes, respeto y cuidado del entorno, cuidado demateriales y grado de aceptación de normas deconvivencia.

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Reportaje fotográfico sobre el taller de bichos y plantasmontado sobre una estructura de telar hecho con materialesnaturales.

Participación de los niños y las familias el día de la biciandando.


� Respecto a las propuestas curricularesplanteadas: grado de consecución de losobjetivos, desarrollo de los contenidos(todo, parcialmente), actividades llevadasa cabo (modificaciones, actividadesnuevas...), adecuación de las estrategiasmetodológicas, recursos adecuados(suficientes, ampliación...), adecuación dela temporalización, intervención de loseducadores, colaboración de las familias,aspectos positivos a destacar y propuestasde mejora.

6. EXPOSICIÓN

La exposición estuvo montada duranteuna semana en el centro y abierta alpúblico en horario de tarde (16:00 a 18:30horas).

Durante otras dos semanas más, estuvoexpuesta en la Biblioteca municipal.

Nuestra exposición reflejó el espíritu detodo nuestro proyecto, lo que nos motivó ahacer una muestra que fuera:

� Abierta: abrimos las puertas denuestra Escuela para disfrutar yaprender todos juntos.

Los niños realizaron las invitaciones queenviamos a los centros educativos deMeco, Escuelas Infantiles de Alcalá deHenares, bibliotecarias de Meco,Asociación de Vecinos de Meco,autoridades y a ciudadanos particulares.

� Sostenible: aprovechamos el entornomás próximo, el “patio botánico” denuestra Escuela como escenario, yutilizamos materiales que cumplieran lastres R.

� Participativa: se creó una dinámicadentro de la exposición para que todospudiéramos hacer y compartir. Los niñosy niñas fueron los principalesprotagonistas y los encargados demostrar el proyecto.

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Los niños mayores hicieron de guías de los padres y demás asistentes a laexposición. Sus explicaciones demostraron su implicación.

Vista panorámica de la parte de la exposición que se montó en la Bibliotecamunicipal.


El desarrollo del proyecto se basó en lamotivación realizada por nuestros cincoecopersonajes.

Cada uno de ellos enfocó el tema de lasostenibilidad desde un aspecto distintoa trabajar.

Durante todo el curso hicimosactividades y fiestas que, de una u otraforma, tenían relación con estosecopersonajes. Para poder mostrarlo enla exposición pensamos en dedicar unstand a cada uno.

� Recorrido

Pusimos a la entrada de la Escuela unplano de la exposición donde situamoslos puntos de interés y su distribuciónpor la Escuela, como por ejemplo elhuerto, la compostera, etc.

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Dos de los visitantes comentan en la exposición la variedad de trabajos que sehabían elaborado a lo largo del desarrollo del proyecto.

Elaboramos figuras grandes de los cinco ecopersonajes y las colocamos en la partesuperior de cada stand: Sosplatenible, Avutarda Yo-Yo, La Cigüeña Risueña, el MirloBiloba, y la Urraca Pica-Pica.


La exposición no se limitaba sólo a los cinco stands y susecopersonajes, sino que también expusimos trabajos delos alumnos, fotos, murales y materiales muy variados enlos pasillos de la Escuela, y en una sala, proyectamosvideos con mensajes e imágenes relacionadas con lasostenibilidad y actividades y fiestas de la Escuela, tantode este curso como de otros anteriores.

En cada zona construimos un stand de madera y en sutecho situamos a cada uno de los ecopersonajes. En cadastand pusimos materiales y paneles hechos con lostrabajados con los alumnos:

� Sosplatenible, el Sol, como fuente de vida. Semostraban trabajos realizados por los niños y paneles confotos e información sobre fiestas de la Escuelarelacionadas con la sostenibilidad.

� La Avutarda YoYo, que nos aconsejaba sobre la energíay nos enseñaba a jugar con juguetes sin pilas como losexpuestos: tren de madera, puzles…

� La Cigüeña Risueña, que nos enseñaba los residuos ymateriales de reciclado: comepapeles (papeleras quecolocamos en todas las aulas de la Escuela para reciclarpapel); juguetes fabricados con material de desecho,muchos realizados con los niños; estantería ‘renovada’…

� Biloba, el Mirlo, que hablaba de labiodiversidad.

� La Urraca PicaPica, que nosenseñaba sobre cómo utilizar bien elagua.

Todos los stands contenían un panelinformativo con una foto de cadaecopersonaje donde se contaba loque le gusta, lo que le preocupa y loque nos enseña. También se colocóen cada panel el mensaje sobre elahorro de energía correspondiente alecopersonaje y que se había colocadoen la Escuela: “Para que no se escapeel calor, dejar la puerta cerrada”, “Siel agua queremos conservar, no ladebemos malgastar”. “Si los árbolesqueremos conservar, el papelaprovechar y luego…¡a reciclar!”

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Uno de los alumnos explicando cómo criaron gusanos de sedacon ayuda de una muestra real de capullos comiendo moreray un cartel con el proceso.

Vista de la parte de la exposición que se montó en la entrada del centro.


� Inauguración

Tal como estaba previsto según las basesdel concurso, el día 21 de mayo de 2007realizamos al fin, la inauguración de laexposición. Fue toda una fiesta para laEscuela.

Estábamos todos un poco nerviosos porsaber si se iba a apreciar bien todo nuestroesfuerzo.

Asistieron madres, algún padre, abuelos,personas del Centro de Mayores de Meco yrepresentantes municipales: Pedro LuisSanz Calarvilla, Alcalde de Meco; Mª Isabelde Lucas Hidalgo, Concejala de Educación;de la Dirección de Área Territorial deMadridEste, María Encarnación Pazos,Inspectora de Educación y, por supuesto,una representación de El Corte Inglés:Marisa Ros, del Departamento deComunicación y Relaciones Externas,Fernando Fullea, Asesor del Concurso yAlejandro Amador, fotógrafo.

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De izquierda a derecha: Fernando Fullea, Asesor del Concurso; Mª Isabel de Lucas; Concejala de Educación; Pedro Luis Sanz, Alcalde de Meco;Mª Encarnación Díaz, Inspectora de Educación; Carlos Fernández Saugar, Director del centro, y Marisa Ros, del Dpto de RR. EE de El Corte Inglés.

Patricia Ballesteros recibe de Marisa Ros, de El Corte Inglés, la parte restante delimporte de la beca cuyo primer talón se les entregó en enero en el momento dehacer público el fallo del Jurado.


7. REPERCUSIÓN EN LA PRENSA EDUCATIVA

La Revista “Escuela infantil”, que edita SIENA, publicóen su número 10.619, mayo de 2007, un artículo quenos había solicitado donde describimos en líneasgenerales nuestro proyecto y la previsión de laexposición.

El artículo de tres páginas contó con excelentes ysugerentes fotografías donde se apreciaba lo muchoque habían disfrutado los alumnos realizando esteproyecto.

Una vez realizada la exposición, la revista digital“MAGISnet” dependiente de la misma editorial publicóen 2007 una síntesis del artículo. Se puede localizar enesta dirección

URL: http://www.magisnet.com/articulos.asp?idarticulo=2938&n_edicion=11765

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Asistentes al acto de inauguración en la Sala de Usos Múltiples de la Escuela.

Fernando Fullea, Asesor del Concurso, elogia la laborrealizada por la Escuela Infantil “Platero”.

Portada de la Revista “Escuela infantil”, en cuyo número 10.619, mayo de 2007, sepublicó un artículo sobre el proyecto y la previsión de la exposición.


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Escuela Municipal deEducación Infan�l“La Locomotora”de San Sebas�án

de los Reyes

becas

“Nace un Bebé”

BECA de

5.000€

Locomotora SS.Reyes.8:Maquetación 1 22/09/09 17:57 Página 1

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CONVOCATORIA

2006/2007XX


CENTRO

ESCUELA MUNICIPAL DE EDUCACIÓN INFANTIL “LA LOCOMOTORA”Avda. de Pontevedra, nº 2. 28150 SAN SEBASTIÁN DE LOS REYES. (Madrid)Teléfono: 91 654 72 81. Fax: 91 652 16 82.Email: [email protected]ágina web: www.educa.madrid.org/web/eei.lalocomotora.sansebas�an/


Un total de 94 alumnos de Primer Ciclo de Educación Infan�l (03 años).

COORDINADORAS

María Eugenia Fernández Domínguez, Educadora del nivel 23 años.

Nieves Enedina García Gu�érrez, Educadora del nivel 23 años.

PROFESORADO

� Directora de la Escuela: Carmen Cabrera González.

� Educadoras del nivel 23 años: María Dolores Álvarez García, María Eugenia Fernández Domínguez, NievesEnedina García Gu�érrez, Marta García Vaquero, Perla Rodrigo Fuentenebro y Ana Torres Mateos.

� Educadoras del nivel 12 años: Ana Florencia Borges Valiente, Ruth Escribano González, María José HidalgoJiménez, Beatriz Mochón del Prado, Vanesa Pérez Rajado y Laura Sevilla Vera.

� Educadoras del nivel 01 años: Ana Amate Aguado, María José Cordero Ojeda,María Jesús de Frutos de las Heras y Encarnación Mar�nez Mar�nez.

COLABORACIONES

� Todas las familias con niños en la Escuela y la AMPA.

� Ayuntamiento de San Sebas�án de los Reyes.


La Escuela Infan�l “La Locomotora”, de �tularidad municipal, se encuentra en unanueva zona de expansión urbanís�ca de San Sebas�án de los Reyes y pertenecea la Red Pública de la Comunidad de Madrid desde 1986. Estamos en el nuevoedificio desde 1998. La Escuela escolariza a niños y niñas del primer ciclo deEducación Infan�l (03 años) y �ene ocho unidades.

Concebimos la Escuela como un todo global, donde los niños desarrollan no sólolos aspectos cogni�vos, sino también los sen�mientos, ac�tudes y valores. Portodo ello, abogamos por una Escuela coeduca�va, democrá�ca y con una líneametodológica flexible, ofreciendo múl�ples posibilidades de acción, buscando elequilibrio desde planteamientos metodológicos diversos.

del proyectosín

tesis

188

CON

VOCA

TORI

A20

06/2

007

XX


La exposición estuvo abierta al público del 4 al 8de junio de 2007, con horario de visitas de12:30 a 14:30 horas. La inauguración se hizo el4 de junio a las 17:00 horas. Se montó en lapropia Escuela, en tres espacios diferentes:entrada del centro, jardín-huerto y sala “La Estación”. La ambientación general estuvopresidida por grandes murales de las cuatroEstaciones, en los que colocamos fotos con elnombre de los niños y niñas de la Escuela, segúnsu fecha de nacimiento.

En la entrada, se expusieron todos los trabajoselaborados por los alumnos (álbumes, móviles,murales, cuentos,…) y los confeccionados porlas familias (cuentos gigantes, cancioneros,álbumes de recuerdos…). También hicimosproyecciones de video y, en la sala “LaEstación”, se representó un teatro musical sobreel ”Inicio de la Vida”. En el jardín-huerto,pudimos observar el resultado de nuestrotrabajo, así como la evolución de los árboles quecada clase había “adoptado” para mantenerlo cuidado en nuestro entorno.

Dedicamos un lugar especial a exponer elmaterial que se usa en el cuidado de los bebésen sus primeros meses de vida. En un principio, nuestra idea era realizar ochocanastillas, pero la colaboración fue tan grandeque tuvimos que ampliar el espacio deexposición para dar cabida a todas lascanastillas donadas por las familias. Su gesto solidario lo convertimos en regalo paramadres jóvenes y con pocos medios.

A cada visitante se le entregó un ejemplar decada una de las dos guías didácticas de laexposición: “Los cuidados del Huerto” y“Programa de Teatro”.

PROYECTO

Si existe algo maravilloso en nuestra existencia y el entorno que la rodea, eso es la VIDA.Y más asombroso aún, poder ser tes�go e invitado de honor en el proceso de su aparición.

El Proyecto “Nace un bebé” ha surgido del interés generado por el nacimiento de unnuevo miembro en algunas de las familias de los niños de la Escuela. Un acontecimientoque se repite todos los cursos, ya que el “Cole” está situado en una zona en plenocrecimiento de población.

La llegada de un nuevo ser, ya sea en una familia biológica, adop�va o monoparental, esuna fuente de conocimiento y experiencia muy potente, y diferente a las habituales,puesto que aporta vivencias llenas de carga afec�va. Con el proyecto hemos intentadohacer par�cipes a los niños y niñas de los hechos, situaciones y deseos que surgen cuandoun ser vivo nace.

Por ello, trabajamos en torno a otros dos ejes más, paralelos al nacimiento de un serhumano: el seguimiento de un ser vivo en el entorno vegetal y en el mundo animal.Tratamos de establecer paralelismos para que los alumnos pudieran comprender yvivenciar la necesidad que �enen todos los seres vivos de ser cuidados para crecer yevolucionar.


Nuestra intervención educa�va se ha desarrollado con una metodología basada en losprincipios de aprendizaje construc�vo, ac�vidad, juego y globalización.

Se han llevado a cabo las ac�vidades implicando a las tres áreas curriculares: Iden�dad yAutonomía Personal, Medio Físico y Social y Comunicación y Representación.

Hemos agrupado las ac�vidades en manipula�vas, de música y movimiento y de lenguaje.Paralelamente, se han realizado otras muchas ac�vidades complementarias, entre lascuales el Teatro y las Tecnologías de la Información y la Comunicación han tenido un granprotagonismo.

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TÍTULO: NACE UN BEBÉ.Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”


1. GESTACIÓN DE LA IDEA

Érase una vez…”Nace un bebé”. Es una historia que surgegracias a un excepcional acontecimiento que ocurre aprincipios del curso 200607 y que tendrá, inicialmente, unprotagonista: el futuro hermanito de uno de los alumnosde la escuela, que nacerá previsiblemente en mayo.

Como ya hemos señalado, nuestro centro es una EscuelaInfan�l de 0 a 3 años, y en ella, año tras año, los niños yniñas son tes�gos de la llegada de nuevos miembrosdentro del núcleo familiar, hecho que genera un graninterés por su enorme carga afec�va, convir�éndose enuna fuente excelente de conocimiento.

Este acontecimiento familiar supone un momento deincer�dumbre para los niños, y a veces, sienten celos,experimentan retrocesos en el aprendizaje, generantemores que no siempre captamos los adultos… Sinembargo, hablarles para que conozcan mejor esta nuevasituación puede ayudarles a que se sientan mo�vados ydisfruten de todos esos nuevos momentos. Si se orienta ycanaliza bien, les puede ayudar a evocar recuerdos decuando ellos eran bebés, disfrutar de sen�rse cada vez másmayores y rememorar en la figura de su nuevo hermanitoo hermanita cómo eran cuando estaban dentro de la“tripita” de su mamá, reconocerse a sí mismos, etc.

Es fundamental que el aprendizaje de los más pequeñosesté basado en sus experiencias, de manera que se lleve acabo un aprendizaje significa�vo, que surja de susintereses y mo�vaciones. Por ello, la llegada de unhermanito ha sido, en este caso, la excusa perfecta paradescubrir, analizar, comprender y expresar todo un mundode realidades cada vez más complejas, acercarnos a ellasde una forma lúdica, y conver�r a los niños y niñas enprotagonistas de su aprendizaje desarrollando ac�vidadestanto manipula�vas, como intelectuales y reflexivas.

Nuestro proyecto se había incluido en la ProgramaciónAnual de Centro (PGA) recogiendo algunos de los valoresque forman parte del Proyecto Educa�vo del Centro (PEC),como por ejemplo:

� Respeto al medio ambiente y a la naturaleza.

� Respeto a la diversidad.

� Colaboración.

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“NACE UN BEBÉ”


Mariola, la mamá de Iván, con Pablo, inicialmente el primer protagonista de nuestroProyecto.

Cuando supimos que habíamos obtenido una de las becas, rediseñamos el proyectopara que par�ciparan todos los grupos de alumnos de la Escuela, encaminandotodas nuestras fuerzas hacia un trabajo más organizado.


Quisimos enfocar el tratamiento del tema del proyectode forma lúdica, trabajando los diferentes aspectos através de diversas ac�vidades sencillas, variadas yglobalizadoras, acercando a los niños y niñas al análisisy reflexión de las circunstancias que rodean un nuevonacimiento a la vida, y haciéndoles comprender laimportancia de los cuidados que necesitan todos losseres vivos para crecer.

2. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL PROYECTO

Desde el inicio del curso 2006/07, y una vez quehabíamos pasado el período de adaptación, el nivel de23 años empezó a trabajar sobre el tema de “Nace unbebé”. Teníamos la mo�vación y el interés.

Sólo nos faltaba concretar ideas y ver cómo loincorporábamos a nuestra programación anual.

Así fue como nos planteamos trabajar el desarrollo delproyecto los lunes, llevando a cabo ese día las

ac�vidades. Tras las oportunas consultas a los Asesores del Concursode Becas “Inves�ga a través del entorno y exponlo”, formalizamos eldiseño del proyecto para su presentación, aportando un preciosomontaje en Power Point de lo realizado desde sep�embre y que, alparecer, cau�vó al Jurado.

Cuando supimos que habíamos obtenido una de las becas, elProyecto se extendió a todos los niveles de la Escuela, encaminandotodas nuestras fuerzas hacia un trabajo más organizado, de maneraque al finalizar el proyecto contáramos con suficiente material(gráfico, audiovisual, didác�co…) para poder preparar una granexposición que fuera el reflejo de todo el proceso y donde todos losvisitantes y par�cipantes disfrutaran del trabajo de niños y niñas,educadoras y familias.

� Obje�vos y Contenidos

Exponemos, a con�nuación, los obje�vos y bloques de contenidosdesarrollados en cada una de las Áreas y ámbitos de experiencia delalumnado, de acuerdo con el tratamiento curricular de la etapa deEducación Infan�l.

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El proyecto nos ha permi�do innovar en muchas de las ac�vidades. El reciclado es fundamental para educaren valores, aquí está la muestra: reciclamos papel y las familias trajeron fotocopias de las ecogra�as que seinsertaron en la fabricación del papel. Finalmente, con las nuevas hojas, creamos un cuento.


�Metodología

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“NACE UN BEBÉ”


OBJETIVOS� Conocer la importancia y la relación existente entre la adopción de hábitos alimenticios adecuados y el fortalecimiento de la salud.� Conocer y diferenciar algunas partes de su cuerpo (externas e internas) en sí mismo y en los demás.� Valorar de forma positiva las características diferenciales de cada uno, rechazando actitudes de discriminación.� Utilizar el juego como fuente de conocimiento (propio y de los demás) y de expresión de diferentes emociones, sentimientos…

CONTENIDOS� El cuerpo: elementos que lo componen.� Necesidades básicas: alimento, higiene y descanso. � Sensaciones y percepciones del propio cuerpo: los sentidos � Utilización del propio cuerpo: actividad, movimiento, respiración, reposo y relajación.� Exploración e identificación de las características del propio cuerpo: diferencias y semejanzas. � Experimentación de los recursos expresivos del propio cuerpo. � Valoración positiva de los hábitos de autocuidado relacionados con el cambio de estación.

OBJETIVOS� Potenciar el interés por un acontecimiento: el nacimiento.� Comprender la importancia del respeto hacia los seres vivos y elementos del entorno, participando en actividades de cuidado.� Descubrir los sentimientos y emociones que determinados acontecimientos producen en los demás y en nosotros mismos.� Identificar el núcleo familiar: miembros que la componen.� Conocer algunos cambios que tienen lugar en el entorno y en los seres vivos debido a cambios estaciónales, fenómenos que tienen quever con el paso del tiempo y también por la acción del hombre.� Observar el entorno natural con actitud de curiosidad e interés por conocer animales y plantas, iniciándose en hábitos deresponsabilidad y de conciencia social.

CONTENIDOS� El ciclo vital.� El huerto.� Cuidado de nuestro árbol del patio.� Identificación de los cambios del medio físico en relación con el cambio de las estaciones.� Identificación de las principales relaciones de parentesco entre los miembros de la familia.� Valoración positiva de actividades relacionadas con la conservación del medio: Taller de reciclado.

OBJETIVOS� Ser capaces de plasmar sentimientos, emociones, deseos y experiencias a través del lenguaje oral y de diferentes medios derepresentación.� Descubrir técnicas y recursos plásticos básicos, percibiéndolos como un instrumento comunicativo.� Utilizar las normas que rigen los intercambios lingüísticos.

CONTENIDOS� Los colores de las estaciones de año.� Elaboración de diferentes cuentos. � Disfrute e interés por las diferentes formas de expresión.� Estampación con objetos propios de cada estación.

ÁREA: IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL

ÁREA: MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

ÁREA: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN


�Metodología:

La metodología empleada está basada en los principiosmetodológicos recogidos en el Proyecto Educa�vo de Centro,priorizando el aprendizaje construc�vo, la ac�vidad, el juego y laglobalización.

Para desarrollar las ac�vidades de músicamovimiento,manipulación y lenguaje que se describen más adelante,enfocamos el trabajo con los niños y niñas desde estos dosámbitos específicos:

� Rincón del bebé. Se creó este rincón en todas las aulas parapoder ir recopilando material simbólico y material didác�corelacionado con el nacimiento a la vida.

� Talleres. Los talleres nos han permi�do la organización deltrabajo en torno a una tarea concreta: taller de papel reciclado,del huerto o de la familia, diversificando el proceso deenseñanzaaprendizaje, facilitando a los niños y niñas no sólo elaprendizaje de una serie de técnicas, sino también el desarrollode la crea�vidad y de la autonomía, favoreciendo la cooperacióny la atención individualizada.

� Estrategias y Técnicas:

Con carácter general, básicamente hemos aplicado las siguientes:

� Incorporación de las ac�vidades dentro de las ru�nas del aula.

� Empleo de ritos para que favorezcan la interiorización.

� Coordinación con familias.

Para promover la Educación en Valores hemos u�lizado lassiguientes estrategias y técnicas:

� Estructuras coopera�vas: diferentes �pos de agrupamientos,asamblea, juegos reglados y simbólicos, y par�cipación delalumno en la adopción de normas.

� Técnicas de Atención a la Diversidad: banco de ac�vidadesgraduadas, focalización de la atención y tutorías entre iguales.

Todas las propuestas desarrolladas han tenido un caráctereminentemente par�cipa�vo y lúdico.

Cada nivel y cada aula las adaptó a su grupo, tanto desde el puntode vista de la temporalización como desde las caracterís�casindividuales de cada niño. Hemos procurado dar a nuestrotrabajo una adecuada dosis de flexibilidad y de apertura deacción, fundamentales en la etapa en la que trabajamos.

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El Rincón del bebé tomó protagonismo en todas las aulas. Aquí vemos elconfeccionado por la clase de “El pueblo” (2-3 años).

La colaboración familiar ha sido uno de los pilares básicos de este proyecto,integrándola perfectamente en la dinámica del aula.


� Espacios y Materiales

Para un buen desarrollo de las ac�vidades, hemos tratadou�lizar de manera adecuada los diferentes espacios en lasque se llevaban a cabo, cobrando gran importancia suambientación.

� Aulas: rincón específico dedicado a “Nace un bebé”.

� Entrada a la Escuela: ambientada de forma progresiva amedida que se iban realizando las ac�vidades, la hemosconfigurado como zona de encuentro y despedida. Ha tenido una gran importancia en las diferentes fiestasrelacionadas con el Proyecto.

� Sala “La Estación”: en ella hemos compar�do muchas delas ac�vidades y celebraciones de toda la Escuela.

� Huerto: ha sido uno de los protagonistas durante todo elcurso, puesto que ha ido evolucionando junto con nuestroproyecto.

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“NACE UN BEBÉ”


En Carnaval decoramos la entrada con árboles que representaban las cuatroestaciones y donde expusimos las fotos de todos los niños y niñas colocadas en cadamural según la época del año en la que habían nacido.

� AignerClark, Julie. “Baby Einstein: Colecciónperros, bebés, pájaros y gatos”.

� Lamblin, Chris�an; Faller, Régis y Charlo¶eRoederer. “La mamá de Julio espera un bebé”.Colección Leer Juntos. Editorial Edelvives. 2002.Barcelona.

� Oliva, B. “Duerme, duerme, mi niño. Arrullos, nanasy juegos de falda”. Ilustraciones de Arcadio Lobato.Editorial Edebé. 2004. Barcelona.

� Cousins, Lucy. “El primer año del bebé”. EditorialSerres. 2006. Barcelona.

� Tavernier, Nils. “La odisea de la vida contada paraniños”. Editorial Salvat. 2006. Barcelona

� Cole, Babe¶e. “¡Mamá puso un huevo! O cómo sehacen los niños”. Ediciones Des�no. 2006. Barcelona.

�Manushkin, Fran. “¡Sal, bebé!”. Editorial RqueR.2002. Barcelona

� “Las 4 estaciones”. Colección Mini. EditorialLarousse.

�Mi baño. Editorial Círculo de Lectores.

� Planete bleue: “La vie des plantes”. Ed. PlaneteBleue.¡A recolectar! Los alumnos pusieron todo su entusiasmo.

� BIBLIOGRAFÍA INFANTIL


En cuanto a los materiales usados, queremos destacar que hemos aprovechado todas las posibilidades queofrecía el proyecto, u�lizando todo �po de materiales yproporcionando a los niños y niñas múl�ples y variadasexperiencias de manipulación.

Recogemos en la tres tablas de estas páginas, clasificadaspor su �pología, los diferentes materiales de apoyo quehemos u�lizado.

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En la exposición también mostramos ejemplares de los libros, CD y DVD u�lizados ena lo largo del proyecto. En las tablas, se citan todos.

Aportados por la Biblioteca Municipal “ClaudioRodríguez”

� Slegers, Laura. “Laura �ene un hermanito” y “Lauray la tripita de mamá”. Editoral Edelvives. 2004.Barcelona.

� “Pero, ¿de dónde vengo?”. Editorial Parramón.2003. Barcelona. Smith, Alastair. “¿Cómo se hacen losniños? Editorial Usborne. 2007

� Rübel, Doris. “¿De dónde vienen los bebés?”.Editorial Elfos SL. 2002. Barcelona.

� DVD.

Baby Einstein: Baby Monet: Descubriendo lasestaciones.

� DVD.

Baby Einstein: Baby Vivaldi: Música clásica paraes�mular y hacer las delicias de tu bebé.

“Cradle Classics” intrepretado por Mother’s LoveMusic.

� CD.

“Mimos sonoros, ¡Hagamos nanas!”

“En el vientre materno” 3D y 4D. Realizado porNacional Geographic.

Sole, una mamá de la Escuela que estaba embarazada, nos invitó a un Cuentacuentosen nuestra sala “La Estación”.

� CUENTOS

� MATERIAL AUIOVISUAL



Para hacer par�cipes a todos los niños y niñas de la Escuelay a la Comunidad Educa�va de la idea inicial, decidimosampliar el proyecto “Nace un bebé” con otros dos ejes másde ac�vidad, quedando estructurado el proyecto en tresejes:

� Seguimiento de un embarazo: nace un bebé.

� Seguimiento de un ser vivo en el entorno vegetal: naceuna planta.

� Seguimiento de un ser vivo en el Mundo animal: nace unanimal.

A través de estos tres ejes, se fueron generando durantetodo el curso una serie de ac�vidades mo�vadoras y ricasen contenido, aprovechando su potencial y valoreduca�vo, puesto que se trataba de hechos que crean enlos más pequeños una gran expectación. La introducciónde todas estas novedades dentro de la planificación denuestra tarea educa�va ha sido muy rica y gra�ficante,pero también ha supuesto un considerable esfuerzoañadido de programación para poder abarcar cada uno delos siguientes aspectos:

� Concretar los obje�vos didác�cos a cada grupo deedad.

� Elaborar y organizar ac�vidades.

� Buscar estrategias innovadoras.

� Recoger y evaluar los procesos.

� Cuidar los formatos de presentación, u�lizandodiferentes técnicas.

� Adecuar y ambientar los espacios.

� Introducir la u�lización de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación.

� Recoger y divulgar los diferentes proyectos de formaclara, gráfica y lúdica.

Quisimos desarrollar el Proyecto de manera que el trabajo con los niños y las niñas fuese paralelo al proceso degestación de un bebé, es decir, no presentando ac�vidades aisladas, sino respetando una evolución concreta: conun inicio, un desarrollo y un final feliz, tal como ocurre con el nacimiento de una nueva vida. Por ello, loestructuramos y presentamos de la siguiente manera:

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“NACE UN BEBÉ”


El aula de 1-2 años, “El bosque”, apadrinó una zona verde del pa�o. Aquí vemos comose dirigen a colocar su foto con el dibujo correspondiente a la época del año en la quehan nacido (una flor en primavera, el sol en verano…)


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Las familias se involucraron desdeel principio, sin�éndose orgullososde su colaboración. En el texto quese reproduce en la imagen dice:“...Es tan bonita y se le ve tan frágilque parece un cristalito. Y entonces(mi padre) empezó a llamarme“Cris”, como de cristal, y de “Cris”salió CRISTINA...”

NACE UN BEBÉ NACE UNA PLANTA NACE UN ANIMAL

ACTIVIDADES MANIPULATIVAS

1.- Creación de álbumes. 1.- Elaboración de murales de las 1.- Elaboración de libros sobre Estaciones y fotos de los niños por diferentes animales según fecha de nacimiento. correspondaal nombre de las clases: 2.- Creación de murales. 2.- Apadrinamos un árbol del patio. - Animales del Bosque. - Animales de la Selva.3.- Creación de una canastilla 3.- Seguimiento de las transformaciones - Animales de la Granja.

solidaria por aula. de nuestro árbol. - Animales del Pueblo. - Animales del mar.4.- Conocimiento y elaboración 4.-Siembra de productos de la huerta. - Animales de la montaña.

de objetos infantiles (habitación del bebé, biberones, chupetes…).

5.- Participación en las actividades 5.- Elaboración de una guía del huerto. 2.- Creación de animales con del “Rincón del bebé”. diferentes materiales.

6.- El bebé viajero.

ACTIVIDADES DE MÚSICA Y MOVIMIENTO

1.- Elaboración de un cancionero de nanas. 1.- Canciones de las estaciones. 1.- Canciones de animales.

2.- Videoteca. 2.- Soy un árbol. 2.- Soy un animal.

3.- Así se mueven los bebés. 3.- Construcción de instrumentos. 3.- Recopilación de sonidos de animales.

ACTIVIDADES DE LENGUAJE

- Diálogos y conversaciones. - Asamblea en cada grupo clase y por niveles.

- Asociación de imágenes con palabras. - Cuentacuentos.- Participación en dramatizaciones.

Charo, la mamá de una educadora se encargó de hacer el muñeco detrapo, y aqui vemos como los niños ya han empezado a completarlo.


4. ACTIVIDADES DE LOS LUNES

Como ya hemos indicado, todos los lunes los dedicábamos arealizar las diferentes ac�vidades previstas que describimos acon�nuación, aunque también realizamos otras ac�vidadescomplementarias que mencionaremos más adelante.

� Apadrinamos un árbol.

Fue de una de las primeras ac�vidades que realizamos dentro deleje temá�co “Nace una planta”. Cada aula se hizo cargo de unárbol o una planta del pa�o y lo apadrinó. Le pusimos un nombrey construimos móviles para decorarlo. Durante todo el curso loestuvimos cuidando y observando los cambios que ibansucediendo a lo largo de las diferentes épocas del año: caída de lashojas en otoño, sin hojas en invierno, y nacimiento de nuevas hojasen primavera.

� Nuestros bebés.

En torno al eje del nacimiento de un bebé, los alumnos modelaroncon plastelina sus pequeños bebés, que luego acomodamosdentro de unas pequeñas cajitas que decoraron e hicieron lasfunciones de cuna.

� Creación de álbumes.

Elaboramos junto con los niños y sus familias ungran número de álbumes en los que recogimostemá�cas muy variadas y con las que pudimosdisfrutar de lo lindo, como por ejemplo:

�Mi primer año de vida:Las familias de los alumnos de la clase de 1 añoaportaron fotos de los momentos más importantesque habían vivido junto a su hijo o hija.

� Esta es mi familia:Ordenamos los dibujos en los que los niños habíanexpresado su par�cular visión de la familia, y losacompañamos de fotogra©as de sus familiares.

� Cuento gigante:Contenía fotos de los papás y mamás cuando eranbebés y fotos que trajeron y presentaron algunasabuelas en el aula. Además, cada familia escribióun par de hojas en las que explicaban por quéescogieron el nombre de cada uno de sus hijos ytambién lo que ocurrió el día en que nacieron sus“peques”.

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“NACE UN BEBÉ”


La visita a la granja fue una experiencia que tuvo mucho que ver con elproyecto que teníamos en marcha.

La riqueza de los materiales, posibilitó que los niños hicieran mul�tudde aprendizajes por descubrimiento, a través de su propia acción.


� El muñeco viajero. Un lunes recibimos unpaquete sorpresa. Se trataba de un muñeco detrapo muy especial, sin boca, ni ojos, ni ropa…Así que nos pusimos manos a la obra para queel muñeco viajara cada día a casa de cada unode los niños y niñas. Junto con sus familiasfueron incorporando algún detalle, hasta que, alfinal, cuando ya había pasado por todas lascasas, quedó hecho un completo bebé. Laac�vidad resultó muy mo�vadora: los niñosestaban deseando volver cada mañana a clasecon su bebé para mostrar lo que le habíanpuesto.

� El carnaval. Como este año el carnaval hagirado en torno al proyecto, una de lasac�vidades plás�cas fue construir árbolesgigantes para decorar la entrada de la Escuela.También representamos las cuatro estacionesen un mural donde colocamos fotos de los niñossegún la estación en que habían nacido.

� Cesto de los tesoros. Las aulas de bebésfueron las que más tuvieron que adaptar lasac�vidades del proyecto a las caracterís�cas desu grupo.

Así, el cesto de los tesoros que se lleva a cabo todos loscursos se transformó, en uno de los trimestres, en un cestocon objetos relacionados con el cuidado de los máspequeños.

� Cancionero de nanas. Dentro de las ac�vidades demúsica y movimiento, destacamos el “Cancionero”.

Cada familia anotó en una hoja la letra de las nanas mássignifica�vas que cantaban a sus hijos. Cada niño las traía aclase y nos la cantaba, a veces también con su papá o sumamá. Con todas las canciones recopiladas se elaboraroncancioneros.

� Ac�vidades complementarias

Entre las ofertas que siempre llegan a la Escuela deac�vidades y propuestas lúdicas y culturales, hemosseleccionando este curso las que tenían alguna relacióncon el nacimiento y cuidado de una nueva vida.

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El aula la “Montaña” de alumnos de 2-3 años, realizó unos simpá�cos ositos querecogían las nanas de cada uno de los niños.

El color fue uno de los grandes protagonistas. Cada nivel u�lizó lastécnicas e instrumentos más adecuados y cada alumno realizó mul�tud deac�vidades plás�cas, tanto de forma individual como en diversos soportespensados para un mejor desarrollo del trabajo colec�vo. En este caso se trabajó en ver�cal.


Elegimos cuatro ac�vidades que estaban ya planteadasdesde perspec�vas diferentes, como la danza y lainterpretación, y que fueron ofertadas dentro de laCampaña Escolar de Artes Escénicas organizada por el“Teatro Auditorio Adolfo Marsillach” de San Sebas�án delos Reyes:

� “El Elefan�to”. Teatro de Títeres “La Canica”.

� “Pequeños Paraísos”. Compañía de Danzacontemporánea Aracaladanza.

� “Lío en la Granja”. Compañía de Teatro “La Baldulfa”

� “En el Jardín”. Teatro para bebés. Compañía de TeatroParaísoThéätre de la Gimbarde.

También se representó la obra de teatro “La Pajarita”,interpretada por educadoras de la Escuela, y que estábasada en el libro del mismo �tulo. Como la u�lización delas nuevas tecnologías es una de nuestras prioridades, larepresentación de “La Pajarita” fue acompañada de unapresentación en PowerPoint.

La visita que hicimos a la Granja “Los Cuentos” que, en estecurso, tenía un programa sobre el ciclo del agua y la cadenade la vida nos ofreció la posibilidad de realizar otrasalterna�vas metodológicas de desarrollo de “Nace unBebé”: trabajamos sobre el reciclado.

En La Escuela Municipal de Educación Infan�l“La Locomotora”, las educadoras tenemosmuy presente la importancia de acercar a losniños y niñas a otros sistemas de aprendizaje,con medios y materiales nuevos pero quecada vez son más habituales en el entornoescolar y familiar. Creemos que, aunque seanpequeñitos, �enen que iniciarse en el mundode las TIC.

Por ello, algunas de las ac�vidades fueronplanteadas y desarrolladas a través deprogramas informá�cos infan�les, con mediosaudiovisuales y con nuevas técnicas.

Así, por ejemplo, se trajo y proyectó un videode una ecogra©a, que les permi�ó ver a todosjuntos en el aula, como eran cuando estabanen la tripa de su mamá.

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“NACE UN BEBÉ”


La obra “En el jardín” se acercó a la Escuela y se representóen la sala “La Estación”. Disfrutamos de un magníficoespectáculo lleno de sensaciones.

“Nace un papel”: aprovechando la Semana del Libro, realizamos ac�vidadesde reciclado de papel y comprobamos cómo, de lo que ya era basura, surgeuna nueva vida, algo nuevo que hemos creado nosotros mismos.


5. MONTAJE DE LA EXPOSICIÓN

La exposición se planteó como un recorrido portres espacios, con el doble obje�vo de ofreceruna visión de conjunto del proyecto y que, a suvez, nos representara a todos los que habíamosintervenido en esta aventura:

� La sala de recepción del centro.

� El Jardín Huerto.

� La sala “La Estación”.

En la entrada al centro, situamos un panel conel plano del recorrido. Dos educadoras que nosacompañarían después durante la vista,entregaban una copia del plano de laexposición, entradas para las diferentessesiones del teatro y la guía del huerto.

La sala de recepción de la Escuela se convir�óen un gran muestrario de ilusiones, experiencias, esfuerzo y colaboraciones, donde se podía apreciar el trabajomanipula�vo realizado por los niños, las familias y las educadoras, además de fotogra©as en todos los expositoresque completaban la información del proceso de creación realizado. Se procuró dar importancia a la esté�ca, porlo que ambientamos este espacio con cuatro grandes árboles (rojo, amarillo, azul y verde) que representaban lascuatro estaciones del año con las fotos de todos los niños según su fecha de nacimiento.

En este espacio también se agruparon todosaquellos materiales (cuentos, CD, imágenes…) quehabíamos u�lizado para apoyar nuestro trabajorecogidos en una presentación mul�media y quegustó mucho a las familias, ya que les permi�ó ver asus hijos e hijas “con las manos en la masa”. A con�nuación se podía pasar a la habitación delbebé, toda una explosión de color y crea�vidad.

El siguiente espacio de exposición fue el JardínHuerto, en el que mostramos una visión global deltrabajo que se había llevado a cabo, tanto a travésde paneles informa�vos como de fotogra©as.

Fué significa�vo y gra�ficante comprobar cómonuestro huerto había dado todos sus frutos,contaba con numerosas plantas (girasoles,guisantes, habas, lechugas, plantas aromá�cas…) y se mostraba lleno de colores y olores.

En él, además, los visitantes podían recoger la guía del huerto donde, entre otros contenidos, se recogían los En

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En la entrada al Centro, situamos un panel con el plano del recorrido.

La sala de recepción de la escuela se convir�ó en un gran muestrario de ilusiones,experiencias, esfuerzo y colaboraciones.


En él, además, los visitantes podíanrecoger la guía del huerto donde, entreotros contenidos, se recogían los cuidadosque necesitan las plantas para crecer.

La sala “La Estación” fue el úl�mo espaciodel recorrido de la exposición. Allí serepresentó una drama�zación preparadapor educadoras de la Escuela, y que hizolas delicias de pequeños y grandes,vivenciando las andanzas de Pablito (elprotagonista de nuestro proyecto) a travésde diferentes ritmos musicales: “Cómoempieza la vida” (canción infan�l), “Mamáengorda y engorda” (salsa) y “Pablito yaestá aquí” (hip hop).

El día de la inauguración ampliamos elrecorrido al pa�o, donde situamos talleresorganizados por las educadoras y algunasfamilias.

Estaban dirigidos tanto a los niños como a losadultos, para cerrar el acto con una gran fiestapar�cipa�va que dio más vida, si cabe, al cierre delproyecto:

� ¡Sembramos!

Los par�cipantes pudieron sembrar y decorar supropia maceta que después se llevaron a casa.

� Chupe�landia.

Nos adentramos en el país de los chupetes, hechosde papel y listos para colgar.

� Nace una música.

Nos movimos al ritmo de la música en una gran pistade baile.

� ¡A pintar!

Pintamos un bosque de árboles que representabanlos árboles que habíamos apadrinado durante eldesarrollo del proyecto.

�Maquillaje.

Nos maquillamos con los colores y formas de laestación en que cada uno había nacido.

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“NACE UN BEBÉ”


La obra de teatro del día de la inauguración fue todo un éxito. Una obra en la que se mezclaron el teatro,la música y las nuevas tecnologías, gracias a una proyección de numerosas imágenes que acompañó eldesarrollo de toda la drama�zación.

An�guos alumnos de 6 y 7 años, en el taller de pintura del día de lainauguración.


6. VALORACIÓN

Queremos destacar el esfuerzo y el trabajo que hasupuesto, para todo el equipo educa�vo, la puesta enmarcha del proyecto “Nace un Bebé”, su organización y elmontaje final de la exposición. Pese a ello, o quizá por esomismo, nos sen�mos encantados de habernos embarcadoen esta aventura y, a la vez, sorprendidos de cómo nosfuimos animando a realizarlo con todos los grupos dealumnos.

La valoración general del proyecto “Nace un bebé” ha sidomuy sa�sfactoria, puesto que hemos alcanzado losobje�vos propuestos. Por otra parte, nos admiramosahora de la confianza con la que hemos trabajado y cómohemos disfrutado de haber compar�do la misma ilusión,tanto nosotras como las familias. Una tarea que siendo enun principio de aula, se acabó convir�endo en una tarea deEscuela, haciendo que nos sin�éramos muy unidos y quevalorásemos el mutuo enriquecimiento entre educadorasy padres y madres de nuestros alumnos.

En relación con los niños y niñas, destacamos su gran mo�vación e interés. A pesar de la amplitud de propuestasde ac�vidades y materiales, y de su corta edad, hemos podido mantener en todo momento su atención.

Respecto a las familias, cabe señalar que se han sen�do parte ac�va de la Escuela. Han colaborado de formacon�nua aportando materiales, ayudándonos a elaborar álbumes, par�cipando ac�vamente en celebraciones yfiestas (carnaval, fiesta de la familia) yen el montaje de la exposición final.

Ha sido excelente la relación deconfianza y de colaboración. En todomomento han estado informados de lo que en este curso se estabadesarrollando en la Escuela, mostrandosu interés, aportando su esfuerzo yayudando al máximo.

La colaboración de las familias hacontribuido a la con�nuidad delproyecto y ha hecho que se sin�eranimplicados en lo que sus hijos e hijasestaban viviendo día a día en el Centro.Su apoyo a nuestras demandas fueincondicional y hemos sen�do muy decerca su impulso para seguir trabajandoen esta misma línea.

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El día de la inauguración ampliamos el recorrido al pa�o, donde situamos talleresorganizados por las educadoras y algunas familias. Estaban dirigidos tanto a los niñoscomo a los adultos.

Los niños y niñas se han sen�do muy mo�vados y hemos podido mantener en todomomento su atención, a pesar de la gran variedad de ac�vidades.


La Comunidad Educa�va, se siente, por un lado, muy recompensada por haber realizado un nuevo reto deinnovación y experimentación educa�va y didác�ca y, por otro, valora muy posi�vamente que este Proyecto hayaservido para que la labor que se realiza en la Escuela Infan�l tenga una proyección externa. En este sen�do,queremos destacar el interés que ha suscitado nuestro trabajo entre profesionales, sobre todo de EducaciónInfan�l, que durante la semana de Exposición se acercaron al Centro, valorando muy posi�vamente el Proyecto.También ha servido para difundir este Concurso de becas, puesto que los compañeros que vinieron a la exposiciónno lo conocían. Les hemos animado a par�cipar ya que es un medio excelente para divulgar cómo se trabaja enlos centros de Red Pública de Escuelas Infan�les de Madrid.

7. EVALUACIÓN

Para llevar a cabo la evaluación, además de las impresiones que hemos recibido por el trabajo diario, u�lizamosdiferentes técnicas e instrumentos para valorar tanto el grado de par�cipación de los alumnos como susprogresos. Fueron los siguientes:

� Observación directa e indirecta.

� Análisis de las tareas y producciones.

� Registros específicos.

� Toma de fotos y grabaciones.

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“NACE UN BEBÉ”


Detalles de la decoración del espacio deljardín y del huerto. En cada uno de ellos sepuede apreciar lo que hemos disfrutadohaciéndolo.

Ha sido muy sa�sfactorio ver el resultado delesfuerzo y del trabajo de todo el equipoeduca�vo, su organización y el montaje finalde la exposición.


8. AGRADECIMIENTOS

La realización de este ambicioso Proyecto no habría sidoposible sin la dedicación y el esfuerzo del EquipoEduca�vo, pero tampoco sin el apoyo de todo el personalde la Escuela Infan�l, de los padres y de diferentesins�tuciones. Mencionamos a todos, aunque de formaescueta, agradeciendo su ines�mable par�cipación.

� Las familias y el A.M.P.A. que se han volcado cada vezque hemos necesitado su ayuda.

� Personal no docente de la Escuela, por hacer nuestrotrabajo más fácil.

� Berta López Jiménez, de administración, por su apoyo ycolaboración más allá de sus funciones.

� Ins�tuciones municipales, como Servicios Sociales, quese ha encargado de ges�onar las “Canas�llas Solidarias”para las familias más necesitadas del municipio.

� Cáritas de Alcobendas, en la persona de Esther Rodríguez, Trabajadora Social, que distribuyó el material de lascanas�llas entre mamás jóvenes inmigrantes y con necesidades.

� José y Rebeca, an�gua familia de laEscuela, que grabaron el CD con lascanciones de “Nace un bebé”, poniendomúsica a las letras de una compañera.

� Los Alumnos de prác�cas del CicloForma�vo de Grado Superior deEducación Infan�l que se implicaron enmuchas de las ac�vidades.

� Mención especial para dos compañerasde otra Escuela del municipio, Lola y Pili,que se encargaron de uno de los talleresen la inauguración, “Nace una música”,haciendo que grandes y pequeñosbailaran al ritmo de la música.

� Carolina, por ayudarnos con ladecoración de los globos en la sala “LaEstación” y por haberse hecho cargo de laproyección durante las sesiones de teatro.

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Las familias aportaron muchas canas�llas con mo�vo de la campaña “canas�llassolidarias” que promovimos como parte de nuestro proyecto y, al finalizar, las hemosdonado a madres jóvenes sin recursos a través de Cáritas de Alcobendas.

Las familias han dado una magnifica respuesta a nuestras demandas (que han

sido muchas), y han mantenido una buena comunicación diaria, siempre

imprescindible. Agradecemos su apoyo y el grado de sa�sfacción.


� Revista Escuela Infan�l, dando a conocernuestro Proyecto “Nace un Bebé” con unaspreciosas fotos de los niños y niñas que,luego, nos han regalado.

� Carmen Cabrera González, Directora, porsu apoyo, comprensión y ánimos, ademásde por su colaboración a la hora de hacerhoras extras. No nos cansaremos dereconocer cómo se vuelca para apoyar yanimar, cómo trabaja, se esfuerza y seimplica. Sin su ayuda no hubiésemospodido conseguir, ni muchísimo menos, losmismos resultados. Ha sido muyimportante para nosotras poder contar conella y saber que estaba cercana y confiadaen lo que hacíamos.

Nos sen�mos muy sa�sfechos del apoyorecibido de los responsables del Concursode Becas “Inves�ga y a través del entorno y

exponlo”, a quienes agradecemos la oportunidad de desarrollarnuestro Proyecto “Nace un Bebé”.

La valoración tan posi�vaque han realizado del mismo y, sobretodo, la libertad que nos han dado paraorganizar nuestro trabajo y exponerlo,ha sido de gran ayuda.

Para finalizar, nombramos acon�nuación a las personas que noshan hecho llegar sus felicitaciones, sureconocimiento e interés por lainicia�va, así como a aquellos que seacercaron al Centro para disfrutar de laexposición: ¡¡GRACIAS A TODOS YA TODAS!!

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“NACE UN BEBÉ”


Marisa Ros, del Dpto. de Comunicación y Relaciones Externas de El Corte Inglés,entrega a las coordinadoras del proyecto, Enedina García y Mª. Eugenia Fernández el talón con el importe restante de la Beca.

Las coordinadoras del proyecto escribieron un breve ar�culo sobre el trabajorealizado que publicó la revista “Escuela Infan�l” editana por SIENA, en el Nº 10.619de mayo de 2007.


� AGRADECIMIENTO A PERSONAS E INSTITUCIONES

� DAT Madrid Norte: Enrique Ramos Jara, Directordel Área Territorial, Mª Paz Abarca Ponce, InspectoraJefe del Servicio de Inspección Educa�va y Mª TeresaXivillé Doménech, Inspectora de Educación.

� Consejería de Educación: Javier Restán Mar�nez,Director General de Centros Docentes; Mª. José deFrancisco Rodríguez, Jefa del Servicio de EducaciónInfan�l.

� Ayuntamiento de San Sebas�án de los Reyes:Lorena Heras Sedano, Concejala de Educación yCultura; María Suárez Sánchez, Concejala de ServiciosSociales; José Luis Rodríguez Mar�nForero, Jefe deServicio de Cultura, Educación e Infancia y Juventud;José Luis Esteban Rodríguez, Jefe de Sección deEducación e Infancia; Luis Barbado Mar�n, Jefe deServicio de Recursos Humanos.

� Escuelas Infan�les “Las Cumbres”, “Valdelaparra”,“La Chopera”, “El Cuquillo”, “San Sebas�án IV” y “LaComba”.

� Contrata de Cocina Nuria, Servicios yColec�vidades, por el estupendo ágape ofrecido atodos los asistentes el día de la inauguración.

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Fernando Fullea, Miembro del Equipo Asesor del Concurso, interviene en la inauguración para felicitar al centro por el éxito de su trabajo.A su derecha, Carmen Cabrera, Directora del centro y Mª Teresa Xivillé, Inspectora de Educación. A su izquierda, José Luis Esteban, Técnico deEducación; María Suárez, Concejala de Servicios Sociales y Lorena Heras, Concejala de Educación y Cultura.

Maria Teresa Xivillé, Inspectora de Educación, dedica unas palabrasde elogio a las educadoras, familias y niños y niñas de la Escuela, porsu excelente trabajo.


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Colegio“Fontenebro II”

de Moralzarzal

becas

“¿Aquí, un Tren?El Ferrocarril del Berrocal”

BECA de

2.600€

Fontenebro Moralzarzal.8:Maquetación 1 22/09/09 18:09 Página 1

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CONVOCATORIA

2006/2007XX


CENTRO

COLEGIO “FONTENEBRO II”. C/ Colonia del Redondillo, 8. 28411 MORALZARZAL (Madrid)Teléfono: 91 857 89 42. Fax: 91 842 77 22Email: [email protected]ágina web: www.colegiosfontebro.es


Un total de 180 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria.

COORDINADOR

Manuel Agudo García, Profesor de Tecnología.

PROFESORADO

Samuel Pérez Martín, Profesor de Biología y Geología. Juan Diego Rodríguez García, Profesor de Educación Física.Pilar Montón de la Cuesta, Profesora de Ciencias Sociales. Juan Rogés Sánchez, Profesor de Informática. Manuel Agudo García, Profesor de Tecnología.

COLABORACIONES

María Mercedes MartínPalomino y Benito, Jefa Departamento deReferencia. Archivo General de la Administración. (Alcalá de Henares).María Concepción García González, Técnico de Fototeca. Dpto. deConservación, Investigación y Exposiciones. Museo del Ferrocarril(Madrid). Inmaculada García Lozano, Conservadora Jefe. Museo delFerrocarril (Madrid). Fernando del Sol Vega, Archivo Personal. (ColladoVillalba). Javier Aguado Martín, Autor del libro “El Ferrocarril VillalbaBerrocal”. (Moralzarzal). Jesús Martín Ramos, Profesor y Doctor enHistoria. (Moralzarzal). Alejandro Millán, RENFE. (Collado Villalba).Excmo. Ayuntamiento de Collado Villalba.Excmo. Ayuntamiento de Moralzarzal.


El Colegio “Fontenebro II” imparte Educación Infantil y Primaria y seencuentra ubicado en Moralzarzal, municipio madrileño situado en laSierra de Guadarrama.

Los Colegios Fontenebro forman parte de la Sociedad “Educación Generaly Artes S.A.”, propiedad de LAUDE, cuyo primer centro se inauguró en elcurso 1996/97 en ColladoVillalba.

En septiembre de 1999 se completaron las instalaciones con la creacióndel Colegio Fontenebro II en Moralzarzal, posibilitando a nuestrosalumnos la enseñanza desde los tres años hasta la Universidad.

del proyectosín

tesis

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CON

VOCA

TORI

A20

06/2

007

XX


La exposición tuvo lugar en el propio centro del11 al 15 de junio de 2007. Se inauguró el lunesdía 11 de junio, a las 18 horas. El horario devisitas fue de 11:30 a 12:30 horas y de 16:00 a17:30 horas con posibilidad de realizar visitasguiadas en grupo.

El diseño de la exposición se planteó con elpropósito de facilitar la interacción entre elvisitante y la información expuesta, con elobjetivo de aumentar su motivación y curiosidadpor conocer más.

La organización de los contenidos estabaenfocada a ayudar al visitante a ponerse ensituación y adquirir una información global de lahistoria y la actividad del ferrocarril.

Por otro lado, se diseñaron actividadesinteractivas didácticas, guías de recorrido yjuegos para los más pequeños. Se estructuró en estos apartados:

• La cantería, una actividad económica ennuestro entorno.

• El Ferrocarril del Berrocal, historia de unaactividad.

• La máquina de vapor en el transporteferroviario.

• Construcciones, puentes, objetos yherramientas del ferrocarril.

• Recorrido por la vía, descubriendo el entorno.

• ¿Podemos recuperar nuestro tren? Propuestasde uso y utilización.

El Proyecto Educativo se diseñó en 1994 y, desde entonces, ha incorporado mejoras einnovaciones, destacando estos pilares básicos:

� Competencia lingüística en varios idiomas: alemán o francés y bilingüismo en inglés.� Aprendizaje significativo y educación personalizada.� Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.� Fomento del deporte y la práctica musical.� Educación en valores positivos respecto a las personas y el entorno.� Atención individual, con acción tutorial continua.

PROYECTO

La cantería ha representado una importantísima base económica en los municipios deVillalba, Alpedrete, Collado Mediano, Becerril de la Sierra y Moralzarzal. Esta amplia zonase dividía, a su vez, en dos sectores de explotación bien diferenciados: Alpedrete y ElBerrocal, donde se situaron las explotaciones de Becerril de la Sierra, Cerceda yMoralzarzal. Estando un día en El Berrocal, vimos un edificio de construcción tradicionalque se encontraba semiderruido. Nos enteramos después de que se trataba de la terminalde un tren que había realizado su trayecto entre Villalba y El Berrocal. Al buscar másinformación, nos animamos a realizar un proyecto de investigación para tratar derecuperar la memoria del ferrocarril que había circulado por Moralzarzal para dar salida auna importante actividad económica y descubrir los vestigios de su presencia en elmunicipio, donde era un gran desconocido para muchos de nosotros.

Recopilamos información gráfica y escrita sobre dicha línea férrea en el Archivo Generalde la Administración, en el Archivo Histórico Ferroviario, en archivos personales, en elMuseo del Ferrocarril, en Bibliotecas, etc. A partir de ella, investigamos sobre losprincipales factores socioeconómicos que propiciaron la construcción y explotación delFerrocarril del Berrocal.


Desarrollamos los distintos aspectos de este proyecto como parte del currículo de CienciasSociales, Geografía e Historia, Ciencias Naturales, Educación Plástica, Informática yTecnología. Se organizaron grupos de trabajo con tareas específicas para cada nivel,siguiendo las siguientes fases: recopilación, documentación y puesta en común; trabajo decampo de reconocimiento; elaboración de materiales gráficos, montajes audiovisuales,multimedia y construcción de maquetas para la exposición.

Al ser un proyecto de gran transversalidad entre las distintas Áreas curriculares, fuenecesario definir bien los tiempos y los momentos de cada proceso. Se trató de asegurar,durante el desarrollo de la investigación, el adecuado trasvase de información y deconclusiones entre los distintos grupos de trabajo, y de que la metodología fuera activa,participativa y, sobre todo, procedimental. Se emplearon bastantes horas en buscarinformación fuera del Colegio, recopilar material gráfico y reconocer elementos entrabajos de campo, confeccionar materiales multimedia y audiovisuales en las aulas deInformática y Tecnología, y construir maquetas y paneles para mostrar, con el mayordetalle posible, lo que fue el Ferrocarril del Berrocal.

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TÍTULO: ¿AQUÍ, UN TREN? EL FERROCARRIL DEL BERROCALConcurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”


PARTIMOS

Mayo de 1883. Al fondo de la estación deCollado Villalba, se divisa un pequeñotren. Es temprano, y aún hay pocaactividad. Junto al tren, el maquinistaefectúa trabajos de comprobación.

La máquina ya está echando humo. Otrotren de pasajeros, con destino a Hendayaacaba de partir. El reloj da las ocho, se oyeun silbato, y el pequeño tren de víaestrecha, con tres vagones de carga,empieza a salir en dirección a la estacióndel Berrocal en Moralzarzal.

Octubre de 2006.Allí mismo, 180 alumnos del ColegioFontenebro, junto con sus profesores,deciden subirse a la memoria de estepequeño tren que les acoge con enormeexpectación y a los que quiere contar todasu pequeña historia.

1ª. PARADA: MUSEO NACIONAL DEL FERROCARRIL

Aquí empieza la búsqueda. Después de varios intentos, selocalizan unas pocas fotografías que muestran la actividadnormal del ferrocarril.

Durante décadas la cantería ha representado la principalactividad económica de la mayoría de los pueblos de laSierra. La ciudad de Madrid consumía la mayor parte en eladoquinado de sus calles y en la construcción de puentesemblemáticos y edificios.

El transporte se hacía, al principio, en carros hasta laestación de Villalba. Debido al aumento de la demanda, seconvirtió en lento y poco competitivo. Pronto surgió lanecesidad de construir una línea que uniera las canteras dela zona del Berrocal con los ferrocarriles del Norte en laestación de Villalba. La viabilidad de la línea estabagarantizada por la demanda, siendo rentable laconstrucción de un ferrocarril de vía estrecha.

El tren continúa su recorrido y los alumnos están cada vezmás ilusionados. Empiezan a aparecer algunos datos queapuntan hacia la siguiente parada.

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“¿AQUÍ, UN TREN? El Ferrocarril del Berrocal”


Foto tomada por Juan Bautista Cabrera. Ferrocarril del Berrocal. Cortesía de JavierAguado Martín, gran conocedor de los ferrocarriles y que ha sido nuestro mentor.

Ferrocarril de El Berrocal. Foto facilitada por el Archivo fotográfico del MuseoNacional del Ferrocarril.


Una fuente autorizada del Museo delFerrocarril sugiere a los ocupantes deeste tren la pista de un libro que, alparecer, trata sobre el ferrocarril de ElBerrocal, escrito por D. Jaime Aguado,persona vinculada durante bastantesaños al mundo del ferrocarril. Gracias asus “consejos”, nuestros viajeros decidenbajarse en la siguiente parada.

2ª. PARADA: ARCHIVO GENERAL DE LA ADMINISTRACIÓN

El Archivo General de la Administraciónestá situado en Alcalá de Henares. Fuecreado en 1969 a partir de los fondos delArchivo General Central, incendiadotreinta años antes. Su objetivo esmantener y conservar los documentos devalor histórico y descongestionar lasoficinas públicas.

Los fondos documentales provienen de la Administración Central del Estado (Dptos. Ministeriales, OrganismosAutónomos, etc.), de la documentación de las extintas instituciones franquistas, de la Administración de Justicia,además de archivos privados adquiridos por el Ministerio de Cultura en él depositados, así como de fondosdocumentales de otras instituciones custodiados por este Ministerio. En este Archivo se encuentra, junto a losdocumentos de los cambios políticos e institucionales, el reflejo del pasado más reciente de la historia española.

De todo este conjunto documental, queocupa más de 135 kilómetros de estanterías,con fechas comprendidas entre finales delsiglo XVIII y 1990, podríamos destacar elmagnífico fondo fotográfico que poneimagen a la historia más reciente de España. Son ocho millones de fotografías, quecorresponden al Archivo fotográfico deAlfonso, a la Agencia Torremocha y a laproducción gráfica de los diversos medios decomunicación social del Estado. Si en algodestaca este archivo, es su amplio volumende documentación cartográfica y topográficaque sobrepasa la cifra de los nueve millonesde unidades, imprescindibles para el estudiode la arquitectura, el urbanismo, la ingenieríay el desarrollo socioeconómicos de este largoperíodo de casi tres siglos.

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El Archivo General de la Administración ocupa más de 135 kilómetros de estanterías, con documentosde entre finales del siglo XVIII hasta 1990. Destaca el magnífico fondo fotográfico que pone imagen ala historia más reciente de España.

El grupo de trabajo realizó una visita al Archivo General de la Administración, sitoen Alcalá de Henares. Allí se encuentra, junto a los documentos de los cambiospolíticos e institucionales, el reflejo del pasado más reciente de la historia española.


La búsqueda de información sobre el Tren del Berrocal se centraen torno a los catálogos de Obras Públicas. Así, después delocalizar el expediente, se encuentran los primeros legajosrecogidos en una caja, todo un hallazgo. Nuestros pasajeros tienenante sí una gran cantidad de información para ordenar y recopilar.

La dirección del Archivo les facilita un espacio amplio donde poderempezar a trabajar, el equipo se organiza y se distribuyen lastareas. Aparecen muchos legajos del siglo XIX, todos ellos de granvalor. Los leemos, organizamos y datamos. Son publicaciones de lagaceta de la época, solicitudes de los promotores de la vía,resoluciones administrativas, permisos, licencias, comunicados,etc.

De entre todo, el grupo de investigación encuentra quizá lo másvalioso: el proyecto íntegro del Ingeniero, cuya memoria y planosreflejan las características de la línea, los trazados, las obras deinfraestructura a ejecutar, la composición de los materiales aemplear e incluso las características de las locomotoras y vagones.

Pronto se dan cuenta de lo importantedel hallazgo. Desde ese momentoempiezan a reconstruir con mayorexactitud la historia de un tren que en laactualidad únicamente se encuentra enla memoria de los más mayores de lacomarca. Pero no les resulta fácilidentificar con exactitud el antiguotrazado del tren, ni las infraestructurasque puedan seguir en pie en laactualidad, aunque es cierto que teníanlos testimonios de algunas personas que vivieron los últimos años defuncionamiento.

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PROYECTO TÉCNICO

“Por Real Orden fecha 20 de abril de 1876 se otorgó a D. José Muñoz yGaviria, Vizconde de San Javier, la concesión de una línea férrea quepartiendo de las inmediaciones de la estación de Villalba en la línea delNorte, había de terminar en un punto próximo a las canteras delBerrocal. A la vez, se daba al concesionario el derecho de ocupar losterrenos de domino público y de atravesar a nivel las carreteras quecruzan el trazado.Como el camino de hierro proyectado empalmaba con el ferrocarril delNorte se propuso el mismo ancho de vía que el de la red general, o sea,1,672 metros entre los bordes interiores de los carriles. Posteriormente,después de un estudio detallado de los gastos de construcción y de losproductos probables de la línea, el concesionario reconoció que,adoptando dicho ancho de vía, la empresa no podría dar los resultadoseconómicos apetecidos.Solicitó entonces la autorización para modificar el ancho de la vía, y laobtuvo con fecha 18 de Junio de 1880, con lo cual se hacía necesarioestudiar otro proyecto a fin de conseguir un trazado más económico,cuyo estudio no pudo llegar a realizar. Estando a punto de caducar laconcesión, se le dio por Real Orden de 9 de mayo del año 1881 unaprórroga de 12 meses. Habiendo cedido su derecho a la Compañía delNorte mediante escritura pública otorgada el día 24 del citado mes demayo último, ya presentada a la aprobación del Excmo. Sr. Ministro deFomento, esta Compañía tiene hoy el honor de someter a laaprobación de la superioridad el proyecto que en su concepto es elúnico que debe llevarse a cabo ...”

Visita al Archivo General de la Administración. Los alumnos leyeron,organizaron y dataron la información extraída de legajos del siglo XIX,todos ellos de gran valor para su investigación.

La dirección del Archivo nos facilitó un espacio amplio donde podertrabajar. El equipo de trabajo de los alumnos se organiza y se distribuyenlas tareas.


Después de tantos años y con unos cambios urbanísticos tan fuertes en la zona, resultabamuy difícil encontrar restos de la vía. Nuestros viajeros vuelven con toda la información ensu poder, para continuar un amplio recorrido cada vez más divertido por la memoria del tren del Berrocal.

3ª. PARADA: EL ENTORNO DEL FERROCARRIL

Con el apoyo de los profesores del Área de Ciencias, nuestrosalumnos comienzan a reconocer el entorno natural sobre elque se asentaba nuestro tren. Con actividades de campo,toman datos y elaboran conclusiones.

� Suelos

La comarca se caracteriza por el domino de dos tipos de rocasbien diferenciadas por sus características: las ígneas y lasmetamórficas. En los dos casos se trata de rocas cristalinas muyantiguas y de gran rigidez, que se fracturaron en vez deplegarse cuando sufrieron grandes esfuerzos. Dentro del grupode rocas ígneas, el que más extensión ocupa en esta zona, seencuentran los granitos. Afloran en sectores de cumbres muyconocidas: Siete Picos, La Maliciosa y, de manera especial, LaPedriza. En muchas zonas de la comarca, los granitos sonvisibles en superficie en forma de grandes dorsos, bloques obolos.

� Relieve

Las principales estructuras que se pueden observar en elrecorrido del tren se pueden agrupar, fundamentalmente, encinco tipos:

� Los grandes bloques graníticos que fueron levantados porfallas y que conforman los relieves de mayor envergadura. Son las zonas más altas de la Sierra.

� Los pequeños bloques de menor entidad, que se sitúan másal sur como, por ejemplo, el Cerro del Telégrafo.

� Las rampas que articulan los contactos entre las vertientes delos grandes y pequeños bloques y las fosas.

� Las fosas y las depresiones que presentan una morfologíaplana o cóncava y que, a veces, se han colmatado pormateriales detríticos o se encuentran cubiertas de aguaformando embalses.

� El Plutón granítico de La Pedriza, que se encuentraindependiente de las altas Sierras y se sitúa muy cerca del finalde la línea.

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Al fondo, estanterías del Archivo General de la Administración. Los alumnosconsultan los documentos donde aparece el proyecto íntegro del Ingeniero,cuya memoria y planos reflejan las características de la línea férrea. En elrecuadro de la página anterior se reproduce una parte de la misma.Arriba, extracto de la memoria técnica del proyecto.

Vista de la maqueta donde se aprecia la representación que los alumnos hanhecho del contraste entre la Sierra de Guadarrama y las colinas y pendientesque pasan por Mataelpino, El Boalo, Cerceda, Moralzarzal hasta llegar aAlpedrete y Collado Villalba.


� Ecosistemas

Por su situación geográfica y por su gran variedad deambientes, la zona de nuestro estudio cuenta con una granabundancia y riqueza de especies, tanto de fauna como deflora, que se distribuyen en los distintos ecosistemas:

� Los encinares están bien representados en las cercaníasde Cerceda, aunque el bosque original ha sido muyalterado por las talas. En Villalba y Moralzarzal son

reconocibles en sectores donde con frecuencia se encuentran asociados al enebro. En el encinar aparece unaamplia variedad de arbustos leñosos. Cuando el encinar se degrada, los jarales y retamares se convierten en lasformaciones dominantes, pudiéndose identificar otras especies aromáticas como el tomillo, el cantueso o elromero. En el encinar habita una gran variedad de aves, insectos y pequeños mamíferos.

� La dehesa es otro de los ecosistemas más importantesde la comarca, especialmente en las zonas bajas. Es unaformación que surge por la intervención del hombre alahuecar y aclarar el arbolado y al desbrozar el matorral.Tradicionalmente la finalidad de dicha actividad ha sido laexplotación forestal y, sobre todo, ganadera. Se puedeobservar perfectamente en Villalba y Moralzarzal: elmonte con matorral tiende a localizarse en las zonas quepresentan pendientes más acusadas y en las lomas,mientras que las dehesas ocupan perfectamente las zonasplanas y onduladas.

El gran valor de la dehesa está en el equilibrio que sealcanza entre la explotación de los recursos con finesproductivos y la conservación de la naturaleza. El ganadoabona y regula los pastos; el arbolado, especialmente losfresnos, proporciona el ramón, reduce la velocidad delviento y aporta sombra a los pastos y al ganado.

� Los pinares: la mayor parte de ellos surgieron despuésde las repoblaciones efectuadas entre los años 1940 y1950. Existen distintos tipos de coníferas: pino marítimo,arizónicas, pino piñonero, pino silvestre y pino negro.

� El soto: se presenta en depresiones, vaguadas y, engeneral, en todas aquellas zonas que cuentan con bastantehumedad, donde las raíces alcanzan fácilmente el agua.

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Vista de un tramo del Arroyo Arenas, parte del paisaje de laSierra de Guadarrama.

Vista de la maqueta y de los paneles en los que se aprecia el trabajo dedocumentación y recreación del paisaje realizado por los alumnos sobre las laderasde la Sierra de Guadarrama y el entorno de Moralzarzal.

¿Eres tú Guadarrama, viejo amigo, la sierra gris y blanca,

la sierra de mis tardes madrileñas que yo veía en el azul pintada?

Antonio Machado. Campos de Castilla.


Se distinguen por su posición más o menos continua en los caucesde arroyos, apareciendo especies como sauces, olmos, fresnos oservales, entre otros. Todas estas formaciones, constituyen almismo tiempo, el hábitat idóneo para diversas especies deanimales, fundamentalmente aves.

Junto a las repoblaciones forestales y el abandono importante dealgunos usos tradicionales como el de la cantería, el gran cambiodel paisaje de la zona se ha debido fundamentalmente a laurbanización de amplias áreas que han acabado con dehesas yprados. Por otro lado, en la actualidad, gran parte del antiguorecorrido del ferrocarril del Berrocal ha sido ocupado por los vialestanto de Villalba como de Moralzarzal. Nuestros viajeros tienenahora un conocimiento mucho más profundo del entorno naturaldonde operaba el tren al que se han “subido”. Él les ha mostradoun espacio natural que debe ser conservado y cuidado. De habersemantenido, nuestro tren podría haber sido reconvertido en unagradable medio de transporte y de paseo para interpretar lanaturaleza.

En este punto del camino, el grupo empezó a investigar la verdadera dimensión de la principal actividadeconómica de la comarca provocada por la aparición del tren que le acoge. Todo esto les anima a continuar viajey apearse en la siguiente parada.

4ª. PARADA: LA CANTERÍA

La constitución granítica de la Sierra de Guadarrama hafavorecido el desarrollo de la cantería en numerosos pueblos;entre ellos Villalba, Alpedrete, Moralzarzal, Becerril, Cerceda, El Boalo, Mataelpino, Colmenar Viejo, etc. En la mayoría de loscasos la roca explotada era el granito, aunque hubo tambiénalgunas canteras de caliza. La gente de estos pueblos estuvodurante mucho tiempo volcada en la cantería, con distintosperiodos de producción y comercialización. Se puedendistinguir varias etapas en su evolución:

� Una primera etapa que se caracterizó por la explotación yextracción de las canteras de El Boalo, Mataelpino, Cerceda,Becerril y Moralzarzal.

Desde estas canteras se transportaba la piedra en carros hastala estación del ferrocarril de vía estrecha que llegaba hasta elBerrocal desde la estación de Villalba. Este proceso duró algúntiempo y resultó bastante próspero al generar la intervenciónde intermediarios y mucha mano de obra. Era una actividad muy tradicional, de granesfuerzo físico de los canteros por el empleo deinstrumentos rudimentarios como cuñas,barrenas y punteros.

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Reproducciones de fotografías de edificios de la Gran Vía de Madridconstruidos con piedra de granito extraída de la sierra de Guadarrama ytransportada por el ferrocarril desde las canteras de sus estribaciones.

Foto de la máquina del tren del Ferrocarril del Berrocal tomada por JuanBautista Cabrera. Cortesía de Javier Aguado Martín.


� El segundo periodo comienza después de la Guerra Civil y coincide con el encargo de obras públicas oficiales:Hospital Clínico, Nuevos Ministerios, Valle de los Caídos, etc. En esta etapa los pueblos de la comarca incorporaninmigrantes de Andalucía y Extremadura. Aparecen los primeros talleres de labra en pueblos como Alpedrete. Losinstrumentos del cantero se modernizan y junto a las cuñas, mazas y carretillas, se incorporan las barrenas largasde acero y la pólvora, así como los guijarros de arcilla para marcar mejor los pelos o vetas de la roca.

� El tercer periodo se caracteriza por una claramodernización de las técnicas de explotación,acelerándose el proceso de extracción y reduciéndose asíesfuerzos humanos y mano de obra. En esta épocaaparecen máquinas como compresores y bombas de aguaque hacen aumentar los niveles de producción.

La construcción de casas de veraneo, con el inicio de laurbanización masiva de la Sierra y la aparición de nuevasactividades de comercio y servicios, provocó el abandonode muchos puestos de trabajo en las canteras, quedandocomo testigo de la pequeña cantería artesanal muchascicatrices en el paisaje, y algunas canteras empresarialesque incorporan métodos de extracción y comercializaciónmuy diferentes. La última labor sobre la piedra larealizaban los labrantes quienes se ocupaban del pulido ycorte de las piezas tal como las vemos hoy en edificios,fuentes, etc. Muchos de estos artesanos se dedicaron aadornar palacios y edificios de Madrid, utilizando para ello

mazas, cinceles, uñetas, mazas de bujardas y punteros de acero. Nuestros chicos siguieron profundizando en laactividad económica que propició la aparición del tren en el que van “subidos”. Ahora, están más interesados enconocer los inicios de un medio de transporte que supuso una gran revolución, tanto en el transporte demercancías como de pasajeros. La siguiente parada en el recorrido ya tiene un nombre.

5ª. PARADA: EL FERROCARRIL EN ESPAÑA, INFRAESTRUCTURAS

La primera línea ferroviaria en España data de 1848. El proyecto fue promovido por Miguel Biada Bunyol, uncatalán residente en Inglaterra que regresó a su tierra natal para poner en marcha, junto con José María Roca, lalínea BarcelonaMataró, inaugurada en octubrede ese año. Un año después la reina Isabel IIinauguraba la línea MadridAranjuez, impulsadopor el Marqués de Salamanca, tramo quesuponía los primeros 45 Km. de la concesión de lalínea MadridAlicante.

No obstante, aunque la fecha citada figura en losanales del ferrocarril en España, conviene añadir,que ya en Cuba, provincia española de ultramarhasta 1898, funcionó la línea ferroviaria La HabanaGüines con una longitud de 16 leguas (90 Km).

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Foto del tren de la línea Barcelona - Mataró, inaugurada en 1848.

Debido a la pendiente, debían utilizar dos máquinas tractoras. Foto tomada por JuanBautista Cabrera. Cortesía de Javier Aguado Martín.


Fue inaugurada el 10 de noviembre de 1837, por lo queresultó ser así la primera línea ferroviaria española. Estemomento de progreso que vivía Cuba se debía a laproximidad con Estados Unidos y, sobre todo, por el apoyoque recibió esta iniciativa por parte de sociedades cívicascomo la de Amigos del País y otros círculos industriales ymercantiles. La línea estaba destinada al transporte defrutas y tabacos desde los campos del sur hasta la capital.

El ferrocarril siguió extendiéndose en España de tal formaque, en menos de dos décadas, estaban concedidas enexplotación la mayoría de las líneas fundamentales de laactual red española. En un país como España, de orografíasumamente compleja, la construcción de la red ferroviariade vía ancha favoreció, sin duda alguna, el desarrollo delas infraestructuras ferroviarias. Así, las técnicas quedesarrolló el ferrocarril para salvar las enormesdificultades orográficas de comunicación, especialmenteentre la meseta y las vertientes cantábrica y mediterránea,no sólo estimularon el sector de las obras públicas, sinoque, además, propiciaron un cuantioso y variado legadode obras de ingeniería civil de primer nivel: los puentes ylos túneles ferroviarios. Obras públicas que requirieron

grandes inversiones de capitales extranjeros (ingleses, franceses, belgas) y españoles, y que estuvieroncondicionadas por las distintas economías de escala aplicadas a la construcción de las diferentes líneas deferrocarril, debiéndose conjugar la efectividad en el servicio y la tecnología del momento constructivo con losimponderables orográficos.

En la línea del Berrocal, tan sólo se construyó un puente metálico para salvar el cauce del río Guadarrama. En laactualidad este puente ha sido reconvertido, unos metros más abajo de su primitiva ubicación, en pasarela parapeatones. Siguiendo la técnica, iniciada en el siglo XIX, de construir infraestructuras utilizando el hierro como

material básico, se construye el puente metálico sobre elrío Guadarrama para el ferrocarril del Berrocal medianteuna estructura metálica triangulada.

Existen muchas estructuras que están formadas portriángulos unidos entre sí. El triángulo es el único polígonoque no se deforma cuando actúa sobre él una fuerza. Al aplicar una fuerza de compresión sobre uno cualquierade los vértices de un triángulo formado por tres vigas,automáticamente las dos vigas que parten de dicho vérticequedan sometidas a dicha fuerza de compresión, mientrasque la tercera queda sometida a un esfuerzo de tracción.

Cualquier otra forma geométrica que adopten loselementos de una estructura no será rígida o estable hastaque no se triangule. Este tipo de estructuras triangularesadquiere una gran rigidez y tiene infinidad de aplicaciones.

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En la línea del Berrocal, tan sólo se construyó un puente metálico para salvar el caucedel río Guadarrama. Foto tomada por Juan Bautista Cabrera. Cortesía de JavierAguado Martín.

Maquetas de puentes metálicos reproducidos con tubitos de plástico. El puentemetálico construido sobre el cauce del río Guadarrama, ha sido reconvertido, unosmetros más abajo de su primitiva ubicación, en pasarela para peatones.


En este sentido, podemos observar cómo lasestanterías metálicas desmontables llevanpara su ensamblado unas escuadras otriángulos, que sirven como elementoestabilizador al atornillarse en los vérticescorrespondientes. Análogamente, en losandamios de la construcción se utilizantirantes en forma de aspa, que triangulan laestructura global y le confieren rigidez.A partir de la de triangulación, se hanconseguido vigas de una gran longitud yresistencia. Se llaman vigas reticuladas oarriostradas y se emplean en la construcciónde grandes edificaciones que necesitanamplias zonas voladas y sin pilares, así comoen la de grandes puentes.

Las vigas de este tipo tienen una mayorresistencia que las vigas macizas. En lascasetas de feria se pueden observar, durante

los procesos de montaje y desmontaje, los triángulos que soportan el peso de la lona que las cubre. Estostriángulos se denominan cerchas. Las grúas son estructuras desmontables reforzadas con multitud de triángulos.Sin duda, la estructura reticulada más famosa del mundo es la torre Eiffel, del ingeniero civil francés que le diónombre, proyectada para la Exposición Universal de París de 1889.

Las locomotoras que operaban en el tren del Berrocal eran de vapor. En esta línea funcionaron dos locomotorasfrancesas tipo 03OT de la firma L. Corpet y Louvet Cie, fabricadas el año 1882 con los números de fábrica 375 y376. Tenían un peso de 10.700 Kg. en vacío,alcanzando los 13.860 Kg., una vez puestas en servicio.La caldera estaba timbrada en 9 Kg., con una superficiede parrilla de 0,56 m2. La superficie de calefacción erade 24,2 m2., y la de la caldera 3 m2. El hogar de lacaldera, de cobre, se situaba en voladizo, es decir, nose asentaba directamente sobre ninguno de los ejes dela locomotora, y el voladizo era de 1.775 mm.

Las características del tráfico de la línea obligaban aque la velocidad máxima autorizada no superara los 30Km/h. El diámetro de rueda era de 750 mm. Loscilindros tenían un diámetro de 24 cm. y la carrera delos pistones era de 35 cm. de longitud.

Estas locomotoras no disponían de freno para el restodel tren, por lo que se hacía necesaria la presencia deun mozo guardafrenos. La potencia de las locomotorasera escasa; al haber un desnivel en la línea de 1,03 %,aunque escaso en porcentajes actuales, obligaba a quela carga máxima admitida fuera distinta entre el trenascendente y el descendente.

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Foto tomada por Juan Bautista Cabrera. Cortesía de Javier Aguado Martín.

Fotos tomadas por Juan Bautista Cabrera. Cortesía de JavierAguado Martín.


En cualquier caso, el tren descendía cargadodesde la estación del Berrocal que estabasituada a mayor altura que Villalba, por lo quepodía transportar hasta 100 Tm. de piedra.Todos los vagones que arrastraba el tren erande tipo plataforma, tenían una longitud de 3,5m. y una peso máximo de carga de 5 Tm., por loque dos vagones cargados del tren del Berrocalllenaban uno de la línea del Norte con destino aMadrid.

Llegados a este punto nuestros viajeros decidenreconocer los restos de la línea que aún puedanser visibles. Quizá muchos de ellos pasantotalmente desapercibidos y, sin embargo,guardan una importantísima información de unpasado no muy lejano. Estamos llegando a lasiguiente parada del tren.

6ª. PARADA: RECORRIDO DE VILLALBA A LAS CANTERAS DEL BERROCAL

La línea iniciaba su recorrido en el embarcadero de la estación deVillalba, propiedad de la Compañía de los Caminos de Hierro delNorte de España. En terrenos anexos a ella se asentaban lasinstalaciones del ferrocarril VillalbaBerrocal. Después de iniciadoel trayecto, y tras una leve curva, la línea se dirigía en busca delcauce del río Guadarrama, salvado mediante un puente metálicoparalelo a la carretera.

El tren continuaba por la actual Calle Real hasta llegar a laconfluencia con las calles Honorio Lozano y Batalla de Bailén deColladoVillalba. Efectuando un giro de aproximadamente 45º endirección Noroeste, la línea transcurría desde ese punto por laactual calle Camino del Berrocal hasta alcanzar la antigua Crta. de laCoruña.

En este punto se encontraba situada la casilla nº 1 que daba servicioa los trabajadores de mantenimiento de la vía. Esta casilla es, en laactualidad, la única que está actualmente habitada y, por lo tanto,bien conservada.

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Foto tomada por Juan Bautista Cabrera. Cortesía de Javier Aguado Martín.

Archivo fotográfico, MuseoNacional del Ferrocarril

Vista actual de la Plaza de la Estación, en Collado Villalba.


Desde allí, la vía adquiría nuevamente dirección NorNoroeste, hasta llegar al tercer “paso a nivel” de la carreterade la Granja, situado junto al actual cuartel de la Guardia Civil de Collado Villalba. Una vez cruzada la carreterade la Granja, la línea circulaba por la actual calle que da acceso a los campos de deporte y al nuevo estadio deatletismo para llegar a la Dehesa Boyal, que atravesaba por completo, hasta cortar la carretera de Alpedrete,junto a los límites del cementerio, donde se encontraba la casilla nº 2.

Más adelante la línea atravesaba el arroyo Cañada y se acercaba por el margen izquierdo a la carretera deCerceda. Cruzaba esta carretera en el punto kilométrico 4,53, donde se encontraba la casilla nº 3. Un poco másadelante atravesaba el arroyo Arenas. Poco a poco, la vía se apartaba de la carretera para aproximarse aMoralzarzal por el Este.

Actualmente se ha consolidado como un vial del municipio denominado calle vía del Berrocal. En el puntokilométrico 7,761 cruzaba de nuevo la carretera de Cerceda y allí se situaba la casilla nº 4, que se encuentra enla actualidad rehabilitada y sirve como almacén. Desde este punto, la línea transcurría durante casi treskilómetros hasta alcanzar el cauce del río Samburiel, justo antes de llegar al final del recorrido donde estaba laestación del Berrocal con la playa de vías, el cargadero y el edificio de la estación.

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Vistas del puente sobre río Samburiel, en las proximidades de la estación del Berrocal y restos del cargadero.

Casillas que daban servicio a los trabajadores de mantenimiento de la vía férrea. La nº 1, nº 2 y nº 3 están en Collado Villalba. La primera,situada en el Camino del Berrocal, cerca de la antigua carretera de La Coruña, es la única que se encuentra habitada y, por lo tanto, bienconservada. Las otras dos, están en un estado ruinoso. La casilla nº 4, situada en Moralzarzal, está rehabilitada.

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Nuestros viajeros ya han reconocido el recorridoíntegro de la línea. Ahora tienen una informacióndetallada de las edificaciones que pertenecieron a lalínea y de su estado de conservación ruinoso, en lamayoría de los casos.

Están llegando al final. Sólo queda mostrar toda lainformación recopilada en la exposición, para que elpúblico visitante conozca la historia de un tren quedejó de existir, pero cuya memoria se ha recuperadoen buena parte con el trabajo de estos jóvenesinvestigadores. Llegamos a la siguiente parada.

7ª. PARADA: LA EXPOSICIÓN

�Maqueta

La tarea más laboriosa de laexposición fue, sin duda, laconstrucción de la maqueta a escalacon el fin de que sirviera a losvisitantes para reconocer los casi 11Km. de línea férrea. En la maquetarepresentamos la estructura urbanísticaactual de las poblaciones de Villalba yMoralzarzal y su solapamiento con elantiguo recorrido del tren.

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Estación del Berrocal, final de trayecto del viaje imaginario porla vía férrea. Cartel con el nombre de la calle.

Izquierda: primera parte de la maqueta donde se representa el comienzo del recorrido del ferrocarril desde Collado Villalba. Derecha: partefinal de la maqueta donde se representa la última parte del recorrido entre Moralzarzal y la estación del Berrocal.


� Vídeo

Para que el visitante relacionara y localizara con mayorexactitud el recorrido del tren se editó un vídeo conimágenes, narraciones y títulos. Cualquier personaconocedora del entorno podía localizar a través de lasimágenes los puntos de paso del tren, e incluso,reconocer muchos de los restos que todavía estánpresentes pero que pasan desapercibidos o no se asociancon una antigua infraestructura del ferrocarril.

� Paneles Informativos

A través de los paneles dedicados al ferrocarril delBerrocal, se expuso la información más destacada de larecogida en el proyecto íntegro del tren, publicaciones dela época, documentos oficiales, fotografías, etc. Tambiénse explicó la historia del ferrocarril en España, susantecedentes, primeras líneas, etc. Finalmente, seexpusieron imágenes de los rasgos más destacados delentorno donde se ubicaba la línea del Berrocal: paisaje,relieve, ecosistemas, las canteras, etc.

�Máquinas y Estructuras

Expusimos reproducciones para explicar los principiosdel funcionamiento de la máquina de vapor, junto conlos elementos mecánicos más destacados. Por otro lado,se confeccionaron modelos de puentes formados porestructuras trianguladas hechas con papel, quedemostraban su capacidad para soportar grandes cargaspese a su ligereza. Un ejemplo de ello fue la maqueta delpuente metálico situado en Villalba para soportar el pasodel ferrocarril hecho con pajitas.

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A través de distintos paneles sobre el ferrocarril del Berrocal, se expuso la informaciónmás destaca e importante recogida del proyecto.

Se expusieron reproducciones de varias máquinas para explicar los principios delfuncionamiento de la máquina de vapor.

Fotos tomadas durante el proceso de elaboración de la maqueta, en el que se utilizaron muchas técnicas plásticas y procedimientos tecnológicos manuales.

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ÚLTIMA PARADA:LA ESTACIÓN DEL BERROCAL

Tras montar la exposición, los alumnos subieronde nuevo al tren para recorrer el resto de trayectoque les conduciría hasta el final de la línea.

El último servicio del ferrocarril VillalbaBerrocalfue la aportación de piedra para la habilitación delos accesos durante la construcción de la estaciónde Chamartín. El 6 de julio de 1956 se clausuró demanera definitiva nuestro tren. Desde esemomento pasó a formar parte de la historia deuna comarca y de sus gentes.

Con iniciativas como las de nuestros protagonistas,hemos recuperado una pequeña parte de la memoria deltren del Berrocal. Y también, por qué no, hemospropiciado la posibilidad de que se puedan recuperar lasedificaciones que aún se encuentran en pie, la creaciónde programas de interpretación, museos temáticos,sendas de reconocimiento, etc.

El testigo se encuentra ahora en manos de losresponsables competentes. Ellos deben ser los que dencontinuidad a este trabajo.

¿Aquí un tren? El Ferrocarril del Berrocal.

Conocer la memoria de un pueblo, nos ayuda acomprender su presente y a mejorar su futuro…

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Manuel Agudo, coordinador del proyecto, presenta el trabajo a los asistentes entre los que seencuentran, a su derecha: Javier de Miguel, Director del Centro; Ascensión Laredo, Inspectorade Educación; Fernando Fullea, Asesor del Concurso; y Marisa Ros, del Dpto. de Comunicacióny Relaciones Externas de El Corte Inglés y Directivos de la Titularidad del Centro.

Marisa Ros del Dpto de Comunicación y Relaciones Externasde El Corte Inglés, entrega a Manuel Agudo, coordinador delproyecto, la parte restante del importe de la beca.

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Ins�tuto deEducación Secundaria

“Alpajés”de Aranjuez

becas

“REBELDES.En busca del

modelo perdido”

BECA de

2.600€

IES. Alpajés Aranjuez.8:Maquetación 1 22/09/09 18:52 Página 1

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CONVOCATORIA

2006/2007XX


CENTRO

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA “ALPAJÉS”c/ Moreras, 28. 28300 ARANJUEZ (Madrid)Teléfono: 91 892 02 98. Fax: 91 892 93 62email: [email protected] Página web: h¶p://www.educa.madrid.org/web/ies.alpajes.aranjuez/


Un total de 600 alumnos, de ESO, Bachillerato y Ciclos Forma�vos.

COORDINADOR

Javier Medina Domínguez, Jefe del Departamento de Ciencias Naturales.

PROFESORADO

Departamento de Ciencias Naturales: Begoña Chavarrías Bustos, Mercedes García, Juan Carlos CambroneroMadrid, Ana Navarro Noreña, Javier Alfonso Benito y Fco. Javier Medina Domínguez. Departamento de Cultura Clásica: Ángeles Pa�ño Pa�ño, María del Mar Guerra Escobar. Departamento de Formación y Orientación Laboral (Economía): María Jesús Diéguez Machado. Departamento de Educación Plás�ca y Visual: Olga Sánchez Portero. Departamento de Filoso�a: Margarita Moro Fernández. Departamento de Física y Química: Francisco Barradas Solas y Félix PérezLandaluce López. Departamento de Francés: Victoriano Berciano y María Nieto Montblanc. Departamento de Lengua y Literatura: Mercedes Belchí Arévalo, Teresa Mejía Mejía y Ana Mª González Muñoz. Departamento de Matemá�cas: Ana Guerrero Muñoz. Departamento de Orientación: Alicia Pascual Hernansanz. Mercedes Álvarez García.

COLABORACIONES

� Centro de Apoyo al Profesorado (CAP) de Aranjuez.

� Ayuntamiento de Aranjuez.


El IES. “Alpajés” de Aranjuez, creado en 1981, ha ido forjando su iden�dad como ins�tución educa�va a par�r delesfuerzo con�nuado de varias generaciones de profesores que han trazado un i�nerario pedagógico basado enestos principios:

� Oferta educa�va variada, rica y proyectada al conocimiento del entorno a través de una gran diversidad deac�vidades extraescolares y complementarias.

� Voluntad de internacionalización de su proyecto educa�vo, a través de intercambios con diversos países.Preocupación explícita por la creación de un ambiente educa�vo de convivencia y por la profundización en lasestrategias de Atención a la Diversidad.

� Papel nuclear de las TICs, integrándolas coherentemente en la ac�vidad docente.

� Clara vinculación con el mundo profesional, siendo una parte esencial de su oferta educa�va los módulosprofesionales de la rama de Hostelería.

del proyectosín

tesis

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CON

VOCA

TORI

A20

06/2

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XX


La exposición final se celebró en el IES. “Alpajés”entre el 28 de mayo y el 15 de junio. Se inauguróel lunes 28 de mayo, a las 18:00 horas. El horariode visitas se estableció de 11:00 a 13:00 horas yde 17:00 a19:00 horas. La exposición se estructuróen los siguientes apartados:

� Una tabla muy periódica: mural interactivo conlos elementos químicos de la tabla periódica.� Unidades con nombre propio: unidades demedida, magnitudes e instrumentos que deben sunombre a un científico.� Historia de la carrera espacial: paneles con laslas principales misiones espaciales.� Grandes epopeyas de la Ciencia: recorrido porlos grandes experimentos y logros de la Ciencia. � En carne viva: otra visión del cuerpo humano dela historia de la medicina.� La trastienda de la ciencia: aspectos, a vecesoscuros, de la Ciencia. � Grandes de la ciencia: galería de personajesrepresentativos. � Hitos en la Historia de las Ciencias Naturales:recorrido interactivo sobre Biología y la Geología.� Mujeres en la ciencia: mujeres, a menudodiscriminadas, destadas por sus logros científicos.� La revolución científica en España, La Junta deAmpliación de Estudios: homenaje a una institucióncentenaria en 2007.� Del ADN a la clonación: avance en los últimos50 años: Estos avances han marcado, junto a losavances en telecomunicaciones, el carácter y ritmode la sociedad actual.� “Rebeldes” en la medicina antigua:aproximación a la medicina de la antigua Grecia yRoma, en los tiempos del origen de la ciencia.� Una imagen y mil palabras: Taller sobre análisiscrítico de la publicidad. � Una generación singular: análisis de lascaracterísticas y aportaciones de los llamadosmiembros de la Generación literaria del 27.

� Actividades paralelas: Entre los meses de marzo y abril se realizó un Ciclode cinco conferencias “Diálogos con la Ciencia” yun Cinefórum sobre “Los méritos de Marie Curie”(Les palmes de M. Schutz), 1997, de Claude Pinoteau.

PROYECTO

La detección de modelos de conducta inadecuados en los adolescentes conlleva, confrecuencia, una colisión con los obje�vos educa�vos, convir�éndose en un obstáculo parasu consecución. Este proyecto surgió con la pretensión de proporcionar a nuestrosalumnos un espacio forma�vo des�nado a reflexionar sobre la existencia e importancia deotros modelos alterna�vos, a par�r de una inmersión interdisciplinar en la historia delpensamiento y de la ciencia.

El progreso de la sociedad actual se apoya, en buena parte, en los avances cien�ficos delos úl�mos dos siglos, siendo el resultado del trabajo constante y apasionado de un grupode “gigantes”, de “rebeldes”, que en un momento concreto no se conformaron con lasexplicaciones existentes y quisieron crear un mundo a la medida de sus sueños.

A hombros de esa rebeldía, surgida en �empos de juventud y que algunos conservaronhasta etapas muy avanzadas de su vida, creemos que es posible vislumbrar un panoramaque mejore la implicación de los alumnos en el proceso educa�vo, que aumente su propiavaloración de la ac�vidad escolar y que permita mejorar los hábitos de trabajo y deconvivencia, a par�r del desarrollo de experiencias de trabajo coopera�vo.


En este proyecto se han implicado varios Departamentos didác�cos, lo que ha permi�dorealizar una actuación sostenida, mul�disciplinar e internivelar a lo largo de todo el cursoacadémico, ofreciendo muchas facetas: exposiciones, conferencias, teatro, cinefórum,concursos, etc. Los alumnos, han dejado de ser meros receptores o espectadores y se hanconver�do en protagonistas, elaborando propuestas y exponiéndolas al resto de suscompañeros.

Todo ello bajo un lema lleno de futuro: “Porque detrás de sabios y héroes, una vez huboun joven, detrás de cada joven se proyecta siempre la sombra de una esperanza.”

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TÍTULO: REBELDES. EN BUSCA DEL MODELO PERDIDO.Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”


1. TIEMPOS DE CRISIS, TIEMPOS DE ILUSIÓN

Se dice que el sistema educa�vo está en crisis. En realidad,nunca hemos dejado de oír hablar de ello. Con el �empo, ytras algunos años de experiencia, los profesores querespaldamos el proyecto “Rebeldes” hemos llegado a laconclusión de que la crisis forma parte de la esencia de laeducación.

Un conflicto permanente que lleva a conver�r los centroseduca�vos en espacios de entrenamiento para la vida ensociedad, de encuentro con las diferentes realidadesculturales, cien�ficas, plás�cas, filosóficas,… queconfiguran nuestra compleja y cambiante sociedad. A pesar de ello, los docentes hemos de ser capaces demantener la esperanza de mejorarla, pese a las dificultadesque jalonan y jalonarán esa di©cil pero gra�ficantetrayectoria hacia la madurez.

Cuando se habla del panorama educa�vo suele haberconsenso en varios tópicos: apa�a del alumnado,desinterés por los fenómenos culturales, falta de controles,orientaciones y modelos posi�vos de la sociedad sobre lajuventud, etc. Hay una impresión de desánimo general,argumentado en que el alumnado ha dominado el espacioeduca�vo y que los centros escolares �enden a alejarseprogresivamente de la función para la que fueronconcebidos.

Así mismo, en otro nivel de análisis, se diagnos�ca que haycrisis en la formación cien�fica, según diversasmanifestaciones y pronunciamientos de numerososcien�ficos que reclaman una mejora en esta formación. El origen de esta crisis �ene su base en un falseado, y talvez interesado, debate entre Humanidades y Ciencias,como si las producciones cien�ficas no fueran también lamanifestación de la ac�vidad humana o como, si tras ellas,no se encontraran las mismas ilusiones, dificultades,anhelos y esperanzas que se encuentran en cualquier obraliteraria o cualquier ensayo filosófico.

Es más, nuestra sociedad corre el riesgo de ahondar labrecha entre aquellos que “crean y poseen la información”los cien�ficos y aquellos “que sufren o experimentan” sus“productos”.

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“REBELDES. En busca del modelo perdido”


¿Son éstos realmente los autén�cos jóvenes de hoy día? ¿Son los modelos quenuestros jóvenes necesitan?

Javier Medina, como coordinador, consiguió aglu�nar e ilusionar a un gran equipo deprofesores que, a su vez, implicaron a sus alumnos en una tarea colec�va. En la foto,está recibiendo de Marisa Ros (El Corte Inglés), el importe restante de la beca el díade la inauguración de la exposición.


Esta brecha establecería una peligrosa delegación ygeneraría una progresiva ignorancia que, de no corregirsecon energía desde el seno educa�vo, privará a las futurasgeneraciones de la capacidad de opinar y de tomardecisiones, razonadas y fundadas, ante los impactantes yrápidos adelantos cien�ficos y tecnológicos. Hay, sinembargo, una luz de esperanza, cuando se observa cómolos ar�culos de trasfondo cien�fico y especializados nutreny encienden los debates de los filósofos y sociólogoscontemporáneos.

Paralelamente, se percibe entre los alumnos unanecesidad vital, en ocasiones por encontrar modelos deconducta, incluso esté�cos, que les permitan construir supropia personalidad. ¿Cuáles son estos modelos? No son,desde luego, figuras relevantes de la cultura, ya que estánausentes del panorama mediá�co, ni les atrae la imagenpública de los polí�cos, que está por los suelos.

Admiran a los representantes de las fórmulas deenriquecimiento rápido, difundidas por programas de éxitotelevisivo, o bien a los falsos jóvenes de telenovela quelanzan una y otra vez un estereo�po irreal, transformandoen reales los problemas que únicamente lo fueron en lamente de guionistas que sólo buscan los primeros puestosdel “share” televisivo.

Por tanto, se nos presenta undoble panorama, una doblecrisis.

Las reflexiones para afrontarloestán en el origen de esteproyecto, cuya modestapretensión ha sido la de aportarun enfoque diferente paraintentar corregir, al menosparcialmente, los aspectosmencionados.

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Juan Carlos Cambronero, Director del IES. “Alpajés”, hacepúblico el reconocimiento del equipo direc�vo a la excelenteaportación del proyecto a la trayectoria del centro.

Un puñado de rebeldes han tomado el Ins�tuto de Educación Secundaria Alpajés.


2. HACIA UN MODELO ALTERNATIVO

La preocupación compar�da por contrarrestar esosmodelos, faltos de trasfondo social y é�co, nos llevó adiseñar un proyecto que generara entre profesores yalumnos una ilusión colec�va, que nos permi�eracompar�r emociones y esfuerzos, que creara un espaciocomún de expresión y que, superando posicionesinicialmente opuestas, nos llevara a todos a estar en elmismo lado del campo de juego, colaborando juntos paramejorar la formación personal y académica de nuestrosjóvenes.

La Historia de la Ciencia es un campo apasionante conelementos que permiten entender la ac�vidad cien�ficacomo una ac�vidad plenamente humana: ilustra, comoninguna otra ciencia puede hacerlo, cómo se construye, enun momento dado y colec�vamente, el saber humano, lacultura y el pensamiento de la sociedad. Por eso, iniciamosla aventura de promover esta experiencia de innovacióndidác�ca y desarrollo curricular de las programaciones delas diferentes Áreas de Educación Secundaria.

Antes que cien�ficos consagrados, la mayoría fuerongrandes luchadores, figuras que buscaron, con empeño yconstancia, lograr sus obje�vos: crear un mundo mejor y

con más futuro del que a ellos les tocó vivir. Fueron, en realidad, rebeldes. No se conformaron con el legadorecibido y buscaron alterna�vas diferentes, caminos nuevos, ideas y soluciones hasta entonces desconocidas.

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Cartel alusivo al proyecto “Rebeldes”.

Cuando, en una carrera contrarreloj, como no ha conocido igual lahistoria de la ciencia, el equipo de Francis Collins (foto 1) y el de CraigVenter (foto 2), compi�endo cada uno desde su perspec�va par�cular,consiguieron secuenciar el genoma humano antes de lo previsto, nosestaban ofreciendo un legado a los seres humanos que nunca podremosagradecer lo suficiente: la esperanza de una calidad de vida mejor seapoya desde entonces en la realidad escrita en las letras que configuranel código gené�co.

Lynn Margulis (bióloga estadounidense, 1938) (foto 3) vio en las célulassuperiores ves�gios de un canibalismo ancestral que hizo que lasprimi�vas células englobaran permanentemente a bacterias en suinterior, consiguiendo así los recursos necesarios para desarrollar lafotosíntesis o un metabolismo más eficaz desde el punto de vistaenergé�co. Su mirada surgía de la frescura y la inspiración que da laausencia de complejos y de ataduras intelectuales que sólo los rebeldesposeen.

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Con el proyecto Rebeldes, nos acercamos a la vida de muchos cien�ficos einves�gadores para que nuestros alumnos los conocieran, revivieran con ellossus logros y, desde la experiencia y la reflexión personal, aprendieran a valorardis�ntos aspectos del avance de la humanidad. Se trataba de darlesalterna�vas que pudieran orientar su crecimiento y su transición desde laetapa de adolescente a la de joven.

3. ¿QUIÉNES SOMOS?

El IES. “Alpajés” es un centro que ha ido forjando su iden�dad comoins�tución educa�va a par�r del esfuerzo con�nuado de numerosasgeneraciones de profesores que han trazado un i�nerario pedagógico consólidos principios que le dis�nguen.

En este marco referencial se encuadra este proyecto de innovación, fruto deltrabajo compar�do y colec�vo de alumnos y profesores, y con el que se hapretendido ampliar el horizonte didác�co de nuestro centro.

A lo largo del curso 2006/07, este proyecto tuvo un impacto en la comunidadeduca�va di©cilmente previsible a comienzos de su puesta en marcha. Intervinieron prác�camente todos los grupos del centro, coordinados por 20profesores de modo directo, y con apoyo de todo el Claustro.

En las jornadas de puertas abiertas, y a través devisitas guiadas, muchos padres, madres y amigos denuestros alumnos, autoridades locales y público engeneral se acercaron a conocer un ins�tuto que seanunciaba bajo el provocador �tulo de “Rebeldes”.

En cuanto a lo educa�vo, el proyecto tuvo unaincidencia notable en la ac�vidad didác�ca, creandoun eje conductor transdisciplinar que ha orientado laac�vidad docente en buena parte del curso, creandoelementos de interés compar�do entre áreas.

Con su desarrollo, el profesorado constató que teníaalgo más en común que compar�r un mismo espacio©sico de enseñanza.

Queremos destacar que el proyecto, lejos de ser unamera actuación puntual, ha forjado una voluntad depermanencia y estabilidad, creando una líneadidác�ca a seguir en próximos cursos a través de laimplantación de diversas lecturas, elaboración depublicaciones, diseño de nuevas propuestas didác�casconcretas para aprovechar los materiales generados,organización de ciclos de conferencias, etc.

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En la imagen, detalle del panel sobre el tema del genoma humano.

¡Bienvenidos a nuestro centro! Entrad a conocer el proyectoRebeldes. Esperamos que os guste.


4. UN PROYECTO CON RUMBO FIJO

� Obje�vos Generales

Los obje�vos planteados para esta experiencia fueron:

� Proponer modelos alterna�vos a nuestros alumnosfrente a los estereo�pos transmi�dos por los medios decomunicación, dando a conocer aquellas figuras que, porsus valores humanos o la relevancia de sus aportaciones,puedan ser un ejemplo a seguir.

� Reflexionar sobre el papel histórico y la relevancia socialde las diferentes disciplinas y el hecho de que el progresoactual se sustenta en la ac�vidad y crea�vidad degeneraciones anteriores.

� Resaltar el papel de la inves�gación y del esfuerzo en elavance social.

� Revisar algunos problemas é�cos en el desarrolloevolu�vo de la historia del pensamiento.

� Contribuir a la difusión entre el alumnado del Centro de las diversas disciplinas académicas y al aumento delinterés por su conocimiento.

� Potenciar el carácter del centro como un lugar de expresión y de discusión sobre los problemas que �eneplanteados la sociedad actual.

� Desarrollar una visión crí�ca en elanálisis de la evolución de lassociedades actuales.

� Valorar su propia labor de estudiantescomo la parte que necesita la sociedadpara su renovación y progreso.

� Incidir en la importancia de valorescomo el esfuerzo, la constancia, lavoluntad o la autoconfianza para laconsecución de los diferentes obje�vospersonales, y a par�r del ejemploproporcionado por el estudio de labiogra©a de algunos cien�ficos.

� Ampliar el espectro de acción de laactuación educa�va más allá del aula,contribuyendo a dotar al centro en suconjunto de su carácter de espacio deexpresión y educa�vo.

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El proyecto contribuyó a la difusión, entre el alumnado del Centro, de las diversasdisciplinas cien�ficas y a aumentar su interés e implicación por ahondar en suconocimiento.

La producción de diversos materiales exposi�vos a par�r de las diferentesinves�gaciones realizadas ha llevado a los alumnos a abrir su espectro de acción másallá del espacio del aula, convir�endo al centro en su conjunto en espacio deexpresión y comunicación educa�vas.


� Obje�vos Específicos

� Desarrollar algunos aspectos del currículo escolar de lasdiferentes áreas.

� Diseñar y desarrollar diferentes propuestas didác�caspara incluir la Historia de la Ciencia como uno de loselementos organizadores de las programacionesdidác�cas.

� Generar un Centro de Recursos Didác�cos en el propiocentro, con vistas a ser u�lizados en sucesivos cursos.

� Contenidos desarrollados

Los obje�vos se han logrado a través de los contenidos quedestacamos en la tabla adjunta. De dichos contenidos, losac�dunales son los que han tenido más peso.

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CONCEPTUALES- Principales hitos en el desarrollo del conocimiento científico, desde la antigüedad a nuestros días.- Biografía y aportaciones científicas de los principales representantes del pensamiento científico.- El método científico.- La cara oscura de la ciencia: pseudociencia, serendipia y fraudes científicos.

PROCEDIMENTALES- Elaboración de documentos propios a partir de la búsqueda, selección y síntesis de diversas fuentes bibliográficas.- Introducción en el uso de Internet como base documental. Técnicas de selección de información en Internet. - Elaboración de paneles y material gráfico.- Diseño de materiales de autoevaluación: actividades, cuestionarios, elementos dotados de interactividad, etc.

ACTITUDINALES- Valoración de lo realizado por grupos anteriores como referente primario de la Ciencia y del trabajo en equipo.- Adopción de criterios de calidad y rigor científico en las producciones personales.- Rechazo de la legitimidad, como técnica de trabajo, de la copia literal de textos potenciando en su lugar el trabajo e interpretación

personal de los mismos.- Valoración de la constancia y dedicación como parámetros que fundamentan el éxito en el trabajo científico.- Análisis crítico de las imágenes que se proyectan de la juventud en los medios de comunicación.- Reflexión sobre los modelos de conducta dirigidos hacia la juventud y la uniformidad que supone su seguimiento inercial.- Análisis de cómo se ha encauzado, en sentido positivo, la rebeldía latente en las diferentes revoluciones científicas de los distintos

campos del saber.

El primer experimento de clonación de cien�ficosfamosos atrajo a muchos alumnos.

CONTENIDOS DESARROLLADOS EN EL PROYECTO “REBELDES”


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�Mucho más que una exposición

El trabajo mul�disciplinar desde las áreas, potenciando lainterdisciplinariedad que da coherencia y persistencia alproceso educa�vo, y la labor sostenida a lo largo del cursoayudaron a crear un ritmo constante en el centro. El obje�vo era mo�var a nuestros alumnos, favorecer sureflexión sobre los modelos propuestos y fomentar unaimagen posi�va y atrac�va del trabajo cien�fico.Duplicamos el número de profesores iniciales, al implicarselos 9 departamentos citados al principio.

Las propuestas de ac�vidades, incluidas en lasprogramaciones didác�cas, fueron muy diversas: a travésde exposiciones, conferencias, proyecciones de películas,teatro, visitas virtuales,… se pasó revista a cerca de 250cien�ficos, se profundizó en determinados momentos de laHistoria de la Ciencia y se reflexionó sobre la esencia de laciencia, sus métodos y los aspectos é�cos relacionados consu avance.

A con�nuación, y ante la imposibilidad de reflejar todo eltrabajo en esta memoria, se describen las principalespropuestas.

5. LOS MÁS REBELDES

Con el �tulo del proyecto queríamos reflejar el hecho deque, detrás de todo cien�fico, una vez hubo un joven,quizás tan anónimo, simpá�co, o “rebelde” como losjóvenes que acuden a nuestro ins�tuto. Pensamos quesería provocador aunar la modernidad y juventud denuestros alumnos con la experiencia y madurez de loscien�ficos. Era una idea arriesgada, pero encontramos unafórmula gráfica e iniciamos la tarea.

Empezamos por atraer la atención y el interés de nuestrosalumnos hacia nuestra propuesta, que aún siendoembrionaria, iba cobrando forma y reuniendo adeptos.

Convocamos, así, el “Primer Experimento de Clonación de Cien�ficos Famosos”. Un poco desconcertados,acudieron 40 alumnos a la reunión, y les explicamos que actuarían como modelos: “prestarían” su cuerpo parahacer un montaje fotográfico con su cuerpo pero poniéndole el rostro de un cien�fico destacado por susaportaciones revolucionarias, su espíritu inconformista o sus propuestas innovadoras. La siguiente tarde acudióun número más reducido de alumnos, quince, acompañados de sus mascotas, instrumentos musicales y “atrezzo”para resaltar la plena actualidad de los personajes que iban a encarnar. Así, mediante montaje fotográfico, Sergiose convir�ó en Alfred Wegener; Ángela, en Bárbara McClintock; Vanesa, en Rosalind Franklin; Aída, en CharlesDarwin,… hasta completar un total de 22 figuras de tamaño real y 26 personajes esenciales en la historia de laCiencia.

Cuatro de los 26 paneles confeccionados sobre cien�ficos de pres�gio. La imagen estáhecha con un fotomontaje de los cuerpos de los alumnos que se prestaron a esa“clonación” y los rostros de los 26 cien�ficos.


Paralelamente, los alumnos de 4º ESO de Biología comenzaron a elaborar los contenidos de los paneles, queincluían la biogra©a de los cien�ficos y la descripción de sus logros, haciéndose merecedores de la calificación de“Los más rebeldes”: Carl von Linneo, Charles Darwin, Gregor Mendel, Louis Pasteur, Alexander Fleming, JamesWatson, Francis Crick,...

Mediante carteles y una presentación en Power Point invitamos a todos los alumnos del Ins�tuto a conocer deprimera mano las bases de nuestra Historia de la Ciencia y su incidencia en la sociedad actual. Ahondando en laidea de “proyecto de centro”, se invitó a los Departamentos a que propusieran un personaje representa�vo delos valores que inspiraban el proyecto: rebeldía, innovación, constancia…

Así surgieron “Los + Rebeldes”, una sorprendente selección de 17 personajes de quienes inves�gamos su vida yaportaciones a la construcción de la civilización occidental actual. Cada Departamento elaboró una breve reseñade cada una de estas figuras históricas y las colocamos junto a un panel de “bienvenida” de 3 metros de ancho,dando a conocer sus méritos.

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1. Alberto Muñiz Sánchez “Tío Alberto”. (Propuesta del Dpto. de Orientación). 1937. León. (España) Es el creador de la “Ciudad de los Muchachos”, un proyecto educa�vo revolucionario, afincado en Leganés, que acoge,educación y tutela a chicos con dificultades. Se cuidan los aspectos afec�vos, sociales, de niños y jóvenes, independientementede su condición social.

2. Agnes Gonxha Bojaxhiu, “Teresa de Calcuta”. (Propuesta del Dpto. de Religión). 19101997. Skopje (República deMacedonia). Indú, de adopción. Esta monja empezó en 1948 a vivir en las calles de Calcuta con los más pobres, los enfermos y loshambrientos. Fundó la congregación de las Misioneras de la Caridad, cuyos hábitos blancos y azules pronto se convir�eron enun emblema de paz y amor.

3. Lynn Margulis. (Propuesta del Dpto. Ciencias Naturales). 1938. Boston. (EE.UU. de América).Bióloga especialista en gené�ca y evolución, ha acumulado pruebas para probar la teoría de la endosimbiosis según las cuallas células modernas son el resultado de la fusión de bacterias primi�vas.

4. Leonor de Aquitania. (Propuesta del Dpto. de Francés). 11221204. Francia.Su lucha contra la imposición masculina se muestran y reconoce aún, hoy en día, como un sólido referente de los derechosfemeninos ante la sociedad machista.

5. Avram Noam Chomsky. (Propuesta del Dpto. de Inglés) 1928. Filadelfia. (EE.UU. de América).Su importancia es enorme en la lingüís�ca de la segunda mitad del siglo XX. Es, igualmente, una persona muy comprome�dapolí�camente que trabaja ac�vamente a favor de la paz mundial y en contra de las guerras orquestadas polí�camente.

6. Clara Schumann. (Propuesta del Dpto. de Música). 18191896. Alemania.Fue una de las compositoras más importantes de toda la historia de la Música, una de las más grandes pianistas del siglo XIX yesposa de Robert Schumann.

7. Richard Phillips Feynman. (Propuesta del Dpto. de Física y Química). 19181988. EE.UU. de América.Feynman fue un cien�fico norteamericano enamorado de la Física, famoso por la libertad, el entusiasmo y la integridad conlas que abordaba cualquier ac�vidad.

SÍNTESIS BIOGRÁFICA DE 17 PERSONAJES, “LOS + REBELDES” DE SU TIEMPO


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8. Leonardo da Vinci. (Propuesta del Dpto. de Educación Plás�ca). 14521519. Italia.Leonardo da Vinci representa para muchos el proto�po del hombre del Renacimiento, del hombre que cul�vó el arte, elpensamiento, la ciencia y la tecnología con una visión integrada del saber.

9. Marc Léopold Benjamin Bloch. (Propuesta del Dpto. de Geogra�a e Historia). 18861944. Francia.Historiador francés, fue cofundador de la llamada “Escuela de los Annales”, en 1919, movimiento historiográfico queplanteaba una Nueva historia, fundamentada en lo social y lo económico.

10. Francisco Rodríguez Adrados. (Propuesta del Dpto. de Cultura Clásica). 1922. Salamanca. (España).Catedrá�co de Griego, ha contribuido enormemente a la divulgación del Mundo Clásico en España y a la defensa de lasdisciplinas de La�n, Griego y Cultura Clásica en el currículo de la Enseñanza Secundaria.

11. Paul Bocuse. (Propuesta del Dpto. de Hostelería). 1920. Francia.Cocinero francés, gran renovador de la cocina y creador de la “Nouvelle cuisine”. Desde 1987, el Bocuse d’Or es consideradouno de los premios para chefs más pres�giosos del mundo .

12. Lance Armstrong. (Propuesta del Dpto. de Educación Física). 1971. Aus�n. (EE.UU. de América).Uno los grandes ciclistas de la historia, tal y como reflejan sus 7 victorias consecu�vas en el Tour de Francia (19992006), trassuperar con éxito un cáncer. Ha des�nado buena parte de su �empo y fortuna a una fundación dedicada a la lucha contra elcáncer.

13. Thomas Alva Edison. (Propuesta del Dpto. de Tecnología). 18471931. EE.UU. de América.Proto�po de inventor. Su primer invento lo patentó a los 21 años: una máquina para el registro de votos. En 1877 inventó elfonógrafo y, dicen que empujado por un miedo a la oscuridad, inventó el 21 de octubre de 1879, la primera bombilla de lahistoria.

14. Muhammad Yunus (Propuesta del Dpto. de Economía). 1940. Chi¶agong (Bangladesh).Banquero y economista mundialmente conocido por haber llevado a la prác�ca el concepto de microcrédito, pequeñospréstamos a personas humildes, a intereses muy bajos y sin garan�a. En 2006, él y su banco Grameen “el banco de lospobres” obtuvo el Premio Nobel de la Paz.

15. Pierre de Fermat, el “mago de los números”. (Propuesta del Dpto. de Matemá�cas). 16011665. Francia.Llamado el “mago de los números”, fue un jurista y matemá�co estudioso de la Teoría de los Números. Es recordado, sobretodo, por su famoso teorema, cuya demostración tuvo lugar 310 años después de su muerte, en 1995 por el matemá�coAndrew Wiles.

16. Fray Luis de León. (Propuesta del Dpto. de Lengua). 15271591. Belmonte, Cuenca. (España).Fray Luis de León es uno de nuestros grandes poetas renacen�stas. Representa al intelectual honesto, que no duda en lucharpor defender la verdad de pensamiento, aún a costa de su propia libertad y salud.

17. Ludwig Wi�genstein. (Propuesta del Dpto. de Filoso�a). 18891861. Austria.Filósofo, una de las figuras más influyentes del siglo XX, inspirador de dos de las corrientes filosóficas más poderosas denuestro �empo: el neoposi�vismo lógico y la pragmá�ca filosófica. Su vida fue, además, un constante desa©o a la tradición ylas ins�tuciones académicas.

SÍNTESIS BIOGRÁFICA DE 17 PERSONAJES, “LOS + REBELDES” DE SU TIEMPO (Con�nuación)


4. UNA TABLA MUY PERIÓDICA

Los 125 alumnos de 1º de ESO elaboraron una tablaperiódica en un gran mural interac�vo.

En cada casilla pusieron el nombre de un elementoquímico, información sobre sus caracterís�cas ©sicoquímicas, el inves�gador que lo sacó a la luz, aplicacionesen la actualidad y una breve explicación sobre el origen delnombre.

Además, contenía información complementaria sobre losavatares de los cien�ficos en su intento por ordenar, desdeel siglo XVIII, los elementos químicos que iban siendodescubiertos por Lavoisier, Dumas, Dalton, Dobereiner,Chancourtois, Newlands, Mayer, Mendeleiev, Werner yPaneth... hasta el sistema periódico actual.

También ofrecía la posibilidad de lectura de la tablaperiódica por autores, nombre del elemento, etc.

� Obje�vos concretos que se plantearon:

� Fomentar la búsqueda y u�lización de fuentes deinformación bibliográficas.

� Impulsar el aprendizaje de recursos informá�cos contextos e imágenes.

� Valorar la labor cien�fica que se oculta tras cada avancey las dificultades de los cien�ficos en el desempeño de sulabor.

� Reflexionar sobre el proceso de creación de los dis�ntoscontenidos de la ciencia a través del método cien�fico.

� Contenidos sobre los que se ha trabajado:

� Propiedades ©sicas y químicas de los elementos de laTabla Periódica.

� Minerales en los que se encuentra con más frecuencia yapariencia dichos elementos.

� Reseña biográfica de los cien�ficos implicados en sudescubrimiento.

� Aplicaciones y curiosidades que caracterizan cadaelemento.

� Explicación del origen del nombre y/o del símbolo.

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Una tabla periódica que apetece leer. Podemos ver un modelo de ficha con losdiferentes apartados incluidos. En la portada, los alumnos realizaban un dibujorepresenta�vo del elemento basado en sus propiedades, en su autor, etc.


7. GRANDES EPOPEYAS DE LA CIENCIA

Esta sección fue el resultado de un recorrido por losgrandes experimentos y logros cien�ficos de la Historia dela Ciencia, realizado por los alumnos de 2º de ESO,coordinados por profesores de los Departamentos deFísica y Química y de Ciencias Naturales. Los hitosseleccionados fueron: las vacunas; del Bigbang al SigloXXI; la farmacología; el electromagne�smo; la mecánica clásica; rela�vidad y mecánica cuán�ca.

8. HISTORIA DE LA CARRERA ESPACIAL

� Obje�vos propuestos:

� Realizar trabajos de síntesis basados en fuentes deinformación bibliográficas.

� Manejar programas informá�cos que permitan lamanipulación de textos e imágenes.

� Reflexionar sobre el proceso de avance de algunasdisciplinas cien�ficas tan an�guas como nuestra especie.

� Fomentar el trabajo en equipo tan necesario en el avancecien�fico.

� Contenidos desarrollados:

� Hitos más destacables de la exploración del espacio.

� Misiones más destacables: estudio de la Luna y de losplanetas del Sistema Solar.

� Proyectos actuales y futuros de las misiones espaciales:búsqueda de vida extraterrestre, naves espacialesactuales, estaciones espaciales y exploración del universoextrasolar.

A través de ellos, tratamos de reflejar, mediante unaexplicación gráfica y sencilla, los orígenes de la curiosidaddel ser humano por las estrellas y de mostrar los pasos deldesarrollo tecnológico que ha permi�do alcanzar el sueñodel hombre de viajar más allá de nuestro planeta, así comoseñalar las próximas metas en materia de exploraciónespacial: colonización, ciudades flotantes, etc.

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Algunos alumnos nos llevaron de paseo por el espacio.

Los alumnos de 2º de ESO indagaron en algunos de losgrandes momentos de la ciencia.


9. FÍSICA CON NOMBRE PROPIO

Los grupos de 2º de ESO implicados en el proyecto, coordinados por los profesores del Departamento de Física yQuímica, abordaron dis�ntos aspectos. Por ejemplo, inves�garon sobre unidades de medida, magnitudes einstrumentos que deben su nombre a un cien�fico y que, frecuentemente, se desconoce su origen.

Además, en esa misma línea, trabajaron sobre otros términos©sicos asociados con los nombres propios de losinves�gadores, recordando a cinco ©sicos de primera filacuyos logros apenas se estudian en los Ins�tutos: la cruz deEinstein, los diagramas de Feynman, los problemas de Fermi,el gato de Schrödinger y el diablillo de Maxwell.

Los alumnos de 2º de ESO elaboraron breves reseñasbiográficas sobre cada uno de ellos y, los alumnos de 1º deBachillerato Tecnológico, una sencilla introducción a cadauno de los conceptos.

10. EN CARNE VIVA� Obje�vos concretos:

� Fomentar la búsqueda y correcto empleo de fuentesbibliográficas.

� Experimentar con el uso informá�co de textos e imágenes.

� Valorar las dificultades de muchos inves�gadores y la laboroculta del avance cien�fico.

� Reflexionar sobre las causas del resurgimiento de lastécnicas ancestrales de la medicina tradicional en un mundoactual tan tecnificado.

� Contenidos elegidos:

� Estudio de la anatomía y fisiología del sistema nervioso y deltejido nervioso, especialmente de las neuronas.

� Estructura y excitabilidad neuronal.

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NOMBRES DE UNIDADES DE MEDIDA, MAGNITUDES EINSTRUMENTOS QUE SE DEBEN SU NOMBRE A UN

CIENTÍFICO QUE LO DESCUBRIÓ O QUE LO EMPEZÓ A USAR

Amperio Faraday NewtonÁngstrom Franklin OhmioArquímedes Galvani Oersted(Principio de) (galvanómetro) Becquerel Gauss PascalBunsen (mechero) Henry Vol�oCelsius Herzio o hertz TeslaCulombio Joule Wa�Dalton Kelvin WeberDoppler (efecto) Kitasato (matraz) Ernlenmeyer María Judía (baño)

Cartel sobre los epónimos en medicina “En Carne Viva”.

Se usa el “Kelvin” como medida de la temperatura en el SistemaInternacional, pero rara vez se resalta que debe su nombre a WilliamThomson (Lord Kelvin), un prolífico cien�fico que, entre otras cosas, dirigióla colocación del tendido submarino del telégrafo entre Irlanda y Terranova,dando nombre también al llamado “efecto Thomson”.


� Patologías más frecuentes relacionadas con el sistema nervioso.

� Epónimos presentes en la anatomía del sistema nervioso, del aparato reproductor masculino y femenino y delaparato respiratorio.

� Cronología de los avances de la medicina occidental y revisión de las técnicas tradicionales relacionadas conprocesos cura�vos.

En medicina y biología sonmuchos los epónimos, términosanatómicos o fisiológicos quedeben su nombre a un cien�ficoque tuvo que ver con sudescubrimiento o que par�cipóde forma relevante en suinves�gación en el campo de labiomedicina. Los alumnos de 3ºde ESO, coordinados por losprofesores de Biología,representaron gráficamente laanatomía del cuerpo humano,tras estudiar una parte de lahistoria de la medicina a travésde sus epónimos, haciendo asíun justo homenaje a tantoscien�ficos que ampliaron elconocimiento del cuerpohumano.

Con el fin de integrar en laprogramación de Ciencias de 3ºde ESO la inves�gación realizadaen esta sección, se tratarontodos estos aspectosrelacionándolos con la anatomíade los dis�ntos aparatos ysistemas del cuerpo humano.

Se analizó tanto sufuncionamiento como laspatologías más frecuentes.

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PALABRAS DE MEDICINA Y BIOLOGÍA (EPÓNIMOS) QUE DEBEN SU NOMBRE A UN INVESTIGADOR

Nombre del inves�gador Época Epónimo

Bowman, William (1816 1892) Cápsula de BowmanCreutzfeldt, HansGerhard (1885 1964) Enfermedad de Creutzfeldt-JakobDoppler, Chris�an Johann (1803 1853) Efecto DopplerDuchenne, Guillaume B. A. (1806 1875) Enfermedad de Duchenne Ehrlich, Paul (1854 1915) Teoría, reacción... de EhrlichFalopio, Gabrielle (1523 1562) Trompas de FalopioFanconi, Guido (1892 1979) Anemia de FanconiGalvani, Luigi (1737 1798) Galvanismo, galvanización...Golgi, Camillo (1843 1926) Aparato de, corpúsculos de, ley de GolgiGraaf, Reignier de (1641 1673) Folículo de GraafHenle, Friedrich Gustav Jacob (1809 1885) Asa, cavidad, membrana, vaina de HenleHun�ngton, George (1851 1916) Corea de, enfermedad de Hun�ngtonKrebs, Hans Adolf (1900 1981) Ciclo de KrebsLangerhans, Paul (1847 1888) Islotes de LangerhansLieberkühn, Johann Nathanael (1711 1756) Criptas de LieberkühnLister, Joseph (1872 1912) Listeria monocytogenesMalpighi, Marcello (1628 1694) Glomérulo, capa, red,...de MalpighiOddi, Ruggero (1864 1913) Es�nter de OddiOgino, Kiusaku (1882 1975) Método Ogino- KnausPapanicolau, George Nicholas (1883 1962) Test de Papanicolau Parkinson, James (1755 1824) Enfermedad de Parkinson Purkinge, Johan Evangelista (1787 1869) Células de PurkinjeRanvier, Louis Antoine (1835 1922) Nodos de Ranvier Ricke¶s, Howard Taylor (1871 1910) Ricke�siasRötgen, Wilhelm Conrad (1845 1923) Rayos RöntgenRous, Francis Peyton (1879 1970) Reacción, sarcoma de Rous Schwann, Friedrich Theodor (1810 1882) Células de SchwannVater, Abraham (1684 1751) Ampolla de VaterWolff, Kaspar Friedrich (1733 1794) Conducto de WolffWirsung, Johann Georg (1589 1643) Conducto de WirsungYersin, Alexandre (1863 1943) Yersinia pes�s

¿Quién fue Falopio y por quéhay una trompa en el cuerpofemenino que lleva sunombre? ¿El famosoEustaquio… iba siempre“trompa”? ¿Qué podemoscoger con el asa de Henle?

PALABRAS DE MEDICINA Y BIOLOGÍA (EPÓNIMOS) QUE DEBEN SU NOMBRE A UN INVESTIGADOR


Dicho trabajo se reflejó en paneles u�lizando los siguientescódigos de colores:

� Paneles naranjas: estructuras anatómicas.

� Paneles verdes: fisiología.

� Paneles amarillos: patologías más frecuentes.

� Paneles azules: epónimos relacionados.

� Paneles de fondo rojo: cronología de momentosimportantes de la historia de la medicina, técnicas de lamedicina tradicional y “La tras�enda de la ciencia”, dondese reflejaron hechos no reconocidos como parte de laciencia por ser su otra cara, a veces, oscura.

Como colofón de la sección “En carne viva”, se abordarontres situaciones:

� Cien�ficos tramposos. El fraude ha acompañado a la ciencia en su devenir, como el famoso caso del cráneo dePiltdown o las recientes falsas clonaciones humanas del coreano Woo Suk Hwang.

� Cues�ón de suerte. Estar en el momento oportuno, con mentalidad abierta y, sobre todo, estar dotado deintuición suficiente para marcar la diferencia y percibir lo novedoso en la anécdota, ha estado detrás de losavances cien�ficos.

Así descubrió Kary Mullis,padre de la “Reacción encadena de la polimerasa”, latécnica que permite iden�ficara un culpable tras analizar elADN, por ejemplo, de un peloaparecido en la escena delcrimen.

� Grandes errores en laciencia. La ciencia no exis�ríasin el error.

De hecho los aciertos se hanconstruido siempre sobreerrores previos, la ruptura de dogmas, o porque no se han conformado con loestablecido buscando otras explicaciones.

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Inves�gamos sobre el silenciado y silencioso papel de las mujeres en la ciencia.

Laura y Sara nos muestran muy orgullosas los trabajos sobre anatomía.


11. MUJERES EN LA CIENCIA

La presencia de la mujer en libros de texto de Ciencias es prác�camenteinexistente: unas veces se las ignora, otras se las discrimina y otras,simplemente, se ocultan sus logros cien�ficos o su capacidad para esetrabajo. Abordamos el análisis de su presencia con los alumnos de 2º ESOcon el fin de alcanzar los siguientes obje�vos:

� Indagar sobre la biogra©a de mujeres destacadas en el campo de la cienciay la tecnología y valorar sus aportaciones.

� Relacionar los conocimientos cien�ficos con el momento histórico en elque lo desarrollaron.

� Resaltar la importancia de una educación en valores, fomentando laigualdad de sexos, y evitando la discriminación.

� Exponer los trabajos realizados el 8 de marzo, Día de la Mujer Trabajadora.

Para ello realizaron las siguientes ac�vidades: buscaron información sobremujeres cien�ficas, tanto en libros como a través de internet, estudiando losprincipales aspectos de su biogra©a; hicieron análisis de textos cien�ficos,habituándose a su �po de lenguaje, y discriminando entre información ú�l ysuperflua; y transmi�eron la información obtenida: en clase, mediante unabreve exposición oral de sus trabajos y, al resto de alumnos, mediante laelaboración de carteles para la exposición.

Se planificó la exposición “Mujeres en la Ciencia”,celebrada el 8 de marzo. Se estructuró en cuatro bloques:

� Mujeres en la historia, desde la an�güedad hasta elpasado siglo XX.

� Inventoras, relación de inventos patentados pormujeres.

� Premios Nobel, cien�ficas galardonadas desde 1901.

� Cien�ficas cercanas: cien�ficas relevantes desde finalesdel siglo XX que siguen en ac�vo, destacando las españolasactuales.

Después, con�nuamos trabajando, completando lainformación y “descubriendo” alguna figura más. En el mesde mayo, montamos una versión reducida de dicho trabajoen la exposición colec�va “Rebeldes”. Esta vezorganizamos el contenido en los siguientes bloques:

� Divulgadoras: mujeres que llegaron con sus logroscien�ficos a todos los públicos.

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Nuestros guías esperaban a los visitantes junto a los paneles que habían elaborado.

Se confeccionaron muchos carteles como parte del proceso deaprendizaje y de la difusión de cada uno de los temasabordados.


� Abriendo camino: información sobre las mujerescien�ficas más an�guas.

� En la sombra: cien�ficas que no han visto reconocido sutrabajo por estar detrás de sus maridos (Marie AnneLavoisier), hermanos (Carolina Herschel), amantes (GabrielÉmile de Breteuil) o compañeros de trabajo (Emma AmalieNoether).

� Inventamos: selección de mujeres que emplearon su�empo y trabajo en hacernos la vida más cómoda.

� Seguimos inves�gando: mujeres cien�ficas que, a pesarde las trabas sociales y de la incomprensión de suscompañeros varones, con�núan todavía en la brecha,especialmente, en nuestro país.

� “…. sin Premio Nobel: mujeres que no lo obtuvieron porhaber fallecido antes (Henrie¶a Leavi¶) o porque otros seaprovecharon de su trabajo (Agnes Pockels, Lise Meitner yRosalind Franklin).

� Premiadas: sólo 13 cien�ficas han sido galardonadas conun Premio Nobel desde que se instaurara en 1901.

La exposición se completó con los siguientes materiales:

� Carpeta “Exposición”: fotogra©as, carteles de la exposición y folletoresumen que los alumnos u�lizaron como guía en el recorrido de laexposición.

� Carpeta “Recursos”: textos u�lizados por los alumnos para hacer biogra©as,resúmenes y listados de textos sobre la relación entre mujeres y ciencia.

� Cuaderno de ac�vidades para la visita a la exposición del 8 de marzo.

12. LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA EN ESPAÑA:LA JUNTA DE AMPLIACIÓN DE ESTUDIOS

Los alumnos de 1º de Bachillerato de Ciencias Naturales prepararon laexposición con la que se conmemoraba el centenario de la creación de laJunta de Ampliación de Estudios e Inves�gaciones Cien�ficas, hecho queculmina un proyecto pedagógico y cultural iniciado anteriormente por loshombres y mujeres de la Ins�tución Libre de Enseñanza.

Fue un homenaje a quienes hicieron posible el despegue cultural de nuestropaís en esos �empos tan di©ciles.

Queríamos dar a conocer esta etapa de nuestra historia intelectual, a la quetanto debemos, haciendo que nuestros alumnos conocieran a las figuras másrelevantes de la época.

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Uno de los murales con la recopilación de fotos y textos rela�vos a personalidades dela Junta de Ampliación de Estudios.

Cartel elaborado para conmemorar el centenario de lacreación del Junta de Ampliación de Estudios.


Su estudio les sirvió para comprobar cómo se pueden reconducir las circunstancias más di©ciles que uno se puedaencontrar cuando actúa con inteligencia y voluntad. Así, han visto cómo en el transcurso de una generación deunos 30 años, dónde en nuestro país se opinaba que escribir era llorar y hacer ciencia mucho peor, se pasó atener representantes cien�ficos de primera fila en las principales disciplinas cien�ficas y crear unas condiciones,aunque en parte truncadas por la guerra civil, que sirvieron de base para el posterior desarrollo cien�fico denuestro país.

En este contexto se trabajaron, con la colaboración de diferentes Departamentos, algunos aspectos esencialesde la época organizados en torno a las Ins�tuciones y Personalidades relevantes de la Física y la Química, lasMatemá�cas, las Ciencias Naturales y las Humanidades.

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Paralelamente, los alumnos desarrollaron ac�vidades complementarias relacionadas con este apartado delproyecto:

� Visita a la Exposición conmemora�va del centenario de la concesión del premio Nobel a San�ago Ramón yCajal, celebrada en el Museo Nacional de Ciencias Naturales. Igualmente, visitaron una exposición sobre JuanRamón Jiménez.

� Visita a la Residencia de Estudiantes. Acompañados de un profesor, algunos alumnos acudieron, otro día, a lamesa redonda “Ciencia en la época de la República”.

� Serie de conferencias relacionadas con el proyecto organizadas en el centro. Se detallan en la sección 18�tulada Encuentros con la Ciencia.

13. DEL ADN A LA CLONACIÓN: AVANCES EN BIOTECNOLOGÍA EN LOS ÚLTIMOS 50 AÑOS

Los avances cien�ficos en biotecnología han marcado, junto a los avances en telecomunicaciones, el carácter yritmo de la sociedad actual, planteando nuevas posibilidades, retos y nuevos dilemas é�cos.

Detrás de todos estos avances se encuentra la tarea de grandes cien�ficos que vivieron con pasión su profesióny que contribuyeron a arrojar “luz” sobre la naturaleza del ser humano, y “esperanza”, en la solución de gravesproblemas como: control de infecciones, cáncer, rechazo de transplantes, autoinmunidad, patologías gené�cas,…

La sección denominada “Del ADN a laclonación” se desarrolló con un doble obje�vo:

� Contribuir a mejorar las competencias delalumnado de Biología de 2º de Bachillerato parainterpretar, elaborar y también comunicardocumentos cien�ficos.

� Profundizar en las biogra©as de aquelloscien�ficos que ha revolucionando la Biología,ensanchando sus fronteras y convir�endo loque sería considerado cienciaficción hacemenos de una década, en una realidadesperanzadora para unos, y amenazadora, paraotros.

Los alumnos, organizados por parejas, eligieronuna técnica o proceso de �po biotecnológico,desarrollaron una presentación oral en el aulaapoyada en Power Point, confeccionaron dospósters, uno sobre las ideas esenciales delavance cien�fico y, el otro, con una reseñabiográfica de sus autores, e hicieron unresumen escrito recogiendo lo más esencial.

247



La elaboración de los conocimientos a par�r de las pequeñas inves�gaciones realizadas por losalumnos culminó siempre con un amplio abanico de formas y medios de expresión. Ahí se cifra el gran éxito del proyecto.


14.“REBELDES” EN LA MEDICINA ANTIGUA. UNA APROXIMACIÓN A LA MEDICINA EN LA ANTIGÜEDAD

El Departamento de Cultura Clásica desarrolló un aspecto del proyecto que nosretrotrae a los �empos del origen de la ciencia en la an�gua Grecia. Al proponerlestrabajar sobre este tema, se pretendía conseguir que los alumnos:

� Comprobaran por sí mismos que los estudios humanís�cos y la ciencia estánín�mamente ligados desde la an�güedad.

� Buscaran información y elaboraran su aprendizaje con gran rigor cien�fico.

Por ello nos marcamos los siguientes obje�vos generales, válidos para todos loscursos que han par�cipado en este trabajo (3º y 4º de ESO y 1º de Bachillerato),graduando para cada edad el nivel de desarrollo del obje�vo. El octavo obje�vo, elúl�mo, sólo se planteó para 3º de ESO.

� Despertar el interés por la inves�gación de la medicina en el mundo clásico.

� Iden�ficar las principales aportaciones de los an�guos griegos y romanos a lamedicina moderna occidental.

� Introducirse en el conocimiento del mundo clásico a par�r de referentes actuales.

� Valorar las aportaciones hechas por griegos y romanos a la civilización europea yuniversal.

� Reflexionar sobre la idea de que los an�guos griegos y romanos estuvieron máscercanos al «hombre», entendido como «individuo», como «ser humano», que enotras épocas posteriores.

� Reconocer la vigencia de los preceptos hipocrá�cos en la medicina del mundooccidental.

� Indagar en documentos y fuentes de información, relacionando elementosdispersos y analizando crí�camente sus aportaciones.

� Constatar cómo los griegos recurrieron a los mitos para explicar aspectosrelacionados con la medicina, la enfermedad, la curación, etc., a través de dioses ohéroes.

Tras el desarrollo de esta propuesta, se configuró la exposición en los siguientesbloques temá�cos:

� La medicina en Grecia (introducción general).

� La medicina en Roma: los médicos y su oficio.

� La alimentación en el mundo an�guo.

� Influencia que ha ejercido la medicina an�gua.

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Poster 1: Muerte celular. Cuando las células están dañadas o han cumplido su ciclocelular, mueren “silenciosamente” en un proceso programado llamado apoptosis.Poster 2: Rebeldes en la medicina An�gua. Humanidades y Ciencias se dan la manoen esta sección en la que conocemos los orígenes de la medicina.

1

2


A cada alumno se le asignó un personaje que inves�gósiguiendo una metodología de trabajo común para todos:

� Búsqueda de información en libros de la biblioteca,señalados por la profesora, y en internet.

� Búsqueda de imágenes alusivas al tema.

� Redacción de textos a par�r de la información hallada,incluyendo una presentación del personaje, genealogía...,función médica y mitos en los que par�cipó como médico,en su caso.

� Presentación del trabajo siguiendo las pautas marcadas,revisión por la profesora, y presentación del trabajodefini�vo.

15. MODERNAS, LUCHADORASY OLVIDADAS

El Departamento de Lengua y Literatura par�cipó con untrabajo sobre las mujeres que, nacidas a finales del XIX ycomienzos del XX, ejercieron su ac�vidad profesional enEspaña durante los años 30.

En la mayoría de los casos, tuvieron que exiliarse después de laguerra civil para ejercer su profesión fuera de España. Fueron cri�cadas durante los años del franquismo, a pesar dela gran labor profesional ejercida. Muchas murieron en el exilio,pero otras pudieron regresar a España, una vez que el dictadormurió.

Fueron mujeres calificadas de “modernas” por intentar vivirconforme a los �empos que corrían; “luchadoras” porquetuvieron que superar grandes dificultades para desempeñar sutrabajo o su vocación literaria o ar�s�ca, simplemente porhaber nacido mujeres; “olvidadas” porque su país de origen las“olvidó” durante los cuarenta años de la dictadura e, incluso,posteriormente. Es el caso de poetas de tan altacalidad como Ernes�na de Champourcín oConcha Méndez, o pintoras tan importantescomo Maruja Mallo o Remedios Varo.

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Obra de Maruja Mallo, una gran pintora surrealista de los años 30, pococonocida aún por el público en general. (Lugo, 1902 – Madrid, 1995)

“REBELDES” EN LA MEDICINA ANTIGUA

LA MEDICINA EN GRECIA: (INTRODUCCIÓN GENERAL)

Médicos en la mitología:

� Dioses de la medicina (Apolo, Asclepio, Higiea y Panacea).� Otros personajes (El centauro Quirón, Macaón y Podalirio).

Médicos históricos:

� Hipócrates (s. V a. C.), el fundador de la medicina cien�fica.� Diocles de Caristo (s. IV a. C.), autor del primer manual de anatomía.

Hizo progresar la obstetricia y la oalmología.� Herófilo de Alejandría (s. IV – III a. C.), descubrió el sistema nervioso. � Nicómaco, el padre de Aristóteles (s.IV a. C.) médico de Filipo de

Macedonia y de Alejandro Magno.� Dioscórides de Cilicia (s. I d. C.), recopiló información sobre los usos

medicinales de las plantas.

LA MEDICINA EN ROMA: LOS MÉDICOS Y SU OFICIO.

� Celso (s. I a. C. –I d. C), maestro de la cirugía ocular, describe un procedimiento para operar la catarata.� Galeno de Pérgamo (s. II d. C.), prac�có la medicina interna y escribió

alrededor de 400 obras sobre medicina.

TRATAMIENTO DE LA ALIMENTACIÓN EN EL MUNDO ANTIGUO.

� En Grecia: «Sobre la dieta» de Hipócrates de Cos.� En Roma: referencias a la dieta en la literatura (Petronio, la cena de

Trimalción, del Sa�ricón, Marcial y Juvenal).� Tratados de alimentación: «De re coquinaria» de Apicio.

Influencia que ha ejercido la medicina an�gua.

“REBELDES” EN LA MEDICINA ANTIGUA


Nuestros obje�vos, por tanto, se enmarcaron dentro deeste contexto:

� Reconocer la labor profesional y cualificada de mujeresdel siglo XX.

� Hacer un estudio sobre su biogra©a y su obra.

� Desarrollar trabajos desde la perspec�va interdisciplinar.

� Fomentar valores de no discriminación por sexo.

El trabajo fue realizado durante el segundo trimestre poralumnos de 1º y 2º de Bachillerato de todas lasmodalidades que se imparten en el centro.

El Departamento de Lengua hizo la propuesta a losalumnos de las mujeres seleccionadas para que trabajaranen pequeños grupos eligiendo una de ellas, siendo de suresponsabilidad e inicia�va la selección, búsqueda deinformación especialmente en Internet, y la elaboraciónde los carteles.

16. UNA IMAGEN, MIL PALABRASEl Departamento de Educación Plás�ca y Visual propuso hacer una reflexión sobre las imágenes de la publicidadque reciben los jóvenes haciendo un taller dirigido a los alumnos de 3º de ESO. Sirvió de contrapunto a lainformación trabajada en las otras secciones. Algunos de los interrogantes planteados fueron: ¿Cómo analizar demanera crí�ca la imagen mediá�ca de la juventud y desarrollar criterios para su tratamiento? ¿Es posible otromensaje, otra visión de la juventud? ¿Es sincero el mensaje publicitario? La intención final: no consumir

publicidad a ciegas y mirar un poco más allá, parándose apensar y observar el mundo en el que viven, paracomprender que sociedad, economía y cultura sonaspectos entrelazados.

Se analizó material audiovisual para ver cómo se crea unanuncio televisivo y los trucos para que el mensaje seaatrac�vo y convincente. Hicimos un pequeño debate y seanalizaron anuncios de revistas: naturaleza de la expresiónvisual, orígenes, función en la sociedad actual, estrategiasy recursos empleados, influencia en ac�tudes, �pos depublicidad, canales y costumbres de consumo en generaly, en la juventud, en par�cular. Finalmente, organizadosen grupos de trabajo, se elaboraron paneles sobrediferentes aspectos de la publicidad:

� Historia de la publicidad.

� La publicidad en la sociedad de consumo.

� Génesis de un anuncio. Agencias de publicidad.

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Los alumnos, por grupos, intentaron plasmar gráficamente el resultado de sureflexión crí�ca sobre la publicidad.

En la imagen, los alumnos de 3º C junto a los paneles gráficos que elaboraron sobre


imágenes de la publicidad para reflejar su visión crí�ca.

� Recursos empleados en la publicidad.

� El concepto de marca.

� Análisis de anuncios de bebidas alcohólicas y noalcohólicas.

17. LA CIENCIA EN IMÁGENESEl Departamento de Francés se sumó al Proyecto “Rebeldes”con una propuesta interdisciplinar que pretendía acercar alos alumnos la labor inves�gadora de Pierre y Marie Curie.Incidimos en la importancia de su hallazgo, pero también ensu abnegación y tesón. La ac�vidad se apoyó en el análisis dela película “Los méritos de Madame Curie”.

� Obje�vos

� Profundizar en el conocimiento de la labor inves�gadorade Pierre y Marie Curie, centrando nuestro interés en la figura de Marie Curie, por su condición de mujer ycien�fica.

� Desarrollar, aplicado al cine, las capacidades de análisis y de reflexión.

� Iden�ficar la perspec�va sociocultural del papel de la mujer en el período temporal descrito en la película yreconocer sus aspectos socioculturales.

� U�lizar la lengua francesa en torno al personaje de Marie Curie.

� Expresar opiniones y argumentarlas de forma estructurada durante un debate.

� Narrar hechos situándolos correctamente en el �empo.

� Extraer el significado de palabras nuevas en el contexto en que aparecen.

251



Carteles de divulgaciónde las conferenciasrealizadas en marzo yabril de 2007 en el marcodel proyecto.

Cuando el matrimonio Curie, en aquél lóbrego y húmedocober�zo, consiguió purificar unos gramos a par�r detoneladas de pechblenda, no hacían sino perseguir unsueño, desde la soledad de la rebeldía y ante la miradainicialmente escép�ca y casi burlona de sus coetáneos.


La ac�vidad se realizó con alumnos de 1º deBachillerato y 4º de la ESO, especialmentedirigida a los alumnos de la modalidad deCiencias de la Naturaleza y de la Salud. Serealizó en dos fases:

Durante la Semana Cultural se proyectó lapelícula “Los méritos de Madame Curie” (�tulooriginal: “Les palmes de Monsieur Schutz”) enV.O. en francés con sub�tulos en español.Después de su visionado, se desarrolló un Cine-forum tras haber repar�do a los alumnos laficha técnica y sinopsis del argumento, enfrancés y en español, y una biogra©a delmatrimonio Curie. Después, se les entregó uncues�onario para profundizar en el análisis dela película realizado en tres sesiones con losrespec�vos grupos de alumnos.

Dos ejes vertebraron el planteamiento de laspreguntas. Por un lado el tema cien�fico en sí

mismo, incidiendo en la importancia del trabajo de inves�gación como camino ineludible para llegar aldescubrimiento; y, por otro, el papel de Marie Curie como mujer inves�gadora en el marco de la sociedad de su�empo.

18. ENCUENTROS CON LA CIENCIA

experimentada de cien�ficos actuales que trasladaron susvivencias a nuestros alumnos. Inicialmente definida como uncomplemento de las demás ac�vidades, acabó convir�éndoseen un elemento de primera magnitud abriendo una línea detrabajo en el centro y generando en otras instancias del centrola organización de diferentes conferencias, con el apoyoentusiasta de los profesores a los que se les propuso impar�rdiversas charlas en el centro. Los temas abordados en lasconferencias y charlas impar�das por los profesores invitados seindican en la tabla de la página siguiente.

19. VIDAS ENCUADERNADAS

Hemos querido que el proyecto, estando tan vinculado a lahistoria, tuviera memoria. Por ello durante este curso secompletó la dotación de nuestra biblioteca con la adquisición deuna colección de libros de historia de la ciencia, des�nada ajóvenes y adolescentes. Los expusimos durante la SemanaCultural, y pasaron a la biblioteca del centro.

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¿Quién podría decir que los alumnos son incapaces de interesarse en aprender viendo estasimágenes?

Acto inaugural de la exposición. Interviene el Director del Centro Juan CarlosCambronero. A la derecha: Fernando Fullea, Asesor del Concurso, y JavierMedina, coordinador del proyecto. A la izquierda: Daniel Moreno,Coordinador de Educación del Ayuntamiento de Aranjuez y Antonio GómezTorres, Director del CAP. de Aranjuez.


No podía faltar, en esta inmersión en el la�do de la ciencia, la voz

20. CÓMO SE HIZO “REBELDES”

� Cues�ón de método

No es el momento de detallar aquí la secuencia de trabajo seguida en cada una de las secciones del proyecto,pero sí de destacar los aspectos comunes: en una primera fase, se buscó documentación y, a par�r de ella, seconfeccionaron los diferentes paneles, que se montaron en madera y se cubrieron con hoja de metacrilato.

Se siguieron instrucciones comunes en cuanto a �po ycuerpo de letra, caracterís�cas de las imágenes y otroscriterios que unificaban los resultados. Mención aparte,por su complejidad gráfica, �ene la elaboración de lospaneles con las siluetas de los cien�ficos a tamaño natural.En una segunda fase, los alumnos facilitaron textos eimágenes asociadas, material que fue revisado por elprofesorado que coordinaban la ac�vidad. Dos profesores,Olga Sánchez y Javier Medina, procedieron a su traslaciónal soporte, tarea no exenta de dificultad pero que haproporcionado a la exposición un carácter casi profesional.Los paneles se aprovecharon como recurso didác�co en lavisita que se hicieron con los alumnos a las diferentesexposiciones.

Durante la semana de la exposición final, los alumnos detodos los niveles que habían par�cipado en su elaboración,se dedicaron por las tardes a guiar a los visitantes,explicándoles los aspectos más relevantes.

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En los días en que la exposición estuvo abierta al público, los alumnos de todos losniveles y de las diferentes secciones actuaron como “guías” de la exposición.En la imagen, unos alumnos explican su trabajo de la elaboración de paneles aFernando Fullea, Asesor del Concurso y a Marisa Ros (El Corte Inglés).

TEMAS ABORDADOS EN LAS CONFERENCIAS O CHARLAS IMPARTIDAS

� Dª Mª Teresa García. Jefa del Servicio de Promoción de la Salud del Ins�tuto Carlos III.Habló sobre la introducción en España de los movimientos higienistas y los primeros pensionados de la JAE.

� D. Javier Zamora. Profesor de Ciencias Polí�cas de la Universidad Complutense. Disertó acerca de la figura de Ortega y su relación con la Unta de Ampliación de Estudios (JAE).

� Dª Elvira Ontañón. Patrona de la Fundación Giner de los Ríos y Presidenta de la Asociación de an�guos alumnos de la ILE. Hizo un repaso de la historia de la Ins�tución Libre de Enseñanza (ILE), el ins�tuto escuela y su relación con la JAE.

� D. Francisco García Olmedo, Dr. Ingeniero Agrónomo y personaje esencial en la ciencia española. Cerró la Semana Cultural en nuestro centro.Su interesante charla “De la Ciencia a la Literatura” ofrecía una imagen conciliadora de ambas disciplinas a par�r de su experiencia personalcomo cien�fico y escritor.

� D. Francisco Anguita Virella, Profesor de Geología de la Universidad Complutense de Madrid y especialista en Geología planetaria,especialmente la de Marte.Pres�giosa figura cien�fica, que ha formado a muchos profesores que imparten esta materia en Educación Secundaria. Puso de relieve lasclaves de una ciencia, hoy casi olvidada, en su charla “La Geología: esa maravillosa desconocida”.

� D. Miguel Vicente, inves�gador del Centro Nacional de Biotecnología.En su conferencia “Biotecnología, ¿amenaza o esperanza?”, habló de las nuevas tecnologías biomédicas a los alumnos de 2º de Bachilleratoque estudian Biología y a los de 4º de ESO .

TEMAS ABORDADOS EN LAS CONFERENCIAS Y CHARLAS IMPARTIDAS


Finalmente, se realizó la evaluación de la ac�vidad a travésde diversos instrumentos: encuestas, discusiones grupales,análisis en el seno de los departamentos, informes de cadasección, etc. En esta breve reseña, no queremos dejar demencionar la enorme dosis de tesón, ilusión y disciplina delos alumnos, que guiados por sus profesores, seconvir�eron en aliados imprescindibles garan�zando eléxito de una empresa compar�da.

21. LÍMITE: 28 DE MAYO

Esa era la fecha que teníamos establecida como horizontepara la inauguración de la exposición. Proyectó su sombra,en un principio alargada, pero poco a poco se fueestrechando de forma amenazante.

Durante el primer trimestre se expuso y definió la idea porparte del equipo inicial de trabajo, que distribuyó tareas yresponsabilidades. Se establecieron tres fechas para lapresentación de ac�vidades: a la vuelta de las vacacionesde Navidad, en la Semana Cultural (abril) y el 28 de mayo,día previsto para la inauguración. Queríamos secuenciar a

lo largo del curso las diferentes actuaciones, de modo que hubiera con�nuidad, puesto que era imposible exponertodos los materiales a la vez. La calidad e interés de las propuestas nos convencieron de la necesidad de realizarun esfuerzo extra para que todas las actuaciones estuvieran bien reflejadas en la exposición.

A su inauguración asis�eron padres, alumnos, autoridades locales, representantes educa�vos, representantes delEl Corte Inglés y alguno de los conferenciantes que había intervenido en el ciclo “Encuentros con la Ciencia”, comoD. Miguel Vicente. Tras la visita la exposición guiada por los alumnos, los estudiantes de Hostelería pusieron elbroche de oro con un ágape que nos dejó a todos con un muy buen sabor de boca en este día en el que, por fin,se exponía el trabajo de todo un año y prác�camente de todo un centro.

22. MIRANDO HACIA ATRÁS PARA CAMINAR HACIA ADELANTE

Sería muy fácil y socorrido concluir esta memoriaañadiendo que los resultados obtenidos han sido muysa�sfactorios como de hecho lo han sido evitando hacermención a las dificultades. Sin embargo, dado que elsistema organiza�vo de un centro educa�vo se pone entensión cuando se realiza una ac�vidad extraordinaria,puesto que se “testea” su capacidad para soportar lasalteraciones en �empos y uso de espacios, y se pone aprueba la capacidad de trabajar en equipo, en la medidaque una memoria ha de reflejar también un análisis crí�code la ac�vidad, queremos mencionar algunos aspectos quedeberían mejorarse en futuras inicia�vas:

254



Una alumna explica cómo confeccionaron el mural interac�vo sobre los elementosquímicos.

Los alumnos y sus profesores tuvieron que trabajar codo con codo para conseguir elresultado final que hemos presentado en esta memoria.


� Existen dificultades en Educación Secundaria paraencontrar �empos comunes de coordinación entre losprofesores.

� El sistema de organización no es lo suficientementeflexible para abordar los momentos necesarios deencuentro.

� Tampoco el calendario ayuda, ya que apenas hay �empopara períodos de transición léase de reflexión entre elfinal de las vacaciones de verano y el inicio del cursoescolar.

� Una compañera, en la fase de evaluación del proyecto,planteaba su deseo de haber contado con un año previopara definir la propuesta para trabajar con suficientecalma. Hemos ido, en una carrera acelerada, en pos deobje�vos que, por falta de �empo, a menudo hemosintuido y definido sobre la marcha. No pudimos contar conmomentos de reflexión previos.

Pese a todo, cabe destacar el sobreesfuerzo de profesoresy alumnos, la gran implicación de todos los colec�vos, laimpresionante y posi�va acogida que la exposición ha

tenido en la comunidad educa�va y la gran calidad de los resultados obtenidos. Se ha conseguido un material deexcelente calidad para u�lizar en los cursos siguientes.

En cuanto al cumplimiento de los obje�vos planteados, sería pretencioso decir que se han cubierto en sutotalidad. Transformar la realidad, máxime cuando está cuajada de prejuicios y de inercias, es un proceso lentoque exige no perder la constancia. Este proyecto ha sido una modesta contribución a la difusión de la Historia dela Ciencia, una faceta desconocida y apenas tratada en nuestro currículo. Nombres como Lynn Margulis, AlfredWegener o Richard Feynman ya no serán nunca desconocidos para aquellos que han trabajado y visitadonuestras exposiciones. El curso 2006/07 será recordado por muchos por el año de los “Rebeldes”.

23. AGRADECIMIENTOS

El hecho de que el proyecto “Rebeldes” fuera merecedor de una de las becas de la XX convocatoria “Inves�ga através del entorno y exponlo” de El Corte Inglés y que contara con el apoyo del Ayuntamiento de Aranjuez,permi�ó que las diferentes exposiciones se realizaran con un alto nivel de calidad y gran impacto gráfico yesté�co. Queremos resaltar el apoyo del Equipo Direc�vo y del Claustro, que soportó pacientemente lasinevitables moles�as de un proyecto de esta envergadura, y el respaldo de las familias, que con gran complicidadanimaron a sus hijos a u�lizar su �empo de ocio para desarrollar sus tareas.

También destacamos el papel insus�tuible del profesor D. Víctor Berciano en el montaje de la exposición, ya queha sido un es�mulo en los momentos di©ciles en que parecía que no se iban a cumplir los plazos previstos. Y, porsupuesto, gracias a todos los alumnos y profesores que compar�mos y escenificamos nuestro espíritu derebeldía, tal como se hace, cada día, en muchos centros educa�vos.

255



Público asistente al acto de inauguración de la exposición. En primer término, a laderecha D. Miguel Vicente, que intervino en el ciclo de conferencias.


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Ins�tuto de Educación Secundaria

“Alpedrete”de Alpedrete

becas

“Sol, Aire, Agua y Tierra:Nuestro entorno

en la sierra”

BECA de

2.600€

Alpedrete.8:Maquetación 1 23/09/09 8:33 Página 1

257


CONVOCATORIA

2006/2007XX


CENTRO

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA “ALPEDRETE” C/ Peralejo s/n. 28430 ALPEDRETE. Teléfono: 91 851 45 07. Fax: 91 849 14 70 Email: [email protected]


150 alumnos de ESO y Bachillerato.

COORDINADORA

Carolina Fernández Mar�nez, Jefa del Departamento de Tecnología.

PROFESORADO

� Departamento de Biología: María del Cas�llo de la Cruz Navarro y Ana María Gu�érrez Pascual.

� Departamento de Física y Química: Patricio Gómez Lesarri y Felipe Hernández Zapardiel (Director del centro).

� Departamento de Tecnología: Gemma Pintado Rivero y Carolina Fernández Mar�nez.

COLABORACIONES

� Auxiliares de control del centro.

� AMPA.

� Personal de Secretaría.

� Familias del alumnado.


El IES. “Alpedrete” es el único centro de EducaciónSecundaria del municipio de Alpedrete. Se puso enfuncionamiento en 1996, si bien comenzó inicialmentecomo Sección de Secundaria sólo con oferta educa�va deESO. Ahora se imparten las enseñanzas de ESO y losBachilleratos de Ciencias Sociales y Humanidades y deCiencias de la Naturaleza y de la Salud.

En el centro se desarrollan proyectos específicos deDiversificación, Integración y Educación Compensatoria,así como el Proyecto Globe, los Campeonatos escolares, elintercambio con el Liceo Jan Amos Comenius deEstrasburgo, el Coro de alumnos y profesores, un Taller deteatro, y el Campamento de Inglés que incluye un viaje aLondres.

del proyectosín

tesis

258

CON

VOCA

TORI

A20

06/2

007

XX


La exposición se montó en el propio Instituto.Estuvo abierta al público desde el 4 al 8 de juniode 2007.

Se inauguró el martes 5 de junio, a las 18:00horas. El horario de visitas fue de 11:30 a13:10 horas, para que pudieran ser atendidaspor los alumnos.

La exposición se organizó con materialeselaborados en las diferentes actividades deinvestigación y observación.

Se estructuró en cuatro secciones, encorrespondencia con los cuatro elementos de lanaturaleza que han dado título a nuestroproyecto: Sol, Aire, Agua y Tierra.

En cada una de estas secciones expusimos variosmurales informativos sobre las primerasinvestigaciones hasta llegar a los resultadosfinales, incluyendo gráficos, fotografías, mapas,maquetas y prototipos construidos por lospropios alumnos, así como los utensilios yaparatos de medición.

También proyectamos los vídeos y presentacionesde Power Point elaborados sobre lasinvestigaciones realizadas, donde se aportabandetalles de los momentos más representativos,originales curiosos o divertidos y, por supuesto,las conclusiones.

PROYECTO

Alpedrete es una localidad situada en las estribaciones de la Sierra de Guadarrama,comarca de gran riqueza natural y cultural, próxima a conver�rse en Parque Nacional.Hemos querido aprovechar la ubicación de nuestro Centro en este entorno privilegiado,así como el hecho de que la ONU declarase el año 2007 “Año Internacional del Sol”, paraproponer este proyecto. Su �tulo responde a la idea aristotélica de un Universo formadopor cuatro elementos básicos: Fuego (iden�ficado con el Sol), Aire, Agua y Tierra.Hemos intentado que los alumnos se acercasen a la Ciencia y a la Tecnología, mostrarlessu u�lidad para la inves�gación del medio ambiente, hacerles ver que lo aprendido en elaula �ene una aplicación real en el mundo exterior, y también implicarles en el respeto porla naturaleza y el cuidado del entorno. Para organizar nuestro trabajo, dividimos elproyecto en cuatro apartados:

� SOL. Por un lado, abordamos una serie de observaciones y mediciones de día y denoche, para extraer conclusiones sobre la ac�vidad solar, la contaminación luminosa, lasestaciones y los eclipses. Por otro, conseguimos aprovechar la energía solar ytransformarla en otras formas de energía mediante la construcción de diversos proto�postecnológicos.

� AIRE. En esta sección realizamos el estudio de los meteoros atmosféricos principales(cobertura nubosa, �po de nubes, presión, temperatura, etc.).

� AGUA. El trabajo consis�ó en determinar ciertos parámetros ©sicos y químicos del aguade un arroyo próximo al Centro (conduc�vidad, pH, oxígeno disuelto, dureza, temperatura,can�dad de nitratos) y repe�r periódicamente los análisis para extraer conclusiones.

� TIERRA. Encontramos un si�o de estudio cercano al centro apropiado: un corte en elterreno que dejaba al descubierto un perfil de �erra, donde se marcaron los dis�ntoshorizontes y se estudiaron los parámetros más importantes que los caracterizan:estructura, color, textura, consistencia, densidad de masa, distribución de par�culas,humedad y pH.

A la fase de observación y medición le siguió el análisis posterior, el tratamiento de losdatos y la extracción de conclusiones para la presentación final de los resultados.


A través de los contenidos de este proyecto, abordamos algunos aspectos del currículo deFísica y Química, Biología y Geología y Tecnología de la ESO, así como de 1º de Bachillerato.Los alumnos que par�ciparon desarrollaron ac�vidades prác�cas que han enriquecido suformación en el proyecto en estas materias. El trabajo se realizó en horas de clase, salvoalgunas excepciones que no afectaron al desarrollo normal del currículo.

La mayoría de los trabajos de inves�gación se hicieron en equipo, repar�éndose lasresponsabilidades y rotando en la realización de las observaciones, análisis y mediciones.Así, todos los alumnos manipularon el material, los instrumentos, los reac�vos químicos ylos equipos necesarios para el desarrollo de cada ac�vidad. El montaje de la exposición sehizo también en horas de clase, incorporando el empleo de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación.

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TITULO: SOL, AIRE, AGUA Y TIERRA: NUESTRO ENTORNO EN LA SIERRA.Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”


1. ¿CÓMO SURGIÓ LA IDEA?

Durante el curso 2005/06 el IES. Alpedrete se incorporóal programa GLOBE (Global Learning and Observa�ons toBenefit the Environment), un proyecto internacional querecoge mediciones básicas del medio ambienterealizadas en centros educa�vos de 109 países de todo elmundo. Dos profesores realizamos el curso decoordinadores Globe y, otros dos, asis�eron a cursos deformación específicos, por lo que nos proporcionaronmaterial e instrumentos para realizar medidas dehidrología, suelos, vegetación y atmósfera.

Así, nos encontramos implicados en un programa muyinteresante y con gran potencial educa�vo, peropar�cipando solos: un profesor hacía sus medidas deatmósfera e introducía los datos en la página web delprograma Globe; otra profesora realizaba medidas de

hidrología e introducía los datos en la red… y nada más. Teníamos un montón de posibilidades de trabajo en lamente pero… ¿cómo organizarnos?, ¿con qué grupos par�cipar?, ¿qué experiencias realizar?

Así surgió nuestro proyecto. El �tulo de la convocatoria de becas de El Corte Inglés, “Inves�ga a través delentorno y exponlo” nos invitaba a concentrar todas nuestras ideas en un proyecto concreto, con unos obje�vosclaros y una estructura didác�ca determinada. Teníamos a nuestro alcance la posibilidad de estudiar la atmósfera,los arroyos cercanos, el terreno o la influencia de la radiación solar, dada la ubicación del IES. Alpedrete junto ala Sierra de Guadarrama. Y quisimos aprovechar también la declaración del año 2007 como “Año Internacionaldel Sol” por la ONU para dar �tulo al proyecto: “Sol, aire, agua y �erra: nuestro entorno de la Sierra”.

2. INVESTIGACIÓN REAL CON ALUMNOS

Nuestro proyecto pretendía acercar a los alumnos a laCiencia y la Tecnología, mostrarles su u�lidad para lainves�gación del medio ambiente, hacerles ver que loque se aprende en el aula �ene una aplicación real en elmundo exterior, implicarles en el respeto por lanaturaleza y la necesidad de cuidar el entorno.

Las observaciones y medidas realizadas debían seranalizadas posteriormente para obtener una serie deconclusiones, y todo ello debía presentarse y exponersede la forma más apropiada.

Es un hecho conocido que cada vez hay menos alumnosque siguen carreras cien�ficas.

260

“SOL, AIRE, AGUA Y TIERRA: Nuestro entorno en la sierra”


El trabajo de los alumnos se organizó formando equipos pequeños que fueron rotandoen diversos come�dos coordinados por uno de los profesores.

Estábamos implicados en un programa muy interesante, el Proyecto Globe, con granpotencial educa�vo, pero par�cipando solos. La Convocatoria de El Corte Inglés nosinvitaba a concretar nuestras ideas en un proyecto propio.


Aunque son varios, y discu�bles, losfactores que influyen en esta situación,tampoco ayuda demasiado una Física ounas Matemá�cas (por poner algúnejemplo) explicadas con �za en unapizarra que se llena de fórmulas poco apoco y en la cual los alumnos sólo ven un“rollo” que hay que aprenderse paraaprobar y al año siguiente escoger uni�nerario académico que evite ese malrato.

Por otro lado, los alumnos son incapacesde relacionar los conocimientosaprendidos en varias áreas. Cuando enFísica y Química o en Tecnología losalumnos de Segundo Ciclo de ESO �enenque u�lizar una fórmula y despejaralguna variable, ya no recuerdan, ni loasocian, que aprendieron a hacerlo enMatemá�cas con una “x” en vez de un“voltaje” o una “densidad”.

Los contenidos abordados forman parte directa del currículo de Educación Secundaria de las áreas de Física yQuímica, Biología, Ciencias Naturales y Tecnología, si bien otras áreas también han estado implicadas de algunamanera en este proyecto mul�disciplinar.

Salvo alguna excepción, todo eltrabajo de inves�gación, tratamientode los datos y preparación de laexposición, se ha desarrollado enhoras de clase. Para las tareas máslaboriosas, hemos implicado en elproyecto principalmente a grupospequeños como 1º de Bachillerato deCiencias, 3º y 4º de Diversificación, elgrupo de Botánica de 3º, o losalumnos de Tecnología de 4º.También han par�cipado, aunque enmenor grado, el resto de alumnos de2º ciclo de ESO.

Siempre hemos recurrido al trabajoen equipo. En el caso de lasmediciones que se hacían de formaperiódica, los alumnos iban rotandoen el manejo del material y larealización de las observaciones.

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Dos alumnos de uno de los grupos de trabajo midiendo el oxígeno disuelto.

Vista de las aguas transparentes del Arroyo Poveda, uno de los lugares que fueronobjeto de toma de datos sistemá�ca.



Con este proyecto intentamos que los alumnos tomarancontacto directo con el ámbito cien�fico: observar ymedir en el entorno natural y trabajar con esos datospara obtener conclusiones.

� Obje�vos

� Apreciar la importancia de la formación cien�fica.

� U�lizar los conocimientos cien�ficos para disfrutar,conservar y mejorar el medio natural.

� Comprender y explicar racionalmente los fenómenosnaturales.

�Manejar con soltura el material experimental.

� Aplicar estrategias adecuadas a la resolución de problemas.

� Par�cipar ac�vamente en el trabajo en equipo, desarrollando ac�tudes responsables en la toma de decisiones,ejecución de tareas y búsqueda de soluciones.

� Asumir de forma ac�va el avance y la aparición de nuevas tecnologías, incorporándolas a su quehacerco�diano.

� Contenidos

Para organizar mejor nuestro trabajo, lo dividimos en cuatro partes, representadas por cada uno de los cuatroelementos aristotélicos: Fuego (iden�ficado con el Sol), Aire, Agua y Tierra.

Los contenidos del proyecto que desarrollamos en relación con el currículo de las diferentes materias implicadasse detallan en cuatro tablas referidas, respec�vamente, a cada uno de los ámbitos de inves�gación.

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Grupo de alumnos posando delante de uno de los paneles que realizaron.

Algunas de las fotos de la serie ganadora del concurso fotográfico sobre el eclipse. La autora fue una alumna de 1º de ESO.


4. SOL

Aunque este tema ha sido el más ambiguo, pretendíamos estudiar el aprovechamiento de la energía solar, laevolución de los índices de radiación solar y radiación ultravioleta y otros fenómenos relacionados con laAstronomía: eclipses, contaminación luminosa, observación de estrellas, etc.

Para ello empleamos estrategias metodológicas diferentes: desde ac�vidades de observación de carácterindividual hasta construcción de proyectos tecnológicos con energía solar.

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CONCEPTOS� Ac�vidad solar.� Radiación solar.� Contaminación luminosa.� El Sol como fuente y origen de todas las energías.� Aprovechamiento de la energía solar.� Energía solar fotovoltaica.� La esfera celeste. Puntos y líneas especiales. La eclíp�ca.� Sistema Solar. Planetas, cometas y asteroides.�Movimientos rela�vos. TierraSol y LunaTierra. Las estaciones y las fases lunares. Eclipses.� La observación de las estrellas. Constelaciones.

PROCEDIMIENTOS� Observación de la ac�vidad solar. Sombras, amanecer, ocaso.�Medida de la radiación solar.� Observación de las fases lunares. Seguimiento del eclipse del 3 de marzo de 2007.� Observación de las constelaciones y medida de la magnitud de las estrellas como indicador de la

contaminación luminosa.� Construcción de maquetas que u�licen la energía solar para su funcionamiento.� Fabricación de disposi�vos que permitan un calentamiento a par�r de la energía solar.

ACTITUDES� Valoración del Sol como fuente de energía.� Disposición al consumo energé�co responsable.� Par�cipación en las ac�vidades que deban realizarse fuera del horario escolar.� Constancia en el seguimiento de las ac�vidades de observación.� Respeto y tolerancia para el trabajo en equipo.� Interés por realizar las medidas de forma precisa y rigurosa.� Valoración de la importancia del desarrollo cien�fico y técnico.� Interés sobre la producción y el uso de la energía.� Valoración de los problemas medio ambientales.� Curiosidad sobre la inves�gación de nuevas fuentes energé�cas.

SOL. CONTENIDOS DESARROLLADOS


Aprovechando que el 3 de marzo de2007 tuvo lugar un eclipse de Luna,especialmente interesante por la buenasituación de nuestro satélite durantetodo el evento, convocamos unconcurso de fotogra©a.

Invitamos a todos los alumnos aobservar el eclipse desde sus casas yfotografiarlo, bien en un momentointeresante del mismo, o bien aintervalos regulares de �empo paraobtener una secuencia fotográfica de suevolución. Los profesores nos reunimosen el Ins�tuto con varios telescopios ycámaras fotográficas para seguir esteacontecimiento. El �empo nosacompañó y pudimos observar otrosobjetos celestes de interés.

La mayoría de los alumnos seinteresaron por el eclipse. No recibimosmuchas fotogra©as, ya que senecesitaba un trípode, una cámara con

un buen zoom óp�co para obtener una imagen aceptablede la Luna, y saber ajustar la apertura y la velocidad de lacámara.

El primer premió lo obtuvo una alumna de 1º de ESO quehizo una secuencia de fotogra©as del eclipse en formatodigital. Se presentaron en la exposición junto confotogra©as que tomamos los profesores y al lado de untrabajo realizado en Power Point por alumnos de 4º deESO sobre el fenómeno de los eclipses.

También de naturaleza fotográfica fue el seguimiento querealizamos de la evolución de la sombra de una encina enel transcurso del �empo. Fotografiamos dicha sombrasiempre a la misma hora y desde el mismo punto cada 14días, desde finales de otoño hasta primavera, realizamosla composición fotográfica y la presentamos en laexposición.

En abril adquirimos una estación meteorológica “DavisPro2 Plus” que incorporaba sondas capaces de medir laradiación solar y la radiación ultravioleta. Estas medidasfueron tomadas a diario, al mismo �empo que sedeterminaban los parámetros atmosféricos.

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Los profesores nos reunimos en el Ins�tuto con varios telescopios y cámarasfotográficas para seguir este acontecimiento. Como el �empo nos acompañó,aprovechamos para observar otros objetos celestes.

Las mediciones de temperatura, humedad, radiación solar yradiación ultravioleta se tomaron a diario, al mismo �empoque se determinaban los parámetros atmosféricos. Fue untrabajo muy sistemá�co.


Los datos muestran una elevadainsolación, propia del caráctermediterráneo de nuestra la�tud. Lacuan�ficación del índice ultravioleta,muy alto debido a nuestra al�tud en lasierra madrileña, sirvió para tomarconciencia sobre el potencial dañino dela radiación ultravioleta, especialmentedurante las horas centrales del día.

Paralelamente a estas ac�vidades, seplanteó un proyecto tecnológico en 3ºESO consistente en desarrollarproto�pos que transformaran laenergía solar en otro �po de energía.

De entre todas las maquetas realizadas,se seleccionaron dos, sencillas y muyoriginales: un ven�lador y una ba�dora,cada uno de los cuales funcionaba condos pequeñas células fotovoltaicas.

Se colocaron en la exposición y se hicieron funcionar proyectando el haz de luz de un foco sobre las placassolares. Los alumnos de 3º de ESO recopilaron información sobre el funcionamiento de los paneles fotovoltaicosy montaron presentaciones de Power Point, como la que se seleccionó para la exposición.

De esta parte del proyecto, se evaluaron los siguientesaspectos:

� Conocer y saber explicar los fenómenos terrestresdebidos al movimiento de la Tierra alrededor del Sol.

� Comprender la energía solar y saber explotar susposibilidades de transformación en otras formas deenergía.

� Par�cipar en las ac�vidades, anotar los datos yobservaciones y organizar los resultados para su posteriortratamiento.

� Trabajar en equipo de forma organizada, planificando lastareas y extrayendo conclusiones de los problemassurgidos durante la construcción de las maquetas.

� Emplear las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación: buscar información en Internet y elaborardocumentos empleando los programas Word y PowerPoint.

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Se planteó un proyecto tecnológico en 3º ESO consistente en desarrollar proto�posque transformaran la energía solar en otro �po de energía, como por ejemplo larealización de un motor alimentado con placas solares.

Nos centramos en los aspectos de la atmósfera de más fácil compresión: �po ycobertura de las nubes, temperatura del aire, presión atmosférica y humedadrela�va. Desde el mes de abril, tomamos datos de precipitaciones y de ozono.


5. AIRE

Cuando estudiamos la atmósfera, hicimos predicciones de la meteorología de los días siguientes, el “�empo queva a hacer” y, también, prolongando por más �empo las mediciones, hemos podido caracterizar el clima del lugardonde nos encontramos.

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CONCEPTOS� Formación de nubes.� Composición de la atmósfera.� Efecto de enfriamiento y calentamiento de las nubes.� Condensación.� Cambios de estado.� Calor, temperatura, convección.� Iden�ficación de las nubes por forma, altura y caracterís�cas de precipitación. � Principio de funcionamiento del termómetro.� Principio de funcionamiento del barómetro.�Medidas de capacidad. Cálculo del volumen de agua recogida.� Presión absoluta y presión rela�va. Isobaras.

PROCEDIMIENTOS� Observación y caracterización de las nubes.� Es�mación de la cobertura.� Lectura de instrumentos de medida: barómetro, termómetros.� Interpretación de las instrucciones de métodos e instrumentos de medidas que no ofrecen una lectura

directa.� Aplicación de los procedimientos de medida de los dis�ntos parámetros:

Temperatura máxima, mínima y actual. Presión atmosférica. Humedad rela�va. Ozono. Volumen de precipitación. pH de la precipitación.

�Manejo del material experimental.� Lectura de escalas.� Cálculo de promedios.� Interpretación de los resultados obtenidos: predicciones meteorológicas.

ACTITUDES� Interés por el conocimiento de los parámetros atmosféricos.� Precisión en las medidas y observaciones.� Predisposición para el trabajo al aire libre.� Constancia en la anotación y organización de los datos.

AIRE. CONTENIDOS DESARROLLADOS


Nos centramos en los aspectos de la atmósfera de másfácil compresión: �po y cobertura de las nubes,temperatura del aire, presión atmosférica y humedadrela�va. Desde el mes de abril, tomamos datos deprecipitaciones y de ozono. Las mediciones y la realizaciónde las observaciones se hicieron en el pa�o del Ins�tuto,donde hay una caseta de madera que con�ene untermómetro normal y un termómetro con memoria detemperaturas máxima y mínima. La presión atmosférica semidió con un barómetro de columna de mercurio situadoen el laboratorio. Para extraer conclusiones sobre el climaa par�r estos datos, fue necesario tomar siempre lasmedidas a la misma hora, en torno al mediodía.

Asociamos cada grupo de alumnos con el profesor que lesdaba clase a la hora de mediodía, la más adecuada para lasmediciones: los lunes, 3º de Diversificación; los martes, 3ºA de ESO, etc. Implicamos también a dos grupos de 3º de

ESO y a tres profesores diferentes. Todos los equipos anotaron los datos en la misma hoja y, periódicamente, unprofesor se encargó de grabarlos en el ordenador. Tomamos datos a diario sobre:

� Tipo y can�dad de nubes: Anotamos el porcentaje de cielo cubierto y de qué �po eran las nubes siguiendo unacarta de nubes: cúmulos, cirros, estratos… Durante la observación, explicamos al alumnado el proceso deformación de las nubes y sus �pos mirando su altura, su forma y si estaban descargando o no. Los resultados

fueron cualita�vos, encontrando la relación con latemperatura ambiente, como es el efecto abrigo queproducen las nubes en estaciones frías. Tambiénobservamos las estelas de los aviones y buscamos laexplicación de por qué, a veces, las nubes eran máspermanentes: se debe a que el aire es muy frío en las capasaltas de la atmósfera.

� Presión atmosférica: Los alumnos midieron la presiónen un barómetro de mercurio situado en el laboratorio.Poco a poco fueron adquiriendo experiencia en lainterpretación de los valores, siendo capaces de realizarpredicciones meteorológicas. De todos los parámetros, lapresión y el �po de nubes son los que permiten mejorpredecir si va llover pronto o si se prevé un fin de semanasoleado.

� Temperatura: En la caseta del pa�o, los alumnostomaron nota a diario de la temperatura del momento, asícomo de las temperaturas máxima y mínima alcanzadasdesde la úl�ma vez que se realizó la observación. Para ello,disponían de un termómetro normal y de otro especial quedeja marcas en los niveles de mercurio, correspondientesa los valores alcanzados de temperatura más alta y másbaja.

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Durante la observación de las nubes se iba explicando al alumnado su proceso deformación, los dis�ntos �pos según su altura, su forma y si estaban descargando o no.

En este cartel se refleja uno de los paisajes �picos de laSierra de Guadarrama que se divisa desde el Ins�tuto.


� Humedad rela�va: Para su determinación, los alumnosu�lizaron un disposi�vo denominado psicrómetro. Constade dos termómetros iguales, uno de los cuales �ene elbulbo rodeado con tela, que ha de mantenersehumedecida. El conjunto se agita durante tres minutos enel exterior y cada termómetro alcanza una temperaturadiferente. Esta diferencia entre la temperatura del aireseco y la del aire húmedo nos indica la humedad rela�va.Los alumnos fueron extrayendo, en un primer momento,sus propias conclusiones: por ejemplo, cuando estálloviendo, los dos termómetros marcan la mismatemperatura y la humedad rela�va es del 100%. Les llamómucho la atención que el viento seque. Lo comprobaron alobservar cómo en días en que ha llovido, aparentementemuy húmedos, el cielo está cubierto y, en cambio, seobtenían valores muy bajos de humedad rela�va sisoplaba bastante viento.

� Conclusiones extraídas de las medidas atmosféricas

En el mes de mayo, ya tuvimos un amplio número de datospara procesar. Se representaron en gráficas y serelacionaron entre sí. Los alumnos de 1º de Bachillerato deCiencias usaron las hojas de cálculo de Excel para efectuaresta tarea, eligiendo los mejores gráficos para elaborarcarteles para la exposición.

Los alumnos de 3º de ESO, implicados en esta parte del proyecto, trabajaron con Excel de una forma más sencillay guiada, par�cipando en un debate en el que se obtuvieron estas conclusiones:

� Las temperaturas en Alpedrete son bastante extremas: frías en invierno, con periodos prolongados de heladasy, cálidas en verano. Es un clima con�nental.

� Las precipitaciones se distribuyeron deforma irregular, hecho más propio del climamediterráneo. En el 2006/07 se concentraronen los meses de octubre y noviembre, enotoño y, en marzo y abril, en primavera.

� Los niveles de ozono troposférico,solamente medido en abril y mayo, hanestado por debajo de los límites admisiblesdebido a que la can�dad de ozono se disparaen situaciones de calor excesivo y de emisiónde agentes contaminantes.

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Las mediciones se hacían diariamente, y a mediodía porparte de los diferentes equipos a los que se había encargadoeste come�do.

Gráfico compara�vo de la medición de las temperaturas máximas y mínimasregistradas en la caseta metereológica del centro desde el 25/09/2006 hasta1/05/2007.


Para la evaluación del trabajo de los alumnos se siguieron estos criterios:

� Describir el aspecto del cielo: �po de nubes y can�dad de cielo cubierto.

� Aplicar con rigor la metodología que corresponde a cada observación yprocedimiento de análisis.

� Anotar las observaciones y medidas realizadas periódicamente y habermantenido los datos bien organizados para su tratamiento y presentación.

� Comprender los procesos implicados en el ciclo del agua: cambios de estado,evaporación, condensación y su relación con la formación de nubes.

� Comprender el resto de fenómenos ©sicos y químicos que intervienen en lainves�gación de la atmósfera: presión, temperatura, calor y cómo funcionan losinstrumentos empleados.

� Trabajar en equipo asumiendo responsabilidades y respetando a los demáscomponentes y sus opiniones.

� Encontrar relaciones entre los datos que se miden y razonarlas apropiadamente.

� Explicar cómo influye la ac�vidad humana en la atmósfera y qué consecuenciaspuede tener sobre el clima, la salud y la naturaleza en general.

6. AGUA

El agua par�cipa en muchas reacciones químicas importantes. La mayoría de lassustancias son solubles en ella. En la naturaleza no existe el agua en estado puro,

ya que con�ene impurezas naturales o introducidas por elser humano. La lluvia y la nieve recogen pequeñaspar�culas de polvo o aerosoles del aire. Cuando el agua sefiltra en el suelo, o discurre por la superficie, disuelvesustancias y par�culas de las rocas, o las transporta ensuspensión. La naturaleza y can�dad de estas sustanciasdetermina la calidad del agua. También desempeña unpapel importante en la formación del clima y ayuda a darforma a la superficie mediante la erosión y otros procesos geológicos.

Nuestro trabajo consis�ó en determinar ciertosparámetros ©sicos y químicos en el arroyo de la Poveda,que discurre próximo al centro por la dehesa de Villalbacon agua desde octubre hasta el verano. Repe�mos cadaquince días, los análisis para extraer nuestrasconclusiones, midiendo temperatura, pH, conduc�vidad,turbidez, oxígeno disuelto, alcalinidad y nitratos.

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Escogimos como si�o de estudio el arroyo de la Poveda, que discurre por la dehesa deVillalba y lleva agua desde el otoño hasta el verano.

Con las mediciones sistemá�cas, el análisis de los datosy su comparación se pretendía que los alumnoscomprendieran de forma cien�fica los procesosimplicados en los cambios de estado del agua.


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CONCEPTOS� El agua en la superficie: estanques, lagos, ríos, mantos de nieve, etc.� Caracterís�cas del agua en relación con el terreno que la rodea.� Flujo del agua: color, olor, forma.� Cuenca: guía de las precipitaciones hacia un cuerpo de agua común.� Temperatura. Medición de la temperatura.� Oxígeno disuelto. Determinación del oxígeno disuelto en el agua.� El pH y su medición.� Alcalinidad. Factores naturales que afectan la alcalinidad.

Medida de la alcalinidad de las aguas.� Conduc�vidad. Factores que afectan la conduc�vidad. Medida de la conduc�vidad.� Nitratos en el agua. Determinación. Eutrofización del agua.� Disoluciones, suspensiones.� Calibración.� Precisión y exac�tud en las medidas� Transparencia. Turbidez. Medida de la turbidez del agua.� Variación de las caracterís�cas del agua con el �empo.� Relación entre los dis�ntos parámetros medidos.� Cómo afecta la calidad del agua a la vida que se desarrolla en ella.

PROCEDIMIENTOS� Realización de observaciones: caracterís�cas del agua que se estudia (forma, olor, color…).� Toma de muestras. Aplicación de las técnicas de muestreo.� Interpretación de las instrucciones de métodos e instrumentos de medidas.� Aplicación de los procedimientos de medida de los dis�ntos parámetros:

Ph Temperatura Conduc�vidad Turbidez Oxígeno disuelto Alcalinidad Nitratos.�Manejo del material experimental.� Recolección de residuos, potencialmente peligrosos, generados durante los análisis para su adecuada

eliminación.� Lectura de escalas.� Realización de diluciones.� Empleo del lenguaje técnico y cien�fico.� Cálculo de promedios.� Análisis de los resultados obtenidos.

ACTITUDES� Valoración de la importancia del agua, su contenido y propiedades.� Tomar conciencia de la relación entre la química del agua y la salud de los ambientes acuá�cos.� Rigor cien�fico en la determinación de las caracterís�cas del agua.� Seriedad en el trabajo y respeto por el cuidado del entorno.� Colaboración con el equipo de trabajo.� Cuidado, organización y limpieza del material experimental e instrumental.� Espíritu crí�co para valorar la fiabilidad de los resultados.

AGUA. CONTENIDOS DESARROLLADOS


Esta tarea ha sido desarrollada por los alumnos de 4º deDiversificación, con dos profesoras acompañantes tras conseguirla combinación de nuestros horarios para disponer de tres horasseguidas de clase con este grupo: las tres primeras sesiones deljueves. A principios de curso dedicamos un par de días a prac�caren el laboratorio lo que mediríamos después en el río,aprovechando estas jornadas para preparar disoluciones patrón,calibrar los instrumentos y los kits de medición y ensayar la formade anotar los resultados en las hojas de trabajo.

A mediados de noviembre ya estábamos preparados para iniciarlas salidas al río. Nos organizamos distribuyendo los análisis entretres equipos de alumnos, de forma que, cada día, cada equipo seencargaba de dos o tres determinaciones diferentes que ibanalternando cada excursión. Los ensayos se repe�an dos o tresveces, según el �empo disponible, para garan�zar la fiabilidad.Realizamos las siguientes determinaciones:

� Temperatura del agua: Introdujimos un termómetro de alcohol (no de mercurio) en el cauce del río para leerla temperatura al cabo de un minuto.

� Toma de muestras: Cuando había mucho caudal o dificultad para aproximarnos al borde del arroyo, fuenecesario sacar con un cubo una muestra de agua fresca, teniendo cuidado de no remover el fondo. El aguasobrante la arrojamos al suelo circundante, no al arroyo.

� Conduc�vidad: La medimos inmediatamente mediante un conduc�metro, previamente calibrado en ellaboratorio con un patrón de conduc�vidad conocida. Para realizar la medida, o bien introducíamos elconduc�metro directamente en el cauce del arroyo o en el cubo de agua con la muestra recién tomada.

� PH: Lo medimos de forma directa con un instrumento apropiado (pHmetro), tras una calibración previa.

� Turbidez: La transparencia del aguase determinó con un tubo de turbidez.Se llenó con agua del arroyo hasta unaaltura determinada y lo fuimosvaciando, hasta que se hizo visible unamarca colocada en el fondo del tubo.No fue necesario vaciar el tubo ya quesiempre pudimos ver la señal desdeuna altura de 120 cm.

� Dureza: Se determinó la can�dad decarbonatos existentes en el aguamediante un procedimiento basado enreacciones ácidobase, empleando unkit muy fácil de manipular. El trabajode los alumnos se simplificabaconsiderablemente siguiendo todaslas instrucciones del kit de análisis.

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El trabajo ha sido sistemá�co: nos hemos desplazado al arroyo cada quincedías para realizar medidas de temperatura, pH, conduc�vidad, turbidez,oxígeno disuelto, alcalinidad y nitratos.

Para realizar la medida de la conduc�vidad del agua, o bien introducíamos elconduc�metro directamente en el cauce del arroyo o en el cubo de agua con lamuestra recién tomada.


� Oxígeno disuelto: Con un juego sencillo dereac�vos químicos, cómodo y transportable,medimos la can�dad de oxígeno disuelto en elagua en poco �empo. La única dificultad paralos alumnos fue interpretar correctamente lospasos a seguir en el análisis.

� Nitrato: Los alumnos siguieron lasinstrucciones de un kit comercial para ladeterminación del nitrato presente en las aguasa través de la colorimetría, realizando elprocedimiento de forma fiable para garan�zar laexac�tud del resultado obtenido. Dado que enlas primeras mediciones encontramos unacan�dad de nitrato muy superior a la que sepodía medir con nuestro kit, decidimos realizardiluciones a 1:5, es decir, mezclábamos 1mililitro de agua del río con 4 mililitros de aguanormal para efectuar el análisis y luegomul�plicamos por cinco el resultado obtenido.

� Tratamiento de los datos y conclusionesprincipales

Los alumnos se encargaron de elaborar losgráficos en Excel y las presentaciones en PowerPoint que se mostraron en la exposición. Laprincipal dificultad era saber qué datoscomparar entre sí, es decir, si exis�ría algunarelación entre la temperatura y la alcalinidad omejor entre la temperatura y el oxígenodisuelto. En este sen�do necesitaronorientación por nuestra parte.

Entre los resultados destacables, podemosmencionar la transparencia del arroyo, aunquedisminuya el caudal del arroyo por el aumentode temperatura o por la ausencia deprecipitaciones, así como la evolución de lacan�dad de nitratos, que crece en otoño yprincipios de invierno alcanzando valores de 2mg/L, disminuyendo gradualmente en plenaprimavera hasta casi desaparecer del límitedetectable (0,1 mg/L). Suponemos que elarroyo recoge los nitratos al atravesar loscampos y fincas ganaderas recién abonados enotoño, aunque los niveles más altos que hemosregistrado están muy por debajo de los 50mg/L permi�dos en el agua potable.

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Aunque los niveles más altos de nitratos que hemos registrado están muypor debajo de los 50 mg/L permi�dos en el agua potable, hemos concluidoque el arroyo de la Poveda recoge los nitratos del abono de los campos yfincas ganaderas.

U�lizamos un kit comercial para, mediante colorimetría, determinar elnivel de nitrato presente en las aguas. Los alumnos siguieron fácilmentelas instrucciones para realizar el procedimiento de forma fiable ygaran�zar la exac�tud del resultado obtenido.


Hemos comprobado cómo el pH se man�ene siempre en torno a7,4 y de qué manera la temperatura del agua, relacionada con latemperatura atmosférica, influye en otros parámetros. Así, en aguafría se registraron niveles más altos de oxígeno y más bajos deconduc�vidad, como era de esperar.

Para evaluar el trabajo de los alumnos, durante el desarrollo delproyecto y la preparación de la exposición, seguimos los siguientescriterios:

� Aplicar con rigor la metodología correspondiente a cadaobservación y procedimiento de análisis.

� Presentar el cuaderno de campo bien organizado, con lasobservaciones y medidas que se han realizado periódicamente.

� Comprender los fenómenos ©sicos y químicos en los que se basanlos métodos de análisis y medida que se están u�lizando:reacciones ácidobase, pH, qué indica el valor de conduc�vidad…

� Trabajar en equipo asumiendo responsabilidades y respetando a los demás componentes y sus opiniones.

� Encontrar relaciones entre los parámetros que se miden y razonarlo.

� Comprender la variación de las mediciones y observaciones.

� Rechazar resultados erróneos y encontrar posiblescausas de los fallos.

� Expresarse empleando el lenguaje cien�fico y técnico yrealizar gráficos.

� Elegir y manejar los programas informá�cos másapropiados para cada caso: Excel y Power Point.

7. TIERRA

Dentro de este bloque estudiamos las caracterís�cas delsuelo en el entorno de nuestro centro. Escogimos un taludpróximo que dejaba al descubierto un perfil de �erra. Semarcaron los dis�ntos horizontes y se estudiaron losparámetros más importantes que los caracterizan:estructura, color, textura, humedad, consistencia,presencia de rocas y raíces, densidad y presencia decarbonatos. Se trata de un corte de terrenosuficientemente profundo, cercano al ins�tuto y, sobretodo, es representa�vo del terreno que nos rodea.

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Evolución de los valores de temperatura, pH y oxígeno disuelto en el arroyode la Poveda, según los datos tomados en diferentes fechas. Los alumnostuvieron alguna dificultad para interpretar correctamente los pasos aseguir en el análisis del oxigeno disuelto en el agua.

Escogimos un talud próximo que dejaba al descubierto un perfil de �erra, un cortede terreno suficientemente profundo, representa�vo del terreno que nos rodea.Se marcaron los dis�ntos horizontes y se estudiaron los parámetros másimportantes.


Aunque inicialmente se había pensado hacerlo con los alumnos de Biología de 4º de ESO, la profesora encargadadecidió desarrollarlo con los alumnos de Botánica de 3º de ESO, dedicando todo el mes de mayo.

Fue necesario esperar a que el �empo mejorase un poco, después de un invierno tan húmedo.

La labor de campo consis�ó básicamente en la toma de muestras y la determinación de algunos parámetroscualita�vos. El resto del trabajo se realizó en el laboratorio.

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CONCEPTOS� Horizontes del suelo, color, textura, distribución de las raíces.� Humedad en el suelo. Filtración. Medida del agua que re�ene un suelo.� Clasificación de los suelos según sus propiedades.� Temperatura del suelo.� Densidad, porosidad.� Clasificación de las par�culas según su tamaño: grava, arena, limo.� Fer�lidad.� Tipos de minerales.� La�tud, longitud, coordenadas.�Medida de ángulos.

PROCEDIMIENTOS� Determinación y caracterización de los horizontes de un suelo.� Toma de muestras. Aplicación de las técnicas de muestreo.� Descripción de la estructura de un suelo.� Iden�ficación del color de cada horizonte.� Consistencia y textura de las dis�ntas capas del suelo según el tamaño de par�cula.� Iden�ficación de carbonatos en una muestra de suelo.� Determinación de la densidad de masa del suelo.�Medida del pH de un suelo.�Medida de la temperatura del suelo.� Infiltración: determinación de la can�dad de agua que puede filtrar el terreno.

ACTITUDES� Valoración de la importancia del estudio del suelo como recurso natural.� Toma de conciencia de la relación entre el suelo, el agua, la vegetación y la vida en nuestro entorno.� Precisión en el muestreo.� Organización de los datos adquiridos.� Rigor cien�fico al determinar las caracterís�cas del suelo.� Seriedad en el trabajo y respeto por el cuidado del entorno.� Colaboración con el equipo de trabajo.� Interés por las determinaciones realizadas y los resultados obtenidos.� Cuidado, organización y limpieza del material experimental e instrumental.

TIERRA. CONTENIDOS DESARROLLADOS


Se estudiaron los siguientes factores:

� Estructura: Se describe a par�r de la observación visual.Indica la forma en que se agrupan de forma natural laspar�culas de suelos o terrones. Afecta al espacio del suelopara la penetración de raíces, aire y agua.

� Color: Determinación visual. Es representa�vo de lacan�dad de materia orgánica presente y los �pos deminerales que con�ene. Se toma en la mano una porción deterreno, se humedece y el color adquirido se compara conlos de una tabla diseñada para ello.

� Consistencia: Se toman terrones con la mano y secomprueba su facilidad para desmoronarse oresquebrajarse, siendo el indicador de la posibilidad depenetración de raíces o palas en el terreno.

� Textura: Se determina tomando un poco de �erra,humedeciéndola y amasándola, formando rodillos cada vezmás pequeños. Depende de la can�dad de par�culas dearena, limo y arcilla presentes.

� Carbonatos: Se observan por su color blanco y se puedeniden�ficar por su reacción si se rocía con vinagre.

� Humedad: Se calcula pesando una porción de suelo reciénrecogido y después de secarlo en un horno. La diferenciaencontrada es el porcentaje de agua que con�ene el suelo.

� Densidad de masa: Se determina pesando un volumen de�erra que previamente se ha secado en un horno. Esnecesario eliminar previamente las rocas de mayor tamaño,para lo que se recurre al tamizado de las muestras.Cons�tuye una medida de lo compacta que es la �erra.

� Temperatura: La temperatura del suelo se mide con untermómetro de suelos, que se introduce a una ciertaprofundidad en el terreno. Lo más interesante es relacionarla temperatura del terreno con la del aire. La primera cambiamás lentamente: a cierta profundidad es casi constantedurante todo el año. Pudimos comprobar como, con unacapa superficial de escarcha, la temperatura a 10 cm deprofundidad alcanzaba los 7º C.

� Infiltración: Debido a lo laborioso del procedimiento y el material específico requerido, no se realizó estadeterminación en el terreno, sino que se simuló con materiales preparados. Se rellenaron tres probetas con tres�pos de terreno: una con arena de grano grueso, otra con una mezcla más fina y compacta y otra con arcillablanca.

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La labor de campo consis�ó en toma de muestras y determinación de parámetroscualita�vos: estructura, color, textura, humedad, consistencia, presencia de rocas yraíces, densidad y presencia de carbonatos. El resto del trabajo se realizó en ellaboratorio.

Un alumno explica el proceso de pesado seguido para calcular la densidad de la�erra. Sobre la mesa, tubos de ensayo en los que se había introducido dis�ntos�po de �erra y ver�do después un líquido coloreado para analizar el grado deinfiltración.


Sobre ellas se realizó el ver�do de aguacoloreada, para ver la velocidad deinfiltración sobre el terreno: el aguatardó en alcanzar el fondo unossegundos en el primer caso, unosminutos en el segundo y no pudopenetrar en el caso de la arcilla. Coneste experimento el alumnado entendióla relación que hay entre lascaracterís�cas del terreno y laposibilidad de contaminación del aguasubterránea ante ver�dos tóxicos.

� Conclusiones del estudio del suelo

Lejos de los perfiles �picos de los libros,el suelo escogido para el estudio fue unfiel reflejo del terreno propio de estazona, sin apenas horizontes: en cuantotermina la capa vegetal enseguidaaparece la roca graní�ca meteorizada.

Es un suelo muy erosionable, con surcos caracterís�cos después de laslluvias. No se detectaron carbonatos en este suelo, pobre en materiaorgánica, poco denso y de fácil infiltración.Los criterios de evaluación del trabajo realizado fueron los siguientes:

� Saber explicar la relación entre suelo y entorno y diferenciar losminerales más importantes.

� Seguir correctamente los procedimientos de muestreo del terreno.

� Aplicar con rigor la metodología correspondiente a cada observacióny análisis.

� Anotar los resultados y las medidas realizadas y conservar los datospara su posterior análisis y presentación.

� Relacionar las caracterís�cas del suelo con el ecosistema terrestre yacuá�co.

� Trabajar en equipo de forma organizada y responsable.

Para la exposición se prepararon varios carteles con fotogra©as yresultados. Allí, sobre unas mesas, expusimos tamices, recipientes demuestreo, utensilios, tablas de colores y las probetas con los ensayosde infiltración.

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Cartel explica�vo de los procesos realizados para calcular la densidadde la masa de �erra.

La presencia de carbonatos las hemos podido apreciar a simple vista por su colorblanco, iden�ficándolos por su reacción al echar vinagre en la �erra.


8. MONTAJE DE LA EXPOSICIÓN

Teníamos claro que íbamos a explotar la necesidad de presentar todo el trabajo realizado en una exposición parafomentar el interés de los alumnos por las tareas que habían desarrollado, comprender lo que estaban haciendoen cada momento porque luego debían explicarlo, buscar relaciones entre los datos que obtenían, hacer gráficosrepresenta�vos de las variaciones encontradas, sacar conclusiones y valorarlas crí�camente.Todos los alumnos

colaboraron en la preparación del material audiovisualque se presentó en la exposición, prac�cando así con losrecursos de las tecnologías de la información. El programamás empleado fue Power Point, aunque los gráficos sehicieron en Excel y se extrajo información de Internet.

Aunque el final de curso es poco propicio para pedir mástrabajo a los alumnos, los grupos de 3º de ESO y, sobretodo, 4º de Diversificación, colaboraron ac�vamente en elmontaje de la exposición. Habíamos preparado laspresentaciones con sus efectos visuales y sonoros paraverlas en ordenador, pero también sacamos lasdisposi�vas por impresora, las recortamos y las pegamosen paneles.

La parte correspondiente al bloque Aire se preparó consuficiente antelación con el programa Corel Draw y seencargó la impresión de los carteles en una imprenta local.La exposición se montó en un aula bastante grande quehabía quedado libre tras terminar las clases de 2º deBachillerato. Tapamos algunas ventanas con papelcon�nuo para ampliar el espacio y colocamos todos loscarteles y murales realizados en las paredes. Bajo ellos sedispusieron mesas que mostraban todo el materialexperimental empleado, ejemplos de ensayos, hojas detrabajo, herramientas, las maquetas solares, etc. En elcentro de la clase se colocaron sillas frente a una pantallapara la proyección de películas y diaposi�vas.

Dos grandes murales, uno a la entrada del Centro y otroen la puerta del aula, presentaban la exposición. Enprimer lugar, presentábamos el proyecto y la distribuciónde la exposición. Después se podían ver dos películasrealizadas con videocámara y retocadas con el programaNero Vision: en una de ellas se resume la tarea de un díade inves�gación en el arroyo de la Poveda (bloque Agua)y en la otra se muestra la toma de datos sobre laatmósfera realizada por dos grupos diferentes de alumnos(bloque Aire). Como la proyección duraba unos 15minutos, según el �empo disponible de los visitantes, sepodían mostrar las presentaciones de Power Point de cadabloque temá�co, reflejada también en los murales.

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La necesidad de presentar en la exposición el trabajo a realizar fomentó el interés delos alumnos en las tareas y comprender bien lo que estaban haciendo en cadamomento para luego poder explicarlo.

Como introducción a la visita de la exposición se proyectaron diaposi�vas y vídeoscortos.


El recorrido de la exposición propiamente dicho empezaba ala entrada del aula y estaba dividido en cuatro grandesbloques correspondientes a los cuatro temas del proyecto:

� SolDividida en dos partes, la parte izquierda de la puerta deentrada al aula mostraba un cartel explica�vo sobre energíasolar fotovoltaica y, bajo él, sobre una mesa se encontrabandos maquetas que funcionaban con energía solar, unven�lador y una ba�dora; con ayuda de un foco, el públicopodía hacer funcionar ambos disposi�vos. A la derecha de lapuerta se colocó una colección de fotos del eclipse de lunadel día 3 de marzo de 2007 junto con un mural informa�vo,así como dos carteles relacionados con la radiación solar y laradiación ultravioleta registradas en la zona.

� AireEn esta parte de la exposición se podía contemplar una seriede carteles que recogían datos de las medidas atmosféricasdel entorno y gráficos compara�vos, así como conclusionessobre el clima de la zona. Bajo los carteles aparecía lainstrumentación empleada: el barómetro, el psicrómetro, eltermómetro de máxima y mínima, el medidor de ozono, etc.

� AguaToda la pared del fondo del aula se dedicó a este bloque.Cinco murales mostraban datos, gráficos y fotogra©as de losdiversos momentos del proyecto. Bajo ellos se podíaobservar el material y la instrumentación que se habíaempleado: desde el cubo para la recogida de muestras, hastalos kits de análisis necesarios o la botella de los residuos,junto con las hojas de recogida de datos.

� TierraEn esta úl�ma sección, de nuevo se emplearon carteles coninformación, fotogra©as y conclusiones, así como mesas conlos utensilios empleados, muestras de terreno, tamices,vasos metálicos para las muestras, tablas para ladeterminación del color y ensayos de infiltración.

9. PARTICIPACIÓN Y COLABORACIONES

Cada profesor se dedicó a un bloque concreto del proyecto,a excepción del tema del Sol, más abierto, en el quepar�cipamos todos. La naturaleza de nuestro trabajo no harequerido una especial colaboración por parte de lasfamilias, salvo la firma de autorizaciones para salir delcentro. La A.M.P.A. nos ha prestado su apoyo en dis�ntosmomentos y en la inauguración de la exposición.

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Cartel sobre los eclipses y fotos tomadas el día 3 demarzo de 2007 en que estuvimos viendo el eclipse quehubo ese día.

Uno de los alumnos realiza una de las pruebas relacionadas con el estudio delagua del arroyo de la Poveda. En la pared, poster y hojas de toma de datos.


También agradecemos a los auxiliares de control su ayudapara preparar el aula donde montamos la exposición.

A la inauguración de la exposición asis�ó la alcaldesa deAlpedrete, doña María Casado Nieto y varios concejales,así como una periodista de una emisora de radio local, quenos entrevistó y tomó notas para la difusión del evento.

La alcaldesa nos felicitó y nos animó a montar la exposiciónen la Casa de la Cultura. También queremos agradecer aJosé Luis Gu�érrez Berrendero, asesor del ÁmbitoCien�ficoTecnológico del CAP de Collado Villalba, suasistencia a la inauguración y la inclusión de nuestrotrabajo en el Anuario Cien�fico elaborado en el Centro deFormación del Profesorado.

10. VALORACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

Entre los aspectos más posi�vos que los profesores hemos concluido de este proyecto podemos citar elacercamiento de los alumnos al ámbito cien�ficotecnológico, la pérdida del temor al manipular un instrumentoo equivocarse al hacer una lectura o una valoración. Creemos que hemos conseguido que los alumnoscomprendan que la ciencia sirve para algo, ya que vivimos en un entorno excepcional que merece la pena cuidar.Los alumnos han entendido la importancia del trabajo realizado cuando lo han visto reflejado en la exposición.Algunos de los alumnos más desmo�vados por el estudio han par�cipado con gran interés en el proyecto,

aprendiendo más con estas ac�vidades que con las clasesteóricas en las que a�enden 5 minutos sí y los otros 45minutos no. Los padres han valorado posi�vamente elproyecto en el sen�do de que supone una alterna�va a laeducación tradicional del método cien�fico, que es�mulael interés de los alumnos. Cualquier inicia�va de este es�loes bien recibida por las familias, que aprecian el trabajo denuestro centro para mejorar la educación ofrecida.

Por úl�mo, destacar que todo este proceso, desde laelaboración del proyecto hasta la presentación de laexposición, con todas las dudas y dificultades, nos hanservido para organizar mejor nuestro trabajo, determinarqué es lo más importante, qué ac�vidades se puedenplantear y con qué obje�vo, a qué �po de alumnado sepuede implicar en cada caso, cuál es el enfoque didác�code las experiencias y otros aspectos que, de otra manera,no habríamos considerado con tanta profundidad. Todoello nos anima a seguir realizando ac�vidades de este �polos próximos cursos, fomentar lo más posi�vo de esteproyecto, mejorarlo e introducir novedades que se noshan ido ocurriendo durante su desarrollo.

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Fernando Fullea, Asesor del Concurso entrega el talón a Carolina Fernández,Coordinadora del Proyecto, en presencia de Dª. María Casado Nieto, Alcaldesa deAlpedrete que animó a los par�cipantes a presentar la exposición en la Casa de laCultura.

Ú�les empleados, muestras de terreno, tamices, vasos metálicos para las muestras,tablas para la determinación del color y ensayos de infiltración y mural explica�vosobre las caracterís�cas del suelo.


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CONVOCATORIA2007/2008XXI


XXI ConvocatoriaCurso 2007/2008

Folleto de las Bases del XXI Concurso de Becas “Investiga a través delentorno y exponlo” que se difundió a comienzos del curso 2007/08


Cuando pensamos en el perfil de los Miembros del Jurado, no dudamos en contar con personas que cubrieran,desde distintos ámbitos, el amplio espectro que la educación ofrece, con el fin de obtener valoraciones yopiniones críticas y constructivas desde las distintas proyecciones profesionales. Sus curriculums les avalan comoexcelentes componentes de un jurado que cada año se encuentra con proyectos muy valiosos que justifican elmantenimiento de esta iniciativa.

En su conjunto, los componentes del Jurado de la XXI edición, representan todos los aspectos relacionados conla educación: docencia, gestión, innovación y divulgación. Todos ellos tienen amplia experiencia como docentes,en una o en varias etapas educativas, incluida la enseñanza universitaria y de postgrado. Algunos desempeñan ohan desempeñado cargos en la Administración Educativa y otros, se dedican a la prensa educativa y a lasrelaciones institucionales.

Los respectivos “curriculum vitae” incluyen datos hasta enero de 2008, momento en que intervienen comojurado del Concurso “Investiga a través del entorno y exponlo”.

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JURADO de la XXI Convocatoria - Curso 2007/2008


Miembros del Jurado y del Equipo de Asesoría Pedagógica. De izquierda a derecha, de pie: Daniel Ribao, Pedro Badía, Félix Torres, FélixMartín, y Fernando Fullea. Sentados: José Mª Fibla, Mª Dolores Cebollada, José Luis Estefanía, y Sunny García Biedma.

JURADO de la XXI Convocatoria - 2007/2008


En el campo profesional del periodismo cabe destacar destacar de su experiencia lo siguiente: 19891994. Director de las revistas de Bachillerato “Euroliceo”: Ciencias Sociales y Humanidades y CienciasNaturales y Matemáticas. 19891995. Director de la colección de ensayos sobre educación y cultura “Nuevas formas de la Cultura”. 19941995. Director de la revista de educación y cultura “Kilómetro Cero”. 19951996. Director de la revista “Formación Profesional” del CMFP. 19961997. Coordinador de publicidad y marketing de la revista de educación Infantil “En Grupo”. 19982004. Director de la revista “Trabajadores de la Enseñanza”.

Desde octubre del 2004, Director del periódico semanal “Escuela” (antes “Escuela Española”), propiedad de la multinacional Wolter KluverEspaña S.A.

Ha publicado artículos en las revistas que ha dirigido, en prensa especializada y en prensa diaria nacional e internacional, ha participado enpublicaciones de libros de carácter colectivo, y ha realizado entrevistas en distintos medios de comunicación.Además de las funciones propias de la dirección de revistas ha sido:

Secretario de Comunicación e Información de la Federación de Enseñanza de CC.OO en la Comunidad de Madrid, 19982002. Secretario de Comunicación y Cultura de la Federación de Enseñanza de CC.OO, 20022004. Dirección de proyecto de la Fundación FIES, 20012002. Coordinador de los Ciclos de Política, Cultura y Educación en el Círculo de Bellas Artes de Madrid, desde 2001 a 2003, y desde 2005 a 2007,Director de los “Forum de la Enseñanza”, de carácter nacional e internacional, celebrados en Madrid (sede del Consejo Económico y Social)en las cuatro ediciones celebradas entre 2004 y 2007.Desde el abril del 2007, es Coordinador del área de Educación de la Fundación Sindical de Estudios (FSE). También participa en otras actividades no remuneradas: Preside, en la Comunidad de Madrid, la ONG para la cooperación y el desarrolloACSUR, donde fue miembro de su junta directiva (199498); desde 2006, es el Director de la Asociación para el desarrollo de la Cultura y laEducación (ACE); y desde 2005, vocal de la Asociación para el Desarrollo de la Memoria AMESDE.

Su experiencia docente en Educación Primaria se ha desarrollado en Zaragoza; en Educación Infantil, en el CP.“República de Ecuador” y, en Educación Especial, en el CEE “Reina Sofía”, ambos centros de Madrid.

Ha desempeñado distintas tareas profesionales en la administración educativa. Asesora Técnico Docente en laSubdirección General de Educación Especial del MEC: Área de Diseño y Equipamiento didáctico para alumnos connecesidades educativas especiales y Área de Orientaciones y Seguimiento de Construcciones escolares (198182),siendo además responsable del Área de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado de Educación Especial(198385); Jefa de Servicio de Ordenación de la Educación Especial, en la Dirección General de Renovación

Pedagógica del MEC (198590), coordinando el diseño y desarrollo del Plan de integración de los alumnos con necesidades educativasespeciales en la escuela ordinaria; Inspectora de Educación en la Dirección de Área Territorial MadridEste desde 1990, así comoCoordinadora del Área de Atención a la Diversidad. Ha sido Inspectora Jefa de la DAT MadridEste desde octubre 1999 hasta 31 de agosto2007, fecha en que cesó por jubilación.

Su labor en el campo de la formación y de la investigación educativa ha tocado distintos campos: desde 1980 es Ponente en numerososcursos de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje organizados por Escuelas de Magisterio; impartió cursos de formación yperfeccionamiento de profesorado y educadores de Formación Profesional de centros de Educación Especial (1982 al 1990); en 199091,impartió el curso de postgrado de Especialistas de Educación Especial en la Universidad de Cantabria; participó en la Evaluación delPrograma de Integración Escolar (1985988); fue representante española ante la Agencia Europea para la Educación Especial participandoen la elaboración del documento “Incorporación a la vida activa de las personas con discapacidad. Recomendaciones a lasAdministraciones” (19891991). Sigue realizando formación y asesoramiento en organismos e instituciones relacionadas con la atención apersonas con discapacidad, en la formación y perfeccionamiento de Equipos Directivos y es Ponente en los Cursos de formación inicial paraDirectores escolares organizados por la Comunidad de Madrid. Ha publicado numerosos artículos relacionados con la integración de ACNEEen la escuela ordinaria desde 1978 a 1990, entre los que destaca “Plan Nacional de Prevención de la Subnormalidad”, Real Patronato dePrevención y Atención a personas con Minusvalía, Madrid (1978) y “La educación especial y la LOGSE”, Universidad de Cantabria (1990).

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PEDRO BADÍA ALCALÁNace en 1957. Es Docente, Licenciado en Pedagogía. Ha participado como ponente, y como alumno, ennumerosos seminarios, encuentros y jornadas sobre educación, cultura, comunicación y políticas sociales. Su experiencia laboral está ligada, al campo del periodismo y a la dirección de revistas profesionales.

Mª DOLORES CEBOLLADA ROMEANace en Badules (Zaragoza) en 1947. Maestra de Enseñanza Primaria por la Escuela de Magisterio de Zaragoza.Licenciada en Ciencias de la Educación (Especialista en Orientación Escolar) por la Universidad Complutense.Maestra de Educación Infantil, Educación Especial y Audición y Lenguaje, e Inspectora de Educación


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Su experiencia profesional abarca la docencia en centros públicos como Profesor de Enseñanza General Básicadesde el curso 197475 hasta 198586, siendo Director de un Colegio Público de EGB desde el curso 198687hasta 199091, posteriormente la de Inspector de Educación y, más recientemente, la de Consejero Técnico deOrdenación Académica del Ministerio de Educación y Ciencia, labor que realiza desde septiembre de 2004.Ha desempeñado diversos cargos de gestión en asociaciones profesionales desde 2002 hasta 2004: Presidentede la Asociación de Inspectores de la Educación de Madrid (ADIDEMADRID) y, desde 1993 a 1995, Presidente delForum Europeo de Administradores de la Educación de Madrid.Entre las publicaciones en las que ha participadocomo coautor destacan: “Evaluación Externa del Centro y Calidad Educativa”, Editorial CCS (2003 y 2001);

“Proyecto Educativo de Centro”, Editorial CCS (1998); “Inspección y Centros Educativos”, Editorial Escuela Española (1996). Es autor denumerosas comunicaciones y colaborador en la redacción de Actas de Congresos en las que abordado, entre otros, estos temas:

V Congreso Estatal de ADIDE (1999), “La cooperación de las distintas instituciones en el problema del absentismo escolar: dos experienciasrealizadas en Madrid-Sur”. Congreso Nacional de Inspección Educativa (1999), “Una Inspección para un sistema Educativo”. VIII Jornadas Estatales del Forum Europeo de Administradores de la Educación (1996), “Los Proyectos Educativos de Centro y los ProyectosCurriculares como documentos que posibilitan y construyen una autonomía de los centros”. VII Jornadas Estatales del Forum Europeo de Administradores de la Educación (1995), “Programa de Dirección y autonomía de los centros”.

Entre sus artículos más recientes cabe destacar “Evaluación Externa de los Centros” (2004), Aula Sindical; “Evaluación Interna del Centro”(2002), Escuela Española; “Absentismo Escolar” (2001), Escuela Española; “Compromiso con la Educación Compensatoria”, Aula Sindical,febrero de 2000. Desde 1990 a 2002, ha participado con ponencias y comunicaciones sobre modelos organizativos, proyecto Educativo decentro, etc; desde 1989 a 2003 ha intervenido, dirigido o coordinado Cursos y Jornadas para Inspectores de Educación y Directores deCentros y, desde 1992, ha intervenido en más de 25 cursos de formación del profesorado en temas muy variados: proyecto educativo,concreción del currículo, atención a la diversidad, evaluación educativa, didáctica del Inglés, etc.

Ha impartido clases de expresión artística, dirigido talleres de arte para niños, adultos y profesores, y diseñadomateriales didácticos, a la vez que ha seguido su trayectoria de pintor. Ha sido Profesor y Miembro del ConsejoAsesor del Master en Educación Ambiental (UNED, Cátedra UNESCOFundación Universidad Empresa). Autor deltexto “El arte ante la problemática ambiental contemporánea” (UNEDFUEUNESCOPNUMA, 1997) yCoordinador de Educación Ambiental para América Latina y el Área del Gran Caribe en el CIFCA desde 1979 hasta1984. Es Consultor de Educación Ambiental en diferentes instituciones locales y autonómicas.

Pionero en España en la formación y educación ambiental del profesorado y grupos de Renovación Pedagógica,ha colaborado con el MEC en cursos de actualización Científica y Didáctica de Expresión Artística sobre la integración del arte y expresión.Es autor de material literario y gráfico relacionado con el arte y el medio ambiente y ha impartido numerosos cursos, seminarios yconferencias. Desde 1993 es Presidente del Patronato de la Fundación José María Compte Fibla de Benicarló, dedicada al fomento ydesarrollo de la Cultura ambiental, y Director de sus Proyectos socioculturales. Desde 1986 es asesor del Concurso escolar “Investiga através del entorno y exponlo”, es Miembro Permanente del Jurado de las Becas anuales y elabora un texto de introducción en cada unade las memorias bianuales que se publican. En cada nueva publicación sus densas reflexiones están enmarcadas por sugerentes títulos:“Investigación del entorno y metodología del cambio de valores” publicado en “Entorno, Educación y Empresa” (1990). “La frase quecontiene al Medio Ambiente”, en “El Entorno y la Educación” (1992). “De Estocolmo a Río” en “La exposición Didáctica en el ámbitoescolar” (1993). “Un museo vivo de unidades globales” en “La Unidad Didáctica como instrumento de programación. Una clave en laprofesión docente” (1995). “Estando todos implicados... Diez eslabones para el cambio” con referencias a la intensa historia de 10 añosdel concurso de becas, en “La participación escolar. Interacción de la comunidad educativa y de las instituciones en la renovaciónpedagógica” (1997). “La estética ambiental”, en “Educación estética y entorno” (1999). “El entorno también es Internet”, en “Internetcomo recurso didáctico del entorno” (2001). “La diversidad, una nueva forma de mirar”, en “La Diversidad. Reto y recurso pedagógico enel entorno educativo” (2003). “Desactivar lo insostenible”, en “Desarrollo sostenible. Una meta para el entorno educativo” (2005), dedicadaa las memorias de la XVI y XVII convocatorias. “Construir un entorno pacífico desde la adaptabilidad a los cambios”, en “Aprender aconvivir desde el entorno escolar” (2007), última publicación donde se recogen las memorias de la XVIII y XIX convocatorias.

JOSÉ LUIS ESTEFANÍA LERANace en 1955 en Alcobendas (Madrid). Es Maestro de Primera Enseñanza y Licenciado en Ciencias Políticas ySociología (Sección Sociología). Accedió al Cuerpo de Maestros de Enseñanza Primaria en 1976 por laespecialidad Matemáticas y Ciencias Naturales. Es Inspector de Educación desde el curso 1991-92

JOSÉ MARÍA FIBLA FOIXNace en Benicarló (Castellón de la Plana) en 1942. Licenciado en Derecho por la UCM. Master en EducaciónAmbiental (UNEDFundación Universidad Empresa, Madrid). Master en Art Education por el British Council,Londres. Artista Plástico, en sus más de 80 exposiciones se ve reflejada su investigación sobre arte y entorno.


Su actividad profesional se ha desarrollado en ámbitos muy diversos:

197071. Asesoría de Relaciones Públicas del Ministerio de Trabajo.

1971. Delegación General para las Hermandades de Donantes de Sangre. Instituto Nacional de Previsión delMinisterio de Trabajo .

1972. TEA CEGOS: Trabajos de campo, muestreo, codificación y análisis.

1973. Encargada de Relaciones Públicas del Ministerio de Información y Turismo.

1974. Asesora en el Gabinete Técnico del Ministerio de Información y Turismo.

197576. Instituto de la Opinión Pública (Hoy, Centro de Investigaciones Sociológicas). Jefe de la Sección de Publicaciones y responsablede la edición de la “Revista Española de la Opinión Pública”.

197789. Instituto de Estudios Turísticos (Secretaría General de Turismo). Departamento de Publicaciones, Sección de Documentación yCoordinadora de Redacción de la Revista “Estudios Turísticos”.

19891999. Ayuntamiento de Madrid. Jefe de Unidad de Servicios Culturales y Participación Ciudadana. Directora del Centro Cultural “Casadel Reloj” de la Junta Municipal de Arganzuela.

Presidenta de la Asociación IKEBANA MADRID/Chapter 242 de Ikebana Internacional. Ha participado como Jurado en diversos Certámenesy Concursos de Pintura, tanto de ámbito municipal como autonómico y nacional. Su trayectoria laboral en la Universidad Carlos III deMadrid, comenzó como Coordinadora de Cultura. Desde abril de 2007 es Directora del Gabinete del Rector.

Como docente, está especialmente interesado en profundizar en el enfoque interdisciplinar desde el área del quees especialista, Educación Física, y fomentar entre los alumnos el interés por la investigación en todos losámbitos. Por eso, le gusta participar en aquellos proyectos que supongan innovación, investigación, queabarquen una amplia temática y que den cabida a toda la Comunidad Educativa.

Le preocupa la mejora continua como docente y experimentar nuevos medios y caminos para conseguir unamejor y mayor calidad de enseñanza para todos alumnos y alumnas.

De los 12 años de experiencia docente, los últimos 8 años los ha desarrollado en el CEIP “Federico García Lorca” de Colmenar Viejo, en elque ha promovido y realizado diversos proyectos de carácter interdisciplinar: Proyecto Comenius, de Educación para la Salud o de Mejorade la Convivencia, además de los citados anteriormente, compaginándolo con su labor de Tutor de distintos grupos de Educación Primaria.

Ha sido el Coordinador de los proyectos “Explorando nuestro entorno a través de la Educación Física” y “No te pierdas, oriéntate”presentados por el CEIP “Federico García Lorca” de Colmenar Viejo a la XVIII y XIX ediciones, respectivamente, del concurso “Investiga através de tu entorno y exponlo”, obteniendo, en ambos casos, una Mención de Honor. Coordinó, junto con Patricia Ibarra, el proyecto “Unagota de agua, una gota de vida” presentado también por el CEIP “Federico García Lorca” de Colmenar Viejo, y que fue premiado con la Becaconmemorativa de 6.200 euros en la XX Convocatoria de dicho Concurso de Becas celebrado en 2006/07, razón por la que participa comoJurado en esta XXI edición.

Su inquietud por la formación continua se ha reflejado en distintas tareas: Coordinador de dos Grupos de Trabajo y seis Seminarios deEducación Física, organizados por el CAP de Segovia y el CAP de Colmenar Viejo. Ha intervenido como ponente en las I Jornadas deintercambio de experiencias de Educación Infantil de Primaria y Secundaria: “Educación Física Interdisciplinar”, en Tres Cantos, y en la VIJornada del Programa “Convivir es Vivir” con el tema “Diversión y diversidad: el recreo, tiempo de convivencia”. Ha participado en diversoscursos y seminarios sobre Nuevas Tecnologías, Educación Física, Lectoescritura, y Atención a la Diversidad.

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ASUNCIÓN GARCÍA DE VIEDMANace en Madrid en 1949. Licenciada en Ciencias Políticas (1972) y en Sociología (1977), obteniendo ambaslicenciaturas por la Universidad Complutense de Madrid. Entre 2000 y 2007, su actividad profesional discurre enla Universidad Carlos III de Madrid, donde es Directora del Gabinete del Rector.

FELIX MARTÍN MARTÍNNace en Cantimpalos (Segovia) en 1970. Diplomado en Profesorado de Ed.General Básica por la Escuela Univ.deFormación del Profesorado “Nuestra Señora de la Fuencisla”, de Segovia (1991) obteniendo en 1996 el título deEspecialista en Educación Física. Especialista en Pedagogía Terapéutica, por la Universidad de Valladolid (1998).


Tiene una amplia experiencia como profesor de Enseñanza Secundaria, la mayoría de ellos como profesor deMatemáticas y miembro del Equipo Directivo en Institutos de Torrejón de Ardoz y Madrid. Ha desempeñadootras tareas distintas a las de docencia, en cargos de responsabilidad y gestión en la administración educativaentre 1988 y 1996:

Subdirector Provincial de Enseñanzas Medias y Subdirector Provincial de Centros Educativos en Madrid, entre1988 y 1992, destacando en este periodo su participación en la puesta en marcha de las cinco Subdirecciones deÁrea Territorial de la Dirección Provincial de Educación Madrid, el inicio de la implantación de las enseñanzas

LOGSE, la realización del Mapa Escolar para el traslado de los alumnos del primer ciclo de ESO a los IES y la gestión directa de la enseñanzaconcertada de la Dirección Provincial de Madrid.Subdirector General de Régimen de Conciertos Educativos del MEC entre 1992 y1995,periodo de desarrollo de los Conciertos en la etapa de implantación de la LOGSE. Director Provincial de Educación de Toledo durante elcurso 19951996, donde tuvo que resolver el gran conflicto generado por la implantación de la jornada continua en algunos ColegiosPúblicos de su demarcación.

Ha publicado diversos artículos en la prensa educativa especializada sobre organización de centros, autonomía escolar, estructura delnuevo bachillerato, etc. Ha organizado e impartido cursos sobre Organización de centros y de Formación para la Función Directiva.Miembro fundador de la Comisión de Portavoces de Directores de Instituto de Madrid, e integrante de su Junta directiva en los períodos198688 y 20022005. Es también Miembro fundador de la Asociación de Directores de Instituto de Madrid (ADIMAD), formando parte desu Junta directiva en el período 200507.

Presidente de la Fundación “Educación y Ciudadanía”, desde su puesta en marcha, entidad promovida por FETEUGT que surge en 2005 conel propósito de colaborar para conseguir un sistema educativo más justo y equitativo, que forme ciudadanos libres y responsables,defender el derecho a la educación de todos en condiciones de igualdad, y atender y promocionar a los trabajadores de la enseñanza entodos sus ámbitos y niveles educativos. Actualmente, y desde el curso 2001/02, es Director del IES. “Gabriel García Márquez” de Madrid.

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FÉLIX TORRES RUBIONace en 1951 en Madrid. Licenciado en Ciencias Matemáticas por la UCM (1977). Accede en 1978 por ConcursoOposición al Cuerpo de Profesores de Enseñanzas Medias. Cuenta con una larga trayectoria en cargos deresponsabilidad en la Administración Educativa y en distintas asociaciones profesionales.

Los miembros del Jurado analizan, desde su perspectiva profesional, cómo se refleja en cada uno de los proyectos presentados losrequisitos que forman parte de las Bases del Concurso “Investiga a través del entorno y exponlo”. Tras la oportuna votación surgen losfinalistas, seleccionando de entre ellos, por unanimidad, el orden de prioridad de las cinco becas, así como las menciones a otorgar.


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IES. “Utopía”de Fuenlabrada

CEE. “FundaciónGoyeneche”

de Madrid

IES. “Alpajésde Aranjuez

CEIP. “García Morente”de Madrid

CEIP. “María Montessori”de Móstoles


XXIConvocatoriaCurso 2007/2008


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Instituto de Educación Secundaria

“Utopía”de Fuenlabrada

becas

“Planeta Utopía”

BECA de

9.000€

Utopía Fuenlabrada.8:Maquetación 1 23/09/09 8:55 Página 1

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CONVOCATORIA

2007/2008XXI


CENTRO

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA “UTOPÍA”.C/ Camino del Molino, 1. 28943 FUENLABRADA. Teléfono: 91 604 50 00. Fax: 91 689 31 54Email: [email protected] de los editores: La realización de la exposición de este proyecto fue una de las últimas actividades del IES.“Utopía” ya que, al finalizar el curso 2007/08, quedó fusionado con el contiguo IES. “Sefarad”. El profesorado y elalumnado de ambos centros pasó a formar parte del IES. “Jimena Menéndez Pidal” desde el curso 2008/09.


Un total de 410 alumnos de ESO, Bachillerato y del Ciclo Formativo de Equipos e Instalaciones Electrotécnicas.

COORDINADORAS

Isabel Arenas Fonollosa (Dpto. de Dibujo) y Yolanda Herranz Gómez (Dpto. de Filosofía).

PROFESORADO

Dpto. de Dibujo: Lucía Puertas Castaños, Mª Cristina Doral Fábregas e Isabel Arenas Fonollosa. Dpto. de Filosofía:Yolanda Herranz Gómez. Dpto. de Biología y Geología: Margarita Beas Rodríguez y Cristina Ortega Núñez. Dpto.de Lengua y Literatura: Susana Rodríguez Andrea, Carolina Rodríguez Sánchez, Mª Victoria García Malmierca,Juan Carlos López Zamorano y Ana Mª Moreno Rodríguez. Dpto. de Música: Natalia Cano Ortega. Dpto. de Inglés:Paz Parrado Mejuto. Dpto. de Física y Química: Juan José Martín Asenjo, Pedro Lledó Espadas y Mª CarmenSalvador Vega. Dpto. Cultura Clásica: Mateo Fernández González. Dpto. de Tecnología: Blanca López Fernández.Dpto. de Geografía e Historia: Manuela del Pozo Casquejada, Enrique Cordero de Ciria y Antonio Olmedo. Dpto.de Francés: Yvet Casasnovas DespiauCouret. Dpto. de Educación Física: Dolores Villalba Merino y ArmandoRamírez del Puerto. Dpto. de Electricidad: José María Pereira Roselló e Isidoro Gormaz González. Dpto. deOrientación: Ernesto Arina Serrano, Sara Mínguez Muñoz, Emilia Parra Hernando, Mª José de Perosanz Almajano,Mª Elena Yuste Tierraseca y Eva Estudillo Ahedo. Dpto. de Extraescolares: Jesús Ángel GarcíaBodegón. Dpto. de Religión: Mariano Monja González. Equipo Directivo: Encarnación Cortés Maté,Gracia Mª Delgado Montero, Matilde Mercado Martínez y Javier Rodríguez Mendiola. Apoyo desdelas tutorías: Montserrat Barrio Reguera, Antonio Pino García, Santiago Angulo Angulo, DavidVelázquez Rubio, Augusto Delgado Schwartz, Abdón Revuelta Campo y Carmen Sánchez Alberto.

COLABORACIONES

� A.M.P.A. y Asociación de Alumnos del IES. “Utopía”. � Ayuntamiento de Fuenlabrada. � ONGs: Manos Unidas, Intermón Oxfam y Espacio Movimiento.


El Instituto “Utopía” estaba ubicado en Fuenlabrada, al sur de la Comunidad de Madrid. En el curso2007/08 escolarizó a 410 alumnos y alumnas. Como centro público de integración, su objetivo erala formación integral del alumnado en conocimientos y valores. Impartía enseñanzas de ESO, losBachilleratos de Humanidades y C.C. Sociales y de C.C. de la Naturaleza y de la Salud, así como elCiclo Formativo de Grado Medio de Equipos e Instalaciones Electrotécnicas y Garantía Social(Operario de Instalaciones Eléctricas de Baja Tensión).

del proyectosín

tesis

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CON

VOCA

TORI

A20

07/2

008

XXI


PROYECTO

Aprovechando que el año 2008 había sido proclamado por las Naciones Unidas como “AñoInternacional del Planeta Tierra”, las actividades del centro tuvieron como ejefundamental la idea de crear una mayor conciencia y aprecio de la Tierra. La experienciase enmarcó en el espíritu idealista que daba nombre al centro, “Utopía”, y que, desde elhorizonte, guiaba nuestro trabajo educativo. Por eso nos planteamos que los alumnosentendieran el cuidado y protección del planeta Tierra como una de las utopías de laactualidad. Los objetivos de este proyecto fueron:

� Generar un proceso de sensibilización, reflexión y cambio de actitudes en torno a lanaturaleza, el medio ambiente y el planeta como valor apreciable de la humanidad.� Conocer las injusticias en diferentes partes del mundo, consecuencia de la economíaglobalizada y tomar conciencia de una humanidad compartida por todos los pueblos,favoreciendo las relaciones interculturales. � Valorar la contribución personal en la búsqueda de un mundo mejor y más habitablepara el bien de la humanidad y de las especies que habitan la Tierra. � Dinamizar la vida del centro generando debates sobre la responsabilidad compartida enrelación con el planeta, proporcionando un espacio para la expresión y estimulando lacreatividad.


La dinamización del centro en torno a este proyecto se trabajó desde distintasperspectivas. Contenidos tales como: Problemas Medioambientales, Desigualdad NorteSur, Diversidad Cultural, Desarrollo Sostenible, Consumo Responsable... fueron abordadosdesde las áreas de Biología, Ciencias Sociales, Dibujo, Ética, Filosofía, Música, Lengua,Física y Química, Educación Física, así como desde las tutorías.

La Comisión de Coordinación Pedagógica articuló la participación de los diferentesDepartamentos didácticos implicados, orientando una metodología común en torno al

proceso de aprendizaje. Se trataba de conseguir un cambio deactitudes a través de tres ideas: sentir, pensar y actuar. Así, laplanificación de las actividades en los diferentes Departamentostuvo en cuenta la combinación entre experimentación vivencialy comprensión intelectual, considerando que el proceso deaprendizaje debía implicar a la persona en su totalidad. Si bien esnecesario el conocimiento de la injusticia, de las discriminacionesy del deterioro medioambiental, no es suficiente por sí mismopara llevar directamente al cambio de actitudes. Para potenciareste cambio, se utilizaron técnicas de estimulación creativa paraprovocar el cambio de actitudes a partir de las propias dinámicas ypropuestas de actuación concretas de los participantes,impulsando su capacidad imaginativa y creativa para que susrazonamientos y opiniones trascendieran al ámbito de loscomportamientos. Todo ello estimuló el trabajo en equipo ycooperativo y proporcionó situaciones para trabajar el respeto, latolerancia, la escucha y la flexibilidad, contribuyendo a laadquisición de habilidades sociales y actitudes para la convivencia.

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TÍTULO: PLANETA UTOPÍAConcurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”

La exposición se montó en el centro entre el 2 y el 6 de junio de 2008, haciendo lapresentación oficial el día 5 de junio, a las13:00 horas. El horario de visitas fue de 11:30a 14:00 horas. Los contenidos se distribuyeronentre la entrada, los pasillos, la biblioteca y el patio.

En la zona exterior se instalaron esculturas querepresentaban los cuatro elementos conmateriales reciclados: Aire, Agua, Fuego yTierra. En el interior del edificio se habilitarondiferentes espacios expositivos o de actividadesinteractivas:

- Murales, maquetas, concursos literarios,exposiciones fotográficas y audiovisualesrealizados por los diferentes Talleres y Áreas.

- Performance “El Sendero de la Utopía”:recorrido por diferentes instalaciones conectadasentre sí por un túnel donde los alumnosvisitantes, guiados por sus compañeros,experimentaron diferentes sensaciones.

- “El Banquete del Mundo”, actividad desimulación real para experimentar en vivo lasituación de desigualdad Norte-Sur.

- “Personas Libro del Planeta Utopía”: recitadode textos literarios en distintos idiomas y lenguasmaternas del alumnado.

- Audiciones de piezas musicales de distintasprocedencias del mundo.

- Muestra musical: Karaoke “Pop Stars”.

- Danzas del mundo y expresión corporal.


1 . ¿POR QUÉ “PLANETA UTOPÍA”?

Comenzamos el año académico con el mismoentusiasmo y alegría con que acabamos elanterior, en el que celebramos el décimoaniversario del IES. “Utopía”, planteándonosnuevos retos y nuevos proyectos.

Durante el curso 2007/08, continuando con estadinámica de trabajo, y dado que el año 2008 habíasido declarado por la ONU “Año Internacional delplaneta Tierra”, nos reunimos los miembros delDepartamento de Dibujo y Filosofía (Isabel Arenas,Cristina Doral, Lucía Puertas y Yolanda Herranz)para estudiar qué podíamos hacer en nuestroInstituto para celebrarlo.

Empezamos a desarrollar la idea, buscando crearen nuestros alumnos una mayor conciencia yaprecio por la Tierra. Pero el tema era muy amplioy se podía abarcar desde diferentes frentes, por loque se planteó en la Comisión de CoordinaciónPedagógica como eje común del proyectoeducativo.

Una vez estudiado, se acordó incluirlo oficialmente en laPGA (Programación General Anual) y comenzamos atrabajar en lo que inicialmente llamamos “actividades delPlaneta Tierra”.

Enterados de que El Corte Inglés concedía subvencionesanuales para la innovación educativa con la propuesta“Investiga a través del entorno y exponlo”, decidimosparticipar en el concurso con el fin de conseguir una de lasbecas de investigación que nos ayudara a desarrollarnuestras ideas. De este modo surgió el proyecto “PlanetaUtopía”.

Nuestro centro se denominó “Utopía” porque losprofesores que tuvimos la oportunidad de proponer elnombre consideramos que la educación tiene un granpoder transformador y que, con ella, ponemos granitos dearena para construir un mundo mejor. Teniendo en cuentael nombre de este IES, que inspira nuestra tarea docente,con el proyecto “Planeta Utopía” hemos pretendido que seentendiera el cuidado y protección del planeta Tierracomo una de las utopías de la actualidad.

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“PLANETA UTOPÍA”


Con el proyecto “Planeta Utopía” pretendíamos que se entendiera el cuidado yprotección del planeta Tierra como una de las utopías de la actualidad.

Dado que el año 2008 había sido declarado por la ONU “AñoInternacional del planeta Tierra”, los miembros del Departamento deDibujo y Filosofía decidimos abordar el proyecto “Planeta Utopía”siguiendo la tradición anual del Instituto de trabajar en un proyectointerdisciplinar.


2 . OBJETIVOS

� Apreciar la naturaleza, conocer lasconsecuencias negativas de unaexplotación excesiva de los recursos delplaneta y obtener los conocimientosnecesarios para reducirlas con muchamás eficacia.

� Generar un proceso de sensibilización,reflexión y cambio de actitudes entre losy las adolescentes en torno a lanaturaleza, el medio ambiente y elplaneta como valor apreciable por ser elhogar de la humanidad.

� Conocer las injusticias en diferentespartes del mundo, consecuencia de laeconomía globalizada, y concienciarsobre la humanidad compartida portodos los pueblos, favoreciendo lasrelaciones interculturales.

� Descubrirse a sí mismo como sujeto de transformación social y valorar la contribución personal en la búsquedade un mundo mejor, más habitable, para el bien de la humanidad y de las demás especies que habitan la Tierra.Dar protagonismo al alumnado y dinamizar la vida del centro generando un debate sobre la responsabilidadcompartida en relación al planeta, proporcionando un espacio para la expresión, estimulando la creatividad.

El proceso de trabajo lo presentamos en torno a estos apartados:

� Actividades realizadas durante el curso.� Jornadas.� Colaboraciones externas. � Exposición.

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Alumnos construyendo maquetas sobre energías alternativas, una de lasactividades planteadas para dinamizar la vida del centro y debatir sobre laresponsabilidad compartida en relación con nuestro planeta y, a la vez, fomentar laexpresión y la creatividad.

Vista parcial del Aula de Plástica donde dimos forma a muchas de las ideas queresultaron de la reflexión y el debate, con el fin de trasladarlas a nuestra comunidadeducativa y a la sociedad.

� Naturaleza.� Consecuencias negativas de la sobreexplotación del Planeta.� Sensibilización, reflexión y cambios de actitudes.� Injusticias de una economía globalizada.� Compartir la riqueza entre todos los pueblos y culturas.� El individuo y el grupo contribuyen a la transformación social.� Tierra habitable.� Humanidad.� Debate en el centro para el cambio social.

PALABRAS CLAVE


3 . ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE EL CURSO

En la siguiente tabla se resumen las actividades realizadas por cada Departamento didáctico, así como el grupoo nivel con el que se ha llevado a cabo. Más adelante, se explican más detalladamente algunas de ellas.

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DIBUJO(1º ESO). ÁRBOL DE NAVIDAD Y DECORACIÓN: creación de un árbol de Navidad con botellas de plástico y decorado con estrellasrealizadas en el aula con material reciclable. (1º ESO) GLOBOS TERRÁQUEOS: construcción a partir de dos pelotas hinchables y de material reciclable, de dos visiones delplaneta, una positiva y otra negativa. (1º ESO). MURALCOLLAGE: composición a partir de trabajos realizados por los alumnos, utilizando texturas naturales. (4º ESO). CARNAVAL:

Construcción de una sardina con cartón y decorada con mensajes de protesta. Organización de una performance para el “Aula Fuenlabrada”. Organización del “entierro de la sardina” y del concurso de disfraces.

(3º y 4º ESO). EL BOSQUE: realización de cuatro árboles realizados con rollos de cartón reciclados, que formaron parte de laexposición.(1º ESO). CUBOS DEL MUNDO: realización mediante fotografías y recortes de prensa de una escultura en la cual, y desdedistintos puntos de vista, se podían visualizar imágenes de diversos temas relacionados con el mundo.(2º ESO). ANAMORFOSIS: estudio de las Maravillas del Mundo, desde diferentes puntos y perspectivas, y que formaron parteen la decoración de los pasillos durante la exposición.(4º ESO). LOS CUATRO ELEMENTOS: AGUA, FUEGO, VIENTO Y AGUA: realización con materiales reciclados de los cuatroelementos con los que se decoró y ambientó el centro.(3º ESO). REVISTA DEL INSTITUTO: “El molino de papel”, último número monográfico del IES.(3º ESO). DISEÑO DE LA CAMISETA CONMEMORATIVA.(3º ESO). ¿CÓMO SERÍA YO SI HUBIERA NACIDO EN…?: realización de una presentación en PowerPoint en colaboración con elDepartamento de Filosofía. Los alumnos mediante retoque fotográfico cambiaron su aspecto físico. (1º BTO). SENDERO DE LA UTOPÍA: montaje e instalación de varias aulas donde los alumnos experimentaron diferentessensaciones, realizado en colaboración con el Departamento de Filosofía. (1º BTO). AUDIOVISUAL “PLANETA UTOPÍA”: sobre las actividades realizadas durante el curso.

FILOSOFÍA(4º ESO). EXPOSICIÓN MUJERES DE AQUÍ Y DE ALLÁ: exposición fotográfica de mujeres de distintas partes del planeta paracelebrar el 8 de Marzo, Día Internacional de la Mujer.(1º BTO). PREMIO ENSAYO FILOSÓFICO: “Otro mundo es posible”.(1º BTO). SENDERO DE LA UTOPÍA: montaje e instalación de varias aulas donde los alumnos experimentaron diferentessensaciones, realizado en colaboración con el Departamento de Dibujo.(1º BTO). MOVERNOS PARA MOVER EL MUNDO: taller de movimiento expresivo en torno a los 4 elementos: agua, viento, airey tierra.(1º BTO). EL BANQUETE DEL MUNDO: taller vivencial en el que los alumnos reflexionaron sobre las diferencias NorteSur.(1º BTO). ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL AULA:

Problemas MedioAmbientales y el Ecologismo como proyecto ético actual. Análisis de los Derechos Humanos y de la Carta de la Tierra. Reflexión sobre la idea de progreso. El impacto de la tecnología en el mundo actual. La Utopía como propuesta Éticopolítica.Interculturalidad.

DEPARTAMENTO, CURSO / NIVEL Y ACTIVIDAD


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TECNOLOGÍA (1º, 2º y 3º ESO) MURALES Y MAQUETAS DE CENTRALES ELÉCTRICAS. CAMPAÑA DE CONCIENCIACIÓN ECOLÓGICA. MEDIO AMBIENTE (Powerpoint).

BIOLOGÍA(1º ESO). GOTA A GOTA EL AGUA SE AGOTA: creación de un eslogan y su imagen para denunciar el mal uso del agua.(1º ESO). EFECTO INVERNADERO: ¿Qué es el efecto invernadero? Los alumnos buscaron información y realizaron murales del tema.(3º y 4º DE ESO). CULTO AL CUERPO; ANOREXIA Y BULIMIA: organizado por el Ayto. de Fuenlabrada e impartido por “Natur siglo XXI”.(3º ESO). PIRÁMIDE DE LOS ALIMENTOS: realización de pirámide de los alimentos tras un estudio en el aula de la alimentación.(1º ESO). REGLA DE LAS TRES R: taller sobre el reciclado, los residuos y la reutilización.(3º ESO). FERIA DE LA SALUD: visita a la Feria de la Salud, organizada por el Ayto. de Fuenlabrada.

INGLÉS(4º ESO). LÉXICO SOBRE MEDIO AMBIENTE: los pasillos se llenaron de términos relacionados con el medio ambiente en inglés.(2º y 3º DE ESO). KARAOKE “POR STARS”: temas musicales cantados por alumnos con letras de denuncia, en colaboración con Dpto.de Música.

MÚSICA(3º y 4º DE ESO). MÚSICAS DEL MUNDO: interpretación de diferentes manifestaciones musicales durante las jornadas, en colaboracióncon Departamento de Inglés.

LENGUA Y LITERATURA(Varios niveles). PERSONAS LIBRO DEL PLANETA UTOPÍA:

Recitado de textos literarios en diversos idiomas, incluido el lenguaje de signos, desarrollado el día del libro en colaboración con los Departamentos de Inglés y Francés

Concurso literario.

(4º ESO) EL ÁRBOL DE LA VIDA: exposición de un árbol donde se colgaron tarjetas con poemas de autores, relacionados con la Tierra.(1º ESO). CALIGRAMAS METAFÓRICOS: elaboración de murales.(1º ESO). LA NATURALEZA EN LA LITERATURA: creación de marcapáginas con citas relacionadas con la naturaleza y plantas naturales.

EDUCACIÓN FÍSICA(3º ESO). BATUKA EXTREME Y BATUKA LATINA: combinación de diferentes bailes del mundo. Fue representado durante las jornadas.(1º BTO). RELAJACIÓN AUTÓGENA: Técnicas de relajación como conocimiento del propio cuerpo.

TUTORÍAS(3º ESO). Cine forum.(1º BTO). Talleres desarrollados por varias ONG sobre cambio climático, energías renovables, consumo responsable y reciclado.

CULTURA CLÁSICA4º ESO). MITOS CLÁSICOS SOBRE LA TIERRA: representación de dos cuentos fantásticos sobre dos mitos: Gea y Urano.

FÍSICA Y QUÍMICA(4º ESO). TALLER DE LLUVIA ÁCIDA: efectos de la lluvia ácida sobre los materiales.(4º ESO). LAS DESALADORAS: elaboración de murales informativos.

ELECTRICIDAD(Varios niveles). MONTAJE E INSTALACIÓN ELÉCTRICA: realización del montaje de las instalaciones del Sendero de la Utopía, así comode los equipos de sonido del escenario.

DEPARTAMENTO, CURSO / NIVEL Y ACTIVIDAD


� Carnaval

En el año que desarrollamos el proyecto, la celebración del carnaval la integramos en el Proyecto Planeta Utopía,utilizándolo como medio de denuncia ante la situación en la que se encuentra la Tierra. El tema en el que secentraba esta fiesta carnal giraba en torno al mundo, a las injusticias humanas, a los desastres naturales, a lacontaminación… Utilizamos la sardina como elemento conductor de la denuncia escribiendo lemas comoViolencia, Cambio climático, Contaminación, Guerras… La comitiva iba acompañada de una gran “cola dedesperdicios” con restos de basura, latas, plásticos, etc.

Con motivo de “Aula Fuenlabrada”, realizamos una performance por las instalaciones del recinto ferial. En ella,los alumnos de 4º ESO portaban la sardina disfrazados con máscaras de gas, batas blancas y lemas relativos al“Planeta Utopía”, acompañados por una charanga de alumnos de 3º ESO.

El miércoles de carnaval celebramos el entierro de lasardina. La participación de alumnado y profesorado fuemuy alta. Se realizó un concurso de disfraces que ganó ungrupo de alumnos de 2º ESO vestidos de cirujanosoperando al mundo, todo ello animado con chirigotas.Después nos dirigimos al patio y el cortejo fúnebre,formado por los alumnos disfrazados con las máscaras degas, la charanga, demás alumnos y profesores, hicimos unrecorrido alrededor del edificio del instituto, terminandoen una zona del patio con tierra donde se procedió a la“quema”. Antes de prender fuego a la sardina, se desplegóuna pancarta que iba dentro de la “cola de desperdicios” yllevaba el lema: “2008 Año Internacional del PlanetaTierra. PLANETA UTOPÍA”.

Posteriormente, nos dirigimos a otro lado del patio, dondese plantó una encina como símbolo de la esperanza y delresurgir de las cenizas, mientras Juan Carlos López(profesor de Literatura) recitaba un poema de JoséAntonio Muñoz Rojas titulado “Cuando florecen lasencinas”.

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Con motivo del certamen “Aula de Fuenlabrada” el IES. “Utopía” trasladó a losfuenlabreños su preocupación por el “Planeta Utopía”.

El proceso de elaboración de los preparativos y realización de la fiesta carnavalesca del “entierro de la sardina” lo aprovechamos paradenunciar y tomar conciencia de lo que motivó la realización de nuestro proyecto: buscar nuestra Utopía.

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� Exposición Fotográfica: “Mujeres de Aquí y de Allá”

El Departamento de Filosofía contribuye todos los años a lacelebración del día 8 de marzo, Día Internacional de la MujerTrabajadora, para recordar que todavía queda mucho por hacer enel camino hacia la igualdad. El presente curso, se llevó a cabo unaexposición fotográfica titulada “Mujeres de aquí y de allá” sobremujeres de todo el mundo, integrando así esta celebración en el“Proyecto Utopía”. El objetivo principal de la muestra era valorarel trabajo de las mujeres en todas las sociedades destacando sucontribución a la construcción de la cultura. Los trabajos para laexposición se realizaron en la asignatura optativa de 4º de ESOPapeles Sociales de Hombres y Mujeres, recopilando fotos demujeres de todo el mundo.

Distribuimos la búsqueda de imágenes entre el alumnado porcontinentes: se trataba de que encontraran mujeres trabajando endiferentes partes del planeta y en una amplia diversidad de tareas,dando especial importancia a la tareas de cuidado (maternidad,cuidado de enfermos y personas mayores) asignadas en todaspartes del mundo a las mujeres. En la exposición se intercalabanlas imágenes con datos e informaciones sobre la feminización de lapobreza en el mundo.

� “PersonasLibro” del Planeta Utopía

El Día del Libro, el Departamento de Lengua y Literatura, lo celebróconvirtiéndonos en “personaslibro”, enmarcándolo dentro delproyecto “Planeta Utopía”. Los participantes en la actividad fuerondifusores del mensaje que llevaba dentro, algunos en su lenguamaterna, otros en alguna de las que se imparten en el centro.

Escuchamos recitar textos en portuguésde Brasil y Portugal, rumano, polaco,inglés, francés, alemán, chino, pichi(lengua autóctona de Guinea) y español.Además, tuvimos la fortuna de “escucharsin oír” la lengua de signos, el idioma natalde muchas personas. En esta pequeñaTorre de Babel hasta los aplausos fueronbilingües: manos batiendo palmas, manosagitándose en el aire.

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Plantamos una encina como símbolo de la esperanza y del resurgir de lascenizas, mientras Juan Carlos López (profesor de Literatura) recitaba“Cuando florecen las encinas”, poema de José Antonio Muñoz Rojas.

Todos los años, el día 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer Trabajadora,hacemos actividades creativas para recordar que todavía queda mucho por haceren el camino hacia la igualdad.

Realizamos un concurso de disfraces que ganó un grupo de alumnos de 2ºESO vestidos de cirujanos operando al mundo, todo ello animado por laschirigotas.


� Los Cuatro Elementos: Agua, Fuego, Viento y Agua

En el Departamento de Dibujo decidimos trabajarlos cuatro elementos en talleres al aire libre, pero elmes de mayo de 2008 fue más lluvioso de lohabitual. Replanteamos el trabajo, realizándolodentro del edificio, integrando los cuatroelementos en la decoración del centro.

El elemento TIERRA se representó ambientando elespacio del hall del Instituto, utilizado como salónde actos, de forma que la decoración del escenariosugiriese una pared de roca, una especie de gruta acielo abierto, colocando papel arrugado.

Para recrear el AGUA, continuando con laambientación iniciada con el elemento “tierra” yaprovechando la altura del hall, simulamos unagran cascada envolviendo dos de las columnas conplástico recortado en pequeñas tiras y formandoolas. La creación de una cascada como sugerenciadel elemento “agua” fue posterior a la proyectadaen un principio. Habíamos pensado en hacer unaescultura al aire libre aprovechando la estructurade un antiguo invernadero ya abandonado, situadoen uno de los jardines delanteros del centro. Los alumnos y alumnas trabajaron mucholimpiando, desbrozando el terreno, dentro yalrededor del invernadero, y desmontandoelementos inservibles como el techo de uralita queforraron con plástico, recortándolo con cúters paracrear la sensación de ondas de agua.

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Aunque el trabajo de limpieza y desmontaje del viejo invernadero no se pudo terminar a causade las lluvias, los alumnos, en vez de desmotivarse y negarse a hacer nada más, deshicieron lohecho y lo reutilizaron para crear un nuevo proyecto de escultura para representar el AIRE.

El Día del Libro lo celebramos convirtiéndonos en personas-libro, transmitiendo los mensajes que llevamos dentro en nuestra lengua materna, más de nueve diferentes:portugués, rumano, polaco, inglés, francés, alemán, chino, pichi (lengua autóctona de Guinea), español y en la lengua de signos.

Ambientamos el escenario como si fuera una pared de roca, una especie de gruta a cieloabierto, arrugando papel continuo: era la TIERRA.

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Todo este trabajo tuvo que ser deshecho al no podercontinuar a causa de las lluvias. Destacamos que losalumnos, en vez de desmotivarse y negarse a hacer nadamás, deshicieron lo hecho y reutilizaron los materialespara crear un nuevo proyecto, aprendiendo a reciclar loreciclado.

Para crear un ambiente inspirado en el FUEGO queenvolviera al visitante, cubrimos con llamas, lamiendo lascolumnas y paredes del hall, los espacios que quedaban ytambién la pared de entrada al edificio. En la fabricaciónde las llamas trabajó gran parte del alumnado deEducación Plástica y de Comunicación Audiovisual,primero pintando hojas de periódicos en color rojo,naranja y amarillo, y después recortándolas a partir deplantillas.

El VIENTO se representó a partir de un boceto dibujado enpapel, en el que el aire se sugería mediante una estructurametálica con elementos móviles, plateados y brillantes.Buscamos por todo el centro materiales que pudieran

servir para construir nuestra escultura, trayendo los profesores y los alumnos algunos de objetos de su casa,como un pie de una sombrilla y paraguas rotos que se iban a tirar a la basura. Esta escultura, al ubicarla en elpatio a la entrada del instituto y recibir la luz natural, creaba bellos efectos tornasolados, por lo que fue objetode múltiples elogios.

4 . LAS JORNADAS

� El Sendero de Utopía

El Sendero de Utopía consistió en unaperformance integrada en el proyecto“Planeta Utopía”. Se trataba de un recorridopor diferentes instalaciones conectadas entresí por un pasillo y un túnel.

La idea de esta actividad surgió del trabajoconjunto de los Departamentos de Filosofía yDibujo, a raíz de la lectura, que el alumnadode 1º de Bachillerato estaba llevando a cabodurante la primera evaluación en laasignatura de Filosofía, de “El caballero de laArmadura Oxidada”, obra de fantasía deRobert Fisher. Cuenta la historia de uncaballero que se queda atrapado en suarmadura y, para quitársela, debe recorrer el“sendero de la verdad”.

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Para crear un ambiente inspirado en el FUEGO, cubrimos las columnas y paredes conllamas realizadas con papel de periódico pintado y recortado con diferentes plantillas.

El VIENTO surgió de un boceto realizado en papel, creamos diferentesesculturas con elementos móviles e hicimos música.


Durante el trayecto habita en diferentes castillos, en cada uno de los cuales aprendealgo sobre sí mismo y sobre la vida. Todo el sendero simboliza la búsqueda delconocimiento como una búsqueda de sí mismo. Puesto que el alumnado estabafascinado con este libro, y que una gran mayoría tenían como optativaComunicación audiovisual, las profesoras de los dos Departamentos pensaron quese podría construir en el Instituto nuestro propio sendero, el Sendero de Utopía.

A partir de esta idea, integramos el propio concepto de la “utopía” en el camino delconocimiento y la transformación como un ideal desde el horizonte que nos guía alcaminar. La propuesta enseguida caló y entusiasmó a alumnos y alumnas de 1º deBachillerato y nos pusimos manos a la obra.

Se trataba de crear espacios donde pasaran cosas con continuidad entre ellas.Ideamos un sendero que transcurría por un pasillo que comunica con 8 aulas y consalida al patio, donde pusimos diferentes elementos para provocar sensaciones muydiversas entre los participantes, y que tendrían un significado en el conjunto delsendero. Denominamos a cada espacio o aula de un modo particular, y propusimosfrases sugerentes sobre el sentido del pasaje.

El Sendero de Utopía quedó estructurado de la siguiente forma:

1. Habitación de los Obstáculos.

2. Habitación del Ruido.

3. Habitación del Horror.

4. Habitación del Silencio.

5. Taller de los Sentidos.

6. Habitación del Conocimiento.

7. Nuestra Huella Ecológica.

8. Utopía.

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Secuencia delrecorrido de laSenda de Utopía:1.- Pasando porel “túnel”. 2.- Rompiendoobstáculos. 3.- Habitación del horror. 4.- Habitación del silencio.

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El recorrido duraba una hora y media. El alumnado participanteera guiado en todo el trayecto por compañeros a los quedenominamos “azafatos utópicos”, cuya misión era atar,entorpecer, pero también cuidar y proteger. Se constituyerontambién en el equipo técnico que hacía posible la dinámica ensus diferentes fases. Acompañados por estos “azafatosutópicos”, los participantes experimentaron diferentessensaciones que les llevaban a tener un mayor contacto consigomismo y a tomar conciencia de la necesaria contribuciónpersonal en la búsqueda de un mundo mejor.

En los diferentes espacios se experimentaron sensaciones dedificultad, estrés, ruido, suciedad, horror, etc., pasando asensaciones de tranquilidad, silencio, agrado y cuidado con el finde valorar finalmente la belleza de la naturaleza, reflexionarsobre el cambio de actitudes y dar valor al verdaderoconocimiento. Terminamos con una reflexión sobre nuestrahuella ecológica en la Tierra, provocando la adopción decompromisos y cambio de actitudes, y contactando con elverdadero sentido de la palabra Utopía.

5 . EL BANQUETE DEL MUNDO

Para que el alumnado experimentara las desigualdades en elplaneta y reflexionara sobre el despilfarro, llevamos a cabo lasiguiente actividad: simulamos un banquete donde cada uno delos asistentes tenía desiguales condiciones, pudiendo unoscomer y elegir lo que comían y, los otros, no. Pasaron por ellatodos los alumnos del Instituto durante los tres días de lasjornadas que estuvo funcionando la actividad.

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5. ¡Cuidado, laTierra es muy

frágil! 6.-Taller de los

sentidos. 7.- Estamos

rodeados deruido.

8.- Aula vacíacon mensajes

de reflexiónutópicos.

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La actividad era distinta para cada grupo, ofreciendo desayuno a primera hora o aperitivo hacia mediodía. El alumnado, al entrar, elegía una cinta de color y se la ponía a modo de collar o pulsera. Según el color elegido,le tocaba una mesa u otra, con o sin silla, viéndose obligados algunos a sentarse en el suelo.

Los alumnos encargados de la actividad servían el banquete con diferentes tipos y calidades de comida, bien enplatos de loza, de plástico, o en un solo cuenco para todos. Cuando sacaban la comida, a los de una mesa lesllevaban de todo y muy rico y, al resto, menos cosas y peores. En una de las mesas sólo ponían pipas y agua,

esperando que aparecieran los conflictos. Estos alumnos,además de ser los camareros también hacían de policíarepresora no dejando pasarse de una mesa a otra, ni pedir oque hubiera un tráfico de comida. Cuando se acaba la comida,les preguntaban cómo se habían sentido, qué habíandescubierto y se establecía un pequeño coloquio sobre lasituación de desigualdad mundial.

Después, se proyectaba “La Tierra en miniatura”, unaudiovisual hecho por los alumnos para explicar la desigualdadcon datos numéricos e imágenes de todo el mundo. Lapresentación mostraba que si el mundo fuera un banquete deunas 50 personas, cada uno de los asistentes, según elcontinente que le hubiera tocado por el color de la cinta queeligió al principio, viviría de diferentes modos y con desigualescondiciones y oportunidades. Durante el banquete se producíamucho jaleo, risas, querían levantarse, pedían comida a los deal lado o intentaban quitársela, algunos se quejaban, otros sevanagloriaban... Finalizaba haciendo una invitación a lasolidaridad y una reflexión sobre la suerte de los asistentes albanquete ficticio por lo que les ha tocado vivir.

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Aula donde se realizó el banquete, una actividad en la que participaron todos los alumnos para vivir y sentir las desigualdades en el mundo.

A unos alumnos, sentados aleatoriamente, se les servía comida golosa yabundante en platos de loza y, a los otros, muy racionada o poco apetitosa.


Les resultó divertido, pero no sabían muy bien aqué estaban jugando. La proyección audiovisual, encambio, la contemplaron con absoluto silencio.Verdaderamente, habían descubierto algo.

6 . MOVIMIENTO EXPRESIVO

Teniendo en cuenta que en el ser humano seinterrelacionan los centros físico, emocional ymental, y partiendo de que el desarrollo saludablede la persona ha de integrarlos como unaglobalidad equilibrada y armoniosa, creímosimprescindible y esencial proporcionar a losadolescentes un espacio en el que, a través delcuerpo y del movimiento, pudieran sentir el valordel Planeta, además de valores para la convivenciay el sentido de pertenencia a la humanidad.

Para ello, durante las Jornadas colaboró con nosotros la Asociación “EspacioMovimiento” ofreciendo varios talleres demovimiento expresivo que se titularon“Moviéndonos para mover el mundo” porlos que pasaron todos los grupos del centro.

El movimiento expresivo es un trabajopsicocorporal que parte del cuerpo, delmovimiento y de la expresión corporal comomedio a través del cual poder entrar encontacto con nosotros mismos, dedesarrollar la apertura y expresarnos libre yespontáneamente.

A través de movimientos guiados, de lamúsica, del ritmo y de la expresión,descargamos la energía retenida y nosrevitalizamos recuperando toda la fuerza y elmovimiento natural.

Con el taller “Moviéndonos para mover el mundo” se pretendía que los alumnos experimentaran los cuatroelementos (Tierra, Aire, Agua y Fuego) a través del movimiento del cuerpo y de la música.

Del mismo modo, se les dirigió hacia la exploración individual y grupal sobre las actitudes corporales queconducen a la agresividad, a la imposición y al dominio, así como hacia la posibilidad de cambiarlas. Se utilizó durante todo el taller el trabajo imitativo a través del que se logra ampliar el horizonte expresivo de losadolescentes y desinhibirles en relación con la expresión corporal.

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Alumnos en el gimnasio realizando “movimiento expresivo”, trabajopsicocorporal que parte del cuerpo, del movimiento y de la expresión corporalcomo medio a través del cual poder entrar en contacto con uno mismo.

A otros alumnos, por no poder sentarse en las mesas ante la escasezde sillas, se les servía poca comida y, además, en el suelo. El conflictoya estaba servido.


7 . COLABORACIONES EXTERNAS

�Manos Unidas

La ONG “Manos Unidas” colaboró conel Proyecto cediendo una Exposiciónsobre los Objetivos de Desarrollo delMilenio de Naciones Unidas, así comocon charlas en las que presentabanestos objetivos. En el año 2000, laAsamblea de Naciones Unidasformada por 189 países, en la reunióndenominada “La Cumbre del Milenio”se propuso como plazo conseguirocho importantes objetivos antes de2015 entre los que se encuentra“Acabar con la pobreza extrema y elhambre”.

Para sensibilizar a los alumnos de 4º de ESO sobre el problema de la pobreza extrema y el hambre, se realizaronen Ética varias charlas, acompañadas de una presentación audiovisual, sobre la Desigualdad NorteSur y elproblema del agua a nivel mundial. Tras las explicaciones, hicimos coloquios sobre las situaciones de extremapobreza, sus causas y la forma de abordarlas. En 1º de Bachillerato, la ONG hizo una presentación audiovisualsobre el Desarrollo Sostenible y otra sobre Comercio Justo que suscitaron gran interés entre los alumnos y fuemuy bien valorada por el Departamento de Historia por su valor didáctico.

En los cursos de 1º, 2º y 3º de la ESO, la ONG “ManosUnidas” planteó el problema de la desigualdadplanetaria a partir de la visualización de un videodocumental sobre África: “Binta y la gran idea”.

El documental mostraba la problemática desde laperspectiva de una niña, haciéndolo muy próximo alalumnado. La proyección dio lugar luego a un coloquio através del cual el alumnado descubrió lo positivo del Sury lo positivo del Norte, además de la desigualdad entreambos.

� Intermón Oxfam

Esta ONG también trabajó en la sensibilización sobresituaciones injustas en el marco de la “Cumbre delMilenio”, pero a través de juegos y dinámicas en las queel alumnado era el protagonista y experimentaba lainjusticia y la desigualdad.

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Pusimos los elementos expositivos que nos habían facilitado algunas ONG al inicio delrecorrido por la exposición. Entre ellos, los elaborados por Manos Unidas sobre losObjetivos de Desarrollo del Milenio de Naciones Unidas.

Carteles de Intermón Oxfam, ONG que nos propuso trabajar sobre situaciones injustasen el marco de la “Cumbre del Milenio” a través de juegos y dinámicas con el alumnadocomo protagonista.


En concreto, con alumnos de 3º, 4º de ESO y 1º deBachillerato, desarrolló el juego “La espiral de lapobreza”, a través del cual podían experimentar loque supone tener condiciones de partidadesiguales en todo un proceso vital representadoen el juego por el trayecto que tienía que recorrercada participante hasta llegar a la salida.

A cada participante le tocaba una situación departida de forma aleatoria, lo que mostraba alalumnado que el sitio donde se nace es cuestiónde suerte. Esta misma ONG también trabajó conestos mismos alumnos la idea de “Comercio Justo”con una dinámica muy lúdica, divertida y creativasobre la producción y comercialización del café.

Los alumnos de cada la clase participaron condiferentes roles: el de las multinacionales, laspersonas que hacen la publicidad del producto,los consumidores responsables o no, los

campesinos que lo producen, y otros protagonistas como los productores y traficantes de cocaína, losinmigrantes, los cooperativistas... El alumnado, tras identificarse con los personajes se indignaba o sevanagloriaba de su posición. Finalmente, había una pequeña reflexión sobre qué es y por qué es necesario elComercio Justo. Con los grupos de alumnos de 1º y 2º de la ESO, esta ONG trabajó con diversos juegos ydinámicas para desarrollar de forma pacífica la escucha y la resolución de conflictos.

8 . EXPOSICIÓN

Aunque reservamos un espacio para la exposición enuno de los talleres de Tecnología, en realidad todo elcentro (patio, pasillos, hall, biblioteca…) era parte deella. La entrada del instituto invitaba al visitante anuestro “Planeta Utopía”.

En el porche, colgamos una “bola” que simulaba unmundo oscuro, contaminado por la mano del hombrey, un poco más adelante, todo lo contrario, unmundo verde y sano simbolizado por una manzanasobre el muro, con un bosque en tonos turquesas yazulados elaborado en cartón por los alumnos deplástica de 1º ESO. Junto a todo ello, columnas deagua y fuego y, en medio, la escultura quesimbolizaba el aire, moviéndose y ofreciendo reflejosde luz. Presidiendo, y sobre la puerta de entrada,nuestra pancarta “Planeta Utopía. 2008 AñoInternacional del Planeta Tierra”.

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Realizamos múltiples actividades de sensibilización hacia los problemas del agua en el mundo,la fractura socioeconómica Norte-Sur, Comercio justo, etc.

Experimentar y reflexionar sobre la injusticia y la desigualdad es uno de los objetivos de laeducación lo que permite desarrollar de forma pacífica la escucha y la resolución deconflictos.


Atravesando el umbral, en el hall, tres de los cuatro elementos recreabanel ambiente de nuestro planeta personal: en el escenario, la tierra;alrededor, columnas de fuego y desde la segunda planta hasta el suelo,una cascada que sugería el curso del agua.

Por la escalera y en la biblioteca, se ubicaron las exposiciones cedidas porIntermón Oxfam y Manos Unidas sobre “Nuevos Hábitos de Consumo” y“Los Objetivos del Milenio”. En el pasillo principal, las anamorfosiselaboradas por los alumnos de Plástica de 4º ESO nos mostraban las“Maravillas del Mundo” desde una perspectiva diferente. En la sala deexposiciones, se mostraron los murales realizados en Tecnología, Biologíay Física y Química relacionados con el medio ambiente y la energía,maquetas de centrales energéticas, cortes de relieve, células, cordones dela vida, paneles solares. Allí disfrutamos del taller sobre la lluvia ácidaimpartido por el Departamento de Física y Química, leímos poemas yfrases sobre la naturaleza en el árbol de la vida y en los marcapáginas,apreciamos las texturas naturales en los murales de collages e inclusovimos una pequeña muestra de máscaras representando varias razas.

Algunos de nuestros alumnos y alumnas extranjeros elaboraron muralessobre sus países y nos acercamos al léxico medioambiental escrito eninglés. La exposición “Mujeres de aquí y allá”, las fotografías del carnavaly del Día del Libro nos recordaron las actividades realizadas durante elcurso. Por último, a la entrada de la sala, se encontraban los “Cubos delMundo”, una escultura poliédrica con imágenes de todo el mundo.

Para terminar el recorrido, se ofreció un concierto de Músicas del Mundo,teatro, recitado de textos clásicos, baile, danza y karaoke con temasrelacionados con problemas de nuestro planeta. Estas actividades serealizaron en el escenario del hall, mientras en diferentes pantallas seproyectaban los audiovisuales elaborados por los alumnos: Tecnología yMedio Ambiente, El Mito de Gea y Urano, ¿Cómo sería yo si…?

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Visionado de imágenes realizadas por los alumnos mediante el procedimiento de anamorfosis. Las imágenes elegidas son de las Maravillas del Mundo. Según recoge el “Diccionario de términos de arte y arqueología (Fatás, G. y Borrás, G.M.) la anamorfosis es un tipo de “representación de un objeto, de tal modo que existe una deformación de la perspectiva que obliga al espectador, para obtener una visón correcta, a colocarse en un único punto lateral determinado desde el que ésta es posible”.

Acto de presentación de la exposición en los que se puede apreciarel amplio espacio de la entrada decorado con los 4 elementos, lapancarta “Planeta Utopía. 2008, Año Internacional del PlanetaTierra” y al fondo, el amplio escenario decorado para desarrollarlas actuaciones musicales y de danza.


Palabras de la Directora del IES. “Utopía”

Mª Encarnación Cortés Maté, Directora del centro, conmotivo de la presentación del trabajo y la exposición, y amodo de despedida por el cierre del IES. “Utopía”, leyóunas emocionadas palabras que se reproduceníntegramente en estas páginas:

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En la sala de exposiciones, se mostraron murales, dossieres y esculturas relacionadoscon el medio ambiente y la energía, maquetas de centrales energéticas, cortes derelieve, células, cordones de la vida, paneles solares. Allí disfrutamos del taller sobre lalluvia ácida, leímos poemas y frases sobre la naturaleza y comentamos las fotos de“Mujeres de aquí y de allá”.

“Ante todo quiero agradecer la presencia en este actode Daniel Ribao, Fernando Fullea y Marisa Ros,representantes de El Corte Inglés. Gracias a su becahemos podido montar esta exposición y, sobre todo,hemos podido trabajar durante el curso con unaamplitud de medios inusitada en nuestro ámbitoeducativo.

Este año, como todos sabéis, estamos celebrando elAño Internacional del Planeta Tierra. Hoy, 5 de junio,día en que inauguramos oficialmente la exposición denuestros trabajos, celebramos también el día Mundialdel Medio Ambiente. Lo hacemos en una atmósferaun tanto pesimista, con la amenaza del cambioclimático sobre nuestras cabezas. Hoy vivimos en unmundo donde millones de personas sufren por elazote de las inundaciones, los huracanes, lostornados, personas que viven angustiadas por laposible aparición de tsunamis y personas, millones depersonas, que viven en la pobreza más extrema,sufriendo hambre y enfermedades.

Pero en medio de toda esta situación terrible, haytambién una buena noticia: tenemos los medios y lainteligencia para hacer frente a estos retos. Sólo noshace falta la voluntad. Ahí es donde está nuestropapel como educadores, mostrando el camino que sedirige a esta Utopía, que es una Utopía alcanzable, sien realidad creemos en ella.

Sería difícil explicarles a los seres del tercer mundo ya nuestra población más desfavorecida que creemosen la igualdad de todos los seres humanos, perodejamos que cientos de miles de niños mueran demalaria, por ejemplo, porque sus familias no puedenpagar una mosquitera para que duerman a salvo, unamosquitera que cuesta menos de 3 euros; que no lesproporcionamos tratamiento contra el SIDA en Áfricay en Asia, un tratamiento que cuesta menos de uneuro al día; que cobramos, (continua) ��


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Fernando Fullea, Asesor del Concurso, dedica unas palabras de elogio al centrorepresentado por la Directora, Encarnación Cortés, y al representante delAyuntamiento de Fuenlabrada, Jesús Garoz, Jefe de Servicio de la Concejalía deEducación.

Palabras de la Directora del IES. “Utopía” (continuación)

��además, a estas mismas personas que mueren dehambre los intereses de una deuda exterior contraídamucho antes de que ellos nacieran; que permitimosque la hambruna amenace a más de 800 millones depersonas, según las estimaciones de la FAOdivulgadas esta misma semana en Roma, y queutilizamos los alimentos que se producen en suspaíses para generar bio-combustibles.

Nuestra generación es la que debe cambiar el estadode las cosas. No hablamos de caridad, hablamos dejusticia. De nosotros depende un nuevo modelo dedesarrollo, si queremos que sea un modelo dedesarrollo sostenible con el que no hagamos daño anuestro planeta ni a nuestros congéneres. Debemosdecírselo a nuestros dirigentes. Quizás cada uno denosotros no pueda cambiar el mundo, pero podemoscambiar nuestra concepción del mundo, podemoscambiar nuestra interacción con el mundo.

Es por ello que creo que ésta es la forma más bonita,más entrañable y emocionante de cerrar nuestrocentro, mostrando con este trabajo monumental quesólo vamos a cerrar un edificio. La Utopía viene connosotros, en nuestros corazones.

Me gustaría reiterar el reconocimiento del centro a ElCorte Inglés que, con sus becas “Investiga a través delentorno y exponlo”, tienden cada año un puente entrela realidad y la Utopía. También a la Asociación deMadres y Padres, siempre dispuestos a participar y adarnos su apoyo. A ambos, muchas gracias.

No quiero terminar estas palabras sin agradecer algrupo de profesores y alumnos que han hecho posibleesta muestra, su gran esfuerzo y entusiastadedicación. Sé que vuestra ilusión es lo que os hasostenido, especialmente en estos últimos difícilesmeses de incertidumbre. Sé de vuestro cansancio ydesvelo y sólo tengo una palabra que dedicaros:

¡GRACIAS!”.

Momento en que interviene la Directora del IES. “Utopia”, Encarnación Cortés, queagradece a su comunidad educativa el gran esfuerzo realizado durante un curso difícilpor las circunstancias por las que han pasado, pero muy satisfactorio por realizar suUtopía tan merecedora de este premio.


10 . EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Es difícil explicar con palabras lo que significó para nosotras, las coordinadoras, y para todo el centro, esteproyecto como experiencia de vida y trabajo cooperativo.

Se consiguió crear una dinámica muy especial entre alumnos y profesores y en el trabajo interdisciplinar de variosDepartamentos. El nivel de participación del alumnado fue excepcional y, especialmente significativa, laimplicación de los dos grupos de 1º de Bachillerato. El proyecto se llevó a cabo con mucha ilusión, pero conmucha dificultad debido a un acontecimiento inesperado y de mucha trascendencia.

Para nuestra sorpresa, la Consejería de Educacióndecidió en marzo de 2008, cuando estábamosplenamente inmersos en el desarrollo del proyecto, elcierre del IES. “Utopía”, para crear a partir del curso2008/09 un nuevo centro resultado de la “fusión” con elcontiguo IES. “Sefarad “(este nuevo centro se denominaahora IES. “Jimena Menéndez Pidal”). Esto provocó ungran desconcierto en el centro y bastante desilusión entoda la comunidad educativa.

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Las actuaciones de interpretación dramática y musical realizadas durante las fechas dela exposición fueron una muestra muy patente de que la Utopía seguía viva entrealumnos y profesores, superando la inicial decepción de sentir que la trayectoria delcentro no parecía ser suficientemente valorada por la administración educativa.

Conscientes del poder de la educación para transformar el entorno ylograr un mundo mejor, el Proyecto Utopía como ideal ha guiado eltrabajo educativo durante un año, y ha servido para enfrentarse a losgrandes retos del futuro de la humanidad: hacer un mundo sostenible.


De hecho, nos planteamos abandonarel proyecto pues, a la desmotivaciónque supuso la sensación de que laAdministración no tiene en cuenta nivalora los proyectos educativos quese desarrollan en los centros, sesumaba la falta de continuidad de loslogros conseguidos para el IES.“Utopía”. Sin embargo, a pesar de ladecepción y de la tensión creada, para los dos Departamentosorganizadores el proyecto cobrabacada vez más sentido como despedidadel centro. Nos pareció que elalumnado se merecía tener unrecuerdo de su Instituto y queentendiera que la “Utopía” nodesaparece con el traslado de unedificio a otro, porque la “Utopía”viene con nosotros, inspirandonuestro hacer.

Consideramos que con las dinámicas de las Jornadas, se dio un gran sentido a la palabra con la que nosdenominamos. Los alumnos y alumnas tuvieron la oportunidad de hacer una gran despedida de su centroacabando este proyecto, y experimentar con orgullo el sentido de su pertenencia.

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Fernando Fullea, Asesor del Concurso, Encarnación Maté, Directora del centro,Isabel Fonollosa y Yolanda Herranz, Coordinadoras del proyecto, acompañadaspor otras dos profesoras, y Marisa Ros de El Corte Inglés, en el momento en queles va a dar el talón por importe del 25% de la beca de 9.000 euros que quedabapendiente de entrega tras hacer la exposición.

Reproducción de dos de los carteles elaborados durante el proyecto, sobre el efectoinvernadero y el ahorro de agua.


Hubo momentos especialmente emotivos pues todos, profesores,alumnos, familias y personal no docente, estábamos tristes por ladesaparición de un Instituto al que hemos dedicado años deesfuerzo e ilusión y que seguirá formando parte de nuestrocorazón.

Ha sido un honor haber podido despedir el centro con un proyectocomo el de “Planeta Utopía”.

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De izquierda a derecha: Jesús Garoz, Jefe de Servicio de la Concejalía de Educación;detalle del anagrama de la camiseta en la espalda; grupo de alumnos queintervinieron como guías de la exposición; entrada al instituto; detalles del texto dela última revista de Utopía y carteles alusivos a actividades del proyecto.


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Colegio Público de Educación Especial

“FundaciónGoyeneche”

de Madrid

becas

“Con tu ayuda ymis cinco sentidos.

Sentimos el barrio disfrutando

y aprendiendoitinerarios”

BECA de

6.200€

CEE Goyeneche.8:Maquetación 1 23/09/09 9:17 Página 1

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CONVOCATORIA

2007/2008XXIConcurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”


CENTRO

COLEGIO PÚBLICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUNDACIÓN GOYENECHE”C/ Arcos del Jalón, s/n. 28037 MADRID.Teléfono: 91 324 07 63. Fax: 91 306 60 06Email: [email protected]ágina web: http://www.educa.madrid.org/cpee.goyeneche.madrid


132 alumnos, el total del alumnado del centro.

COORDINADORA

María Inmaculada Corredera González, Tutora.

PROFESORADO

� Tutores de Educación Infantil y Básica Obligatoria: Beatriz Rodríguez, Mª. Jesús Otero, Mª. José Gomero, RuthAsensio, Raúl GarcíaMascaraque, María Rodríguez, Mª. Dolores Bastida, Araceli Ledesma, Mercedes Sierra, Mª.José Argudo, María Rupérez, Teresa García, Sara Rodríguez, Mª. Eugenia Jiménez, Mª. Carmen Rubio, ElenaSolano, Ana Gonzalo, Beatriz Blanco, Laura Martín y María Almagro.

� Tutores de Transición a la Vida Adulta: Teresa González, Carolina Cerezo, Carlos Mateo, Antonio Ruiz y Daniel Ochoa.

� Equipos de Apoyo. Fisioterapeutas: Virginia Girón, Jezabel Blanco, Cristina Arceredillo, Almudena Casado yMaite Echeandía. Logopedas: Heliodora Hernández, Isabel Salguero, Elisa Velasco, Carolina Agustín y Maite López.Religión: Mercedes Hernández. Orientadora: Teresa Mercader. Profesora Técnico de Servicios a la Comunidad:Isabel Martín. Música: Salomé Latonda. Educación Física: Javier Herrero. Diplomados Universitarios enEnfermería: Paz García y Paloma Rodrigo. Auxiliar administrativo: Mª. Carmen Ojeda. Técnicos Especialistas III:Úrsula Rodríguez, Paloma Barreiro, Paloma Martín, Paloma Muñoz, Mónica Siles, Carina Arroyo, Ana IsabelBlanco, Mª. Eloisa Morillo, Victorina Martín, Rosa Mª. Gómez, Gema Sanz, Olga Herreruela, Manuel Marín,Cristina Barrios, Mª. José Luengo, Natalia Ruescas, Vicente Martín, Cristina Barrios, Yolanda Dávila. Personal deOficio de Servicio Interior: Mª. Soledad Martín y Francisco Suárez.

� Equipo Directivo: Sixto de Agustín Galán, Concepción Herranz y Eugenia Martínez.

COLABORACIONES

Junta Municipal de San Blas, Policía Municipal, Cuerpo de Bomberos, SUMA y Asociación de Usuarios de perrosguía de la ONCE.


El Colegio Público de Educación Especial “Fundación Goyeneche”, atiende a alumnos con necesidades educativasespeciales muy heterogéneas de las etapas de Educación Infantil, Educación Básica Obligatoria (EBO) y Transicióna la Vida Adulta (TVA), con edades comprendidas entre los 3 y los 21 años. Está dotado de excelentes recursospersonales, espaciales y materiales, lo que permite ofrecer una formación de calidad a todo nuestro alumnado,respondiendo a sus necesidades y características.

del proyectosín

tesis

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CON

VOCA

TORI

A20

07/2

008

XXI


La exposición se hizo en el propio centro, entreel 26 y el 30 de mayo de 2008. Se inauguró el26 de mayo. El horario de visitas fue desde las11:00 a 13:00 horas. Su contenido, explicadopor los alumnos, se estructuró en torno a estosespacios:

Entrada: reproducción de algunas entrevistasrealizadas a nuestros alumnos sobre lo que handisfrutado y aprendido del entorno.

Sala de ordenadores: presentación de laplanificación, actividades más destacadas ydescripción del proceso de trabajo.

Pasillos de Infantil y Primaria:Nuestro personaje: el Cabo Alberto.Agendas de itinerarios con guías de utilizacióndiseñadas para padres, logopedas,fisioterapeutas y futuros tutores.Paneles de secuenciación de las tareasrealizadas en el entorno y recorrido en cadaitinerario con fotografías y pictogramas. Revista sobre las experiencias en el entorno.Peticiones y sugerencias de los alumnos de laetapa de TVA, tras hacer recorridos.Anecdotarios del entorno.

Sala de Estimulación Sensorial: reproducción delas actividades perceptivo-sensoriales pararefuerzo curricular sensorio-motor.

Patio: circuito de circulación vial conseñalización normalizada.

Salón de Actos:Vídeo: información de cada itinerario recogidapor los alumnos en sus reportajes.Presentación de un Power-Point de 10 minutosrealizada, en su mayor parte, por el profesoradocomo refuerzo de elementos urbanos: letreros decalles, señales de tráfico, elementos demobiliario urbano a evitar…Dramatizaciones de juegos y normas deactuación social.Sesión de concienciación didáctica sobreaspectos en los que nos han asesorado elSUMA, la Policía Municipal y los Bomberos.

PROYECTO

Nuestra intención en este proyecto fue potenciar la interacción del alumno con elentorno. Por eso, hemos tratado de descentralizar su autonomía en entornos reducidos(familia y colegio), proporcionándoles pautas (explorando e investigando) para extendersu acción a ámbitos más amplios. En este sentido destacamos dos de los recursosutilizados: las “agendas de itinerarios” y los “paneles de recorrido”. A través de ellos,todo el centro realizó un gran esfuerzo para conseguir que la interacción entre “entorno,centro y casa” fuera completa, minimizando la complejidad de la tarea. Era una asignaturapendiente que afrontamos con intensidad y dedicación, experimentando sobre susposibilidades didácticas:

� Itinerarios: instrumentos tangibles que aportan al alumno elementos básicos para lapercepción, identificación, análisis y actuación en el medio. Es un sistema pautado quedan al alumno, a través de imágenes, las claves que le ayudan a disfrutar, interactuar yaprender del entorno.

� Consejos: mensajes que hemos recogido a través de varias instituciones que han colaborado: Protección Civil (SUMA), Policía Municipal y Bomberos.

Por las características de los alumnos, el profesorado tuvo un carácter altamentedirectivo, siendo la evaluación continua un elemento básico, así como la labornormalizadora que implicaba el trabajo con itinerarios.


Intervinieron en este proyecto todas las áreas curriculares del centro, si bien el área deConocimiento y Participación en el Medio Físico y Social fue la que mayor influenciaejerció en su desarrollo.

Se profundizó, especialmente, enlas siguientes competenciasbásicas: conocimiento e interaccióncon el mundo físico, competenciasocial y ciudadana y autonomía einiciativa personal.

La metodología, muy participativa,propició que los alumnos fueran losverdaderos protagonistas en todas las actividades propuestas,consiguiendo grandes logros en suautonomía, tanto personal comosocial.

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TITULO: CON TU AYUDA Y MIS CINCO SENTIDOS. SENTIMOS EL BARRIO APRENDIENDO Y DISFRUTANDO ITINERARIOS.Concurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”


1. NUESTRO CENTRO EDUCATIVO, REFERENTE DEL PROYECTO

Como nuestros alumnos tienen características muyheterogéneas, sus principales necesidades estánasociadas a hábitos de autonomía personal y social, asícomo a la comunicación. Por eso, procuramos realizarsiempre una intervención globalizada y tratamos deextender los aprendizajes a los entornos ambientalesexternos al centro. El programa de Ocio y Tiempo Libre“El Ciruelo Rojo”, en el que estamos implicados granparte de los profesionales del centro, es muestra de ello.

En este contexto, es imprescindible destacar la buenacoordinación, la disposición hacia nuevas iniciativas detrabajo y el interés por la innovación del equipoeducativo participante, tan necesario para hacer unbuen trabajo con el alumnado de necesidadeseducativas especiales. Todo ello potenciado por el

Equipo Directivo, a través de la labor del Equipo de Orientación, del Orientador del Centro y de la ProfesoraTécnico de Servicios a la Comunidad (PTSC), así como por la excelente disposición del profesorado para atendera la diversidad del alumnado. En el proceso de realización, del conocido entre nosotros como “Proyecto deItinerarios”, se movilizó todo el centro, incluidos los conserjes. Fue una iniciativa muy importante, que vitalizónuestro trabajo, ha implicado a toda la Comunidad Escolar y, mediante la sistematización de los “consejos” através de la megafonía del Centro, sirvió de refuerzo de los diferentes aprendizajes.

2. ¿DE DÓNDE PARTE NUESTRO PROYECTO?

El eje principal, sobre el que giraron todas lasactividades, se centró en el desarrollo de la autonomíapersonal y social de cada uno de los alumnos.

Disponemos en el centro de la organización, recursos yactuaciones necesarios para llevar a cabo las rutinasfavorecedoras de autonomía. Las demandas explícitasde los padres y, en ocasiones, de los alumnos, basadasen las observaciones tomadas durante las actividadesrealizadas fuera de centro, nos ha llevado a ampliar elconcepto y práctica de la autonomía de los alumnos yextenderla al ámbito social. Para que el alumno salierade sus dos ámbitos básicos de autonomía (familiar yescolar), debíamos asegurarnos que nuestra ayuda fuerafuncional en su ámbito de relación social, en dosvertientes: sentimiento de seguridad y pautas deactuación.

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“CON TU AYUDA Y MIS CINCO SENTIDOS. Sentimos el barrio disfrutando y aprendiendo itinerarios”


El eje principal sobre el que han girado todas las actividades se centró en el desarrollode su autonomía personal y social. En la imagen, Mª José, tutora de EBO, con Jesús, Ericy Jame Nicole.

Para que los alumnos pudieran salir de sus dos ámbitos básicos de autonomía (familiary escolar), teníamos que ofrecerles la ayuda necesaria y que les llevase a lograrlo deforma práctica. Teresa, acompaña a Antonio y Gabriel, mientras Cristina, fisioterapeuta,explica cómo lo han hecho.


� Sentimiento de seguridad

La sobreprotección que nuestros alumnos reciben por parte de familias ydel propio centro, transciende a su propiapersonalidad y les impide desenvolverseen ambientes exteriores y menosfrecuentados con iniciativa y toma dedecisiones propias.

Comprobamos, a menudo, que se sientenmuy amparados y protegidos ante lapresencia de los adultos que les rodeanhabitualmente. Sin embargo, desconocenque hay otros agentes externos quetambién les pueden proporcionar esaayuda, tan necesaria para su autonomía ysentimiento de seguridad en el entorno(policía, bomberos, protección civil,SUMA).

En las salidas al entorno, vimos la necesidad que tiene todo nuestro alumnado de sentirse seguros en el mediofísicosocial. Sin esta seguridad, se reduce su capacidad de autonomía y de implicación, así como de disfrute delos recursos del entorno. Hemos intentado que los alumnos pudiesen transferir a su medio social el concepto deseguridad aprendido en la escuela.

En ese sentido, se han trabajado los contenidosreferidos a protección y seguridad vial como tematrasversal en todas las áreas curriculares,profundizando y tratando la educación para laseguridad (personal y vial) de una manera mássistemática y directa como hicimos, por ejemplo,instalando un circuito vial en el patio que nos diomucho juego.

� Pautas de actuación

En la medida en que las pautas de actuación setienen que relacionar con diferentes contextos psicosociales (habilidades sociales) de entornosfrecuentados, cuando las hemos desarrollado,utilizamos referentes concretos para que elalumnado normalizara su conducta, tanto enrelación con el medio físico como con sus iguales. Asíhemos enfocado desde el punto de vista pedagógicolo que denominamos “consejos”, ideas básicastrabajadas de forma recurrente en asambleas yzonas comunes.

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Comprobamos, a menudo, que nuestros alumnos se sienten protegidos ante lapresencia de los adultos. Sin embargo desconocen que hay agentes externos quetambién les pueden proporcionar esa ayuda tan necesaria para su autonomía ysentimiento de seguridad en el entorno (policía, bomberos, protección civil, SUMA).

Para lograr un buen trabajo con el alumnado de necesidades educativas especiales, esimportante la labor del equipo directivo, como lo ha sido en nuestro caso, liderado por Sixtode Agustín (en la imagen), así como la disposición del profesorado.


Por otro lado, intentamos que el alumnado practicase,interiorizase, desarrollase y pusiese en práctica, normasde cortesía que le ayudarán a tener un comportamiento,en la medida de lo posible, normalizado.

Mediante los itinerarios, complementamos nuestrocírculo de actuación con la introducción de losdesplazamientos del alumnado. El objetivo del trabajopor itinerarios fue trabajar el análisis del espacio exterioral centro y a la casa. En los niveles más bajos, medianteautomatización y cumplimiento de rutinas; y, en losniveles más altos, mediante el análisis de los referentesmás importantes que se encontraban en los recorridos.Siguiendo el enfoque de la transversalidad, lotrabajamos relacionándolo con la Educación Vial, siendoel referente y punto de apoyo básico de los procesos deobservación e intervención.

Queremos hacer un especial énfasis en que elreconocimiento espacial y la percepción de estímulosreforzadores para la autonomía, suelen estar enambientes externos al centro, por lo que fueimprescindible trabajar mediante este sistema, con la intención de dar calidad a los aprendizajes,ofreciéndoles mayor normalización.

En este sentido, fue muy importanteque el alumno hiciera uso de lo que lecircunda, que fuera capaz deexperimentarlo, de darle sentido yutilidad para entender mejor el porqué de los aprendizajes y percibirconscientemente los estímulos querecibimos y disfrutamos en uncontexto de cotidianidad.

Ofrecimos a los alumnos pautas queles facilitasen la adquisición denuevos conocimientos a través derecursos de apoyo formalesadaptados a sus peculiaridades paraque, mediante esa cotidianidad,pudieran llegar a tener la mismapercepción y, en la medida de susposibilidades, similares vivencias a lasnuestras. Esta labor sistemática diosus frutos y da un valor añadido alproyecto.

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María y Cristina reproducen una de las pautas de actuación (en el mercadillo), a travésde las que hemos intentado desarrollar con el alumnado para normalizar su conducta,tanto en relación con el medio físico como con sus iguales, es decir, en el medio social.

Fran, ante la Rueda de referentes de las pautas de actuación, a través de las que hemosintentado desarrollar y normalizar las conductas del alumnado, tanto en relación con elmedio físico como con sus iguales, es decir, en el medio social.


3. NUESTRO PROYECTO

El proyecto giró en torno a la elaboración de itinerarios.Fue el instrumento central para plantear diferentesobjetivos, contenidos y actividades de apoyo y derefuerzo relativos al aprendizaje sobre el entorno.Elegimos, inicialmente, los siguientes: Centro Cultural“Antonio Machado”, Parque de Bomberos, CentroComercial “Las Rosas”, Parque “El Paraíso”, Farmacia,Campo de fútbol e Iglesia de “Ntra. Sra. del Remedio”.

El trabajo por itinerarios nos comprometió, por símismo, a proporcionar al alumno herramientas propiasde referencia y de actuación. El entrenamientomediante itinerarios nos llevó a elegir apoyos reales,pautados y muy localizados aprovechando los elementosque ofrece el entorno físico o social y, sobre todo, paraofrecer estrategias de observación, percepción y derefuerzo para su actuación social.

Haciendo referencia a los aspectos que nos interesan, y que están presentes en la PGA del curso 20072008,seleccionamos una serie de objetivos didácticos y contenidos concretos, especialmente de tipo procedimental,para experimentar en el entorno realizando los itinerarios y trabajando, a la vez, todos los aspectos de loscontenidos tanto desde el punto de vista conceptual como afectivo.

� Fases de implantación delproyecto

� Preparación: La propuesta partióde un grupo de tutores y de laOrientadora del Centro, que estabanmuy interesados en crear materialdidáctico que facilitase la integracióndel alumno en su entorno máscercano, y que ayudase a coordinarlay potenciarla. La propuesta integrabados aspectos o ejes: la autonomíapersonal y la transversalidad.

Hicimos un gran esfuerzo para darforma a los itinerarios y utilizarloscomo instrumento didáctico con una misma metodología común. Ese esfuerzo dio contribuyó a unircriterios didácticos entre los distintosplanteamientos que siempre hay enun claustro.

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El objetivo del trabajo por itinerarios ha sido trabajar el análisis del espacio exterior alcentro y a la casa. En algunos casos mediante automatización y cumplimiento derutinas. El trabajo en torno a la circulación vial ha sido muy intenso.

El trabajo por itinerarios nos comprometió a proporcionar al alumno herramientaspropias de referencia y de actuación, con un entrenamiento mediante apoyos reales,pautados y muy localizados para su buen uso. Elena, Tutora de EBO, escucha lasexplicaciones de Javier y su compañero Benito.


� Presentación al Concurso: Cuando formalizamos lasolicitud y presentamos el proyecto, muy concreto ydetallado, nuestra gran preocupación era que el Juradoentendiera bien la finalidad principal del mismo. A la vistadel premio obtenido, creo que lo conseguimos. Hicimoshincapié en la tipología de nuestro alumnado y su elevadaheterogeneidad, dejando constancia del elevado númerode alumnos con un alto nivel de competencia curricular encomparación con lo que suele ser habitual en los centrosespecíficos de Educación Especial.� Elaboración: Continuamos con la elaboración delmaterial didáctico necesario para el desarrollo y prácticadel proyecto: primeros recorridos, consejos, paneles desecuenciación y agenda de itinerario. En ese momento,comenzaron a surgir nuevas necesidades y planteamientosque provocaron una revisión y retroalimentación que, a suvez, generaron nuevas expectativas con respecto alproyecto. Por ello, decidimos crear una nueva comisiónencargada de integrar las nuevas innovadoras.� Realización: A mediados del mes de marzo, comenzamosa utilizar todo el material de forma sistemática, intentandogeneralizar los conocimientos adquiridos. Elaboramoscalendarios y distribuimos las funciones. La actividadcomenzó a ser frenética.� Exposición: La última semana del mes de mayo,aprovechando la Semana Cultural del Centro, expusimostodo el material realizado como resultado de las diferentesactividades y experiencias de los alumnos. Desde nuestrapercepción, y tras su evaluación, el balance ha sidoclaramente positivo, no sólo por el número de visitantessino por la satisfacción que produjo entre el alumnado elhecho de vivenciar sus experiencias dentro del centro yrecibir el aprecio y buena valoración de los visitantes.

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En el momento que surgieron nuevas necesidades y planteamientos, se provocó unaretroalimentación que generó nuevas expectativas con respecto al proyecto. Silvia, deTVA, explica el itinerario realizado a la iglesia de Ntra. Sra. del Remedio, mientrasJadisa hace lo propio en relación con la mezquita.

Adrián explica los dos formatos de cuaderno desplegableutilizados en los itinerarios.


� Evaluación: Dedicamos un tiempoconsiderable a la realización de laevaluación, por dos motivos: se tratabade un aspecto importante dentro delproyecto y, sobre todo, porque esteproyecto iba a ser el precursor de otrossimilares. Era necesario aprovechar laocasión para aprender de los aciertos yde los errores.� Conclusiones: Como resultado de laevaluación, se concluyó que lainiciativa, debía tener una mayorrepercusión en el tiempo. Por eso,manteniendo las técnicas y forma detrabajo como dinámica de centro,establecimos que debía ser completadoel proyecto durante los dos cursosacadémicos para asegurar su correctocrecimiento y afianzamiento.

4. PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROYECTO

Dado el gran número de personal implicado, así como los diferentes niveles de adaptación, el proyecto ofrecíauna gran complejidad, por lo que optamos por gestionar el trabajo en dos dimensiones:

� Niveles de organización del Centro: en función de edady de las características psicoevolutivas del alumnado,definimos cinco niveles de referencia en EBO, nombradosdesde la letra “A” a la “E”, y otro nivel más para la etapa deTransición a la Vida Adulta.

� Comisiones de trabajo: para reforzar los aspectos más importantes que no podían quedar descuidados se plantearon diversas Comisiones de Trabajo. Había que sacar el trabajo adelante con celeridad,precisión, funcionalidad y con una buena gestión deltiempo. Las comisiones de trabajo se estructuraron en dos niveles: básicas y complementarias.

� Comisiones básicas:

� Seguimiento.� Relaciones con el exterior.� Económica.� Preparación y supervisión de la exposición, dividida, a suvez, en subcomisión de Montaje y diseño de la exposición,y subcomisión de Organización del programa del Salón de Actos.

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Entre el alumnado produjo una gran satisfacción el hecho de vivenciar dentro delcentro sus propias experiencias y poder contarlas, tal como lo está haciendo Verónicade EBO que nos muestra algunos trabajos.

Maqueta que ilustra la idea de gran complejidad del trabajo realizado.


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� Comisiones complementarias:

� Diseño y edición de la revista de la actividad.

� Consejos “Cabo Alberto”.

� Información y actividades con las familias.

� Adaptación del material didáctico al aula de estimulación Nivel A.

� Innovación en materia de itinerarios.

� Sala de informática.

A pesar de la complejidad del proyecto, con estaorganización pudimos hacer muchas actividades en pocotiempo. Así conseguimos un gran avance en la elaboraciónde material didáctico propio, lo que nos permitirá consolidarla metodología en cursos sucesivos.

Como primer paso, distribuimos los itinerarios programadosentre los diferentes niveles y los realizamos, mediante lametodología propuesta, con los respectivos alumnosteniendo presente las dos fases del proyecto: exploracióndel entorno y refuerzo y consolidación de contenidos.Hicimos los siguientes itinerarios con los distintos niveles,tres más que los inicialmente planteados:

� Centro Cultural “Antonio Machado”.

� Centro Comercial “Las Rosas”.

�Mercadillo de San Blas.

� Parque “El Paraíso”.

� Residencia de Mayores “San Blas”, de la Comunidad de Madrid.

� Farmacia.

� Iglesia.

� Parque de Bomberos.

� Comisaría de San Blas.

� Ambulatorio.

� Centro de Salud.

� Polideportivo de San Blas (piscina).

� Gasolinera.

� Junta Municipal de San Blas.

� Salida escolar para conocer y utilizar un medio de trasporte (el autobús y su parada).

� Carrilbici.

� Parque frente al colegio.

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El objetivo de las comisiones fue facilitar la gestión de la elaboración de nuevomaterial didáctico. En la imagen se muestran diferentes ejemplos relativos aldesarrollo de los itinerarios y normas de circulación: dos de ellos para ser utilizadoscon luz negra en la Sala de estimulación multisensorial.


A las familias se les ofreció la posibilidad de participaractivamente en la metodología de los itinerarios,reforzando el programa mediante el material específico(kit de familia). Así, algunos los padres pudieron realizarotros recorridos que forman parte del quehacer cotidianode sus hijos.

De esta colaboración, surgieron las agendas familiaresrealizadas por los padres con asesoramiento de los tutoresimplicados. Incluían fotografías pautadas y significativasdel recorrido realizado a lugares habituales como, porejemplo, a las sesiones de logopedia o a la piscina. Eranmateriales muy interesantes, que fueron desbancando alos que habíamos propuesto inicialmente y que mejorabanlas posibilidades de refuerzo en la adquisición de hábitos yrealización de diferentes experiencias por parte de losalumnos en su entorno.

5. FASES DE REALIZACIÓN DE LA EXPLORACIÓN DEL ENTORNO

� Salida al entorno con recorrido establecido.

Se trataba de que el alumno se desenvolviera sin serdirigido en cada uno de los aspectos que iba observandodurante el recorrido. Los recorridos se realizaron siendo

fieles al trazado inicial sólo en dos ocasiones. En algunos itinerarios se realizó un trazado doble: el que ofrecía laposibilidad de salir por la derecha del centro y el que se realizaba saliendo por el lado izquierdo. En función de los aspectos registrados en losanecdotarios se decidió cual era, finalmente,el recorrido más idóneo.

� Observación guiada.

El alumno se iba fijando en todo tipo deelementos que eran referentes del recorrido:aceras, semáforos, señales, objetos “a evitar”tales como elementos urbanos peligrosos, etc.

� Recogida de información por parte delalumno.

Los alumnos hicieron varias fotos, videos yrecogieron objetos significativos de losdistintos momentos y también elementos dereferencia del recorrido.

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Mural sobre el itinerario relativo a la Junta Municipal de San Blas y, a la derecha,sobre la mesa, una de las agendas. Se intentó que cada alumno se desenvolviera porsí mismo en los recorridos, sin ser dirigido en cada momento.

Fran muestra el álbum de fotos que se utilizaron para hacer la agenda delitinerario al Parque de El Paraiso.


� Actividades de aula con el material recogido.

Se realizaron actividades de refuerzo para contextualizarel trabajo y dar continuidad a lo observado.

� Selección del material idóneo para la elaboración delos itinerarios.

Entre el material recogido por los alumnos durante losrecorridos, se seleccionó aquel que reproducía conmayor claridad y determinaba el trazado seleccionado.

� Elaboración de agendas individuales de recorrido ypaneles de trabajo.

Cada alumno disponía de una agenda de recorrido, detal forma que con ella podíamos trabajar aspectos talescomo la anticipación, secuenciación, memorización,comunicación (a la hora de describir vivencias en esoslugares) y otras competencias que, de otra manera, seríamuy difíciles de tratar.

� Realización del recorrido con el apoyo de lasagendas.

A través de las salidas comprobamos que los alumnoseran capaces de manejar y aprovechar los referentesque quedaban reflejados en las agendas. Se intentólograr la generalización de los diversos aprendizajes yconocimientos en torno a los mismos recorridos.

6. MATERIALES CLAVE EN LOS ITINERARIOS

Destacamos los materiales didácticos que han servido deeje para el desarrollo y generalización de conceptosadquiridos en los itinerarios.

� Agendas de itinerarios

Los itinerarios son un instrumento tangible que aporta al alumno elementos básicos para la percepción,identificación, análisis y actuación en el medio.

Es un sistema pautado con el que, a través de imágenes,se va aportando a los alumnos las claves para disfrutar,interactuar y aprender del entorno.

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Agenda del itinerario “Del colegio a la iglesia” en sus dos versiones de formato DIN A-3y DIN A-5.

Cristina explica las agendas de itinerarios, en grande y en pequeño. La 1ª foto es de lapuerta del patio, primer referente de este itinerario en el que debían fijarse.


Diferenciamos las agendas de itinerarios en dos tipos,según su funcionalidad:

� Agendas de itinerarios por niveles: Recorridospautados por el centro, elegidos y adaptados por losdiferentes profesionales a los alumnos de referencia.

� Agendas de familia: Recorridos habituales del alumnohechos por los lugares que suele frecuentar. Han sidoelaboradas por padres que han comprendido ladinámica de trabajo y que se han asesorado para poderofrecer sus mejores aportaciones. En las agendas sepresentaba el recorrido paso a paso: desde su comienzopara el análisis perceptivo, hasta el lugar de destinodonde se desarrollaba una actividad con un objetivoespecífico. Cada agenda tenía portada, contraportada yuna franja, recogida y doblada, con una foto en la partefrontal y un apartado para realizar observacionesreferidas a conceptos, procedimientos y actitudes derefuerzo de dicha imagen. La confección de las primerasagendas fue muy laboriosa, al tener que hacerlas todasen un corto espacio de tiempo.

� Paneles de itinerarios

Los paneles de itinerarios realizados por los alumnos delos diferentes niveles, con sus respectivas adaptaciones,se colocaron en cada aula aprovechando el espacio de lapizarra. Tenían un sistema de pegadodespegado de lasimágenes con respecto al soporte del panel, con el fin defacilitar su manejo en los trabajos de secuenciación.Los paneles, plegables y transportables, con un espaciopara cada una de las fotos de la secuencia, resultaron serun recurso muy enriquecedor para el trabajo dedinamización de las actividades de la asamblea.

� Anecdotarios

Con los anecdotarios, en los que articulamos 4 epígrafesque denominamos “Nos hemos fijado especialmente”,“¡Hemos echado en falta!”, “Personas que nos hanayudado” y “Objetos que nos han molestado”, losalumnos de mayor nivel de competencia lingüísticaexplicaron las vivencias que experimentaron.

�Material informático

Más del 50% del material recogido y utilizado tuvo subase en el empleo de herramientas informáticas ygrabado finalmente en CD´s y DVD´s.

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En la pared, uno de los paneles de itinerarios. Samuel y Elena escuchan cómo María,profesora, les recuerda lo que vieron en uno de los itinerarios.

Cristina, una de las Fisioterapeutas, muestra los materiales que se utilizan para explicar,por ejemplo, las relaciones sensoriales de liso y rugoso en relación con el color verde yla figura del peatón de un semáforo.


� Kit de Familia

Este recurso ha permitido extender el método de trabajo a otros ámbitos através de la cooperación de las familias. En general, ha servido de motivacióny ha aportado propuestas metodológicas basadas en contenidos quedesarrollábamos en el aula, evaluación de necesidades y consejos comunes.

� Revista “La Calle”

La revista “La Calle” permitió divulgar la metodología de trabajo, lasinquietudes, la valoración del trabajo realizado y contribuyó alreconocimiento del esfuerzo cotidiano de todos los integrantes de lacomunidad escolar.

� Aprendiendo con el “Cabo Alberto”

Un apoyo muy importante en todo el proyecto fue la colaboración de laPolicía Municipal dependiente de la Junta de San Blas, que contribuyó anuestro esfuerzo por transmitir conocimientos básicos, adaptados alalumnado con refuerzos adecuados, sobre el correcto comportamiento de lospeatones. “La Patrulla del Cabo Alberto” tuvo su origen en personas reales dela Policía: el cabo Alberto y los agentes Ricardo y Andrés, colaboradores denuestro proyecto.

Fueron los referentesde Seguridad Vial en elentorno, asesoraron ytrabajaron con losalumnos y disfrutaron

junto con ellos de su aprendizaje. Nos proporcionaronideas y material para realizar un programa muy completode “consejos” y supervisaron ciertos aspectos de nuestrotrabajo para adaptarlo a los diferentes niveles. Los“consejos” más importantes se los contamos a los alumnosen clave de narración infantil.

Por otro lado, la sargento Angelines se ocupó de losalumnos que se desplazaban en silla de ruedas, aportandosugerencias muy interesantes para los padres. Pocholo fueel perrito que avisaba a los niños cuando actuaban deforma equivocada.

Los personajes de ficción de la patrulla fueron adquiriendopersonalidad propia, siendo un sugerente recurso paraatender aspectos específicos de un centro de EducaciónEspecial. En concreto, el personaje de “Cabo Alberto” sirviópara canalizar toda la información que se puede ofrecer aun alumno de Educación Especial sobre aspectos delentorno en los que puede verse involucrado.

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Ricardo, uno de los agentes de la Policía Municipal de SanBlas que, junto con su compañero Andrés, intervinieron en eldesarrollo del proyecto.

Los personajes de la “Patrulla del Cabo Alberto”, Andrés yRicardo, reflejo de los policias reales que dieron pie a sucreación como recurso didáctico.


7. LA EXPOSICIÓN

La filosofía del proyecto tenía como objetivo llevar a nuestro centro toda la información necesaria paracomprender el entorno. Por eso, los alumnos, además identificar y moverse en los espacios trabajados, ayudarona construir en el centro los referentes más significativos del barrio y que, a su vez, representaban todos losespacios trabajados en los itinerarios. Por unos días, el colegio se convirtió en el barrio de San Blas. Todos losespacios significativos para los alumnos quedaron reflejados en nuestras instalaciones. La exposición se articulóen torno a cuatro espacios que, para nuestros alumnos, son referencia de su contexto escolar.

� Espacio de la entrada.Se creó una ambientación en torno a los agentes de seguridad y la Policía Municipal. Los alumnos presentaron yexplicaron a los visitantes quién era el “Cabo Alberto”, personaje que, a través de la megafonía, ofreció“consejos” para ser buenos peatones.

� Sala de ordenadores.En el Aula TIC se presentó la planificación del proyecto, los aspectos más destacados de las actividades realizadasy la descripción del proceso de trabajo.

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Vistas de algunos de los espacios y sus protagonistas. 1. Maquetas cuidadosamente elaboradas para observar y comentar las diferencias entre un pueblo y una ciudad.2. Adrián, de EBO, con su carrito en el centro comercial, cuenta la variedad de puestos que hay en el mismo. 3. Cristina, de EBO, haciendo de frutera. 4. Mónica (EBO)e Ismael (TVA) explican el itinerario de la Comisaría. 5. Javier y Benito, de EBO, junto a su profesora Elena, dan detalles del Parque de Bomberos.

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� Pasillos de Infantil y Primaria.Los alumnos explicaron su trabajo en los distintos espacios y ambientaciones montadas a lo largo del pasillo,donde se podía ver:

� Agendas de los itinerarios, con las adaptaciones a cada uno de los seis niveles educativos de nuestro centro.

� Paneles de secuenciación de las tareas en el entorno.

� Paneles de secuenciación del recorrido de cada itinerario.

� Fotografías y pictogramas del entorno.

� Anecdotarios del entorno y selección de diversos objetos reales.

Las ambientaciones se prepararon con gran detalle: reproducciones, imágenes y personajes, exponiendo aderecha e izquierda del pasillo los siguientes contenidos: revista escolar; peticiones de los alumnos de Transicióna la Vida Adulta tras haber hecho los recorridos a: Junta Municipal, Comisaría de Policía de San Blas, farmacia,Ambulatorio y Centro de Salud, mercado y mercadillo, Parque de Bomberos, Iglesia de Ntra. Sra. del Recuerdo yMezquita de la M30, Centro Cultural “Antonio Machado”, parque El Paraíso y auditorio, polideportivo de SanBlas y campo de fútbol, centro comercial “Las Rosas”. Finalmente, dedicamos varias salas a la exposición de lostrabajos de expresión plástica realizados sobre los itinerarios culturales.

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1. Jadisa, de EBO, cuenta cómo son los ritos musulmanes. 2. Paz, la enfermera, observa a sus alumnos Vicky de TVA y Adrián de EBO vestidos de sanitarios. 3. Cris y Lidia despachan en su “nueva” farmacia montada con todo lujo de detalles. 4. Antonio Manuel y Patricia piden ayuda a su profesora Salomé para explicarcómo es el Auditorio de su barrio. 5. Beatriz, en primer plano, y Taura y Cristina, detrás, nos acompañan a ver el Centro Comercial. 6. Silvia disfruta contando lo quehay en el polideportivo.

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Los itinerarios culturales realizados alo largo del curso fueron motivo de unamplio trabajo de creación plástica.

Como consecuencia de ello semontaron espectaculares rincones yvarias ambientaciones relativos a laprehistoria, al antiguo Egipto, alMadrid de los Austrias, y seexpusieron reproducciones de obrasde artistas como Picasso, Dalí, Gaudí,etc., que habían podido ver en suvisita al Museo Nacional de ArteContemporáneo Reina Sofía.

� Sala de Estimulación SensorialSe utilizó la Sala de EstimulaciónSensorial como sala de proyeccionespara reproducir las actividadesperceptivosensoriales que serealizan con los alumnos que precisanrefuerzo curricular de tipo sensoriomotor.

Las sesiones de proyección que se hicieron cada día durante la exposición estuvieron sujetas a la disponibilidadde la Sala dentro de la programación del horario escolar. Se mostró todo el material elaborado en el proyectosobre el centro de interés “La calle”: lugares, objetos y profesiones básicas relacionadas con ella.

Se explicaron, a la vez, las técnicas y lametodología utilizadas en la sala deestimulación, en las que se hacíahincapié en la importancia depercepción multisensorial.

� Circuito vial en el patio escolarPodríamos decir, que el factorsorpresa de nuestra exposición fue,precisamente, uno de los futurosrecursos más significativos que esteproyecto ayudó a crear en el propiocolegio: un circuito, que tambiéncuenta con un “taller” de reparaciónmecánica, para realizar tareasrelacionadas con la Educación Vialdentro de nuestras instalaciones.

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Expusimos una variada muestra de trabajos de creación plástica, como se observa en lasambientaciones sobre la prehistoria y el antiguo Egipto.

La comitiva inaugural atiende las explicaciones de una profesora antes de entrar en las aulas donde se exponen los trabajos sobre itinerarios culturales. En primertérmino, a la derecha, Sixto de Agustín Galán, Director; Fernando Fullea, del Equipo de Asesoría Pedagógica; representantes de El Corte inglés; y profesores y alumnos.


Se aprovechó una zona de patio escolar,lo que permitió que fuera utilizado conasiduidad por el alumnado.

Este recurso ayudó a incrementar lamotivación y facilitó la comprensión delos aspectos más significativos de lasconductas a seguir por los alumnoscomo peatones, así como las claves dela comprensión y la práctica de lacirculación vial.

� Salón de ActosSe realizaron en el Salón de Actos,durante la semana de la exposición,varias dramatizaciones, proyeccionesde vídeos y charlas informativas. Los alumnos intervinieron directamenteen las diferentes funciones comoacomodadores, entrega de programas,actores y con la presentación de las dramatizaciones.

� Vídeo: información recogida mediante video por parte de los alumnos en sus reportajes sobre cada itinerario.

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Mónica (TVA) y Elisabeth (EBO) explican cómo realizaron los trabajos sobre la obraartística de Antoni Gaudí.

El día de la inauguración se proyectó una selección de las presentaciones de Power Point y se escenificaronlos “consejos”. En la foto, Verónica de EBO, presenta a sus compañeros (de izqda. a dcha.) Camilo y Benito deEBO, y a Vicky y Cristina, de TVA, que han subido al escenario vestidos de señales de tráfico.

También se montó un Taller mecánico al lado delas pistas con herramientas para arreglar los“cars”, triciclos y bicicletas.


� Presentaciones en PowerPoint,expuestas en nuestra ruleta de itinerarios(de una duración máxima de 10 minutos)realizadas en su mayor parte por elprofesorado como refuerzo de elementosurbanos (letreros de calles, señales detráfico, elementos de mobiliario urbano aevitar…).

� Dramatizaciones de los juegos y de lasnormas de actuación social.

Durante las fechas de la exposicióncontamos con un representante de losdistintos organismos públicos implicados:SUMA, Policía Municipal y Bomberos,para realizar sesiones de concienciacióndidáctica adaptadas a nuestros alumnos yque versaron sobre los diferentesaspectos en que nos han asesorado.También intervino un usuario de perrosguías de la ONCE.

8. EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES

Consideramos altamente positiva laexperiencia, por lo que su continuidadpuede favorecer un aumento progresivode la implicación de toda la comunidadescolar.

La gran mayoría de los participantesmanifestaron haber quedado totalmentesatisfechos de esta experiencia, tal comoquedó reflejado a través de los diferentesinstrumentos de evaluación del proyectocon los que recogimos la valoración de losdistintos colectivos implicados.

El esfuerzo del equipo educativo fuetitánico, pero se vió compensado ya que produjo una gran una mejora yconsolidación de una metodología detrabajo que no había sido sistematizada,sino utilizada espontáneamente poralgunos tutores.

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El proyecto ha potenciado la autonomía del alumno en el entorno, ofreciéndole incentivos de motivación yestrategias de actuación. Rubén (EBO) descansa en el parque que recuerda a lo vivido en la realidad.

La proyección externa que generó el proyecto contribuyó a consolidar hábitosciudadanos y de cuidado del entorno. El trabajo por competencias no estuvoalejado de la vida real.


Se ha valorado muy positivamenteque el proyecto potenciara laautonomía del alumno en elentorno, ofreciéndole incentivosde motivación y estrategias deactuación.

Destaca, por otro lado, la granproyección externa que generó elproyecto, que evidenciando lanecesidad de dar más importanciaa la autonomía de los alumnos, yano sólo como área de trabajo ocompetencia, sino también paraexplorar sus posibilidades comoun hecho fáctico.

En relación con los alumnos, eldesarrollo de su autonomíapersonal fue el aspecto en quemás avances se conseguieron,junto con el de la autoestima y lapropia valoración personal alsentirse más reconocidos e integrados en contextos sociales que son para ellos cada vez más amplios.

En relación con las familias, se puso demanifiesto un incremento de supresencia en el centro comoconsecuencia de un mayor interés ycuriosidad por nuevas formas departicipación e implicación activa en elcurrículo de sus hijos.

En resumen, y con una sencilla frase: laexperiencia fue extremadamentepositiva ya que ha facilitó el desarrollode nuevos recursos didácticos y depropuestas curriculares difíciles deformalizar, dadas las características denuestro alumnado.

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Marisa Ros, representante de El Corte Inglés, recibe un diploma de agradecimiento de losalumnos, representados por Ismael de EBO y Mónica de TVA, tras haber entregado a EugeniaMartínez (Secretaria) el resto del importe de la Beca.

El amplio salón de actos se llenó con los alumnos, padres y profesores que asistieron al acto de inauguración.En primer término, en representación de El Corte Inglés, Fernando Fullea, Ester Uriol, Marisa Ros y Daniel Ribao.


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Instituto deEducación Secundaria

“Alpajes”de Aranjuez

becas

“DE LA TIERRA AL CIELO:

El canto de las aves”

BECA de

2.600€

IES. Alpajés Aranjuez 21.8:Maquetación 1 23/09/09 9:26 Página 1

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CONVOCATORIA

2007/2008XXI


CENTRO

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA “ALPAJÉS”c/ Moreras, 28. 28300 ARANJUEZ (Madrid)Teléfono: 91 892 02 98. Fax: 91 892 93 62email: [email protected] Página web: http://www.educa.madrid.org/web/ies.alpajes.aranjuez/


Un total de 500 alumnos de los cursos 1º, 2º, 3º y 4º de ESO y 20 alumnos de 2º de Bachillerato.

COORDINADORA

Mercedes Belchí Arévalo, Jefe del Departamento de Lengua Castellana y Literatura.

PROFESORADO

Dpto. de Lengua y Literatura: Gabriel Campo Crespo, Amparo Esteso Rubio, Ana González Muñoz, MercedesGutiérrez García, Teresa Mejía Mejía y Ana Robles Carrascosa. Dpto. de Ciencias Naturales: Javier MedinaDomínguez, Begoña Chavarrías Bustos. Dpto. de Cultura Clásica: Ángeles Patiño Patiño. Dpto. de CienciasSociales: Mª Luisa Díaz Hernández, Trinidad García de la Torre Gómez. Departamento de Educación Plástica:Clara Rivera Tejero, Lucía Fernández Dapena, Sergio Torrecillas Muñoz, Fina Lloret Llaneza y Olga Sánchez Portero.Departamento de Música: Jesús Díaz Dueñas.

COLABORACIONES

� Equipo Directivo y Claustro de Profesores.

� SEO (Sociedad Española de Ornitología).


El IES. “Alpajés” de Aranjuez, con casi un cuarto de siglo dehistoria, imparte Educación Secundaria Obligatoria,Bachillerato y Ciclos de Grado Medio y Superior deHostelería y Turismo a un total de 900 alumnos. Ha idoforjando su identidad como institución educativa a partirdel esfuerzo continuado de varias generaciones deprofesores que han trazado un itinerario pedagógicobasado en diversos principios distintivos de su acción:conocimiento del entorno, intercambios con diversospaíses, atención a la diversidad, papel nuclear de las TIC yvinculación con el mundo profesional.

En su proyecto educativo destaca la enseñanza porproyectos y el desarrollo de múltiples actividades culturalesen todas las áreas.

del proyectosín

tesis

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CON

VOCA

TORI

A20

07/2

008

XXI


La exposición se montó en el propio centro y seplanteó para que estuviera abierta del 12 al 20de mayo de 2008, pero finalmente se decidióprolongarla hasta final de curso. El horario devisitas se estableció de 12 a 13:30 horas, y laclausura del último día tuvo lugar a las 18:30horas. Se organizó con los materialeselaborados por los diferentes Departamentosdidácticos y se estructuró alrededor de estos ejestemáticos:

Literatura y aves: Exposición de paneles contextos literarios y biografía de los autores con losque se ha trabajado, galería de paneles conpoemas, greguerías, cómics, pinturas y dibujos ypoemas recitados por alumnos.Así las vieron nuestros antepasados:Descripción de las aves más representativas delos bestiarios medievales.Diccionario de avicultura: Diccionario conexpresiones y refranes comunes en torno a lasaves, con su nomenclatura en latín y en lenguacomún, tanto en castellano como en francés einglés.Morfología, anatomía, hábitat de las aves:Recorrido interactivo sobre la estructurafisiológica de las aves y su entorno. Exposiciónde los principales peligros con que se encuentranlas aves. Muestra sobre la ornitología enEspaña, facilitada por la SEO.Simbología de las aves: Recorrido por los mitosmás conocidos de las aves, así como el legadoque nos han dejado.El canto de las aves: Audición de diferentescantos de aves, así como de piezas musicalesclásicas sobre las aves.Arte y aves: Paseo por diversos movimientospictóricos y su representación sobre las aves.Proyección de pinturas.

PROYECTO

El tema que hemos investigado ha sido tratado en la literatura de todos los tiempos. El interés literario es obvio: por una parte el canto real de las aves es materia prima de lamúsica y ritmo poéticos; por otra, el escritor parte de una observación de la realidad yadapta ésta a su mundo interior, dándole su peculiar visión, llena de emoción ysentimientos.

Este proyecto sigue la trayectoria educativa del centro de realizar trabajosinterdisciplinares. Este enfoque pretende que los alumnos experimenten la necesidad deadentrarse en cualquier campo del conocimiento desde una perspectiva global.

Los objetivos generales emanan de cuatro líneas fundamentales, adaptadas a losdiferentes niveles de los ciclos, tanto en los contenidos tratados como en la manera detrabajo:

� Estudio del tema en diferentes disciplinas.

� Desarrollo de la creatividad tanto literaria como plástica y musical.

� Autonomía del aprendizaje.

� Aprender disfrutando.


Partimos de textos literarios en los que las aves es el tema principal.

En Lengua y Literatura, se abordaron el lenguaje poético, la recitación, la terminologíacientífica y común del nombre de las aves, las expresiones, frases hechas y refranes sobreaves y su significado.

En Ciencias Naturales, se trabajó sobre morfología y hábitat de las aves, técnicas deanillamiento, y observación de aves en su hábitat real.

En Ciencias Sociales, se estudió la cetrería y su importancia en la época en que floreció, ylas corrientes artísticas desde el Renacimiento con su diferente tratamiento del tema delas aves.

En Cultura Clásica, investigamos sobre el mito y su influencia en nuestra cultura.

En Educación Plástica y Visual, se plantearon trabajos de maquetación e ilustración y sediseñó el logotipo y el cartel de la exposición.

En Música, se analizaron obras de compositores en relación con este tema.

Se mantuvo una coordinación constante entre los Departamentos implicados, siendo elpapel del profesorado el de guía del trabajo de los alumnos. Ellos realizaron, en pequeñosgrupos, trabajos de investigación, búsqueda, selección de información, actividadessugeridas, así como asistencia a las visitas y conferencias propuestas. Asimismo, losalumnos se encargaron de la realización del diseño final de la exposición, colaborando conel profesorado en el montaje de paneles, maquetación de trabajos, y en todo lo que eranecesario, manualmente para su elaboración.

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TÍTULO: DE LA TIERRA AL CIELO: EL CANTO DE LAS AVESConcurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”


1. CONTEXTO DEL PROYECTO “DE LA TIERRA AL CIELO”

� Características del Centro

El IES. “Alpajés”, a partir del esfuerzo continuado de variasgeneraciones de profesores, ha forjado un itinerariopedagógico donde se aprecian las siguientes características:

� Oferta educativa variada, rica y proyectada sobre elconocimiento del entorno.

� Voluntad de internacionalización de su proyecto, a travésde intercambios con diversos países.

� Preocupación explícita por la creación de un ambienteeducativo adecuado y por la profundización en lasestrategias de Atención a la Diversidad.

� Papel nuclear de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC), integrándolas coherentemente en laactividad docente.

� Clara vinculación con el mundo profesional, siendo una parte esencial de su oferta educativa los módulosprofesionales de la rama de Hostelería.

En su proyecto educativo destacan el respeto y la convivencia entre todos los miembros del centro, su enfoqueeducativo de enseñanza por proyectos y las múltiples actividades culturales que se promueven desde todas lasáreas. En este contexto surge, como ocurre cada año, un nuevo proyecto.

� Nacimiento del proyecto

El proyecto se inserta dentro de la trayectoria educativadel centro, donde se da prioridad a los trabajos realizadosde forma interdisciplinar como hacemos cada cursoescolar. El estudio de cada tema se enfoca desde diversasperspectivas, de manera que el alumno alcance una visiónglobal del mismo, dándole así la oportunidad de apreciarque el conocimiento es un todo, no un puzzle de piezas sinconexión entre sí.

En el curso 2007/08 nos centramos en el tema de las aves,asunto tratado en la literatura de todos los tiempos. Lo hemos abordado desde su reflejo en la literatura,investigando su presencia en el entorno de nuestrohábitat, estudiando los aspectos morfológicos y biológicos,analizando su simbología en nuestra tradición cultural ycomprobando la huella que las aves han dejado en nuestrasociedad y en las artes.

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“DE LA TIERRA AL CIELO: El canto de las aves”


Vista de la entrada al centro en las fechas en que estuvo abierta la exposición. Estáen primer plano, colgado del techo, el logotipo del proyecto; a la izquierda, sobre lajardinera, reproducción de un búho, símbolo de la sabiduría y del tema del proyecto.

Cartel de bienvenida con el logotipo del proyecto.


� Áreas implicadas y Metodología

Partiendo de textos literarios, abordamos el tema de las aves desde variasdisciplinas: Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Cultura Clásica, CienciasSociales, Educación Plástica y Música.

Nuestro trabajo estuvo marcado por cuatro líneas fundamentales:

� Estudio del tema en diferentes disciplinas.

� Desarrollo de la creatividad, tanto literaria como plástica y musical.

� Autonomía del aprendizaje.


Estas cuatro líneas se desarrollaron teniendo en cuenta los siguientesobjetivos generales:

� Comprender que el conocimiento es un mosaico cuyas piezas sonnecesarias entre sí.

� Potenciar la lectura de textos literarios como fuente de placer y desarrollode la sensibilidad artística.

� Conocer textos literarios significativos de poetas españoles ehispanoamericanos, así como de algunos escritores universalmenteconocidos.

� Recrear los textos literarios por medio de diversas actividades: imitación de estilo, composición de poemas,acrósticos, haikus...

� Desarrollar la creatividad por medio de la escritura y las artes plásticas.

� Estudiar las características biológicas de algunas aves:morfología, hábitat, ecosistemas...

� Desarrollar la percepción de nuestro entorno para cuidar delmedio ambiente.

� Conocer las relaciones míticosimbólicas de nuestra tradicióncultural.

� Desarrollar la percepción de nuestro entorno por medio de laagudeza auditiva.

� Fomentar la sensibilidad musical.

� Aprender a buscar y seleccionar información (por mediostradicionales o TIC), siguiendo las normas convencionales paraeste tipo de trabajos.


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Cartel mural didáctico sobre los tipos de aves habituales encortados, cantiles y cerros yesíferos.

Toponimia de un ave. Fragmento de uno de los murales facilitados al centropor la Sociedad Española de Ornitolgía (SEO).


Se ha mantenido una coordinación constante entre los Departamentosimplicados, siendo el papel principal del profesorado el servir de guía deltrabajo de los alumnos, que realizaron su trabajo en pequeños grupos,ocupándose cada uno de ellos de diferentes tareas. Se valoró suaprovechamiento didáctico por medio de cuestionarios y trabajos deseguimiento, evaluando tanto el grado de aprendizaje y la adquisición decontenidos como las tareas y trabajos llevados a cabo para la elaboración y elmontaje de la exposición.

� Competencias Básicas

Mediante este proyecto se desarrollaron de manera concreta las ochocompetencias básicas que identifica la Unión Europea y que recoge elcurrículo escolar:

� Competencia en comunicación lingüística. A través de una amplia eintensa utilización de la expresión oral, la interpretación de textos, laexpresión escrita, la dramatización, junto con la educación literaria.

� Competencia matemática. La habilidad para utilizar los instrumentos yestrategias de razonamiento matemático para producir, interpretar yrepresentar distintos tipos de información fueron un instrumento abordadoen algunas actividades de campo.

� Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. La capacidad para interactuar con el mundo físico, enespecial con el mundo de las aves y el impacto ecológicode la acción humana, fueron aspectos esenciales de laparticipación del Departamento de Ciencias Naturales en el proyecto.

� Tratamiento de la información y competencia digital.La utilización de las TIC y los medios audiovisuales en eldesarrollo del proyecto fue clave para conseguir: páginasweb, tratamiento de vídeo digital, uso de pizarrasdigitales, etc.

� Competencia social y ciudadana. Tal vez el objetivoesencial del proyecto. Se concretó en potenciar lacapacidad de nuestro alumnado para valorar elpatrimonio natural, respetar la naturaleza y contribuir aconservar el medioambiente.

� Competencia cultural y artística. Trabajamos sobrenuestro patrimonio cultural, tanto actual como pasado,además de desarrollar la sensibilidad artística en loplástico y musical.

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Mural confeccionado por la SEO donde se describe elfenómeno migratorio de las aves.

Detalle de uno de los murales cortesía de la SEO donde se informa sobre la evolución delas aves.


� Competencia para aprender a aprender. A lo largo del proyecto, se potenció que losalumnos emplearan diferentes estrategias,tanto en la organización de la información comoen la presentación de resultados y exposición delos mismos, tratando con ello de afianzar sus propios procesos de aprendizaje.

� Autonomía e iniciativa personal. Destacamosla responsabilidad, la perseverancia, elconocimiento de sí mismo, la autoestima, lacreatividad, la capacidad de imaginar proyectos,de decidir líneas de trabajo y de llevar adelantelas acciones necesarias para desarrollarlas. Han sido más que meros objetivos, fueroninstrumentos indispensables para llevar a cabolas tareas planteadas.

� Papel del profesorado

En todo momento durante el desarrollo delproyecto, el alumno fue el protagonista, entanto que se trataba de que éste aprendiera a desarrollar su autonomía intelectual,reconociera que hay diversos caminos paraabordar un mismo tema y además disfrutaracon el trabajo a realizar.

Nuestro papel como profesores,por una parte, estuvo orientado aservir de guía para los alumnos:dirigimos toda la investigación,proporcionamos la bibliografíanecesaria, tanto por mediostradicionales como a través de lasTIC, páginas web, etc., encauzandosu trabajo, comentando susaciertos y fallos y animándolos entodo momento; por otra, estuvodirigido a la supervisión y a lacorrección de pruebas.

Procuramos que el trabajo de losalumnos se atuviera a las distintasconvenciones académicas y sedesarrollara respetando lametodología científica, tanto en loscontenidos como en el resultado.

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Cómic elaborado por Elena García recreando la trama del famoso cuento de “El Ruiseñor “creado por Hans Cristhian Andersen.

Una alumna “explica” las diferencias entre los tipos de picos de aves a partirde las imágenes y textos de los murales que les prestó la SEO. La alumna,maquillada, representa a una “extraterreste” que ha visitado el IES.“Alpajés” para conocer el proyecto.



Una vez sentadas las bases del proyecto, la manera de trabajar y el reparto de tareas, nos pusimos en marcha.

2.1. DEPARTAMENTO DE LENGUA Y LITERATURA

En el área de Lengua y Literatura seleccionamos textos literarios sobre las aves, en su mayoría, poemas y cuentos,teniendo en cuenta la calidad y relevancia de los textos y, sobre todo, su adecuación al nivel educativo desde 1ºde ESO y Bachillerato. Los textos elegidos fueron leídos y comentados en clase: significado, interés del poema enla tradición literaria, formas y recursos poéticos. Después, los alumnos buscaron y seleccionaron imágenes quereflejaran el significado del poema y que estuvieran relacionadas con los movimientos pictóricos de la época deltexto literario y las recrearon en cómics, dibujos, collages… Los alumnos también recitaron algunos de lospoemas trabajados en clase y los grabamos en vídeo.

Durante el segundo trimestre, en la fase de “creación literaria”, los alumnos crearon sus propios textos poéticossobre las aves, siguiendo esquemas trabajados en clase: haikus, caligramas, coplas, coplillas, greguerías, versolibre. También ilustraron los textos con una imagen representativa del poema.

Mientras, otros grupos de alumnos buscaron expresiones y refranes relacionados con las aves, ya que hay ennuestra lengua muchos dichos relacionados con ellas. Obtuvimos un corpus “aviario” cuyo significadocomentamos en clase. Los alumnos también reinterpretaron la expresión o refrán en un cómic.

Analizamos la visión de las aves que aporta la tradición artística en los llamados bestiarios medievales. Losalumnos buscaron en internet la información sobre estos bestiarios, y eligieron algunas aves y copiaron sudescripción según los datos de aquella época. A partir de ellos, contrastamos la idea que nuestros antepasadostenían de algunas de las aves con el estudio científico que tenemos en la actualidad.

También trabajamos sobre las plumas como útiles de escritura: su aparición en la historia de la escritura y sudesarrollo posterior hasta llegar a las estilográficas.

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Reproducciones de trabajos de interpretación literaria y creación plástica de poemas, cuentos y greguerías. En esta página: (1) del cuento“El Ruiseñor” de Andersen, (2) del poema “La oca y el gorrión” de Rafael Alberti, (3) del poema “Casida de las palomas oscuras” de García Lorca. En la página siguiente: (4) de un caligrama “El pájaro”. Haiku, (5) de un haiku, “El vuelo de aves” y (6) de las greguerías y “El Loro”.

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2.2. DEPARTAMENTO CIENCIAS NATURALES

Con motivo de la Celebración del día Internacional de las aves,el 6 y 7 de octubre, se realizó en el centro una jornada dedivulgación del mundo de las aves: reparto de pegatinas yfolletos informativos, colocación de carteles y muestra en unaexposición de siluetas de aves conocidas. Para esta actividadcontamos con la colaboración de la Sociedad Española deOrnitología.

Elaboramos un fichero gráfico de aves, confeccionando fichas descriptivas de las aves principales del entorno yque, luego, incorporamos a la exposición general. El trabajo se realizó desde noviembre a mayo de 2007 con losalumnos de 1º de ESO.

También empezamos a realizar un fichero de aves,elaborando fichas en formato HTML de las aves principalesde nuestro entorno y que alojamos en esta dirección web: http://www.educa.madrid.org/portal/web/aves/guia,donde continúan colgadas las 12 primeras fichas. Fue un trabajo que hicimos también de noviembre a mayo.

Para poder observar las aves en su entorno natural,programamos dos salidas. En noviembre del año 2007visitamos las lagunas manchegas (Pedro Muñoz, MiguelEsteban, Manjavacas) y, en abril 2008, el Mar de Ontígoladonde realizamos la actividad de anillado.

Esta actividad nos permitió ver diferentes aspectos de suproblemática, anatomía y fisiología, como tipos de plumas,picos, patas y canto, formas de reproducción, evolución yadaptaciones para el vuelo, aves que no vuelan, aves muyextrañas por su comportamiento, migración, clases denidos, huellas, egagrópilas (bolas formadas por restos dealimentos no digeridos y que algunas aves regurgitan),aves de nuestros ecosistemas, aves de los cincocontinentes, etc.

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Investigamos en varios documentos de la época medieval en los que aparecían avesy seleccionamos imágenes y textos para exponerlos.

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Durante la Semana Cultural, en abril,proyectamos en colaboración con elDepartamento de Lengua y Literatura,el documental “Nómadas del viento”,junto con una presentación multimediarealizada por alumnos de 1º deBachillerato sobre la anatomía yfisiología de las aves. Se realizaron dospases: uno en castellano y otro enfrancés, y los grabamos en DVD.

Durante los días 23 y 24 de abril, losalumnos de 2º de ESO se dedicaron aaprender la técnica científica delanillado de aves. ¿Qué mejor manerade lograr el acercamiento a las aves quetocarlas? Para ello, elegimos el Mar deOntígola, cerca de Aranjuez, pues estazona combina características históricas,paisajísticas, botánicas y zoológicas quela hacen idónea para desarrollar unproyecto interdisciplinar de campo. En nuestro planteamiento didácticosobre este estudio queríamos incorporar todas las variables posibles: geología, botánica, zoología…, utilizando elmétodo científico en la recogida y tratamiento de las muestras.

Nos pusimos en contacto con la SEO (Sociedad Española de Ornitología) quien desde el primer momento mostróun gran interés por apoyar nuestra tarea.

Organizamos turnos de visita a la Reserva Natural de ElRegajalMar de Ontígola, de modo que cada grupodispusiera de unas dos horas, aproximadamente, pararealizar una amplia batería de actividades: anillado deaves, medición de variables físicoquímicas: temperaturaambiental, temperatura de suelo, pH de los materiales delos cerros, pH del agua de la laguna, humedad relativa…,estudio del efecto de microclima generado por lavegetación arbórea en un entorno semidesértico como eseste paraje, estudio de la vegetación del área en relacióncon las características ecológicas del entorno (litología,disponibilidad de agua, temperatura…), observación eidentificación de aves con catalejos y prismáticos,elementos de orientación básica y situación de elementosdel paisaje sobre una imagen aérea de la zona.

Agradecemos el apoyo de la empresa TSD (Tecnología ySistemas Didácticos) que nos facilitó una consola demedición portátil y los sensores correspondientes, lo quecontribuyó a dar una gran fiabilidad a las medidas tomadasy aportó el rigor científico adecuado a la actividad.

Un momento de la proyección del video “Nómadas del viento” y de la presentaciónmultimedia realizada por alumnos de 1º de Bachillerato sobre diferentes aspectos dela anatomía y fisiología de las aves.

Mural con un reportaje fotográfico sobre la visita realizada a las lagunas manchegasde Pedro Muñoz, Miguel Esteban y Manjavacas.


2.3. DEPARTAMENTO DE MÚSICA

Escogimos una figura muy ligada a lasaves, Oliver Messiaen, músico, y a lavez, ornitólogo. Trabajamos con losalumnos de 4º de ESO, acercándonos ala estética de este compositor,haciendo un análisis básico de dos desus obras más representativas: El mirlonegro y un movimiento de El cuartetopara el fin de los tiempos.

Así descubrimos cómo Messiaen grabóel canto de los pájaros, analizó susfrecuencias sonoras e hizo sutranscripción musical utilizándolo comomaterial rítmico y melódico.

Los alumnos investigaron en páginasweb y encontraron ejemplos musicalesy textos ilustrativos del pensamientomusical de Messiaen. Distribuidos engrupos, abordaron la importancia de

Messiaen como compositor del siglo XX, su influencia en otros compositores y sus trabajos como ornitólogo, yescucharon y analizaron la sinfonía Turangalila y el Cuarteto para el fin de los tiempos, dos de sus obrasimportantes.

Lo que en principio iba a ser un trabajovoluntario para unos pocos se convirtióen algo general, ya que todos losalumnos quisieron participar.

El resultado fue muy satisfactorio, apesar de la dificultad que supusotrabajar sobre un compositor de unaestética y un lenguaje musical tan difícilpara alumnos de ESO.

Durante el mes de mayo, programamosaudiciones musicales a primera hora dela mañana y durante el recreo.Grabamos en un CD una mezcla decantos de diferentes aves: mirlo,ruiseñor, tórtola… y de piezas musicalesde diversos estilos musicales (clásica,pop, melódica, rock…) relacionadas conlas aves. Finalmente, confeccionamosun folleto sobre los autores y cancionesestudiados.

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Una alumna prueba a emitir sonidos con un pequeño instrumento con el que se puedeimitar el canto de las aves.

Mural confeccionado con materiales relativos a la obra musical de Messiaen, quetambién fue ornitólogo.


2.4. DEPARTAMENTO DE PLÁSTICA

Era un poco difícil, de entre tantos autores que han tratadoel tema de las aves, elegir uno. Sin embargo, decidimoscentrarnos, en gran medida, en la obra del artista gráficoholandés Escher, (18981972) que de manera taninteligente y creativa investigó las posibilidades que aportala propia percepción humana, el paso de las dos a las tresdimensiones, las metamorfosis y el concepto de módulo…Geometría, arte y diseño unidos en una obra realmentefascinante.

El trabajo se llevó a cabo con distintos niveles de ESO, deacuerdo con las actividades planteadas.

Los alumnos de 1º de ESO elaboraron móviles a partir depájaros extraídos de la obra La búsqueda del infinito en elplano. Se trata de una obra en la que, a partir de pájarosnegros y blancos ensamblados, se pasa de las formasnaturales a formas más geométricas y abstractas. Eltrabajo que realizaron los alumnos consistió en colorearlas figuras con el criterio: pájaros blancoscolores cálidos,pájaros negroscolores fríos. Se trataba de potenciar sucreatividad y desarrollar conceptos estudiados durante elcurso como color, textura… así como distintas técnicaspictóricas: rotuladores, lápices de colores, témperas ycollage.

Los alumnos de 2º de ESO, en grupos de cuatro alumnos,modelaron con plastelina figuras en tres dimensiones bajoel tema de “aves fantásticas”. Nuestro objetivo erafomentar el trabajo en equipo, pero sobre todo, explotarlas posibilidades de las tres dimensiones y propias delmedio: textura, color, formas… Se les invitó a crear lamayor parte de los colores a partir de la mezcla de coloresprimarios: amarillo, magenta y cyan. Este motivo entronca,además, con el contenido de “diseño de personajes”dentro del currículo.

Con los alumnos de 3º de ESO, queríamos, reinterpretaruna obra de Escher “Metamorfosis espacio-tiempo” con laque crear un mural. En el original de esta obra especular,Escher utiliza el blanco y negro con un claro caráctersimbólico: por la izquierda asoma el día, predominio delblanco, mientras que por la derecha entra la noche,imagen en negativo de la anterior. Una y otra entrelazadaspor el paso de una bandada de pájaros blancos y negrosque funden una y otra realidad.

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Una alumna explica cómo confeccionaron una recreación mural de una de las obrasfamosas de Escher “Metamorfosis espacio-tiempo”, donde se conjugan siluetasrecortadas de un pájaro en vuelo en B/N simulando la transición noche día.

Vista general de la entrada al centro, donde se iniciaba el recorrido de la exposición.


Cada alumno, en función de la parteque le tocó, tuvo que emplear, con losmismos criterios que usaron losalumnos de 1º de ESO, colores cálidos yfríos, así como diferentes técnicas. Laobra se dividió en doce partes.

Cada alumno tenía un papel A3 sobre elque trabajar. En este caso fueinteresante también el proyecto comoejercicio de integración, paso de loindividual a lo colectivo. Y el resultadofue muy interesante.

Los alumnos de 4º de ESO realizaronlibritos, con formato CD en su mayoría,aunque muchos investigaron lasposibilidades que ofrecía el troquelado aplicación de un formato distinto alclásico de cuatro ángulos rectos comopor ejemplo, la forma de un ave.

Fue un trabajo conjunto del Dpto. deLengua y el de Educación Plástica.Integraron poemas escogidos conmotivos de aves de poetas como

Federico García Lorca o Miguel Hernández, con imágenes,dibujos, fotografías, etc.

Dado que estaban terminando la etapa, se pidió a losalumnos que aplicasen el conocimiento adquirido en loscursos anteriores acerca de conceptos básicos relativos ala imagen como forma, composición, color, textura, línea,técnicas, con especial atención al diseño e integración dela imagen y el texto. El resultado fue sorprendente enmuchos casos.

2.5. DEPARTAMENTO DE CULTURA CLÁSICA

Desde nuestro departamento nos integramos en elproyecto para ofrecer a los alumnos de 4º de ESO, quecursan como asignatura Cultura Clásica, una oportunidadpara aprender mitología de un modo atractivo.

Así nos hemos acercado a los textos de antiguos autoresgriegos y romanos, tales como Hesíodo, Apolodoro,Ovidio, etc., en una versión traducida.

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Los alumnos de 1º de ESO elaboraron móviles a partir de pájaros extraídos de la obra“La búsqueda del infinito en el plano”. Con este trabajo se trataba de potenciar sucreatividad y desarrollar conceptos estudiados durante el curso.

Pájaros de plastelina confeccionados por los alumnos de 2º de ESO. Se les invitó acrear la mayor parte de los colores a partir de la mezcla de colores primarios:amarillo, magenta y cyan.


Hemos podido comprobar su perdurabilidad yvigencia en el momento actual, constatar larelación clara entre distintas disciplinas del sabery hemos intentado potenciar la creatividad de losalumnos a través de la realización de versionesdialogadas de los mitos y confeccionando cómicsy carteles.

Comenzamos en el primer trimestre, para ircreando ambiente, con la lectura de Mitos delMundo Clásico, de Rosa Navarro, una recreaciónjuvenil bastante completa de Las Metamorfosisde Ovidio.

Se les ofreció la actividad como un trabajovoluntario, pero enseguida se interesaron todos,participado todos los alumnos del grupo. Laprofesora les proporcionó un esquema deltrabajo y las pautas a seguir. El siguiente paso fuela elección de uno de los distintos temaspropuestos.

A continuación se les facilitó los textos en castellano de lasMetamorfosis de Ovidio para que ellos indagaran yhallaran el relato correspondiente a su trabajo. La tareasiguiente consistió en contar de un modo resumido ypersonal el mito del personaje mitológico que le hubieratocado a cada uno, en un espacio que no superara el folio.

También tenían que buscar en internet imágenes naturalesdel pájaro resultante de la metamorfosis mitológica, asícomo otras que reflejaran la presencia del mito encuestión en manifestaciones artísticas. Una vez elaborado,revisado y corregido todo este material, los alumnosunieron los textos y las imágenes.

Pasamos, entonces, a las actividades de tipo lúdico:elaboración de crucigramas, sopas de letras, palabrasencadenadas, verdadero/ falso… con las que hicimos unfolleto que sirvió de guía para la visita a la exposición.

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Reproducciones de cuadros significativos de la historia del arte relacionado conpájaros y aves y silueta de búho pintado de forma colorista.

Cómic recreando la fábula de La paloma sedienta.


Cerca del día de la inauguración de la exposición, sóloquedaban por imprimir en color el material elaborado porlos alumnos, plastificarlo y colgarlo a modo de móvil conhilo de pescar. Por eso llamamos a nuestro trabajo “Mitosque vuelan”.

2.6. DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

En 1º de ESO, trabajamos sobre la civilización egipcia,griega y romana.

El profesor presentó imágenes de cuadros de aves ydespués se analizaron las características pictóricas de lasmismas, explicando la importancia de las aves en el modode vida de la civilización, además de servir paraprofundizar en el conocimiento de las característicasgenerales de las citadas civilizaciones.

Profundizamos en el tema en cuestión visitando la webwww.egiptomania.com, centrándonos en el apartado devida cotidiana y el apartado de arte.

Con los alumnos de 4º ESO y 1º Bachillerato adoptamos la misma estructura de trabajo, adaptándola a sus nivelescorrespondientes y formato de presentación. Nos centramos en el análisis de las aves en el arte.

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Detalles de un mural en el que se puede apreciar la reproducción de una parte del trabajo realizado por los alumnossobre la biografía y estilo de dos pintores, Dalí y Picasso.

Montaje de imagen y texto realizado por Sara Villacastillo de 4º de ESO pararepresentar a la mitológica joven Escila enamorada de Minos y que fue convertida enpájaro por los dioses para librarla de una muerte segura.

LAS AVES EN EL ARTE

� Las aves en el arte egipcio.

� Las aves en el arte griego.

� Las aves en el arte romano.

� Las aves en el Renacimiento.

� Las aves en el Barroco.

� Las aves en el Neoclasicismo y Romanticismo.

� Las aves en la obra de Goya.

� Las aves en el Realismo.

� Las aves en e Impresionismo.

� Las aves en el Surrealismo.

� Las aves en la obra de Miró.

� Las aves en la obra de Dalí.

� Las aves en la obra de Picasso.


Los alumnos, en pequeños grupos,eligieron un tema de los citados en elanterior cuadro adjunto. Tras su elección,les dimos un guión para que hicieran unapresentación en Power Point.

En este guión constaba el movimientoartístico al que pertenecía el cuadro, sus

características, el contexto histórico, los autores y su biografía y la técnica pictórica utilizada en la realización delcuadro. Además incluimos en el guión una selección de páginas web para consulta que los alumnos debían utilizarpara investigar sobre las características de los diferentes movimientos artísticos.

Cuando la mayor parte del trabajoestuvo organizado, dos alumnoscon gran dominio de las técnicasinformáticas, explicaron a suscompañeros la forma de lapresentación en Power Point.

En esta presentación quedaronreflejadas, desde la prehistoriahasta las vanguardias del siglo XX,las obras que trataban el tema delas aves.

Finalmente, preparamos trecepaneles grandes con obras de arterepresentativas del tratamientode las aves a lo largo de la historia.

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Parte del amplio mural con una selección de reproducciones de obras de artesobre el mundo de las aves, pertenecientes a todos los estilos y tendenciasartísticas. En la imagen, biografía y obras de Dalí y Picasso.

En la clausura de la exposición intervinieron Juan Carlos Cambronero, Director del centro;Mercedes Belchí, Coordinadora del proyecto, Lucía Mejía, Concejala de Educación; AlejandoTiana, Profesor de la UNED y ex-Secretario General de Educación (MEC); y Fernando Fullea,Asesor del Concurso.

Páginas web de consulta:

� http: //pintura.aut.org/(pinacoteca virtual de la que se hanobtenido la mayoría de las imágenes);

� www.artehistoria.com

� www.almendrom.com

� www.biografíasyvidas.com

� www.biografica.info

� www.biographie.net


3. EXPOSICIÓN

Con todos los trabajos realizados encada uno de los Departamentos semontó la exposición en el mes de mayo.

En un principio pensábamos mantenerladurante unos diez días, pero despuésdecidimos prolongarla hasta final delcurso para que, además de los alumnos,otras personas de la localidad tuvieranla oportunidad de verla.

A la entrada del centro, para ir haciendoboca, se expusieron reproducciones decuadros sobre las aves, representativosde diversas tendencias pictóricas: arteegipcio, realismo, surrealismo…

También se confeccionaron dos figuras de búho de un tamaño considerable. La elección de búho, como animalrepresentativo de las aves, estuvo motivada por su relación con la diosa Atenea, diosa de la sabiduría.

El recorrido de la exposición se estructuró en torno a los siguientes ejes:

� Un viaje a las regiones etéreas:paneles con los poemas trabajados conalumnos de 4º de ESO y Bachillerato y lainterpretación pictórica que elloshabían realizado de los poemas.

� Creación volátil: paneles con lospoemas caligramas, haikus, coplasescritos por los alumnos junto con suinterpretación pictórica.

� Así las vieron nuestros antepasados:un panel con la explicación de las avessegún los bestiarios medievales.

� Diccionario de “avicultura”: panelescon los cómics realizados por losalumnos con refranes y expresionessobre las aves junto con un muraldonde incluimos palabras (en latín,castellano, inglés y francés) sobre lossonidos de los pájaros.

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Dos alumnas encargadas de explicar la sección denominada creación volátil.

Una alumna muestra una pluma escolar con palillo al lado de una ilustración dedonde aparece un texto y una imagen de una pluma de ave.


� El mundo de las aves: diferentes paneles con elestudio científico sobre las aves: hábitat,ecosistemas…

� Centro de interpretación:

� Paneles de la SEO. La Sociedad Ornitológicacolaboró con una exposición itinerante sobrehistoria, desarrollo y evolución de las aves:

� La máquina del tiempo. Los alumnos del centroelaboraron un montaje, a modo de un viaje, sobreel pasado, presente y el futuro de las aves.

Algunas alumnas de 2º de ESO hicieron deanfitrionas de los grupos visitantes y, disfrazadascomo si fueran extraterrestres que habíanrealizado un intercambio educativo en nuestrocentro, nos expusieron sus hallazgos acerca de laevolución de las aves mediante vídeosseleccionados sobre esta temática.

� Figuras de aves de plastilina: vitrinas con lasfiguras realizadas en Plástica.

� Las plumas: útiles de escritura. Se expusieron diversas plumas, desde las más antiguas a las más modernas.

� Reclamos de aves: muestra de piezas pequeñas de diferentes materiales que imitan el canto de las aves.

� Poemas alados: vitrinas con los poemaslibrode los alumnos.

� Mural de Escher: interpretación de un cuadrode Escher realizada por los alumnos.

� Música de Messiaen: paneles con los trabajosque los alumnos habían realizado sobre estecompositor.

� El canto de las aves: audición musical decantos de pájaros y piezas musicales relacionadascon las aves.

� Mitología que vuela: trabajos de los alumnossobre las transformaciones mitológicas en aves.

� Las aves y las artes: cuadros donde se hareflejado el mundo de las aves a lo largo de lahistoria, destacando los de Dalí, Picasso y Miró.

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Dos alumnas comentan uno de los paneles facilitados por la Sociedad Española de Ornitología. Lacolaboración de distintas entidades en los proyectos presentados al concurso de Becas tienesiempre un rendimiento didáctico muy eficaz.

Lucía Mejía, Concejala de Educación dirigiendose a los asistentes del acto de clausura junto aAlejando Tiana, Profesor de la UNED y ex-Secretario General de Educación (MEC); y FernandoFullea, Asesor del Concurso.


4. VALORACIÓN

Poner en marcha un proyecto comoéste y ver su desarrollo constituye unpaso positivo en la marcha del centro yaque supone la implicación de todos losparticipantes. Tenemos que destacar lagran motivación del alumnado y elinterés continuado mostrado en todomomento. Si nos pidieran resumirnuestro trabajo en una palabra clave,ésta sería entusiasmo.

Además, queremos resaltar estetérmino y ampliarlalo con lo siguiente:

� Trabajo muy cuidado en todas lasáreas, tanto desde el punto de vistaacadémico como estético.

� Trabajo en equipo entre profesores y alumnos, lo que nos ha permitido aprender unos de otros y desarrollaruna estupenda y mutua relación positiva.

� Creatividad de los alumnos, ya que se han enfrentado a muy diversas tareas, algunas de ellas difíciles y con lasque se enfrentaban por primera vez.

� Satisfacción con que se ha trabajadoen cada momento.

� Dedicación de todos los alumnos alparticipar como guías de la exposición yexplicar a los demás cuál había sido sutrabajo y cómo lo habían realizado.

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Marisa Ros, de El Corte Inglés entrega la segunda parte de la cuantía de la Beca aMercedes Belchí, Coordinadora del Proyecto.

Público asistente al acto de clausura de la exposición, que fue ampliamente visitadaen los días anteriores por toda la comunidad educativa de Aranjuez.


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Colegio de EducaciónInfan�l y Primaria“García Morente”

de Madrid

becas

“Mi colegiosuena a paz.Acabemos con

la contaminaciónacús�ca”

BECA de

3.000€

Morente Madrid.8:Maquetación 1 23/09/09 9:46 Página 1

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CONVOCATORIA

2007/2008XXIConcurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”


CENTRO

COLEGIO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA “GARCÍA MORENTE”C/ Ronda del Sur s/n. 28053 MADRID Teléfono: 91 785 20 16. Fax: 91 785 60 13.Email: [email protected]


172 alumnos de Educación Infan�l y Primaria.

COORDINADORA

Eva Mª García Román, Profesora de Música.

PROFESORADO

Directora: Na�vidad Cilla Calle. Jefa de Estudios: Montserrat García García. Coordinadora TIC y especialista enAudición y Lenguaje: Ana Rosa García Almendros. Profesora de Música de Ac�vidades Extraescolares: RosarioTornero. Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad (PTSC): Carmen Ramírez Vivancos. Orientadora delCentro: Pilar Gil Fernández. Tutores de Educación Infan�l: Nuria Mar�nez Rodríguez, Antonia Mª Fernández dePeñaranda Conde y Alicia Valero Hernández. Tutores de Educación Primaria y especialistas: Primer ciclo: AnaBelén Barragán Cano, Maria Soledad Fernández Tapia, Julio Gallego Moral (Educación Física) y Mónica ÁvilaRivallo. Segundo ciclo: Sara Álvarez Fernández, PilarElisa Fernández Romera, Elena Cordón Gonzalo (PedagogíaTerapéu�ca), Marta García Araujo (Inglés) y Mª Pilar Crespo Neira (Religión). Tercer ciclo: Mª José PalominoRomán (Inglés), Marta Álvarez Santa Engracia (Compensatoria), Mario Huete Ruiz y Luna Guerra Juárez.

COLABORACIONES

� Ana Maria Serrano Bustamante (Animadora Sociocultural).� Blanca Esperanza Cotrina (Bibliotecaria).� David Vila Belio (Conserje) y resto de personal no docente.� Rubén Galgo Macias (Diseñador Gráfico).� Israel Moreno Pascual y Manuel Marín Sánchez (Taller de Flamenco).� Auditorio y Coro Nacional de España.


El CEIP. “García Morente” �ene tres unidades de Educación Infan�l y seisunidades de Educación Primaria. Es un centro prioritario por la �pologíasocial del alumnado. Está ubicado en la barriada de Entrevías (El Pozo) delDistrito Municipal de Puente de Vallecas, en Madrid, rodeado de pobladoscuyos habitantes son mayoritariamente de etnia gitana, aunqueúl�mamente ha llegado población inmigrante marroquí y sudamericana.

Entre las caracterís�cas más destacables del centro están la composicióndel alumnado (100% con necesidades de Educación Compensatoria y, deellos además, un 11% de Necesidades Educa�vas Especiales) así como laalta movilidad del profesorado que cada año supera el 60%.

del proyectosín

tesis

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CON

VOCA

TORI

A20

07/2

008

XXI


La problemá�ca de estos alumnos es muy compleja: situaciones sociofamiliaresaltamente deprimidas, desfases curriculares superiores a dos años, dificultades socioculturales que afectan en gran medida a la conducta (conflic�vidad y falta de hábitos) y ala asistencia a la escuela de los menores escolarizados en el centro (absen�smo y retrasoen el inicio de la escolarización). De todo lo anterior se deduce la necesidad de unaatención individualizada.

PROYECTO

Nuestro mundo, nuestra vida, nuestras vivencias, están enmarcadas dentro de unasru�nas diarias perseguidas constantemente por las prisas. Esto nos conduce al ruido. Unruido que nos rodea de una forma tan su�l que se convierte en co�diano, y lo que es máspeligroso: lo asumimos como “normal”.

En este centro queremos romper con esa norma. Queremos que nuestro alumnado seaconsciente del ruido que produce y de la diferencia que implica, en nuestro interior, podervivir y sen�r el silencio. Disminuir la contaminación acús�ca en nuestros pasillos, ennuestras aulas, en nuestro comedor… ha sido nuestro principal obje�vo, tratando devivenciar las consecuencias internas en nuestro ritmo vital.

Después de una primera fase en la que se concienció al alumnado de la situación inicial,mediante la medición de los decibelios de nuestro ruido ambiental, entró en juego la“Patrulla Silencio” con su campaña publicitaria contra el ruido, una patrulla integrada porun pequeño grupo rotatorio de alumnos. Las diferentes ac�vidades planteadas(arteterapia, musicoterapia, sus�tución del �mbre del centro por melodías, audiciones depiano durante el comedor, etc.) han hecho que los alumnos y alumnas vivenciaran dis�ntos estados de ánimo producidos porel silencio.


El proyecto ha contemplado una necesaria parte teórica, en la cual el lenguaje oral yescrito, así como la lectura comprensiva y el acercamiento a textos variados, han tenidoun papel fundamental, lo que nos ha permi�do desarrollar aspectos del Área de LenguaCastellana y Literatura. En cuanto al área de Matemá�cas, u�lizamos un sonómetro pararealizar mediciones de decibelios. La mayoría de los contenidos del proyecto coincidieroncon los del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

En cuanto al área de Educación Ar�s�ca, podemos decir que tanto la Música como laEducación Plás�ca han sido los ejes vertebradores del proyecto, estando la mayoría de susac�vidades relacionadas con estas disciplinas.

El proyecto se ha relacionado también con Educación Física al haber desarrolladométodos de relajación y profundizado en el lenguaje corporal no verbal. En este sen�do,cabe mencionar que el colegio lleva adscrito varios cursos al programa “Convivir es Vivir”y, que en el proyecto, hemos trabajado la inteligencia emocional así como ciertas pautasde convivencia. Muchas de las ac�vidades programadas han sido grupales, con lo que sehan visto reforzados los lazos de compañerismo y cooperación entre todos los alumnos.

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TÍTULO: MI COLEGIO SUENA A PAZ. ACABEMOS CON LA CONTAMINACIÓN ACÚSTICA


La exposición tuvo lugar en el propio CEIP.“García Morente” entre el 9 y el 13 de junio de2008. La inauguración se hizo el martes, 10 dejunio, a las 12:30 horas. El horario de visitasindividuales y para grupos fue de 11:00 a13:00 horas, dedicando una parte de estehorario a las dramatizaciones y escenificacionesmusicales.

La mayor parte de la exposición ocupó losamplios pasillos de la 2ª planta, así como losespacios comunes del centro, quedandoestructurada en distintos rincones y espacios:

- Rincones de musicoterapia y arteterapia,donde el público podía disfrutar de sesiones deambas disciplinas.

- Recorrido por los espacios comunes del centropara observar el proceso de trabajo y los logrosconseguidos en nuestro afán por lograr unentorno sonoro saludable, reflejado en gráficas,fotografías y murales.

- Muestra de las obras plásticas y audiovisualesgeneradas a lo largo de la “Campaña contra elRuido” y realizadas por los alumnos en laAgencia de Publicidad “SDN” (Silent Day &Night).

- Proyección de actividades seriadas del trabajode los alumnos a lo largo de estos meses, y delos montajes audiovisuales realizados tanto porlos profesores como por los alumnos.

- Exhibición en vivo de actividadesdramatizadas y musicales.


1. CARACTERÍSTICAS DELCENTRO Y DEL ALUMNADO

El colegio está ubicado en un barrio periféricode Madrid, en Entrevías, zona de El Pozo deTío Raimundo perteneciente al DistritoMunicipal de Puente de Vallecas.

Esta barriada, situada en la zona sur, en elprimer cinturón del núcleo central de lacapital, surge entre 1920 y 1940, recordandoa un pueblo grande: casas bajas que convivencon edificios de pisos. El parque y la estaciónde ferrocarril de Entrevías le sirven de límitesprecisos. Comisarías, polidepor�vos, serviciossociales, la Casa de la Juventud o el Centro deAnimación Sociocultural dotan a la zona de losmedios para una vida en sociedad. Lasasociaciones, con un fuerte grado decompromiso, organizan ac�vidades para elocio.

La población del barrio de Entrevías, de unos 37.000habitantes, procede de las primeras oleadas de inmigrantesde Madrid, de origen extremeño y andaluz en su mayoría.Dentro del desarrollo concéntrico de nuestras grandesciudades, los barrios del cinturón han generado su propiocinturón de marginalidad. Este no ha sido menos.

Entrevías está rodeada de poblados cuyos habitantes sonmayoritariamente de etnia gitana. Unos desaparecieron,como es el caso de la Celsa, y otros como Santa Catalina, losTrigales, las Barranquillas, aún perduran. En los úl�mos�empos se está ubicando población inmigrante, la mayoríade origen marroquí y sudamericana, cuyos hijos e hijas estánsiendo escolarizados en colegios de la zona.

El Colegio Público “García Morente” está al frente de la luchacontra las desigualdades educa�vas.

Es un colegio de una línea, un grupo por curso, con tresunidades de Educación Infan�l y seis de Educación Primaria.Es un edificio de 4 plantas, con pa�o y con clases que dan alexterior. Dispone de buenas infraestructuras, aunquemejorables. Se encuentra en la calle denominada “Ronda delSur”, próximo al IES. “Arcipreste de Hita”.

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“MI COLEGIO SUENA A PAZ. Acabemos con la contaminación acústica”


El colegio cuenta con amplias infraestructuras en un edificio de cuatro plantas. Semuestra una vista de una de las aulas donde alumnos de Educación Primaria estánhaciendo una ac�vidad de relajación y, otra, del pa�o, en un momento de lagymkhana que realizaron los alumnos de Educación Infan�l.

Entrevías, la zona donde se ubica el colegio, está rodeada de poblados cuyoshabitantes son mayoritariamente de etnia gitana. Unos desaparecieron,como es el caso de la Celsa, y otros como Santa Catalina, los Trigales, lasBarranquillas, perduran. En la foto, alumnos de 6º con Carmen Ramírez, PTSC.


El profesorado trabaja en el aula conalumnos con conductas disrup�vas ynecesidades de compensación educa�va.Presenta una alta movilidad, ya que cadaaño supera el 60%. Nuestro colegio estácalificado por la Comunidad de Madridcomo Centro Público Prioritario, connecesidades, propuestas y dotacionesespecíficas por la �pología social delalumnado, perteneciente en su granmayoría a la etnia gitana y que habita enchabolas del poblado de Santa Catalina.

La mayoría de los padres de nuestrosalumnos se dedican a la venta ambulante enmercadillos. Este ambiente sonoro lleno deruidos y llamadas a la atención de losclientes, así como las fiestas familiaresllenas de palmas, canciones y gritos dejúbilo, marcan la forma en la que seexpresan nuestros alumnos, tanto verbalcomo corporalmente, no correspondiendo,con el que necesitamos tener para realizarlas tareas del aula.

En los cambios de clase, entradas y salidas el ruido alcanzaba niveles ensordecedores. Pero cuando existe laposibilidad de trabajar en grupos más reducidos, los logros en cuanto al control del volumen son evidentes. Por ello, hemos procurado llevar a cabo una cuidada planificación de los grupos a la hora de realizar el proyecto.El concepto del ritmo es innato en estos alumnos, con una tremenda espontaneidad a la hora de moverse y

u�lizar las percusiones corporales, sobretodo palmas y pies. En cuanto al empleo dela voz, su afinación es correcta y en suemisión vocal sólo aparece como elementodistorsionador el grado de intensidad vocalque �enden a mostrar.

Por todo ello, hemos trabajado a lo largo delproyecto, de manera incesante, el respeto alsilencio y el concepto de actuación en grupo,a modo de orquesta: el primero porque, sinel silencio, no puede exis�r ni la tolerancia niel respeto; el segundo, porque una orquestaes el ejemplo más contundente de latrascendencia de la actuación en grupo, dela importancia del diálogo y la escucha, de laefec�vidad de la sincronización a la hora deemprender el camino para la consecuciónde unos logros, y del concepto de entregapor un bien común.

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Con el proyecto hemos logrado pasar de un gran ruido en los cambios de clase,entradas y salidas del colegio, con niveles ensordecedores, a poder trabajar enordenado silencio y controlando el excesivo ruido, gracias a que hemosorganizado los alumnos en grupos reducidos.

Los alumnos viven en un ambiente familiar donde las fiestas se llenan de palmas, canciones y gritos dejúbilo, lo que marca la forma en la que se expresan habitualmente, tanto verbal como corporalmente.Una de las fotos , hecha a la entrada del colegio para realizar los spot publicitarios del proyecto.


La problemá�ca de este alumnado escompleja: situaciones sociofamiliaresaltamente deprimidas, desfase curricular,dificultades socioculturales que afectan ala conducta, absen�smo y retraso en laescolarización, etc. Los problemas másurgentes a resolver en el alumnado son:

� Alto grado de absen�smo escolar.

� Retraso del inicio de la escolaridad.

� Falta de hábitos y pautas educa�vas.

� Falta de hábitos de higiene.� Necesidad de atención individualizada

(falta de capacidad de atención).

� Escasez de vocabulario.

� Gran tendencia a la conflic�vidad.

2. CÓMO NACIÓ LA IDEA

Surgió ante el afán de los adultos que trabajamos en el centro por crear un ambiente tranquilo en el devenirco�diano de los integrantes de esta comunidad educa�va. Tras analizar el entorno y definir los factores queperturban nuestro día a día, se puso de manifiesto que el ruido es la causa principal de la contaminación sonora.

Dado que afecta nega�vamente a todos sin exclusión, adultos y niños, emprendimos como Claustro una campañade concienciación, intentando obje�var un mundo tan subje�vo como el sonoro, para así comenzar un trabajomás cien�fico que nos situara con precisión en nuestra realidad acús�ca.

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Nuestro campo de inves�gación se centró en el entorno sonoro del colegio, abordando, siempre que nos fue posible, otras realidades y ámbitos acús�cos. A pesar deesta intención, no obstante, el enfoque subje�vo fue el que marcó la mayor parte de la trayectoria del trabajo.

Dos alumnos de 5 años protagonizan esta imagen tan gráfica del silencio y por eso la hemos u�lizado ennuestra agencia publicitaria para transmi�r este mensaje.


Nuestro campo de inves�gación se centró, pues, en elentorno sonoro del colegio, abordando, siempre que nosfue posible, otras realidades y ámbitos acús�cos. A pesar de esta intención, no obstante, el enfoquesubje�vo fue el que marcó la mayor parte de la trayectoriadel trabajo, pues cada uno de los par�cipantes expresó deforma inédita sus experiencias, convir�éndose enengranaje fundamental del motor del proyecto, el sen�rde cada uno. Y no hay nada mejor, para expresar esesen�r, como el campo de las artes. Por ello, sin olvidarnunca los parámetros cien�ficos de la realidad y, sinmenospreciar la valía que, para el desarrollo de lapersonalidad humana, �enen las llamadas asignaturasinstrumentales, aplicamos la inteligencia emocionalexpresada a través de las artes, para lograr una solución alproblema. En este sen�do, intentamos, definir y obje�var,primero, el sonido deseado que, sin lugar a duda,iden�ficamos como el sonido de la paz.

Gracias a los valores terapéu�cos de las artes erradicamos nuestros hábitosruidosos, nos conocimos mejor y con ello intentamos mostrar a la comunidadeduca�va (nuestro país es el segundo del mundo con mayor contaminaciónacús�ca) que es imprescindible eliminar de la idiosincrasia de España latolerancia a lo “ruidoso”, iden�ficando lo “ruidoso” con cualquiercircunstancia que perturbe la estabilidad interior del ser humano.

“Mi colegio suena a paz” terminó siendo un proyecto basado en lamusicoterapia, haciendo realidad la afirmación de Platón “La música es uninstrumento más potente que ningún otro para la educación”. Fuedesarrollado desde el enfoque de la arteterapia por lo que u�lizamos ambasdisciplinas como denominadores comunes de las ac�vidades planteadas.

3. ESTRUCTURA DIDÁCTICA, ÁREAS IMPLICADAS Y METODOLOGÍA

Hemos procurado impar�r una educación de calidad para todos, siendo elesfuerzo compar�do por toda la comunidad educa�va. Nos comprome�moscon los obje�vos educa�vos planteados por la Unión Europea.

Nuestro trabajo fue coherente con estos principios definidos en la LOE,poniendo en prác�ca las medidas que propone como es la redefinición delcurrículo y la inclusión de nuevos elementos: competencias básicas,priorización de factores comunes a todas las áreas (como son la expresiónoral y escrita o la lectura), incorporación efec�va de las TIC al aula, impulsode valores y la educación ciudadana, autonomía pedagógica y organiza�vaque ha de regir en los centros... Nuestro colegio hizo gala de tal autonomía ala hora de afrontar el proyecto.

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Arriba: Taller de flamenco realizado con alumnos de 5º y 6ºde Educación Primaria. Abajo: Uno de los carteles realizados para representar elsilencio. El proyecto se ha basado en las posibilidadesdidác�cas de la musicoterapía y en la arteterapia.


Este trabajo ha contribuido, además, al desarrollo de las competenciasbásicas marcadas por la LOE, fundamentalmente las de “Aprender aAprender”, “Autonomía e Inicia�va Personal”, y “Conocimiento e Interaccióncon el medio ©sico”. A par�r de la propuesta inicial, el Claustro definió losobje�vos a conseguir, cómo la íbamos a desarrollar en cada una de las áreascurriculares y la metodología a u�lizar.

En cuanto a los obje�vos tuvimos claro que debían ser los siguientes:

� Obje�vos del proyecto

� Desarrollar hábitos de escucha ac�va entre toda la comunidad educa�va.

� Tomar conciencia de ser motores de tranquilidad, tanto individualmentecomo en grupo, desarrollando así el sen�do de equipo y de conjunto.

� Lograr el autocontrol en las expresiones vocales y corporales.

� Bajar el nivel de decibelios en la acús�ca del colegio.

� Adiestrar el oído y habituarlo a discriminar entre sonidos agradables ydesagradables.

� Desarrollar la capacidad de discriminación de los sonidos del entorno.

� Reconocer las fuentes sonoras y organizar los sonidos del ambiente.

� Rechazar el ruido molesto y excesivo.

� Crear un ambiente sonoro saludable.

� Acercar a los alumnos a la u�lización del método cien�fico (esencialmenteempírico) como herramienta de trabajo.

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Cartel compara�vo elaborado con gráficas del diferente nivelde decibelios del ruido que provocan un avión, unataladradora, un coche, un radiocasete, una moto o un tren.

Alumnos en una clase de relajación y coloreando mandalas. Se trataba de capacitarles a través del proyecto para luchar contra la contaminación acús�ca,principalmente mediante el desarrollo de ac�vidades de expresión y creación ar�s�ca.


� Contenidos del proyecto

De acuerdo con la clasificación didác�ca de los contenidos de aprendizaje, destacamos en la tabla adjunta los tres�pos de contenidos trabajados.

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� CONTENIDOS CONCEPTUALES

� El silencio como necesidad vital.� Los sonidos del entorno: dis�nción de sonidos agradables y desagradables.� Discriminación de ciertos parámetros del sonido.� Los sonidos que me importan: ámbito escolar y familiar.� Efectos terapéu�cos de la música: necesidad de escuchar.� Audición de piezas que inciden claramente en las emociones.� El oído: partes y funciones de las mismas.� Aparato fonador y locomotor.� La naturaleza del sonido: como se genera y como se propaga.� La percepción del sonido: como oímos y qué oímos.� Comunicación verbal y no verbal.� Dis�ntos lenguajes en la comunicación no verbal: gestual, icónico, etc.� El ruido y la contaminación acús�ca.� El cuerpo como medio de comunicación, expresión y relación interpersonal.� Posibilidades expresivas. Mensajes con todo el cuerpo o una parte de él.

� CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

� Experimentación de situaciones en las que el sonido �ene una especial relevancia.� Elaboración de los dis�ntos trabajos que forman parte del desarrollo del proyecto.� Creación de un ambiente sonoro adecuado para la salud.� U�lización de dis�ntos lenguajes para expresar ideas, sen�mientos, y estados de ánimo.� Adecuación del tono de voz en función de los dis�ntos momentos.� Experimentación de movimientos corporales.

� CONTENIDOS ACTITUDINALES

� Concienciación de la importancia de un ambiente sonoro adecuado para la salud.� Implicación en el proyecto de toda la Comunidad Educa�va.� Escucha ac�va.� Interés por mejorar el ambiente sonoro del centro.� Par�cipación de forma ac�va en las ac�vidades del proyecto.� Toma de conciencia de su propia capacidad para contribuir a la mejora del ambiente sonoro del centro.�Mo�vación hacia la comunicación corporal.

CONTENIDOS DESARROLLADOS


� Criterios de evaluación

� Discriminar los sonidos bellos de los desagradables concriterio selec�vo.

� Lograr que las voces no sean un elemento más de lacontaminación sonora sino, por el contrario, un resultadosensible y ar�s�co.

� U�lizar bien todas la técnicas vocales.

� Alcanzar hábitos de respeto hacia los demás y, desilencio, en los �empos de reflexión o de estudio.

� Localizar silencios en la música grabada.

�Medir correctamente la duración de cada silencio.

� Adaptarse con flexibilidad al acompañamiento grabadode una obra.

� Tener al día de forma ordenada, las tareas del cuaderno.

� Par�cipar en el trabajo realizado en grupos reducidos.

� Plantear con claridad las propias ideas y escuchar yrespetar las de los compañeros.

� Ser crea�vo en la improvisación oral y motriz.

� Preparar en casa las propuestas de trabajo planteadasen las ac�vidades del proyecto, y pasarlas al cuadernocorrectamente.

� Interés por conocer el universo sonoro.

� Escuchar la música con silencio expectante.

� Percibir e iden�ficar el silencio entendido comoelemento estructurador del sonido, incorporándolo a lasproducciones musicales y a su escucha.

� Iden�ficar situaciones co�dianas donde se produzca unuso indiscriminado del sonido, analizando sus causas yproponiendo soluciones posibles.

� Valorar el sen�do de corresponsabilidad en larealización de ac�vidades.

A la hora del desarrollo de cada una de las ac�vidades y tareas de los alumnos en este proyecto, tuvimos encuenta su relación con todas las áreas del currículo, con el obje�vo de que ellos mismos fueran conscientes de lau�lidad y de la necesidad de adquirir los conocimientos que ofrecen cada una de las asignaturas para desarrollarmejor las tareas que les habíamos planteado para reducir y controlar el ruido.

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Elena Cordón, una de las tutoras, explica cómo realizaron el cuento colec�vo a travésdel cual pudieron desarrollar, de forma globalizada, una amplia �pología decontenidos de las áreas curriculares, y con especial incidencia en los lenguajes.

Murales donde se representaron en gráficos los resultados de la medición de losdecibelios del ruido producido en el comedor y en los pasillos a lo largo del año, en elque se puede apreciar el avance en la lucha contra el ruido.


En este sen�do, destacamos algunos aspectos en relación con cada área:

� Lengua Castellana y Literatura: algunas de las ac�vidades tuvieron lanecesaria parte teórica basada en el desarrollo del lenguaje escrito y oral, asícomo en la lectura comprensiva, herramientas muy importantes para laadquisición de conocimientos.

� Matemá�cas: en ciertos experimentos, como en el uso del sonómetropara la medida del sonido, fue necesario trabajar con conocimientos básicosde cálculo para alcanzar un resultado posi�vo.

� Conocimiento del Medio y Música: al estar estrechamente relacionado elsonido con estas dos materias, fue en las que se realizaron el mayor númerode las ac�vidades abordadas: moverse en silencio, tocar y construirinstrumentos, etc.

� Educación Física: u�lizamos métodos y técnicas de relajación, así como elconocimiento del lenguaje no verbal, con técnicas como el lenguajeexpresivo facial y el movimiento corporal como medio de expresión.

� Educación Ar�s�ca: nos ha servido de vehículo para que nuestrosalumnos expresaran de forma ar�s�ca opiniones, ideas, emociones osen�mientos, contribuyendo así al pleno desarrollo de su personalidad.

� Inglés: a par�r de algunas ac�vidades, los alumnos se pusieron encontacto con dis�ntas formas de pensar y vivir, así como con diferentesculturas. En esta asignatura, trabajamos de forma interdisciplinar dis�ntoslenguajes y formas de expresión. En relación con el proyecto, intentamosque los alumnos se habituaran al sonido de la foné�ca inglesa y que, en lamedida de lo posible, hicieran uso del inglés en algunas de las tareasprogramadas.

� Convivir es vivir: como el colegio lleva varios cursos adscrito a esteprograma, a lo largo del proyecto trabajamos la inteligencia emocional asícomo ciertas pautas de convivencia. Muchas de las ac�vidades programadasfueron grupales, con lo cual sereforzaron los lazos de cooperación,camaradería y compañerismo, y lasac�tudes de empa�a y escucha,fundamentales para la conseguir lo quenos proponíamos.

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Secuencia de imágenes que representan el trabajo realizado con los alumnos enrelación con la toma de conciencia interior del mundo del silencio y su representaciónplás�ca. Debíamos aprovechar las sinergias crea�vas para reforzar los aprendizajesdesde todas las perspec�vas: sensoriales, emocionales, subje�vas…


�Metodología

Dadas las caracterís�cas de nuestro alumnado, lametodología empleada fue muy flexible y prác�ca paraatender sus necesidades. Priorizamos la adquisición devalores y hábitos de conducta a par�r de cada situación deaprendizaje, así como el afianzamiento de la propiaautoes�ma y seguridad en sus posibilidades y capacidades.

También quisimos que se habituaran al orden y ladisciplina uniéndolo a la distribución de dis�ntas funcionesen el grupo para obtener un resultado conjunto. Todo ellosupuso un aprendizaje social, de modo que cada cualaprendió a cumplir su papel desempeñando una misiónrelevante. Mejorando la convivencia y el funcionamientode los dis�ntos grupos, conseguimos educar de maneraintegral en conocimientos y ac�tudes, mo�vando alalumnado a establecer conexiones y lazos posi�vos quefavoreciesen su con�nua superación en el proceso deenseñanzaaprendizaje.

Trabajamos en torno a los siguientes centros de interés:

� Conocimiento de sí mismo y de los demás: desde el yo al grupo.

� Esquema corporal y formas de expresión y comunicación con suentorno.

� Importancia de la salud y de los hábitos de higiene corporal ypsíquica.

� Conocimiento y cuidado de su entorno próximo: necesidad devivir en un ambiente sonoro saludable.

� Acercamiento a la vida en el pasado y a otras culturas,conociendo otros mundos sonoros dis�ntos al suyo habitual.

� Cooperación, adquiriendo el hábito de trabajar en grupo y deforma solidaria, para contribuir con inicia�va propia a laobtención de metas comunes.

� Par�cipación ac�va en la creación de un clima de silencio, ordeny respeto para llevar a cabo la labor en grupo.

� Adquisición de los valores de la amistad y de respeto hacia elmundo que nos rodea y hacia los seres que lo habitan.

� Desarrollo de ac�tudes de respeto hacia sí mismos, mediante elcuidado de la salud, incidiendo en los buenos hábitos alimen�cios(a través de los Talleres de Comedor) y en la eliminación efec�vade la contaminación acús�ca del centro.

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Rosario Tornero, profesora de Música de las ac�vidades extraescolares interpretajunto con sus alumnos una pieza musical elaborada y preparada para la exposición.

Recomendaciones de Organización Mundial de laSalud sobre los perjuicios del ruido en la estabilidademocional y rendimiento de las personas recogidosen un mural realizado para este proyecto.


Hemos u�lizado uno de los procedimientos más eficaces para es�mular y desarrollar la capacidad de actuacióndel niño: el juego, ya que es el crisol donde los alumnos aprenden las leyes naturales de la convivencia y dondese forja su independencia y autonomía como personas.

A través de la audición, ín�mamente relacionada con la educación audi�va, desarrollamos los procedimientosesenciales de la educación sobre el mundo sonoro.

Dado que el papel esencial del oído es facilitar la comunicación, la educación audi�va nos ha servido mucho parallevar a cabo una educación social puesto que contribuye a desarrollar la capacidad de escuchar a los demás. Esteaprendizaje se ha apoyado en la acción de los niños y niñas sobre su entorno próximo, y siempre a través de lapropia experiencia y de la experimentación.También hemos trabajado a par�r de la inves�gación, con el principalobje�vo de desarrollar en los alumnos ac�tudes indagatorias, desarrollando tres capacidades fundamentales:

� Predicción: estableciendo relaciones entre los conocimientos teóricosaprendidos y los fenómenos de lavida co�diana observados en suentorno.

� Explicación:buscando las causas y efectos delos fenómenos o hechos de lanaturaleza y la vida co�dianau�lizando los conocimientosaprendidos.

� Aplicación:u�lizando los conocimientosaprendidos para mejorar elambiente sonoro del centro,nuestro obje�vo fundamental.

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Hemos priorizado la adquisición de valores y hábitos de conducta a par�r de cada situación de aprendizaje.Cantantes del Coro Nacional en los Talleres que impar�eron en el centro con los alumnos par�cipantes.

Los profesores hemos tratado de desarrollar en los alumnos ac�tudes indagatorias, desarrollando tres capacidades fundamentales: predicción, explicación y aplicación.En la secuencia, dis�ntos momentos de la visita a la exposición de la Mujer Gigante y una escena en que dos alumnas explican el trabajo realizado.

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La experimentación no es sólo comprobar, consisteen vivir, en reconstruir los conocimientos de losalumnos y alumnas al establecer relaciones entredatos y hechos. Por tanto, esta estrategiafundamentada en el construc�vismo, es la quehemos priorizado para llevar a cabo este proyecto.

Incidimos en destacar la gran crea�vidad yespontaneidad comunica�va de los alumnos delCEIP. “García Morente”, marcada por su cultura yexpresada inicialmente de forma ruidosa ydesorganizada. Este hecho nos obligó a basar lametodología del proyecto en el acercamiento a susnecesidades expresivas y a reconducirlo hacia elmarco del silencio y del orden. Por ello, procuramosdejar campo libre a la improvisación a la hora deplantear las tareas del alumnado para, luego, situarladentro de unos parámetros muy simples, basadosesencialmente en la valoración de un clima desilencio, de respeto y de orden, parámetros quefueron asimilando a lo largo del proyecto.

4. TRABAJOS REALIZADOS

Estaba claro que el ambiente sonoro del “García Morente” podría definirse como ruidoso, por lo cual había queempezar a trabajar de inmediato. Así lo hicimos, desarrollando todas las ac�vidades programadas, que luegotuvieron su reflejo en un lugar en la exposición, donde lo mostramos siguiendo este mismo orden.

� Cuento

Para la elaboración del cuento nosbasamos en mul�tud de ideas, quesurgieron principalmente de los alumnos ylas alumnas del Tercer Ciclo de Primaria.

El cuento trataba de una guerra diver�daentre El País de la Armonía, con su Patrulladel Silencio cuyos nombres están sacadosde las partes del oído, y El País delEstruendo, con una serie de personajespeculiares que intentan perturbar la paz através de unos “planes ruidosos”.

Como en casi todos los cuentos ganan losbuenos, los portadores del silencio terminaron en una fiesta de hermandad yconvivencia armoniosa con el país delruido.

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Tras explicar los alumnos el cuento colec�vo, Luis Abad, Inspector del centro, les felicita porsu trabajo. Está flanqueado a su izquierda por Cris�na Marqués, Directora del CAP deVallecas y, a su derecha, por Marisa Ros y Daniel Ribao en representación de El Corte Inglés,y de Na�vidad Cilla, Directora del centro.

Los alumnos nos mostraron sus trabajos, en este caso unos dibujos de unascoloridas mandalas.


Una vez redactado el texto, las tutoras loleyeron en cada a clase donde se realizarondibujos sobre cada una de las escenas en quese había distribuido la historia.

Con todo el material obtenido y u�lizando latécnica del “collage” y rotuladores, sematerializaron las ilustraciones del cuento“Mi colegio suena a paz”. A final de curso,cuando los alumnos ya habían aprendidonociones mínimas acerca de cómo hacermontajes audiovisuales en el ordenador,conver�mos el cuento ilustrado a unformato audiovisual.

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Arriba: Mural en que los alumnos han representado los mundos contrapuestosde El País de la Armonía y el País de el Estruendo .Abajo: Uno de los dibujos sobre el ruido realizado para ilustrar el cuento.

En “El País de la Armonía” se sitúa nuestro colegio dondetenemos “La Patrulla Silencio”, una pandilla de héroescompuesta por 3 niños y 3 niñas mayores encargados deordenar el ambiente sonoro. Se llaman igual que las partesdel oído: Trompita y Deustakio (que son gemelos), Mar�lla(la independiente), Marigüesé y Sillo (gitanitos y primos) yel chinito despistado Yunk-Ke Way. Son los buenos delcuento.

Los malos viven en “El País del Estruendo”, que es frío,oscuro, con sonidos estrepitosos... También son seis: unafamilia de 4 miembros, la familia Follón, compuesta por elpadre (Alcalde del País del Estruendo), el Señor Ruido; lamadre, Doña Interrupción; y sus dos hijos, Mary Pateo y TitoGrito. Son los dueños del “Bar-Ullo”, situado en la Calle“Hablamosalavez”, epicentro donde se maquinarán todaslas tramas para destruir El País de la Armonía... Tienencomo vecinos a Soso Escandaloso, que lleva una “Tiendade Objetos Molestos”, y a Malsilbido, que es un horriblepoeta que ha construido una “Fábrica de Aspavientos”...

Intentando promocionar su país, el Señor Ruido construyeun complejo turís�co en la costa al que llaman “El CasinoOigo”, con todo �po de moles�as acús�cas en su entorno.Tiene una playa paradisíaca de men�ra, donde parece queluce un sol radiante y se va a encontrar el sosiego con lapaz del mar... pero en cuanto alguien intenta entrarcomienza una galerna que no termina hasta que dejan depisar la arena... Las veladas en “El Casino Oigo” sonamenizadas por la chirriante Blues Band y los monólogosde Tito Grito. Para atraer a los turistas extranjeros montanun tablao del que se encarga la Mary Pateo. Pero ni conesto reciben visitas, por lo que deciden ir personalmente enbusca de los ruidos de sus vecinos. Siguiendo unmaquiavélico plan, primero secuestran a la profesora demúsica del colegio, la Señorita Susurros, para poder asíinfiltrar a la Mary Pateo como profesora de música y a TitoGrito como pianista. En el colegio se dedicarán a confundira los niños y conseguirán llevarlos engañados a “El País delEstruendo” donde intentarán robarles sus sonidos. Pero LaPatrulla Silencio les salvará y, cantando con sus bellas vocesel himno del colegio (“My school feels like peace”), haránque los malos se vuelvan buenos. El cuento acabafelizmente, con el hermanamiento de los dos países.

SÍNTESIS DEL CUENTO EL “PAÍS DE LA ARMONÍA”Y EL “PAÍS DEL ESTRUENDO”.


� Buzón de los Silencios

Los alumnos del Segundo Ciclo de Primaria elaboraron una oreja gigante quetuvo la función de buzón donde cada alumno expresaba su deseo osugerencia respecto al ruido y la contaminación acús�ca. Para dicho fin seu�lizaron cajas de cartón, cartulinas y pinturas. Como, además, queríamosconcienciarles sobre lo perjudicial que podía ser el ruido para nuestro aparatoaudi�vo, era fundamental conocerlo a fondo. Para explicar las partes delmismo, los escolares del Tercer Ciclo de Primaria realizaron un gran mural conpapel con�nuo, ceras blandas, barniz y cola.

�Medición de Decibelios

A lo largo del curso los alumnos hicieron mediciones aleatorias con unsonómetro en dis�ntos espacios del centro (comedor, pasillos y aulas). Tras una primera medición quedó claro que los lugares más ruidosos, en losque mayor intervención debía exis�r, eran los pasillos en los desplazamientosal comedor y al pa�o y el propio comedor.

Para los pasillos, creamos nuestra propia “Patrulla del Silencio”. Dirigidos porla profesora de Compensatoria, la “Patrulla” se encargó de organizar losdesplazamientos por los pasillos en horas punta, haciéndose responsable delorden y silencio de cada grupo. Además se sus�tuyó por música el sonido del�mbre de cambio de hora y ac�vidad, haciéndolo más agradable.

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El Buzón de los Silencios permi�ó elaborar y recoger dis�ntas propuestas planteadas por alumnos para luchar contra la contaminación acús�ca. En ese marco, laPatrulla del Silencio, con su papel controlador y represor, en algún caso, se encargó de organizar los desplazamientos por los pasillos en horas punta.

A lo largo del curso, los alumnos hicieron mediciones aleatorias con un sonómetro en dis�ntosespacios del centro: comedor, pasillos y aulas. Los resultados se plasmaron en gráficas ydis�ntos murales. Asi lo cuenta Na�vidad Cilla, la Directora.


Tanto los símbolos como el uniforme que lucían, fuerondiseñados por los alumnos del Tercer Ciclo, con ayuda deesta profesora que se encargó de confeccionarlos.Los resultados se presentaron con gráficos realizados enmurales donde fácilmente podía comprobarse laevolución acús�ca del colegio.

Las profesoras del Primer Ciclo idearon el hacer rotar alos alumnos haciendo el papel de “Niño/a Silencio”, queconsis�a en responsabilizarle de mantener un climasilencioso entre sus compañeros.

En el comedor intentamos controlar el ruido a través deluso de la música en su aspecto terapéu�co.

Se llevaron a cabo audiciones de piezas musicales, tantopor megafonía como en directo tocadas en el piano porla profesora de música, así como la lectura de cuentos,poesías, biogra©as de diferentes músicos, etc.,aprovechando otras celebraciones del centro como laSemana del Libro y el aniversario de Espronceda.

� Nuestros niños al Rescate

En algún momento del curso, alguien secuestró a nuestraPatrulla del Silencio, y nadie mejor que nuestros alumnosde Educación Infan�l para rescatarlos.

Para ello, organizamos una gymkana en la que,superando cada una de las peligrosas pruebas, los niñosobtenían las piezas con las que formar las fotogra©as delos personajes de la Patrulla Silencio, cortadas enfragmentos a modo de puzzle. Se hicieron estas pruebas:

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“Lazo en la cintura”Quitarse, entre ellos, el lazo que llevaban

atado a la cintura.

“Pásame la cinta”Pasarse una cinta entre ellos con la ayuda de

un lápiz, procurando que no se cayera.

“Trasvase”En equipo, debían llenar un cubo de agua

con la ayuda de un pequeño envase.

Juego de la “Rayuela”Usando �zas y piedras pequeñas.

Secuencia de la ac�vidad “Nuestros Niños al Rescate”realizada por el alumnado de Educación Infan�l a través de unagymkhana que les permi�a obtener las piezas de un puzzle querepresentaba los personajes de la Patrulla del Silencio.

PRUEBAS DE “NUESTROS NIÑOS AL RESCATE


� Escuchamos el Silencio

El trabajo de campo de este proyecto se reforzó con dis�ntassalidas: visita a la exposición “La Mujer Gigante”, donde losalumnos recorrieron el sistema audi�vo por el interior de unaenorme maqueta y, para estar en contacto con fuentes desonido puro y relajante, una visita al Jardín Botánico y, otra, alCerro de los Ángeles, en Getafe, donde rodamos parte un spotpublicitario.

Los alumnos del Segundo y Tercer Ciclo par�ciparon en lostalleres realizados en el colegio con miembros de la OCNE(Orquesta y Coro Nacionales de España), componiendo suspropias canciones basadas en la obra “Rikadla (CuentosInfan�les)” del compositor checoslovaco Leos Janacek. En abril, se convir�eron en “portadores del buen sonido”

actuando en el Auditorio Nacional, donde experimentaron tanto el silenciocomo el aplauso, lo que les sirvió para elevar su autoes�ma.

� Taller de Relajación

En esta ac�vidad se desarrollaron ejercicios de relajación basados en técnicasde yoga adaptadas al alumnado de infan�l y primaria. Las dinámicasrealizadas consis�an en la representación drama�zada de animales enmovimiento dentro de un clima de silencio ambientado con música adecuada.Para llevar a cabo este taller contamos con la colaboración de los monitoresde ac�vidades extraescolares.

� La magia de los Mandalas

En el Rincón de Arteterapia, los alumnos colorearon mandalas, pasando enpequeños grupos por un aula ambientada con luz suave, música adecuada ydiaposi�vas con colores y formas relajantes. Con el trabajo con mandalasconseguimos darles tranquilidad y ayudarles a concentrarse y a llegar alcentro de los problemas. Seleccionamos cuatro de los mandalas coloreados ylos conver�mos en adhesivos gigantes que pegamos en el suelo del ampliopasillo usado para exponer, lo que contribuyó a crear un ambiente relajante.

También logramos que los alumnos se conocieran mejor a sí mismosvisualizando y elaborando su color interior y estudiando la fisonomía de susmanos, pues según el color elegido y la morfología de éstas se puedendeterminar ciertas caracterís�cas de la personalidad y del carácter de cada uno.

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Dis�ntas instantáneas relacionadas con la ac�vidad “Escuchamos el Silencio”: 1. Paseando por el Jardín Botánico de Madrid. 2. El silencio también puede serensordecedor, foto tomada en el Cerro de los Ángeles. 3. Imagen del spot “Capturemos el Silencio” en la que una alumna habia guardado el silencio en un bote de cristal.

Los alumnos más pequeños también pudieron disfrutar de las ac�vidades derelajación, uno de los recursos más eficaces para vencer al ruido.

1

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3


� Creando sonidosY tras el ruido, su medida, porque no todo era silencio. Aprendimos a moldear el ruido que nos rodeaconvir�éndolo en agradable compañero de viaje de nuestras vidas.

En el Rincón de Musicoterapia los alumnos disfrutaron de planificadas sesiones de audición musical, con piezasseleccionadas por su alto valor terapéu�co, lo que les sirvió para enriquecerse con el efecto que la música ejercesobre las diferentes dimensiones humanas: fisiológica, emocional, cogni�va, social y espiritual. Estas sesionesfueron impar�das por la profesora de Música de Extraescolares, y las recibimos tanto profesores como alumnos,incluyendo prác�cas vocales, audi�vas e instrumentales

Otras sesiones se dedicaron a la manipulación y prác�ca instrumental, adiestrando el oído, un oído discriminadory curioso, combinado con la memoria para poder asociar, comparar y reconocer. Ha sido el recurso didác�co que

más hemos empleado en el proyecto para educarnos enel mundo sonoro.

También, a modo de aprendices de “luthiers”,construimos diferentes instrumentos como palos delluvia, �mbales y una guitarra gigante, e inventamosotros que los propios alumnos bau�zaron comoaerófono, percheral, chapófono, básico, etc. Comocomplemento a este pequeño rincón de sonido, sediseño y elaboró con material reciclado (chapas, cartón,plás�cos, perchas, papel, gomas, etc.) una esculturadonde se representaban los cuatro elementos: Aire,Tierra, Agua y Fuego.

El trabajo coordinado de las profesoras de Inglés y deMúsica dio lugar a la canción “My school feels likepeace” que, a modo de himno, fue aprendida porprofesores y alumnos, logrando con ello que en la mentede todos los integrantes del colegio quedara grabadapara siempre la necesidad de vivir sin ruido. U�lizamos elhimno como banda sonora del spot publicitario.

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A modo de aprendices de “luthiers”, construimos, para crear nuevos sonidos, diferentes instrumentos como palos de lluvia, �mbales y una guitarra gigante, e inventamosotros que los propios alumnos bau�zaron como aerófono, percheral, chapófono, básico, etc.

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Con la magia de los mandalas descubrimos un excelente recurso para lograr laconcentración, la destreza manual y conseguir el silencio necesario para producir ytrasmi�r paz y silencio interior.


�Mira lo que hacemos

Creamos nuestra agencia de publicidad SDN (Silent Day& Night), siendo un laboratorio real de ideas donde losalumnos buscaron las dis�ntas maneras de luchar contrael ruido. Generó toda una serie de produccionesar�s�cas (canciones, eslóganes, spots, anuncios,gráficos) y ar�culos de consumo y ornamento tales comocamisetas, chapas, imanes, bolígrafos, bolsas, etc.

Todo ello sirvió para concienciarnos de la necesidad decuidar el ambiente sonoro y de luchar contra lacontaminación acús�ca. Elaboramos varios audiovisualespara que los visitantes vieran los montajes en video delas ac�vidades llevadas a cabo a lo largo del proyecto:

� Un diaporama, realizado por los alumnos de 4º y 5º,donde se mezcló música relajante con trabajos plás�cos,usando elementos de la naturaleza como hojas, palos,flores secas.

� El spot “Capturemos el silencio”, culminación del proyecto, en el que alumnos y profesores trabajamos enequipo haciendo de guionistas, cámaras, actores, directores y técnicos. Su mensaje resume el obje�vo trabajado.

� Vídeomontaje de 21 minutos donde reflejamos el trabajo de campo de “Mi colegio suena a paz”.

�Montaje audiovisual del cuento que fue el hilo conductor del proyecto.

5. EXPOSICIÓN

La exposición se organizó en el colegio,en el amplio pasillo de la segundaplanta, así como en un aula al final delos espacios comunes del centro.

Se inauguró el martes, 10 de junio de2008, a las 12:30 horas, finalizando el13 de junio. El horario de visitas fue de11:00 a 13:00 horas, asis�endo familiasdel centro y personal de laadministración educa�va. Se estructuróen nueve zonas, siguiendo el orden delos mismos apartados descritos en elpunto anterior. Mostramos losmateriales y trabajos elaborados en lostalleres y sesiones lec�vas, así como lasfotos que plasmaban la evolución deltrabajo.

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Eva María García Román, Coordinadora del proyecto, muestra a Fernando Fullea,Asesor del Concurso de Becas, el reportaje fotográfico de las ac�vidades realizadas.

Una alumna de 4º de Primaria lee el cuento ante las personas que asis�eron a lainauguración de la exposición: José Mª Cepa, Director del EOEP; Na�vidad Cilla,Directora; Marisa Ros, de El Corte Inglés; Leopoldo Rodríguez, Cris�na Marqués yMarisa Vilalba, Asesor de Primaria, Directora y Asesora de Atención a la Diversidaddel CAP de Vallecas; Luis Abad, Inspector; y Fernando Fullea, Asesor del Concurso.


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Imágenes ilustra�vas de los trabajos situados en cada una de las nueve zonas en que se estructuró la exposición.

1. Cuento: basado en las ideas, principalmente, de los alumnos del Tercer Ciclo, dondese contrapone lo que ocurre en el El País de la Armonía y El País del Estruendo.

2. Buzón de los Silencios: oreja gigante hecha por alumnos del Segundo Ciclo quesirvió de buzón de los deseos y sugerencias sobre la contaminación acús�ca.

3. Medición de decibelios: gráficos y murales de las mediciones aleatorias realizadasen dis�ntos espacios del centro a lo largo del curso.

4. Nuestros niños al Rescate: fotos de la gymkana para obtener las piezas de un puzzley componer las fotogra�as de los personajes de La Patrulla Silencio.

5. Escuchamos el Silencio: reportaje fotográfico y videos sobre las salidas a laExposición “La Mujer Gigante”, Jardín Botánico y Cerro de los Ángeles en Getafe y laactuación de los alumnos en el Auditorio Nacional, donde fueron como “portadores delbuen sonido”.

6. Taller de Relajación: muestra de los ejercicios de relajación basados en técnicas deyoga adaptadas al alumnado de infan�l y primaria y que consis�eron en larepresentación drama�zada de animales en movimiento ambientado con música.

7. La Magia de los Mandalas: ejemplares de los mandalas, elaborados como técnicade relajación a par�r de fotocopias de dibujos-mosaico. Cuatro de los mandalas sepegaron en el suelo de los pasillos de la exposición.

8. Creando sonidos: exposición de instrumentos hechos a gran escala, palos de lluvia,aerófonos, �mbales y una guitarra gigante, así como de nuevos instrumentosinventados por los alumnos y bau�zados por ellos mismos como “Básicos”, “Percheral“y “Chapófono”. En este pequeño rincón de sonido, colocamos una escultura realizadacon material de desecho en la que se representaban los cuatro elementos, Aire, Tierra,Agua y Fuego.

9. Mira lo que hacemos: exposición de los trabajos de nuestra agencia de publicidadSDN (Silent Day & Night): canciones, eslóganes, spots, anuncios gráficos y ar�culos deconsumo y ornamento tales como camisetas, chapas, imanes, bolígrafos, bolsas, etc.En este mismo apartado se proyectaron los audiovisuales y vídeos.

CONTENIDO DE LA EXPOSICIÓN EN NUEVE ZONAS


Durante los días de exposición también llevamos acabo ac�vidades drama�zadas y musicales,organizadas por la profesora de Música deExtraescolares, e interpretadas por alumnos delcentro.

En la exposición pretendimos mostrar el problemaque supone el ruido y la contaminación acús�ca ennuestra vida, así como las posibles actuaciones ymedidas encaminadas a crear un clima silencioso ysaludable, que genera tantos beneficiospersonales, sociales y afec�vos.

6. VALORACIÓN DEL PROYECTO

Aunque pensamos antes de empezar el proyectoque nuestros alumnos, por sus hábitos, ru�nas,formas de vida y/o costumbres, iban a ser di©cilesde convencer sobre el ambiente sonoro quegeneraban en el centro, su puesta en marcha yanos produjo la primera y gran sorpresa agradable. Enseguida fueron conscientes del ruido provocado por sussubidas y bajadas al pa�o, de lo ensordecedoras que podían llegar a ser las comidas, de los niveles alcanzados enlas aulas a la hora de organizar el trabajo en grupos o de mantener conversaciones con diferentes puntos de vista.

Fueron ellos mismos, sonómetro en mano, los que se asombraban al medir los decibelios, los que comunicabana sus compañeros los resultados de dichas mediciones y los que se volvían a asombrar cuando un segundo grupoles medía a ellos mismos en situaciones sorpresa. Aprovechamos este impacto para trabajar de inmediato,

equipo docente, de apoyo y auxiliares. El conserjeponía la música para los desplazamientos, elpersonal de cocina nos ayudaba a controlar lasconversaciones durante la comida, los monitoresde extraescolares empezaron con el trabajo derelajación y musicoterapia y el resto, con lostalleres y ac�vidades que habíamos programado.Muchas ideas salieron de ellos mismos, porqueeran los primeros que querían par�cipar en estaaventura y conseguir resultados posi�vos. La “Agencia de Publicidad” fue el lugar donde sepropusieron, deba�eron y decidieron muchas delas cosas que luego llevamos a cabo.

Fue complicado ponerlo en marcha, no nos vamosa engañar. Todo lo novedoso cuesta muchas horasde coordinación y programación. Tambiénpensábamos que la movilidad del profesorado ibaa dificultar la coordinación de este trabajo, perono fue así.

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Escultura realizada con material de desecho para representar loscuatro elementos. Simboliza la unidad de todo proyecto en el que sedeben contemplar todas las partes para conseguir el todo.

Durante los días de la exposición también llevamos a cabo ac�vidades drama�zadas ymusicales, organizadas por la profesora de Música de Extraescolares, Rosario Tornero einterpretadas por alumnos del centro.


Desde el primero al úl�mo en llegar, todosse apuntaron al proyecto, todos hicieronpropuestas maravillosas sin reparar en el�empo de trabajo, muchas veces fuera delhorario escolar. Sin esta ac�tud decompañerismo, sin estas ganas, nadadhubiera sido posible. El trabajo se viorecompensado por la evolución quefueron teniendo nuestros alumnos. Nohay esfuerzo que no produzca resultados.Poco a poco, las medidas fueron bajandode decibelios, las comidas transcurrieronmucho más tranquilas y la música y elritmo acompañó los desplazamientos,creando un ambiente relajado que todosvivimos de forma muy sa�sfactoria.

La exposición, culminación de un largoproceso y el resultado del esfuerzocolec�vo, supuso el nacimiento de algo

que con�nuará en años venideros. Aquello que nos beneficia debe seguir a nuestro lado, ydebemos eliminar lo que nos perjudica, y el ruido lo hacía. Gracias al entusiasmo de todos losalumnos, al empuje y la coordinación de todo el equipo docente y no docente, el “GarcíaMorente” ha ganado, por fin, la batalla al “País del Estruendo”.

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Marisa Ros, de El Corte Inglés, entrega el cheque, con la segunda parte del importe de la beca, a Na�vidad Cilla, Directoradel centro. Daniel Ribao, Asesor del Concurso, comparte la sa�sfacción de ambas.

Murales sobre dos de las ac�vidades realizadas: capturar elsilencio y actuación en el Auditorio Nacional. El trabajo se viorecompensado por la evolución que fueron teniendo nuestrosalumnos.

Sara Álvarez, tutora de 4º curso, junto con uno de sus alumnos de la Patrulla del Silencio, tarea rotatoria en quepar�ciparon los más mayores y que supuso generar una gran implicación y responsabilidad.


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Colegio de EducaciónInfantil y Primaria

“María Montessori”de Móstoles

becas

“Sol, solitocaliéntame un

poquito...Descubriendo la

energía solar”

BECA de

3.000€

Montessori Mostoles.8:Maquetación 1 23/09/09 10:00 Página 1

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CONVOCATORIA

2007/2008XXI


CENTRO

COLEGIO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA “MARÍA MONTESSORI”C/ Pintor Velázquez, 62. 28935 MÓSTOLESTeléfono: 91 614 76 06. Fax: 91 614 76 06Email: [email protected]


Un total de 160 alumnos de todos los niveles, desde Educación Infantil de tres años hasta 6º curso de Primaria.

COORDINADOR

Vicente J. Jiménez Alonso. Tutor de 2º de Educación Primaria.

PROFESORADO

Tutoras de Educación Infantil: Estrella Gómez Hernández, Erica Verdial Álvarez y Ana Santos Moreno.Tutores/as de Educación Primaria: Primer Ciclo: Milagros Llácer FernándezMayoralas, Dimas Barroso García yVicente J. Jiménez Alonso. Segundo Ciclo: Bernabé González Mora, María Rebollo Solís y Olga M. Díaz González.Tercer Ciclo: Andrés Talavera Ruiz y Teodoro de León González. Especialistas: Educación Física: Lucía LlamasGonzález. Inglés: Begoña García Álamo. Religión: Mª Begoña Luengos Martínez. Audición y Lenguaje: Julián Mª.Cascán Martín. Pedagogía Terapéutica: Ángeles Ortega Rivas, Cristina Rodríguez Sánchez, Mª Nieves SerranoSaldaña. Fisioterapia: Carmen Montero Fernández, Ana Santa María García. Diplomada Universitaria enEnfermería (DUE): Mª. Ascensión Arribas Jiménez. Técnicos Especialistas III: Mª. Jesús Herrero Sánchez, MªTeresa Moruelo Bere, Juana Julia Moreno Martín y Mª. Asunción Muñoz Romero. Directora: Alicia de Hevia Payá.Secretaria: Ana de Lucas Gómez.

COLABORACIONES

� AMPA y familias de alumnos del CEIP. “María Montessori”.


Es un centro situado junto al barrio del Soto en Móstoles. Su configuración es de 11unidades, de las cuales, 3 unidades son de Educación Infantil y 8 son de EducaciónPrimaria. Durante el curso 2007/08 han estado escolarizados 160 alumnos, 29 deellos con necesidades educativas especiales de carácter motórico, simple o asociadoa otras deficiencias. El centro, de forma sistemática, realiza varios proyectos en cadacurso escolar, de manera que a través de ellos se articula la coordinación pedagógicay se sistematizan los objetivos y contenidos básicos del Proyecto Educativo delCentro: semana cultural, huerto escolar, periódico escolar, alimentación sana…

PROYECTO

Cada año realizamos un proyecto de educación ambiental en el que se integrandiversas actividades e iniciativas: ecoauditoría del agua en colaboración con elCanal Isabel II, huerto escolar, jardín de plantas aromáticas, reciclado de papel yplásticos, etc. Durante el curso escolar 2007/08 abordamos el campo de la energía.

del proyectosín

tesis

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CON

VOCA

TORI

A20

07/2

008

XXI


Con el trasfondo del debate sobre la incidencia del hombre en el clima y la utilización delas energías alternativas, nos propusimos acercar a nuestros alumnos a la energía solar ysus aplicaciones: investigar y comprender cómo el sol, fuente de luz y de calor, intervieneen numerosos procesos cotidianos. También intentamos descubrir de una forma prácticay experimental, la proyección que, en el futuro más inmediato, puede tener el sol comoproductor de energía. Fuimos descubriendo las múltiples aplicaciones prácticas del sol ennuestra vida cotidiana: la energía solar térmica como productora de calor y la energíasolar fotovoltaica como productora de electricidad. Los alumnos observaron cómo setransforma la energía solar en energía eléctrica por medio de una placa fotovoltaica;cómo, a partir de ella, se produce movimiento, confeccionando para ello juguetes solares:colector solar, horno solar, invernadero, secadero de plantas... Los alumnos de EducaciónPrimaria participaron en el desarrollo de un aparato solar, observando después sufuncionamiento. Los alumnos más pequeños hicieron otras actividades más sencillas,como la construcción de un reloj de sol, y observaron cómo se produce la evaporación delagua al someterla a la acción de la energía solar, obteniendo sal y agua potable.

Tratamos de introducir a los alumnos en una nueva cultura energética, descubriendo deforma creativa y sugerente las diversas posibilidades de las energías alternativas y, más enconcreto, las de la energía solar, profundizando también en la necesidad del ahorro y laeficiencia energética dentro de los parámetros de la sostenibilidad que hacen falta parafrenar el cambio climático.


En el Área de Conocimiento del Medio Natural y Social se abordaron conceptos yactitudes para que los alumnos aprendieran a valorar el medio ambiente como recurso devida, la incidencia de las personas en sus cambios y el análisis y utilidad de la energía solar.En Lengua Castellana y Literatura, se trabajó la expresión oral y escrita, insistiendo en elvocabulario relacionado con la energía solar para lograr una mayor riqueza expresiva. En Matemáticas, se realizaron actividades de tratamiento de datos, resolución deproblemas y utilización de instrumentos de medida y cálculo. Dentro del Área deEducación Artística, en Plástica, se confeccionaron murales, dibujos, cuadros, etc., quereflejaban la percepción y vivencias de los alumnos en relación con el entorno másinmediato. En Educación Física, se investigó sobre los juegos populares en los que estápresente, de una u otra forma, el sol, y se desarrollaron distintas actividades de expresión corporal. La metodología se basó en estos principios:

� Descubrimiento por sí mismo: invitando a nuestros alumnos a “aprender a aprender”cómo se debe cuidar el medio ambiente para que los recursos naturales sigan existiendocuando ellos sean adultos. � Enfoque globalizador: asimilado más fácilmente los conocimientos y consiguiendo así,un aprendizaje más significativo.� Contacto con el entorno próximo: la cercanía de la experimentación práctica con larealidad de los efectos de la energía solar permite descubrir los cambios en la naturaleza,su cuidado y su importancia para la VIDA.

Este proyecto se diseñó desde la perspectiva del desarrollo de las competencias básicas,incidiendo, especialmente en el primer ciclo de Educación Primaria, en la puesta enpráctica y desarrollo de algunos aspectos concretos de cada una de las ochocompetencias clave definidas en la normativa vigente.

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TÍTULO: SOL, SOLITO CALIÉNTAME UN POQUITO... Descubriendo la energía solarConcurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”

La exposición se montó en el propio CEIP.“María Montessori” entre el 2 y el 13 de juniode 2008.

Se presentó al público el martes 3 de junio a las12:00 horas. El horario de visitas fue de 10:00a 12:30 horas y se recibieron visitas en grupode varios colegios.

El contenido de la exposición incluyó losmateriales elaborados en los diferentes ciclos,utilizando fundamentalmente paneles expositivos,y quedando el recorrido articulad en lossiguientes apartados:

- Exposición de aparatos e instrumentosrealizados.

- Exposición de juguetes solares.

- Exposición de fotografías de los procesosllevados a cabo.

- Exposición de un folleto explicativo conrecomendaciones para las familias.

- Exposición de murales y carteles con lasconclusiones.

- Exposición de un libro guía de los trabajos deobservación desarrollados.

- Montaje en Power Point del proceso realizado.


1 . ASÍ NACIÓ EL PROYECTO

En nuestro colegio valoramos el medionatural y tratamos de trabajar en él y conél. Tenemos un hermoso jardín en laentrada, un huerto que cada año crecemás, con el esfuerzo de todos, unpequeño jardín con plantas aromáticas,árboles por todo el patio…

Reciclamos papel, plásticos y tetrabriks;en las clases tenemos papeleras distintaspara cada cosa y, en el patio, también.

El año anterior hicimos una ecoauditoríadel agua con la empresa “Canal de IsabelII” para aprender a reducir el consumo deagua en el cole y, luego, en casa.

Por lo tanto, hacer un proyecto comoéste, y presentarlo al concurso de becas“Investiga a través del entorno y

exponlo”, que parece hecho a nuestra medida, no nos asustaba. De hecho, ya lo habíamos intentado varias vecesmás, aunque sin suerte. En nuestro proceso natural del trabajo en torno a la educación ambiental, el aspecto delque todavía no nos habíamos ocupado era el de la energía y, específicamente, el de energía solar, por otro ladotan cercana y cotidiana en nuestra vida diaria.

Nos pareció una idea motivadora einnovadora para profesores, alumnos yfamilias, y por ello nos propusimosdesarrollar un trabajo para quenuestros alumnos conocieran el solcomo fuente de energía, comoproductor de luz y calor y los procesosnaturales que ocurren en torno a él, conel fin de poder experimentar y observarsus efectos.

¿Por dónde empezar? En principio,cuando comenzamos a buscar toda lainformación para preparar el proyecto,los contenidos parecían más bien paraalumnos de Secundaria.

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“SOL, SOLITO CALIÉNTAME UN POQUITO... Descubriendo la energía solar”


Nos propusimos que los alumnos observaran y conocieran el sol como fuente de energía, de luz y calor y susprocesos naturales, y lo hicimos de modo que pudieran observar, investigar y experimentar.

Nuestro colegio tiene un precioso entorno, lo que facilita la posibilidad de llevar acabo proyectos medioambientales: jardín, huerto, etc.


Pero, pronto nos dimos cuenta de que podíamos adaptaresos contenidos, introduciendo a los alumnos en eldescubrimiento de la energía solar: la temperatura y suscambios, que todos experimentamos a diario; la evaporacióny la condensación, que aunque sean palabras complicadaspara los alumnos, son fácilmente experimentables; el efectoinvernadero, que asusta mucho, pero que se utiliza enprocesos cotidianos y lo podemos observar con facilidad.

Todos sabemos que el sol genera calor, pero ¿cómo podemosaprovechar mejor ese calor?, ¿lo podemos guardar en algúnsitio para cuando lo necesitemos?, ¿podemos construiraparatos que concentren el calor del sol y luego utilizarlospara algo productivo? Sabíamos que algunos aspectosresultarían difíciles de comprender para los alumnos pero,aún así, podrían observarlos y experimentar con ello.

Además todas estas preguntas, y otras que fueron surgiendo,se contestaron a lo largo del proceso de experimentación.

� El título

El título ”Sol solito caliéntame un poquito...” surgió de laconocida canción infantil, que tantas veces hemos cantado anuestros hijos pequeños: “Sol, solito / caliéntame un poquito/ para hoy, para mañana / y para toda la semana”.

Le añadimos el subtítulo “…Descubriendo laenergía solar” que aportaba la otra clave delproyecto. Con este lema nos acercábamosfácilmente a la idea principal planteada: laenergía solar para hoy y para el futuro.

Queríamos que el proyecto facilitara a losalumnos el análisis y comprensión de la realidadenergética de su entorno, que les aproximara auno de los problemas reales de nuestra época yque les ayudara a descubrir, después, lasposibles aplicaciones de las energías limpiascomo elemento de sostenibilidad en el futuro.

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El huerto y el invernadero han sido fuente de información, trabajo yaprendizaje durante todo el curso.

Uno de los carteles realizados alusivos al título delproyecto “Sol solito caliéntame un poquito...” surgidode la letra de la conocida canción infantil que muchoshemos cantado a nuestros hijos cuando eran pequeños.


2. CONEXIÓN CON LA PROGRAMACIÓN ANUAL

La preparación y la realización de este proyectomedioambiental se enmarcó dentro de la ProgramaciónGeneral Anual (PGA) desarrollando algunos de susobjetivos:

� Crear un clima agradable y participativo entre todos losmiembros de la comunidad educativa y su entorno.

� Fomentar los valores de solidaridad, convivencia,respeto y tolerancia entre todos los niveles del centro.

� Fomentar las actividades creativas y artísticas y eldisfrute del tiempo de ocio.

� Potenciar la integración de los alumnos connecesidades educativas especiales.

Desde esta perspectiva, favorecemos y realizamosactividades ambientales en el centro, complementandolas actividades curriculares que cada profesor realiza ensu aula y entendiendo como actividades ambientalestodas aquellas que propician un mayor conocimiento,conservación y desarrollo del medio ambiente.

Hay una clara conexión del proyecto con el currículo escolar porque la educación ambiental es un contenidotransversal que trabajamos en todos los cursos y que adaptamos a cada uno de los niveles. En nuestro caso, comocentro preferente de motóricos, realizamos adaptaciones curriculares para los alumnos que lo necesitan,incluyendo los objetivos y contenidos del proyecto, y adecuando las actividades y la metodología a su nivelcurricular o de acceso.

3 . ESTRUCTURA DIDÁCTICA

Nos propusimos, también, que nuestros alumnos tomaran conciencia de los problemas del entorno; adquirieranlos conocimientos necesarios para poder intervenir de forma activa en su medio; tradujeran estos aprendizajesen comportamientos, intentando corregir los problemas y asumieran las aptitudes adecuadas para implicarseparticipando en la resolución de los problemas.

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Arriba: La conexión del proyecto “Sol, solito…” con el currículo escolar ha permitidotrabajar la educación ambiental como un contenido transversal en todos los cursos,adaptándolo a cada nivel y al alumnado motórico. Abajo: Gráfico sobre la relación delos elementos básicos de nuestra actividad docente.


Lo planteamos así porque creemos y aplicamos estosprincipios didácticos:

� Desarrollo curricular abierto, de manera que cada tutormodela su programa con la ayuda de las actividadespropuestas.

�Objetivos orientados al desarrollo de capacidades lo quenos facilita la resolución de problemas, la percepciónsensorial, la responsabilidad y la solidaridad.

� Selección de contenidos comunes atendidos desde lasdiferentes áreas.

� Orientaciones didácticas y criterios de evaluación en losque se recogen los principios del aprendizaje significativo.

Distinguimos dos clases de objetivos generales en nuestroproyecto. Los objetivos generales de la EducaciónAmbiental, que están ya delimitados en todos losproyectos ambientales del centro, y los objetivosgenerales propios de este proyecto.

� OBJETIVOS

Objetivos generales de Educación Ambiental

� Ayudar a los alumnos a adquirir conciencia del medioambiente global y ayudarles a sensibilizarse hacia ello.

� Ayudar a los alumnos a desarrollar diversidad deexperiencias para comprender el medio y afrontar susproblemas.

� Ayudar a los alumnos a compenetrarse con valores yactitudes de interés y preocupación por el medioambiente, motivándoles para que puedan participaractivamente en la mejora y protección del mismo.

� Ayudar a los alumnos a adquirir las aptitudes necesariaspara determinar y resolver los problemas ambientales.

� Proporcionar a los alumnos la posibilidad de participaractivamente en las tareas que tienen por objeto resolverlos problemas ambientales.

Objetivos generales del proyecto

� Intentar que los alumnos comprendan, cada uno según su nivel y edad, el fenómeno del cambio climático, suscausas (en especial las relacionadas con el uso de la energía) y sus consecuencias.

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En la medida de nuestras posibilidades, procuramos concienciar a los alumnos sobrela influencia de la energía en la vida cotidiana, de manera que percibieran losproblemas ambientales asociados a su generación y consumo.

En nuestro centro, llevamos a cabo un desarrollo curricular abierto, de manera quecada tutor modela su programa con la ayuda de las actividades propuestas en cadaproyecto. Hay autonomía, pero también trabajo en equipo.


� Concienciar a los alumnos, en lamedida de nuestras posibilidades, de lainfluencia de la energía en la vidacotidiana, de manera que perciban losproblemas ambientales asociados a sugeneración y consumo.

� Concienciar a toda la comunidadeducativa de la importancia de unanueva cultura energética basada en elahorro y la eficiencia, que permita lasostenibilidad y haga frente al cambioclimático, creando una imagen positivaen torno a ella, así como una imagennegativa del despilfarro energético.

Objetivos específicos por Áreas

� Partimos del área de Conocimientodel Medio Social y Natural paraconcretar los objetivos y contenidos delas otras áreas.

Conocimiento del Medio

� Valorar el medio ambiente como recurso de vida.

� Valorar la incidencia de las personas en los cambiosproducidos en el medio.

� Analizar las diferentes utilidades de la energía solar.

� Participar en el reparto de responsabilidades asumiendotareas de entre las encomendadas al equipo de trabajo.

� Compartir las experiencias con los demás, colaborandoen la comunicación de nuestras ideas, sentimientos,preguntas y curiosidades.

Lengua Castellana y Literatura

� Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas,experiencias y sentimientos, adoptando una actitudrespetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendoa las reglas propias del intercambio comunicativo.

� Utilizar el lenguaje como instrumento de aprendizaje yplanificación de la actividad, mediante los recursos(discusión, esquema, guión, resumen, nota, etc.) quefacilitan la elaboración y anticipación de alternativas deacción, la memorización de informaciones y larecapitulación y revisión del proceso seguido, así como lacomprensión de la realidad y el desarrollo.

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Alumnos de 2º de Educación Primaria compruebanexperimentalmente los efectos del sol con distintoselementos ópticos.

Página del libro “Adivinanzas, canciones y poesías sobre el sol” realizado enEducación Infantil y que quedó precioso. Queríamos haber hecho un libro viajero conlos padres, pero el tiempo se nos hecho encima y no pudimos.


� Utilizar la expresión escrita como medio decomunicación de experiencias.

� Ampliar vocabulario con el léxico específicodel medio ambiente.

� Aprender a realizar encuestas, entrevistas,diálogos, etc. y utilizarlo como recurso para elaprendizaje cooperativo.

Matemáticas

� Utilizar el conocimiento matemático paracomprender, interpretar, valorar y producirmensajes orales y escritos sobre hechos ofenómenos conocidos.

� Reconocer situaciones y problemas en los quese requieran operaciones elementales decálculo, geometría y lógica, formulándolos con lenguaje matemático y resolviéndolosmediante los algoritmos correspondientes.

� Utilizar adecuadamente los instrumentos demedida y cálculo, sometiendo los resultados auna revisión sistemática.

� Utilizar técnicas elementales de recogida dedatos para obtener información sobrefenómenos y distintas situaciones del entorno,representándola de forma gráfica y numérica, yformarse un juicio sobre ellos.

� Utilizar las unidades de medida y aplicarlascorrectamente en situaciones de la vidacotidiana.

� Utilizar diagramas para hacer gráficos con losresultados obtenidos.

Educación Artística

� Realizar murales y utilizar diferentes mediosartísticos (dibujo, pintura...) para expresar elentorno más inmediato.

� Utilizar el dibujo como medio de transmisiónde conceptos e ideas.

Educación Física

� Investigar y realizar juegos populares y deexpresión corporal.

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Todos los alumnos trabajaron juntos para conseguir los mismos objetivos.

Los alumnos de tres años desarrollaron su propia creatividad a la hora dehacer los relojes de sol.


� CONTENIDOS

Los contenidos que hemos trabajado en este proyecto se sintetizan en la tabla inferior:

� COMPETENCIAS BÁSICAS

Dado que durante el curso 2007/08 se introdujo en el currículo la programación didáctica desde la perspectivade las competencias básicas empezando a desarrollarlo con los alumnos del Primer Ciclo de Educación Primaria,señalamos algunas ideas que introdujimos en nuestro proyecto.

Partimos del siguiente esquema desarrollado por Pedro Uruñuela Nájera, Inspector de Educación.

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� Energía. Calentamiento global. � Contaminación. Efecto invernadero.� Tipos de energía. Fuentes de energía.� Las máquinas.� Procesos de elaboración. Procedimientos industriales. � Energías renovables. Ahorro de energía.

� Resolución de problemas mediante cálculos matemáticos.� Planificación de una tarea y organización para su ejecución en grupo.� Realización de fichas de seguimiento y observación.� Utilización de cálculos matemáticos para la resolución de problemas.� Planteamiento del método científico para proponer soluciones a los problemas detectados.� Relación entre distintos procesos utilizando una serie de variables controladas como método

de investigación.� Reflexión a partir de los datos obtenidos para obtener conclusiones.

� Valoración del entorno en que vivimos.� Asimilación de la importancia de las energías renovables.� Respeto por los seres vivos y responsabilidad en su cuidado.� Participación activa, colaboración y ayuda en las tareas de grupo.�Motivación por la investigación del medio y por el registro de observaciones, realizándolas con

claridad y precisión.� Participación en la planificación colectiva de una tarea.� Seguridad en el desarrollo de los trabajos.� Aprender a generalizar y aplicar lo aprendido en otros lugares diferentes del colegio.

CONTENIDOS DESARROLLADOSCONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES


Las competencias básicas que nuestros alumnos delPrimer Ciclo de Educación Primaria han desarrollado yexperimentado con este proyecto han sido las siguientes:

Competencia en comunicación lingüística

� Leer y comprender un texto informativo sencillo.

� Expresar adecuadamente los pensamientos, las ideas yemociones.

� Obtener e interpretar información.

� Escuchar, exponer y dialogar.

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� Integración de aprendizajes de todo tipo:

�Movilizar, poner en práctica, responder a las demandas, llevar a cabo las tareas.� Permiten resolver situaciones y problemas diversos, logrando una acción más eficaz. � Posibilidad de transferencia, aplicación a contextos y situaciones diferentes.� No son un contenido nuevo, sino una forma de lograr que el conocimiento se use de forma eficaz.� Las competencias básicas son conocimiento en acción:, con múltiples relaciones.

� Requisito para un rendimiento personal adecuado en la vida, en el trabajo y en el aprendizaje posterior.� Referencia en todos los contextos de aprendizaje. En particular:

En la educación obligatoria. En la educación de adultos. En la formación específica dirigida a grupos de riesgo de exclusión social. En la formación de alumnos con necesidades educativas especiales.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS BÁSICAS?

Izquierda: Alumnos de 2º de Primaria cuidando sus pequeños invernaderos. Derecha: Alumnos de 4º de Primaria preparando una minicocina solar.

SABER SABER HACER SABER SER

UNA COMPETENCIA ES:

� Un saber que se aplica.� Susceptible de adecuarse a diversos contextos.� De carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.

PARA QUE SEA BÁSICA HA DE:

� Contribuir a obtener resultados de alto valor social.� Poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes.� Permitir superar con éxito exigencias complejas.

Autor del esquema: Pedro Uruñuela Nájera, Inspector de Educación.

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Competencia en el conocimiento y la interacción con elmundo físico

� Interpretar el mundo físico a través de los conceptosaprendidos.

� Contribuir a conservar un entorno físico agradable ysaludable.

� Realizar observaciones.

� Valorar la importancia de conservar el medio ambiente.

Competencia matemática

� Utilizar tablas de doble entrada para trabajar conceptosaprendidos.

� Emplear el cálculo para resolver enigmas o problemas.

� Interpretar y expresar informaciones con números.

� Poner en práctica procesos de razonamiento.

Tratamiento de la información y competenciadigital

� Iniciarse en el uso del ordenador.

Competencia social y ciudadana

� Aceptar normas de convivencia.

� Desarrollar los hábitos de comportamientoresponsables.

Competencia cultural y artística

� Realizar divesos gráficos y murales buscando lacomposición artística.

Competencia para aprender a aprender

� Verbalizar el proceso seguido en el aprendizaje:reflexionar sobre qué y cómo se ha aprendido.

Autonomía e iniciativa personal

� Fomentar la adquisición y la interiorización dehábitos de respeto al medio.

� Fomentar habilidades sociales: respeto a losdemás, cooperación y trabajo en equipo, etc.Elegir con criterio propio.

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Dos alumnos de 6º curso comentan cómo en pocos días la semilla de una planta hagerminado gracias al calor del pequeño invernadero construido por ellos.

Para los alumnos de Educación Infantil la energía solar era mágica ypodía hacer mover la araña y el robot sin pilas que hicieron losalumnos más mayores de Primaria.


� ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Hemos realizado el proyecto de forma activa y motivadora,tratando de que los alumnos experimentaran y vivieran losvalores que, en colaboración con sus familias, queríamostransmitirles. A la vez, desarrollamos los contenidos quenecesitaban para conocer y reflexionar sobre el entorno,así como las experiencias que les permiten crecer comoalumnos y como personas. Los principios metodológicosque hemos aplicado han sido los siguientes:

� Descubrimiento por sí mismo. Nuestros alumnos“aprendieron a aprender” cómo se debe cuidar el medioambiente para que los recursos naturales sigan“existiendo” cuando ellos sean adultos. Al ser un proyecto,contamos con la ventaja de tener un objetivo común:fomentar actitudes de respeto y cuidado hacia elmedioambiente y ponerlas en práctica, haciéndolo visibleen cualquier actividad. Los alumnos descubrieron lasventajas y beneficios por sí mismos y, además, tuvieron unreconocimiento positivo por parte del resto de lacomunidad educativa.

� Enfoque globalizador. Trabajamos sobre varios contenidos y objetivos de cada área a la vez, de forma quepasamos de unas áreas a otras de manera natural, sin tener que cambiar de actividades. Creemos que así elalumno pudo asimilar los conocimientos más fácilmente.

� Contacto con el entorno. El descubrimiento del medio, a través del contacto directo y su investigación permitióa los alumnos descubrir los cambios en la naturaleza, conocer como debemos participar en su cuidado para irvalorando cada vez más el entorno, entender por qué forma parte de nuestra vida y asumir que su conservacióny la solución de los pequeños y grandes problemas está en manos de todos nosotros.

� ORGANIZACIÓN DEL EQUIPO DOCENTE

Todo el profesorado y el personal de apoyo delcentro participó en el desarrollo del proyecto,actuando como coordinador Vicente Jiménez,profesor de 2º B. Desde el primer trimestre se fuerecopilando la información necesaria y, en elsegundo trimestre, se fueron comprando losmateriales necesarios y preparando las actividades.Vicente Jiménez se reunió con todos los ciclos paraconcretar los contenidos y actividades que sellevarían a cabo en cada ciclo, dirigidas ya por losprofesores. Todas las profesoras de P.T., lasFisioterapeutas y el profesor de A.L., trabajaron conlos alumnos de necesidades educativas especialesaquellos contenidos que requerían mayor atención oadaptación antes de la realización de cada actividad,con el fin de que los alumnos pudieran conseguir unbuen resultado, como el resto de compañeros.

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Los alumnos de 2ºB comprueban como han crecido las diferentes semillas queplantaron en el invernadero del cole gracias al calor del sol.

Todos los alumnos trabajaron juntos en pequeños equipos logrando alcanzar los mismosobjetivos como muestra la variedad de trabajos que se pudieron ver en la exposición.


4 . ACTIVIDADES

Estaba prevista la realización de la mayor parte del proyecto para la segundaquincena de abril, pero el desarrollo en esas fechas de nuestra SemanaCultural, que este año era sobre el Bicentenario de la invasión francesa, retrasólas actividades hasta mayo y complicó un poco la organización.

Además, el clima del año 2008 no fue nuestro aliado, resultando difícil, incluso,encontrar en mayo algún rayito de sol para que nuestras actividades tuvieranun resultado óptimo. Adaptamos diversas actividades al nivel de comprensiónde cada edad y a la programación de cada ciclo. Planteamos actividades demotivación e introducción a la energía solar comunes para todos los grupos yotras más específicas para cada nivel educativo, concluyendo con unaexposición integradora de todas las experiencias realizadas. La introducción ala energía solar se centró en la experimentación directa sobre procesoscotidianos: la producción de calor (energía solar térmica) para su utilización entareas cotidianas como cocinar, calentar agua, destilación de agua..., y laproducción de electricidad (energía solar fotovoltaica) para su utilizacióndoméstica y recreativa.

� Juguetes solares

Comenzamos montando y observando el funcionamiento de juguetes solaresen los que se utilizan placas fotovoltaicas como fuente de energía. Cada grupode clase montó un juguete. En total, montamos dos robots, dos arañas, doselfos, dos coches y tres coches de carreras; en general, les sorprendió muchosu funcionamiento. A la vez, como actividad de experimentación einvestigación, planteamos para cada ciclo la construcción o estudio de unmecanismo, instalación o proceso en el que se pudiese comprobardirectamente la acción de la energía solar como principal agente ocombustible.

� Reloj de sol

Todos los alumnos, y algunosprofesores, construyeron unsencillo reloj de sol decuadrante ecuatorial, con doscartulinas y utilizando unaplantilla.

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1.- Exposición de juguetes solares.2.- Alumnos de Infantil sorprendidosante los juguetes solares mágicos. 3.- Dos alumnos juegan con un robotsolar en el patio. 4.- Alumnos de Infantil pintandorelojes solares.

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Para orientar correctamente los relojes pintamos en el suelodel patio una estrella con los puntos cardinales.

� Destilador solar

En Educación Infantil construimos un destilador solar, quees un aparato que permite obtener agua destilada a partirde agua insalubre, utilizando el calor del sol para separar lassales. Trabajamos los procesos de evaporación ycondensación, ya que a través del proceso de evaporaciónproducido por el sol se obtiene agua potable y sal.

� Construcción de un destilador solar

En una bandeja grande colocamos otra bandeja máspequeña sobre unos soportes para dejarla un poco elevadarespecto a la primera. Echamos agua sucia en la bandejapequeña y cubrimos las dos bandejas con dos cristales en

forma de tejado. Al calentarse el agua con el sol, seevaporaba y cuando el vapor de agua tocaba el cristal,que estaba más frío, se condensaba y las gotasresbalaban por el cristal hasta caer en la bandejagrande. Al terminar de evaporarse el agua, en labandeja pequeña quedaban las impurezas y en lagrande, el agua destilada.

Al calentar el agua a 65 grados durante 30minutos se produce la pasteurización. Con esteproceso se produce la eliminación de serespatógenos, obteniendo un agua apta para el

consumo. Aunque los alumnos no comprendíanfácilmente por qué ocurrían estos procesos, sí que erancapaces de seguirlos y repetirlos para comprobarlos.

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5.- Exposición de relojes de solfabricados por los niños. 6.-Construyendo un destilador solar.y su dibujo.7.- Destilador solar en marcha. 8.- Los Lunnis de TVE vinieron a vercómo investigamos sobre la energíasolar e hicieron un programa.

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� Otras actividades

Mientras hacíamos estos experimentos con los másmayores, en Educación Infantil se trabajaroncanciones, poesías, adivinanzas y cuentos quequedaron reflejados en un libro y en pequeñosmurales.

También vinieron de TVE para a grabar un programade los “Lunnis” en el invernadero del huerto. En élintervinieron los alumnos de 5 años.

� Invernadero

En el Primer Ciclo de Educación Primariaconstruimos un invernadero para acelerar elproceso germinativo y de crecimiento de las plantasy un secadero para hojas y flores en el que seobtenía aire caliente producido con el calor del sol. Antes de realizar estas actividades explicamos a losalumnos en qué consistía un invernadero y sus

efectos en las plantas que, posteriormente a lo largo del curso, pudieron comprobar de forma prácticay experimental.

Los alumnos utilizaron material sencillo traído de casa para su pequeño invernadero: una caja dezapatos, una bandeja de poliespán profunda y una lámina de plástico transparente. Siguiendo lasinstrucciones de sus profesores llenaron la bandeja de sustrato universal, insertaron las semillas y,finalmente, colocaron los “invernaderos” orientados al sol. Cada uno se ocupó de regar sussemillas regularmente y de comprobar cómo iban creciendo sus semillas más rápidamente que en otras ocasiones. Esta actividad les encantó.

� Construcción de un colector solar

En el Segundo Ciclo deEducación Primaria fabricamosun colector solar con el queobtuvimos agua caliente apartir de la energía solar. Los colectores solares se sueleninstalar en el tejado de las casaspara obtener agua caliente quese va acumulando en un termopara su posterior uso yconsumo en los hogares:calefacción, agua caliente parael aseo, una piscina, o unasauna…

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Los alumnos se involucraron en el proyecto desde el primer día, aprendiendo y disfrutandomientras participaban en las distintas actividades programadas.

Con el secadero construido por los alumnos del Primer Ciclo, vieron cómo las plantas se secabanfácilmente sin quedar “chuchurrías”.


Para construirlo utilizamos una plancha decontrachapado de 1x1 metro, una tubería negrade 16 mm de diámetro y de 25 metros de longitud,una lámina de plástico transparente de 1x1 metromontada en un bastidor, una llave para tubería de16 mm y una conexión con una toma de agua.

Enrollamos en espiral la tubería sobre el tablero,sujetándola con alambre y cinta adhesiva. En lasesquinas del tablero fijamos unos tacos de maderade 4 cm y, sobre ellos, colocamos el bastidor con elplástico. La tubería se conectó a una toma de aguarematando el final con una llave para cerrar lasalida del agua o, en su caso, abrirla para que elagua cayera en un depósito. Uno de los colectoressolares lo colocamos en una zona del huerto paramontar una fuente de agua continua.

� Construimos una cocina solar de acumulación

Las cocinas solares de acumulación tienen forma rectangular. En su cara superior se coloca un vidrio para queentren los rayos solares. El fondo se pinta de negro y los laterales se cubren con una superficie reflectanteprovocando la acumulación de calor en el interior, lo que permite cocinar y aprovechar el efecto invernadero.Éste consiste en que los rayos infrarrojos que atraviesan el cristal son absorbidos por el color negro, que se hallaen el fondo, y no pueden salir del interior del artilugio, aprovechando el calor que desprende para cocinar.

En el Tercer Ciclo de Educación Primaria fabricamos una cocina solar de acumulación para comprobar cómo sepueden cocinar alimentos utilizando el sol como única fuente de energía.

Primero, construimos la base con una caja de madera de 61x51x3 cm y cubrimos el fondo con bolas de papel paraque sirvieran de aislante, tras colocar dos listones de madera de 3 cm construimos otra caja de 55x45x3 cm, y lacolocamos dentro de la caja anterior apoyada sobre los listones de madera. Rellenamos los espacios lateralesentre las dos cajas también con bolas de papel.

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Dos alumnas de 6º de Primaria preparan una cocina solar con su profesor mientras otras hacenbolas de papel, que colocaron alrededor como aislante de las paredes.

Los alumnos de 4º de Educación Primaria construyen el colector solar para el huerto del colegio y tuvieron que trabajar mucho para mostrarlo.

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Después construimos la tapa con una plancha de maderade 61x51x1 cm, hicimos un corte interior de 55x 45 cm;en la ventana obtenida fijamos con silicona un cristal de60 x 50 cm. En el fondo de la cocina colocamos unabandeja de horno negra y los laterales interiores losforramos con papel de aluminio para hacer dereflectante. La parte interior de la tapa también laforramos de papel de aluminio.

Para cocinar utilizamos una cazuela negra, ya queabsorbe mejor la luz solar, orientando la cocina einclinando la tapa para recoger los rayos solares,esperando un tiempo hasta que alcanzaba latemperatura deseada.

Además de esta cocina de clase, cada alumno del 2º y 3er

Ciclo fabricó una cocina individual, construyendo lascajas con dos cartulinas (la caja exterior blanca y lainterior negra), la tapa con otra cartulina blanca y laventana cubierta con plástico transparente, forrando elinterior con papel de aluminio.

Vicente, en su clase de 2º de Primaria, construyó una“cocina paraguas” que resulto muy curiosa y llamativa.

� Invernadero en el huerto

Dentro del terreno del huerto construimos uninvernadero para acelerar el nacimiento de las semillas,obtener con tiempo suficiente plantas de hortalizas yflores, observar su crecimiento y desarrollo, y poderrecoger los frutos.

Ya que estamos habituados al reciclado, utilizamos comosoporte principal de la estructura unas antiguas porteríasen desuso y unos perfiles de estanterías metálicas quenos sirvieron para sujetar los paneles de las paredes y eltecho. Lo cubrimos con cinco planchas de policarbonatocelular de 4 mm de espesor y de 600x210 cm.

El policarbonato celular presenta una estructura aislantecon dos láminas plásticas separadas por tiraslongitudinales del mismo material, que forman unacámara de aire, siendo un material muy idóneo para uninvernadero. En la zona central del invernaderocolocamos viejas mesas escolares y baldas de estanteríametálica y las destinamos a zona de siembra colocandosobre esta superficie las bandejas de los semilleros.

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Los alumnos del 2º y 3er Ciclo fabricaron pequeñas cocinas solares con cartulina (la cajaexterior, blanca y, la interior, negra), la tapa también de cartulina blanca y con unaventana de plástico transparente, forrando el interior con papel de aluminio.

La “cocina paraguas” hecha por los alumnos y el tutor de 2º de Primaria, Vicente,resultó muy original y llamativa.


Para el riego colocamos una tubería con goteros por microaspersión en alto, lo que proporcionó un riego enforma de lluvia, muy adecuado para los semilleros. El riego se reguló mediante un temporizador.

� La placa solar fotovoltaica

Una placa solar es una instalación que trasforma la luz solar en energía eléctrica. Está formada básicamente pordos placas de cristales de silicio, una de ellas mezclada con un mineral llamado boro y, la otra, mezclada con otromineral llamado potasio. Cuando la luz solar atraviesa las dos placas, se provoca la circulación de electrones entreambas. Esos electrones se conducen en forma de corriente eléctrica por un cable y se pueden acumular en unapila eléctrica o utilizarla para mover un motor, encender una bombilla, calentar una resistencia… Lo que provocala circulación de electrones es la luz solar, no el calor.

Con una placa pequeña podemos producirelectricidad suficiente (1,5 V) para que funcioneun pequeño motor solar y mover un coche dejuguete o las aspas de un ventilador de juguete(como si utilizásemos una pila pequeña).

Con una placa mayor podemos producirelectricidad a 220 V y consumirla, acumularla enpilas o incorporarla a la red eléctrica general.

Con una placa solar, un regulador de carga, unapila y un inversor tenemos el equipamientonecesario para producir electricidad y enchufaraparatos eléctricos en zonas donde no llega la redeléctrica general.

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Por fin pudimos comprar una placa solar fotovoltaica grande y montada. Con una placa pequeña podemos producir electricidad suficiente (1,5 V) para que funcioneun pequeño motor solar y mover un coche de juguete o las aspas de un ventilador de juguete (como si utilizásemos una pila pequeña). Con una placa mayor podemosproducir electricidad a 220 V.

Proceso de construcción del invernadero y sus frutos. Los representantes de la entidad patrocinadora del concurso observaron atentos cómo se invirtió parte del importede la beca en la construcción del invernadero y cómo se había aprovechado material reciclado en el montaje de su estructura.

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�Montaje en Power Point

El coordinador del proyecto realizóuna presentación en Power Point conlos aspectos más destacados de esteproyecto.

5 . EXPOSICIÓN

La exposición se realizó en dos lugaresdiferentes: en la biblioteca y en elhuerto. Antes de entrar en labiblioteca se colocaron dos grandesmurales realizados por los alumnos denecesidades educativas especiales ylas fisioterapeutas para anunciar laexposición.

Dentro, en la biblioteca, mostramos seis panelesexpositores donde se reflejaba el proceso desarrolladoen cada uno de los apartados trabajados. En la partecentral dispusimos mesas para presentar los trabajos dealumnos y profesores: juguetes solares, invernaderos,relojes de sol, colector solar y cocina solar, etc.

También mostramos el programa de “Los Lunnis”realizado por TVE con los alumnos de EducaciónInfantil de 5 años y que habíamos grabado en unDVD para verlo durante el tiempo de visita asícomo el montaje en Power Point hecho por elcoordinador, Vicente J. Jiménez.

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Vicente, el coordinador pone a funcionar un juguete solar junto a las mesas donde estándistintos elementos construidos para su funcionamiento con energía solar como eldestilador y el colector solar.

Selección de diapositivas de la presentación en Power Point donde se reflejaron los aspectos más destacados del proyecto. Fue elaborado por Vicente, Coordinador del Proyecto.

Mirina Cortés, Concejala-Delegada de Educación felicita al centro en lapersona de Vicente J. Jiménez, coordinador del proyecto. Tras de ellos,uno de los seis paneles temáticos.


En el huerto colocamos mesas con trabajos y aparatos construidos por los alumnos para poder comprobar sufuncionamiento con algún rayito de sol que esos días se hicieron de rogar. También se podía visitar el propiohuerto, el invernadero y el jardín de aromáticas. La exposición, que en principio iba a durar dos semanas, seprolongó hasta final de curso para encontrar días de más sol y lucir el trabajo tan bonito que habíamos realizado.

6 . VALORACIÓN

Este proyecto ha sido muy importante para toda la comunidad educativa que ha valorado muy positivamente sudesarrollo, así como los aprendizajes conseguidos por alumnos, profesores y familias. La mayoría se sentían

inexpertos en este ámbito. Por otra parte, cabe señalarque el proyecto no acabó en el momento de laexposición. Ha sido el punto el de partida para seguirtrabajando en la experimentación e investigacióndidáctica sobre la energía solar, ya que ha conseguidoengancharnos a todos.

Han sido varios los medios y publicaciones que hanhecho mención de nuestro proyecto: revista digital“Comunidad escolar” nº 834 editada por el Ministerio deEducación, página oficial del Ayuntamiento de Móstolesdel 3 de junio de 2008, varios periódicos locales y TVE através de uno de sus programas infantiles de la serie LosLunnis. Todo ello nos ha llenado de satisfacción y alegríaya que somos un centro pequeño con muchasdificultades y, de vez en cuando, una palmadita en laespalda no nos viene mal, nos alegra la vida.

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Marisa Ros, de El Corte Inglés, entrega a Vicente J. Jiménez coordinador del proyecto,el cheque por el importe correspondiente al resto de la Beca .

Marisa Ros, de El Corte Inglés, corta la cinta inaugural acompañada deMirina Cortés, Concejala-Delegada de Educación y Cultura delAyuntamiento de Móstoles.

Toda la comunidad educativa ha valorado muy positivamente el desarrollo del proyectopor los aprendizajes conseguidos por alumnos, profesores y familias sobre la energíasolar, ya que la mayoría se sentían inexpertos en este ámbito.


PRESENTACIÓN DE LA UNDÉCIMA PUBLICACIÓN

“Aprender a Convivir desde el Entorno Escolar”

El acto de presentación y entrega de los primeros ejemplares se celebró el 18 de octubre de 2007, a las 19:00horas, en el Salón de Actos de la sede de Fundación Ramón Areces, sita en la calle Vitruvio nº 5 de Madrid.

Asistieron más 200 personas y, entre ellas, se encontraba una representación de los protagonistas, alumnos,profesores y padres, de cada uno de los 10 proyectos becados en la XVIII y XIX edición, así como un gran númerode docentes y autoridades educativas de las Direcciones de Área Territorial de Madrid.

Presidió el acto la Ilma. Sra. Dª Carmen Maestro Martín, Presidenta del Consejo Escolar del Estado.

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El acto de presentación de la undécima publicación del Concurso fue presidido por la Ilma. Sra. Dª Carmen Maestro, Presidenta del ConsejoEscolar del Estado, quien estuvo acompañada de D. Diego Copado, Director del Dpto. de Comunicación y Relaciones Externas de El CorteInglés. En la foto, entrega el primer ejemplar a José Manuel de la Hoz Bartolomé, Coordinador del proyecto del IES. Atenea de Fuenlabrada,becado con 6.000 euros en XVIII edición.

ANEXO


PALABRAS DE PRESENTACIÓNDiego Copado, Director del Departamento de Comunicación y Relaciones Externas de El Corte Inglés.

Tras agradecer a la Presidenta del Consejo Escolar del Estado, a lasautoridades educativas y a todos los asistentes su presencia en esteacto, y destacar su reconocimiento a la labor del Equipo de AsesoríaPedagógica, hizo un breve repaso de la trayectoria del Concurso“Investiga a través del entorno y exponlo”.

� Inversión, número de becas y menciones concedidas.

Desde su inicio en la fase experimental, realizada en el curso1985/86, hasta la XXI edición a desarrollar durante el curso 2007/08,el Corte Inglés ha dedicado 417.582 euros para premiar 116proyectos con una Beca y, 154 proyectos, con mención.

Desde la primera edición se vienen concediendo dos becas de mayorcuantía: inicialmente de 1.000.000 y 750.000 ptas., respectivamente,ascendiendo después su importe hasta llegar a los 9.000 y 6.200euros, respectivamente, que es la dotación actual. Desde la terceraedición, se han concedido otras becas que, inicialmente, tuvieronuna dotación de 250.000 ptas. y que, actualmente, las tres becas quese conceden están dotadas con un importe de 3.000 euros cada una.Así mismo, se dedican otros 3.000 euros para premiar en cadaConvocatoria hasta 10 centros que obtienen una Mención.

En las veinte ediciones realizadas hasta la fecha, han participado más de 530 centros escolares de Madrid, si bienun 20% de ellos repiten en su participación, lo que demuestra que les motiva esta iniciativa, independientementede que hayan obtenido o no algún premio.

� Vigésimo Aniversario del Concurso

Tras 20 años de convocatoria pública del Concurso, y un periodo previo de fase experimental, el excelente trabajode los centros becados, tal como se refleja en las once publicaciones editadas, avala y engrandece el apoyo deesta iniciativa a la excepcional tarea que realizan los maestros y profesores que se interesan por la innovación didáctica y la dinamización de su comunidad educativa.

Por ello, para conmemorar el XX aniversario del Concurso en el curso 2006/07, se convocó una Beca especial de6.200 euros a la que podían optar los centros que hubieran obtenido una Beca o una Mención en alguna de lasediciones anteriores. De los 41 proyectos presentados, 19 cumplían esa condición, otorgándose dicha Becaespecial al CEIP. “Federico García Lorca” de Colmenar Viejo por el proyecto “Una gota de agua, una gota de vida”.

El Directivo de la entidad patrocinadora auguró para el Concurso una prolongada vida, habida cuenta del interésque suscita entre el profesorado de la Comunidad de Madrid y contando con la conocida y entusiasta dedicacióndel Equipo de Asesoría Pedagógica que lo dirige. Para El Corte Inglés, esta iniciativa forma parte de un proyectodecididamente apoyado para contribuir a tomar conciencia de aquellos problemas que acucian nuestro entornoy que precisan del compromiso de la escuela para formar a los ciudadanos que sepan gestionarlo en el futuro.

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PRESENTACIÓN DE LA UNDÉCIMA PUBLICACIÓN EN 20062006-2008

Diego Copado, Director del Departamento deComunicación y Relaciones Externas de El CorteInglés, agradece a la Presidenta del ConsejoEscolar del Estado y a los asistentes supresencia en este acto.


CONFERENCIAAmador Sánchez Sánchez, Director General deCalidad de los Servicios y Atención al Ciudadano.

Fernando Fullea García, Asesor del Concurso,presentó a Amador Sánchez Sánchez, DirectorGeneral de Calidad de los Servicios y Atención alCiudadano (Vicepresidencia, Consejería de Culturay Deporte y Portavocía del Gobierno), Maestro deEducación Primaria y Profesor de EducaciónSecundaria, destacando que fue Director Generalde Centros Docentes en la Consejería deEducación entre 2001 y 2003, tras desempeñarotras importantes tareas en la misma desde 1986.

Puso de manifiesto que Amador, cuando ejercíade Director del Colegio Público “Juan RamónJiménez” de Leganés en el curso 1985/86,coordinó uno de los proyectos que se realizaronen la fase experimental del Concurso; despuésparticipó como miembro del Jurado en la XXII

edición y asistió a varias exposiciones a lo largo de su dilatada carrera educativa y administrativa en la Consejeríade Educación. Por ello, conoce muy bien el concurso, por lo que ha sido invitado a escribir un artículo sobre“Problemas de convivencia en la sociedad actual y repercusión en los centros escolares” para incluir en la secciónmonográfica de la publicación. Su conferencia, basada en dicho artículo, se desarrolló siguiendo las diapositivasde un Power Point elaborado bajo el título “Crisis educativa, familiar y social: síntomas”.

� Contenido del guión de “Crisis educativa, familiar y social: síntomas”

� Algunos indicadores de crisis en la familia, la escuela y la sociedad actuales.

� Principales problemas de la convivencia(vandalismo, drogas, botellón, violencia,maltrato, alarma social por los casos de acosoescolar, casos graves de violencia juvenil, o de bandas urbanas, desprestigio delprofesorado…).

� Cambios en el seno de la institución familiar.Los nuevos tipos de familia. Nuevos padres.Los hijos: principales perdedores, en muchoscasos, de ruptura de las parejas. Padres muyocupados. Las demandas sociales se centranen gran medida en la solicitud de recursospara el mejor cuidado de los miembrosdependientes de la familia: niños y mayores.Nadie de la familia se queda en casa yparadójicamente, “todos” trabajan fuera decasa para poder pagar la vivienda. (¡Al finconseguimos tener un hogar “vacío”!).

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Reproducción de la tarjeta de invitación a la presentación del libro “Aprendera vivir desde el entorno escolar”.

Amador Sánchez, Director General de Calidad de los Servicios y Atención al Ciudadano en unmomento de su intervención y proyección de diapositivas sobre “Crisis educativa, familiar ysocial: síntomas”.


� Factores de protección de lainfancia y de la juventud yresponsables de proporcionaresos dos factores. Principalesagentes de protección: la familia,la escuela y el entorno.

� Análisis de cada uno de estosámbitos en el momento actual:

� Crisis de la familia. La escuela:preocupada por el rendimiento ypor la convivencia entre losalumnos y entre alumnos yprofesores.

� Estudios muy recientes indicanque no aumenta el número deinfracciones, pero sí aumentanlos más delitos más graves.Análisis del conflicto escolar:nuevos alumnos, “los objetoresescolares”. El triángulo de la

violencia escolar: agresor/es <> víctima/as <> espectador/es. Bullying: hay que intervenir siempre, yespecialmente con las víctimas.

� Dos actitudes ante los problemas de convivencia: exclusión einclusión. Lo coherente con la escuela comprensiva y con los valorespedagógicos, es la inclusión en el Proyecto de Centro de un Plan deConvivencia. Estrategias para incluir en el plan de convivencia escolar:la mediación escolar, la ayuda entre iguales y el aprendizajecooperativo. Las comunidades educativas.

� Problemas de convivencia y delito de los menores. Cuando el menordelinque: normativa y medidas legales. Las principales característicasdel menor infractor: Nivel escolar inferior al que le correspondería poredad. Protagonista de un alto grado de absentismo escolar. Déficitimportante en disciplina y hábitos de trabajo. Fracaso escolar. Factoressociales y familiares agravantes, denotan precisamente carenciaseducativas, familiares y sociales. Ausencia de los principales factores deprotección.

� La escuela comprensiva como institución o, si se prefiere: en elsistema educativo y el social actuales, falla la prevención. Es suficientecon analizar la normativa que se indica a continuación.

A. Legislación de ámbito escolar para la Regulación de la convivenciaen los centros escolares:

� Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo (BOE del 6), de Derechos yDeberes de los Alumnos.

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Amador Sánchez destacó en su intervención que los principalesagentes de protección de la infancia y la adolescencia son lafamilia, la escuela y el entorno. Reespecto a la labor escolar, lamediación es uno de los recursos más adecuados a introducir ya aplicar.

Arriba y a la derecha: Algunas imágenes delas diapositivas del Power Point que seproyectaron durante la presentación deAmador Sánchez Sánchez.


� Decreto 15/2007, de 19 de abril (BOCM del 25), por el que se establece el marcoregulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid. Sanciónpor faltas graves: “Expulsión de alguna o de todas las clases. Hasta 1 mes/ Expulsióndefinitiva del Centro”. La escuela expulsa a los alumnos que manifiestan déficit deconvivencia. ¿Es esta una medida educativa?

B. Legislación penal de menores:

� Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero (BOE del 13), reguladora de la responsabilidadpenal de los menores, y

� Real Decreto 1774/2004, de 30 de julio (BOE del 30 de agosto), por el que se aprueba elReglamento de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidadpenal de los menores. Medidas judiciales por faltas e infracciones al Código Penal:Internamiento / Libertad vigilada… ¡¡No perder de vista al menor!!

Falta el término medio entre la expulsión y las medidas de control que establece la Ley5/2000 de responsabilidad penal de los menores. Es decir, faltan medidas preventivas.

El entorno como favorecedor de la convivencia, implicación de otros profesionales, lasONG y su papel en la educación, los museos, los profesionales. Cómo organizar estacolaboración.

La convivencia es cosa de todos: ¡PACTOS POR LA CONVIVENCIA!

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Entre el público asistente en el momento de la intervención de Amador Sánchez, estuvieron personalidades de laadmistración educativa actual y de otros momentos de la trayectoria del concurso. Al frente: Carlos Vacas,Bonifacio Alcañiz, Pedro Rosés, José Luis Carbonell y Carmen Maestro, asi como personas vinculadas a estainiciativa: Daniel Ribao, Marisa Ros, José Mª Fibla y Ester Uriol. Detrás: Mª Dolores Cebollada, Inspectora Jefede la DAT- Este y Juan Antonio Cardete, coordinador del proyecto presentado por el IES. “Antonio López” deGetafe, y una profesora del centro.


PALABRAS DE PRESENTACIÓN DE LA 11ªPUBLICACIÓN “APRENDER A CONVIVIR DESDE EL ENTORNO ESCOLAR”Carmen Maestro Martín Presidenta del Consejo Escolar del Estado

Daniel Ribao, Asesor del Concurso, presentó a la Ilma. Sra. DªCarmen Maestro Martín, Presidenta del Consejo Escolar del Estado.Tras agradecerle haber aceptado la invitación a presidir el acto,destaca algunos datos de su trayectoria profesional.

Carmen Maestro Martín es Licenciada en Geografía e Historia por laUniversidad Complutense y Profesora Agregada de Bachilleratodesde 1979. A lo largo de su carrera ha desempeñado varios cargosen el Ministerio de Educación y Ciencia, entre ellos: DirectoraGeneral de Centros Escolares, Consejera del Consejo Escolar delEstado, Consejera del Consejo Superior de Estadística y, desdenoviembre de 2004 hasta septiembre de 2006, Directora del Institutode Evaluación del MEC. El 15 de septiembre de 2006, el Consejo deMinistros la nombró Presidenta del Consejo Escolar, tras elfallecimiento de Marta Mata en el mes de junio anterior. En su tomade posesión señaló sucompromiso de “facilitarel consenso dentro de la comunidad educativapara el desarrollo de laLOE”.

� Agradecimientos

En primer lugar, quisiera agradecer al patrocinador de estas becas deinvestigación didáctica, D. Diego Copado, en representación de ElCorte Inglés, y al Equipo de Asesoría Pedagógica del Concurso,Fernando Fullea y Daniel Ribao, la invitación al Consejo Escolar delEstado, que me permite compartir con ustedes este acto tan grato ypresentar la undécima publicación, denominada “Aprender a convivirdesde el entorno escolar”.

� La convivencia escolar, objetivo central de la educación

Como no podría ser de otra manera, mis palabras van a ser una breve reflexión sobre la convivencia escolar, temaespecialmente querido para el Consejo Escolar del Estado, órgano consultivo formado, como ustedes saben, porrepresentantes de los distintos sectores de la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres y madres, asícomo de otras instituciones, universidades, titulares de centros y personalidades de reconocido prestigio en elámbito educativo.

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Carmen Maestro Martín, Presidenta delConsejo Escolar del Estado, en un momento dela presentación de la undécima publicacióndonde destacó que “Con el compromiso y elesfuerzo de todos, puede alcanzarse un granacuerdo por la convivencia y contra la violenciaque, a partir de la escuela, se extienda a todoslos sectores y ámbitos sociales”.

Portada de la undécima publicación.


El Consejo Escolar suscribió un Acuerdo, la primavera pasada, para convertir el aprender a convivir en uno de losobjetivos centrales de la educación. Estoy segura de que, sin olvidar los casos, afortunadamente escasos, quecausan un injustificable dolor a las personas que los sufren, en general, en los centros educativos las relacionesentre sus miembros se caracterizan por el aprecio, el respeto y la solidaridad. Por ello la vocación de la escuelaes constituirse en modelo de convivencia social para el entorno en que se ubica.

En los últimos tiempos, lasAdministraciones Educativas, losAyuntamientos y las diferentesOrganizaciones Sociales se hanimplicado decididamente y hancomenzado la recogida de informaciónsistemática y permanente a fin deevaluar la evolución de la convivenciaescolar y, lo que es más importante, aadoptar medidas.

Con el compromiso y el esfuerzo detodos, puede alcanzarse un granacuerdo por la convivencia y contra laviolencia que, a partir de la escuela, seextienda a todos los sectores yámbitos sociales. Los trabajospresentados a estos premios son unamuestra de que todos estamos unidosen la misma dirección.

Ahora bien, no podemos olvidar que el ritmo de la vida actual, los cambios radicales en los modelos deconvivencia familiar y social, el efecto imitativo que provocan los potentes medios de información ycomunicación, están teniendo una gran incidencia en los comportamientos de la infancia y la juventud, tanto ensu ámbito privado como en su vida escolar.

La escuela debe proporcionar una educación integral e integradora dotando al alumnado de recursos paraadquirir y desarrollar sus capacidades emocionales, físicas, intelectuales y de relación social. En definitiva, talcomo impulsa la nueva Ley de Educación (LOE), conseguir que la educación de nuestros jóvenes se asiente en loscuatro pilares básicos de la ciudadanía democrática:

� Aprender a conocer.� Aprender a hacer.� Aprender a ser.� Aprender a convivir.

Los indicadores educativos de un país moderno no son únicamente las tasas de escolaridad, o el abandonoescolar, sino también la oportunidad real que tienen todos sus alumnos de poner en práctica modelos deconvivencia democrática frente a los inevitables conflictos que surgen en la vida diaria. La participación escolares la clave; el diálogo, el reconocimiento del error y la autoestima son excelentes instrumentos para queacosador y víctima, infractor y responsable de la disciplina, pongan sobre la mesa los conflictos y busquen unasolución para que la norma sea un horizonte y no una imposición vertical.

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Carmen Maestro Martín, Presidenta del Consejo Escolar del Estado, puso de manifiesto su gran satisfacción porconocer el desarrollo del Concurso y agradeció su trabajo a los participantes de la XVIII y XIX edición delconcurso de Becas “Investiga a través del entorno y exponlo”. A su derecha, Daniel Ribao, Asesor del Concurso.


� Opiniones de expertos

Los expertos que participan en la publicación que hoy presentamos aportan excelentesideas y reflexiones. Forman parte de un experimentado equipo de profesionales queviene trabajando sobre este tema desde hace más de quince años. A muchos les conozcopersonalmente, y doy fe de su valía. Los títulos de sus artículos son una magníficaaportación sobre la convivencia escolar:

� José María Fibla Foix: “Construir un entorno pacífico desde la adaptabilidad a loscambios”.

� Amador Sánchez Sánchez: “Problemas de convivencia en la sociedad actual yrepercusión en los centros escolares”.

� José Antonio Luengo Latorre: “La convivencia familiar, escolar y social de la infancia yla juventud desde la perspectiva del Defensor del Menor”.

� Mª. José DíazAguado Jalón: “Del acoso escolar a la construcción de una sociedad sinviolencia desde la educación”.

� Juan Carlos Torrego Seijo: “Tratamiento educativo de conflictos de convivencia encentros escolares desde un modelo integrado”.

� Isabel Fernández García: “La ayuda entre iguales. Una metodología para implicardirectamente al alumnado en la gestión de la convivencia”.

� Juan de Vicente Abad: “La gestión participativa de las normas en los centros educativos”

� Pedro Uruñuela Nájera: “Los Planes de Convivencia en los centros escolares”.

Una de las causas que incide en una convivencia problemática es la falta de motivación del alumnado, que debesuplirse utilizando métodos de aprendizaje cooperativo, sistemas de participación más creativos y siempre conlos medios tecnológicos a los que ya están habituados. Sin descuidar, por supuesto, el desarrollo de lascapacidades instrumentales esenciales para conseguir que obtengan las competencias básicas que necesitanpara desenvolverse en la vida. Para superar los conflictos y mejorar la convivencia escolar ya se están adoptandoalgunas medidas entre las que quiero destacar:

� Creación de comisiones de Convivencia en los centros.

� Formación de Equipos de Mediadores integrados por alumnos, profesores y padres.

�Mayor implicación de las familias.

� Petición de prudencia a los medios de comunicación, al difundir las situaciones extremas.

� Creación de Observatorios para la Convivencia escolar, etc.

Pero también, es muy importante que aumenten los recursos para conseguir que el entorno de los centros seatranquilo y seguro, y evitar, en lo posible, el absentismo escolar. Asimismo, es necesario incrementar las aulas detransición para los inmigrantes que no dominen nuestra lengua o que tengan un desfase considerable, y las Aulasde Apoyo, de Diversificación, de Compensación Educativa, etc.

� Protagonistas, los centros becados

Ahora quiero referirme a los grandes protagonistas de este evento: los alumnos, profesores y familias que hanparticipado en los proyectos becados en la decimoctava y decimonovena edición del concurso “Investiga a travésdel entorno y exponlo”, y cuyas memorias veremos dentro de un momento reflejadas en esta undécima publicación de este concurso.

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Portadilla del apartado de la anteriorpublicación donde se presentan los autores delos artículos sobre el tema monográfico.


Quiero reconocer y agradecer públicamente el esfuerzo que están realizando los centros educativos participantesen esta iniciativa por presentar trabajos relacionados con procesos de investigación e innovación educativa,consiguiendo que el entorno se convierta en una atractiva herramienta metodológica para formar verdaderas comunidades de aprendizaje. Los proyectos becados representados en este libro son muy variadosy un buen ejemplo para todo el Estado Español. Sólo con leer los títulos podemos comprobar la originalidad,metodología participativa e innovadora en todas las etapas, desde la Educación Infantil hasta la Secundaria.Hago referencia, primero, a los proyectos premiados en la XVIII convocatoria desarrollada en el curso 2004/05:

� El proyecto “La fuerza de la palabra. Babel, lugar de encuentro” realizado por el IES “Atenea” de Fuenlabrada,becado también con 6.200 euros en la XV edición por “Nace una montaña”, ha sido impulsado por los alumnos

del Ciclo Formativo de Madera. Construyen cada año unaestructura de madera de entre 6 y 7 metros de altura sobreun tema concreto que se aborda y desarrolla desde lamayoría de las áreas. A finales de junio, en la festividad deSan Juan, para cerrar el curso escolar, se quema en el patiodel IES.

� La Beca de 5.000 euros concedida a la Escuela deEducación Infantil “El Sol” de Madrid por su proyecto“Nuestro pequeño taller para gente curiosa. Huerto yCiencia” confirma el perfil innovador de este centro quetambién obtuvo una beca de 400.000 ptas. en la XIIIedición con el proyecto “Soleteca. Érase una vez... unabiblioteca para los más pequeños”, si bien en aquellaocasión con alumnos de los dos ciclos de EducaciónInfantil. Los autores del proyecto, al trabajar ahora sólocon alumnos de 0 a 3 años, han proporcionado a su Escuelaun nuevo recurso para organizar y sistematizar eldesarrollo de actitudes de sensibilización hacia el entornonatural. Así nació el Taller del Huerto, configurado comoun nuevo espacio educativo, estimulante y versátil.

� Una de las tres Becas de 2.600 euros de esta edición, esel proyecto titulado “Toxicodiver Atenea. Una empresasostenible. Desarrollo de una empresa para el reciclaje ymejora del medioambiente” realizado por el IES. “Atenea”de Alcalá de Henares. Se basa en la simulación del procesode creación y funcionamiento de una empresa dedicada alsector del medioambiente, en la que se contemplan elecoturismo, el reciclaje y la restauración de terrenosdegradados.

� La segunda Beca de 2.600 euros otorgada al proyecto“¿Miedo yo? Nunca. Cómo superar los miedos infantiles”,presentado y realizado por el CEIP. “Gonzalo de Berceo” deLeganés, destaca por abordar e intentar racionalizar losmiedos infantiles en la Escuela y conseguir que elalumnado de Infantil y de Primaria conozca los orígenes dealgunos de sus miedos más comunes y los afronte.

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Doble página correspondiente a la presentación del proyecto que obtuvo la beca de6.200 euros en la XVIII edición, de IES. “Atenea” de Fuenlabrada.

Páginas de la presentación del proyecto que obtuvo la beca de 2.600 euros en la XVIIIedición, presentado por el CEIP. “Gonzalo de Berceo” de Leganés


� La tercera Beca de 2.600 euros recayó en el proyecto “La sombra del membrillo. Medios tecnológicos y educación de la sensibilidad” realizado por el IES. “Antonio López García” de Getafe. Este proyecto es elresultado de un viejo sueño: la creación de una revista de poesía en un Instituto público de Secundaria. Si elpintor Antonio López, buscaba el sol del membrillo en la película de Víctor Erice, el proyecto de revista persiguela otra cara de la realidad, la sombra: los sueños y pesadillas, la poesía.

También destacamos los tres proyectos que obtuvieron Mención:

� “El universo cervantino. Actividades interdisciplinares sobre un eje temático”, presentado y realizado por el IES. “Alexander Graham Bell” de Colmenar Viejo, y que obtuvo una Mención y 400 euros.

� “Buscando nuestras raíces. Estudio de los pueblos del Suroeste de Madrid”, diseñado y realizado por el Centrode Educación de Personas Adultas de San Martín de Valdeiglesias, que obtuvo una Mención y 200 euros.

� “Las ciudades de mi barrio. Encuentro de la historia con las nuevas identidades a través de las imágenes”,que ha sido realizado por el IES. “San Isidro” de Madrid, y que fue merecedor de una Mención y 200 euros.

A su vez, en la XIX convocatoria, realizada en el curso 2005/06, los proyectos realizados han sido los siguientes:

� La Beca de 6.200 euros, la de mayor cuantía de estaedición, se otorgó al proyecto “En Fuente El Saz, laCigüeña verás” diseñado y realizado por el CEIP. “MartinaGarcía” de Fuente El Saz. El trabajo conjunto de todo elcentro le ha dado una dimensión espectacular, lograndoque ellos mismos, alumnos y profesores, disfrutaran y sesorprendieran de la variedad de recursos con los que sepuede contar para expresar los conocimientos adquiridosa través de capacidades lingüísticas, plásticas, musicales, manuales...

� La Beca de 5.000 euros se concedió al proyecto“Pulchrum”, presentado y realizado por el IES. “JoaquínRodrigo” de Madrid. La idea partió de varias reflexionesque propiciaron un intenso debate que entusiasmó aalumnos y profesores. Han analizado cómo la sociedadactual está llena de estímulos que ejercen una gran presiónen las capacidades de valorar y juzgar. Concluyeron que laeducación debería orientarse también a desarrollar la capacidad de percibir la belleza del entorno.

� La primera de las tres Becas de 2.600 euros se otorgó al proyecto “La Física nos mueve. ¡Descúbrela a tualrededor!”, diseñado y realizado por el IES. “Miguel Catalán” de Coslada. Con la excusa de la celebración en2005 del “Año Internacional de la Física” y aprovechando la denominación del centro en honor de Miguel CatalánSañudo, prestigioso físicoquímico español, se acercaron al mundo apasionante de la Física desde muy diferentesángulos y perspectivas, explorando sus múltiples relaciones con otras ciencias y con diferentes campos de la cultura, y redescubriendo su omnipresencia en nuestra vida cotidiana.

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Doble página correspondiente a la presentación del proyecto que obtuvo la beca de6.200 euros en la XIX edición, el CEIP. “Martina García” de Fuente El Saz.


� La segunda Beca de 2.600 euros se otorgó al proyecto “Mamá naturaleza a todos nos cuida” diseñado yrealizado por el Colegio Público de Educación Especial “Guadarrama” de Coslada. Este centro ha obtenido dosbecas de similar cuantía en la XVI y XVIII edición de este concurso con una fórmula muy similar. Cada año se eligeun tema que articula toda la programación del centro y, a partir de dicho tema la Logopeda elabora un libretopara una obra de teatro. Se ensaya durante todo el año, participando todos los alumnos, tutores, especialistas ypersonal educativo. Este proyecto “Mamá Naturaleza…” se ha centrado en el conocimiento y cuidado de lanaturaleza. En la obra de teatro, se muestra su degradación progresiva por la acción humana, aunque, al final, serecupera por gracias a la dedicación y cuidado de los niños y niñas.

� La tercera de las Becas de 2.600 euros se otorgó al proyecto “Estudio Ciencia en la historia de Instituto”, presentado y realizado por el IES. “San Isidro” de Madrid. La idea de llevar adelante este proyectosurgió cuando la comunidad educativa tuvo conocimiento del posible traslado del Museo Nacional de Ciencia yTecnología fuera de Madrid. Este Museo nació en 1984 con el depósito de los más de mil instrumentos de Físicay Química de los siglos XVIII y XIX, pertenecientes al Gabinete de Física y Química del Instituto. Este proyecto hapermitido ahondar y mostrar una visión conjunta del saber científico que rompe la dicotomía humanidadesciencias, destacando sus múltiples relaciones interdisciplinares y su relación con la vida cotidiana.

� Despedida y reconocimiento

Os animo a todos a que sigáis con este procesoimparable, tan motivador para toda la comunidadeducativa y especialmente para el alumnado.

Finalmente quiero dedicar unas palabras deelogio a los patrocinadores del Concurso“Investiga a través del entorno y exponlo”,sintetizando sus logros en los tres grandes ejesqde su diseño y estructura:

� Se ha consolidado una estrecha colaboraciónentre el mundo empresarial, en este caso el CorteInglés, y el mundo educativo.

� En estas dos ediciones se ha incrementado enmás del 25% el número de participantes en cadauno de los proyectos. Las experiencias didácticasdesarrolladas han sido muy valiosas para ladinámica de los centros, lo que confirma la validezde esta propuesta.

� Se ha conseguido un alto grado de satisfacciónde sus protagonistas que han convertido los centros escolares en focos culturales y sociales con un granimpacto en su entorno. Mi más sincera enhorabuena a todos los participantes.

Espero que la experiencia haya sido importante por los conocimientos del entorno que se han adquirido, por lascapacidades de observación, clasificación, planificación, verificación de hipótesis, comunicación de resultados ycreatividad que se han desarrollado. Pero, muy especialmente, por la satisfacción que produce la participaciónen un proyecto compartido, el trabajo en equipo, la puesta en común de las dudas y dificultades y la alegría finalpor el reconocimiento que merece el trabajo bien hecho.

Madrid, 18 de octubre de 2007

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Asistieron alumnos, profesores y padres de los 10 centros becados y de otros tres que recibieronmención que mostraron un gran interés por el tema desarrollado por los ponentes, a la vez queestaban expectantes por ver el libro donde aparecían sus trabajos .


REPORTAJE SOBRE LA ENTREGA DE LOS PRIMEROS EJEMPLARES A LOSCOORDINADORES DE LA XVIII Y XIX EDICIÓN

El acto se cerró con la entrega de ejemplares a los Coordinadores y Coordinadoras de los proyectos becados y,en algunos casos, subieron al estrado a recogerlos los Directores de los centros, siendo felicitados por loscomponentes de la mesa.

También se hizo entrega de unprimer ejemplar a cada uno delos colaboradores expertosque habían escrito artículossobre el tema monográfico dela convivencia escolar, y queasistieron a la presentación.

Dado que en ambos casos,había un mutuo conocimientoentre ellos y algunos de loscomponentes de la mesa, laspalabras de felicitación y lossaludos fueron muy cordiales,afectuosos y de manifestaciónde alegría por compartir esteencuentro.

Tras esta primera entrega, se repartieron ejemplares atodos los asistentes, entre losque estaban el resto de losprotagonistas que esperabancon muchas ganas elmomento de poder ver cómohabía quedado reflejado sutrabajo y también para echarun primer vistazo al trabajo delos otros centros becados.

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Diego Copado, Director de Comunicación y RR. EE. de El Corte Inglés, entrega un ejemplar a JoséManuel de la Hoz, Coordinador del proyecto “La fuerza de la palabra. Babel, lugar de encuentro”desarrollado por IES. “Atenea” de FUENLABRADA en la XVIII edición.

Carmen Maestro, Presidenta del Consejo Escolar del Estado, entrega un ejemplar a Inmaculadade Pedro, Coordinadora del proyecto “Nuestro pequeño taller para gente curiosa. Huerto yCiencia”, desarrollado por la Escuela Infantil “El Sol” de MADRID en la XVIII edición.


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Bonifacio Alcañiz. Director de la DAT de Madrid-Capital, entrega un ejemplar aJulián José Martínez Bañuelos, Coordinador del proyecto “Toxicodiver Atenea.Una empresa sostenible. Desarrollo de una empresa para el reciclaje y mejoradel medioambiente”, desarrollado por el IES.”Atenea” de ALCALÁ DE HENARESen la XVIII edición.

Diego Copado, Director de Comunicación y RR. EE. de El Corte Inglés, entrega unejemplar a María Jesús Fidalgo, Coordinadora del proyecto “¿Miedo yo? Nunca.Cómo superar los miedos infantiles”, desarrollado por el CEIP. “Gonzalo deBerceo” de LEGANÉS en la XVIII edición.

Bonifacio Alcañiz. Director de la DAT de Madrid-Capital, entrega un ejemplar aJuan Antonio Cardete, Coordinador del proyecto “La sombra del membrillo.Medios tecnológicos y educación de la sensibilidad”, desarrollado por el IES.“Antonio López García” de GETAFE en la XVIII edición.

José María Fibla, miembro permanente del Jurado del Concurso, entrega unejemplar a Javier Perals, Coordinador del proyecto “Buscando nuestras raíces.Estudio de los pueblos del suroeste de Madrid”, desarrollado por el CEPA. “SanMartín de Valdeiglesias” de SAN MARTÍN DE VALDEIGLESIAS en la XVIII edición.


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Carmen Maestro, Presidenta del Consejo Escolar del Estado, saluda antes de laentrega de un ejemplar a Mª José Gómez Redondo, Coordinadora del proyecto“Las ciudades de mi barrio. Encuentro de la historia con las nuevas identidadesa través de las imágenes”, desarrollado por el IES. “San Isidro” de MADRID enla XVIII edición.

Diego Copado, Director de Comunicación y RR. EE. de El Corte Inglés, entrega unejemplar a Ana Castillo, una de las Coordinadoras del proyecto “En Fuente ElSaz, la cigüeña verás”, desarrollado por el CEIP. “Martina García” de FUENTE ELSAZ en la XIX edición.

Carmen Maestro, Presidenta del Consejo Escolar del Estado, saluda antes de laentrega de un ejemplar a Mª Victoria Cuadrado, Coordinadora del proyecto“Pulchrum”, desarrollado por el IES. “Joaquín Rodrigo” de MADRID en la XIXedición.

Diego Copado, Director de Comunicación y RR. EE. de El Corte Inglés, saluda trasla entrega de un ejemplar a Félix Ruano, uno de los Coordinadores del proyecto“La Física nos mueve. ¡Descúbrela a tu alrededor!, desarrollado por el IES.“Miguel Catalán” de COSLADA en la XIX edición.


A cada centro, además del ejemplar recibido por los asistentes, se entregó, con carácter general, dos cajas con30 ejemplares tanto para su biblioteca de centro como para distribuirlos entre las diversas entidades que habíancolaborado. También debían entregar un ejemplar a aquellos alumnos y profesores que no hubieran podidoasistir pero que destacaron por su trabajo en el proyecto.

Dicha dotación fue ampliada posteriormente, a solicitud de cada centro.

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Diego Copado, Director de Comunicación y RR. EE. de El Corte Inglés, saluda trasla entrega de un ejemplar a Juan Ramón Carcelén, Director del CP. de EducaciónEspecial “Guadarrama” de COSLADA que realizó el proyecto “Mamá Naturalezaa todos nos cuida” coordinado por Mª Ángeles Valtueña González y Mª JesúsElipe Machón en la XIX edición.

Amador Sánchez, Director General de la Calidad de los Servicios y Atención alCiudadano, entrega de un ejemplar a Mª Isabel Piñar Gallardo, Directora IES.“San Isidro” de MADRID y Coordinadora del proyecto “Estudio ciencia en lahistoria de mi Instituto” desarrollado en la XIX edición.


Ser competente desde el entorno escolar

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