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ESTUDIOS DE POL ÍT ICAS INCLUS IVAS

Ester ManceboLucía Monteiro

Segmentaciónurbana y educaciónen América Latina

ESTUDIOS DE POLÍT ICAS INCLUSIVAS

El reto de lainclusiónescolar

Flavia Terigi (Coordinadora)Roxana PerazzaDenise Vaillant

AGRADECIMIENTOS

Este libro es una obra conjunta en la que tres autoras –Roxana Perazza, DeniseVaillant y Flavia Terigi– hemos analizado los resultados de seis estudios sobre

sendas políticas de aceleración de aprendizajes o (re)ingreso a la escuela en otrastantas ciudades de América Latina. Por tanto, es una obra deudora del trabajo de

muchas personas, y los agradecimientos que expresamos aquí reconocen a unapequeña parte de los numerosos actores que están detrás de esta publicación.

Desde luego, están los esfuerzos de quienes hacen el día a día de los programasbajo análisis; esperamos que estas páginas contribuyan a que se los conozca

mejor y a difundir en otros contextos los hallazgos y las dificultades afrontadas encada caso. Vaya por este medio nuestro agradecimiento especial a las autoridadeseducativas que facilitaron el estudio de las experiencias a su cargo, y a las OficinasRegionales de la Organización de Estados Iberoamericanos que intervinieron en el

desarrollo de las tareas de campo; y nuestro reconocimiento a los operadores,docentes y otras figuras de los programas que buscan, con mayor o menor

suceso, restituir los derechos educativos de quienes sufren procesos de exclusión.

También están los esfuerzos de quienes han hecho posible la iniciativa en la que seinscribe esta publicación. De manera especial, queremos agradecer a Cristina

Armendano, responsable del tema “Educación en ciudades” en el sector Educaciónde Eurosocial, quien confió en el valor de la sistematización de experiencias y sostuvolos estudios como parte de la programación de tareas del sector; a los investigadores

principales de los seis estudios en los que se basa esta obra –Gloria Calvo, MarybellGutiérrez, Aurora Loyo y Beatriz Calvo, María Ester Mancebo, Ana Pagano y Oscar

Picardo João– y a sus colaboradores y asistentes, Lucía Monteiro, Valeria Buitron, AnaMaría Ortiz, Elkin Sepúlveda, Julián Victoria Libreros y Gloria Puentes. Finalmente, a

Emilia Plaza y las personas que intervinieron en la preparación de la publicación.

Como responsable de la coordinación de este volumen, quiero agradecer a miscolegas Roxana Perazza y Denise Vaillant su enorme disposición para una tarea

que involucró muchos meses de trabajo e incluyó viajes, lecturas, escrituras yrevisiones; y a Valeria Buitron, que en los meses finales se sumó a la tarea

colaborando con producciones específicas que enriquecieron el material de basedel volumen que se presenta.

Flavia Terigi

© Fundación Iberoamericana para la Educación,la Ciencia y la Cultura (FIECC), 2009Bravo Murillo, 3828015 MadridEspañaTel.: (+34) 915 944 [email protected]

DiseñoBravo Lofish diseño gráfico

ImprimeCudipal, Gestión Gráfica, S.L. - C/ Gamonal, 5 - 4.a planta

ISBN: 978-84-7666-211-3Depósito legal: M. 37.858-2009

Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los pun-tos de vista de la FIECC.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni latransmisión de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, sinla autorización previa y por escrito del titular del copyright.

Para la elaboración de esta obra se ha contado con la financiación que la Agencia Española deCooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) concede al programa EUROsocIAL Educación.

ECF. Impreso en papel ecológico libre de cloro.

Prólogo 11

Educar en ciudades: el porqué de una colección 15

Presentación 17

1. La inclusión educativa: viejas deudas y nuevos desafíos 21

2. Las ciudades como escenarios 29

2.1. La división territorial del espacio público 30

2.2. Las ciudades: algunas características que las definen 322.2.a. Ciudad de Buenos Aires 332.2.b. San Salvador 352.2.c. Bogotá 372.2.d. Medellín 392.2.e. México DF 402.2.f. Montevideo 42

2.3. Los procesos de segregación urbana y escolar 43

2.4. Sistemas educativos en las ciudades 46

2.5. Referencias 49

3. La perspectiva internacional 53

3.1. El polifacético proceso de incluir 53

3.2. Tendencias en el debate internacional 56

3.3. La centralidad de los docentes y su formación 61

3.4 Referencias 66

4. El proceso de trabajo en la realización de los estudios 69

4.1. La identificación de las políticas a analizar 69

4.2. Propósitos de los estudios 71

4.3. Organización del trabajo 72

4.4. Aspectos metodológicos de los estudios 74

5. Breve presentación de las políticas bajo análisis 77

ÍNDICE

5

SEGMENTACIÓN URBANA Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA. EL RETO DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR

6. La sobreedad como problema de política pública 83

6.1. La escuela, los niños con sobreedad y los trayectos escolares 84

6.2. El programa Acelera Brasil: principales supuestos y características 86

6.3. Los procesos de transferencia de los saberes entre países 90

6.4. Los programas en clave comparativa 936.4.a. Propósitos, enunciados y definición de los destinatarios 936.4.b. Los números de la sobreedad en las ciudades 946.4.c. Cobertura actual de los programas 956.4.d. Formato de gestión y propuestas de trabajo 956.4.e. Coordinación del proyecto 966.4.f. Financiamiento 976.4.g. La cuestión docente 976.4.h. Materiales educativos 996.4.i. Mecanismos de evaluación de los aprendizajes y criterios

de promoción 1016.4.j. Relación del programa con los padres de los alumnos/as 1016.4.k. El programa en la escuela 102

6.5. Algunas consideraciones generales 1026.5.a. La noción de sujeto 1036.5.b. La cuestión docente 1066.5.c. La escuela como institución 1076.5.d. Las cuestiones en relación con lo curricular 1096.5.e. Materiales educativos 1116.5.f. Seguimiento del egresado 1116.5.g. La disponibilidad presupuestaria 1136.5.h. El armado de un dispositivo 114

6.6. A modo de cierre 114

6.7. Referencias 118

7. La problemática del (re)ingreso a la escolaridad 119

7.1. ¿Qué es el reingreso educativo? 119

7.2. Algunas experiencias inspiradoras 121

7.3. La situación de la escolarización en Colombia, México y Uruguay 123

7.4. Tres casos en clave comparada 1257.4.a. Ciudades cada vez más excluyentes 1257.4.b. Pocos años de implementación 1287.4.c. En búsqueda de parentescos 1297.4.d. Malos recuerdos y baja motivación 1307.4.e. Pequeña escala y baja ratio 130

6

ÍNDICE

7

7.4.f. Encuentro de actores sociales y gubernamentales 1317.4.g. El quiebre con la oferta homogénea 1327.4.h. Formatos pedagógicos con escasa especificidad 1337.4.i. La necesaria recomposición psico-socio-afectiva 1347.4.j. Propuestas puente y programas tránsito 1347.4.k. Docentes y otras figuras 136

7.5. Observaciones generales y sugerencias 137


8. Las políticas de inclusión educativa 143

8.1. El armado institucional de los programas 1438.1.a. Los niveles de gobierno de la educación concernidos 1448.1.b. La institucionalidad construida para la operación

de los programas 1468.1.c. La relación entre el sector educativo y otras áreas

de gobierno 149

8.2. La cuestión docente en los programas 1528.2.a. Condiciones para acceder al trabajo docente

en los programas 1538.2.b. La permanencia y rotación de los docentes

en los programas 1568.2.c. Las condiciones del trabajo de los educadores

en los programas 1588.2.d. Las tareas que desarrollan los educadores

en los programas 162

8.3. Los modos de afectación de las trayectorias de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes 1638.3.a. Antes de participar en el programa 1658.3.b. Durante la participación en el programa 1678.3.c. Después de la participación en el programa 170

8.4. La enseñanza, los aprendizajes y la cuestión curricular 1728.4.a. Las definiciones curriculares 1738.4.b. Las estrategias de enseñanza 1778.4.c. Los aprendizajes de los sujetos 180

8.5. Una mirada adicional a las condiciones de lo que funciona 1828.5.a. El problema de los saberes enfocados a la inclusión

educativa 1838.5.b. La mirada atenta al desarrollo del programa 1878.5.c. La capacidad para cambiar 188


Reflexiones finales 191

Cuadros

Cuadro 1. Síntesis del debate internacional en educación inclusiva 58

Cuadro 2. Módulos de los programas de aceleración de aprendizajesde Bogotá y El Salvador 100

Cuadro 3. Contenidos del Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires (síntesis) 100

Cuadro 4. La enseñanza básica en Uruguay, Colombia y México 124

Cuadro 5. Destinatarios de las seis políticas bajo estudio 164

Figura

Figura 1. Esquema organizacional de los equipos de trabajo 73

ÍNDICE DE CUADROS Y FIGURAS

9

E S sabido que Iberoamérica es una región con grandes contrastes y ricadiversidad, con enormes privilegios y numerosas exclusiones al mismo tiem-

po. Es el lugar del mundo que muestra los mayores índices de inequidad.

La pobreza afecta de manera grave al conjunto de la población de Iberoamérica,pero es la infancia la que se ve perjudicada de manera especial, ya que más de lamitad de los niños y niñas de la región la padece.

La pobreza infantil está a menudo asociada con una exclusión de los servicios ylas oportunidades que les corresponden, lo que contribuye a perpetuar su transmi-sión intergeneracional. La situación se agudiza en las áreas rurales y se configuracomo un factor que tiende a reforzar el círculo de la pobreza y que impulsa, juntoa otros factores como los conflictos armados y las catástrofes naturales, la migra-ción a las zonas urbanas, lo que a su vez genera nuevos problemas de integración.

Como resultado de estos procesos migratorios, se van constituyendo grupos depoblación que se asientan en las periferias de las grandes ciudades, careciendo de todotipo de servicios y oportunidades, acrecentando sus condiciones de pobreza y sufuerte desarraigo respecto de sus comunidades de origen.

Miles de niños viven en situación de extrema pobreza, con sus derechos nega-dos, sin cubrir sus necesidades básicas y con un porvenir incierto en contextos queamenazan su salud, minan su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que sonmuchos los que fracasan, repiten o abandonan la escuela.

En el marco de EUROsociAL –programa de cooperación de la Unión Europeapara América Latina–, la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia yla Cultura (FIECC) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) dan cuenta,una vez más, de sus propósitos institucionales dirigidos al fortalecimiento de laspolíticas públicas y las estrategias que conduzcan a la plena inclusión educativa deniños y adolescentes.

PRÓLOGO

11


La plena inclusión educativa tiene como primera necesidad clara y de responsa-bilidad del Estado la expansión de la cobertura del sistema educativo, es decir, laampliación de la red escolar. Pero al analizar el problema se pone de manifiesto quela expansión de la educación es tan solo uno de los aspectos de los programas depolítica educativa, y que este objetivo cuantitativo ha sido respaldado durante losúltimos años con políticas efectivas y respuestas favorables por parte de los gobier-nos y de las sociedades de la región.

Más complejo y decisivo es encontrar aquellas condiciones pedagógicas e insti-tucionales que hagan posible, a los niños, niñas y adolescentes en situación de vul-nerabilidad escolar, no solamente ingresar al sistema educativo, sino permanecer enél y lograr los aprendizajes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía plena.

El Programa EUROsociAL, durante sus primeros tres años, centró sus esfuerzosen la identificación de las demandas de los países de América Latina, así como enel análisis de las actividades más significativas llevadas a cabo en ambas regiones –Unión Europea y América Latina–, con la finalidad de implementar acciones con-cretas de intercambio sobre políticas educativas que permitieran la transmisión deinformación y de experiencias.

Las políticas y programas identificados, visitados y socializados intentan dar res-puestas adecuadas a los problemas de inclusión educativa en las ciudades. Por ellotambién se consideró importante difundir el conocimiento de las condiciones polí-ticas, institucionales y pedagógicas que sostienen las iniciativas realizadas, ponien-do la información a disposición de los gobiernos que comparten preocupación porestos problemas. Convertir estas políticas en objeto de estudio es una decisión sin-gular en el marco de los esfuerzos de EUROsociAL –sector Educación– a favor de lainclusión educativa en las ciudades de América Latina.

Si la investigación educativa se ha desarrollado históricamente en ámbitos uni-versitarios y académicos, raramente vinculados con los problemas pedagógicos queafrontan las políticas educativas en curso en los países, esta línea de estudios se pro-puso una alianza virtuosa entre instituciones especializadas en realizar análisis delsector educativo y otras dedicadas a la cooperación internacional, a fin de generarconocimiento sobre las políticas en marcha. La experiencia de las entidades acadé-micas ha aportado el rigor conceptual y metodológico propio de la investigacióneducativa, mientras que la de los organismos de cooperación ha añadido pertinen-cia de la investigación para enriquecer la toma de decisiones en materia de políticaeducativa.

12

PRÓLOGO

13

Desde la FIECC queremos expresar nuestro agradecimiento, en primer lugar, alas administraciones educativas de los países y territorios locales que generosamen-te han permitido que sus políticas y programas participaran en estos estudios; aFlavia Terigi, coordinadora general de los trabajos que ahora se publican y, en sunombre, a los coordinadores temáticos y al equipo de investigadores que han pues-to su trayectoria y solvencia profesional al servicio de esta labor; y, de manera espe-cial, a los colegas de las oficinas regionales de la OEI, sin cuya colaboración, esfuer-zo y compromiso estos análisis no habrían podido realizarse.

Por último, deseamos manifestar nuestro deseo de que los aportes resultantesde esta investigación permitan la formulación de políticas de otro alcance, a partir deexperiencias muy atentas a la singularidad, al contexto y, sobre todo, a las carenciasy necesidades de las niñas y los niños de Iberoamérica.

Mariano Jabonero Secretario de la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC)

Cristina ArmendanoCoordinadora de la línea “Ciudades” EUROsociAL - Sector Educación

E N el sector de la educación, la mayoría de los países de América Latina ocu-pan un lugar de avanzada en el campo de la educación inclusiva, pero aún

tenemos una gran dificultad para traducir la legislación en políticas sectoriales y,más aun, en prácticas pedagógicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de losderechos educativos consagrados en las leyes.

Presentamos al lector una colección de estudios que analizan políticas educati-vas desarrolladas en ciudades de América Latina. Los casos de estudio fueron selec-cionados porque se proponen dar respuestas específicas a los problemas de inclu-sión educativa de las poblaciones urbanas vulnerabilizadas, y contribuir de estemodo a la ampliación de los derechos educativos de niños, niñas y adolescentes.

Este volumen forma parte de una serie de estudios impulsados por el sectorEducación del Programa EUROsociAL de la Comisión Europea, cuyo objetivo es pro-mover la cohesión social en América Latina a través del intercambio de experienciasentre administraciones públicas de las áreas de Justicia, Educación, Empleo, Fiscalidady Salud. La Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura(FIECC), entidad vinculada a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI),integra, junto al Centre International d’ Études Pédagogiques (CIEP) de Francia, yel Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISPE) de Italia, un consorciode instituciones responsable de implementar el Plan de Actividades del ProgramaEUROsociAL en el sector Educación. En particular, la FIECC es responsable del Tema Bdel programa, “Educación en ciudades”, y ha contado con la colaboración de la OEIpara hacer posible la realización de todos los estudios que integran esta colección.Las políticas bajo análisis han sido identificadas en fases previas del desarrollo de lasactividades del Tema B de EUROsociAL-Sector Educación.

Presentamos la colección con mucho entusiasmo, por cuanto es el resultadoesperado del trabajo compartido por investigadores de cinco países de AméricaLatina, y con la expectativa de contribuir a dar entidad a la especificidad de las pro-blemáticas que plantea el desafío de la inclusión educativa en las ciudades.

EDUCAR EN CIUDADES: EL PORQUÉ DE UNA COLECCIÓN

15


En educación, el reconocimiento de especificidad ha sido más usual en relacióncon la educación rural y, más recientemente, con la educación en contextos deencierro; en cambio, la educación en ciudades ha quedado inadvertidamente asimi-lada como “la” educación, lo cual ha contribuido a oscurecer las problemáticasespecíficas que presenta. Esta colección aspira a suscitar el interés político y acadé-mico en torno a la ciudad como espacio territorial, político y social a cuyos proce-sos educativos es necesario reconocerles especificidad.

En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufrencrecientes niveles de pobreza y marginación, y otras con accesos privilegiados a ser-vicios de calidad. Los procesos de segregación urbana impactan en la educación. Laescuela es testigo activo de la profundización de las distancias sociales y culturales enlas grandes ciudades. Su accionar busca erigirse como garantía de igualdad y vía deampliación de derechos sociales, pero no siempre puede evitar ser parte del reforza-miento de las distancias entre quienes habitan una misma ciudad. Por ello, importaproducir conocimiento acerca de las iniciativas que afrontan el nudo del problema dela inclusión educativa en las ciudades, y poner ese conocimiento a disposición de losgobiernos, los centros académicos y las organizaciones políticas, sindicales y comu-nitarias que comparten la preocupación por este problema.

Los procesos escolares por sí solos no garantizan la restitución de los derechosde los sujetos, si no están acompañados de políticas intersectoriales que preveanintervenciones institucionales adecuadas, precisas, relevantes y oportunas, a propó-sito de las situaciones que afectan las trayectorias escolares de los niños, niñas yadolescentes vulnerabilizados. Pero, sin desconocer la necesidad de intervención deotras áreas de la acción gubernamental, tenemos cada vez mayor conciencia de quealgo sucede dentro de la escuela, causa de que las trayectorias escolares de losalumnos más pobres sigan interrumpiéndose. Y somos conscientes de que, portanto, se requieren políticas que incidan en el accionar de las escuelas.

Dar relieve a las políticas educativas, en especial a sus dimensiones organizacio-nales, curriculares y didácticas, es una necesidad a cuya respuesta esperamos con-tribuir poniendo a disposición de los lectores lo producido en las investigaciones enque se basan los distintos volúmenes de la colección Educar en ciudades.

Flavia TerigiCoordinadora General de los Estudios sobre Inclusión Educativa en CiudadesEUROsociAL - Sector Educación, Tema B

16

E L volumen que el lector tiene en sus manos es el informe final y panorámi-co de una serie de seis estudios sobre políticas de inclusión educativa en

ciudades promovidos por el sector Educación del Programa Eurosocial de la ComisiónEuropea. Los seis estudios forman parte de esta misma colección como títulos inde-pendientes1, en tanto este volumen ofrece un planteo de la problemática de las polí-ticas enfocadas a la inclusión educativa en ciudades, que se apoya en las evidenciasproporcionadas por los estudios y a la vez las inscribe en un debate de carácter másgeneral sobre la especificidad de la educación en contextos urbanos y sobre las difi-cultades y posibilidades para la atención educativa de los sectores sociales vulnera-bilizados2.

El sector Educación de Eurosocial –liderado por un consorcio integrado por elCentre International d’ Études Pédagogiques (CIEP) de Francia, la Organización deEstados Iberoamericanos (OEI) y el Comitato Internazionale per lo Sviluppo deiPopoli (CISPE) de Italia– se ocupa de distintos aspectos de la problemática educati-va, además de la educación en ciudades: la educación básica en el medio rural, la

PRESENTACIÓN

Flavia Terigi

17

1 Nos referimos a las siguientes obras: Aceleración del Aprendizaje de la Población Vulnerable conExtraedad. Bogotá (Colombia), Marybell Gutiérrez y Gloria Puentes (2009); Centros deTransformación Educativa. México, D.F. (México), Aurora Loyo y Beatriz Calvo (2009); EducaciónAcelerada. El Salvador, Oscar Picardo João y Julián A. Victoria Libreros (2009); La Escuela Busca alNiño. Medellín (Colombia), Gloria Calvo, Ana María Ortíz y Elkin Sepúlveda (2009); Programa deAulas Comunitarias. Uruguay, Ester Mancebo y Lucía Monteiro (2009); Reorganización de lasTrayectorias Escolares. Ciudad de Buenos Aires (Argentina), Ana Pagano y Valeria Buitron (2009).

2 Tomamos la expresión “vulnerabilizados” de la documentación oficial del programa Centros deTransformación Educativa de la Ciudad de México, según se reporta en Loyo y Calvo (2009), en tantoconsideramos que expresa mejor que “vulnerables” una condición que afecta a vastos sectores delas poblaciones urbanas. Esa condición es el resultado histórico y (esperamos) reversible de procesossociales que producen como efecto la situación de vulnerabilidad: los grupos no “son” vulnerablessino que están colocados en situación de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentración dela riqueza, de explotación económica, de segregación en la participación política y de desigualdaden el acceso a los bienes culturales.


mejora de la enseñanza técnica y profesional, la gestión de los centros escolares encontextos de violencia y la educación en contextos de encierro.

La OEI, responsable de la línea “Educación en Ciudades”, se propuso estudiar enprofundidad un conjunto de políticas educativas identificadas en fases previas deldesarrollo de las actividades del sector Educación de Eurosocial. En este marco, hapropiciado el desarrollo de dos series de estudios: una está abocada a las propues-tas de aceleración que se llevan a cabo en Bogotá (Colombia), Buenos Aires(Argentina) y San Salvador (El Salvador), y la otra a los programas de reingreso al sis-tema educativo, en especial a la enseñanza básica, iniciativas en desarrollo enMedellín (Colombia), Ciudad de México (México) y grandes ciudades de la RepúblicaOriental del Uruguay.

Tal como se expresa en la presentación de esta colección, en las ciudades convi-ven y, al mismo tiempo, se diferencian por un lado poblaciones que sufren crecien-tes niveles de pobreza y marginación y, por el otro, grupos con accesos privilegia-dos a servicios de calidad. Los procesos de segregación urbana impactan en la edu-cación, planteando exigencias en relación con la inclusión de quienes están exclui-dos de otros derechos o los ven solo parcialmente cumplidos. De aquí la importan-cia de considerar de manera específica los problemas educativos en las ciudades yde plantear interrogantes acerca de si se trata de problemas generales que tomanexpresiones locales (como podría ser el caso también en los pequeños pueblos o laszonas rurales) o si al menos algunos de los problemas que se presentan son especí-ficos de los grandes conglomerados urbanos.

Es importante poner de relieve las dificultades que se presentan cuando se pre-tende avanzar en estos interrogantes. Por un lado, es claro que las ciudades consti-tuyen entornos específicos y que presentan problemáticas demográficas, económi-cas, socio-ambientales y culturales, entre otras, que les son propias, de modo quecuesta imaginar que las problemáticas educativas no lo sean al menos en parte.

Por otro lado, también es claro que las ciudades tienen un alcance administrati-vo determinado pero que el conglomerado urbano que reúne aquellas peculiarida-des demográficas, socio-ambientales, etc., desborda la definición administrativa.Bajo estas condiciones, los problemas educativos (y los de otras áreas como la salud,el transporte o el empleo) son propios del área urbana más que de la ciudad comodefinición administrativa. En consecuencia, una misma situación de exclusión edu-cativa puede implicar servicios que dependen de dos o más autoridades locales dife-rentes, tal como sucede en las amplias zonas metropolitanas en las que se ubicanBuenos Aires y México D.F.

18

PRESENTACIÓN

19

Finalmente, en materia educativa la posibilidad de que un problema local tengarespuesta local depende del esquema de poder y gobierno establecido por las nor-mas que rigen los respectivos sistemas escolares y por las prácticas políticas. En losescenarios urbanos en los que se desarrollan las políticas bajo análisis convergen tressituaciones bien distintas en relación al gobierno y la administración de la educa-ción. En los casos de Medellín, Bogotá y Buenos Aires, si bien existen diferencias encuanto a la autonomía política de las tres ciudades en materia educativa, en las tressucede que la administración y definición de los objetivos y las metas de políticaeducativa recaen en el poder local; los poderes nacionales brindan lineamientosgenerales y, en ocasiones, derivan fondos para determinadas acciones, pero lasadministraciones locales disponen de facultades que les permiten definir y sostenersus propias políticas. En el caso de San Salvador y las ciudades de Uruguay, en cam-bio, la toma de decisiones está centralizada en la instancia nacional, siendo las ciu-dades escenarios donde se despliegan las políticas nacionales, sin que haya defini-das responsabilidades educativas propias de un gobierno local. En el caso de laCiudad de México, se observa una situación especial: el Distrito Federal tiene ungobierno y una asamblea electos democráticamente, pero este gobierno local notiene el control de las escuelas de educación básica, que continúan bajo responsa-bilidad del gobierno federal; la política bajo estudio –los Centros de TransformaciónEducativa– es justamente el primer programa educativo a cargo de una reciente-mente creada Secretaría de Educación de la ciudad.

De modo que, como puede sospecharse, la cuestión de la educación en ciuda-des presenta unas cuantas aristas que hacen inviables los análisis simplistas. Estevolumen se propone realizar una contribución a la discusión de temas sustantivosque deben ser considerados cuando se procura caracterizar las problemáticas edu-cativas que se plantean en las ciudades y definir políticas al respecto. La relevanciade la temática de la inclusión educativa en las ciudades justifica ampliamente la rea-lización de estudios de caso sobre políticas en curso, que permitan sistematizar pro-blemas y saberes acumulados, establecer hipótesis para investigaciones ulteriores yformular sugerencias y recomendaciones para las políticas educativas.

E N la mayoría de los países de América Latina, las leyes que rigen el sectoreducación son de avanzada en sus previsiones sobre derechos educativos y

educación inclusiva. Sin embargo, en la región se experimentan grandes dificulta-des para traducir esa legislación en políticas sectoriales y, más aun, en prácticaspedagógicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de esos derechos educativosconsagrados en las leyes (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). En la década pasada, laregión ha sido escenario de grandes reformas en los sistemas educacionales, queincluyeron enormes inversiones de fondos públicos, generalmente contrayendoendeudamiento externo, pero los resultados distan de ser convincentes en cuanto alos avances en el derecho a la educación.

Sucede que la expansión educativa ha tenido y tiene lugar en América Latina enun contexto de profundización de la desigualdad social, por lo cual la inserciónescolar acaba resultando insuficiente para revertir los procesos de aislamiento, mar-ginación y negación de derechos. En la actualidad, los países de la región afrontanal mismo tiempo viejas deudas y nuevos desafíos: cuando todavía hay importantesasignaturas pendientes en materia de universalidad educativa, es generalizado elreconocimiento de que se ha agudizado la exclusión social. Los programas analiza-dos en este volumen se inscriben en la búsqueda de mayores niveles de equidad enel punto de partida y en el punto de llegada en la educación básica, con sus corres-pondientes niveles de “oportunidad educativa” (matriculación, completamiento deciclos o niveles formativos, aprendizajes significativos y acceso a oportunidades pro-pias del ciclo o nivel). Pero esa búsqueda se realiza en un contexto muy diferente deaquel que caracterizó la primera gran expansión de la educación básica estos paí-ses, pues la agudización de los procesos de exclusión social plantea tensiones demuy difícil resolución entre los derechos educativos de los niños, niñas y adolescen-tes a los que se dirigen los programas, las condiciones socioeconómicas en que sedesarrollan sus vidas, y las capacidades y recursos estatales disponibles para llevar-los adelante.

CAPÍTULO 1. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA:VIEJAS DEUDAS Y NUEVOS DESAFÍOS

Flavia Terigi

21


Bajo estas condiciones, las preocupaciones por la inclusión educativa se incre-mentan. Queremos que todos y todas vayan a la escuela; pero, en tanto no lo logra-mos, y en tanto cuando lo logramos no parece mejorar la calidad de nuestra vidaen común, nos cuestionamos a qué escuela, para aprender qué, decidido por quié-nes. Los trabajos que se reportan en este volumen han sido realizados atendiendoa la existencia de cinco formas de exclusión educativa que, si bien generalmente semuestran combinadas, deben ser reconocidas en su especificidad, en los modosconcretos en que afectan las trayectorias escolares de los niños, niñas, adolescentesy jóvenes de los sectores más vulnerables de la región.

1. No estar en la escuela. Esta es la manifestación más clásica de la exclusióneducativa. En la región, las tasas brutas y netas de escolarización, en todos los nive-les, han crecido de forma sostenida en los últimos sesenta años, superando en algu-nas naciones el intenso ritmo de su crecimiento demográfico, en un contexto de dis-minución también progresiva de las brechas de género dentro del sistema (Gentili,2009). Sin embargo, en al menos once países, más del 10% de los niños y niñasque, por su edad, deberían estar cursando la escuela primaria, no están escolariza-dos (Morduchowicz y Duro, 2007). Por otro lado, el incremento de los años de estu-dio de los jóvenes de 18 a 24 años no ha favorecido más a los jóvenes provenien-tes de hogares de menor nivel socio- económico; por el contrario, el aumento semuestra dependiente del nivel educativo alcanzado por los adultos, de modo quese verifica la persistencia del proceso de transmisión intergeneracional de las des-igualdades educativas (SITEAL, a). Por otra parte, ciertos grupos están quedando sis-temáticamente rezagados de la tendencia general a la mejora de los niveles de esco-larización, como los pueblos indígenas y determinadas comunidades afrodescen-dientes (CEPAL, 2008).

2. Asistir varios años a la escuela, y finalmente abandonar. Aunque losdatos muestran avances importantes en el acceso de la población infantil a la ense-ñanza primaria, también reflejan su dificultad para permanecer en el sistema y avan-zar en su escolaridad: son abultadas las cantidades de niños y niñas que a poco deiniciar su escolaridad ya se encuentran en situación de rezago educativo, y son muyelevados (con picos del 47,4%) los porcentajes de la población de 15 años o más queno ha logrado completar la escuela primaria (SITEAL, b). Mientras que en América delNorte o Europa occidental la diferencia entre las tasas brutas de escolarización delprimero y el segundo ciclo de la escuela secundaria es de alrededor de 7%, paraAmérica Latina y el Caribe esta distancia más que se cuadruplica: la correspondienteal segundo ciclo cae un 30% respecto de la del primero. Estas cifras documentan elfuerte desgranamiento que se produce en la escuela secundaria de la región.

22

CAPÍTULO 1. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: VIEJAS DEUDAS Y NUEVOS DESAFÍOS

23

3. Las formas de escolaridad de baja intensidad. Esta forma de exclusión,como las dos que siguen, es más sutil que las anteriores, sobre las cuales la litera-tura pedagógica tiene mayor acumulación. La expresión “escolaridad de baja inten-sidad” fue propuesta por Kessler (2004) para caracterizar los modos de permanen-cia en la escuela de los adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley.

Se trata de una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desen-ganche de las actividades escolares. En líneas generales, continúan inscrip-tos, yendo de manera más o menos frecuente según los casos, pero sinrealizar casi ninguna de las actividades escolares: jamás estudian una lec-ción ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho lasconsecuencias de no hacerlo (Kessler, 2004: 193. El destacado es nuestro).

El desenganche presenta, a juicio de Kessler, dos versiones: una que llama “dis-ciplinada”, en la que el estudiante no realiza las actividades escolares pero tampo-co genera problemas de convivencia en el establecimiento escolar; y otra “indisci-plinada”, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la partici-pación en situaciones que constituyen problemas de disciplina y/o faltas graves a losregímenes de convivencia desde el punto de vista de las escuelas. Lo importante esque ambas versiones producen un vínculo tenso con la escuela, siempre cerca de laruptura o de la implosión violenta.

Desde la perspectiva que anima este trabajo, la caracterización que ofreceKessler podría extenderse a otros adolescentes y jóvenes que, sin necesidad dehaber entrado en conflicto con la ley, desarrollan una relación con la escuela quetambién puede considerarse de baja intensidad. Muchos chicos y chicas ingresan ala escuela pero no logran “enganchar” con ella; viven una experiencia escolar des-dibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las activida-des de aprendizaje. No siempre este desenganche es atribuible a la disposición delos niños y niñas: la propia escuela produce en ocasiones el efecto excluyente quese analiza. Escuchamos en una entrevista lo que declara el padre de una alumna deun programa de aceleración:

Los módulos de trabajo son interesantes. Mi niña siempre dice: ‘Ya termi-né este módulo, ahora pasamos a otro’. Esos materiales me parecen muybuenos, no más en el desarrollo de los trabajos uno se da cuenta de porqué ella estuvo tanto tiempo en el otro colegio y no aprendió nada; encambio en este, en un año ha aprendido lo que allá no en tres años.

(Padre de alumna del Programa de Aceleración de Aprendizajes de Bogotá.Citado en Gutiérrez y Puentes, 2009: 88).


En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llegapaulatinamente, sin que sea necesario un factor desencadenante: simplemente undía los sujetos dejan de asistir.

4. Los aprendizajes elitistas o sectarios. Hace más de diez años que Connell(1997) llamó la atención del mundo pedagógico sobre el hecho de que los currícu-los pueden ser injustos si codifican como cultura autorizada la de sectores específi-cos de la población, si desautorizan las perspectivas de los menos favorecidos, sigeneralizan posicionamientos elitistas frente a los principales problemas sociales. Lacrítica que realiza Connell a la separación entre la política educativa ocupada de ladistribución y otros ámbitos ocupados del problema del contenido del bien a distri-buir, lo conduce a una conclusión política fundamental respecto de la inclusión edu-cativa: aprender lo mismo no es indicador automático de justicia.

Desde esta perspectiva, la injusticia en educación no se juega solamente en ladimensión material de la oferta educativa: la corriente principal del curriculum debeser revisada para que contemple los intereses y las perspectivas de todos, incluyen-do los de los menos favorecidos. Un curriculum justo debe ser sometido a evalua-ción en cuanto a su capacidad para promover en todos una comprensión de la cul-tura y de los intereses de los otros participantes, en su capacidad para producir másigualdad en el conjunto de las relaciones sociales, pues se puede aprender lo mismoy estar aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales (Terigi, 2008).

5. Los aprendizajes de baja relevancia. La educación escolar promueveesta forma sutil de exclusión educativa cuando los alumnos y alumnas de los sec-tores más pobres logran aprender los contenidos curriculares que se les presentany logran avanzar con regularidad en su escolaridad, pero acceden a versionesdevaluadas de los contenidos culturales. Un claro ejemplo lo ofrecen distintosanálisis sobre la enseñanza de la matemática. Si, como sostiene Rodd, la natura-leza de las justificaciones por las que un alumno otorga validez a una proposiciónmatemática es un aspecto central para determinar si posee en verdad conoci-miento matemático (Rodd, 2000); si, como sostiene Sadovsky, la actividad mate-mática es una actividad de modelización por medio de la cual los alumnos apren-den a actuar sobre la realidad por medio de un aparato teórico (Sadovsky, 2005),entonces una enseñanza que no trabaje sobre la formulación de razones, o quereduzca la actividad matemática a “aplicar una operación”, comprometerá lasposibilidades de los alumnos de adquirir dominio sobre el saber matemático, deapropiarse del conocimiento construido y de afirmarse a sí mismos como apren-dices de una cultura.

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Se trata del fracaso de los que no fracasan: niños y jóvenes de sectores popula-res que realizan una trayectoria escolar completa, que finalizan los niveles escolares,pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión susposibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de él. En un estudio reali-zado en un barrio del tercer cordón del conurbano de la Ciudad de Buenos Aires(Argentina), Jacinto y Bessega observan respecto de la prolongación de la escolari-dad de los jóvenes:

La mayor permanencia en la escuela de los jóvenes es vivida con ambigüe-dad por ellos mismos y por quienes trabajan con proyectos juveniles en elbarrio: todos se alegran de que más jóvenes continúen estudiando peroinmediatamente sostienen que se trata de escuelas de bajo nivel de cali-dad (Jacinto y Bessega, 2002: 11).

Los cuestionamientos alcanzan a formularse en términos de qué tanto habrá deservirles esa escolaridad para seguir estudiando fuera del barrio en que residen.

La atención a estas distintas formas que toma la exclusión educativa exige com-prender las causas de la desescolarización más allá del cupo o vacante escolar: lasituación socioeconómica en que viven los niños y niñas, el valor que tiene la edu-cación para algunas familias, la desmotivación de los niños, niñas y jóvenes frente ala educación y las prácticas expulsoras de las instituciones educativas, entre otras.La situación de exclusión educativa es diversa y, desde luego, multicausal, por lo quelas políticas deben atender asuntos que abarcan desde cómo resolver la situación delos costos de la canasta educativa en los magros ingresos familiares hasta cómohacer que sectores que no ven a la educación como derecho ni como expectativade futuro, demanden el cumplimiento del derecho a la educación.

Considerar distintas formas de exclusión educativa lleva a exigir a las políticasque se plantean propósitos inclusivos formas de funcionamiento más sutiles que lade por sí necesaria oferta de vacantes o plazas escolares. Más aún, lleva a conside-rar que la desigualdad social, si bien es una parte sustantiva de la explicación de laexclusión educativa, no es toda la explicación. Aun si las hoy llamadas “ayudassociales” pueden resolver algunos impedimentos importantes para que los niños yniñas más pobres asistan a la escuela, tenemos cada vez mayor conciencia de quealgo sucede dentro de la escuela, por lo cual las trayectorias escolares de los alum-nos más pobres siguen interrumpiéndose. Sabemos que no alcanza con acceder ala escuela para que se dispare una suerte de trayectoria escolar automática, paracuyo sostenimiento sería suficiente con que no decayeran las ayudas (Terigi, 2009).Como señalan Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009), se requiere avanzar hacia institucio-


nes educativas abiertas no solo en sus espacios sino en las propuestas didácticas yen la organización de sus planes de estudio. Sin esta apertura, la aceleración y elreingreso distan de ser políticas efectivas y la exclusión seguirá siendo la posibilidadmás cercana para las poblaciones vulnerabilizadas.

El proceso histórico experimentado por los sistemas escolares, por las políticaseducativas y por la reflexión pedagógica ha producido importantes ampliaciones ymodificaciones en el enfoque sobre la inclusión educativa y el derecho a la educa-ción. La inclusión educativa, condición para el pleno cumplimiento del derecho a laeducación, alcanza hoy significados amplios pero precisos3.

1. Que todos los niños, niñas y jóvenes que se encuentran en edad escolar asis-tan a la escuela, y que asistan a instituciones donde ciertas calidades básicasestén aseguradas (edilicias, de plantel docente, de recursos pedagógicos, deselección curricular, de tiempo lectivo).

2. Que se asegure a todos una formación compartida, independientemente delorigen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su crianza.

3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la culturalocal, ni codifique como única cultura autorizada la de sectores específicos dela población; por el contrario, que promueva en todos una comprensión dela cultura y de los intereses de los otros.

4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los niños y niñaspodrán seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado niveleducativo.

5. Que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o parael aprendizaje en ella, el Estado asuma sin dilación medidas positivas pararemover esas barreras y permitir a quienes las sufren disfrutar a pleno de suderecho a la educación.

Los estudios sobre políticas de inclusión educativa en ciudades que componenesta colección tomaron como punto de partida la importancia de considerar demanera específica los problemas educativos en las ciudades. En virtud de ello for-mulan, como anticipamos, un gran interrogante: si se trata de problemas generales

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3 Estos significados han sido propuestos en un trabajo reciente (Terigi, 2009) y se los considera provi-sionales y sujetos a ampliación, en la medida en que nuestros esfuerzos por comprender las situa-ciones de exclusión y por generar políticas que las reviertan enriquezcan las conceptualizaciones delas que podemos disponer.


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que toman expresiones locales o si al menos algunos de los problemas que se pre-sentan son específicos de la condición de grandes conglomerados urbanos.

No se trata de un interrogante inédito. Como nos recuerdan Ainscow y West(2008), en los países angloparlantes la bibliografía que se ocupa de los problemas alos que se enfrentan las “escuelas urbanas”4 se remonta al menos a veinte añosatrás. La originalidad de este volumen, y de los seis estudios en que se basa, es elfoco puesto en las ciudades de América Latina, buscando incorporar los procesosespecíficos de la región al debate sobre la problemática de la inclusión educativa enlas ciudades.

Referencias

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CONNELL, R. W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.

GENTILI, P. (2009). “Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las diná-micas de exclusión incluyente en América Latina (a sesenta años de laDeclaración Universal de los Derechos Humanos)”, en Revista Iberoamericana deEducación, n.° 49, pp. 19-57.

JACINTO, C. y BESSEGA, C. (2002). “Un lugar en el mundo. Jóvenes vulnerables en bús-queda de espacios de inclusión social”, en FORNI, F. (comp.), De la exclusión a laorganización, hacia la integración de los pobres en los nuevos barrios del conur-bano bonaerense, pp. 121-169. Buenos Aires: Ediciones CICCUS.

KESSLER, G. (2004). “Trayectorias escolares”, en KESSLER, G., Sociología del delitoamateur. Buenos Aires: Editorial Paidós.

4 “Nos referimos a escuelas que, en su mayoría, están ubicadas en zonas depauperadas del centro delas ciudades y en áreas suburbiales y cuya población pertenece a los sectores más pobres y menosprósperos de la comunidad. Son zonas en las que los ingresos de los padres y los niveles de empleoson bajos, en las que abundan las poblaciones de grupos minoritarios étnicos y sociales y en las que,a veces, hay una cantidad significativa de alumnos bilingües” (Ainscow y West, 2008: 15).


MORDUCHOWICZ, A. y DURO, L. (2007). La inversión educativa en América Latina y elCaribe. Las demandas de financiamiento y asignación de recursos. Buenos Aires:IIPE-UNESCO sede regional Buenos Aires.

RODD, M. M. (2000). “On Mathematical Warrants: Proof Does not Always Warrant,and a Warrant May be Other Than a Proof”, en Mathematical Thinking andLearning, vol. 2, n.° 3, pp. 221-244. Mahwah, N J: Lawrence Erlbaum Associates.

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— (b). Resumen estadístico I. Totales nacionales. Disponible en www.siteal.iipe-oei.org (consulta junio de 2009).

TERIGI, F. (2008). “Lo mismo no es lo común: la escuela común, el curriculum único,el aula estándar, y otros esfuerzos análogos por instituir lo común”, en FRIGERIO,G. & DIKER, G. (comps.), Pensar lo común. Buenos Aires: Del Estante.

TERIGI, F. (2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío depolíticas. Buenos Aires: OEA.

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Las percepciones ciudadanas […] se construyenen la memoria ciudadana como ciertas. Rigen

comportamientos sociales, identificancomunidades, generan batallas entre seguidores

de las mismas causas, vislumbran el futuro.

Silva, 2006: 43

A CTUALMENTE, existen en el mundo 175 ciudades de más de un millónde habitantes. Las trece más pobladas se sitúan en Asia, África y América

Latina. Según Mongin (2006), hay treinta y tres megalópolis anunciadas para 2015y solo una de las diez más grandes, Tokio, será una ciudad rica.

Lo anterior nos remite a reflexionar sobre los crecimientos vertiginosos, no pla-nificados, y la aparición de nuevas problemáticas urbanas que coexisten con viejosproblemas aún vigentes. La ciudad configura un espacio territorial político y social-mente determinado. Imaginar escenarios distintos para una ciudad en la que con-fluyen tanto la acción colectiva como la individual es, también, un reto desde laspolíticas públicas.

En el espacio público conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones,por un lado, con crecientes niveles de pobreza y marginación, y por otro con acce-sos privilegiados a servicios de calidad. Procesos crecientes de segregación urbana,como veremos más adelante, hacen de este asunto un objeto de estudio. Una vidacotidiana urbana signada por la diversidad y la desigualdad de escenarios pone demanifiesto la agudización de la distancia entre clases sociales, claramente identifi-cables por las condiciones de vida, por la localización en el territorio y por la capa-cidad de acceso, consumo y producción de bienes culturales, entre otras cuestiones.

Ciudades insertadas en países, contextos más amplios, tensan y direccionan ten-dencias. La experiencia urbana es multidimensional y debe ser abordada teniendoen cuenta la convivencia, las complementariedades y las contradicciones presentes

CAPÍTULO 2. LAS CIUDADES COMOESCENARIOS

Roxana Perazza

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en las distintas dimensiones (la cultural, la educativa, la política, la económica y lahistórica, por mencionar algunas).

2.1. La división territorial del espacio público

Distintos autores (Davis, Wacquant, Kaztman) coinciden en señalar a la décadade 1970 como la época de mayores procesos de urbanización. Migraciones inter-nas, conformación de barrios urbanos obreros, intervención de las políticas públicasa fin de racionalizar el espacio común, tuvieron auge en esos años y definieron agrandes rasgos la configuración del territorio.

Hasta ese momento, pareció que el crecimiento de las ciudades podía contener-se o, al menos, las ilusiones en relación a la planificación urbana no se habían des-vanecido.

Las ciudades, como resultado de los procesos de la crisis mundial, del achica-miento y la desarticulación del Estado de bienestar (Wacquant, 2007) y del impac-to del post fordismo alojan territorialmente a grupos y aglomerados humanos queconstruyen maneras típicas de vincularse entre sí, modalidades de producir y traba-jar, de consumir bienes culturales, etcétera.

Davis plantea que, a partir de 1970, los procesos de urbanización han dado lugara lo que él denomina “áreas urbanas hiperdegradadas”, dejando de lado el concep-to de urbanización. Con ese término, este autor hace referencia a la ocupación detierras con escaso valor fiscal, alejadas del centro de las ciudades, características dezonas periféricas y dando lugar a “modos de transacción” de la propiedad de la tie-rra específicos (Davis, 2006). Zonas desprovistas de servicios mínimos, con crecien-tes asentamientos en deficitarias condiciones físicas y reducido o nulo acceso a losbienes culturales colectivos son algunos de sus rasgos distintivos.

La urbanización pirata es realmente la privatización de la ocupación. Losexpertos en vivienda Barós y Van der Linden definían en 1990 los asenta-mientos piratas o subdivisiones residenciales por debajo de los nivelescomerciales habituales como la nueva norma en lo que se refiere a vivien-das para pobres. A diferencia de las ocupaciones tradicionales, las parce-laciones piratas proporcionan un título de propiedad, legal o de factosobre el terreno (Davis, 2006: 61).

Los procesos de urbanización de los territorios sin la compañía de procesos deindustrialización parecieran ser predominantes en las ciudades de América Latina,pero también en ciudades de África y Oriente. La crisis mundial sumada a la reestruc-

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CAPÍTULO 2. LAS CIUDADES COMO ESCENARIOS

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turación de las economías regionales y coyunturas más globales parecen ser las pri-meras razones que se esgrimen. Esta urbanización generalizada “se encuentra en lareproducción de la pobreza y no en la reproducción del empleo” (Davis, 2006: 30).

Los signos reveladores de la nueva marginalidad urbana son reconocibles en lasmetrópolis occidentales.

Hombres y familias sin hogar que bregan vagamente en busca de refugio,mendigos en los transportes públicos que narran extensos y desconsola-dores relatos de desgracias y desamparo personales; comedores de bene-ficencia rebosantes no solo de vagabundos sino de desocupados y subde-socupados; la oleada de delitos y rapiñas y el auge de las economías calle-jeras informales. […] el abatimiento y la furia de los jóvenes impedidos deobtener empleos rentables, y la amargura de los antiguos trabajadores alos que la desindustrialización y el avance tecnológico condenan a laobsolescencia; la sensación de retroceso, desesperación e inseguridad quegana las barriadas pobres (Wacquant, 2007: 170).

Compartiendo de algún modo lo postulado por Wacquant (2007), Kaztman(2003) también hace referencia a la conformación de guetos en las ciudades latino-americanas a partir de los procesos de transformación de las estructuras económi-cas y, por ende, laborales. Este autor describe cuatro “tipos ideales de conforma-ción de los barrios urbanos pobres” como producto de las diversas expectativas demovilidad social, expectativas individuales y/o colectivas acompañadas por las polí-ticas de crecimiento o de debilitamiento del Estado benefactor en las últimas déca-das en Latinoamérica.

Su enumeración facilita también la ubicación histórica. Al primer tipo lo denomi-na “vecindarios formados primariamente por migrantes internos que arriban a laciudad”; al segundo, “barrios obreros tradicionales”; al tercero, “vecindarios popu-lares urbanos”, y al cuarto, “guetos urbanos”. Estos últimos, de más reciente cons-titución, están conformados por poblaciones que reúnen una serie de componen-tes: tienen mayor homogeneidad en los perfiles de los hogares y acompañan cam-bios en la estructura productiva, en la calidad y tipo de trabajo.

(En los guetos predominan) la precariedad y temporalidad de la ocupa-ción; en suma, en sociedades con altas dosis de consumo, estos gruposestán cada vez más con reducidas posibilidades de acceder material y sim-bólicamente a aquellos bienes que las sociedades pareciera promover,gracias a la revolución de las comunicaciones que favorece una elevacióngeneralizada de expectativas de consumo (Kaztman, 2003: 10).


Según este autor, los guetos son productos de procesos de expulsión de las gran-des ciudades; al decir de Wacquant, sus sujetos son parias urbanos (Wacquant,2007).

Es decir que en las ciudades de la región se van forjando movimientos; gruposque buscan mayores niveles de homogenización y límites compactos en relación conel exterior (con lo otro); movimientos que producen niveles de tensión y exponen lasinjusticias sociales, las diferencias y las distancias entre unos y otros: mientras algu-nas poblaciones se alojan en zonas deterioradas y degradadas, otras, al decir deLindon (2006), persiguen “el imaginario americano suburbano”5.

En contraste, el centro se desocupa y el crecimiento de su población es negati-vo en la mayoría de las ciudades del continente, convirtiéndose en lugares de paso.El proceso de urbanización en Latinoamérica aleja cada vez más a la ciudad de sucentro, mientras este adquiere mayor relevancia a nivel simbólico y político (Silva,2006: 55).

Estos procesos no solo hacen referencia a los usos y a la apropiación del territo-rio y a la descripción de los movimientos poblacionales, sino que también impactanen la definición de la direccionalidad de la política pública, en el sector cultural yeducativo, en el ámbito de la salud y en diversas áreas. Abordar en el presente infor-me los orígenes, los desarrollos, las discusiones presentes y las latentes, aportaráinsumos para comprender y contextualizar los retos de la educación en las grandesciudades.

2.2. Las ciudades: algunas características que las definen6

La mayoría de las ciudades donde se desarrollaron los estudios son las capitalesde países de América Latina. Buenos Aires, San Salvador, Bogotá, México (DF) yMontevideo son ciudades que desarrollan distintas propuestas gubernamentales

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5 Lindon describe algunos aspectos sobre los modos de la vida urbana en las grandes ciudades, comoMéxico. Sostiene que, a diferencia de en otras décadas, buena parte de las formas urbanas estáninfluenciadas por el estilo de las ciudades norteamericanas. Es decir, los habitantes de la ciudad bus-can espacios alejados del centro, terrenos espaciosos, que permitan el contacto con la naturaleza yuna vida más sana, “un estilo de vida en el que las estructuras físicas favorecen la privacidad y auto-nomía, la separación sin aislamiento” (Lindon, 2006: 91).

6 Apartado realizado a partir de los informes finales realizados por los equipos de investigadores deBuenos Aires (Pagano-Buitron), El Salvador (Picardo João-Victoria Libreros), Bogotá (Gutiérrez-Puentes), México (Loyola-Calvo), Uruguay (Mancebo-Monteiro) y Medellín (Calvo-Ortiz-Sepúlveda),y material propio.


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vinculadas a atender la problemática de la extraedad7 y/o el reingreso en el sistemaeducativo. Medellín es la única ciudad de este estudio que no es capital y, al mismotiempo, reúne una serie de componentes interesantes a la hora de estudiarla. Sonciudades con propuestas bien disímiles, con desarrollos económico-sociales y situa-ciones históricas que resultan fundamentales a la hora de analizar y comprender laproblemática educativa y los mecanismos seleccionados en pos de su resolución. Porende, los modos de definir, de delimitar los problemas educativos, también estáninfluenciados por la historia reciente de los países, por las condiciones de apropia-ción de los territorios y por las capacidades en el acceso y uso de los bienes y con-sumos culturales que se desenvuelven en las grandes urbes.

2.2.a. Ciudad de Buenos Aires

Capital de la República Argentina, la ciudad de Buenos Aires cuenta con2.776.138 habitantes, según el censo realizado en 2001; la población estimadapara 2007 es de 3.034.161 habitantes.

El mapa socioeconómico de la ciudad muestra un panorama que exhibe el por-centaje más bajo (7,8%) de población con necesidades básicas insatisfechas (NBI)frente a una media nacional del 17,7%, según datos del último censo.

La incidencia de la pobreza en los hogares porteños se ubicó, para elsegundo semestre de 2006, en 6,4%, lo que refleja un descenso de casiun punto porcentual con respecto al mismo período del año anterior.Igual tendencia se observa al analizar los datos para la población (del11,5% al 10,1%) (…) En relación al resto de las provincias, la ciudad deBuenos Aires aún tiene la menor proporción de pobreza e indigencia8

(Pagano y Buitron, 2009).

Sin embargo, Buenos Aires presenta un elevado patrón de segregación territo-rial caracterizada por una marcada polarización espacial de la ciudad: corredor nortey sur. “Ello es relevante porque […] la existencia de dicha polarización territorialtiende a perpetuar las diferencias” (Groissman y Suárez, 2006: 31).

En relación a la tenencia de vivienda, el 60,7% es propietario de la vivienda o elterreno; el 27,7%, inquilino o arrendatario; el 11,6% pueden ser propietario de la

7 Se entiende por “niños en condición de extraedad” a aquellos que se encuentran desfasados en elsistema escolar en relación a su edad cronológica y la estipulada por la norma educativa.

8 Anuario Estadístico 2006, Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Hacienda, diciembre de 2007.


vivienda, ocupante en relación de dependencia o por trabajo, ocupante por présta-mo, cesión o permiso, u ocupante de hecho de la vivienda.

Como ya se expresó, existen grandes diferencias entre los distritos de la zonanorte y los de la zona sur. En sintonía con esta perspectiva, al iniciar un recorridopor diferentes paisajes de la ciudad de Buenos Aires, los sectores más castigados enplena crisis de 2001 estuvieron expuestos a caer en la indigencia: con una mayorpresencia de niños y adolescentes quienes soportaban mayores cargas familiares ycontaban con menores reservas.

La mayor vulnerabilidad de este tipo de hogares para afrontar situacionesde alta conflictividad social, condujo a que los niños y adolescentes seconvirtieran en el segmento más castigado de la población, viéndosecomprometido su futuro, ya que son los que más abandonan la escolari-dad y la mayoría no consigue un empleo (Leporé, 2006: 9).

Buenos Aires logró su autonomía en relación al gobierno y administración de laciudad recién en 1996.

La reorganización del aparato estatal corrió pareja a los cambios econó-micos propiciados. La aplicación de políticas de ajuste estructural, inclusoen etapas de crecimiento económico, vino a ahondar procesos de empo-brecimiento de la población carenciada, sumergiendo a amplios sectoresen un estado de vulnerabilidad permanente. El universo social construidopor la nueva pobreza urbana se nutrió, fundamentalmente, de las clasesmedias. Por su parte, aquellos que venían padeciendo la pobreza severavieron rebajados sus mínimos de subsistencia hasta cotas inimaginables(Devalle, Lourés, Díaz Orueta y Rodríguez, 2003: 10).

En la Argentina post 2001 había poco lugar para dudas: si bien era cier-to que muchas de las reglas del juego político habían cambiado a lo largode la década de los ’90 (Cheresky y Blanquer, 2003; Cheresky y Pousadela,2004), tampoco se podía negar que el escenario de fragmentación eincertidumbre imperante era signo de una crisis profunda de la represen-tación política (Mauro, 2007: 1).

Buenos Aires fue uno de los epicentros de la crisis de 2001 y, en este contexto,se comenzaron a imaginar herramientas y acciones para afrontar la problemática dela sobreedad en las escuelas públicas.

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2.2.b. San Salvador

La capital de El Salvador9 está configurada desde la perspectiva urbana por elÁrea Metropolitana de San Salvador (AMSS), compuesta por San Salvador, la capi-tal, más 13 municipios.

La tasa promedio de crecimiento demográfico entre 1992 y 2007, estimada en2,1%, pasó a ser de 1,1% con los nuevos datos; asimismo, el peso relativo de losjóvenes de entre 15 y 24 años disminuyó del 21% en 1992 al 18,9% en 2007.Actualmente, más de la cuarta parte de la población del país reside en el departa-mento que contiene a la capital (San Salvador, 27,3%) y su densidad de poblaciónes de 1.768 habitantes por km2. En el municipio de San Salvador reside el 5,5% dela población total del país, siendo la ciudad más poblada, con 316.090 habitantes(Picardo João y Victoria Libreros, 2009).

Las capitales departamentales, y en especial el municipio de San Salvador, seconvierten en destino de flujos migratorios de origen rural conformados principal-mente de mujeres, pues, dada la estructura actual de empleos del país, ellas suelenencontrar trabajo con más facilidad que los hombres de la zona rural.

El municipio de San Salvador tiene una composición netamente urbana. En rela-ción a la vivienda y habitación, el promedio de personas por hogar es de 4,2, estan-do el departamento de San Salvador por debajo del promedio nacional, con 3,7habitantes por vivienda10.

Un párrafo aparte merecen los crecientes niveles de violencia en el país, en espe-cial en la ciudad y entre los jóvenes. Diversas posiciones señalan la ausencia de pers-pectivas a futuro; generaciones con poca pertenencia a los hechos y relatos históri-cos; la presencia constante a través de distintos medios de otras formas de vida que,si bien son públicas, están reservadas para ciertos sectores, y una clara señal paralos más jóvenes de que lo mejor y lo exitoso está fuera de su alcance y del país(Picardo João y Victoria Libreros, 2009).

[Jóvenes que] apenas terminan el cuarto grado de primaria y no tienenacceso a la educación media y el bachillerato. A esa edad, solo encuen-

9 El Salvador es un país con 21.040,79 Km2 y 5,7 millones de habitantes, ubicado sobre la costa pací-fica centroamericana.

10 Política y territorialmente, El Salvador está dividido en 14 departamentos, y cada departamento tienemunicipios; en total son 262 municipios. La autoridad del departamento descansa en un goberna-dor elegido por el Presidente de la Nación con poder puramente formal. En cambio las autoridadesmunicipales y sus concejos son elegidos en votación democrática cada 3 años.


tran una maquila11 donde son explotados o un barrio en donde apenasexisten canchas deportivas y espacios de recreación (Romero Rodríguez,2006: 103).

Familias desmembradas, procesos históricos políticos sin dirimirse en el ámbitode la justicia, en un país atravesado por más de 20 años de guerras internas, confi-guran escenarios de complejos abordajes, con problemáticas históricas y políticas ytradiciones sociales específicas.

La ciudad como un espacio peligroso y violento se alimenta de la realidad y delos discursos alrededor de ella; existen zonas y sujetos marcados, espacios públicospertenecientes a diversos grupos y comportamientos grupales que delimitan losdiversos grupos (Martel, Baires, 2006).

Las pandillas o maras han existido en Centroamérica desde la década de los añossesenta, si bien no de la misma forma como existen hoy. El reflujo migratorio conNorteamérica generó un proceso de crecimiento que se manifestó con mayor fuer-za en la década de los noventa, convirtiéndose en uno de los problemas centralesde la seguridad pública en la región durante la presente década (Picardo João yVictoria Libreros, 2009).

La representación social de los jóvenes de maras (o pandilleros) es una cons-trucción ambigua. La imagen de pandilleros está vinculada a la muerte, alriesgo, a las armas. Pero también esta figura está vinculada al territorio, alsentimiento de grupo, a la defensa de su espacio. La mayoría de los jóve-nes que ahora pertenecen a pandillas fueron amigos de juegos en la infan-cia de los otros, lo que convierte a los primeros en cercanos. Así como losjóvenes de pandillas defienden su territorio, los otros jóvenes reclaman quelas comunidades sean vistas con mayor respeto (Martel y Baires, 2006: 127).

La violencia de pandillas es solo uno de los muchos problemas de seguridad quepadece la ciudad de San Salvador: los homicidios, los robos, la organización de lavigilancia privada, la ausencia de normas que regulen las fuerzas de seguridad ofi-cial junto a la circulación ilegal de armas y drogas, completan un panorama más quecomplejo.

Otro hecho para mencionar es el alto porcentaje de hombres (adultos y jóvenes)que migran hacia los Estados Unidos en búsqueda de un futuro mejor. En las últi-mas tres décadas, las migraciones de salvadoreños es uno de los factores principa-

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11 Fábrica destinada a la producción de manufacturas textiles para su exportación.


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les que determinan las dinámicas sociales y económicas de la región (Picardo João yVictoria Libreros, 2009). Este fenómeno trae aparejado impactos, también, en loestrictamente social: las organizaciones familiares se dispersan. En general, la mujeres quien tiene a cargo la crianza de los hijos cotidianamente, mientras son los varo-nes quienes deben enviar el sustento económico para la manutención. Familiasseparadas, movimientos migratorios importantes, jóvenes que “maman” desdepequeños que lo mejor está fuera de la casa y del país, se asientan en escenarios depobreza estructural y con instituciones públicas débiles.

2.2.c. Bogotá

Bogotá12 es una ciudad de manzanas cuadradas con una numeración progresivade sur a norte, a partir de la calle primera, y de oriente a occidente. Las vías paralelasa sus cerros al oriente se llaman “carreras” y van de sur a norte, y las perpendicularesse denominan “calles” y circulan de oriente a occidente. En Bogotá, por esto mismo,“se sube” y “se baja”, según se aleja de los cerros yendo a occidente, hacia el aero-puerto El Dorado y se acerca cuando se está escalando hacia sus dos cerros.

Si mirásemos a Bogotá en un círculo de 100 ciudadanos o proyectamos a100 otros datos de su cultura urbana, esta sería su crucial radiografía quenos permite ver sus cualidades, aciertos y retos porvenir: 54 habitantesson mujeres y 46 hombres; 6 tienen más de 65 años, y 60 son menoresde 30; sus barrios, por estrato económico, 94 corresponden a los máspobres y 6 a los más ricos; los 10 más pobres reciben 1 peso, cuando los10 más ricos, 54; por cada policía público hay 17 celadores privados; elagua y la luz llegan a 100; el alcantarillado, a 90; acceden a la educaciónbásica 96 niños en edad escolar; 40 tienen internet; de 100 accidentes,58 son sufridos por peatones; 100 ciudadanos se movilizan así: 2 enmoto, 4 en bicicleta, 4 en taxi, 5 a pie, 15 en vehículos privados, 18 entransmilenio13 y 51 en otro transporte público; 70 están satisfechos con sutrabajo y 88 creen que el futuro será mejor. Entre todas las capitales deAmérica Latina, Bogotá es la más optimista con su porvenir desde los ini-cios del nuevo milenio (Silva, 2006: 122, citado en Silva, 2007: 9).

De acuerdo al último censo, realizado en 2005, en la ciudad viven 7.104.145habitantes de los cuales solo 40.820 se ubican en el área rural, y el resto en el área

12 Información basada en la entrevista realizada a Armando Silva por Roxana Perazza y MarybellGutiérrez, Bogotá, junio de 2008.

13 Sistema metropolitano de transporte masivo que funciona en la ciudad de Bogotá.


urbana. Según las proyecciones de crecimiento de la población, se estima que parael año 2010 aumente a los 7,9 millones de personas. En Bogotá vive el 16% de lapoblación del país, que aporta el 22% del PIB (Producto Interno Bruto) nacional.

Los bogotanos tienen una esperanza de vida de 74,3 años, con una tendenciacreciente.

Bogotá es la ciudad que más inmigrantes recibe en el año en Colombia, segúnla Secretaría de Hacienda de la ciudad.

[…] los movimientos migratorios han de ser considerados como una varia-ble clave a la hora de explicar las fluctuaciones en el total de la poblaciónde la ciudad, ya sea por cuestiones de orden público o por el atractivo querepresenta como centro de oportunidades de desarrollo laboral o de for-mación académica, pues se ha convertido en el destino final para unagran parte de individuos del territorio (Gutiérrez y Puentes, 2009).

Los datos de la misma entidad muestran que el total de inmigrantes en la capi-tal es de 2.649.130 personas, lo que corresponde al 31,2% del total del registro deinmigrantes del país, y al 39% de la población residente. Del porcentaje correspon-diente al total de inmigración se observa que hay una tendencia de los habitantesde la región oriental a desplazarse a la ciudad (22,8%), seguido por los de la regióncentral del país (10,3%) y por los habitantes de las costas colombianas (5%). Por elcontrario, son muy pocas las personas extranjeras que viven en la ciudad, puescorresponden al 0,5% del total de inmigrantes.

El conflicto interno del país ha provocado desplazamientos masivos de víctimasde la guerra o desertores de los grupos armados. Se considera que Bogotá es la ciu-dad colombiana que más población de desplazados tiene hasta el momento. Entrelos años 1997 y 2006, la ciudad ha recibido diariamente entre 20 y 50 desplazadosde otras partes del país por diferentes causas; la mayoría de ellos llegaron huyendode sus fincas o poblaciones por ataques de los grupos armados al margen de la ley(Gutiérrez y Puentes, 2009).

Otras causas que produjeron migración fueron catástrofes naturales como inun-daciones, terremotos y derrumbes, además de la falta de empleo en los sitios de ori-gen, el maltrato intrafamiliar y el destierro por problemas personales, entre otrascausas de menor consideración.

Algunos autores, entre los cuales se encuentra Armando Silva, rescatan las prime-ras gestiones del gobierno local tras los procesos de transferencia del Estado nacio-nal a las entidades territoriales. Las gestiones de Enrique Peñalosa (1997-2000) y

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Antanas Mokus (segundo mandato, 2000-2003), dirigieron algunos de sus progra-mas a la recuperación del espacio público y a acercar a la ciudad a la vida de los habi-tantes. De esa manera, reorganizaron el sistema de transporte, recuperaron los par-ques, crearon espacios de recreación y deporte como la ciclovía14, instauraron impor-tantes eventos deportivos, culturales y artísticos para la ciudad y construyeron gran-des y bien dotadas bibliotecas públicas en barrios pobres. Esta apropiación de la ciu-dad se tradujo en programas educativos con los que se busca que la ciudad cumplaun papel educativo para los niños, niñas y jóvenes (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).

2.2.d. Medellín

Capital del departamento de Antioquia, está dividida administrativamente en 16comunas y 5 corregimientos15. Cuenta con más de 2.200.000 habitantes16 y un cre-cimiento poblacional acelerado con relación al resto de la Nación: entre 1951 y2005, la población se multiplicó por 6,2 al transitar de 358.189 a 2.223.078 habi-tantes, de acuerdo con el censo del Departamento Administrativo Nacional deEstadística (DANE) de 2005, lo que la ubica como uno de los principales centrosindustriales y comerciales del país (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).

Luego de la crisis económica nacional de 1999, la ciudad ha logrado recuperar-se, en especial gracias a la industria y al sector financiero, que aportan el 27,8% yel 34,7%, respectivamente, al PIB del municipio, al punto que el crecimiento esti-mado de la economía en 2006 fue del 5%, lo que tiene una incidencia directa enel mercado laboral y, por supuesto, en los ingresos de los habitantes de la ciudad.Entre 2000 y 2004 el índice de pobreza –personas que no tienen ingresos suficien-tes para adquirir la canasta familiar básica– descendió del 63% a 55%, y el de indi-gencia –personas que no tienen ingresos suficientes para adquirir la canasta alimen-taria básica– era del 16%, situación directamente relacionada con la inequitativadistribución de la riqueza, que tiende a concentrarse cada vez más. En 2005, el índi-ce de pobreza cayó al 46%: el número de pobres para ese año en Medellín fue de

14 Ciclovía, ciclorruta, bicicarril, carril bici, bicisenda o también ciclovías son los nombres genéricosdados a parte de la infraestructura pública u otras áreas destinadas de forma exclusiva o comparti-da para la circulación de bicicletas. La ciclovía puede ser cualquier carril de una vía pública que hasido señalizado apropiadamente para este propósito o una vía independiente donde se permite eltránsito de bicicletas.

15 En Medellín y en otras ciudades en Colombia, la comuna se entiende como un conglomerado debarrios marginales en el sector urbano, y el corregimiento hace referencia a un asentamiento depoblación que no alcanza el carácter de municipio y que, por lo general, se ubica en la periferia delas ciudades.

16 Datos del Departamento Nacional de Planeación (DNP), 2006.


1.707.200, de los cuales 492.362 viven en la indigencia (Alcaldía de Medellín yCorporación Región, 2007, citado por Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).

Fruto de largos procesos históricos de exclusión, en Medellín existen problemá-ticas sociales que afectan a la mayoría de su población, en tanto tienen dificultadespara acceder y ejercer sus derechos sociales, económicos, culturales y ambientales.Las principales víctimas son los grupos poblacionales de infancia, adolescencia yjuventud, lo que los ubica en una situación de vulnerabilidad. Para gran número deniños, niñas y jóvenes de Medellín, el hambre es una constante amenaza, al no con-tar con los suficientes ingresos económicos para cubrir sus necesidades alimenticias.Según la encuesta de calidad de vida de 2005, en el 62% de los hogares deMedellín hay déficit nutricional, y de ellos el 73,9% pertenece al estrato 217 (Calvo,Ortiz y Sepúlveda, 2009).

Los niños, niñas y jóvenes continúan siendo los más afectados por estas condi-ciones económicas que los ubican en situaciones extremas de vulnerabilidad. Así,entre la población pobre de la ciudad hay un número desproporcionado de niños,niñas y jóvenes entre los 0 a 17 años, ya que los hogares de menores ingresos sue-len tener más hijos que los de ingresos superiores (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).

De acuerdo con cifras oficiales, para el año 2005, de los 688.651 niños, niñas yjóvenes registrados en Medellín, el 58,5% se encontraba en una situación de pobre-za, registrando índices de pobreza y miseria superiores en un 20% al promedio dela población (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).

2.2.e. México DF

La ciudad de México o Distrito Federal (DF) presenta tendencias encontradas: poruna parte, altas concentraciones en un número reducido de ciudades, entre las cua-les destaca el DF; por la otra, la persistencia de la dispersión en un gran número depoblaciones aisladas con núcleos muy reducidos de habitantes situadas por lo gene-

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17 Los estratos socioeconómicos son una herramienta que utiliza el Estado colombiano para clasificarlos inmuebles residenciales de acuerdo con los lineamientos del DANE, el cual tiene en cuenta el nivelde ingresos de los propietarios, la dotación de servicios públicos domiciliarios, la ubicación (urbana,rural) y asentamientos indígenas, entre otros parámetros. Legalmente existen seis estratos socioeco-nómicos. El estrato más bajo es 1 y el más alto es 6. La clasificación por estratos que obtenga unapersona determina los impuestos que debe pagar, las tarifas de los servicios públicos domiciliarios,el acceso a los servicios de salud y las matrículas a pagar en las universidades estatales, entre otros.Los estratos 1 y 2, y algunas veces el 3, son subsidiados por los estratos 4, 5 y 6, y obtienen variosbeneficios del Estado, sobre todo en salud, tarifas de servicios públicos, masificación del uso de losservicios públicos domiciliarios, fondos de solidaridad e inversión social.


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ral en regiones inhóspitas y pobres. En el año 2000, el 66,6% de la población eraurbana, mientras que el 33,4% habitaba en localidades mixtas o rurales. La migra-ción había cambiado de sentido dejando de ser primordialmente rural-urbana paraser urbana-urbana, y la ciudad de México había dejado de ser el gran y único imánde la población del interior, cediendo ante el crecimiento de las ciudades medias(Loyo y Calvo, 2009).

Con una población cercana a los 9 millones de habitantes18, el DF posee una den-sidad cultural derivada de su pasado histórico que se remonta a Tenochtitlán, centrodel imperio azteca, sobre el que se construyó la ciudad capital del virreinato de laNueva España. Actualmente cuenta con 87 museos, 459 cines, 400 bibliotecas, 65centros de convenciones y aproximadamente 50.000 habitaciones para hospedajeturístico. Su peso específico se capta de manera palmaria con solo mencionar que,mientras el PIB per cápita nacional promedio en 2005 era de 7.348 dólares, el corres-pondiente al de la ciudad de México era de 18.381 dólares19.

Por otra parte, es en el DF donde se concentra el mayor capital educativo y cul-tural del país. Es interesante mostrar un comparativo de cifras entre la ciudad capi-tal y el colindante estado de México. Esta última jurisdicción rodea como un anilloal DF, y una parte del territorio del estado de México constituye la llamada ZonaMetropolitana de la Ciudad de México (ZMCM), compartiendo ambas entidades unconjunto de problemas relacionados con la vialidad, los servicios urbanos y la inse-guridad. Sin embargo, en múltiples mediciones se observan ventajas comparativasa favor del DF (Loyo y Calvo, 2009).

Vale la pena rescatar el concepto proporcionado por Parnreiter (2002) para carac-terizar a las grandes urbes, sobre todo para entender a la ciudad de México (DF).

Ciudades globales son los nudos de la economía global, donde se inte-gran economías regionales, nacionales e internacionales. Así, una ciudadglobal no se define ni por fronteras administrativas ni por el tamaño desu población, sino por sus funciones en la economía mundial. Las ciuda-des globales son centros a través de los cuales los flujos de capital, infor-mación, mercancías y migrantes circulan, y desde donde se controlan ygestionan estos flujos. Centralizando funciones de gestión y de control enla economía mundial, las ciudades globales son lugares de donde se pres-

18 El censo del año 2000 reportó una población de 8.605.239 habitantes. Fuente: INEGI. IndicadoresSociodemográficos del Distrito Federal (1930-2002).

19 Fuente: Banamex.


tan los servicios avanzados necesarios para el funcionamiento de la eco-nomía global. De tal modo, son lugares de producción, de comercio y deconsumo para servicios financieros, legales, de contabilidad, de seguros oinmobiliarias. Finalmente, las ciudades globales son conectadas entre ellasa través de los mencionados flujos de capital, información, mercancías ymigrantes, creando así una red global de ciudades (Friedmann, Sassen yKnox y Taylor, citados por Parnreiter).

El aserto de que la ciudad de México se transforma en una ciudad global se sus-tenta en un conjunto abigarrado de datos que incluyen la localización de las casasmatrices de las grandes empresas, el flujo de capital externo que recibe, el creci-miento del empleo que se advierte en los llamados servicios al productor y el incre-mento exponencial en la densidad de la red de telecomunicaciones, entre otros(Loyo y Calvo, 2009).

2.2.f. Montevideo

Uruguay es un país con una población de 3.300.000 habitantes20, que residenen su amplia mayoría en ciudades (92%). Montevideo alberga a más de la mitad dela población.

La ciudad ha vivido en las últimas décadas un proceso importante de segrega-ción residencial, con desplazamiento de la población de menores recursos a la peri-feria de la ciudad y el consiguiente armado de cinturones de pobreza. Este procesotrajo aparejada la homogenización interna de los barrios en cuanto al nivel socioe-conómico de los vecinos y también a los servicios. Así, la tónica fuertemente inte-gradora de grupos con nivel socioeconómico diverso que Montevideo supo exhibiren el pasado como una característica distintiva, se ha quebrado en las últimas déca-das (Mancebo y Monteiro, 2009).

Kaztman (2005) ha estudiado en profundidad las consecuencias de este proce-so de segmentación en diversos niveles. A título de ejemplo, a nivel del capital socialindividual la segmentación reduce la probabilidad de generación de redes de reci-procidad y solidaridad entre los que tienen más y los que tienen menos, así comotambién reduce para los más vulnerables la probabilidad de contar con redes decontactos e información para la búsqueda y acceso a empleos. A nivel del capitalsocial colectivo suele resentirse la participación de los padres de clase media en laeducación pública, habida cuenta que envían a sus hijos a colegios privados.

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20 Censo 2004.


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2.3. Los procesos de segregación urbana y escolar

Una cuarta parte de la población urbana (como sereconocía en 1988) vive en pobreza absoluta (menos

de un dólar diario), la renta familiar per cápita deuna ciudad rica como Seattle es 739 veces mayorque la de una muy pobre como Ibadan (Nigeria)

Davis, 2006: 44

La posición de los pobres en las estructuras sociales urbanas de los paísesde la región no solamente está afectada por la agudización de las diferen-ciales de ingreso y de condiciones de trabajo sino también por una reduc-ción de los espacios de interacción y, por ende, de oportunidades paraencontrarse cara a cara con personas de otras categorías sociales. Estastendencias resultan evidentes en aquellos países de la región que, habien-do realizado en la segunda mitad del siglo XX avances significativos en launiversalización de sus servicios públicos (básicamente educación y salud)registraron en las últimas décadas una importante deserción de las clasesmedias de esos servicios (Kaztman, 2003: 17).

Álvarez, Tobío, Lastra y Iulita (2008) describen la segregación urbana como unfenómeno multidimensional que da cuenta en un “sentido amplio” del estado desituación, proceso y también efectos por los cuales la polarización social se expresaespacialmente.

Para estos autores, un “sentido fuerte” de la segregación urbana se relacionaestrictamente a los pobres urbanos. Sobre ellos pesa, como causa de esta “separa-ción”, la conculcación de sus derechos ciudadanos y una relación inestable o inexis-tente con el empleo. De la segregación urbana resulta la segregación escolar, por locual en la escuela de la periferia, la oferta escolar sería poco diversificada, “apenaslo curricular”, y los procesos de enseñanza y aprendizaje –por su debilidad– contri-buirían a mantener o incrementar a futuro las desigualdades sociales en las trayec-torias de vida de los individuos (“reproducción del círculo de la pobreza”) (Álvarez,Tobío, Lastra y Iulita, 2008: 3).

A diferencia de otras ciudades latinoamericanas, históricamente más duales ensu estratificación social y urbana, la aglomeración en las grandes urbes de la regiónha presentado, desde su estructuración como metrópolis, una división social delespacio –desigual y combinado– de importante diversidad en virtud de la pluralidadde los grupos y las clases sociales que la conformaron.


A medida que se transforman las estructuras de oportunidades de acce-so al bienestar, también cambia la ubicación de las zonas cuya estructuray funcionamiento resultan clave para comprender la naturaleza de lasnuevas formas de agregación de la pobreza. Si en un momento, lo emble-mático de la territorialidad de la pobreza urbana fueron los barrios obre-ros, y en otro los que formaban los migrantes del interior de país, hoy endía, bajo las nuevas modalidades de crecimiento y los cambios en losórdenes institucionales básicos (familia, comunidad, mercado y Estado), loemblemático son los guetos urbanos (Kaztman, 2003: 16).

En estos territorios se desenvuelven procesos escolares. La escuela es testigo acti-vo de procesos de segregación urbana y de la profundización de los círculos depobreza en las grandes ciudades. Se hace eco y, en ocasiones, su accionar y enun-ciados refuerzan la distancia y, al mismo tiempo, intentan paliar la injusticia y lapobreza con tareas más cercanas a la asistencia que a lo pedagógico. En determi-nadas situaciones incluso tensiona escenarios, cuando muestra que los grupos solotienen en común el territorio.

Nos proponemos identificar y hallar relaciones entre los procesos y resultados delos desarrollos desiguales del uso y apropiación de los espacios públicos; procesosrelacionados, al mismo tiempo, con el territorio y las políticas públicas en las gran-des urbes y las configuraciones educativas formadas en estos contextos.

Algunos de los autores citados encuentran puntos de contacto entre los proce-sos de segregación residencial y los de segregación escolar.

Desde sus inicios, la escuela como institución, como espacio público privilegia-do, ha hecho hincapié en la promoción y el fortalecimiento de situaciones de socia-lización entre distintos estratos socioeconómicos, en dos sentidos: el primero comorequisito indispensable para la construcción y afianzamiento de ciertos saberes yprácticas comunes, como cimientos de procesos de construcción de la Nación, y elsegundo, con más presencia en las últimas décadas, como condición en los proce-sos de ciudadanización en sociedades democráticas y modernas. Sin embargo, esteimperativo constitutivo de la escuela pública ha ido perdiendo potencia en la mayo-ría de los países de la región. Así como la constitución de guetos en las grandesurbes va delimitando las fronteras, los procesos escolares no se quedan atrás. Lasclases medias urbanas eligen cada vez menos las escuelas estatales y optan por refu-giarse en instituciones que garanticen una educación más homogénea, “entresemejantes”, en la que esperan que sus hijos puedan compartir algunas normas decomportamiento y valores.

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Las ciudades de la región parecen configurarse territorial y socioeconómicamen-te a partir de pares antagónicos que la estructuran: espacio compartido/gueto; cen-tro/periferia; hacinamiento/barrio planificado; acceso y uso de determinados servi-cios/no acceso y no uso. Lejos de propiciar análisis de escenarios estáticos y homo-géneos, es factible identificar las combinaciones de estos que, producto de decisio-nes políticas, direccionan e intervienen en los rumbos de otras áreas.

Los procesos escolares pueden también analizarse por el tipo de gestión (estatalo privada), en tren de sumar al listado anteriormente mencionado. Aunque no nece-sariamente la calidad educativa esté garantizada por el modo de gestionar lasescuelas, sí asegura la convivencia de determinados grupos sociales con expectati-vas equivalentes en relación al acceso y consumo de algunos bienes o, al menos,sostiene la ilusión de que ello es posible.

Los gobiernos de la educación, ya sean de gestión local o nacional, hacen refe-rencia constantemente al papel fundamental del sistema educativo en la formaciónde ciudadanía dentro de un proyecto de país. Al mismo tiempo, el Estado es perci-bido mayoritariamente con capacidades insuficientes y debilitadas para implantar ypromover mecanismos de inclusión social y respetar los derechos educativos de lossujetos, en pos de los procesos de ciudadanización. Sin embargo, según Blanco:

Si bien aún no se ha logrado el pleno acceso a la educación básica, elmayor desafío en la región de América Latina y el Caribe es superar la des-igualdad en la calidad de la oferta educativa y en los logros de aprendiza-je. El aumento de la cobertura no ha sido acompañado de medios efecti-vos que garanticen la permanencia en el sistema escolar y la satisfacciónefectiva de las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes.Aunque han disminuido los índices de repetición y deserción, estos siguensiendo altos, y afectan en mayor medida a los niños y niñas que viven ensituación de vulnerabilidad; zona rural, pueblos originarios y contextossocioeconómicos desfavorecidos. Los recursos que se invierten en el altocontingente de alumnos que repiten cada año, alrededor de 5.700 millo-nes de dólares, podrían constituir un recurso muy valioso para mejorar lacalidad de la educación para todos, especialmente si se considera el esca-so impacto de la repetición en el nivel de logros de los alumnos y su efec-to negativo en la autoestima de estos (Blanco, 2006: 2).

La transferencia de los sistemas educativos nacionales a instancias subnaciona-les constituyó el primer paso para planificar lo educativo bajo las coordenadas terri-toriales locales. Con niveles de apropiación, propósitos y capacidades instituciona-


les diferentes, tanto al interior de cada país como entre países, los gobiernos loca-les se enfrentaron con nuevas situaciones, debieron “empezar a debatir” sobre laeducación, el trabajo, la ciudad y los procesos de ciudadanización en sociedadesdemocráticas y desiguales.

En las grandes urbes se desarrollan varios movimientos complementarios y, almismo tiempo, contradictorios. Conviven fuertes procesos de segregación residen-cial y discursos fundados en conductas solidarias. Enunciados y prácticas que pro-ponen distancia con el otro, reforzando la necesidad de formar “guetos socioeco-nómicos” sustentados en la seguridad y el miedo, con otros que promueven la apro-piación de los espacios públicos compartidos. Ciudades en las que la zonificación delos terrenos fiscales es un modo de “dividir racionalmente el espacio” (Davis, 2006)y, al mismo tiempo, es producto de la disputa de poder de diversos grupos o clasessociales. En estas ciudades, atravesadas por contradicciones, historias, tradiciones yluchas, se llevan a cabo procesos educativos-escolares que no permanecen ajenosni alejados de estas cuestiones. Es posible encontrar propuestas educativas-escola-res que dan cuenta de los debates pendientes, presentes y latentes en las grandesurbes.

Las escuelas reciben poblaciones desplazadas, privilegiadas, históricamente cas-tigadas, aquellas que solo buscan pares para sociabilizar, jóvenes sin perspectivas enel futuro, junto a aquellos otros con el futuro asegurado; y las instituciones, en eltrabajo cotidiano, refuerzan, aseguran y a la vez cuestionan los procesos de segre-gación urbana y los procesos de exclusión.

La escolaridad mantiene, aún, una valoración alta para muchos jóvenes y niñosque desean asistir y aprender en las escuelas. Se desenvuelven determinados proce-sos que promueven la construcción de sentidos en el día a día y abonan la esperan-za, el deseo de un mejor futuro. Un gran número de ellos cuentan con más de unfracaso e insisten en intentar nuevamente. Las administraciones han puesto en mar-cha proyectos para fomentar procesos de inclusión educativa.

2.4. Sistemas educativos en las ciudades

Los cinco países en los que se han desarrollado los estudios han renovado sucuerpo normativo a nivel nacional:

� A partir de la Reforma Educativa de 1995, El Salvador modificó sus marcoslegales: Ley General de Educación (1996), Ley de la Carrera Docente (2006)y Ley de Educación Superior (2004).

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� A partir de 1994, la Argentina transfirió los servicios educativos a las jurisdic-ciones. Un año antes se sancionó la Ley Federal de Educación, primer instru-mento normativo después de la Ley 1.420 (1884) que reguló el sistema edu-cativo nacional. Durante 2005, sancionó la Ley de Educación TécnicoProfesional y la de Financiamiento Educativo, y un año más tarde la Ley deEducación Nacional.

� En Colombia, la Constitución política de 1991, un hito en los procesos demo-cráticos, reconoce al país en su diversidad multiétnica y multicultural. En lorelacionado con lo educativo y acorde con los principios constitucionales, laLey General de Educación (Ley 115 de 1994) garantiza el derecho a una edu-cación de calidad y gratuita para todos. A partir de 1993, Colombia, a travésde la Ley 60, inició procesos de descentralización en los servicios de salud yeducación. En 2002 realizó profundos cambios en la carrera docente, y esemismo año sancionó la norma por la cual organiza el servicio público de laeducación superior en las modalidades de formación técnica profesional ytecnológica, además de otras disposiciones.

� En México, la reforma constitucional de 1993 le asignó a la educación mediael carácter de obligatoria, impulsando con ello el aumento significativo de suabsorción en la última década. En 1992 creó la carrera magisterial. Ennoviembre de 2002, una reforma constitucional incluyó los tres años de pre-escolar en el ciclo de educación básica, haciéndolo así obligatorio.

� Uruguay21 se encuentra en procesos de discusión de la norma educativa.Actualmente, se rige por una normativa de 1985 y ha realizado modificacio-nes en las normas estatutarias del personal docente (1993) y en las institu-ciones terciarias privadas (2002).

Los sistemas educativos de Uruguay y de El Salvador se gestionan a nivel nacio-nal. En el caso especifico de este último país, tras la firma de los Acuerdos de Paz en1992, se determinó un plan de gobierno, principal marco de referencia en políticaeducativa. Si bien los ministerios nacionales de Educación de Argentina y Colombiadiseñan los lineamientos de las políticas, la educación, como ya se afirmó, es admi-nistrada por las instancias locales. México, con un gobierno federal, a través de laSecretaría de Educación Pública (SEP) gestiona las escuelas de educación básica.

El Salvador estipuló nueve años de educación básica obligatoria (parvularia ybásica), mientras en la Argentina son trece años (preescolar, básica y media), y en

21 Fuente: www.oei.es/quipu/uruguay/index.html (consulta abril de 2009).


Colombia son nueve los años de obligatoriedad (primaria y media). Uruguay estipu-la nueve años de obligatoriedad (seis de ellos corresponden a la educación primariay tres al ciclo básico único de educación media). México22 propone 12 años de edu-cación básica, dividido en tres niveles (preescolar de 3 a 5 años; primaria, de 6 a 11años, y secundaria, hasta los 14 años).

En relación con el tamaño del sistema educativo, El Salvador cuenta con 6.263centros escolares, 26 universidades, 43.000 docentes del sector público y 1.800.000estudiantes de educación parvularia a media.

En Colombia, según la información reportada por las secretarías de Educación,9.170.199 estudiantes fueron atendidos en establecimientos oficiales y 1.873.646en establecimientos no oficiales. Los 24.649 establecimientos educativos se encuen-tran distribuidos en 14.110 oficiales y 10.539 no oficiales23.

Al sistema educativo argentino asisten 10.327.193 alumnos, que corresponden alos niveles de inicial, primaria y media. En el país hay más de 41.000 establecimien-tos educativos, con alrededor de 825.000 docentes.

El sistema educativo mexicano es uno de los más grandes del mundo. El país nosolo se encuentra entre los más poblados (103 millones de habitantes en 2005) sinoque tiene una alta proporción de niños y jóvenes en edad escolar. Según cifras delInstituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), al comienzo del ciclo escolar2006-2007 el sistema educativo atendió a un total de 37.300.000 alumnos, el 90%de ellos en los servicios escolarizados y el 10% en sistemas alternos. Cuenta con220.348 escuelas.

En relación a la cuestión docente, casi todos los países han reformado en los últi-mos años sus estatutos laborales (El Salvador y Colombia en 2002; México en 1993,y Uruguay en 1993) y la formación de los docentes, mientras que Argentina seencuentra discutiendo la regulación de la educación superior y no ha modificado sunorma laboral.

Todos los sistemas educativos han incorporado sistemas de evaluación de losaprendizajes a nivel nacional y, al mismo tiempo, algunos gobiernos educativos, comoson los casos de Buenos Aires y Bogotá, han implementado operativos propios.

Una diferencia importante relacionada a la modalidad de gestión es el vínculoEstado-sociedad civil. Colombia y El Salvador comparten, aunque tienen distintos

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22 Fuente: Metapolitica, vol 13. n.° 64, marzo/abril 2009. México. 23 Fuente: menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/index.html (consulta febrero de 2008).


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recorridos y diferencias en relación a las regulaciones, maneras de vinculación ycomplementación entre el Estado y la sociedad civil, que para la Argentina resulta-rían extrañas. El Estado, a través de mecanismos específicos, delega la implementa-ción de determinados lineamientos de política pública a organizaciones no guber-namentales (ONG) especializadas en el área. De este modo, en términos generales,los Estados financian y monitorean la propuesta de trabajo y las entidades no guber-namentales la llevan a cabo y, en ocasiones, también la sostienen económicamen-te. Este mecanismo usual en los países mencionados resultaría muy discutido en unpaís como la Argentina, con una fuerte tradición en la concentración de las decisio-nes en un ente central y con funciones propias de un Estado que financia, ejecutay evalúa las políticas para el sector.

Otro caso a destacar es el de Uruguay, ya que en la experiencia estudiada con-fluye el Estado y ONGS con experiencia reconocida en el campo educativo/socialque, tras determinados procesos de licitación, cogestionan la experiencia de aulascomunitarias. Esta es la primera vez que en este país confluyen Estado y ONGS parael desarrollo de una iniciativa de política pública.

2.5. Referencias

ÁLVAREZ G., TOBÍO, O., LASTRA, K. y IULITA, A. (2008). Segregación urbana y escolar en elPartido de San Martín (Provincia de Buenos Aires). Centro de Estudios Geográficos(CEGeo), Escuela de Humanidades, Universidad Nacional de San Martín (UNSAM).

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3.1. El polifacético proceso de incluir

En este capítulo pretendemos plantear ideas e interrogantes que contribuyan adebatir y analizar algunas cuestiones y perspectivas relacionadas con el polifacéticoproceso de inclusión educativa. Intentaremos, en primer lugar, acotar el concepto apartir de ciertas definiciones de organismos internacionales. En una segunda instan-cia buscaremos sintetizar lo que nos dicen las investigaciones y diversas produccio-nes académicas sobre la temática.

La perspectiva de los organismos multilaterales nos parece importante pues lainclusión educativa es un descriptor internacional que tiene su fundamento ideoló-gico en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Esta declaración asumeque los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza que evitela segregación y que se prolongue en una inclusión social de todas las personas,independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales (Moliner-García, 2008).

Cohesión e inclusión social son dos conceptos que aparecen estrechamente aso-ciados al de inclusión educativa en la abundante producción reciente de los orga-nismos internacionales sobre la temática. Así la Unión Europea y la CEPAL (ComisiónEconómica Para América Latina y el Caribe) vinculan la noción de inclusión educa-tiva con la de cohesión social como un vector de análisis importante para nuestrassociedades contemporáneas. Al respecto, ambos organismos definen la cohesiónsocial como:

[…] la capacidad de una sociedad de asegurar el bienestar de todos susmiembros, minimizando disparidades y evitando la polarización. Unasociedad cohesionada consiste en una comunidad de individuos libresque se apoyan en la búsqueda de estos objetivos comunes bajo mediosdemocráticos (Cotler, 2006).

CAPÍTULO 3. LA PERSPECTIVAINTERNACIONAL

Denise Vaillant

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La cohesión social se refiere no solo a los mecanismos instituidos de inclusión yexclusión en la sociedad, sino también a cómo estos influyen y moldean las percep-ciones y conductas de los individuos ante una sociedad o comunidad en particular.Uno de los componentes fundamentales para el análisis de la cohesión social es elconcepto de inclusión que la CEPAL define como una forma ampliada de integra-ción (CEPAL, 2007).

La Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE) convirtió la inclusióneducativa en el tema de la Conferencia Internacional de Educación 2008, y la defi-ne como:

[…] el proceso de responder a la diversidad de necesidades de los edu-candos a través de la participación creciente en el aprendizaje, las cultu-ras y las comunidades, y reducir la exclusión dentro de la educación ydesde ella. Implica cambios y modificaciones en los contenidos, los enfo-ques, las estructuras y las estrategias, con una visión común que abarca atodos los niños según su rango de edad y una convicción según la cual esresponsabilidad del sistema regular educar a todos los niños (IBE/UNES-CO, 2007: 6).

El concepto de inclusión educativa integra cuatro elementos clave (IBE/UNESCO,2007):

1. Búsqueda de las formas más apropiadas para responder a la diversidad.

2. Estimulación, a través de un repertorio de estrategias, de la capacidad y cre-atividad de los estudiantes para enfrentar y resolver problemas.

3. Reconocimiento del derecho de todo niño y adolescente a asistir a la escue-la, expresar sus opiniones, tener experiencias de aprendizaje de calidad ylograr resultados de aprendizaje valiosos.

4. Asunción de la responsabilidad moral de priorizar a aquellos estudiantes queestán en riesgo de ser marginalizados de la escuela y/o conseguir pobresresultados de aprendizaje.

El avance hacia mayores niveles de conceptualización y prácticas de inclusióneducativa requiere (IBE/UNESCO, 2008):

1. Identificar el significado y la prioridad asignados a la inclusión educativa enlas políticas públicas.

2. Promover oportunidades de aprendizaje que sean equitativas y de alta calidad.

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CAPÍTULO 3. LA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

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3. Desarrollar un enfoque focalizado que ofrezca una real oportunidad de éxitoeducativo a cada niño con foco en la noción de necesidades de aprendizaje.

4. Guiar, articular e impulsar esfuerzos para contar con una política educativasólida y un marco curricular compartido para la educación desde la primerainfancia hasta la educación de los jóvenes.

5. Renovar y recrear el rol profesional de los docentes.

Tal como indicábamos al inicio de esta sección, el polifacético término de inclu-sión educativa puede ser definido desde la perspectiva de los organismos interna-cionales, pero también a partir de lo que nos dice la investigación y la producciónacadémicas. Es así que un análisis de las investigaciones internacionales (Ainscow yotros, 2006) nos muestra una tipología de cinco concepciones de la inclusión:

1. La inclusión en relación con la discapacidad y las necesidades educativas espe-ciales.

2. La inclusión como respuesta a exclusiones disciplinarias.

3. La inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión.

4. La inclusión como promoción de una escuela para todos.

5. La inclusión como educación para todos.

La preocupación por la inclusión educativa remite al concepto clásico de equidadeducativa, entendido como “igualdad de oportunidades educativas” en el “puntode partida” y “el punto de llegada”. En la misma línea, Reimers (2000) ha distingui-do niveles de “oportunidad educativa” e identificado las condiciones que los gene-ran. En primer lugar, aparece la oportunidad de matricularse en el primer grado dela escuela primaria, lo que requiere tres condiciones: buena salud del niño, unaescuela a distancia razonable del hogar del niño y la disposición de los padres paramatricularlo.

Por otra parte, surge la oportunidad de aprender lo suficiente en ese primergrado para completarlo con un dominio adecuado de las destrezas pre-académicasque permita continuar aprendiendo en la escuela y que implica: la matriculación enla escuela, la asistencia con regularidad, la madurez y buena salud del niño, maes-tros competentes, y tiempo y recursos pedagógicos.

En el mencionado análisis de Reimers aparece también la oportunidad de com-pletar cada ciclo educativo –que es una función de los dos anteriores–, y también


de la matrícula y asistencia por parte del niño, pesando mucho los fracasos escola-res tempranos. Además el autor identifica como otro factor coadyuvante la oportu-nidad de que, habiendo completado el ciclo, los graduados tengan las destrezas ylos conocimientos comparables a los de otros graduados del mismo ciclo. Para estenivel de oportunidad educativa, las condiciones son los tres niveles previos, y tam-bién que las escuelas puedan dar “valor agregado” al desarrollo de cada niño enproporciones iguales a las necesidades de los niños y en función del nivel sociocul-tural de origen. Este cuarto nivel requiere entonces políticas compensatorias, políti-cas de discriminación positiva a favor de los grupos de más bajos ingresos, y menorcapital cultural.

Por último, Reimers refiere a la oportunidad de que lo aprendido en el ciclo sirvaal graduado para acceder a otro tipo de circunstancias económicas y sociales, paraexpandir sus opciones de vida. La existencia de mercados laborales y sociedades quesean democráticas constituyen verdaderas condiciones de este nivel de oportunidadeducativa.

En suma, hoy el término de inclusión educativa resignifica el concepto clásico deequidad educativa. Se ha instaurado con fuerza en el discurso político-pedagógicoen un contexto en que simultáneamente se dan una profundización de los proce-sos de exclusión y un reconocimiento por parte de la escuela de las dificultades ins-titucionales y pedagógicas para lograr las metas de universalismo propuestas desdehace ya varias décadas. En esta misma línea, se podría definir la educación inclusi-va como el proceso para tratar de garantizar el aprendizaje y la participación detodos los estudiantes en la vida escolar de los centros educativos, con particularatención a aquellos más vulnerables.

3.2. Tendencias en el debate internacional

En la reciente 48.a reunión de la Conferencia Internacional de Educación, cele-brada en Ginebra entre los días 25 y 28 de noviembre de 2008, el tema principalfue el de la inclusión educativa. Este hecho es una muestra de la importancia quela temática de la inclusión está cobrando a nivel internacional. Durante el encuen-tro se presentaron 112 informes referidos a países que tienen distintos sistema deprotección social.

Parecen existir grandes grupos de temáticas en torno a la educación inclusiva,que difieren según la situación de cada país. Las definiciones del concepto varían endiferentes regiones del mundo. En algunos casos, la noción de inclusión remite a las“necesidades especiales” de niños y adolescentes. En otros, contempla la inclusión

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de grupos socialmente vulnerables en términos de pobreza, de educación, de géne-ro, de ubicación geográfica y de salud. También encontramos los grupos de paísesque integran ambas miradas.

En ciertos Estados nacionales se piensa la inclusión educativa a partir del sistemaeducativo existente, sin modificación de sus principales características. Otras nacio-nes parten de la premisa de que es necesario atender a la diversidad de su pobla-ción generando centros especiales o un currículo más flexibles. Algunos centran ladiscusión en el rol del centro educativo y en el papel de los docentes. Otros apun-tan al vínculo entre la escuela y la comunidad, y a la necesidad del trabajo local a laeducación inclusiva.

El análisis de los documentos de la 48.a reunión de la Conferencia Internacional deEducación, nos permite también identificar diversas tendencias en distintos continen-tes y regiones. Así, en América Latina surge una marcada preocupación por la exclu-sión relacionada con la pobreza, y se introducen elementos vinculados a las culturasindígenas. En los países desarrollados la inquietud mayor es la inclusión del inmigran-te y de los adultos en su escolarización, y el concepto de inclusión educativa gira entorno a las “necesidades especiales”. Los programas de educación especial para dis-capacidades diversas son una constante en todos los países. A su vez, en países comoEspaña, donde hay distintos niveles de gobierno, el problema está planteado desde ladiversidad de situaciones en las respectivas Comunidades Autónomas.

El examen de la documentación que los países presentaron en la 48.a reunión dela Conferencia Internacional de Educación indica que las propuestas de mejora entorno a las políticas educativas de inclusión están referidas a la necesidad de:

� Flexibilización del curriculum, para poder asegurar la permanencia de losestudiantes en el centro educativo.

� Formación de los docentes en el concepto y modalidades de inclusión edu-cativa.

� Priorización del trabajo entre la escuela y la comunidad.

� Asignación de recursos en forma específica a los programas de inclusión quetengan capacidad de monitoreo y evaluación.

� Legislación nacional y compromisos regionales que generen las garantíasadecuadas para el desarrollo de políticas de inclusión.

En el cuadro 1 presentamos una síntesis de la discusión a nivel internacional des-arrollada en grupos de discusión por región durante la 48.a Conferencia de Educación.


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Cuadro 1Síntesis del debate internacional en educación inclusiva

Estrategias de inclusiónpara niños y adultos conproblemáticas físicas omentales.

Inclusión de grupos vul-nerables debido a pobre-za, etnia, género, prácti-cas religiosas, enferme-dades (HIV, sida), exclu-sión, conflictos armados,residencia.

Inclusión de estudiantescon “necesidades espe-ciales” a las escuelasregulares. Conexión entreel nivel de primaria y se-cundaria. Énfasis en gru-pos vulnerables talescomo las mujeres, losinmigrantes, los pobres ylos estudiantes del mediorural.

Educación inclusiva nece-saria pero no suficientepara acercar la brecha dedesigualdad en términosde pobreza, de conoci-miento y de condicionesde vida.

Cambios de curriculum yen los modelos de escue-la en pos de la democra-tización de la educación.

Necesidad de pensar laspolíticas desde los luga-res de segregación. Ne-cesidad de impulsar mo-nitoreo y evaluación.

Se evidencia una faltade políticas nacionalesen torno al desarrollo dela inclusión educativa.

Énfasis en la necesidadde promover políticasde inclusión educativa.

Políticas de inclusiónarticuladas con la justi-cia social y la equidadsocial.

Necesidad de políticasreferidas a infraestruc-tura, y curriculum paraatender la diversidad.

Capacitación de los do-centes sobre lo que sig-nifica el concepto deeducación inclusiva.

Sistemas de políticasnacionales y regionalesque recojan un concep-to amplio de inclusióneducativa. Capacitación docente.

Modificaciones en lalegislación para imple-mentar políticas de in-clusión. Redistribuciónde recursos entre los gru-pos más vulnerables.Capacitación docente.

Involucramiento de losdistintos actores y de lasociedad civil en la edu-cación. Asignación de recursosque aseguren educacióninclusiva. Monitoreo y evaluación.Formación docente eninclusión educativa.

Currículos flexibles, queintegren culturas especí-ficas.Generar condiciones paraque los profesores mejo-ren su estatus y por lotanto su motivación.Trabajo con las familiasy la comunidad.

Europa (estey sudeste)

Región de Sub-Sahara (este y oeste)

Estadosárabes delGolfo

AméricaLatina (Conosur y regiónandina)

África

Región Foco del debate Políticas públicas Cuestiones a cambiar


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Cuadro 1 (cont.)

Síntesis del debate internacional en educación inclusiva

La inclusión educativacomo un desafío funda-mental para las escuelas.

Integración en las estruc-turas educativas existen-tes; equidad educativa.Las “necesidades espe-ciales” y los estudiantessuperdotados y la necesi-dad de incluir a ambos enlos centros educativos.

Necesidad de ampliar elconcepto de inclusióneducativa según la hetero-geneidad de la población. Las barreras del lengua-je como importantes enla inclusión.

Educación de calidadpara todos. Incrementode la tolerancia a la diver-sidad por parte de lasociedad para asegurar lainclusión educativa.Cambios culturales sonnecesarios para la imple-mentación de reformaseducativas.

Educación para todos enun ambiente de aprendi-zaje.Necesidad de expandir elconcepto de inclusióneducativa más allá de las“necesidades especiales”,aun en contextos sociales“no pobres”.

Políticas que promuevana la educación comoderecho fundamental.Generación de políticasacompañadas de dispo-sitivos que permitan suimplementación.Trabajo con la comuni-dad y la familia.

Políticas de inclusión quecontemplen la integra-ción en los centros edu-cativos existentes.

Políticas pro equidad entérminos educativos ypara asegurar condicio-nes básicas para lainclusión.

Políticas y compromisosregionales que den empu-je a la inclusión educativaa nivel nacional.

Flexibilidad legislativapara adaptar la educa-ción a las diversidadeslocales.La necesidad de la indi-vidualización que gene-ra conocimiento de lapersona y su entorno.

Construcción y mante-nimiento de escuelas.Escuela mirando albarrio.Estrategias con el len-guaje y bilingüismo.Formación docente.

Formación de los docen-tes en la temática de lainclusión educativa.

Formación y trabajo condocentes y personal delos centros educativos.Relación entre la escuelay la comunidad.

Cambio en el curricu-lum desde la flexibili-dad, la dinámica.Educación bilingüe.Formación docente.

Modelo de escuela“comprehensiva”.Desafío de la deserciónen secundaria.Trabajo entre la escuelay la comunidad.Reafirmar el modelo derelacionamiento de profe-sores y alumnos y lascaracterísticas que tienen.

África(Camerún)

Reino Unido yCommonwealth

Asia (este)

Región delCaribe

Países nórdicos



Tal como evidencia el cuadro 1, el tema de la formación de docentes emerge confuerza en los subgrupos de discusión por región presentes en la 48.ª Conferencia deEducación. En todos los casos se insiste en la necesidad de mejorar la formación dedocentes para la inclusión educativa. Se trata de un asunto prioritario en los infor-mes y debates. Los maestros y profesores ocupan un lugar estratégico en el desarro-llo de la educación inclusiva, aunque no se menciona cuáles serían las competen-cias y capacidades que habría que desarrollar en los docentes para facilitar la inclu-sión educativa de niños y adolescentes al sistema educativo.

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Cuadro 1 (cont.)

Síntesis del debate internacional en educación inclusiva

El concepto de inclusióneducativa está fuerte-mente relacionado aalcanzar los Objetivosdel Milenio.

Definición de la inclu-sión social como underecho fundamental.Necesidad de enfatizar enla inclusión de los niños yniñas con discapacidad,(HIV, sida) y salud; mino-rías; inmigrantes; refugia-dos; pobres.

Necesidad de trascender“las necesidades espe-ciales” en el conceptode inclusión educativa.

Necesidad de articularlas políticas entre el sec-tor público, el sector pri-vado y la sociedad civil,así como también orga-nizaciones de docentes.

Necesidad de políticasintegrales de educacióninclusiva.

Propuestas para modifi-car la legislación queacompañe la educacióninclusiva. Proporcionar fondos ade-cuados para llevar ade-lante los programas deeducación inclusiva.

Modificaciones en elcurriculum. Formación y capacita-ción docente.

Flexibilización del curri-culum.Formación de docentes.

Flexibilidad del curricu-lum, centrado en el alum-no.Involucramiento de do-centes, estudiantes ycomunidad en las deci-siones de los centroseducativos inclusivos.Formación de docentesespecializados.

América delNorte

Asia delPacífico

Países árabes


FUENTE: Sistematización propia realizada en base a IBE/UNESCO (2008).


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3.3. La centralidad de los docentes y su formación

La inclusión educativa de estudiantes a través de formatos diversos no puederealizarse sin una decidida intervención de maestros y profesores. Para que esto seaposible, es necesario ubicar la centralidad del docente en la educación y demostrarque no se puede avanzar en este plano sin mejorar, al mismo tiempo, en la com-prensión de lo que el docente cree, puede hacer y hace.

Después de varias décadas de reformas educativas en América Latina con resul-tados relativos, debemos aceptar algo que puede sonar muy obvio: que para cam-biar la educación es necesario hacerlo con los docentes. A ellos se les reconoce unpapel clave en las reformas educativas por razones que aparentemente son contra-dictorias y a las que Fullan (1993) alude cuando sostiene que la formación docentetiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución eneducación.

Los docentes son vistos como problema, entre otras causas, porque constituyenel grupo más numeroso de empleados del Estado. Representan un porcentaje altí-simo del presupuesto educativo, dejando escaso margen para invertir en mejora-miento e innovación. Desde este punto de vista, los maestros y profesores constitu-yen una dificultad para quienes toman las decisiones y para los planificadores, loscuales enfrentan un círculo vicioso difícil de quebrar: bajos salarios que no puedenmejorarse pero que, a la vez, refuerzan el bajo estatus social de la profesión(Vaillant, 2005).

Las cosas empeoran aun más pues, a menudo, nos enfrentamos con una espe-cie de profecía auto-cumplida: los que tienen a su cargo los cambios no confían enlos docentes, debido a los malos resultados en las evaluaciones de los alumnos. Losmaestros y profesores, por su parte, como resultado de estas percepciones, se sien-ten cada vez menos satisfechos con su trabajo y, en algunos casos, resienten loscambios que se les pide hacer.

Pero los docentes son vistos por muchos no como un dolor de cabeza, sino comola solución. Esto ocurre solamente cuando se los considera como actores que de-sempeñan un papel central para responder a los problemas que dejó pendientes elsiglo XX y a los desafíos del siglo actual.

Se dirá, y con razón, que los docentes son importantes en cualquier época, paíso región, pero no deja de ser cierto que, en América Latina, a la vista de algunosresultados no muy buenos, se ha magnificado sin acierto el protagonismo docente.Considero que no se asume con plenitud, colectivamente, la responsabilidad que


sobre el deterioro de la calidad educativa tienen el Estado, la sociedad y aquellosque diseñan y conducen la política educativa.

Hay generalizaciones que terminan por definir con injusticia la imagen y la par-ticipación de los docentes. Esto, además de ser incorrecto, es también inútil, pueshay que comprender de una vez por todas que, con mayores o menores dificulta-des, las transformaciones deben hacerse con los maestros y los profesores que hoyestán en el sistema educativo. Mal comienzo para un cambio es si, antes de iniciar-lo, en vez de recibir un estímulo, uno de sus actores principales recibe el desdén, laincomprensión de parte de quienes esperan que sea, precisamente, un factor deci-sivo de ese cambio.

La teoría y la práctica de la inclusión educativa indican que uno de los elemen-tos que más inciden en el proceso de aprendizaje de los estudiantes tiene que vercon lo que creen, pueden y están dispuestos a hacer los docentes. Minimizar o tra-tar con ligereza este punto supone restringir y, de hecho, desviar la comprensión delproblema y la búsqueda responsable de soluciones. Y esto guarda relación con losnuevos desafíos y demandas de la sociedad hacia las escuelas y los docentes.

Ya en los años noventa, el informe publicado por la Organización para la Coo-peración y Desarrollo Económicos (OCDE) sobre Calidad en la Enseñanza planteaba:

Los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los profesores surgena partir de unas expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. Lainvestigación sobre la enseñanza y el aprendizaje muestra la necesidad degestionar clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos yculturales. Estos nuevos desafíos y demandas requieren nuevas capacida-des y conocimientos por parte de los profesores. La situación actual esdinámica y variada. […] Los profesores deben ser capaces de acomodar-se a continuos cambios –dramáticos en algunos países– tanto en el con-tenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor (OCDE,1992: 9).

Esta aseveración conserva hoy toda su vigencia y nos lleva a reflexionar acercade las enormes dificultades que tiene la formación docente para seguir el ritmo deun mundo en constante transformación y para asegurar una educación inclusiva yde calidad para todos.

En los países europeos, desde comienzos de los años ochenta, la formación delos docentes constituye uno de los aspectos clave de las políticas educativas. Entreotras reformas, se constata la expansión del modelo universitario de formación ini-

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cial y la creación de nuevas instituciones para planificar, organizar y evaluar la pre-paración del profesorado. También se aprueban nuevas normas y se establecenmodelos de habilitación para la función docente (Vaillant, 2004).

A mediados de los noventa se produce, tanto en Europa como en los EE.UU., unproceso de transformación a partir de fuertes cuestionamientos a la fragmentaciónde los contenidos disciplinarios y pedagógicos y a la división entre la formación enla universidad y la capacitación en los centros educativos (Darling-Hammond, 2000).

En la mayoría de las regiones del mundo la duración de la formación inicial delos profesores ha tendido a prolongarse, y oscila desde un mínimo de tres a un máxi-mo de ocho años. Simultáneamente, se registra una tendencia a la incorporaciónde un tronco común para la formación de Magisterio y Profesorado, aunque enmuchos países se exigen más años de estudio para enseñar en el segundo ciclo dela enseñanza media. Esta tendencia mundial se visualiza también en América Latina,donde se ha desarrollado, a lo largo de las últimas dos décadas, un aumento de losaños de escolaridad requeridos para obtener el título docente, y en algunos paísesel surgimiento de algunas áreas de preparación en común para maestros y profeso-res (Vaillant, 2005).

Lamentablemente son pocos los casos en América Latina en los que el pasaje dela formación de profesores a la universidad se ha acompañado de reformas sustan-tivas (Vaillant, 2007) que den respuesta a problemas tales como el divorcio entreteoría y práctica; la fragmentación del curriculum; la falta de conexión entre lasenseñanzas de una materia específica y su pedagogía, y la relación compleja entrelos centros de formación docente y los establecimientos de educación secundaria.

La situación en América Latina se torna aun más compleja cuando se analizanlos datos referentes a docentes de educación básica, porque en muchos países noexiste el número suficiente de docentes titulados. Se trata, a menudo, de un profe-sorado incorporado a la docencia y reclutado fundamentalmente como reacción alcrecimiento de la matrícula del nivel en las décadas anteriores.

Los docentes latinoamericanos se forman en instituciones de todo tipo (Vaillant,2005): institutos de enseñanza superior, institutos provinciales o municipales, insti-tuciones superiores de enseñanza técnica, universidades, instituciones privadas, yademás están los que se desempeñan como docentes sin tener un título que loshabilite para tal tarea.

Para dar respuesta a los problemas históricos y recurrentes que ha tenido la for-mación de profesores en América Latina, se han desarrollado algunas experiencias


de transformación a través de la búsqueda de mayor flexibilidad y algunos intentosde “modulización”. También se han introducido cambios en las modalidades de“práctica docente”, y se ha insistido en la necesidad de velar por la realización delas prácticas en ámbitos diversificados y, a la vez, profesionalizados. Sin embargo,estas reformas han sido por lo general puntuales y con poca sostenibilidad en eltiempo.

Cabe marcar que la política de creación de estándares, que tanta importancia hatenido en las reformas del mundo anglosajón, ha estado básicamente ausente en elcontexto latinoamericano, a excepción de algunos casos, como Chile o Colombia,donde sí se han formulado estándares para los estudiantes egresados de las carre-ras de formación docente, hecho derivado de la práctica cada vez más difundida enesos países de acreditación de los programas de formación universitaria.

Es un hecho incontrastable que las escuelas actuales no están adaptándose losuficientemente rápido como para enfrentarse a los cambios que la sociedad vienedemandando. El modelo tradicional de escuela, reflejado en un curriculum común,dividido en materias, enseñado en unidades de tiempo preestablecido y ordenadode forma secuencial por grados, está dejando de ser útil.

¿Qué requiere un docente para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes y quela escuela cumpla con sus fines y objetivos de inclusión educativa? Según Fullan(1993), un docente necesita por lo menos cuatro cualidades: capacidad de cons-truirse un punto de vista personal, predisposición para la búsqueda e innovación,dominio de conocimientos y competencias, y espíritu de colaboración.

La formación debería promover en los docentes una identidad propia como per-sonas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capaci-dad que les permita involucrarse en la resolución de tareas, estableciendo sus pro-pias metas, planteando sus propias estrategias, procesando información y encon-trando recursos para aprender. Y esto, que es tan necesario para los alumnos en unasociedad cambiante, lo es también, y aun más, para los docentes.

La literatura contemporánea describe una serie de características muy variadas ya veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe tener undocente. Algunas se refieren al conocimiento y los valores que maestros y profeso-res deben poseer para desarrollar en los estudiantes, a lo que se agrega el manejode métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, las competencias comu-nicacionales que les permitan interactuar con alumnos, padres y colegas; el domi-nio de técnicas relacionadas con los avances más modernos de las tecnologías de la

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información y la comunicación, y las competencias para la investigación y la refle-xión acerca de sus prácticas.

Las demandas que desde la sociedad se realizan a la escuela son múltiples y, amenudo, carecen de coherencia entre sí. Hargreaves (1996) denomina “paradojas”al hecho de que los padres demanden a las escuelas un tipo de educación que ellosmismos no propician en sus hogares; que las empresas demanden al sistema edu-cativo habilidades y valores de trabajo en grupo, responsabilidad, iniciativa, que des-pués no utilizan; que los centros educativos sean cada vez más diversos, de mane-ra que los educadores deban reconocer y promover la existencia de distintos estilosde aprendizaje, la agrupación heterogénea de estudiantes, la integración de alum-nos con necesidades especiales en las clases ordinarias, el desarrollo de destrezascurriculares transversales, así como la creación de relaciones interdisciplinarias entrematerias diferentes, y, al mismo tiempo, se produce una mayor preocupación porhomogeneizar y comparar rendimientos.

En estos momentos, y como resultado del déficit constatado tanto a nivel de lasreformas de la década de los noventa como de la transformación de la formaciónde docentes, se está logrando, finalmente, una comprensión distinta de la funcióny del estatuto de la escuela. Desde diversas miradas, se busca entender qué es laescuela, cómo funciona y cómo perciben sus propios actores los procesos que enella se desarrollan.

La educación demanda, por parte de los docentes, propuestas creativas y dife-rentes, no solo relativas al trabajo diario en el aula sino también en relación con lasfunciones de la escuela. Pero nuevamente se registra aquí una distancia entre eldeber ser y la realidad. Mientras que la bibliografía más actual insiste en definir aldocente como guía o como tutor, en la cotidianidad de las aulas el docente apare-ce identificado con el papel que se le asigna en el modelo tradicional de educación:el de docente como autoridad, como transmisor de información.

No solo la formación inicial provocó críticas, sino que también la formación con-tinua de las décadas de los ochenta y de los noventa provocó un duro debate enAmérica Latina. Algunas investigaciones mostraron el poco efecto de los cursos deperfeccionamiento y la opinión adversa de los propios maestros y profesores sobreel impacto de estas actividades.

Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma decompensar las insuficiencias de la formación profesional inicial de los maestros yprofesores. Se buscó –a veces con éxito, a veces sin él– mejorar los conocimientos


y habilidades pedagógicas de los maestros mal capacitados. También se intentóintegrar conocimientos especializados en materias en las cuales se diagnosticó unaclara deficiencia. Asimismo, hubo empeños para facilitar la introducción de refor-mas educativas, innovaciones al curriculum, nuevas técnicas o nuevos textos deestudio.

Es necesario encontrar buenas resoluciones a la tensión que existe entre la lec-tura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas edu-cativas; de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo queconduce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las polí-ticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas de forma-ción.

Hoy, tanto la formación inicial como el desarrollo profesional docente enfrentanen América Latina muchos desafíos; entre otros, el de mejorar las capacidades ycompetencias de los docentes que trabajan en contextos vulnerables y que impul-san programas para lograr la inclusión educativa del mayor número de estudiantesposible.

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E N este capítulo realizaremos una exposición sucinta del proceso de trabajoseguido en la realización de los estudios. Esta exposición cumple la función

de una memoria institucional del trabajo realizado: una forma de registro que seconsidera de especial interés cuando se trata de plantear contribuciones en un áreade trabajo escasamente desarrollada, como es la de los estudios sobre las proble-máticas que plantea la inclusión educativa en ciudades. El reconocimiento de laespecificidad de las problemáticas que presenta la educación en el ámbito de las ciu-dades y, en especial, en los grandes conglomerados urbanos, es un primer hallazgodel sector Educación de Eurosocial. La decisión de producir saber sobre políticas encurso en las ciudades, combinando el trabajo de instituciones especializadas en lainvestigación educativa y otras cuyo metier es la cooperación internacional, es unsegundo hallazgo. Un registro del trabajo realizado puede constituir un material dereferencia para quienes se propongan futuros avances investigativos en la temática.

4.1. La identificación de las políticas a analizar

A lo largo de un proceso de trabajo que se inició en el año 2006, y que incluyóla realización de talleres, seminarios y otras acciones de intercambio en Cartagenade Indias (junio de 2006), en Madrid y París (noviembre de 2006), en Buenos Airesy Montevideo (junio de 2007), y en México DF (noviembre de 2007), los responsa-bles de las áreas educativas de distintos países de América Latina interesados en laproblemática de la educación en ciudades fueron presentando las iniciativas encurso en sus países, conociendo otras de diferentes contextos, y debatiendo sobrelos problemas comunes y los específicos de cada situación nacional. El intercambiopermitió identificar un cierto número de problemas que preocupaban a todos, comoel reingreso al sistema educativo de los sujetos no escolarizados, el reconocimientode los quiebres en las trayectorias educativas, el establecimiento de sistema de aler-tas tempranas frente al riesgo educativo y la promoción educativa de los municipiosy las organizaciones sociales. Hacia el final de este ciclo de intercambio, acordaron

CAPÍTULO 4. EL PROCESO DE TRABAJOEN LA REALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS

Flavia Terigi

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iniciar un proceso de sistematización de las experiencias en América Latina, para locual encomendaron a la coordinación del Tema B “Educación en Ciudades” deEurosocial la selección de las experiencias a estudiar.

Para la identificación de las políticas e iniciativas a sistematizar, la Coordinaciónconsideró cuatro criterios:

1. Que las políticas o iniciativas asumieran un problema reconocido por lospaíses como central y acuciante en la promoción de la escolaridad en lasciudades.

2. Que el problema asumido fuera de difícil abordaje en función del conoci-miento pedagógico necesario y de las culturas institucionales en que se inter-viene.

3. Que las políticas o iniciativas plantearan en forma concurrente acciones queatendieran a distintas condiciones socioeconómicas y pedagógicas necesariaspara que niños y adolescentes puedan permanecer en el sistema educativo yefectivamente aprender.

4. Que se hubieran sostenido en el tiempo, pues ello podría dar cuenta de quehabían podido sortear o dar respuestas creativas a las dificultades segura-mente afrontadas, y porque permitiría una aproximación al conocimiento desus resultados.

Con base en estos criterios y habiéndose revisado lo acumulado por el sectorEducación de Eurosocial en las distintas acciones de intercambio, en febrero de2008 fueron seleccionadas las siguientes temáticas y políticas:

� Programas de aceleración para alumnos de nivel primario con sobreedad.

– Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnoscon Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires,República Argentina.

– Modalidad de Educación Acelerada de la República de la ciudad de SanSalvador, El Salvador.

– Programa de Aceleración del Aprendizaje de la ciudad de Bogotá,Colombia.

� Programas de reingreso al sistema educativo, en especial a la enseñanza básica.

– La Escuela Busca al Niño/a en la ciudad de Medellín, Colombia

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CAPÍTULO 4. EL PROCESO DEL TRABAJO EN LA REALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS

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– Centros de Transformación Educativa de la Ciudad de México.

– Programa de Aulas Comunitarias de Montevideo y otras ciudades de laRepública Oriental del Uruguay.

Los estudios en profundidad se realizaron entonces sobre tres programas de ace-leración para alumnos de nivel primario con sobreedad y sobre tres programas dereingreso al sistema educativo. Tomar un conjunto de políticas como objeto de estu-dio es abrir una nueva posibilidad de pensarlas, de fundamentarlas, de someterlasa contrastación, de hacerlas receptoras de los aportes de otros, de contribuir a for-mular como saber lo que surge de su desarrollo.

4.2. Propósitos de los estudios

Los estudios se plantearon cuatro propósitos comunes. El primero ha sido, comoes lógico, analizar las dimensiones relevantes de las políticas seleccionadas;producir conocimiento acerca de las condiciones políticas, institucionales y pedagó-gicas que sostienen las políticas, y describir su armado institucional y sus formas defuncionamiento y regulación, poniendo ese conocimiento a disposición de losgobiernos que comparten la preocupación por esos problemas y de todos los sec-tores interesados en la temática.

Junto con ello, nos propusimos conocer el desarrollo en terreno de las políti-cas identificadas. Es sabido que, en la implementación de las políticas, tienen lugarprocesos decisorios que son tan importantes como los acontecidos en las etapas dediseño. Por tanto, conocer las formas concretas que toman las iniciativas en contex-tos institucionales concretos es condición para su mejor conocimiento. Este propósitoimplica intercambiar asiduamente con los actores involucrados en proyectos situadosinstitucionalmente, y conlleva el desafío de contribuir a sistematizar decisiones prácti-cas que pueden no estar suficientemente tematizadas por parte de estos actores.

En tanto el problema asumido por las políticas es de difícil abordaje en virtud delconocimiento pedagógico necesario y de las culturas institucionales en las que seinterviene, las iniciativas bajo análisis han debido producir saberes con cierto gradode novedad, componiendo posiblemente el saber educativo más clásico con apor-tes provenientes de otros campos y generando saberes pedagógicos específicos. Losestudios se propusieron, en este sentido, colaborar en la identificación y formu-lación de saberes en juego en las experiencias desarrolladas.

Finalmente, ha sido un propósito involucrar a grupos locales de investigado-res en el estudio de las problemáticas de la inclusión educativa en grandes


ciudades. La realización de los estudios se apoyó en la identificación de centros aca-démicos y de expertos con antecedentes que los acercaran a las temáticas que sepretendía comenzar a estudiar, radicados en o próximos a las ciudades en que sedesarrollan las políticas. Los expertos incorporados como investigadores principalesde los estudios han identificado a otros (los investigadores asistentes o de apoyo),quienes en algunos casos se iniciaron en la especificidad de la problemática educa-tiva urbana en oportunidad de participar en estos estudios. Es un resultado valiosodel trabajo realizado que podamos contar en seis ciudades de América Latina coninvestigadores que han intercambiado marcos referenciales y conocimientos especí-ficos sobre la temática de la educación en ciudades y que han avanzado en la pro-ducción de conocimiento nuevo al respecto. Todos han sostenido un trabajo cola-borativo que constituye una base de apoyo para convocar a otras instituciones yactores a incorporarse a formas de trabajo en red que contribuyan a dar espesor ins-titucional al interés por las problemáticas de la inclusión educativa en ciudades.

4.3. Organización del trabajo

Cada estudio fue realizado por equipos locales de los países donde se desarro-llan las políticas, equipos integrados en principio por un investigador principal y unauxiliar, aunque esta composición inicial experimentó variaciones en dos casos24.

El investigador principal debía estar en condiciones de promover el interés de lainstitución académica a la que pertenece en la participación en la red de grupos detrabajo, y garantizar el rigor conceptual y metodológico del estudio. Del investiga-dor asistente, un profesional con experiencia previa de participación en grupos deinvestigación, se buscó que estuviera interesado en orientarse hacia la problemáti-ca de la inclusión educativa en las ciudades. Debido a que se pretendía conocer losaspectos pedagógico-didácticos de las experiencias, la constitución de los equiposbuscó atender a la complementariedad de especializaciones o formaciones de losinvestigadores principal y asistente, a fin de que el análisis pedagógico- didácticofuera posible.

Los equipos de investigación que analizaron políticas similares trabajaron conuna Coordinadora Temática itinerante, que dio unidad conceptual y metodológicaa los estudios. La organización resultante fue la que se muestra en la figura 1.

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24 El estudio de los Centros de Transformación Educativa de la Ciudad de México fue realizado por dosinvestigadores principales, con el apoyo de un investigador asistente; por su parte, la investigado-ra principal del programa La Escuela Busca al Niño contó con el apoyo de dos investigadores asis-tentes.


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Figura 1Esquema organizacional de los equipos de trabajo

Durante la realización de los estudios de caso, los equipos de investigación y laCoordinadora Temática respectiva realizaron una serie de actividades entre las cua-les se consigna el relevamiento de bibliografía sobre inclusión educativa, sobre pro-gramas de aceleración o reingreso a la enseñanza básica, según el caso, y sobreeducación en ciudades. Se elaboraron pautas y orientaciones para los estudios quegarantizaran su fertilidad para un posterior análisis en clave comparada; se concre-taron acuerdos de trabajo con los equipos de investigación, y se preparó un deta-llado cronograma para los estudios de caso. El diseño metodológico de cada estu-dio fue discutido por los equipos con la Coordinadora Temática respectiva, quientambién examinó las pautas de entrevista y de observación sugeridas en cada caso.

A medida que se fue avanzando en el trabajo de campo, las experiencias fueronsistematizadas. Para socializar los hallazgos fundamentales, se efectuaron múltiplesintercambios entre los investigadores, y encuentros con la Coordinación General ylas coordinadoras temáticas con el fin de avanzar en cuestiones conceptuales ymetodológicas. Finalizados o próximos a finalizar los trabajos de campo y avanza-dos los análisis, se realizó un Seminario Internacional25 donde se presentaron los

25 En la ciudad de Antigua, Guatemala, en noviembre de 2008.

Coordinación Tema B SectorEducación de EUROsociAL

Coordinación General de los estudios

Coordinación Temática de estudiossobre programas de aceleración

Equipo de investigación localBuenos Aires (Argentina)

Equipo de investigación localMedellín (Colombia)

Equipo de investigación local El Salvador (San Salvador)

Equipo de investigación localCiudad de México (México)

Equipo de investigación localBogotá (Colombia)

Equipo de investigación localMontevideo (Uruguay)

Coordinación Temática de estudiossobre programas de reingreso


avances de cada estudio, se produjo un examen compartido de las evidencias ofre-cidas por cada equipo de investigación y se debatieron hipótesis sobre la singulari-dad de cada política y sobre los aspectos que emergieron como comunes. ElSeminario Internacional brindó además la oportunidad de un intercambio sobre losavances entre los equipos de investigación y los representantes políticos de los paí-ses involucrados, y de un examen de estos mismos avances por parte de especialis-tas en la temática de la inclusión educativa26.

Formó parte de la metodología de trabajo la devolución de resultados a las auto-ridades educativas locales y a los principales actores concernidos. En particular, seprevió que una vez finalizados los informes los investigadores mantuvieran unaaudiencia con las autoridades educativas responsables de la política analizada, pararealizar una devolución de resultados que fue volcada en sendas relatorías.

4.4. Aspectos metodológicos de los estudios

La hipótesis que ha guiado la realización de los estudios sitúa a las políticas bajoanálisis en el punto de convergencia entre el reconocimiento generalizado de quese ha agudizado la exclusión social en nuestros países y la asunción de las asignatu-ras pendientes en materia de universalidad educativa por parte de las autoridadesde los respectivos países o ciudades.

Los estudios realizados en los diferentes países se propusieron conocer el desa-rrollo en terreno de las políticas seleccionadas y analizarlas en profundidad, asícomo colaborar en la explicitación de los saberes involucrados en las experiencias.Para ello, cada investigación ha sido abordada con la lógica del estudio de caso: losinvestigadores se propusieron alcanzar un tipo de reconstrucción de la política bajoanálisis que permitiera comprenderla en su singularidad, analizando los procesoscaracterísticos en distintos niveles, atendiendo a la conformación del programa y asus transformaciones, al papel del contexto y de los actores, y a los procesos de sig-nificación y apropiación experimentados por estos últimos.

Se trata de estudios cualitativos cuya característica distintiva ha sido la produc-ción de información nueva debido al trabajo en terreno. La estrategia metodológi-ca involucró –como es de rigor– la recolección de información secundaria para situarel país, el sistema educativo y el programa en contexto, y contribuir así a una des-cripción más exacta del fenómeno estudiado; pero los casos fueron examinados en

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26 Se destaca que los equipos de investigación compartieron los tres días de trabajo con IsabelHernandes (Brasil) y con Adriana Serulnikov (Argentina).


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base a la información producida por las actividades de los investigadores en terre-no, actividades que incluyeron observaciones de distinto tenor de los contextoslocales y de los eventos propios de cada programa, entrevistas a actores situados endistintos niveles del armado institucional de los programas –incluyendo sus destina-tarios y familias–, y la realización de grupos focales.

Al mismo tiempo, cada investigación debió ofrecer bases para la consideracióncomparativa del programa bajo estudio con políticas similares que se desarrollan enotros contextos, con la intención de que el análisis comparativo (que se fue desarro-llando a la par de los respectivos trabajos de campo y que se intensificó una vez fina-lizados los estudios) permitiera hallar los marcos comunes, las semejanzas, las difi-cultades reiteradas, las vacancias presentes en los problemas atendidos y en las polí-ticas diseñadas; y, al mismo tiempo, dar relieve a las especificidades propias de cadaexperiencia en el marco de la ciudad en que se desarrolla.

Cada estudio contempló, entre otras dimensiones comunes de análisis, la carac-terización del sistema educativo nacional y local, así como del marco de política edu-cativa en que surgió y se desarrolla el programa y la delimitación de la problemáti-ca a la que se procura atender. También se examinó la historia del surgimiento delprograma, los principales antecedentes reconocidos por sus generadores, el proce-so de diseño y las fases identificadas hasta el presente.

Los investigadores describieron las propuestas en curso considerando sus metas,los niveles de responsabilidad, las líneas de acción y los recursos asignados, y pres-taron especial consideración al papel de las autoridades educativas, de las escuelas,de las familias y de las organizaciones sociales. Además se analizaron las principalesdecisiones pedagógico-didácticas relativas a propósitos educativos, a la selección decontenidos, a los agrupamientos de estudiantes, a los materiales producidos y a lasestrategias asumidas. Finalmente, se identificaron los criterios para el seguimientode cada programa y los instrumentos de monitoreo, cuando los hubo, los facilita-dores y los obstáculos reconocidos y las líneas a futuro señaladas por los principalesdecisores.

En el transcurso de la investigación surgieron algunas limitaciones de carácter teó-rico y metodológico. Las primeras se refieren sobre todo a las diferentes formas deentender los procesos de inclusión educativa en la teoría disponible y en la tradicióninvestigativa de los equipos, diferencias que iluminan zonas distintas del análisis posi-ble; y a que nos encontramos en un punto inicial de la comprensión de la especifici-dad de la inclusión educativa en ciudades, por lo cual los antecedentes disponiblesno son tan robustos como aquellos en los que es posible apoyarse en otras áreas de


la investigación educativa. Las limitaciones metodológicas se refieren al carácterbreve y casuístico de los estudios, que deja probablemente en sombras algunas zonasde las experiencias que confiamos puedan ser esclarecidas por futuras investigacio-nes. Fundamentalmente, importa señalar que, tanto debido a las decisiones metodo-lógicas como a lo reciente de algunas de las políticas bajo análisis, estos estudios nopermiten concluir en qué medida los programas alcanzan los objetivos que se plan-tean; ello requeriría la realización de una evaluación de impacto de un porte muy dis-tinto al que se ha planteado en las sistematizaciones realizadas.

Ubicados con precisión sus posibles aportes, consideramos que las investigacio-nes realizadas permiten captar muchas de las claves que se han planteado en el pro-ceso de diseño y realización de los programas, y ofrecen una serie de evidenciassobre lo que funciona y lo que hace obstáculo en la intención política de dar res-puesta a las situaciones que impiden el cumplimiento de los derechos educativos delos niños, niñas y adolescentes que viven en contextos urbanos de nuestros países.

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C OMO se anticipó en la presentación de este libro, los estudios en profundi-dad fueron realizados sobre tres programas de aceleración para alumnos de

nivel primario con sobreedad y sobre tres programas de reingreso al sistema educa-tivo. A continuación realizamos una referencia sucinta a cada uno de ellos, remitien-do al lector interesado a la lectura del informe completo.

Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnoscon Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires, RepúblicaArgentina 27

Este programa fue diseñado por la entonces Secretaría de Educación de la ciu-dad de Buenos Aires durante el año 200228 y comenzó a desarrollarse a partir delciclo lectivo 2003 en algunas escuelas primarias de gestión estatal de la ciudad. Elobjetivo principal del programa es generar una alternativa de escolaridad para posi-bilitar el pasaje de los alumnos y alumnas con sobreedad al grado más cercano alque corresponde su edad cronológica y garantizar, al mismo tiempo, el cumplimien-to de los objetivos de la escuela primaria común en el menor tiempo que resulteposible. Los destinatarios del programa son niños y niñas inscriptos para cursar 4.°o 6.° grado en condición de alumnos regulares en las escuelas primarias de gestiónestatal, que tienen dos o más años que la edad teórica esperada.

Se inició con dos propuestas organizativas: los grados y los grupos de acelera-ción. Los grados de aceleración consisten en la formación de una sección escolarcon alumnos con sobreedad, sección a la cual se le asigna un maestro o maestra en

CAPÍTULO 5. BREVE PRESENTACIÓN DELAS POLÍTICAS BAJO ANÁLISIS

Flavia Terigi, Roxana Perazza, Denise Vaillant

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27 Informe completo del estudio respectivo en PAGANO, A. y BUITRON, V. (2009), Estudios en profundidadsobre programas de aceleración para alumnos de nivel primario con sobreedad. El Programa deReorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario dela Ciudad de Buenos Aires. Madrid: OEI.

28 Desde marzo de 2006, Ministerio de Educación.


una escuela seleccionada en la cual se concentran varios niños en esta situación. Losgrupos de aceleración dentro del grado común se presentan para escuelas conreducido número de alumnos con sobreedad y/o con poca disponibilidad de aulas.Bajo esta propuesta organizativa, en una misma sección de grado coexisten dos gru-pos: el grupo mayoritario, que trabaja con el programa de estudios previsto para elgrado, y el grupo de aceleración –un grupo reducido– que trabaja con un progra-ma de estudios específico. Los grupos de aceleración pueden trabajar diversificada-mente durante las horas de clase y/o funcionar en contraturno. También, se organi-zan nucleamientos de escuelas cercanas con alumnos con sobreedad, a cargo deun docente en comisión de servicio29. Una modalidad reciente es el acompaña-miento, que consiste en un espacio de apoyo semanal a contraturno para aquellosalumnos y alumnas que, habiendo formado parte del programa, se han incorpora-do a un grado común, para sostenerse en el cual necesitan cierto apoyo. La últimamodalidad la conforman los referentes, dirigida a quienes ya han transitando porel programa, han aprobando el nivel primario y se encuentran cursando estudios enel nivel medio.

Modalidad de Educación Acelerada de la República de El Salvador en SanSalvador 30

En El Salvador, la modalidad de educación acelerada está inspirada en el mode-lo del Programa Acelera Brasil. Comenzó a gestionarse a partir de 1997 como unpilotaje, con apoyo de especialistas de Brasil, y fue en el año 2000 cuando se esta-bleció la modalidad de educación acelerada como un programa de cobertura dirigi-do a lograr que todos los niños y jóvenes tuvieran oportunidades de incorporarse alos diversos servicios que ofrecía el sistema educativo nacional. Los destinatarios sonniños, niñas y jóvenes con más de dos años de edad cronológica en relación con elgrado que les corresponde cursar, divididos en dos años: año 1, de 2.° a 4.° grado,y año 2, de 5.° a 6.° grado. En la población en extraedad que se atiende en las aulasde Educación Acelerada hay dos tipos de alumnos: los que provienen de las aulasregulares y que son identificados y referidos por las escuelas, y los que se incorpo-ran desde fuera del centro escolar, debido a que se enteran del programa por refe-rencias de otros estudiantes, padres o madres. Como se señaló en la presentación,en el caso de San Salvador la toma de decisiones está centralizada en la instancia

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29 Se designa de este modo al personal docente titular en el cargo que se encuentra cumpliendo otrastareas (no necesariamente docentes, aunque sí en este caso) fuera del aula.

30 Informe completo del estudio respectivo en PICARDO JOÃO, O. y VICTORIA LIBREROS, J. (2009), LaEducación Acelerada en San Salvador. Madrid: OEI.

CAPÍTULO 5. BREVE PRESENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS BAJO ANÁLISIS

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nacional, siendo la ciudad un escenario donde se despliega una política centraliza-da, sin que haya intervenciones de un gobierno local.

Programa de aceleración del aprendizaje en Bogotá, Colombia 31

Se trata de un programa nacional de Colombia que se desarrolla en distintospuntos del país. En la ciudad de Bogotá, se ejecuta desde 200032 en el marco de laimplementación de la modalidad flexible a nivel nacional, y tiene como propósitoincorporar a los niños y niñas que actualmente se encuentran en situación deextraedad y que, por diversas razones, no han cursado su primaria completa o nosaben leer y escribir. Se considera que un niño está en condiciones de extraedadcuando presenta un desfasaje de tres años con respecto a lo estipulado en la normaescolar. Los niños y niñas incorporados al programa deben alcanzar los logros edu-cativos de los cinco primeros grados de educación básica.

El programa funciona a través de aulas específicas que se crean en las institucio-nes escolares. La Secretaría de Educación de Bogotá abre estas aulas en sus propiasescuelas, y establece además convenios con las escuelas concesionadas o privadaspara la apertura de aulas, definiendo cupos para los alumnos que estos estableci-mientos deben asegurar. Este acuerdo también incluye el financiamiento de algunosrubros, como plantel docente, materiales educativos, subsidio por alumno, refrige-rio y subsidio por transporte. Existen dos formatos básicos de trabajo: el aula deaprendizajes básicos, cuyo principal objetivo es la adquisición de las herramientasbásicas en lectoescritura y las nociones de matemáticas, y el aula de aceleración,cuyo propósito es el desarrollo de los siete módulos prescriptos en el programa. Laduración de la propuesta de trabajo es anual, aunque según se ha encontrado enel estudio se registran instituciones donde se han estipulado dos niveles de acelera-ción (nivel I y II).

La Escuela Busca al Niño/a en Medellín, Colombia 33

El programa La Escuela Busca al Niño (EBN) es un programa colombiano quereconoce sus orígenes en la ciudad de Armenia y que hoy se implementa con varia-ciones en distintas ciudades de Colombia. En Medellín, la EBN es un proyecto imple-

31 Informe completo del estudio respectivo en GUTIÉRREZ, M. y PUENTES, G. (2009). Programa de acelera-ción del aprendizaje como alternativa para la atención a la población vulnerable en extraedad, casoBogotá, Colombia. Madrid: OEI.

32 Ese año se llevó a cabo un primer pilotaje en Bogotá, con 2.500 niños.33 Informe completo del estudio respectivo en CALVO, G., ORTIZ, A. y SEPÚLVEDA, E. (2009), La Escuela

Busca al Niño. Hacia la integración escolar. Madrid: OEI.


mentado desde el año 2000, bajo el liderazgo de la Secretaría de Educación de laMunicipalidad y el apoyo de UNICEF, la Universidad de Antioquia, la CorporaciónRegión y la Asociación Antioqueña de Cooperativas (CONFECOOP). Constituye unproyecto interinstitucional para facilitar el reingreso al sistema escolar de niños yadolescentes de entre 5 y 17 años, en situación de vulnerabilidad. En cada barrio deMedellín, la EBN identifica y caracteriza a los niños desescolarizados y posteriormen-te les acondiciona un espacio para que, con maestros, psicólogos, trabajadoressociales y educadores especiales, reciban el apoyo psicosocial necesario para revin-cularse con la escuela e ingresar a instituciones escolares cercanas a su residencia.El ciclo del programa se desarrolla en tres fases: una fase de búsqueda e identifica-ción de quienes no están dentro del sistema educativo; una segunda fase en la quese reconocen sus saberes previos y se crean hábitos para la vida en comunidad, yuna tercera, en la que se busca la institución educativa que permita su reingreso ala educación formal.

Los Centros de Transformación Educativa de la Ciudad de México 34

El programa Centros de transformación educativa (CTE) ha sido puesto en mar-cha por el Gobierno del Distrito Federal de ese país hace poco menos de dos años.En su primera etapa, los centros fueron considerados por el Gobierno del DistritoFederal como un programa piloto y de carácter experimental. Tienen el fin de gene-rar una oferta educativa alternativa a la tradicional, que tome en cuenta las necesi-dades específicas de los grupos poblacionales vulnerabilizados, principalmenteniños y jóvenes que hablan lenguas indígenas, personas con algún tipo de discapa-cidad, y adolescentes con hijos, jóvenes y adultos analfabetos y sin educación bási-ca y media concluida. El modelo se inscribe dentro de la vertiente de educacióncomunitaria. En los CAT no trabajan docentes, sino jóvenes que han terminado sueducación básica, con edades que oscilan entre los 17 y los 25 años, que asisten aun curso intensivo de formación de tres meses en la Secretaría de Educación. Estosjóvenes generalmente tienen una historia escolar irregular y han dejado sus estudiospor razones económicas y sociales.

Cada centro debe funcionar como comunidad de aprendizaje, ofreciendo edu-cación básica a la comunidad; pero además, el programa atiende a la formación delos facilitadores ofreciéndoles una beca para que, al término de su compromisocomo facilitadores (de diez meses, con posibilidades de prolongarlo por otro perío-

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34 Informe completo del estudio respectivo en LOYO, A. y CALVO, B. (2009), Centros de TransformaciónEducativa de la Ciudad de México. Madrid: OEI.

CAPÍTULO 5. BREVE PRESENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS BAJO ANÁLISIS

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do de igual duración) se reincorporen a la educación media o superior según cuálsea el nivel educativo alcanzado por cada cual. Cada CTE cuenta con un equipo per-manente de variadas figuras: facilitador/a líder, facilitador/a y madre o padrede apoyo, quien atiende a los niños y niñas más pequeños. Últimamente, en algu-nos centros se ha incorporado la figura de madre operativa. Además, tambiéncuentan con otras dos figuras que atienden a varios centros dentro de una mismadelegación: los formadores tutores, quienes ofrecen asesoría y seguimiento, y losasistentes pedagógicos, quienes tienen a su cargo a los facilitadores.

Programa de Aulas Comunitarias de Montevideo y otras ciudades uru-guayas 35

En Uruguay, el Programa de Aulas Comunitarias (PAC) implementado desde elaño 2007 en las ciudades de Montevideo, Maldonado, Canelones y San José, cons-tituye una iniciativa del Consejo de Educación Secundaria y el Programa de Infanciay Familia del Ministerio de Desarrollo Social. Está destinado a adolescentes desde los12 años con el fin de generar un “puente” con el sistema educativo formal.Concurren al PAC adolescentes que ya han desertado en primer año del ciclo bási-co de la escuela media, adolescentes que están en riesgo de deserción en este ciclo,o aquellos que nunca iniciaron la secundaria, en zonas urbanas vulnerables. El pro-grama apuesta a la reinserción educativa de los alumnos como herramienta hacia lainclusión social. En las aulas, se desarrollan cinco modalidades de trabajo: inserciónefectiva en primer año del ciclo básico, introducción a la vida liceal, apoyo y consul-ta, acompañamiento al egreso del PAC, y talleres temáticos de complementación. Elprograma utiliza diversos dispositivos: además de la semestralización de los cursos,son importantes las tutorías y otras acciones de orientación a los estudiantes.También tienen relevancia el trabajo en torno a las inasistencias de los alumnos y laatención a los aspectos de convivencia, todo lo cual se ve sumamente favorecidopor la pequeña escala del aula comunitaria.

Es un programa peculiar y complejo, cogestionado por dos organismos del Estado.El Estado, a través del Consejo de Educación Secundaria (CES), decide en torno a lapolítica educativa de reingreso, pero contrata a organizaciones socio-comunitariaspara su ejecución. A su vez, dentro del CES, el PAC no depende de las inspeccionestradicionales sino de la Inspección de Programas Especiales, creada recientementepara nuclear a un conjunto de programas de inclusión educativa. Los profesores dic-

35 Informe completo del estudio respectivo en MANCEBO, E. y MONTEIRO, L. (2009), Estudios de reingre-so al sistema educativo: el caso del Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay. Madrid: OEI.


tan clase en el aula pero no dependen jerárquicamente del Coordinador de la misma,sino que son contratados, supervisados, evaluados y –si fuera el caso– sancionadospor el CES. El seguimiento técnico-pedagógico del programa radica en el CES, pero elmonitoreo y la evaluación están a cargo de Infamilia, programa de otro ministerionacional.

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C ADA vez más gobiernos de la educación concentran su atención en aque-llas poblaciones que se encuentran fuera de la institución escolar. En las

últimas décadas, los sistemas educativos parecen estallar y mostrar públicamentela precariedad de los discursos y procedimientos para convocar y albergar a pobla-ciones heterogéneas. Los procesos de exclusión de poblaciones con derechos vul-nerabilizados también se hacen presentes en las tradiciones escolares, en las quese reconocen dificultades, vacancias en los modos de acercamiento con estossujetos.

Pareciera que adquieren ciertos rasgos de invisibilidad (Rossano, 2006), por loque, tarde o temprano, es probable encontrarlos fuera del sistema escolar público.Niños en situación de calle, niños con la educación básica incompleta, jóvenes quehan abandonado la escuela media, pasan a engrosar el listado de repitentes y deser-tores de los sistemas educativos.

Algunas administraciones y sectores de la sociedad relacionan la falta de esco-laridad con los crecientes problemas de inseguridad presentes en las grandesurbes. Se formulan enunciados y diagnósticos en los que la suma de conductasdelictivas y/o violentas, tiempo libre y una nula o deficitaria formación en determi-nados estratos sociales dan por resultado, casi matemáticamente, espacios o agru-pamientos de niños, niñas y jóvenes que amenazan la seguridad urbana y la con-vivencia pacífica.

Las distancias en las formaciones adquiridas en las escuelas entre grupos de unmismo nivel etario pero de diferente posición socioeconómica son de tal magnitudque comienzan a ser materia de preocupación en algunos países de la región.

Más allá de los números, con resultados alentadores en relación a la coberturasobre todo en educación básica, y con problemas estacionados en el nivel medio,aún persisten interrogantes alrededor de qué se aprende, quién aprende y qué cues-tiones se aprenden durante los años de la escolaridad básica.

CAPÍTULO 6. LA SOBREEDAD COMOPROBLEMA DE POLÍTICA PÚBLICA

Roxana Perazza

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De forma casi paralela, se confirma que los procesos escolares por sí solos nogarantizan la restitución de los derechos de los sujetos, si no están acompañados depolíticas sectoriales. A modo de ejemplo, se sabe que, pese a la ilusión de muchossectores, los niveles de violencia en las grandes urbes no necesariamente se reduci-rán si no se llevan a cabo políticas culturales, sanitarias, de prevención, de trabajo yeducativas generales para las poblaciones más castigadas.

Coincidimos con Martel y Baires cuando afirman:

Si la ciudadanía es la condición a partir de la cual nuestros derechos polí-ticos, sociales y culturales son ejercidos, vivir la ciudad y sus espaciosdesde el miedo no contribuye a su ejercicio pleno. La construcción de laciudad y sus espacios desde el miedo, la inseguridad, hace que el ‘otro’no sea visto como un ciudadano, sino como una amenaza (Martel yBaires, 2006: 127).

6.1. La escuela, los niños con sobreedad y los trayectos escolares

En una visita a cualquier escuela de la región nos encontraremos, posiblemente,con niños y adolescentes con “más edad que la estipulada”, que conviven con otrosque responden a las normas escolares. A diferencia de estos últimos, los primerosse han convertido en sujetos invisibilizados, con derechos ciudadanos vulnerados.De todas formas, son crecientes los porcentajes de niños que abandonan la escue-la y/o la repiten con trayectos escolares truncados, y aún mantienen viva la utopíade la escolaridad, un dato a tener en cuenta en las políticas de inclusión educativa.

Los formatos escolares se ponen a prueba a la hora de convocar y dar cabida aestos sujetos, quienes estuvieron en alguna oportunidad en la escuela y no hanpodido continuar en ella, y/o a aquellos que continúan estando en ella en calidadde repitentes y no logran avanzar en sus estudios.

En los sistemas escolares, encontramos a niños, niñas o jóvenes que están des-fasados cronológicamente de un estándar fijado como norma en los sistemas(Araujo e Oliveira, 1998). El ingreso tardío a la educación básica; las repitencias rei-teradas; abandonos temporarios, enfermedades, mudanzas y cambios de residenciadel país de origen; la derivación a circuitos de recuperación y la integración poste-rior en la escuela común; el trabajo infantil, y las necesidades de desplazamientohacia zonas más seguras (como es el caso de Colombia), son algunas de las causasque llevan a los niños a cursar en las escuelas con más años que los estipulados.Estos niños tienen reducidas posibilidades de aprender en las escuelas tal como se

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CAPÍTULO 6. LA SOBREEDAD COMO PROBLEMA DE POLÍTICA PÚBLICA

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las concibe en estos días. Esquemas institucionales poco flexibles requieren de otrasiniciativas que se hagan cargo de estas situaciones escolares. Por lo tanto, varias ciu-dades o países de América Latina, a través de programas educativos, han enfocadoa la sobreedad como problema pedagógico y han decidido producir los saberesnecesarios para afrontarlo (Terigi, 2006).

Al mismo tiempo, en las ciudades, jóvenes que han abandonado sus estudios sonconvocados a retomarlos bajo formatos educativos diferentes a la tradicional escue-la secundaria. Volver a estudiar y acelerar los aprendizajes constituyen ejes de accio-nes de inclusión educativa para poblaciones con trayectorias escolares truncadas.

Estos niños, niñas y jóvenes pueden dar cuenta de la amplitud y variedad de situa-ciones escolares en relación a su estatus de alumnos en el sistema: años de invisibili-dad han favorecido el pasaje de un grado a otro, la repitencia, el abandono, el pase aotra escuela, el abandono, el reingreso a otra escuela, etc. Una cadena con múltiplescombinaciones. Como resultado, nos encontramos con alumnos con trayectorias ysaberes (aprendizajes escolares en sus movimientos por las escuelas) cuyo grado deespecificidad hace que estos recorridos constituyan una fuente de información impor-tante para los decisores de políticas públicas tendientes a la inclusión educativa. Altomar nota de estas situaciones, como veremos más adelante, se inician los procesosde planificación de programas de aceleración de los aprendizajes (Terigi, 2007).

Al mismo tiempo, en función de señalar puntos de contacto entre estas dosestrategias de inclusión (aceleración y reingreso), prácticas y discursos característi-cos de los procesos de reinserción también están presentes en los programas de ace-leración de los aprendizajes. Por ejemplo, al finalizar el período de aprendizaje enun programa de aceleración, y si el alumno puede continuar sus estudios en laescuela, es posible hacer uso de algunas acciones cercanas a políticas de reingreso.

También estimamos que los programas de reinserción de los jóvenes a la escue-la media pueden retomar y hacer propias algunas de las herramientas de los pro-gramas de aceleración que describiremos en los próximos apartados, como la ade-cuación de programas de estudios específicos y los modos propios de evaluar losaprendizajes, entre otras.

Además, las dos estrategias comparten el hecho de trabajar con realidades com-plejas, en ocasiones distantes a las planificadas, lo cual lleva necesariamente a reo-rientar y profundizar algunas acciones y pasar a segundo plano algunas que, en sumomento, se habían priorizado. Esta flexibilidad presente en la estrategia es uncomponente valorable a la hora de pensar el trabajo con estas poblaciones.


En los siguientes apartados se describen, para luego analizarlos, algunos rasgossobresalientes de los programas desarrollados para estas poblaciones en diferentesciudades. Latinoamérica es el escenario principal en el que se desarrollan estas expe-riencias. En los estudios realizados, es posible identificar modalidades, decisiones,prácticas en relación a la política pública y a la escuela que dan cuenta de la proble-mática de la sobreedad presente en la región.

Una nota distintiva en los programas analizados es que dos de ellos (el colom-biano y el salvadoreño) tienen una fuerte impronta de la propuesta llevada a caboen Brasil a partir de 1994. Es por este motivo que se expone brevemente la pro-puesta de trabajo de ese país y se reconstruyen, parcialmente, los procesos detransferencia de proyectos entre países. Si bien no fue objeto de estudio, resultónecesario indagar sobre las características generales del proyecto de Brasil (comoproyecto “madre”), así como los modos de transferencia de saberes entre gobier-nos, y sugerir algunos límites y beneficios de prácticas de cooperación entre lospaíses.

6.2. El Programa Acelera Brasil: principales supuestos y características

A mediados de la década del noventa, Brasil señaló como un problema la canti-dad crecientes de niños con sobreedad en sus escuelas. De un total de 35,7 millo-nes de alumnos matriculados, al inicio del año 2000, 20 millones estaban con doso más años de atraso escolar, y dentro de esa población, 9 millones tenían más de15 años. Ante estas realidades, se diagramó el Programa Acelera Brasil para serimplementado en 24 municipios durante un tiempo determinado (1997-2000).

El Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE) del Ministerio deEducación incorporó el programa, desde 1997, como línea prioritaria de políticapública, reconociendo en la experiencia desarrollada en el Estado de Maranhâo(1995) el origen de la propuesta (PREAL, 2001).

El objetivo del programa fue “regularizar el flujo escolar a través de la implemen-tación de programas de alfabetización, programas de aceleración de los aprendiza-jes, en un plazo de cuatro años” (Araujo e Oliveira, 2002: 1). En una primera etapa,se convocó a 60 mil alumnos distribuidos en alrededor de 2.400 clases.

El programa implementa clases especiales para alumnos de 1.° a 4.° grado deenseñanza pública fundamental con un alto desfasaje edad/grado, según lo estipu-lado por la norma.

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La modalidad de gestión de este programa recayó en entidades no gubernamen-tales, entre las cuales cabe destacar al Instituto Ayrton Senna36. Uno de los objeti-vos del programa fue demostrar la viabilidad de implementar una red para corregirel flujo escolar a gran escala. Inicialmente, se desarrolló en 15 municipios y luego sefue ampliando a 24 a partir del año 1999.

En el primer momento se toma la élite de los rezagados; el segundo añoempiezan problemas, y el tercero, peor. Cuando los problemas, en distin-tas partes, llegaban al tercer año, empecé a ver que había un progreso delos estudiantes retrasados, pero el problema seguía igual porque veníanotros estudiantes que estaban retrasados; ahí yo pasé a trabajar con alfa-betización de niños, que es lo que hago hoy.37

Desde lo metodológico y organizativo, una de las primeras cuestiones a resolverfue la convivencia en las aulas de un alto porcentaje de niños no alfabetizados conniños alfabetizados, pero ambos subgrupos con extraedad. Es decir que, a partir deesta situación, fue preciso generar una estrategia de alfabetización diferente paraaquellos niños con extraedad pero sin las nociones básicas de lectoescritura antesdel ingreso al programa38.

Según Araujo e Oliveira (2002), uno de los objetivos del programa era la correc-ción del flujo escolar.

Un flujo escolar será regular cuando los alumnos son promovidos de unaserie 39, etapa o ciclo escolar en función del dominio de los objetivos peda-gógicos propuestos para cada serie, y no por mera promoción automáti-ca (Araujo e Oliveira, 1998: 54)40.

Eso implica, por un lado, acelerar a los alumnos desfasados, y, por el otro, hallarlas causas de este desfasaje. Parte de este segundo objetivo requiere de la mejoradel desempeño docente en el proceso de enseñanza.

36 Fundación creada por el automovilista Ayrton Senna en la década de 1990, dedicada al trabajo socialy educativo. Se desarrolla en todo Brasil, y su población destinataria son niños y familias carenciadas.

37 Entrevista realizada a João Araujo e Olivera por Roxana Perazza y Flavia Terigi, Río de Janeiro, diciem-bre de 2008.

38 Más allá de la continuidad del programa, Brasil se enfrenta en la actualidad con el problema de laalfabetización inicial. Por citar un ejemplo, en Bahía, uno de los estados más grandes del país, el por-centaje de niños con 3 y 4 años de escolaridad que no saben leer ni escribir está entre el 35% y el40%. Fuente: entrevista realizada a João Araujo e Oliveira por el periódico Al tablero, n.º 32, octu-bre/diciembre de 2004. Ministerio de Educación Nacional, Colombia.

39 Equivalente a grado. 40 Original en portugués, traducción propia.


Los docentes compartieron una breve capacitación al inicio del programa paraentender su operatoria, y durante el transcurso del año recibían la visita del super-visor, participaban en reuniones y en actividades de planificación de la tarea. Enpalabras de João Araujo e Oliveira:

El 90, 93, 95 por ciento de la gente (se refiere a los docentes) quiere estardonde está, contrariamente a lo que se dice, que no están contentos;están diciendo “yo prefiero continuar con esto que me gusta”, aunquetengan que trabajar 200 horas más. Yo creo que es la estructura, la segu-ridad de saber lo que hay que hacer, cómo hacer, que dan ciertos resulta-dos. Pero lo que no cambia es la repitencia.41

Entonces lo que se puede hacer es estructurar la práctica y ayudarlos aoperar. Entonces yo opero por reuniones semanales; cada semana en unareunión tienen que preparar la clase que van a presentar, discutir algúnpunto orientador, planear, practicar, y eso es la clase, nada más que eso.42

Lo central es trabajar en aprender a enseñar. 43

En relación a los docentes, la titulación no fue un problema (la mayoría reuníantodos los requisitos), pero sí lo fue la ausencia de conocimientos y herramientas paraestructurar de otro modo el proceso de enseñanza con estos niños, ya que la mayo-ría de los docentes tendía a naturalizar la repitencia de determinados alumnos. Lasinstancias de capacitación y acompañamiento sistemático para planificar, entenderlos problemas, diagnosticar situaciones y elaborar alternativas, constituyeron pilaresestructurantes del trabajo.

Se le suma a este listado un conjunto de materiales orientadores del trabajo coti-diano de los docentes en las aulas. Los materiales didácticos definidos por el pro-grama fueron tanto para maestros como para los alumnos; además recibían para elaula libros de literatura, enciclopedias, mapas, etcétera.

En relación a los contenidos y objetivos del programa, el mismo autor explica:

El programa de aceleración de los aprendizajes se desarrolló a partir de unexhaustivo análisis de los currículos de enseñanza utilizados en la mayo-ría de los estados, y también las directrices curriculares propuestas por el

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42 Idem.43 Idem.


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Ministerio de Educación y Deporte del Brasil. El currículo fue establecidoa partir de tres componentes: a) los contenidos programáticos: tras unanálisis comparativo de los programas de enseñanza, fueron selecciona-dos los objetivos y contenidos de cada disciplina […] de modo tal que elalumno adquiera las herramientas básicas para proseguir en la serie quin-ta; b) la lectura: constituye la meta principal del programa, es decir, queel alumno aprenda a leer y le guste la lectura; cada alumno debe leer almenos 40 libros durante el año, y c) las habilidades básicas: métodos ytécnicas de estudio, comportamiento en sala de aula, en situaciones degrupo; exposición clara y fluida, escrita y verbal y comportamiento socialy responsabilidad individual (Araujo e Oliveira, 1998: 73).

La expectativa del programa era la progresión de los aprendizajes de los alum-nos en dos grados (de quinto grado a sexto o séptimo), quedando a criterio del pro-fesor la promoción de los alumnos, una vez consultadas otras instancias dependien-tes de la escuela.

Tras una sumatoria de experiencias de fracaso y abandono escolar, el trabajosobre la autoestima de los alumnos pareciera constituirse en un pilar básico del pro-grama para mejorar su relación con el aprendizaje. De acuerdo con Prado de Sousa:

Los alumnos sometidos a procesos de exclusión escolar y que presentanuna imagen negativa de sí tienden a mejorar su rendimiento escolar ydesarrollar visiones más positivas respecto de sus propias posibilidadescuando su desempeño escolar es valorizado dentro de un proceso deenseñanza adecuado (Prado de Sousa, 1999: 85).44

La misma autora (Prado de Sousa, 1999: 86) enumera los requisitos del pro-grama:

� Una metodología de enseñanza que considera la realidad del alumno.

� Instancias de capacitación en servicio para el profesor de las clases de acele-ración, para facilitar procesos de reflexión.

� La apropiación de las coordenadas pedagógicas garantizando seguridad enlas actividades del profesor en las aulas.

� Materiales pedagógicos de buena calidad, coherentes con la propuesta delprograma.

44 Original en portugués, traducción propia.


� Menor número de alumnos en la sala de aula.

� Evaluación continua de los alumnos y del proceso de docencia, resaltando losaciertos y no los errores.

� Énfasis en el desarrollo de una auto imagen positiva del alumno y en sucapacidad para resolver situaciones en el día a día y en sus posibilidades deaprender.

Según Araujo e Olivera, “el tema de la autoestima viene con la competencia;cuando aprenden, ahí está la autoestima”45. Este autor (1998) describe cuatro pila-res básicos del programa:

� El alumno como foco del programa.

� Hacer foco en el éxito del alumno: en pequeños pasos.

� Hacer foco en aprender a aprender: las habilidades básicas.

� El nuevo papel del profesor.

Por último, reconoce que la preocupación política por esta temática y por losresultados de aprendizaje es importante, más allá de las decisiones que se tomen alrespecto. También señala la necesidad de focalizar los esfuerzos en relación a los pro-cesos de alfabetización en los primeros años de escolaridad y en el armado de unapropuesta de seguimiento de aquellos niños que atraviesan programas de este tipo.

6.3. Los procesos de transferencia de los saberes entre países:¿qué se transfiere?

Agendas y preocupaciones compartidas por numerosos gobiernos de la regiónestimulan la transferencia de proyectos, ideas, modos de abordaje “exitosos” entrepaíses. Los aspectos transferibles de una propuesta y las maneras de llevar a cabola transferencia no son temas menores a la hora de decidir la cooperación interna-cional. Si bien esta temática excede los objetivos de este trabajo, nos interesareconstruir, al menos parcialmente, los pasos desarrollados tanto en Colombia comoen El Salvador 46, para luego acercar algunas reflexiones alrededor de este punto.

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46 Se tomó como información de base la entrevista realizada por Oscar Picardo a la profesora Lorenade Valera, Directora Nacional de Educación del Ministerio Nacional de Educación de El Salvador, enSan Salvador en noviembre de 2008, y la entrevista a la licenciada Isabel Fernandes realizada porRoxana Perazza en Antigua, Guatemala, en noviembre de 2008.


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Alrededor de 1996, El Salvador comenzó a identificar debilidades en relación alencuadre pedagógico de EDÚCAME (modalidad de educación flexible y de reingre-so para los jóvenes) y, al mismo tiempo, surgieron preguntas sobre estrategias paraincidir en pequeñas comunidades rurales con altos porcentajes de sobreedad.

La fundación de Ayrton Senna en Brasil […] comenzó a trabajar el temade sobreedad. Tenían mucha base, mucho material sistematizado y per-sonal de muy alto nivel capacitado. Entonces se fue un grupo del progra-ma EDUCO a Brasil a conocer sobre la experiencia de Acelerada. Los datosque en ese momento teníamos, que eran muy pocos, nos reflejaban, porejemplo, que el 4.° era uno de los grados con mayores porcentajes deniveles de sobreedad, que allí eran más disparados que en el resto de losgrados, aunque esto no significaba que no lo encontraras en los otrosgrados. […] No fue un viaje solo de visita, de estudio, sino que ademásfue un viaje de capacitación del equipo técnico. […] [La idea era que] deesa visita trajéramos estrategias más o menos claras de cómo íbamos aimplementar la educación acelerada en El Salvador. 47

En 1997 se realizó la primera experiencia en un grupo pequeño de escuelas conla asistencia técnica de la Fundación Ayrton Senna, que ayudaron en el proceso deadaptación de los materiales.

Todavía no habíamos terminado toda la instrumentación, todavía tenía-mos muchas preguntas. Si el currículo nos permite, si la flexibilidad curri-cular llega hasta que nosotros podemos trabajar solo con proyectos,cómo vamos a evaluar, cómo vamos a certificar los aprendizajes. 48

El proceso colombiano se inició a partir del reconocimiento del problema de lasobreedad en primaria a nivel nacional (25%), con valores más altos en la zona ruraly con dificultades en relación a la cobertura. En 1998/99 el Ministerio de Educaciónde la Nación decidió contactarse con su par brasileño para conocer en profundidadel programa sobre aceleración de los aprendizajes 49.

47 Fuente: entrevista realizada por Oscar Picardo a la profesora Lorena de Valera, Directora Nacional deEducación del Ministerio Nacional de Educación de El Salvador, en San Salvador en noviembre de 2008.

48 De la misma entrevista.49 El modelo Aceleración del Aprendizaje actualmente opera en 25 departamentos colombianos y se

está iniciando en los departamentos de Amazonas, Putumayo, Vaupés, Vichada y Guainía. La expan-sión del modelo se ha realizado a través del Ministerio de Educación Nacional, el Banco Mundial, laFederación Nacional de Cafeteros, secretarías de Educación departamentales y municipales, e insti-tuciones nacionales e internacionales. Fuente: www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-89843.html (consulta febrero de 2009).


En el modelo brasileño se ha podido demostrar que se pueden trabajarlos contenidos de las áreas de una manera distinta, de una manera sig-nificativa, y cómo se puede hacer un proyecto pedagógico, algo que creoque nuestros docentes de América Latina no saben; todos dicen que tra-bajan con proyectos, pero realmente no saben que trabajan proyectos.[…] Con el aporte económico de la Federación de Cafeteros más unadonación japonesa, el Ministerio comenzó el proceso, la adaptación yuna implementación en el primer año (pilotaje). Se convocó a especialis-tas para armar un equipo ad hoc con la asesoría de Brasil que se encar-gó del análisis curricular y de estudiar los materiales. Empezamos a inter-actuar, ya con una cuestión del manejo del programa de aceleración perodentro del marco del Programa de Ejecución de Rural, porque los progra-mas de crédito externo tienen sus propios manuales de operaciones eimplementación. Entonces fue necesario, ese primer año, hacer algunosajustes sobre la marcha para que se pudiera entrar y fuera como elegi-ble. Existe un tema curricular […], no se pueden trasladar los contenidosasí nomás, no solo por el contexto nacional; los temas que son válidosen un país pueden no serlo en otros. En ese momento no había curricu-lum, había indicadores de logros. Se analizó esto a través de los indica-dores de logros para decir ‘listo’, y se presentó una propuesta de losmateriales para este primer módulo. […] Hubo un proceso de adaptaciónde contenidos. 50

Las primeras capacitaciones que se llevaron a cabo en Colombia estuvieron acargo del equipo brasileño. Al año de trabajo conjunto, la administración evaluó queestaba en condiciones de implementarlo. Al tiempo, profesionales del Ministerio deEducación colombiano viajaron a El Salvador a ofrecer asistencia técnica para laimplementación, alrededor del año 2000.

Brasil, en su momento, propició estas propuestas en diversos municipios, a esca-las importantes en sintonía con el tamaño de ese país, y dio respuesta a una canti-dad significativa de niños con más edad que la esperada en determinado grado. Loque se pudo reconstruir de los procesos de transferencia de proyectos entre paísesda cuenta de los impactos o resultados ceñidos a los materiales. La traducción yadaptación de los materiales brasileños a contextos como el salvadoreño o el colom-biano focalizaron la mirada, fundamentalmente, en los instrumentos. Los mecanis-

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50 Entrevista a la licenciada Isabel Fernandes realizada por Roxana Perazza en Antigua, Guatemala, ennoviembre de 2008.


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mos, dispositivos de trabajo institucionales y áulicos necesarios para poder imple-mentar la propuesta fueron adaptados a las capacidades institucionales y presu-puestarias de cada país. Pareciera que en Colombia, más precisamente en Bogotá,se está armando un dispositivo que acompañe a maestros y profesores en el desa-rrollo de la propuesta.

Las instancias de cooperación y transferencia de saberes son herramientas valio-sas en gestión pública. Un programa, el desarrollo de una idea, es fruto de múlti-ples variables. El tiempo y el espacio en donde se producen otorgan ciertas pistaspara entender el sentido de las ideas, las herramientas y los programas. En el esce-nario latinoamericano, con problemáticas y preguntas compartidas, con Estados connecesidades en materia de política pública, compartir estrategias y enfoques cons-tituye un camino más para fortalecer las instituciones públicas en la toma de deci-siones.

6.4. Los programas en clave comparativa 51

6.4.a. Propósitos, enunciados y definición de los destinatarios

El Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos conSobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires fue diseñado duranteel año 2002 y comenzó a desarrollarse a partir del ciclo lectivo 2003 en algunasescuelas primarias de gestión estatal de la ciudad. El objetivo principal es generaruna alternativa de escolaridad para acelerar el pasaje de los alumnos y las alumnasal grado más cercano al que corresponde a su edad cronológica, y garantizar, almismo tiempo, el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria común en elmenor tiempo que resulte posible. Los destinatarios del programa son niños y niñasinscriptos para cursar 4.° o 6.° grado en condición de alumnos regulares en lasescuelas primarias de gestión estatal, que tienen dos o más años de edad que laesperada.

En El Salvador, la modalidad de educación acelerada52 está dirigida a lograr quetodos los niños y jóvenes tengan oportunidades de incorporarse a los diversos ser-

51 En este punto solo se han sintetizado algunos aspectos presentes en los informes sobre aceleraciónde los aprendizajes realizados por los investigadores de esta línea de trabajo. No se pretende haceruna descripción exhaustiva de cada uno de ellos; solo hemos seleccionado algunos puntos para sudescripción y análisis.

52 En este proyecto se puso el foco en el análisis de la educación acelerada en básica. En El Salvador, tam-bién se desarrolla el programa EDÚCAME para cumplir las metas del Plan Nacional 2021, cuyo objeti-vo es reintegrar al sistema educativo a los jóvenes que han abandonado su formación académica,


vicios que ofrece el sistema educativo nacional. Los destinatarios son los niños, niñasy jóvenes de más de dos años de edad cronológica en relación al grado que lescorresponde cursar, divididos en dos años: año 1, de 2.° a 4.° grado, y año 2, de 5.°a 6.° grado. Comenzó a gestionarse a partir de 1997.

En Bogotá, el programa de aceleración del aprendizaje como alternativa para laatención a la población vulnerable en extraedad se ejecuta desde 2000 53 en elmarco de la implementación de la modalidad flexible a nivel nacional, y tiene comopropósito incorporar a los menores que actualmente se encuentran en situación deextraedad y que, por diversas razones, no han cursado su primaria completa o nosaben leer y escribir. Los niños deben alcanzar los logros educativos de los cinco pri-meros grados de educación básica. Se considera que un niño está en condicionesde extraedad cuando presenta un desfasaje de tres años con respecto a lo estipula-do en la norma escolar.

6.4.b. Los números de la sobreedad en las ciudades

En los tres programas, la sobreedad se entiende como el desfasaje entre la edadescolar delimitada por la norma y la edad cronológica de los niños. Tanto en BuenosAires como en San Salvador se estipula que a partir de los dos años se considera alniño en sobreedad; en Bogotá, es a partir de los tres años de desfasaje.

La administración de la ciudad de Buenos Aires reconoce que el 17,6% de losalumnos de educación básica tiene sobreedad en el ámbito de la gestión estatal. Sise analiza este indicador por grado de escolaridad, en la escuela primaria se observaque el 18% se encuentra en el 4.° grado, el 19,6% en el 5.° y el 22,6% en el 6.°.

La tasa de sobreedad en El Salvador oscila entre el 10% y el 15% en todos losniveles educativos del sistema, a nivel nacional, concentrándose los porcentajes másaltos en los grados 10.° (16 años), 7.° (13 años) y 4.° (9 años).

La tasa de extraedad, según la Secretaría de Educación de la ciudad de Bogotá,es del 2,4% en establecimientos oficiales de educación básica.

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para que puedan finalizar satisfactoriamente sus estudios, y ofrecer servicios educativos flexibles a lapoblación joven que abandonó sus estudios y que, después de unos años, desea regresar al sistemaeducativo nacional para retomarlos y terminarlos. Inclusive, el programa abre oportunidades a quie-nes no pudieron ni siquiera comenzar sus estudios y están interesados en hacerlo.

53 Ese año se llevó a cabo un primer pilotaje en Bogotá con 2.500 niños.


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6.4.c. Cobertura actual de los programas

Durante 2008, el programa de Buenos Aires se llevó a cabo en 25 escuelas de laciudad. Esto hace un total de 400 alumnos atendidos por el programa.

El Ministerio de Educación Nacional del El Salvador convoca a 1.776 alumnospara participar en el programa de educación acelerada básica.

En Bogotá, concurren a las aulas de aceleración alrededor de 3.500 estudiantes,de los 90.000 niños con sobreedad. Desde el año 2000, ya han pasado por el pro-grama 15.000 niños. Distribuidas en 60 colegios, las 155 aulas se ubican en 16 loca-lidades diferentes de la ciudad.

6.4.d. Formato de gestión y propuestas de trabajo

El programa de la ciudad de Buenos Aires se inició con dos propuestas organi-zativas: los grados y los grupos de aceleración. Los primeros consisten en la forma-ción de un grado con alumnos con dos o más años de sobreedad, al que se le asig-na un maestro en una escuela seleccionada en la cual se concentran varios niños enesta situación. Los grados tienen un mínimo de 7 alumnos y un máximo de 15.

Los grupos de aceleración dentro del grado común se presentan para escuelascon reducido número de alumnos con sobreedad y/o con poca disponibilidad deaulas. En una misma sección de grado coexisten dos grupos: el grupo mayoritario,que trabaja con el programa de estudios previsto para el grado, y el grupo de acele-ración, más reducido, que trabaja con un programa de estudios específico. Los gru-pos de aceleración pueden trabajar diversificadamente durante las horas de clase y/ofuncionar en contraturno. También se organizan nucleamientos de escuelas cercanascon alumnos con sobreedad, a cargo de un docente en comisión de servicio54.

Una modalidad reciente es el acompañamiento, que consiste en un espacio deapoyo para aquellos niños que, habiendo formado parte del programa, se han incor-porado a un grado común para el cual necesitan cierto sostenimiento. Se ofrece encontraturno y una vez por semana. La última modalidad la conforman los referentesy está dirigida a quienes ya han transitado por el programa, han aprobado el nivelprimario y se encuentran cursando estudios en el nivel medio.

En Bogotá, el programa funciona a través de aulas de aceleración creadas en lasinstituciones. En la ciudad, al igual que en el resto del país, las escuelas pueden ser,

54 Se designa de este modo al personal docente titular en el cargo que se encuentra cumpliendo otrastareas (no necesariamente docentes, aunque sí en este caso) fuera del aula.


según tipo de gestión, oficiales estatales, concesionadas o privadas. La Secretaría deEducación de la ciudad abre aulas de aceleración en sus escuelas, y establece con-venios con las escuelas concesionadas o privadas para la apertura de aulas y definecupos para los alumnos. Este acuerdo también incluye el financiamiento de algunosrubros (plantel docente, materiales educativos, subsidio por alumno, refrigerio ysubsidio por transporte).

Existen dos formatos básicos de trabajo: un aula de aprendizajes básicos, cuyoprincipal objetivo es la adquisición de las herramientas básicas en lectoescritura y lasnociones de matemáticas, y el aula de aceleración, cuyo propósito es el desarrollode los siete módulos prescriptos en el programa. La duración de la propuesta de tra-bajo es anual, salvo excepciones en donde se han estipulado dos niveles de acele-ración (nivel I y II).

6.4.e. Coordinación del proyecto

Un equipo centralizado de coordinación más asistentes técnicos son los respon-sables, en la ciudad de Buenos Aires, de acompañar la tarea de enseñanza de losmaestros de aceleración. Eventualmente trabajan también con otros maestros de laescuela, o con los alumnos, y realizan acciones de capacitación. El programa tam-bién cuenta con profesionales de otras áreas. El equipo de coordinación realiza losprimeros contactos con los supervisores para la apertura de un grado o grupo enuna escuela.

En San Salvador, a partir del año 2002 el programa funcionó bajo criterios bási-cos: el asesor pedagógico, a cargo de supervisar varias escuelas, es quien identificalos casos de extraedad y, junto con el director de la escuela y la Gerencia deProgramas Complementarios del Ministerio Nacional de Educación, decide la aper-tura de un aula o espacio de educación acelerada. No consta un criterio normativosobre el número de estudiantes en extraedad que deba haber para abrir un aula; sinembargo, oscila entre 5 y 10 alumnos.

Una vez abierta el aula se realizan tres acciones: a) el director del establecimien-to convoca a un docente que acepte participar de la propuesta, b) se solicita a laGerencia de Programas Complementarios los libros de proyectos para cada estu-diante, y c) se asigna un espacio en horario alterno.

En la Secretaría de Educación de Bogotá el programa se inscribe dentro de otroproyecto mayor, Volver a la Escuela, y una persona coordina aulas de aceleraciónjunto a otras propuestas dentro de este proyecto mayor. La apertura de un aula

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es tarea de la administración central, quien determina la demanda de cupos parael programa con el Centro Administrativo Local (CADEL) de cada localidad, yluego localiza colegios para la apertura de las aulas de aceleración. También inter-viene en este proceso una ONG, Dividendo por Colombia, para precisar el apoyoeconómico y los modos de ejecutarlo. Como ya se señaló, en el estado colombia-no la presencia de ONG en el proceso de implementación y evaluación de políti-cas públicas forma parte de los modos de gestión pública. Tras procesos de licita-ción pública, determinadas organizaciones que cumplen los requisitos estableci-dos participan activamente en la implementación de la propuesta. En el caso deBogotá, Corpoeducación y Dividendo por Colombia están acompañando este pro-grama.

6.4.f. Financiamiento

Tanto el Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires como la instancianacional de El Salvador disponen de fondos propios para sostener los programas.

En el caso de Bogotá, si bien parte de los recursos son transferidos por la Nacióna los distritos, la ciudad invierte recursos propios en un porcentaje mayor en com-paración al resto de las entidades territoriales: la Nación transfiere un determinadomonto por alumno y Bogotá, una de las pocas jurisdicciones que lo puede hacer, leagrega por alumno más de la mitad de esa suma. Este incremento se traduce en úti-les, refrigerios y/o subsidios para transporte. Al mismo tiempo, Dividendo porColombia provee de materiales didácticos a las aulas.

6.4.g. La cuestión docente

Con respecto a los mecanismos de selección y asignación de docentes, en elprograma de la ciudad de Buenos Aires el maestro a cargo de un grado de ace-leración debe revistar con carácter de titular, preferentemente con cargo en laescuela afectada al proyecto. Es elegido por el equipo directivo de acuerdo conla pertinencia de su perfil para el cargo, y puede aceptar o no participar de estaexperiencia.

Entre los rasgos considerados necesarios para ser docente de un grado de ace-leración, se destacan: estar dispuesto a revisar los modos habituales de enseñar conel fin de incorporar nuevas formas de trabajo; considerar que, bajo ciertas condicio-nes pedagógicas, todos los niños pueden progresar en sus aprendizajes; estar dis-puesto a trabajar con un programa definido centralmente; estar dispuesto a parti-cipar de distintas situaciones de trabajo con otros docentes de la escuela y de otras


escuelas, y estar dispuesto a realizar un trabajo sostenido con las familias de losalumnos de los grados de aceleración55.

En el caso de los grupos de aceleración, los maestros tienen una comisión de ser-vicio. Los postulantes, recomendados por otros maestros de aceleración o por elsupervisor, son entrevistados por la coordinación del programa. La contratación dedocentes que no pertenecen al sistema estatal de educación es una nueva modali-dad implementada a partir de 2008.

La capacitación, desarrollada por el equipo del programa, está centrada en cues-tiones vinculadas con las didácticas específicas, la forma de trabajar con los gruposde alumnos y otros aspectos relevados a partir de las dificultades que observan losasistentes técnicos en la implementación del programa. También se han implemen-tado espacios de diálogo entre los docentes para comentar algunos aspectos rela-cionados con la convivencia grupal y modalidades de resolución de los conflictos(Pagano y Buitron, 2009).

En San Salvador, el perfil del docente requerido para tratar con estudiantes deeducación acelerada va más allá de la formación tradicional; además de lo concer-niente a la especialidad y a los asuntos didácticos y pedagógicos, debe contar conmódulos de formación en psicopedagogía y problemas de aprendizaje, y debe sertitular en el sistema (Picardo João y Victoria Libreros, 2009).

A través del Departamento de Educación de la Universidad CentroamericanaJosé Simeón Cañas, en el año 2000 se capacitó con 40 horas a la primera gene-ración de 160 docentes especialistas en educación acelerada. Esta institución con-feccionó una guía de educación acelerada para el docente para atender a los dosniveles.

Sin embargo, no todos los docentes que trabajan en las aulas aceleradas hanrecibido la capacitación básica de 40 horas establecida por el Ministerio deEducación Nacional, ya que la mayoría ha rotado o conseguido una plaza extra enhorario alterno. La Fundación Pro Educación Especial (FUNPRES) realiza, desde2008, actividades de capacitación dirigidas a los docentes de las escuelas a cargo,de 4 a 6 horas de duración, en las que se incluyen técnicas de atención a la diver-sidad.

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55 Estos criterios están definidos en una norma ad hoc confeccionada por la entonces Secretaría deEducación de la Ciudad de Buenos Aires, la Resolución n.º 489/02, a través de la cual se creó el pro-grama.


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El primer criterio para la vinculación de docentes al programa de la Secretaría deEducación de Bogotá es ser licenciado/a en básica primaria; el segundo aspecto a con-siderar es la selección de aquellos maestros que se desempeñan en el nivel preescolar.Para los primeros niveles se cuenta con un licenciado en Educación, preferiblemen-te en Educación e Infancia. Todos son titulares. Tras el ingreso al programa, losdocentes atraviesan un proceso de formación en la metodología, tras lo cual se inte-gran a todos los procesos. Se les entrega un material base (los lineamientos y losmateriales), y en muchas ocasiones participan por unos días de un aula ya funcio-nando, a fin de observar la dinámica. Finalmente, se hacen cargo de un grupo.

Todos los años se estipula un plan de capacitación docente, que no es de carác-ter obligatorio 56. Los maestros de aula ya han pasado por didácticas en matemáti-cas y en ciencias, y por un semestre completo en problemas de aprendizaje, quesiempre recaen en la lectura y escritura.

Se ha armado una red de maestros del programa, generada a partir de la nece-sidad de trabajar aspectos del área psicosocial y el análisis de criterios de promo-ción. Desde la Secretaría de Educación se pretende, a partir de esta red, poner encontacto a los maestros entre sí para compartir las experiencias y las estrategiasutilizadas en situaciones violentas o frente a determinas condiciones sociales delos niños.

6.4.h. Materiales educativos

Todos los programas estudiados tienen materiales educativos, tanto para losalumnos como guías de trabajo para los docentes. Mientras que los programas deSan Salvador y Bogotá reproducen básicamente los materiales provenientes del pro-grama brasileño con las adaptaciones contextuales, el de la ciudad de Buenos Airesha elaborado los propios de acuerdo a los lineamientos curriculares que rigen parael sistema educativo de la ciudad. En términos generales, cada alumno, en los tresprogramas, recibe gratuitamente los materiales, aunque en San Salvador la repro-ducción y distribución de los mismos está limitada por cuestiones presupuestarias.Además, en los otros dos programas analizados, los alumnos disponen en las aulasde otros libros y enciclopedias.

56 Solo es obligatorio para el personal docente de las escuelas oficiales.


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Cuadro 2Módulos de los programas de aceleración de aprendizajes de Bogotá y El Salvador

Manual Operativo. Módulo de nivelación.Módulo de introducción. Proyecto 1: ¿Quién soy yo?Proyecto 2: La escuela, espacio de convivencia.Proyecto 3: El lugar donde vivo.Proyecto 4: Mi municipio.Proyecto 5: La Colombia de todos nosotros. Proyecto 6: Operación salvar la Tierra.

Introductorio (1 año)1. ¿Quién soy yo? 2. Escuela espacio de convivencia. 3. El lugar donde vivo. 4. Mi ciudad. 5. Mi país, El Salvador. 6. Operación salvar a la Tierra. Introductorio Nivel II (1 año)1. Descubramos el ambiente para ubicarnos

en él. 2. Proyectándonos a la comunidad. 3. Protejamos a la familia con responsabili-

dad. 4. Redactemos documentos. 5. Superándonos cada día. 6. Vivenciemos lo aprendido.

Aulas de aceleración Educación aceleradaBogotá El Salvador

Cuadro 3Contenidos del Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de losAlumnos con Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires (síntesis)

Sistema de numeración. Operaciones. Números racionales: fracciones, deci-males. Geometría. Medida: problemas de medida, área yperímetro.

Sistema de numeración. Operaciones. Números racionales. Geometría. Medida.

Quehaceres del lector. Quehaceres del escritor. Quehaceres del hablante y del oyente. Reflexión sobre el lenguaje. Contenidos gramaticales. Contenidos ortográficos.

Quehaceres del lector. Quehaceres del escritor. Las prácticas del lenguaje en contextosde estudio. Reflexión sobre el lenguaje. Contenidos gramaticales. Contenidos ortográficos.

4° y 5°

6° y 7°

Grados Matemáticas Prácticas del lenguaje


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Como se observa, en las propuestas de trabajo en las aulas de aceleración deBogotá y en la modalidad de educación básica en San Salvador se pueden hallarcontenidos equivalentes, tras los procesos de traducción y adaptación de los conte-nidos pertinentes realizados por cada administración. La impronta fundacional delprograma brasileño se ve reflejada en los contenidos y en la modalidad de trabajo(por proyectos, en diversos módulos secuenciales). En cambio, la ciudad de BuenosAires realizó una selección de contenidos de acuerdo a la organización por áreas deconocimiento de la propuesta curricular vigente.

6.4.i. Mecanismos de evaluación de los aprendizajes y criterios de promoción

El programa de la ciudad de Buenos Aires cuenta con instrumentos de segui-miento sistemático de los alumnos: las evaluaciones y las relatorías elaboradas porlos asistentes técnicos. Las pruebas de evaluación de los aprendizajes de los alum-nos se caracterizan por ser diseñadas desde el equipo central, con la posibilidad derecibir ajustes de acuerdo con la realidad de cada grado o grupo. El modo de apli-cación de este instrumento implica la toma de una pre-prueba, de modo tal depoder brindar elementos concretos anticipatorios a los alumnos. Los criterios depromoción requirieron un trabajo conjunto del equipo de supervisores, el equipotécnico del programa, especialistas y docentes de las escuelas.

En Bogotá, los niños de las aulas de aceleración deben promocionar necesaria-mente a un grado de la escuela común, una vez que han atravesado por todas lasinstancias propuestas por el programa. Las pruebas SABER –operativo nacional deevaluación de la calidad de los aprendizajes– también son parte de la propuesta detrabajo en aulas.

En San Salvador, a partir del año 2008, los alumnos de esta modalidad debenrealizar la prueba estandarizada de 3.°, 6.° y 9.° grado.

6.4.j. Relación del programa con los padres de los alumnos/as

Algunos de los programas analizados han implementado nuevos formatos en labúsqueda de garantizar la comunicación con las familias, con el fin de brindar herra-mientas para que ayuden a los niños a sostener la asistencia cotidiana a la escuela.

El programa de la ciudad de Buenos Aires informa a los padres sobre las carac-terísticas de la propuesta de trabajo, y son ellos quienes deben autorizar por escri-to la participación del hijo en la propuesta. Se mantienen reuniones con los padresen forma individual, según las necesidades. Los padres firman un acta en la cual se


notifican de las características del programa. Es función de los asistentes técnicoscomunicarse con las familias cuando lo estimen necesario.

En San Salvador, bajo formatos más convencionales, los padres son convocadosa reuniones grupales, de manera semejante al caso de Bogotá. En esta última ciu-dad, las familias participan de las reuniones de padres y son convocadas a interve-nir en eventos institucionales de las escuelas.

6.4.k. El programa en la escuela

En los tres casos analizados, las vinculaciones entre el programa y la escuela soninstancias a trabajar. Si bien es el director o la directora quien acuerda la incorporaciónde la propuesta dentro de la institución escolar, este hecho no implica necesariamen-te procesos de complementación y sostenimiento por ellos mismos al interior de cadaescuela. En los programas de Bogotá y Buenos Aires, los docentes de los grados comu-nes se relacionan con los que trabajan en estos programas para compartir materialeso intercambiar información sobre los alumnos. Al mismo tiempo, comparten salidas,excusiones y actividades deportivas extracurriculares con el resto de los alumnos.

Los niños que están bajo el programa participan de las actividades de la escue-la, y sigue siendo la conducción de la misma quien decide los espacios compartidoscon los otros niños, como así también la participación de maestros de otras áreas.Este último punto está más relacionado a la disponibilidad de horas o cupos institu-cionales (Gutiérrez y Puentes, 2009).

En San Salvador, los intercambios con la escuela son más reducidos; en generalse acuerda el uso de determinado espacio en contraturno (Picardo João y VictoriaLibreros, 2009).

6.5. Algunas consideraciones generales

A partir de las políticas analizadas, en este apartado vamos a identificar algunasparticularidades que dan cuenta de la diversidad de enfoques y decisiones en rela-ción a la aceleración de los aprendizajes. Al mismo tiempo, cabe señalar que algu-nos asuntos requieren de mayores niveles de profundidad y estudio. Muestran, almismo tiempo, que los procesos de aceleración de los aprendizajes son complejos yque, como alternativa de política pública inclusiva, demandan articulaciones inter-nas sólidas en el aparato estatal.

Si bien los desarrollos de las políticas analizadas son desiguales, a pesar decomienzos compartidos –pues responden a los modos y las posibilidades de cada

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administración en el sector educativo–, hemos seleccionado algunos ejes57 paraavanzar un paso en el análisis. Los siguientes son los ejes seleccionados:

� La noción de sujeto.

� La cuestión docente.

� La escuela como institución.

� Las cuestiones relacionadas con lo curricular.

� El seguimiento del egresado.

� La disponibilidad presupuestaria.

6.5.a. La noción de sujeto

En este punto queremos hacer referencia a dos asuntos: en primer lugar, definirsobreedad para los programas, a quiénes se convoca a partir de esta definición ycómo se conforma el grupo, clase o aula en cada programa; y segundo lugar que-remos advertir sobre algunas dificultades, vacancias e interrogantes presentes en laspolíticas analizadas en relación a estos niños, niñas y jóvenes.

La definición formal de sobreedad no alcanza para entender y delimitar el uni-verso de niños convocados en estas propuestas. La población de niños de estos pro-gramas reúne más de una característica que acompaña y determina el posible retra-so escolar que las estadísticas señalan.

En términos generales, los niños, niñas y jóvenes con sobreedad tienen recorri-dos equivalentes en relación al vínculo con la escuela, y comparten problemáticassocioeconómicas semejantes. Sin embargo, al mismo tiempo, lecturas generales delas situaciones y de los niños no permiten encontrar la especificidad de cada sujetoy de cada grupo, contenidos necesarios para la promoción de espacios de aprendi-zajes. Bajo la nominación de la sobreedad o extraedad, a estos programas puedenconcurrir tanto niños alfabetizados como niños que no saben leer ni escribir; niñoscon necesidades especiales; niños con graves problemas de conducta, alfabetizados

57 La elección de estos ejes no es azarosa. En primer lugar, estimamos que sirven para identificar lospuntos clave de cualquier política pública en el sector, de modo tal de entender sus propósitos y susentido. En segundo término, constituyen asuntos sobre los cuales consideramos necesario volver areflexionar, y diagramar herramientas específicas cuando se trabaja con sectores golpeados, también,por el sistema escolar. En tercer lugar, forman parte de un todo. Cada uno adquiere sentido –y soneficientes– solo si se articula con los otros en un marco de referencia más amplio.


y no alfabetizados; niños que han experimentado severos procesos de desarraigo,etc. Los componentes socioculturales y económicos que condicionan a estos suje-tos, al mismo tiempo, los definen.

Es posible afirmar que estas poblaciones tienen trayectorias escolares truncas y,también, en términos generales, que provienen de sectores sociales castigados paralos cuales las oportunidades han sido escasas o de baja calidad. Es decir, por un ladoson sectores sociales con reducidas capacidades de demanda, y por el otro conmoderada experiencia histórica de oportunidades, de alternativas, de soluciones, deposibilidades de retomar, etc. Habitualmente, el registro colectivo se sustenta másen las escasas oportunidades de encontrar mecanismos de reincorporación al siste-ma (económico, laboral, educativo, de consumo, cultural, etc.), una vez expulsadodel mismo, que en experiencias colectivas en dirección contraria.

Por lo tanto, estos niños, niñas y jóvenes, con entradas y salidas, permanenciasy abandonos, con múltiples intentos fallidos, persisten en el deseo y persiguen lautopía de la escolarización. Allí se aloja un conjunto de ilusiones, deseos y frustra-ciones que portan cotidianamente en sus mochilas y sostienen, al menos al inicio,su permanencia en este tipo de proyectos.

Está presente cierta apuesta a recuperar algo en relación a la infancia (Rossano,2006), ciertas conductas, ritos que asocian la escolaridad a la infancia, a la búsque-da de pares y de experiencias compartidas, al juego, a recibir más que a dar en rela-ción con las obligaciones, a aprender, a indagar sobre lo otro. Además, en general,son niños, niñas y jóvenes que en su vida cotidiana asumen responsabilidades y obli-gaciones del mundo adulto: trabajan, cuidan hermanos, ordenan y limpian suscasas, cocinan, etc., mientras que la escuela continúa siendo un escenario en el quepueden actuar como niños.

A las familias, organizaciones familiares complejas, les resulta costoso, y no tie-nen herramientas para entender cómo apoyar la permanencia de los niños en laescuela tras varios fracasos escolares. Por un lado, como ya se señaló, carecen deregistros colectivos en los cuales sea posible acceder a oportunidades de calidad unavez que se fracasó en el sistema; por el otro, el fracaso de estos niños, niñas y jóve-nes es una situación esperada por estas familias, ya que tienden a naturalizarla.

El acompañamiento de las familias en el sostenimiento de la escolaridad parecie-ra ser un componente importante. Sin resultar una dificultad exclusiva de estas pro-puestas de aceleración, también está presente la falta de comunicación y diálogoentre la escuela y las organizaciones familiares. Pareciera que las escuelas continú-an a la espera de un “tipo de familia” en un “tipo en reuniones de padres” en las

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que se desenvuelven diálogos sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza ensituaciones simétricas.

Vale la pena rescatar modalidades novedosas de acercamiento a las familias quese ponen a prueba en la experiencia de la ciudad de Buenos Aires. Allí, como adul-tos responsables de estos niños, a fin de sostener la escolaridad, docentes y padresestablecen acuerdos. Situaciones semejantes se desarrollan en algunas escuelas dela ciudad de Bogotá, en las que, por iniciativa de la institución, docentes y padresse ubican en posición de pares para apoyar la vuelta a la escuela de estos niños.

La mayoría de los programas estudiados hacen constante referencia a trabajar laautoestima de los niños. Algunos, basados en principios de la resiliencia (Colombia),apuestan a que estos niños con dificultades sabrán y/o podrán recurrir a mecanis-mos y/o herramientas ya conocidas para enfrentar satisfactoriamente las nuevassituaciones escolares.

Sin duda, estos niños, niñas y jóvenes deben poner en cuestión sus capacida-des intelectuales y sociales para encarar aprendizajes “exitosamente”, y es nece-sario reforzar e inventar mecanismos que fortalezcan a un yo debilitado. Sinembargo, entendemos que los procesos de fortalecimiento de la autoestimaencuentran un componente importante a la hora de aprender. La re-vinculacióndel sujeto con lo escolar, con aquellos aspectos que lo definen como alumno yque lo ligan a la escuela, aporta contenidos sustantivos a la hora de trabajar laautoestima. La escucha y mirada del adulto responsable, la posibilidad de acercar-se a lo otro y al otro, son también aspectos cuando se piensa en cómo nutrir laautoestima de estos sujetos.

A modo de síntesis, concebir a estos niños solo como sujetos que han abando-nado o repetido la escuela, disminuye las posibilidades de acercarse a ellos y, porende, dificulta alcanzar los objetivos propuestos en estos programas. Estos niñosson más que repitentes de un sistema que en su momento los excluyó: portan his-torias, expectativas, mandatos sociales y frustraciones.

Están atravesados por situaciones que exceden lo estrictamente escolar o edu-cativo. Como ya dijimos, la participación en ámbitos propios del mundo adulto dacuenta de los condicionantes que estructuran su vida cotidiana e historia. La escue-la carece de herramientas y medios para viabilizar la búsqueda de soluciones.También, para que sea posible el aprendizaje, es preciso ajustar los mecanismos dearticulación entre las diversas áreas estatales (salud, justicia y derechos humanos,desarrollo social, etc.) de modo tal de garantizar la intervención directa y concerta-da para hacerse cargo de situaciones de maltrato e injusticia social.


6.5.b. La cuestión docente

Un asunto presente en los tres programas bajo estudio es la ausencia de meca-nismos regulados y formales ad hoc para la selección de docentes en el marco delas normativas de este sector laboral. Todas las propuestas reconocen la necesidadde convocar y capacitar a determinados perfiles docentes, y han producido meca-nismos informales (aunque algunos tengan cierto grado de formalismo58) para con-vocar a maestros y profesores. En algún caso, ante la necesidad de elegir a otrosperfiles, caen en mecanismos de selección impregnados de subjetividad. Esta situa-ción refiere a la poca flexibilidad de la norma laboral vigente, que produce comoefecto el armado de pautas y criterios de ingreso y permanencia en los programas“en forma paralela”, que no logran incorporarse con el necesario nivel de formali-dad a la norma madre.

Los maestros seleccionados, los que eligen participar en esta propuesta, losque no tuvieron otra opción laboral, todos ellos forman parte de un colectivodocente con escasa formación y práctica en el trabajo con grupos reducidos desujetos que tienen experiencias escolares de niños y experiencias vitales propiasdel mundo adulto. Los maestros y profesores deben revisar y repensar su prácticaprofesional y, por lo general, no pueden hacerlo en soledad, sino que requierende un sistema de acompañamiento y seguimiento que asista, también, al procesode enseñanza.

Si bien son grupos reducidos, sobre todo teniendo en cuenta la media de alum-nos en las aulas “comunes” de los tres sistemas educativos, la presencia de proble-máticas complejas –relacionadas con los desplazamientos, la violencia, el trabajoinfantil o las mudanzas desde otros países o ciudades, entre otros factores– pone encuestionamiento las habituales prácticas para favorecer determinado clima de tra-bajo.

Si bien es cierto que la pautada guía de enseñanza presente en los materiales esaltamente valorada por los docentes, reducir el acompañamiento de la prácticadocente a los pasos a seguir presentes en los materiales educativos, refuerza la sen-sación de soledad que los docentes experimentan frente a estos niños. Pensar conel otro, reformular y planificar el trabajo, constituye una modalidad descripta en elproyecto de Buenos Aires (Pagano y Buitron, 2009) que resulta ser un herramientanecesaria.

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58 Como ya se mencionó, el programa de la ciudad de Buenos Aires ha realizado algunos avances eneste tema.


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Parte de los supuestos en este tipo de programa parecen basarse en la voluntad,la mística y el empeño de los docentes en relación a estos niños (Picardo João yVictoria Libreros, 2009). Por ende, es factible hallar elementos cargados de altasdosis de voluntarismo, de vocación y mística al escuchar relatos sobre la tarea deenseñar, los cuales se alejan de los componentes profesionales que definen al tra-bajo docente en el ámbito escolar. Acordar y establecer mecanismos y funciona-mientos basados en criterios públicos reduce las posibilidades de invadir estos pro-gramas con otras cuestiones. Los maestros y profesores deben conocer estos meca-nismos y someterse a ellos para el ingreso y permanencia en el proyecto.

En distintas oportunidades, advertimos que en la medida en que los docentesestán acompañados, saben qué y cómo enseñar, pueden contar con un otro capa-citado para compartir con él los próximos pasos, y logran los propósitos fijados porel programa (Olivera, 2008 59; Pagano y Buitron, 2009). Los maestros valoran no solotener pautados los contenidos (un elemento que está presente en las tres propues-tas, de diverso modo) sino, sobre todo, aprecian la posibilidad del encuentro con unotro que los ayude a revisar las propuestas de trabajo y las preguntas que se pre-sentan.

Estos programas no tienen dificultades en encontrar docentes con la titulaciónrequerida por la norma, según lo investigado en las tres situaciones, sino que el pro-blema reside en la necesidad de contar con otros perfiles docentes a la hora deenseñar. La idea de “otros perfiles”, aún sin una clara definición, referencia, tam-bién, al descontento de las administraciones ante el desempeño docente.

6.5.c. La escuela como institución

Los modos de concebir la vinculación de la escuela con el programa son varia-dos. Por un lado, la posibilidad que tienen los niños de aceleración de formar parte,de compartir otro tipo de actividades con el resto de los alumnos, depende sobretodo del director de la escuela. Si estas situaciones se resuelven favorablemente, esprobable que sea un indicador de su satisfacción en relación a los resultados alcan-zados.

Tanto la selección del espacio físico (Picardo João y Victoria Libreros, 2009) comola disponibilidad de docentes extracurriculares (Gutiérrez y Puentes, 2009) estánmás sujetas a lo que decida el director de la institución que a las normas que encua-



dran el trabajo en la aceleración de los aprendizajes. Por ejemplo, puede darse lasituación de que los niños trabajen en un aula fuera de la institución escolar a la quepertenecen o que no reciban ninguna clase de música por la falta de disponibilidadde docentes, como también pueden producirse las situaciones contrarias.

La precariedad de los encuadres institucionales se entiende en parte por la pre-cariedad de los fondos. Pero no solo se explican a partir de lo presupuestario: hayalgo de la dinámica escolar que sigue abonando la idea de que el fracaso escolar deestos niños está más vinculado a la situación particular de cada uno de ellos y sucontexto de vida que a cuestiones escolares o didácticas. En términos generales, alas instituciones –no necesariamente a las administraciones públicas– aún les cues-ta hacerse cargo de estos niños e incorporarlos plenamente a la vida de la institu-ción, y no como alumnos de segunda categoría. Cuesta reconocer en ellos aquellosaspectos y problemas vigentes, propios de la institución escolar y de la enseñanza,pendientes de resolución.

En general, en los programas estudiados (Gutiérrez y Puentes, 2009; Pagano yBuitron, 2009) se desarrollan otras estrategias de enseñanza, se estimulan acuerdosde cooperación y convivencia en el grupo, se establecen otras formas de vincularseentre alumnos-alumnos, alumnos-docente, etc.; en suma, prácticas grupales enrelación a la enseñanza y al clima de trabajo bien distintas a las que se observan enlas escuelas cotidianamente. Al mismo tiempo, los maestros de las escuelas en lasque se desarrollan los programas creen que sus colegas están más acompañados,cuentan con más y mejores materiales, tienen menos alumnos y, por ende, ventajo-sas condiciones laborales. Aún resulta costoso para la escuela construir puentes decomunicación en donde se analicen y compartan las problemáticas comunes y losdistintos modos de abordaje de la tarea entre docentes.

Se corre el riesgo de reforzar aquello que en general también los docentes natu-ralizan: la repitencia y el fracaso escolar se hace esperable en sistemas educativosque han ampliado su cobertura60 (Araujo e Oliveira, 1998) y, por lo tanto, se hacenecesario un programa ad hoc que se haga cargo de ese problema.

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60 Como ya vimos, en general es posible encontrar cierta naturalización de las familias en relación alfracaso y/o abandono escolar de los niños, niñas y jóvenes. Al mismo tiempo, también las escuelasnaturalizan –y, al mismo tiempo, se “des-responzabilizan” sobre aquellas situaciones– conductas ins-titucionales que promueven que muchos niños, niñas y jóvenes opten por dejar la escuela. Por lotanto, estos niños, niñas y jóvenes se encuentran, en muchas ocasiones, muy solos, también frentea su problemática escolar (deben tomar decisiones respecto al reingreso, su permanencia, sus apren-dizajes, abandonos, etc.) y la permanencia en este tipo de programas encuentra un sustento impor-tante en el deseo personal de volver a ser niño en la escuela.


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La escuela, a través de la ubicación espacial del aula, del otorgamiento o no dehoras extracurriculares, del vínculo con las familias y con los docentes, emite men-sajes concretos sobre el lugar que siguen ocupando estos niños en el imaginario ins-titucional y sobre la responsabilidad que le cabe como institución en relación a laescolaridad de estos niños.

6.5.d. Las cuestiones en relación con lo curricular

[La] aceleración, tal como la concebimos, expresa una meta: produciravances en la escolaridad de estos alumnos quebrando un probable des-tino de fracaso o abandono. Y pensar en la aceleración como una metaes radicalmente diferente a pensarla como estrategia, pues no se trata dehacer lo mismo pero más rápido sino de hacer otras cosas, de poner enjuego otros contenidos que puedan promover aprendizajes similares, oconverger con otros recursos pedagógicos, de interpelar la enseñanza ymodificar las condiciones en que la misma se desarrolla para permitir queestos alumnos tengan oportunidades de aprender (GCBA, 2002).61

En tal sentido, es necesaria la definición de un programa de estudio propio yespecífico, de acuerdo a los lineamientos curriculares del país o ciudad, para definircuáles son los contenidos y acordar criterios de promoción y acreditación de sabe-res que aseguren la articulación con el sistema de educación común. En el progra-ma de la ciudad de Buenos Aires se pudo observar un proceso como el anteriormen-te especificado (Pagano y Buitron, 2009), no así en las otras dos propuestas.

En el programa de Bogotá, ante la diversidad de saberes con la que se encontra-ron62 –niños alfabetizados con extraedad y niños sin las nociones básicas de lecto-escritura–, debieron diseñar dos instancias en aceleración (Gutiérrez y Puentes,2009). Al mismo tiempo, se espera que en un año de educación acelerada los niñosaprendan lo que un programa regular estipula hacer en cinco. En esta propuesta,“acelerar” está asociado a “hacer todo más rápido”.

Todos los programas propician la continuidad de los estudios en el sistemacomún de educación, aunque expresen expectativas distintas en relación con el

61 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento.2002. Bases pedagógicas de los grados de aceleración. Documento del Programa de Reorganizaciónde las trayectorias escolares de alumnos con sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de BuenosAires.

62 Araujo e Oliveira describió una situación equivalente en los inicios de la aceleración en Brasil (entre-vista, 2008).


nivel a alcanzar. El programa de San Salvador focaliza la terminalidad de estudios eneducación básica, mientras que los de Buenos Aires y Bogotá esperan que los alum-nos ingresen y permanezcan en la educación media. Con ese objetivo, el programade la ciudad de Buenos Aires organizó un dispositivo específico (Pagano y Buitron,2009).

En tren de garantizar la permanencia de los niños en el sistema educativo, lanecesidad de reorganizar los contenidos es básica; de ese modo se favorecen losprocesos de reingreso y permanencia en la escuela común. Caso contrario, como loexpresaron algunos docentes que reciben a los niños de aceleración, encuentranque su formación es deficitaria (Gutiérrez y Puentes, 2009).

En relación con los procesos de evaluación y promoción de los aprendizajes, cabemarcar algunas cuestiones. Por un lado, así como se establece un plan de estudiopropio para la propuesta, también se requiere de una modalidad de evaluación quefacilite diagnosticar y conocer los aprendizajes realizados.

En el programa de la ciudad de Buenos Aires se diseñó una pre-prueba (antici-patoria de la evaluación propiamente dicha), de modo tal de entrenar a los niños eneste proceso y de identificar los aprendizajes a revisar (Pagano y Buitron, 2009),mientras que en los programas desarrollados en Bogotá y en San Salvador los alum-nos de las aulas de aceleración participan de los operativos nacionales de evalua-ción de los aprendizajes (pruebas SABER, en el caso colombiano, y pruebas PAES enel caso del El Salvador). Como es fácil de anticipar, los alumnos de aulas de acele-ración obtienen resultados bajos en relación al resto de los niños.

Este hecho trae entre los actores del programa más de una discusión. EnColombia, las ONG participantes consideran que los resultados obtenidos por losniños en las pruebas SABER no hacen referencia a los procesos de enseñanza yaprendizaje, sino que, sobre todo, señalan que los contenidos presentes en los ins-trumentos no necesariamente coinciden con los que se enseñan en las aulas. A par-tir de esto, las ONG definen a la situación como “preocupante”.

Por un lado, vale recordar que en los materiales educativos hay una selección decontenidos realizada por cada administración: es el mismo Estado quien ha decidi-do seleccionar y organizar los contenidos de un modo específico y no de otro. Sinembargo, a la hora de evaluar pareciera que desconoce sus propias decisiones yopta por utilizar una misma herramienta (operativos nacionales) para situacionesescolares educativas diversas. Como se sabe, los procesos evaluativos constituyenuna herramienta poderosa a la hora de recabar información sobre los procesos deaprendizaje en estos programas. Los gobiernos sostenidos en el desarrollo de polí-

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ticas masivas, entienden que las evaluaciones específicas –como medidas ad hocpara determinadas situaciones– contribuyen a profundizar la fragmentación y nopermiten la construcción de lecturas que abarquen la totalidad del sistema.Paradójicamente, sustentados en esos enunciados, se agudizan situaciones de des-igualdad y fragmentación al carecer de información puntual sobre el desarrollo delos aprendizajes en dichos programas.

En relación a los criterios de promoción, estos se confunden con algunos vincu-lados al tiempo de permanencia en las aulas. Mientras que en Bogotá un alumnode aceleración no puede repetir –es decir que, necesariamente, tras pasar por lasinstancias diseñadas debe promover al sistema común–, en el programa desarrolla-do en la ciudad de Buenos Aires los alumnos de aceleración pueden promover deun grado de aceleración a otro, y de un grado de aceleración a otro de la escuelacomún, dando cuenta de una importante diversidad de situaciones escolares deacuerdo con los aprendizajes de cada niño (Pagano y Buitron, 2009).

6.5.e. Materiales educativos

Bajo este título se hace referencia tanto a la elaboración de materiales propiosdel programa como a la disponibilidad de otros recursos en el aula, que constituyenparte de los pilares de estos programas, en algunos casos casi el único (Picardo Joãoy Victoria Libreros, 2009).

Los materiales debieran ser producto de las elecciones curriculares y metodolo-gías de estos programas. Son decisiones didáctico-curriculares, y suponen un pro-grama específico y criterios acordados en relación a la acreditación de saberes y pro-moción. Descansar la propuesta de trabajo solo en los materiales educativos (librospautados y guionados, tanto para los maestros como para los alumnos) la reduce y,en cierto sentido, la empobrece. A la vez, es necesario dotar a las aulas de otrosmateriales, de libros, enciclopedias, atlas, etc. (Gutiérrez y Puentes, 2009).

6.5.f. Seguimiento del egresado

Se produce […] un punto de inflexión en las trayectorias educativas de loschicos y chicas con experiencia de repitencia: a cierta edad y con ciertasobreedad, la probabilidad de abandono aumenta (Rossano, 2007: 2).

Uno de los logros importantes en una política de aceleración de los aprendiza-jes es que los niños permanezcan estudiando en el sistema. Para que esto sea posi-ble, es preciso garantizar algunos aspectos:


� Como ya se expresó, lineamientos curriculares que respondan a los conteni-dos necesarios, de modo tal que no se produzcan desfasajes en relación a loscontenidos esperados en el pasaje de estos programas al grado común den-tro de un mismo nivel y/o al grado o año de otro nivel educativo.

� Que el alumno, tras su paso por el programa, tenga las herramientas (recu-peración de algunos aspectos necesarios en relación al oficio de estudiante)necesarias para enfrentar otra situación escolar.

� Que se acompañe a los niños en los procesos de reinserción en el sistemacomún.

� Que se generen instancias de trabajo entre los maestros de estos programasy los del sistema común.

Nos interesa enumerar una serie de requisitos a tener en cuenta en el momentodel pasaje a la escuela común:

� Es necesario generar mecanismos de información sobre el desempeño esco-lar de los alumnos y características de sus trayectorias escolares; es decir, pau-tas de anclaje que permitan al docente y a la institución en su conjunto favo-recer y fortalecer los procesos de inserción.

� Estos niños ya han sido alumnos y se espera que en estos programashayan podido recuperar, reforzar e incorporar aquellos aspectos que losdefinen como tales (Rossano, 2006), y es tarea de la escuela brindar lascondiciones necesarias para su permanencia y aprendizaje en el sistemaescolar.

� Concebir acciones diversas y creativas de acompañamiento en esta etapa.

� Volver a convocar a las familias en pos de valorar el proceso y ayudar a losniños a enfrenar su nueva situación escolar.

Salvo el proyecto que se lleva a cabo en la ciudad de Buenos Aires (Pagano yBuitron, 2009), en las otras dos ciudades no se identificaron mecanismos institucio-nales que protejan el pasaje del programa al grado común.

Como parte de los procesos de políticas públicas de inclusión escolar, los progra-mas de aceleración de los aprendizajes se complementan y tienen puntos en comúncon aquellos que focalizan los esfuerzos en la vuelta a la escuela y/o el reingresoescolar.

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Los alumnos de aceleración reingresan a una modalidad escolar en la que ya hanestado y en la que experimentaron más de un fracaso, de modo tal que no puedenreingresar sin haber incorporado nuevos aprendizajes que les permitan sostener estanueva situación en determinado contexto institucional. De lo contrario, es muy posi-ble que dejen la escuela otra vez.

En estas situaciones, centradas en las subjetividades, vuelven a entrar en juegouna serie de supuestos que confunden el escenario de estos programas: se instalauna fuerte relación de asimetría, entre la escuela y el Estado por un lado, y las fami-lias y la población en general por el otro. Ya no se trata de una responsabilidad ydeber público del Estado de propiciar una oportunidad distinta, de restaurar losderechos educativos de estos niños, niñas y jóvenes y asegurar el sostenimiento dela escolaridad. Pareciera que es una posibilidad que el Estado brinda a través de laescuela, y que debe ser “aprovechada” por ellos: los padres y los niños. Unas pocasveces se impulsan determinadas lecturas críticas sobre la institución, pero frecuen-temente la permanencia de los niños recae en el esfuerzo y en la responsabilidadindividual. Se precisa abordar el trabajo en el aula de otro modo y no recargar sobrelos niños el deber de cumplir con lo estipulado en la norma escolar.

6.5.g. La disponibilidad presupuestaria

Las administraciones públicas observan los procesos de aceleración a grandesrasgos. Por un lado, depositan en ellos una expectativa en función de remediar unasituación injusta y, al mismo tiempo, conocen la cobertura limitada teniendo encuenta la población total. La cobertura de los tres programas, en menor medida enSan Salvador, responde, en primer lugar, a la complejidad que encierra la problemá-tica de la sobreedad en las grandes urbes; en segundo lugar, a la necesidad de deli-near estrategias y acciones específicas con resultados a largo plazo, y en tercerlugar, a la exigencia, de igual modo, de observar activa y constantemente el proce-so con el fin de introducir cambios y disponer de otras hipótesis de trabajo.

El presupuesto requerido en este tipo de programas es relativamente alto, si solose lo evalúa en relación a la cobertura; pero si se tiene en cuenta lo expuesto ante-riormente, al mismo tiempo necesita de una ingeniería tal que demanda equipostécnicos formados y con dedicación completa. En general, se costea un aula de ace-leración como si se tratara de un aula común. Sin embargo, la realidad demuestraque las de aceleración son otras aulas, con menos alumnos, con más y/o distintosmateriales educativos; en suma, son proyectos que demandan de un trabajo previode técnicos y docentes e instancias de formación en servicio.


6.5.h. El armado de un dispositivo

Todos estos ejes cobran sentido, como ya se señaló, si forman parte de un dis-positivo más amplio que los ordena y contiene. Acciones aisladas, espasmódicas, sinseguimiento, suelen caer en el vacío y no producen los procesos y resultados bus-cados en estos programas: la permanencia y continuidad en los estudios. Estaspoblaciones, con experiencias truncadas, inconclusas dentro de la institución esco-lar, requieren de niveles de sostenimiento y cercanía específicos junto a un encua-dre de trabajo pedagógico que ubique a los niños, niñas y jóvenes en el centro dela escena. Para las administraciones gubernamentales, el armado de un dispositivoes costoso.

En primer lugar, implica la identificación de una partida presupuestaria destina-da exclusivamente a estos objetivos. En segundo lugar, requiere de la convocatoriaa especialistas y docentes capaces de armar un encuadre pedagógico de trabajoespecífico que involucra a más de un actor en el sistema, y la producción de sabe-res y herramientas. En tercer lugar, supone una suerte de movilización al interior delmismo sistema educativo y de la misma escuela. Moviliza, dado que “vuelve a con-vocar” a aquellos sujetos que, de algún modo, fueron expulsados, no escuchados,no vistos, no registrados por una escuela que no da abasto con la incorporación depoblaciones. Estos procesos necesitan de encuadres que los sostengan y que facili-ten las lecturas críticas sobre las formas de funcionamiento de la escuela y sobre losproblemas presentes en relación a la enseñanza, como por ejemplo la alfabetizacióninicial en los primeros grados, los modos de reincorporación al sistema común delos niños, niñas y jóvenes, y el trabajo de los maestros.

6.6. A modo de cierre

Resulta interesante estudiar políticas públicas del sector educativo insertas enprocesos más complejos como el urbano al momento de interpretar, desde esa ópti-ca, los procesos educativos actuales como problemas o tendencias presentes en lasgrandes urbes.

Sin duda, San Salvador no es equiparable a Bogotá ni a Buenos Aires. Estas dosúltimas ciudades reúnen algunas características equivalentes en relación al tamaño,al acceso a determinados servicios, a la modalidad de gestión, etc. Por otra parte,Colombia, Argentina y El Salvador, como muchos otros países en la región, compar-ten haber transitado por situaciones de violencia interna de envergadura. Del igualmodo, cada país tiene huellas y heridas presentes que los definen y, al mismo tiem-po, los diferencian.

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Los habitantes de las ciudades, los movimientos culturales, el acceso a la vivien-da, el tipo de vivienda, el trabajo, el centro de la ciudad, los servicios de salud, lacalidad de esos servicios, el acceso a otros servicios públicos, las bibliotecas, los tea-tros, las escuelas, la historia, los modos de gestión de lo local, la política y la vidacotidiana, son algunos componentes que explican las ciudades, los modos de vivir-las y sus problemas, y también dan pistas sobre los posibles escenarios a futuro.

Los movimientos de segregación urbana, la conformación de guetos con fronte-ras difíciles de cruzar, la búsqueda de espacios para vivir y/o descansar en la perife-ria, más las nuevas formas de empleo y trabajo en determinados sectores, tienen suimpacto en el sector educativo.

Estas nuevas geografías sociales definen escenarios restrictivos para determinadossectores sociales. Para algunos, se intenta limitar aquello que resulte amenazantepara conservar un equilibrio alcanzado en la vida cotidiana, como determinados suje-tos y sus circunstancias: los necesitados, los pobres, los demandantes y los violentos,por mencionar algunos. Para estos, a la vez, está restringido el acceso a determina-dos servicios públicos de calidad, a determinadas tipos de vivienda y empleos, etcé-tera.

Este constante proceso de ruptura de las redes básicas de integración socialurbana, que estalla públicamente en las grandes urbes, encuentra sus correlatostambién en lo estrictamente escolar. Al mismo tiempo, estos procesos de segrega-ción entran en crisis con enunciados escolares que tienen a toda la población comodestinataria de la política.

Las administraciones educativas de la región han realizado esfuerzos considera-bles en relación a la cobertura de la matrícula a nivel básico, y los problemas en rela-ción a este tema se concentran en la educación media. Junto con ello, tambiénponen en marcha programas complementarios tendientes a revertir procesos deexclusión educativa.

Sin embargo, la escuela moderna mantiene aspectos que tienden a fortalecercomponentes presentes en los procesos de segregación urbana. Como ya expresa-mos anteriormente, la escuela estatal parece destinada a los sectores más castiga-dos, mientras que los sectores urbanos medios y altos buscan en la oferta privadauna educación “de iguales”.

Los guetos urbanos tienen sus propios espacios de formación de niños y jóvenes.Aun así, en escenarios muy condicionados por la política y la historia, la escuelaintenta romper esos muros y puede constituirse en un espacio de conocimiento de


“lo otro”. Estas decisiones no son productos de posturas particulares sino medidasde la política local.

El estudio de los programas de aceleración no solo nos lleva a indagar sobre losaspectos que hacen posible que los niños puedan aprender en esta oportunidad,sino que nos invita a preguntarnos sobre lo que sucede en la escuela común.

Una primera cuestión está relacionada con indagar sobre los procesos de alfabe-tización inicial en la escuela de todos los días. Las situaciones descriptas denuncianlas herramientas débiles que algunos niños adquieren en sus primeros años de esco-laridad. Así, por ejemplo, Bogotá tuvo que crear una instancia de trabajo para laadquisición de las primeras letras para niños que sí tenían acreditados los gradoscorrespondientes.

En segundo lugar, es probable que la mayor parte de los componentes de laspropuestas de aceleración debieran estar presentes en la escuela común. Es decir,grupos reducidos, docentes con participación activa en instancias de asesoramien-to y capacitación en servicio, materiales educativos, medidas que ayudan a sostenerla escolaridad (becas, refrigerio, subsidios para transporte, entrega de útiles escola-res, etc.), metodologías centradas en el alumno y sistemas de sostenimiento de losalumnos, entre otros (Prado de Sousa, 1999; Terigi, 2006).

En tercer lugar, sin pretender confeccionar un listado exhaustivo, las políticasanalizadas requieren de esquemas flexibles, centrados en el sujeto de aprendizaje.La flexibilidad, simultáneamente, precisa sustentos teóricos sólidos que provean dealternativas y perspectivas de acuerdo a las realidades que se presentan.

Por último, es preciso preguntarnos sobre las posibilidades concretas que tienela escuela de seguir siendo casi la única institución pública que habilite contactosentre “universos” que parecen tener en común solo el territorio y tender cada vezmás a diferenciarse y distanciarse.

A modo de cierre, nos interesa señalar dos tensiones presentes en las políticaspúblicas en el sector. Si bien no se desprenden de los resultados de los estudios, elanálisis de los programas nos invita a reflexionar sobre asuntos más generales.

En primer término, la escuela y la política pública de algunas administracionespresionan para que los niños no abandonen la escolaridad, e imponen nuevas vin-culaciones entre las escuelas y los territorios, desafiando las fronteras. Al mismotiempo, desde estos mismos ámbitos se reconoce la necesidad de armar políticasque tengan en cuenta los recorridos institucionales del sujeto y lo ubiquen en el cen-tro de la toma de decisiones. En algunas ocasiones, está presente el riesgo de redu-

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cirlos y echar mano a propuestas de alfabetización de segunda categoría. Esta esuna tensión vigente en la política pública que se pone de manifiesto en las discusio-nes sobre los procesos de inclusión social e inclusión educativa. Procesos de inclu-sión versus la calidad de la propuestas parece constituir una tensión. Los países bus-can dar respuestas educativas a poblaciones que han quedado fuera del sistema.Ahora bien, también reconocen que el logro de los procesos y resultados buscadosen las políticas de inclusión son a largo plazo, requieren de partidas presupuestariasgenerosas, de equipos técnicos que planifiquen y monitoreen el día a día y tengancapacidades y herramientas para promover los escenarios deseados. Saben queconocer lo propio de cada situación socio-escolar, encontrar las razones de los pro-cesos de exclusión, el reconocimiento y la reconstrucción de la historia de las pobla-ciones, etc., más indagar sobre otros formatos educativos, se aleja de las recetasrápidas, con efectos inmediatos y soluciones definitivas. Esta tensión, discusión opresión presente puede constituirse en argumentaciones sustantivas desde el sectoreducativo para torcer rumbos, respaldar situaciones y ser parte de la disputa depoder presente en la territorialización de los espacios públicos en las grandes urbes.

Por ultimo, desde las administraciones gubernamentales lo común parece entraren tensión con lo específico. A modo de ejemplo: los modos de ingreso de los maes-tros a un programa, los contenidos comunes, básicos o mínimos aprobados, lasmodalidades de evaluación y los mecanismos de promoción, ¿deben ser comunes–es decir, semejantes– para todas las situaciones educativas? Lo común, en este caso,equivaldría a lo regulado, lo ya pautado, lo aprobado; parece que propiciar medidashomogéneas o equivalentes garantiza situaciones relacionadas con la justicia y laigualdad en escenarios educativos. Por el contrario, pueden resultar ser políticas queagudizan el desconocimiento de los sujetos destinatarios y se alejan de las necesida-des de encarar la enseñanza de otros modos. Promover estrategias educativas queden cuenta de la especificidad de determinadas situaciones, no necesariamente pro-fundiza la fragmentación del sistema sino que puede resultar una alternativa, desdela política pública, que tienda a reponer determinados umbrales de igualdad entredeterminadas poblaciones. Además, se demanda un Estado que reponga las condi-ciones a fin de garantizar los derechos educativos de los ciudadanos y propicie deespacios sistemáticos de producción de saberes propios, sin olvidar la totalidad.

Nos gustaría señalar, por último, la presencia de la voluntad política en los proce-sos decisorios de los programas analizados. Constituye un sostén y motor indispen-sable a la hora de planificar y desarrollar propuestas de inclusión educativa y refuer-za la idea de que es el Estado a quien le cabe la responsabilidad de hacer públicoslos contenidos y las intenciones de las políticas incluyentes en el sector educativo.


6.7. Referencias

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PAGANO, A. y BUITRON, V. (2009). Reorganización de las Trayectorias Escolares de losAlumnos con Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires.Madrid: OEI.

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PREAL (2001). Programas para reducir el rezago educativo en la enseñanza prima-ria. En Serie Mejores Prácticas, año 3, n.° 7. Chile.

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— (2007). Alternativas al “fracaso escolar”: La construcción de estrategias educa-tivas inclusivas como líneas de política pública curricular. Ponencia presentada enel Seminario de Gestión Educativa. Diseño y Desarrollo de Políticas EducativasInclusivas. San Salvador de Jujuy. Julio (en papel).

TERIGI, F. (2006). “Las otras primarias y el problema de la enseñanza”, en TERIGI, F.(comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.

— (2007). Políticas de promoción e inclusión educativa: aportes a su planeamiento.Ponencia presentada en Acción de Intercambio - Tema B: Políticas de promocióne inclusión educativa de Argentina y Uruguay. Buenos Aires: EUROsociAL-CIEP.

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7.1. ¿Qué es el reingreso educativo?

El nivel de educación básica ha experimentado en los últimos años una impor-tante expansión a partir de la incorporación de sectores tradicionalmente excluidosde este tramo de la escolaridad. Dicho crecimiento se produce además en sincroníacon la crisis del modelo de la educación secundaria a escala mundial (Azevedo,2000). Y es en ese escenario que algunos países latinoamericanos han promovidopolíticas de inclusión tendientes a disminuir los niveles de desigualdad de sus siste-mas educativos.

Más allá de las diferencias específicas en las propuestas, un rasgo común que seadvierte en las experiencias internacionales son los cambios en las escuelas queintentan flexibilizar los cánones de la escuela tradicional en términos de abordajesdel currículo, de apoyo a los estudiantes y de adecuación a las características de lapoblación a la que intentan alcanzar (Terigi, 2005).

En el desarrollo educativo latinoamericano, Reimers distingue tres etapas de laspolíticas educativas pro-equidad: en la primera, entre 1950 y 1980, se interpretó laigualdad de oportunidades como expansión en el acceso; en la segunda, iniciada acomienzos de los años noventa, la prioridad dada a la equidad educativa se tradu-jo en políticas compensatorias y en una retórica de discriminación positiva, y en latercera se plantea “una necesidad de acción afirmativa y auténtica discriminaciónpositiva” (2000b: 8).

Por su parte, y a partir de una revisión sistemática de los sistemas educativos deAmérica Latina, Aguerrondo (2008) identifica cuatro estrategias básicas de interven-ción desplegadas en la región para enfrentar el abandono y la repetición: el asisten-cialismo en los años cuarenta y cincuenta, el “psico-pedagogicismo” en los sesentay setenta, las políticas compensatorias en las décadas de los ochenta y noventa, y lainclusión que se desarrolla en nuestros días. El objetivo de esas estrategias son losniños y jóvenes con menores probabilidades de permanecer en el sistema educati-

CAPÍTULO 7. LA PROBLEMÁTICA DEL(RE)INGRESO A LA ESCOLARIDAD

Denise Vaillant

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vo y de finalizar su escolaridad básica. Esta menor probabilidad incluye a los estu-diantes que asisten a un centro educativo y presentan problemas de rendimientocomo repetición o sobreedad. También la vulnerabilidad refiere a aquellos quedesertaron de la escolaridad básica pero que son proclives a reingresar en el siste-ma educativo.

Entre las diversas estrategias de inclusión figuran los programas de reingresoeducativo. Se trata de una modalidad que busca modificar y ampliar las posibilida-des incluyentes de las escuelas primaria y media, y está básicamente destinada a losestudiantes que han abandonado la escolaridad. Esos programas se piensan en fun-ción de la escolarización de un grupo de estudiantes particular –aquellos que aban-donaron la escolaridad básica– pero al mismo tiempo están pensados a partir deaquellos aspectos de la escuela tradicional que tienden a expulsar a los niños, niñasy jóvenes.

La revisión de la literatura realizada para esta investigación revela que existenescasos estudios sobre reingreso educativo en la región. Abundan sin embargo lostrabajos sobre la temática más general de la inclusión educativa. Tal es el caso delestudio de Jacinto y Terigi (2007), quienes sistematizaron las estrategias seguidaspor los países latinoamericanos para mejorar las oportunidades de la educaciónsecundaria. El estudio distingue tres niveles de equidad educativa para el caso de laescuela media: la posibilidad de acceder al nivel secundario, la posibilidad de per-manecer en él y la posibilidad de aprender. Las autoras plantean tres “paradojas dela mayor inclusión”: ampliación con sentido democrático pero con baja calidad delogros educativos; ampliación con sentido transformador a través de “atajos” perosin inserción institucional, y ampliación con sentido equitativo y original, pero conpocas posibilidades de implementación a nivel local.

Tal como lo hemos señalado, son pocas las investigaciones sobre reingreso edu-cativo, aunque existe material más abundante sobre los programas de aceleración.De particular importancia es un estudio realizado por la Fundación Carlos Chagasen el año 2002 sobre el Programa Acelera Brasil (Araujo e Oliveira, 2002). Entre loshallazgos del informe se encuentran una serie de predictores de desempeño de losestudiantes: en primer lugar, incide el nivel de escolaridad; en segundo lugar, viviren la zona urbana, y en tercer lugar, tener una percepción elevada sobre el propiodesempeño. El estudio reflexiona sobre el problema del desfasaje escolar y sus posi-bles soluciones señalando que las mismas están lejos de la “pedagogía del milagro”.Parte del éxito del Programa Acelera Brasil está en el ajuste entre su estrategia peda-gógica, su tecnología de intervención y sus instrumentos de acompañamiento, con-trol y evaluación (Araujo e Oliveira, 2002: 206).

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CAPÍTULO 7. LA PROBLEMÁTICA DEL (RE)INGRESO A LA ESCOLARIDAD

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Uno de los antecedentes más directos y específicos sobre programas de reingre-so lo encontramos en el estudio de Krichesky y otros (2007), centrado en lasEscuelas de Reingreso (ER) que atienden la problemática de la exclusión en el nivelmedio en Buenos Aires. Con un abordaje metodológico que combinó varias técni-cas 63, el estudio contiene hallazgos en varios rubros que han sido de mucho interéspara nuestra investigación. La primera conclusión es que la mayoría de los inscrip-tos en las Escuelas de Reingreso son varones, pero son las mujeres las que obtienenmás logros educativos y finalizan el programa educativo. Además, la proximidadterritorial de niños y jóvenes a los centros educativos parecería ser un factor claveen la permanencia y finalización de los estudios.

Otra de las constataciones de Krichesky y otros (2007) es que los programas dereingreso representan un desafío profesional para directores y docentes. Un ejem-plo claro es la normativa, que debe ofrecer un marco académico flexible para faci-litar la integración de los jóvenes en las escuelas pero, a su vez, no puede distan-ciarse demasiado de los parámetros propios de la educación media. La clave paralos directores y docentes consiste en encontrar el justo equilibrio entre flexibilidad yrespeto de la normativa. Otro de los desafíos refiere a las limitaciones derivadas dela problemática social que atraviesan los jóvenes y la difícil tarea de arribar a unencuadre de trabajo que no descuide las metas educativas de la escuela secundaria.Aquí los directores y docentes también deben ser capaces de adaptar contenidos ymetodologías a los estudiantes pero al mismo tiempo atender a los requerimientosgenerales del sistema.

También interesa rescatar de la investigación de Krichesky otro hallazgo quealude a las expectativas que los programas de reingreso generan a nivel de padresy estudiantes. Estos programas se presentan como una alternativa, como una invi-tación a concluir con aquello que –tanto por los padres como por los estudiantes–es vivido como una “asignatura pendiente”. Los padres conciben la escolaridadcomo una experiencia que imprime sentido a la vida del adolescente (2007: 65).

7.2. Algunas experiencias inspiradoras

La mirada internacional sobre las políticas de reingreso educativo nos ha permiti-do identificar varios casos interesantes, entre los cuales se encuentran los de Canadá,

63 Estudio cuantitativo-cualitativo con entrevistas en profundidad a directores escuelas de reingreso einformantes clave en la gestión central; grupos de discusión con los alumnos de las escuelas de rein-greso; encuesta auto-administrada a los docentes de dichas escuelas, y procesamiento de la infor-mación disponible del Departamento de Estadística de la Dirección de Investigación de la Secretaríade Educación de la Ciudad de Buenos Aires respecto de las escuelas.


Finlandia, Francia y España. En Canadá se desarrollan propuestas en diversas regio-nes del país a partir de un modelo de escuela inclusiva con prestación integral de ser-vicios. Se trata de programas que buscan incorporar a estudiantes que abandonaronel sistema educativo trabajando con la comunidad y las familias.

En Finlandia se desarrolla el programa JOPO (Flexible Basic Education), cuyo obje-tivo es ayudar a que los jóvenes reingresen al sistema y finalicen la educación secun-daria. El programa fue puesto en marcha por el Ministerio de Educación a partir delaño 2006 con un financiamiento de dos años de trabajo de JOPO a nivel local. Lapropuesta se ha implementado en decenas de municipalidades y ha sido asumidapor una multiplicidad de centros educativos64. La innovación se basa en la inclusióneducativa a partir de una flexibilización del currículo, con énfasis en las necesidadesindividuales y los tiempos de los estudiantes.

En Francia se desarrollan múltiples acciones para facilitar el reingreso de niñosy jóvenes al sistema educativo. Entre otras podemos citar los programas de acom-pañamiento escolar, que buscan apoyar a los estudiantes fundamentalmente enLengua y Matemática para permitir el reingreso a la educación formal y evitarluego el abandono. Existen también Clases de Integración Escolar (CLIS) yUnidades Pedagógicas de Educación (UPI), que buscan evitar la exclusión del sis-tema educativo. Es también la idea que anima al reciente Plan Espoir Banlieues,implementado desde el año 2008 para los jóvenes que buscan una segunda opor-tunidad en el sistema educativo. Se busca crear, hacia el año 2010, 12.000 luga-res para alumnos que necesiten una segunda oportunidad en diferentes centrosescolares65.

En España se implementa el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación yApoyo), con el objetivo de evitar desigualdades entre comunidades y generar prác-ticas que se ocupen de la diversidad. Entre las medidas promovidas por el PROApara favorecer una educación inclusiva se destacan la creación de grupos flexibles,recursos diversificados y adaptados, reducción del número de profesores y profeso-ras, organización flexible del espacio y tiempo, apoyo dentro del aula, flexibilizaciónde la permanencia, opcionalidad, adaptaciones individuales o grupales del curricu-lum, estrategias metodológicas que favorezcan la participación y reuniones deseguimiento del equipo docente.

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64 Disponible en: www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2007/Joustava_perusopetus?lang=fi&extra_locale=en(consulta marzo de 2009).

65 Disponible en: www.espoir-banlieues.fr/article.php3?id_article=42 (consulta marzo de 2009).


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El Plan PROA se organiza en torno a diversos componentes, entre los cuales seencuentran el de “acompañamiento escolar en primaria”, el “acompañamientoescolar en secundaria” y el “apoyo y refuerzo en educación secundaria”. Asimismo,el programa prevé acciones en tres ámbitos diferenciados: los alumnos, las familias yel entorno. Para los tres ámbitos se despliegan una serie de estrategias que preten-den generar espacios de inclusión educativa66.

Los informes presentados en la 48.a Conferencia Internacional de Educación y loscasos que examinamos para este informe, permiten concluir que, en un alto por-centaje, las estrategias de educación inclusiva se relacionan con tutorías y acompa-ñamiento al interior del sistema educativo. Son escasas las propuestas que se sitú-an fuera del sistema. Otra de las características es la presencia de programas detransferencia de dinero en varios niveles: a las familias, al centro educativo y algobierno local.

7.3. La situación de la escolarización en Colombia, México y Uruguay

En América Latina heredamos del pasado tareas pendientes que reclaman ade-cuada atención: universalización de la cobertura preescolar, básica y media; incor-poración de sectores excluidos del sistema escolar; mejora de la calidad y de losresultados de la enseñanza de competencias básicas, particularmente entre los sec-tores más pobres, y modernización de la educación técnica de nivel medio y supe-rior. Por otro lado, debemos aceptar que la educación latinoamericana tiene que darel salto hacia el siglo XXI y emprender las nuevas tareas de las cuales dependen elcrecimiento económico, la equidad social y la integración cultural. Ambas agendas–la pendiente del siglo XX y la del siglo XXI– son tremendamente exigentes, requie-ren de un formidable esfuerzo y, obviamente, de docentes que ayuden a desarrollaren niños, jóvenes y adultos las capacidades que les permitan desempeñarse en lasociedad actual y en la futura (Vaillant, 2005).

Si nos referimos más concretamente a Colombia, México y Uruguay, la situaciónno difiere demasiado de la de otros países latinoamericanos, como lo ilustra el cua-dro 4.

66 Disponible en: www.mepsyd.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=proa&id=111 (consulta marzo de 2009).


En Uruguay, país con una población de algo más de 3.000.000 de habitantesque residen en su amplia mayoría en ciudades (92%), se ha logrado la universaliza-ción de la educación primaria, y se exhibe un porcentaje de transición de primariaa secundaria del 81%. La tasa bruta de escolarización en la enseñanza secundariaes de 101,1 pero la neta desciende drásticamente y se ubica en 75,4. En Colombia,con casi 45 millones de habitantes y un 27% de población rural, también se consi-guió una cobertura prácticamente universal en la escuela primaria, y exhibe un 99%de transición de ese ciclo al medio. La tasa bruta de escolarización es del 79% y laneta del 61%. México reúne una población de más de 100 millones de personas,un 24% de las cuales viven en el medio rural. Con una cobertura prácticamente uni-versal en el nivel primario, sus tasas bruta y neta de escolarización en el nivel mediose sitúan en el 85% y el 69%, respectivamente.

Los tres países estudiados difieren en su nivel socioeconómico y en sus logroseducacionales. Un medio para calibrar esas divergencias es el Índice de Desarrollode la Educación para Todos (IDE), elaborado por la UNESCO y compuesto de unaserie de indicadores. Gracias a este índice se puede suministrar una apreciacióncuantitativa sintética del grado en que los países están cumpliendo cuatro de los seisobjetivos de la Educación para Todos (EPT): la universalización de la enseñanza pri-maria, la alfabetización de adultos, la paridad entre los sexos en la educación y lamejora de la calidad de la enseñanza. Los valores máximos y mínimos del IDE sonuno y cero. La UNESCO define tres grupos de países: los de alto desarrollo educati-

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Cuadro 4La enseñanza básica en Uruguay, Colombia y México

Tasa bruta de escolarización en la enseñanza secundaria 101,1 79 85

Tasa neta de escolarización en la enseñanza secundaria 75,4 61 69

Porcentaje de transición de primaria a secundaria 81 99 94

Porcentaje de la población mayor de 24 años que completó la educación secundaria 28,5 – 30,6

Tasa de escolarización en edades 12 a 14 95,3 – 92,2

Tasa de escolarización en edades 15 a 17 78,5 – 67,2

Población Económicamente Activa (PEA) de 15 y más años con estudios secundarios completos 24,7 – 31,9

Promedio de años de escolaridad en PEA de 15 y más años 9,9 – 9,3

FUENTE : Elaboración propia en base a datos de SITEAL (2008) y del Institute for Statistics de la UNESCO (www.uis.unes-co.org).

Indicadores a nivel urbano Uruguay Colombia México


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vo, cuyo IDE es superior a 0,95; los de desarrollo medio, con valores del IDE de 0,80a 0,95, y los de desarrollo educativo bajo, que presentan valores inferiores a 0,80.En el informe del año 2006, Uruguay, con un índice de 0,963, ocupa el lugar 47,por encima de México, que está en el lugar 53 con un puntaje de 0,956. Estos paí-ses se ubican en el grupo de alto desarrollo, mientras que Colombia, con 0,905(lugar 79), se encuentra en una posición intermedia.

Los datos sobre la escolaridad básica en Colombia, México y Uruguay, con par-ticular referencia los niveles de exclusión educativa –y su contracara, los desafíos dela inclusión– evidencian la necesidad de conocer y analizar más en profundidad lasituación, y eso es lo que intentaremos hacer en la sección siguiente.

7.4. Tres casos en clave comparada

En este apartado, procederemos a una reflexión sin ningún afán de representa-tividad estadística. Nuestra pretensión es modesta: intentaremos apenas esbozaralgunas ideas que surgen de la lectura en “clave comparada” de los casos estudia-dos. Nos proponemos identificar nudos problemáticos, ventajas comparativas y lec-ciones aprendidas capaces de ayudar a orientar y potenciar diversas iniciativas dereingreso para estudiantes de educación básica en las ciudades. También hemosespeculado acerca el desarrollo futuro de las propuestas examinadas y de otras quepudieran surgir en condiciones similares.

Quizás es en Colombia y en Uruguay donde encontramos las similitudes mayo-res. El caso de México es particular. Como se señala en el respectivo informe deinvestigación, la política bajo estudio constituye un híbrido cuya fortaleza se sitúano tanto en la reinserción escolar de niños y jóvenes, sino en la figura de los facili-tadores que se hacen cargo de los centros.

7.4.a. Ciudades cada vez más excluyentes

Uno de los temas centrales de los estudios emprendidos es la relación entre loscentros educativos y su entorno inmediato. Las tres iniciativas, en menor o mayormedida, no se restringen solamente al espacio escolar. Recordemos que los progra-mas de reingreso educativo estudiados se desarrollan en tres ciudades de dimensio-nes distintas pero con un cierto número de problemáticas sociales comunes queafectan a sectores importantes de la población. La exclusión surge como resultadode largos procesos históricos, y se hace evidente en las dificultades para acceder yejercer los derechos sociales, económicos, culturales y ambientales. Las principalesvíctimas de la exclusión son los niños y jóvenes que están en situación de vulnera-


bilidad. Además, en el caso de Medellín, Colombia, se agrega una de las más atro-ces violencias urbanas asociadas a la guerra entre carteles del narcotráfico, y arecientes fenómenos de desplazamiento originados por la guerra interna y la acciónde grupos de paramilitares.

Los estudios realizados por Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009); Loyo y Calvo (2009),y Mancebo y Monteiro (2009), permiten concluir que las ciudades –pese a susdimensiones diversas– confinan a la población vulnerable en asentamientos perifé-ricos donde se la segrega y margina, entre otras razones, por la dificultad de encon-trar vías de acceso, y por la precariedad de las viviendas. Katzman y Retamozo(2007) se refieren a este proceso como “segregación residencial”. Se trata de unfenómeno que cambia la morfología de la ciudad y dificulta el acceso a las institu-ciones educativas.

Los tres países estudiados han vivido una fuerte segregación residencial de lossectores vulnerables en las últimas décadas, lo que ha determinado el quiebre de laintegración entre grupos de nivel socioeconómico diverso. Es quizás en Uruguay,país históricamente caracterizado por sus altos niveles de cohesión social, donde elfenómeno de segregación residencial aparece con más claridad. Mancebo yMonteiro (2009) citan en su informe varios estudios que muestran cómo enMontevideo y otras ciudades del país se ha operado en los últimos años un despla-zamiento de la población de menores recursos a la periferia de la ciudad, con el con-siguiente armado de cinturones de pobreza. Este proceso trajo aparejada la homo-genización interna de los barrios en cuanto al nivel socioeconómico de los vecinos,y también a los servicios.

En México la situación es más compleja por el tamaño de la ciudad capital, quees una de las urbes más pobladas del planeta. La ciudad de México posee rasgosque permiten catalogarla entre las ciudades globales, pero persisten en ella zonasdonde se mantienen formas de convivencia comunitaria y rural. El estudio de Loyoy Calvo (2009) muestra cómo el Distrito Federal (DF) exhibe, al igual que las otrasciudades latinoamericanas examinadas, una serie de rasgos de desigualdad social.Es un territorio que se caracteriza por su enorme heterogeneidad y sus grandes con-trastes.

En Medellín se observan también fuertes procesos de segregación residencial,como queda en evidencia en el trabajo de Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009). Segúneste informe de investigación sobre el país, en las últimas décadas el índice depobreza ha sido superior al 55%, y el de indigencia al 16%, situación directamen-te relacionada con la inequitativa distribución de la riqueza, que tiende a concen-

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trarse cada vez más. Existen grandes problemáticas sociales que afectan a la mayo-ría de su población y agravan las dificultades para acceder y ejercer sus derechossociales, económicos, culturales y ambientales; las principales víctimas son los gru-pos poblacionales de infancia, adolescencia y juventud, lo que los ubica en unasituación de vulnerabilidad.

En las ciudades, la segregación residencial y el asilamiento de los pobres tienenefectos gravísimos para los sistemas educativos, tanto en lo que respecta a la cali-dad de los servicios como también por los fenómenos vinculados a la integraciónsocial y la construcción de la ciudadanía democrática. Cuando no existe interacciónentre poblaciones de niveles socioeconómicos diversos, el sistema educativo pierdeparte de su capacidad para actuar como un espacio privilegiado de integraciónsocial y de ciudadanía.

A pesar del panorama desalentador que presentan los informes de investigación,aparece un cierto optimismo a la hora de analizar lo que los gobiernos de las ciu-dades están haciendo para contrabalancear los efectos de la segregación residen-cial. La escuela aún es, o puede ser, una entrada a la ciudad y a la cultura. ¿En quéotro momento de sus vidas que no sea en la escuela pueden esos niños y jóvenessegregados entrar en contacto con otra realidad?

En los tres casos estudiados, las administraciones actuales han estado empeña-das en una recuperación de la ciudad a partir de lo educativo. Así, por ejemplo, enMedellín existe una clara preocupación por rescatar el espacio público, construirbibliotecas populares, impulsar programas de cine en los parques e integrar comu-nas con focos de violencia a la ciudad, a través del metro-cable.

En el Distrito Federal también hay inquietud por parte del gobierno de la ciudadpor mejorar en el ámbito educativo y cultural, y los recursos para las zonas periféri-cas. En la ciudad se produce la mayor parte de la investigación científica y humanís-tica; es el lugar en el que se asientan las más importantes universidades, museos ysalas de espectáculos, y se distingue también por poseer espacios públicos de mayortolerancia hacia la diversidad.

Asimismo, en Uruguay se manifiesta en los últimos años un claro interés por lamejora de las situaciones de pobreza, tanto a nivel nacional como a nivel del gobier-no de la ciudad de Montevideo. Según consigna el informe de investigación del país(Mancebo y Monteiro, 2009), el triunfo del Frente Amplio en las elecciones de 2004significó la llegada al gobierno nacional de un partido de izquierda por primera vezen la historia del país, y se tradujo en un Plan Nacional de Atención de la EmergenciaSocial (PANES) y el lanzamiento a partir del año 2008 del llamado Plan de Equidad.


Recordemos además que desde 1990 el Frente Amplio gobierna la capital, y haimpulsado una diversidad de políticas a nivel comunal para mejorar la situación delos sectores vulnerables.

Sin embargo, tanto la temática como el interés son recientes. La preocupaciónpor la “educación urbana” no aparece tan claramente como en otras regiones,como EE.UU. o Francia, donde se trata de una cuestión muy consolidada y analiza-da en la bibliografía.

7.4.b. Pocos años de implementación

Los programas estudiados son relativamente recientes, lo que parecería confir-mar lo que constatamos en la revisión de la bibliografía: las políticas de reingreso enAmérica Latina tienen un desarrollo incipiente y son el resultado de la problemáticasituación de los sectores vulnerables en las áreas urbanas.

Entre las experiencias examinadas, la más antigua es La Escuela Busca al Niño(EBN), implementada en Medellín desde el año 2000, primero como parte del Plan deDesarrollo en educación, bajo el título “Medellín, la más educada”, y luego bajo ladenominación de “Medellín incluyente”. En México, los Centros de TransformaciónEducativa (CTE) tienen menos de dos años de existencia y, en su primera etapa, fue-ron considerados por el gobierno del Distrito Federal como un programa piloto y decarácter experimental. En Uruguay, el Programa de Aulas Comunitarias (PAC) se ins-taló en 2007 como una propuesta de reingreso a la educación media con el objetivode lograr una integración social y educativa de aquellos adolescentes que repitieronprimer año del ciclo básico de la educación media y/o desertaron del mismo, o nuncaingresaron a este nivel educativo.

Se trata pues de estrategias recientes resultantes de un fuerte compromiso delpoder político con la educación, ya sea a nivel municipal (Colombia), distrital(México) o nacional (Uruguay). En los tres casos, las administraciones políticas con-sideran a la educación como herramienta de transformación social y superación dela inequidad. Se trata de ciudades y gestores políticos que apuestan a una educa-ción pública de calidad desde la educación inicial pasando por la escolaridad básicay la escuela media.

En el caso de Colombia, es notable la apuesta de la administración por la edu-cación a través de la Secretaría de Educación del municipio de Medellín. Ha existi-do continuidad de las políticas para articular programas y proyectos que proponenextender la educación para todos y todas. Esta importancia que tiene el tema edu-cativo en la administración pública de Medellín, se corresponde de paso con la dis-

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tribución presupuestal del municipio, que dedica más del 40% del presupuesto deinversión municipal al sector educativo.

En el caso de Uruguay, el PAC nació en una coyuntura en la que los temas deinclusión en general y de inclusión educativa en particular son considerados centra-les por la autoridad política. Prueba de ello es la existencia de un Plan de Equidad yde programas como Maestros Comunitarios y el Programa de Impulso a laUniversalización de la Educación Media.

La situación en México es un tanto diferente. Existe un claro compromiso políti-co de las autoridades del Distrito Federal, pero en un marco institucional sumamen-te complejo. Esto es analizado en el informe del país Loyo, A. y Calvo, B (2009)donde se señala que es el gobierno federal, a través de la Secretaría de EducaciónPública (SEP), el que gestiona las escuelas de educación básica. Esto plantea dificul-tades para los CTE, ya que el gobierno de la ciudad, hasta el momento, no tienecompetencia para otorgar certificación en los niveles educativos básicos.

7.4.c. En búsqueda de parentescos

Más allá de las características específicas, los tres programas analizados buscannexos con propuestas alternativas como la llamada educación no formal, la educa-ción extra-escolar, la educación comunitaria y la educación popular. Esta búsquedasurge porque hay una insuficiencia del saber pedagógico respecto de cuáles son lasestrategias adecuadas para que niños y jóvenes excluidos reingresen al sistema edu-cativo, y entonces se recurre a lo que ha dado resultado en otras situaciones. Y, porotro lado, los programas de educación no formal, con su larga tradición, ofrecen uncierto marco referencial a propuestas como las estudiadas, con cierta avidez porencontrar raíces o inspiración en algún sitio.

En el caso de Colombia, resulta evidente la influencia que tuvo la Escuela Nuevaen la filosofía de la EBN. Ese programa de amplia trayectoria surgió en 1978 y hamarcado desde entonces todas las propuestas colombianas que atienden a pobla-ciones vulnerables. La Escuela Nueva ha impulsado con gran éxito la atención aniños, niñas y jóvenes que se asientan en sectores marginales de las grandes ciuda-des. En Medellín, ese mismo programa ha favorecido el desarrollo de competenciasciudadanas entre sectores que acceden a la escuela en contextos de pobreza y pre-cariedad psico-social.

En México aparece la impronta de la educación comunitaria por las conexionesentre los CTE y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), que se ideóen los años setenta para las poblaciones rurales. El trabajo educativo en los CTE se


asemeja a las dinámicas de cualquier centro comunitario rural que funciona en aulamultigrado y multinivel. Aunque existen diferencias notorias, ya que los CTE se ubi-can en la gran urbe mexicana, la impronta del CONAFE es muy patente.

En el caso de Uruguay, y tal como lo consignan Mancebo y Monteiro (2009), elmayor aporte de las organizaciones de la sociedad civil al PAC radicó en tres ejesclave: la experiencia de trabajo con jóvenes y su trayectoria en educación popular;la incorporación de recursos humanos capacitados y comprometidos, y la vincula-ción con otros proyectos sociales.

7.4.d. Malos recuerdos y baja motivación

Los niños, niñas y jóvenes a quienes se dirigen los programas de reingreso estu-diados permanecen en sus casas o en las calles jugando o ayudando a sus padresen trabajos informales, y tienen por lo general malos recuerdos de su pasaje por lasescuelas. Por ejemplo, en el caso de Uruguay, los jóvenes que llegan al PAC llevansobre sus espaldas el peso de varios fracasos previos en el sistema escolar. Manceboy Monteiro (2009) nos indican que dos de cada tres estudiantes repitieron algúngrado en primaria y también dos de cada tres se habían inscripto alguna vez en laeducación media. Son estudiantes de nivel socioeconómico pobre, y muchos deellos exhiben una baja autoestima, así como también déficits en las rutinas propiasdel “oficio de estudiante”.

Las propuestas implementadas en los tres países tienen en cuenta la deficientehistoria escolar de los estudiantes. En particular en el caso de Colombia, tanto en ladocumentación como en las entrevistas, se insiste en el hecho de que el programade reingreso examinado hace visibles a niños y jóvenes que por lo general nodemandan el servicio educativo. Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009) utilizan a la expre-sión “enamorar a los niños de la escuela” para ejemplificar la necesidad de recupe-rar su interés por ella y mostrarles la valía de la educación.

7.4.e. Pequeña escala y baja ratio

Los tres casos estudiados se implementan a pequeña escala y comportan una bajaratio67, lo que parecería constituir una de las claves del éxito, ya que esto permite unamayor personalización del proceso educativo y un fortalecimiento del vínculo peda-gógico entre docentes y estudiantes. También la pequeña escala y la baja ratio habi-

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67 Número de estudiantes que “corresponde” a cada profesor.


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litan el trabajo en torno a las inasistencias de los estudiantes y a la atención de losaspectos de convivencia.

Así, en Colombia, la EBN es una política de reingreso con una escala de aplica-ción reducida. En las dos etapas implementadas hasta la fecha, no más de 600 niñosse han beneficiado de esta estrategia. En términos globales, la EBN Medellín atien-de a un 10% de la población desescolarizada de la ciudad. En la ciudad de México,se encuentran en funcionamiento 54 centros repartidos en las 16 delegaciones polí-ticas del Distrito Federal, que atienden a una población total de 581 personas. En elcaso de Uruguay, el programa de reingreso funcionó en los años 2007 y 2008 endoce aulas comunitarias ubicadas en zonas vulnerables con una matrícula de 517alumnos en el primer año y 680 en el segundo, con alrededor de 50 alumnos poraula.

La investigación mostró que en los casos estudiados el personal a cargo de laspropuestas es muy numeroso en relación con el número de beneficiarios. Perocorresponde tener en cuenta que los programas de reingreso examinados recibenestudiantes de contextos muy desfavorecidos, con lo cual son muchos los querequieren apoyos adicionales para compensar sus aprendizajes. Se presentan otrassituaciones (de salud, de documentación, de conflicto con la ley, etc.) que requie-ren atención por parte de personal especializado, aunque los programas no siem-pre disponen de una tal atención en calidad adecuada. Debe reconocerse, pues,que los programas de reingreso son seguramente más costosos que los progra-mas universales, pues es mayor el costo a pagar para superar la exclusión educa-tiva.

7.4.f. Encuentro de actores sociales y gubernamentales

La bibliografía examinada para este trabajo da cuenta de que en toda AméricaLatina los sistemas de educación básica tienen orígenes fuertemente estatistas yconformaron un espacio relativamente protegido de influencias externas. Cuandosurgen iniciativas de inclusión educativa que incorporan a actores colectivos ajenosal mundo escolar, esto no se realiza sin obstáculos y resistencias.

Los programas estudiados por Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009); Loyo y Calvo(2009), y Mancebo y Monteiro (2009), constituyen espacios de construcción de unapolítica pública real con todas sus complejidades, avances y retrocesos. En los trescasos se evidencia que los gobiernos ya no tienen el monopolio exclusivo de “lopúblico”, sino que los tres programas de inclusión educativa se dan en diálogo per-manente entre actores sociales y gubernamentales.


La gestión resulta compleja por la participación de actores diversos. Así, enColombia, la estrategia de reingreso es gestionada por una alianza intersectorialintegrada por la Secretaría de Educación municipal, UNICEF, una confederación decooperativas, un banco, una universidad y la Corporación Regional, encargada deejecutar el proyecto. En México, la alianza se establece entre la Secretaría deEducación del Gobierno del Distrito Federal y una Asociación Promotora de laComunidad Educativa (APCE). Esta última corresponde a un pequeño núcleo depersonas organizadas. En Uruguay, el programa es co-ejecutado por dos organis-mos del Estado, y contrata a organizaciones de la sociedad civil para la gestión delas aulas comunitarias.

En los tres países las alianzas intersectoriales parecen haber sido decisivas en lapuesta en marcha de los programas de reingreso. Estas alianzas han sido estratégi-cas y, además, cada uno de los actores ejerce control sobre los otros, lo que en defi-nitiva garantiza el cumplimiento de objetivos y propósitos. Pero esto también hasido una fuente permanente de tensiones, debido al papel que cada institución ycada actor cumplen para la buena marcha de los procesos. En este sentido –y deacuerdo a lo que se consigna en el informe de investigación de Colombia–, cadaactor “ve el proyecto desde su lugar”. Para algunos se trata de una estrategia depolítica y contribuye a la cobertura; para otros es un proyecto social que permite rei-vindicar el debate sobre el derecho a la educación y, por ende, la inclusión de sec-tores vulnerables.

Los programas de reingreso de los tres países viven las tensiones propias de laspolíticas que reúnen en su gestión cotidiana a múltiples actores, que tienen lógicasde funcionamiento dispares. En los tres programas examinados existen visiones dife-renciales, producto de la participación de actores institucionales, profesionales y dela sociedad civil provenientes de una multiplicidad de disciplinas y de campos deactuación. Ello sin duda le da enorme potencialidad a los programas por la suma decapacidades diferentes, pero al mismo tiempo imprime una cuota importante decomplejidad a la gestión del día a día.

7.4.g. El quiebre con la oferta homogénea

Colombia, México y Uruguay, al igual que otros países de América Latina,enfrentan por lo menos dos tipos de problemas en su educación básica. Por unaparte, deben incorporar a quienes no frecuentan la escolaridad obligatoria y, porotra, deben mejorar tanto la eficiencia interna del sistema (extraedad, repeticiónescolar, etc.) como la calidad de los aprendizajes efectivamente logrados. Estas des-igualdades educativas tienen que ver no solo con limitaciones de la oferta del servi-

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cio educativo sino también con la disímil distribución de recursos (económicos, cul-turales, sociales, etc.) con que cuentan las familias para garantizar y sostener en eltiempo la finalización de la escolaridad básica de sus hijos.

Sin embargo, pese a las condiciones adversas en que se desenvuelven los siste-mas educativos, estos mantienen su “capacidad incorporadora”. La cobertura edu-cativa en México tiende al crecimiento permanente; cada vez más niños y niñas fre-cuentan el tramo de la educación obligatoria. La situación en Colombia y enUruguay es similar. Parece que, a pesar de las dificultades de un contexto social yeconómico empobrecido, la escuela, en sus múltiples manifestaciones, tiene aúnuna cierta capacidad de vencer los determinismos sociales.

En los tres países estudiados, las políticas educativas se proponen incorporar aniños y jóvenes excluidos del sistema educativo a la escolaridad obligatoria, por loque se han multiplicado las intervenciones específicamente orientadas a revertirdesigualdades en la oferta del servicio educativo. Para conseguirlo, en los tres paí-ses se rompió la lógica de la oferta escolar homogénea, y se multiplicaron las insti-tuciones y programas pensados para responder a poblaciones con diferentes nece-sidades de aprendizaje y condiciones de vida.

7.4.h. Formatos pedagógicos con escasa especificidad

Una de las preguntas formuladas por los estudios de caso refiere a la especifici-dad de las propuestas pedagógicas para los estudiantes que reingresan al sistemaeducativo. En ese sentido, cuando quienes están a cargo de las propuestas sondocentes (como por ejemplo en Uruguay), las estrategias pedagógicas no varíandemasiado en relación a otros programas. La única especificidad es que los docen-tes tienen más tiempo disponible para cada alumno; la diferencia fundamental estáen la personalización del proceso y no tanto en las estrategias de enseñanza. En elcaso de Colombia, lo mismo que en el de México, ha existido una especial preocu-pación por reconocer los saberes previos de niños y jóvenes, lo que llevó a otras for-mas de enseñar. En Colombia se han ensayado estrategias lúdicas, basadas en lapintura y el juego, como forma de facilitar el posterior reingreso de niños y jóvenesa los espacios institucionalizados.

En algunas situaciones las dificultades pedagógicas son grandes debido, entreotras razones, a la escasa adaptación que tienen los programas de reingreso en rela-ción al curriculum vigente. Además, los mecanismos de compensación de aprendiza-jes de los estudiantes parecen no haber sido suficientes. En los tres programas exa-minados hay tensión entre el reingreso de los estudiantes al sistema escolar y la baja


calidad de los logros educativos. Los tres informes de país consignan opiniones deentrevistados que reclaman una revisión más profunda de la propuesta curricular, yun mayor tiempo pedagógico para los estudiantes. Surge la idea de que se requie-ren formatos pedagógicos con mayor especificidad. Hoy predomina el mantenimien-to de un currículo tradicional, en el que la norma es el aprendizaje memorístico, lafalta de conexión de los aprendizajes con la realidad vivida, la ausencia de los ele-mentos básicos de la cultura de los niños y jóvenes –música, computadoras, redes deinformación, deporte– entre los contenidos del aprendizaje, y la percepción, ensuma, de que lo aprendido carece de sentido y no merece el esfuerzo requerido. Eldiseño de un nuevo currículo en el que se integre la vida de los niños y los jóvenes yque dé también sentido a sus actividades y aspiraciones, sería un elemento impor-tante para lograr que un mayor número de estudiantes con alto riesgo de abando-no se mantengan en las aulas y finalicen exitosamente el ciclo básico de escolaridad.

7.4.i. La necesaria recomposición psico-social-afectiva

Los tres informes de investigación dedicados al tema del reingreso evidencian lanecesidad de un apoyo psico-social-afectivo antes de iniciar procesos formales deaprendizaje. La situación de Colombia muestra que en casos extremos de vulnera-bilidad asociada a conflictos armados y violentos, resulta prácticamente imposiblepensar en un reingreso educativo de niños y jóvenes si antes no se da una “recom-posición” psico-afectiva.

En el caso de Uruguay, las aulas comunitarias trabajan sobre el fortalecimientode la autoestima de los jóvenes, mejorando su preparación escolar y transmitiéndo-les rutinas y hábitos favorables a la escolarización, todo esto con la idea de que elalumno que egresa del PAC logre una integración al sistema educativo cualitativa-mente distinta a la que había tenido anteriormente. Las aulas impulsan y apoyan alos adolescentes y sus familias en la realización de ciertos trámites, como la obten-ción de la cédula de identidad o la gestión de un carné de asistencia de salud o deuna transferencia monetaria como asignaciones familiares, trámites todos que resul-tan fundamentales para el acceso a servicios sociales y el ejercicio pleno de la ciu-dadanía por parte de los estudiantes.

7.4.j. Propuestas puente y programas tránsito

Las estrategias de reingreso examinadas constituyen programas puente con laeducación formal clásica. En este sentido, en el caso de Uruguay, el primer año delciclo básico cursado en las aulas comunitarias es una preparación para el ingreso de

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los estudiantes a segundo año en liceos de la zona. De ahí que se seleccionaran 12zonas para la instalación de las 12 aulas comunitarias, y también 12 liceos a los quese calificó como “liceos de referencia” porque estaban llamados a trabajar articula-damente con las aulas con vistas a recibir adecuadamente a sus egresados.

En Colombia también estamos frente a un programa puente, teniendo en cuen-ta que la EBN en Medellín se desarrolla en varias etapas, dos de las cuales son pre-vias al reingreso de niños y jóvenes a la institución educativa. Durante un primerproceso de búsqueda, se identifica y motiva a la población desescolarizada a travésde estrategias como comparsas y carnavales, que circulan por los sectores de la ciu-dad en los cuales se va a llevar a cabo el programa. El segundo proceso tiene quever con el fortalecimiento de las condiciones individuales, familiares, comunitarias einstitucionales que van a ser requisito para el reintegro. El tercer proceso es la inser-ción al aula regular. Para ello se busca una institución educativa que tenga interésen recibir a los niños provenientes de la EBN a partir de conferencias informativas yexplicativas del programa. La última etapa es la de seguimiento y acompañamien-to, que brinda apoyo permanente a la institución, a los maestros y a los niños en sureingreso a la escolaridad.

La idea de programas puente tiene sus ventajas pero también sus debilidades.Como se explicita en el informe de Uruguay, dicho puente puede ser sólido o débil,corto o de extensión suficiente, conducente a un entorno protegido o llevar simple-mente a la intemperie. De ahí la necesidad de dar acompañamiento a los estudian-tes una vez que reingresan al sistema formal, de manera de reducir la probabilidadde reedición de la expulsión.

El tema de programa puente va de par con el vinculado a la acreditación deaprendizajes, lo que nos lleva a la situación particular del programa CTE del DistritoFederal, donde corresponde hablar de programa tránsito. Los CTE se presentancomo un “modelo educativo alternativo al tradicional”. Recordemos que laSecretaría de Educación del Distrito Federal no posee personería jurídica para otor-gar certificados con validez oficial en los niveles de educación básica. De acuerdo alinforme de Loyo y Calvo (2009), los centros funcionan de hecho como un “lugar detránsito” para una parte de los estudiantes que asisten a ellos. Esta función de trán-sito se cumple especialmente con los niños y adolescentes en edad escolar que nopresentan discapacidades pero que, por alguna razón, no han ingresado o bien hanabandonado las escuelas regulares y que no necesariamente van a re-escolarizarse.Los CTE constituyen un lugar por donde transitan los alumnos, pero no son visuali-zados como puente para acceder al sistema escolar.


7.4.k. Docentes y otras figuras

Uno de los temas clave en el análisis de la información compilada nos remite alos docentes y otras figuras que han intervenido en los programas. La situación hasido muy diversa y se traduce en la presencia de docentes “tradicionales” enUruguay, pasando por docentes más “alternativos” en Colombia, hasta llegar aMéxico, en donde los docentes fueron remplazados por “facilitadores” y otras figu-ras de carácter similar.

En algunas situaciones se hizo una apuesta importante en materia de formaciónde los docentes y otros recursos humanos para los programas de reingreso. Tal es elcaso de Colombia, donde la experiencia dio lugar a quince trabajos de grado debi-do a la participación en la EBN de la Facultad de Educación de la Universidad deAntioquia. Esa participación dio la oportunidad a los futuros maestros (estudiantesde la facultad) de prepararse en prácticas pedagógicas favorecedoras de la inclu-sión, lo mismo que en metodologías adaptadas a las necesidades de los niños yjóvenes de contextos vulnerables. La articulación entre la universidad, la formaciónde futuros maestros y la experiencia de reingreso parecería constituir una de las víasmás prometedoras en la formación docente. El informe del caso Colombia da cuen-ta de abundantes ejemplos en ese sentido, lo que nos parece relevante a la hora depensar políticas de formación para docentes que trabajan en contextos vulnerables.

En los CTE de México no trabajan docentes sino jóvenes que han terminado sueducación básica, de edades que oscilan entre los 17 y los 25 años, que asisten aun curso intensivo de formación de tres meses en la Secretaría de Educación. Estosjóvenes generalmente tienen una historia escolar irregular y han dejado sus estudiospor razones económicas y sociales. El programa CTE busca captarlos y motivarlospara que puedan participar en la formación de poblaciones vulnerables, siempre ycuando continúen su educación media superior o superior. Además de los facilita-dores, existen otras figuras que teóricamente deberían recibir capacitación. Tal es elcaso de la madre de apoyo, el formador tutor y el asistente pedagógico. Sin embar-go, en la práctica, esas figuras rara vez recibieron una capacitación inicial.

En Uruguay, el PAC no tiene previstas instancias de formación de los docentes parael trabajo educativo en contextos de vulnerabilidad social. Más allá de algunos encuen-tros, no se concretaron nunca talleres o jornadas de capacitación. Según el informe delpaís, los docentes del PAC presentan un nivel de titulación68 inferior al del conjunto de

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68 En este texto se considera docentes “titulados” a aquellos que cuentan con título de profesor de edu-cación media.


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educación secundaria, por un lado, y aun los profesores titulados no están preparadospara la docencia en contextos de pobreza, porque no reciben la necesaria instruccióna lo largo de su formación inicial en los institutos de formación docente uruguayos.

De los tres casos examinados surge el papel estratégico de los docentes y otrasfiguras que participan en los diversos programas para facilitar el reingreso y la per-manencia en el sistema de niños y jóvenes excluidos y pertenecientes a contextosvulnerables. El problema es que muchas veces no está explícitamente acordado ydelimitado cuál es el perfil de los docentes que se espera reclutar para facilitar lainclusión educativa. El estudio de casos muestra que este perfil es por lo general elmismo que para el docente de “educación general”. Por otra parte, tampoco estánidentificadas cuáles son las trayectorias laborales y formativas deseables para maes-tros y profesores que trabajan en los programas de reingreso. Tampoco se estable-cen en las experiencias examinadas cuáles son las formas de acompañamiento y desupervisión para los docentes. No alcanza con maestros y profesores, se requiereademás un sistema de apoyo y seguimiento que asegure una constante retroalimen-tación de la tarea de enseñar. Y esto muy pocas veces está presente.

Las condiciones para acceder al trabajo docente en los programas que facilitanla inclusión educativa, parecen ser una dificultad adicional. Las normativas existen-tes limitan y establecen restricciones para reclutar a los docentes requeridos para laenseñanza en contextos vulnerables. En algunos casos son los directores y el perso-nal técnico de los programas quienes seleccionan a los docentes. En otros casos, laselección se realiza mediante una convocatoria pública. Pero en ambas situacionessuelen existir muchas vacantes sin cubrir.

Otro de los problemas constatados refiere a la permanencia y rotación de docen-tes. La literatura sobre el trabajo en contextos de alta vulnerabilidad identifica laretención de los maestros como una de las dificultades centrales en las escuelas queatienden población vulnerable; el ausentismo y el llamado burn out aparecen aso-ciados a esta dificultad capital. Sin embargo, en algunos casos aparecen tambiénmuestras de satisfacción por los aprendizajes de los estudiantes, y también porquecuentan con apoyos y acompañamientos concretos. Los docentes en contextos devulnerabilidad no se sienten solos cuando cuentan con el apoyo de otros actorespara su tarea (asistentes sociales, psicólogos, etcétera).

7.5. Observaciones generales y sugerencias

Las circunstancias de extrema pobreza llevan frecuentemente a una serie de ten-siones difíciles de superar. Entre estas podemos mencionar el conflicto que suele


producirse cuando se busca el reingreso de un niño o joven excluido del sistemaeducativo. Las familias suelen entender la necesidad de asistencia a la escuela pero,al mismo tiempo, desean conservar las ganancias derivadas del trabajo infantil. Eltema no solo es educativo sino que debe abordarse desde una visión integral. Laintegralidad de las políticas debería estar en la mira de quienes diseñan e implemen-tan propuestas de reingreso educativo, ya que el fenómeno de la exclusión educa-tiva es multicausal y resultado de variables del orden familiar, social, económico einstitucional.

El fenómeno de la exclusión es el resultado de largos procesos históricos y deter-mina una creciente segregación territorial de vastos sectores de la población de losservicios colectivos de las ciudades en las que habitan. La población urbana ascien-de hoy a más del 70% de la población de América Latina (Sorj y Martuccelli, 2008:42) y está compuesta por grupos culturalmente híbridos y fragmentados residencial-mente. Esta diversidad creciente se acompaña de tensiones múltiples y cotidianas.Hoy resulta imprescindible reconocer y asumir un espacio urbano que refleja socie-dades diferenciadas y heterogéneas. Se ha generado así una deuda social con quie-nes han sido excluidos del acceso a los principales bienes y servicios. Para atenderesa deuda, es necesario entender el papel fundamental de la educación en proce-sos de inclusión social económica y política. En ese sentido, se requieren ciudadesmás incluyentes, en las cuales exista coordinación entre las instituciones del Estadoy las pertenecientes a la sociedad civil situadas en los mismos espacios urbanos, parafacilitar el acceso de todos a los bienes y servicios.

La inclusión educativa va más allá del reingreso. Para ello se necesita otra ins-titución educativa, abierta no solo en sus espacios sino en las propuestas didácti-cas y en la organización de sus planes de estudio. Sin esta apertura, el reingresodistará siempre de ser una política efectiva, y la exclusión rondará inexorablemen-te como la posibilidad más cercana para las poblaciones vulnerables de las grandesciudades.

Hemos visto que, en los casos investigados, la participación de la sociedad civily de diversos organismos ha sido fundamental para gestionar los programas. La arti-culación entre instituciones es la única manera eficaz de garantizar una compren-sión multidimensional de la realidad. Estas alianzas podrían mejorar las respuestasdel sistema educativo a los sectores vulnerables, gracias al encuentro de experien-cias, conocimientos, habilidades y recursos diferentes.

Por otra parte, parecería que es necesario profundizar en los saberes queson requeridos para enfrentar los desafíos que plantea el reingreso de niños y

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jóvenes de sectores vulnerables al sistema educativo. Para lograrlo habría queinsistir en la personalización en el trato hacia los estudiantes en centros educati-vos de pequeña escala, y no en macro-establecimientos. Y es también precisotener en cuenta los procesos de acompañamiento. Los niños y jóvenes puedenreingresar al sistema educativo, pero si no cuentan con el apoyo de sus familias ydel entorno inmediato, es muy posible que, ante la menor dificultad, se presentela deserción.

Otra consideración a tener en cuenta para las políticas apunta a los procesospsico-social-afectivos que tienen lugar para posibilitar el reingreso a la instituciónescolar. Además de conocimientos, se deberían desarrollar competencias en niños yjóvenes de sectores vulnerables que apunten al mejoramiento de la autoestima, elmantenimiento de relaciones sociales, la apropiación de normas y el respeto a laautoridad.

Vale también insistir en el importante papel de los docentes, lo mismo quede otros profesionales y figuras. Los programas de reingreso son uno de loscaminos para alcanzar una educación equitativa y de calidad para todos, pero exi-gen asimismo docentes y otros profesionales y figuras que puedan adaptarse a laheterogeneidad de los contextos socioculturales de cada país y a los cambios de lapoblación estudiantil, a medida que los sistemas educativos se expanden y seextienden.

Para finalizar, y como resultado del análisis y estudio de casos, nos permitimosformular una serie de consideraciones finales. En primer lugar, y considerando labase institucional, podemos concluir que dos de los tres programas (PAC y EBN)analizados operan a través del sistema educativo. En el caso de México, la fórmulaes un híbrido, pues aún no está resuelta la temática de la articulación entre los CTEy la escolaridad básica. Pero lo que sí resulta común en los tres programas es quecentran sus esfuerzos en atraer hacia el sistema escolar a quienes lo han abandona-do. Para lograrlo, en algunos casos se otorgan apoyos económicos a las familias oa los estudiantes, a quienes se les demanda ciertas exigencias educativas para reci-bir y mantener los beneficios69.

En segundo lugar, podemos inferir que, pese a su importancia y prioridad, losprogramas de reingreso examinados atienden un número muy pequeño de estu-

69 En el caso del programa del Distrito Federal, el apoyo económico a los facilitadores imprime un nuevoestilo en la forma de asignación de recursos y muestra que es posible desarrollar estrategias innova-doras en ese ámbito.


diantes. Esta reducida escala de los programas resulta incompatible con el derechouniversal de la educación para todos. Se reproduce así un esquema de exclusión alinterior de los sectores afectados por niveles de pobreza extrema, inaceptable desdela perspectiva ética de la igualdad social. Frente a esta situación, parece recomen-dable promover mecanismos para asignar mayores recursos públicos a los progra-mas de reingreso, y multiplicar las estrategias de incorporación de sectores exclui-dos de acuerdo a las políticas educativas de cada país.

Como tercera observación final, quisiéramos señalar que entre los programasanalizados predomina un modelo de gestión en el que las decisiones presupuesta-rias y procedimientos de ejecución son definidos a nivel central. El nivel local y regio-nal interviene principalmente en la recolección de información para la selección debeneficiarios y la generación de datos para el monitoreo básico. Una gestión cen-tralizada como opción preferencial ante una descentralizada conlleva ciertos ries-gos, y viceversa. Por esto sería útil definir mecanismos de control que protejan a losprogramas frente a los riegos inherentes a una u otra alternativa.

Finalmente quisiéramos concluir que, aunque la preocupación por apoyar la edu-cación de los sectores más pobres y proclives a abandonar prematuramente el sis-tema educativo ha estado presente en las decisiones de todos los programas anali-zados, no siempre los modelos de intervención han sido los más adecuados. A esterespecto, convendría reforzar el interés por la educación en los grupos más suscep-tibles de abandonarla.

Los centros educativos pobres, que tienden a obtener rendimientos académicosinferiores, requieren de apoyos adicionales para incrementar la calidad de la educa-ción y recibir adecuadamente a los estudiantes que presentan mayores dificultadespara completar sus estudios. En algunos casos sería preciso hacer esfuerzos suple-mentarios para promover una mejoría en la calidad de la educación, vinculando losprogramas a todos los apoyos disponibles provistos por los ministerios de Educación,otros servicios del Estado y por la sociedad civil.

¿Qué significa entonces dar un viraje hacia la inclusión educativa para haceravanzar las políticas educativas? ¿Qué se puede hacer para desarrollar escuelas yprogramas que puedan efectivamente “tender la mano” a niños y jóvenes de sec-tores vulnerables? Son estos algunos de los interrogantes que los estudios de casohan intentado responder. Pero aún queda mucho por hacer y por investigar sobrela forma en que los docentes y las escuelas podrían desarrollar prácticas más inclu-sivas, para que niños y jóvenes de sectores vulnerables puedan finalizar con éxito laescolaridad básica.

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7.6. Referencias

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VAILLANT, D. (2005). Formación de docentes en América Latina. Re-inventando elmodelo tradicional. Barcelona: Octaedro.

E N este capítulo nos proponemos realizar una contribución a la discusión detemas sustantivos que emergieron en el análisis comparativo de las polí-

ticas estudiadas: temas que por su relevancia deben ser considerados cuando seprocura caracterizar las problemáticas educativas que se plantean en las ciudadesy definir políticas incluyentes. Centraremos el capítulo en la presentación de cincoasuntos:

1. El armado institucional de los programas.

2. La cuestión docente.

3. Los modos de afectación de las trayectorias escolares de los niños, niñas,adolescentes y jóvenes.

4. La enseñanza, los aprendizajes y la cuestión curricular.

5. Otras condiciones que hacen posible el suceso de los programas.

Antes de iniciar su tratamiento, interesa dejar explicitado que los estudios ofre-cen resultados en otros terrenos, que ameritan consultar los informes de base.

8.1. El armado institucional de los programas

El análisis comparado de los estudios permite identificar variaciones en el arma-do institucional de los programas, que analizaremos en tres dimensiones:

a) Los niveles de gobierno de la educación concernidos.

b) La institucionalidad construida para la operación de los programas.

c) La relación entre el sector educativo y otras áreas de gobierno.

CAPÍTULO 8. LAS POLÍTICAS DEINCLUSIÓN EDUCATIVA

Flavia Terigi

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8.1.a. Los niveles de gobierno de la educación concernidos

Hay importantes diferencias a este respecto entre los programas analizados. ElPrograma Aulas Comunitarias en Montevideo y Canelones, el de EducaciónAcelerada en San Salvador y el de Aceleración de Aprendizajes en Bogotá, no soniniciativas propias de las ciudades donde fueron estudiados: son iniciativas naciona-les desarrolladas en distintos puntos de los respectivos países y estudiadas, a losfines de Eurosocial, en su funcionamiento local en las ciudades nombradas. Por otraparte, entre los tres programas hay diferencias en cuanto al margen propio deactuación que tienen las autoridades locales en el terreno educativo: mientras queen Bogotá la Secretaría de Educación local tiene atribuciones para decidir si el pro-grama nacional de aceleración se realiza en su territorio, y en tal caso asume la res-ponsabilidad de su desarrollo, en las otras ciudades las autoridades locales no tie-nen incidencia reconocida en el desarrollo de las políticas70.

Distinta es la situación del programa de Reorganización de las TrayectoriasEscolares de Buenos Aires y el de los Centros de Transformación Educativa de laCiudad de México: su creación ha sido una definición de los gobiernos locales delas ciudades en que se desarrollan. Hay no obstante una importante diferencia enlas condiciones bajo las cuales estas dos ciudades, capitales de sus respectivos paí-ses, toman las decisiones en materia educativa. En el caso de Buenos Aires, la fede-ralización de la educación argentina otorga a las provincias71 autonomía para defi-nir políticas locales en el marco de las leyes nacionales; el Programa de Reorganizaciónde las Trayectorias Escolares –una iniciativa propia de la ciudad– no requiere autori-zación nacional para ser definido y ejecutado72. En la Ciudad de México, los Centrosde Transformación Educativa son una decisión del gobierno autónomo del DistritoFederal; pero el propósito del programa de promover el reingreso al sistema escolarde sujetos desescolarizados tropieza con un importante límite, debido a que laCiudad de México no tiene competencias educativas en los niveles de educaciónbásica. Eso limita la potencialidad de los Centros de Transformación Educativa como

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70 En el caso de Montevideo, el gobierno nacional y el gobierno local son ejercidos por el mismo par-tido político y existe acuerdo de las autoridades locales con la implementación del Programa; lo quese señala aquí es que no tienen competencias educativas.

71 A los fines de sus competencias en materia de política educativa, la Ciudad de Buenos Aires es seme-jante a una provincia.

72 De todos modos, la condición federal del país no es suficiente para la plena autonomía provin-cial; en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la capacidad instalada de las instancias de gobier-no y la disponibilidad de recursos facilita que la autonomía se concrete, pero no sucede lo mismoen las provincias argentinas más dependientes del financiamiento o la capacidad técnica nacio-nales.

CAPÍTULO 8. LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

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estrategia de reingreso para quienes asisten a ellos, aunque son una oportunidaden tal sentido para quienes trabajan en ellos73. Bajo estas condiciones, los centrospueden ser mejor entendidos como una primera política educativa local de unaciudad que reclama competencias educativas a la federación y que ha creado unaSecretaría específica.

En La Escuela Busca al Niño/a nos encontramos frente a una tercera situación: setrata de una iniciativa que se desarrolla en distintas ciudades de Colombia sin seruna iniciativa nacional. En efecto, su origen se remonta a la ciudad de Armenia, alas acciones de recuperación de la educación tras el desastre provocado por el terre-moto de enero de 1999. Una institución internacional, UNICEF, difundió la experien-cia generada en la Universidad del Quindío en Armenia, y promovió el desarrollo deprogramas similares en otras ciudades colombianas que, sin haber sufrido unacatástrofe natural, tenían sin embargo cantidades de niños y niñas fuera de laescuela. Las autoridades educativas de la ciudad de Medellín encontraron en LaEscuela Busca al Niño una respuesta valiosa a la situación de desescolarización degrupos específicos de la población de la ciudad, y asumieron como propia esta ini-ciativa, adecuándola a la realidad de Medellín y, más aun, de los barrios específicosen que la política fue implementada: Calvo, Ortiz y Sepúlveda muestran diferenciasen el modo en que La Escuela Busca al Niño/a fue planteado en las distintas etapasen que se puede periodizar su desarrollo en Medellín, y son justamente decisionesde las autoridades educativas locales las que van dando especificidad a cada una delas etapas (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).

Cuál es el nivel de gobierno que tiene capacidades de decisión sobre la políticabajo análisis es un asunto de importancia para comprender en qué medida la inicia-tiva interactúa con una agenda de gobierno local y forma parte de ella. Las situa-ciones de exclusión que estudiamos se viven en las ciudades y tienen consecuenciaspara su conformación social; no obstante, los gobiernos locales se encuentran endistintas situaciones en cuanto a su capacidad efectiva para hacer de la educaciónuna herramienta de inclusión social. En los casos en que la política bajo análisis esdecidida por las autoridades locales (Bogotá, Buenos Aires, Ciudad de México yMedellín), hemos encontrado una relación mayor entre las iniciativas y las proble-máticas locales, y es posible encontrar autoridades locales con mucha implicación

73 Recuérdese que en los Centros de Transformación Educativa trabajan jóvenes que han terminado sueducación básica, con edades que oscilan entre los 17 y los 25 años, que han dejado sus estudiospor razones económicas y sociales. El programa les ofrece una beca para que, al término de su com-promiso como facilitadores, se reincorporen a la educación media o superior según el nivel educati-vo alcanzado por cada cual.


en los programas. En los casos en que las autoridades locales no tienen potestadesespecíficas en la definición de la política, la articulación posible de esta con otras ini-ciativas de inclusión social parece más difusa: ya en el nivel del discurso que sostie-ne las políticas no se encuentran referencias que permitan hablar de un reconoci-miento de la especificidad de la problemática educativa en la ciudad, y el estudio enterreno revela menor y aun nulo involucramiento de la autoridad local en el desarro-llo de la iniciativa.

Estas consideraciones no implican que haya razones para sostener la preferenciade uno u otro nivel de gobierno (nacional o local) en la definición de políticas deinclusión educativa en ciudades. De todos modos, avanzar en el reconocimiento delcarácter local y complejo de la problemática a enfrentar abre la necesidad de que,en los casos en que sean las autoridades nacionales las que detentan las competen-cias educativas, se desarrollen formas concretas de trabajo que inscriban a la políti-ca educativa en la escala local. Por otro lado, debe señalarse que el problema no esespecífico de estas políticas, sino de cualquier otra respecto de la cual una autori-dad supra-local deba operar en terreno local; puede tratarse de una política desalud, de empleo o de cualquier otra área de la acción estatal.

8.1.b. La institucionalidad construida para la operación de los programas

Frente a la complejidad de las problemáticas y al reconocimiento de que afron-tarlas desborda los recursos institucionales regulares del sistema educativo, losgobiernos definen las iniciativas de inclusión que hemos estudiado como progra-mas. Debido al carácter programático de las iniciativas, cobra importancia el análi-sis de la institucionalidad construida para operarlos. Dos situaciones dispares se con-traponen al respecto: la de los gobiernos que construyen una institucionalidad espe-cífica para las políticas bajo análisis, dotándolas de instancias de conducción reco-nocibles y con capacidad para intervenir en el desarrollo de la política, y la de losgobiernos que colocan al programa entre muchos otros, sin responsables específi-cos ni recursos institucionales adecuados.

En un extremo se ubica el caso de Educación Acelerada en El Salvador: el pro-grama está adscripto a la Gerencia de Programas Complementarios del Ministeriode Educación, desde la cual se atiende a otra considerable cantidad de programascon una sola jefatura que difícilmente logra responder a las necesidades de todoslos centros escolares en donde se imparte educación acelerada (Picardo João yVictoria Libreros, 2009). Bajo estas condiciones, el desarrollo del programa terminaconcentrado en los aspectos administrativos y se verifica una menor atención a los

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componentes pedagógicos; los actores expresan quejas ante esta situación, recla-mando mayor acompañamiento del Estado en el día a día del trabajo escolar o seña-lando la insuficiente adaptación de los materiales a la realidad salvadoreña.

En otro extremo encontramos los casos donde a nivel de gobierno se constituyen,bajo distintas denominaciones, unidades de coordinación de los programas con unaautonomía variable pero importante en cuanto a la toma de decisiones y a la capa-cidad para involucrar a otras áreas de la administración. Estas instancias de coordina-ción se distinguen por sus funciones específicas en relación con el programa, porcontar con personal asignado y por presentar una cierta división de tareas que se jus-tifica en función de componentes del programa o de requerimientos de su opera-ción. El Programa de Aulas Comunitarias en Uruguay y el de Reorganización de lasTrayectorias Escolares en Buenos Aires son los ejemplos más salientes de este extre-mo, en el cual encontramos un armado institucional específico.

Una importante diferenciación entre las políticas estudiadas se encuentra a pro-pósito de la participación de organizaciones de la sociedad civil74 en el armado ins-titucional de los programas. Excepto los programas de Buenos Aires y México, entodos los otros casos el gobierno comparte con distintas organizaciones socialesaspectos determinados de la definición, la operación o el monitoreo de los progra-mas. En algunos países, como Colombia o El Salvador, la intervención de las ONGen los programas educativos tiene una historia prolongada que ha permitido a lasdistintas instancias estatales concernidas reunir experiencia; en otros casos, como elde Uruguay, la participación es más reciente y el programa bajo análisis se convier-te en un terreno donde gobierno y organizaciones exploran los modos de operaciónconjunta que sean menos conflictivos y que posibiliten mayor complementariedad.

En todos estos casos el armado institucional resultante es complejo. La EscuelaBusca al Niño/a, por ejemplo, es administrada por una alianza intersectorial integradapor la Corporación Región, la Universidad de Antioquia, la Secretaría de Educación dela Alcaldía de Medellín, UNICEF y la CONFECOOP75 Antioquia. “Las mayores discusio-nes dentro de la alianza tienen que ver con los roles que cada actor cumple para labuena marcha de la EBN Medellín, ya que cada uno de ellos ‘ve el proyecto desde sulugar’” (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 87). Estos investigadores encuentran que elprograma es entendido de maneras diferentes por cada una de las instancias partici-

74 Organizaciones no gubernamentales u organizaciones socio-comunitarias, según la denominaciónlegal que reciben en los distintos países. En adelante utilizaremos cualquiera de estas expresiones yla sigla ONG para referirnos a estas organizaciones.

75 Es la asociación que agrupa las entidades del sector cooperativo del departamento.


pantes76 y que estas comprensiones diferentes producen una cierta tensión en eldesarrollo de las acciones. A su juicio, una mirada comprensiva a esta alianza permi-tiría formular como hipótesis que “si las personas que representan a las institucionesvinculadas a esta alianza oyeran el discurso del otro, se potenciarían los aprendizajesque origina la experiencia de la EBN Medellín” (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 88).

Cuán favorable sea la intervención de las organizaciones de la sociedad civilparece depender no solo de la tradición de trabajo sino de cómo se han desarrolla-do en ella las fortalezas relativas del Estado en cuanto a direccionamiento y controldel programa y de la acción de las ONG. Como señalan Mancebo y Monteiro (2009),los programas en los que participan organizaciones socio-comunitarias requierencapacidades estatales sólidas, de modo que la asociación con ellas no signifiquecaer en una mera terciarización de las funciones estatales. Los estudios señalan losproblemas que devienen de la heterogeneidad de las organizaciones sociales; algu-nas muestran gran competencia técnica y administrativa, mientras que otras exhi-ben debilidades de diversa índole. Los estudios han encontrado situaciones de con-vergencia, de tensión y de control mutuo entre Estado y ONG. Entre las formas detensión, aparecen de manera sistemática las dificultades para conciliar los criteriosgenerales de las políticas en cuanto tales con los grados de autonomía de las orga-nizaciones. Es una reflexión que podemos desprender de los estudios que, cuantomás débil es el armado institucional de los programas, más sujeto queda su desarro-llo al perfil de las organizaciones y, en su defecto, a las circunstancias docentes(Picardo João y Victoria Libreros, 2009).

En la asociación entre gobiernos y organizaciones se producen zonas grises quecomplican la operación de los programas. Así, por ejemplo, el estudio sobre elPrograma de Aulas Comunitarias muestra un nudo crítico en el hecho que los pro-fesores que trabajan en las aulas pertenezcan al Consejo de Educación Secundariamientras que los Coordinadores de Aula, en tanto, pertenecen a una organizaciónno gubernamental, no son sus superiores jerárquicos. Entre otras consecuencias,

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76 Así, para la Secretaría de Educación de Medellín La Escuela Busca al Niño-a es una estrategia de polí-tica que contribuye a la cobertura; para la Corporación Región, es un proyecto social que permitereivindicar el debate sobre el derecho a la educación y, por ende, la inclusión de sectores vulnera-bles; para la Universidad de Antioquia es una posibilidad de repensar continuamente la formaciónde docentes para la “inclusión educativa”; para la CONFECOOP es un proyecto de acción social, yen aras de potenciar su “inversión” quiere vincular más estrechamente a los padres y madres de losniños que participan en la EBN para que adquieran algunas competencias laborales y puedan atacarla situación de pobreza en la que viven; para UNICEF, es una nueva forma de expansión de una estra-tegia para la “atención a la infancia” que adquiere mayores posibilidades de generalización y que semuestra exitosa en la segunda ciudad en importancia en Colombia (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).


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esto repercute en el hecho de que los Coordinadores carecen de instrumentos paraafrontar una problemática seria en las aulas cual es la de las inasistencias docentes(Mancebo y Monteiro, 2009).

Apoyándonos en la evidencia y los análisis ofrecidos por los cuatro estudios referi-dos a políticas con participación activa de organizaciones sociales (Gutiérrez y Puentes,2009; Loyo y Calvo, 2009; Mancebo y Monteiro, 2009; Picardo João y Victoria Libreros,2009), hemos considerado cómo parecen distribuirse las tareas entre el gobierno y lasorganizaciones. Hemos encontrado solo dos tareas que corresponden en todos loscasos a las autoridades educativas: establecer los lineamientos políticos de los progra-mas y dictar las resoluciones administrativas para su operación. Dos funciones estraté-gicas del gobierno, como la supervisión técnico-pedagógica de los programas y elfinanciamiento, se muestran en la mayoría de los casos en manos del gobierno; sinembargo, en el programa de Aceleración de Aprendizajes de Bogotá aparecen asigna-das a las organizaciones sociales77. Lo que asumen las organizaciones en todos los casoses la operación directa del programa: las Aulas Comunitarias en Uruguay son gestiona-das por las organizaciones, mientras que las Aulas de Aceleración bogotanas son abier-tas por el Estado o financiadas por este pero la operación corresponde a las organiza-ciones, aun en el caso de las que funcionan en escuelas gestionadas por la Secretaríade Educación. Puede decirse que, en los programas estudiados, las organizaciones nosiempre se suman para ocuparse de nuevos asuntos, sino para asumir funciones quetradicionalmente correspondían al Estado.

8.1.c. La relación entre el sector educativo y otras áreas de gobierno

Todos los estudios coinciden en señalar que las poblaciones que se busca aten-der con estos programas padecen múltiples situaciones de vulneración de derechos.Calvo, Ortiz y Sepúlveda señalan, por ejemplo, que en Colombia la población des-plazada por el conflicto armado necesita protección, carece con frecuencia de docu-mentación (tal como registros civiles de nacimiento y certificados escolares, entreotros), y puede presentar deficiencias nutricionales y enfermedades que dificulten elaprendizaje (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). Pagano y Buitron dedican una exten-sión importante de su informe a documentar las difíciles situaciones en que vivenlos niños y niñas del programa de Reorganización de Trayectorias Escolares deBuenos Aires, situaciones signadas por la precariedad habitacional, familiar y labo-

77 En cuanto a la supervisión técnico- pedagógica, una organización se ocupa de evaluar el programaoperado por otra; en el caso del financiamiento, una fundación reúne y canaliza recursos de empre-sas para financiar el programa (Gutiérrez y Puentes, 2009).


ral (Pagano y Buitron, 2009). Loyo y Calvo describen la población que asiste a losCentros de Transformación Educativa de México DF estableciendo dos grupos: quie-nes han sido rechazados en las escuelas regulares por sus características y condicio-nes de vida, que se alejan de los estándares de la educación pública escolarizada, yquienes poseen capacidades especiales y no han recibido una atención adecuada ohan sido “resguardados” en sus casas por sus familiares (Loyo y Calvo, 2009). Entodos los casos, las problemáticas que afectan a las poblaciones que se busca aten-der con los programas difícilmente puedan ser resueltas de manera adecuada por elsolo concurso de las autoridades educativas.

Estamos frente a una condición de partida de programas que deben asumirsituaciones de gran complejidad social. Pese a ello, es notorio que la acción coordi-nada con otras instancias de gobierno no forma parte de la definición institucionalde la mayoría de las políticas analizadas. Si bien el recurso a la participación de lasorganizaciones de la sociedad civil puede dar alguna respuesta a estas situaciones,no reemplaza la necesidad de acción convergente de la autoridad estatal, lo quecorrientemente se denomina intersectorialidad en la política pública.

La situación excepcional al respecto se encuentra en el Programa de AulasComunitarias de Uruguay. Desde el punto de vista de su institucionalidad, el PAC esun programa peculiar y complejo: es cogestionado por dos organismos del Estado(Infamilia, del Ministerio de Desarrollo Social, y el Consejo de Educación Secundaria,CES, del área educativa); a su vez, dentro del CES, el PAC no depende de lasInspecciones tradicionales sino de la Inspección de Programas Especiales, creadarecientemente para nuclear a un conjunto de programas de inclusión educativa.Según reportan Mancebo y Monteiro (2009), el seguimiento técnico-pedagógico delprograma radica en el CES, pero su monitoreo y evaluación están a cargo de Infamilia.En tanto el estudio revela las dificultades que atraviesan los adolescentes atendidospor el programa, la institucionalidad construida parece promisoria desde el punto devista de la posibilidad de una acción convergente de las áreas de gobierno con capa-cidad para atender la problemática social con el área educativa, por lo que se mani-fiesta la preocupación por la desvinculación de Desarrollo Social a partir de 2009.

La otra excepción la encontramos en La Escuela Busca al Niño/a de Medellín: eneste programa, la necesidad de convergencia de profesionales de distintas áreasencuentra una solución original mediante la participación de las distintas Facultadesde la Universidad de Antioquia. La universidad forma parte de la alianza intersecto-rial que lleva adelante el programa y ha estado presente desde el inicio, por cuantomaestros en formación realizan sus prácticas formativas en las distintas fases delproceso de reintegro de los niños y niñas a las escuelas. Pero en un futuro próximo,

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según se anticipa en el estudio de Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009), la participaciónirá mucho más allá de la Facultad de Educación: se incorporarán al equipo médicos,nutricionistas y trabajadores sociales de la Universidad que, en el marco de sus fun-ciones de investigación y proyección social, intervendrán en distintas tareas en elproceso de reintegro de los niños al sistema regular.

Los otros programas requerirían, debido a la complejidad de las situaciones socia-les a atender, articulaciones institucionales de esta u otra clase. Sin embargo, lamayoría de las políticas bajo análisis se concentran en el área educativa del gobiernoy no instituyen formas de trabajo sistemáticas con otros organismos gubernamenta-les. Así, Pagano y Buitron señalan, para el caso de Buenos Aires, que los procesos dearticulación del Programa de Reorganización de Trayectorias Escolares con otrosorganismos oficiales vinculados a temáticas educativas, de salud o de infancia, o biencon organizaciones de la sociedad civil que trabajan temáticas que se hallan en sin-tonía con el programa, no están planteados como horizontes probables de interven-ción del programa. Las autoras se preguntan:

[…] si es posible trazar algún recorrido de intercambio interinstitucional, y si,en ese caso, se podría ver favorecido tanto el cumplimiento de los propósi-tos del programa como las posibilidades de acceso de estos grupos a ciertaspolíticas públicas que dispone la ciudad (Pagano y Buitron, 2009: 128).

Lo que el Estado no prevé o no promueve genera presiones a nivel institucionaly en ocasiones termina siendo atendido en la escala local por los actores de los dis-tintos programas: a ellos, esos aspectos insuficientemente atendidos se les presen-tan de todos modos como urgencias, y los abordan con recursos propios o por deci-sión propia. Esta solución local, si bien valiosa en los casos en que se produce, noexcusa una acción orgánica en el plano gubernamental, pues la atención a estosasuntos está en la base del éxito de muchos programas de revinculación con laescuela y también de los de aceleración de aprendizajes.

No podemos desconocer que la intersectorialidad se muestra como una capaci-dad esquiva en los Estados de la región. Nos interesa subrayar que lo que se nece-sita no es una intersectorialidad genérica, sino mecanismos institucionales adecua-dos, precisos, relevantes y oportunos a propósito de las situaciones que afectan lascondiciones de vida y las trayectorias escolares de los niños, niñas, adolescentes yjóvenes atendidos por los programas. Como afirmamos recientemente:

Si la falta de documentación como consecuencia del desplazamientopone en riesgo la matriculación de un niño en la escuela, lo que se requie-re es que en ese momento, sin mayores dilaciones, haya respuesta de las


áreas de gobierno concernidas; si una enfermedad crónica produce dis-continuidad en la asistencia escolar, las instituciones de salud deben inter-venir de manera precisa y concreta en la atención de la situación; si unalumno o alumna entra en conflicto con la ley y se ve privado/a de sulibertad, la relación escuela - juzgado - defensorías de niños - institucio-nes de encierro debe encontrar localmente (y no solo a nivel de altos fun-cionarios) modos de asegurar la continuidad de la escolaridad de esealumno o alumna. No alcanza con políticas educativas, se requieren polí-ticas intersectoriales, pero estas deben definirse con sentido preciso y apropósito de situaciones concretas (Terigi, 2009: 35).

Nos interesa hacernos eco de la advertencia que formulan Pagano y Buitron apropósito del programa que se desarrolla en Buenos Aires. A juicio de las investiga-doras, la ausencia de articulaciones precisas a nivel estatal y también en el ámbitocomunitario limita el discurso de tipo general/integral que fundamenta a las accio-nes del programa porteño.

Las condiciones de vida de los chicos y sus familias, los impactos subjeti-vos que traen consigo estas situaciones, las transformaciones que presen-ta el contexto, la problemática de las políticas sociales y de los derechosde la infancia, también resultan medulares en el desarrollo del programa.Si bien estas dimensiones se entroncan con la dinámica del día a día deaceleración, pareciera que aún no se incluyeron ni en los discursos que ledan sentido al programa ni en las acciones que esta propuesta impulsa ydesarrolla. Y es este panorama el que nos invita a plantear que podríarevisarse cómo se construye la agenda del programa; es decir, cómo seponderan las cuestiones que acabamos de mencionar en las prioridadesque debe encarar esta propuesta, en la conformación de sus equipos, enel tipo de capacitación que se plantean y en la reformulación de sus docu-mentos (Pagano y Buitron, 2009: 119).

8.2. La cuestión docente en los programas

Como puede esperarse, encontramos en la documentación de los programasdeclaraciones acerca del lugar estratégico de maestros y profesores en el desarrollode las acciones que habrán de hacer posible la revinculación de los niños y jóvenescon la escuela, la reorganización de las trayectorias escolares o la superación de laexclusión educativa. En este aspecto, los programas se asemejan a otras iniciativasde política educativa: en educación, afirmar la importancia de los docentes comoactores principales en los procesos educativos es consuetudinario.

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En el análisis comparativo, nos ha interesado no solo el discurso de los progra-mas respecto de los docentes, sino también el trabajo específico que se proponenlas políticas con respecto a ellos, a fin de reconocer en qué medida aquel lugarestratégico se expresa en condiciones de trabajo, en acciones de formación, enacompañamientos especiales, en empoderamiento78 de los educadores. Por otrolado, hemos cotejado la situación de los docentes de estos programas con la quedistintos estudios y análisis especializados identifican en los docentes urbanos, enespecial aquellos que trabajan con sectores vulnerables. Finalmente, hemos analiza-do nuevas funciones que plantean los programas en materia de trabajo educativo,ya que algunos han impulsado nuevas figuras para lograr que niños y jóvenes rein-gresen y permanezcan en el sistema educativo. La cuestión docente se analiza aquíatendiendo a cuatro dimensiones:

a) Condiciones para acceder al trabajo docente en los programas.

b) La permanencia y rotación de los docentes en los programas.

c) Las condiciones de trabajo de los educadores en los programas.

d) Las tareas que desarrollan.

8.2.a. Condiciones para acceder al trabajo docente en los programas

En los estudios surge con claridad el dilema que se plantea en los programas deinclusión educativa entre buscar docentes que reúnan condiciones específicas deformación y experiencia o, por el contrario, involucrar a docentes comunes, a losmaestros y profesores que trabajan usualmente en el sistema educativo.

El dilema tiene su sentido, si se considera que los programas atienden poblacio-nes en situación de gran vulnerabilidad y que se espera que su propuesta educati-va funcione con sujetos que en la educación regular han acumulado experienciasfallidas de tránsito por la escuela. Los programas tomaron distintas decisiones a esterespecto, y la información recolectada en cada estudio permite componer un con-junto de interrogantes.

En el caso del programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares deBuenos Aires, la decisión fue que los grados de aceleración estuvieran a cargo dedocentes titulares de cada escuela, seleccionados por el director/a del establecimien-

78 Neologismo utilizado en la literatura publicada en lengua española como traducción de la expresiónempowerment, frecuente en la literatura de habla inglesa.


to con intervención del personal técnico del programa. Se trata de una opción pordocentes sin requerimientos especiales, priorizando la valoración favorable deldirector/a de la escuela en la que trabaja el candidato y en la que –es necesariorecordarlo– habrá de funcionar el grado de aceleración, y su ajuste a un cierto per-fil 79. En su estudio, Pagano y Buitron documentan quejas de distintos actores por lasrestricciones para elegir docentes “acordes con el programa”. Muestran que el pro-grama ha ido definiendo un perfil de docente de aceleración, y que este perfil fun-ciona como referencia a la hora de evaluar a un docente o de tratar de incidir en suselección (Pagano y Buitron, 2009).

En contraste, el Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay realizó una convo-catoria pública de profesores buscando perfiles especializados: en el año 2006 serealizó un llamado inicial para trabajar en el PAC, en el que se requería a los postu-lantes la expresión de interés en un programa educativo especial y se les exigía méri-tos en el trabajo educativo no formal. El resultado no fue alentador: ni en el año2006 ni en 2007 se cubrieron todas las vacantes en el primer llamado, por lo queen un segundo llamado los docentes eligieron de acuerdo al escalafón docentegeneral, como si el aula comunitaria fuera un liceo más. Ese reclutamiento permitiócubrir los cargos docentes pero no siempre aseguró que los profesores de las aulastuvieran un perfil e inclinación afín al programa. Más aun: los puestos fueron ocu-pados en segunda instancia por docentes con calificaciones inferiores a las del pro-medio del nivel secundario en el país, si se tiene en cuenta que el porcentaje dedocentes titulados en el PAC es menor que el que se verifica en el conjunto del nivelmedio uruguayo (Mancebo y Monteiro, 2009).

Como señala Vaillant 80, un problema importante es que no hay explicitación yacuerdo acerca de cuál es el perfil de los docentes que se espera reclutar para faci-litar la inclusión educativa, ni están identificadas las trayectorias laborales y forma-tivas deseables para maestros y profesores que trabajan en los programas que seproponen la inclusión educativa de la población más vulnerable. De la lectura de losinformes de los seis estudios surge una lista de expectativas acerca de las condicio-nes que deberían reunir los docentes que se desempeñen en los programas: com-

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79 En el trabajo de Perazza, en el capítulo 6, se sintetizan los rasgos considerados necesarios para serdocente de un grado de aceleración en el programa de Buenos Aires: estar dispuesto a revisar losmodos habituales de enseñar con el fin de incorporar nuevas formas de trabajo; considerar que, bajociertas condiciones pedagógicas, todos los niños pueden progresar en sus aprendizajes; estar dis-puesto a trabajar con un programa definido centralmente; estar dispuesto a participar de distintassituaciones de trabajo con otros docentes de la escuela y de otras escuelas, y estar dispuesto a rea-lizar un trabajo sostenido con las familias de los alumnos de los grados de aceleración.

80 Véase el capítulo 7 de este volumen.


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prometidos con los aprendizajes de los sujetos, formados en el desarrollo de estra-tegias didácticas adecuadas para estilos y ritmos de aprendizaje diversos, convenci-dos de las capacidades de niños y niñas de poblaciones vulnerables, capaces de des-arrollar un trabajo específico con las familias… A poco de componer una lista deeste tipo, advertimos que, cuanto más exigente la lista, menores son las probabili-dades de encontrar personal como el que se busca en número suficiente, condiciónimprescindible para programas que se planteen una escala adecuada al volumen dela exclusión educativa en nuestros países. Por otro lado, nos percatamos de que setrata de requerimientos que es razonable esperar en todo docente, y que son con-diciones difíciles de mensurar por los procedimientos usuales de evaluación de ante-cedentes.

La respuesta que han dado algunos de los programas bajo análisis a esta tensiónes la incorporación de otras figuras educadoras. Así, en Aceleración de Aprendizajesde Bogotá se ha dado cierto privilegio en el acceso al programa a los docentes quetuvieran formación en educación especial: cuando las escuelas debían designar undocente para los grados de aceleración, tendían a seleccionar personal con especia-lización en reeducación o en atención a distintas necesidades especiales (Gutiérrezy Puentes, 2009). La Escuela Busca al Niño/a de Medellín tomó un camino original:vincula con el programa a futuros docentes, a través de la modalidad de prácticaspedagógicas en la formación docente que brinda la Universidad de Antioquia, conel interesante resultado de contar con muchos más aspirantes que vacantes y depreparar cohortes de maestros mejor formados para atender condiciones de granvulnerabilidad y para desarrollar modalidades flexibles de educación, “semillas decambio” (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).

También los Centros de Transformación Educativa de la Ciudad de México toma-ron una decisión original: en ellos no trabajan docentes sino jóvenes que han termi-nado su educación básica, que tienen una historia escolar irregular y que han deja-do sus estudios por razones económicas y sociales. El programa busca captarlos ymotivarlos para que puedan participar en la formación de poblaciones vulnerables,siempre y cuando continúen su educación media superior o superior. Además deestos jóvenes, que operan como facilitadores, existen otras figuras como las madresde apoyo, el formador tutor y el asistente pedagógico (Loyo y Calvo, 2009).

Con estas decisiones, que han arrojado resultados dispares según los informes,los programas echan luz sobre la necesidad de intervenciones que no son solo lasclásicas que podemos esperar de un maestro o un profesor, y que no parece posi-ble resolver con mayor formación de estos. El recurso a otras figuras y la incorpora-ción de otros perfiles profesionales (por ejemplo, médicos y trabajadores sociales de


la Universidad de Antioquia en el caso de La Escuela Busca al Niño/a) deben ser leí-dos en la clave de la necesidad de constituir equipos con mayor variabilidad en losperfiles formativos, en apoyo a la acción de quienes asumen en forma directa laacción educadora propia de cada uno de los programas: enamorar a los niños de laescuela, oficiar de puente con el liceo, acelerar aprendizajes, consolidar saberesbásicos, etcétera.

8.2.b. La permanencia y rotación de los docentes en los programas

La literatura sobre problemas de la educación urbana identifica la retención delos maestros y profesores como una de las dificultades centrales en las escuelas queatienden población vulnerable; el ausentismo y el llamado burn out aparecen aso-ciados a esta dificultad central. En los estudios desarrollados, se ha cotejado la situa-ción de los docentes de estos programas con la que distintos estudios y análisisespecializados identifican en los docentes urbanos, en especial aquellos que traba-jan con sectores vulnerables.

Los datos recogidos ofrecen bases para un moderado optimismo, debido a que larotación y el drop out docente reportados no se muestran en ningún caso superioresa las cifras del sistema regular; pero estas cifras son de todos modos alarmantes.

Calvo y otros reportan que la rotación en La Escuela Busca al Niño/a no es mayorque en otras prestaciones del sistema escolar (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). EnAceleración de Aprendizajes de Bogotá y en el Programa de Reorganización de lasTrayectorias Escolares de Buenos Aires, un buen número de maestros lleva variosaños trabajando en el programa; en el caso de Bogotá, hemos encontrado maes-tros que trabajaron en aceleración en otras ciudades y que, habiéndose trasladadoa Bogotá, buscaron nuevamente trabajar en el programa (Gutiérrez y Puentes,2009). En contraste, en Educación Acelerada de El Salvador la mayoría de los maes-tros que iniciaron el programa había cambiado a otra escuela o conseguido unaplaza extra en horario alterno (Picardo João y Victoria Libreros, 2009).

Una encuesta realizada por Mancebo y Monteiro para su estudio sobre elPrograma de Aulas Comunitarias muestra que el 82% de los profesores encues-tados quiere permanecer en el programa, lo que resulta auspicioso considerandoque estos profesores trabajan con población vulnerable de Montevideo y Canelonesy que desarrollan su trabajo docente en condiciones que no son las usuales. Almismo tiempo, no debemos soslayar el hecho de que en su hasta ahora brevedesarrollo, el PAC verifica un 20% de renuncias durante el año (Mancebo yMonteiro, 2009).

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En términos generales, los programas están mostrando cierta capacidad pararetener a sus docentes. Es interesante preguntarnos por qué, a pesar del grado dedificultad de las situaciones en que trabajan, la rotación y el drop out no parecentan intensos como podría esperarse. Los informes ofrecen elementos para formulardistintas hipótesis. En distintos estudios (por ejemplo, Pagano y Buitron, 2009) sereporta que muchos docentes que se desempeñan en los programas tienen la expe-riencia de “un antes y un después”: este trabajo ha constituido para ellos bien unreconocimiento, bien una oportunidad profesional; participar en el programa les hapermitido experimentar la satisfacción por los aprendizajes de los alumnos… Algode los buenos motivos por los que muchas personas quieren ser docentes apareceen las manifestaciones de los entrevistados en distintos estudios justificando su inte-rés por trabajar en los programas.

Entrevistadora: ¿Por qué elegís 81 seguir siendo una maestra de acelera-ción?

Entrevistada: Hay una cosa muy egoísta: que uno en aceleración, comotodo es acelerado, puede ver los logros. Es impresionante. En marzo esuna cosa y por más que durante todo el año estás diciendo “no, no, estámal”, en diciembre lo ves, y eso a mí me dan ganas de seguir.

(Docente del Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de la Ciudad de Buenos Aires. Citado en Pagano y Buitron, 2009: 90).

También debemos considerar que, debido a las cifras de la exclusión educativa yde las dificultades escolares en todas las ciudades, estos maestros y profesores tra-bajan en situaciones tan difíciles como otros colegas que no se encuentran en pro-gramas como los analizados; pero, precisamente por estar incorporados a estos pro-gramas, cuentan con apoyos y con acompañamientos concretos, no están tan soloscomo muchos de sus colegas, ni son vistos como los responsables exclusivos deresolver las problemáticas que plantean las situaciones complejas de sus estudian-tes. Estas condiciones más protegidas de desempeño profesional pueden constituirun motivo para permanecer en los programas, pese a la dificultad de las situacionesque se presentan en el cotidiano escolar.

Finalmente, cabe considerar que en ciertos casos la satisfacción de los actores seexplique porque han accedido a puestos de trabajo que excedían sus cualificacionesoriginales y tienen por tanto interés en conservarlos. Como se dijo, en el PAC losprofesores titulados son una proporción menor que la que se verifica en el sistema

81 Se conserva el habla rioplatense del texto original de la entrevista.


regular (Mancebo y Monteiro, 2009); en los CTE trabajan jóvenes de entre 17 y 25años, con una historia escolar irregular que les ha habilitado escasas calificacioneseducativas (Loyo y Calvo, 2009). En estos y otros casos, algunas de las personas queparticipan en los programas están teniendo una oportunidad laboral que podría nohabérseles presentado, por lo que tienen lógico interés en mantenerse en ella.

En algunos de los programas examinados, especialmente en los Centros deTransformación Educativa y en La Escuela Busca al Niño/a, los estudios reportan una“mística” y ciertas características de las figuras docentes que remiten a la lógica for-mativa de la educación popular. Esos educadores parecen funcionar bien en el ámbi-to comunitario y sentirse cómodos allí, lo cual explicaría su permanencia y tambiénsus cuestionamientos a la hora de pasar al contexto institucionalizado de un centroescolar. Calvo y otros señalan, por ejemplo, que los educadores de La Escuela Buscaal Niño/a comienzan a vislumbrar el fracaso tanto propio como el de sus estudian-tes y se plantean interrogantes al respecto:

¿A cuál escuela los vamos a llevar? ¿Cuál es la escuela que les ofrecemos?¿Cuál es la escuela distinta? ¿Cuál es la escuela nueva? ¿Cuál es la amo-rosa, acogedora, amable, que los vea, que los quiera? Porque si lo miro,yo pensaría que a esa escuela que los llevamos no hay que llevarlos.

(Docente de La Escuela Busca al Niño/a. Citado en Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 64).

8.2.c. Las condiciones del trabajo de los educadores en los programas

Excepto en los Centros de Transformación Educativa, donde a los jóvenes quefungen como facilitadores se los compensa con un estipendio y con el compromisofuturo de una beca de estudios, y en La Escuela Busca al Niño/a, donde una partede las acciones es desarrollada por estudiantes de magisterio y profesores de laUniversidad de Antioquia, en los demás programas las funciones docentes son des-empeñadas por maestros y profesores bajo condiciones contractuales usuales, sinque se registren remuneraciones extraordinarias por el desempeño en los progra-mas, ni incentivos especiales para atraer a las zonas más vulnerables a los docentesmás expertos.

Pero, excepción hecha de la cuestión salarial, los programas definen otras con-diciones de trabajo docente que resultan de una combinación variable en cada casoentre la formación específica que se les brinda, el apoyo profesional especializado yla provisión de materiales y recursos docentes especialmente diseñados. Analizaremosestos tres componentes en las condiciones de trabajo que plantean los distintos pro-

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gramas. Luego de ello, realizaremos una consideración específica acerca del proble-ma de la autoridad institucional en los casos en que intervienen organizacionessociales en la operación de los programas.

El dilema entre convocar a docentes especializados y trabajar con docentes sinrequisitos especiales encuentra una vía de resolución en el despliegue de accionesformativas de quienes finalmente se incorporan a los programas. Al respecto, esnecesario señalar que no todos los programas prevén alguna clase de formación ini-cial o en el proceso de trabajo. Por caso, el Programa de Aulas Comunitarias notiene previstas instancias de formación de los profesores para el trabajo educativoen contextos de vulnerabilidad social; más allá de algunos encuentros, no se con-cretaron nunca talleres o jornadas de capacitación (Mancebo y Monteiro, 2009).

En otros programas se ha previsto una capacitación específica, pero no siemprequienes están trabajando en el programa han participado en ella. Así, por ejemplo,en Educación Acelerada de El Salvador el Ministerio de Educación previó un cursobásico de 40 horas para los maestros y maestras, pero el estudio de Picardo João yVictoria Libreros revela que no todos lo han realizado pues, debido a la rotación depersonal que se verifica en este programa, muchos de los docentes que atiendenaulas aceleradas no son los que inicialmente habían recibido la capacitación básica.El programa ha publicado módulos de autoformación para el docente, pero estosno se estaban disponibles en las escuelas en las que se realizó el trabajo de campo(Picardo João y Victoria Libreros, 2009). En Aceleración de Aprendizajes de Bogotá,muchos docentes comenzaron sin formación previa pero, de a poco, parece haberseconstituido un sector de la docencia con experiencia en el programa; algunos maes-tros empiezan a rotar, pero en este caso entre las escuelas del programa (Gutiérrez yPuentes, 2009).

Es importante observar que, en la medida en que una de las virtudes de estosprogramas es su capacidad para redefinir las estrategias y modalidades de trabajoa medida que detectan dificultades, generan nuevas funciones docentes a propó-sito de las cuales se reencuentra el problema de la formación insuficiente. En elPAC, por ejemplo, se ha generado la figura de los profesores referentes para acom-pañar en su reingreso al liceo a los adolescentes que finalizaron su primer año enel aula comunitaria; pero no siempre estos profesores referentes cuentan conherramientas pedagógicas para desarrollar integralmente su tarea (Mancebo yMonteiro, 2009). En una lógica distinta, ligada a la tradición de la educación comu-nitaria, los CTE de la Ciudad de México multiplican las figuras (aspirante a facilita-dor, facilitador, facilitador líder, madre o padre de apoyo, formador tutor, asisten-


te pedagógico), pero en la práctica esas figuras rara vez recibieron una capacita-ción inicial (Loyo y Calvo, 2009).

Los estudios coinciden en señalar que, frente a la dificultad de las condicionessociales y también por las dificultades educativas que presentan los sujetos, se requie-re un sistema de apoyo y seguimiento de la tarea de enseñar. Un asunto destacadoen las condiciones de trabajo es el dispositivo de asistencia técnica a los docentes,previsto bajo distintas modalidades en todos los programas. En el PAC los profesoresparticipan en las reuniones de coordinación a nivel del aula, y la CoordinaciónTécnica del programa busca acompañar esos espacios de coordinación y proveerorientaciones a los docentes y los técnicos que trabajan con los adolescentes(Mancebo y Monteiro, 2009). En Aceleración de Aprendizajes de Bogotá se prevénreuniones quincenales de los docentes que trabajan en escuelas estatales, mientrasque en las del sector privado la frecuencia es mayor; por otra parte, las Aulas deAceleración reciben la visita periódica de profesionales de la ONG que opera el pro-yecto (Gutiérrez y Puentes, 2009). Educación Acelerada de El Salvador prevé la figu-ra del asesor pedagógico; existen inclusive orientaciones impresas para esta figura,aunque no se encontró este material en las escuelas visitadas (Picardo João y VictoriaLibreros, 2009). Solo en Reorganización de las Trayectorias Escolares –el programa deaceleración de Buenos Aires– se encuentra una figura asesora estable, el asistentetécnico, que visita semanalmente las escuelas, colabora con los maestros en la plani-ficación del proyecto de enseñanza, interviene en la evaluación de los aprendizajes yfunciona como nexo entre las escuelas y la coordinación del programa (Pagano yBuitron, 2009). Los distintos estudios coinciden en señalar la importancia de queestas instancias de acompañamiento y apoyo se fortalezcan y se amplíen, pues cons-tituyen condiciones valiosas del trabajo docente, y porque tienen potencialidad paramejorar los desempeños de los docentes y afianzarlos en los programas.

Es una característica común de los programas de aceleración –que no se encuen-tra en los de reingreso– la producción de materiales específicos destinados a maestrosy alumnos. Posiblemente la complejidad pedagógica de la aceleración en el marco dela escuela graduada, y el desafío de promover aprendizajes que permitan a niños yniñas con un importante rezago educativo avanzar a un ritmo más veloz que el quepropone la escolaridad graduada, sean las razones de que en estos programas se tra-baje con materiales ad hoc. Como señala Perazza en este volumen, los programas deaceleración suman a los materiales orientadores del trabajo cotidiano en las aulas, unaserie de recursos adicionales como libros de literatura, enciclopedias, mapas, etcétera.

Los materiales resultan en general valorados por los docentes, aunque en el pro-grama colombiano y en el salvadoreño se reclama alguna actualización. Este recla-

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mo se explica posiblemente porque los materiales de estos programas son el resul-tado de la traducción y adaptación de los materiales brasileños82. En El Salvador seencuentra además una demanda expresa por que los materiales se ajusten mejor ala realidad educativa de los estudiantes: los investigadores señalan la necesidad deincorporar nuevos materiales de apoyo para resolver las debilidades en lectoescritu-ra y matemáticas que presentan los alumnos (Picardo João y Victoria Libreros, 2009).

Un asunto importante es el grado hasta el cual los materiales direccionan, con-dicionan o aun reemplazan la tarea de planificación de los maestros y la función deenseñar. Independientemente de la factura concreta que presentan los materiales–que sean tomados como materiales de apoyo, como materiales que contienen for-mas ejemplares o factibles de desarrollar las propuestas del programa, o como nor-mas cerradas sobre lo que debe hacerse en el aula–, parece depender de un cúmu-lo de circunstancias que introducen gran variabilidad en la relación que los maestrosestablecen con los materiales.

Cerramos este análisis de las condiciones de trabajo de los docentes con unaconsideración específica acerca del problema de la autoridad institucional en loscasos en que intervienen organizaciones sociales en la operación de los programas.Bajo esta condición, se plantean algunas dificultades para regular el trabajo docen-te. Las dificultades emergen con claridad en el estudio sobre Aulas Comunitarias,pero es razonable suponer que pueden encontrarse en otros programas en que lasupervisión pedagógica o la prestación educativa directa están a cargo de organiza-ciones no gubernamentales.

Como se adelantó en el apartado precedente, en el caso del PAC el estudio rea-lizado señala un nudo crítico en las inasistencias docentes. En verdad, las faltas delos profesores constituyen una problemática instalada en la educación media –enUruguay y en otros países– que se reitera en el caso de programas de inclusión edu-cativa como el PAC. Pero en este programa las inasistencias no solo significan unadisrupción en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino que son percibidaspor éstos como una defección del compromiso docente (Mancebo y Monteiro,2009). A pesar de la importancia que tiene incidir sobre este problema, en la ope-ración del PAC se afronta un límite importante para hacerlo: aunque los profesorestrabajen en un aula que tiene un coordinador, los Coordinadores de Aula no son sussuperiores jerárquicos, y carecen por tanto de instrumentos para controlar la situa-

82 Véase en el capítulo 6 el análisis que realiza Perazza del proceso de transferencia de Acelera Brasil acontextos como el salvadoreño o el colombiano, un proceso que se centró fundamentalmente en losinstrumentos e hizo cierta abstracción de otras condiciones propias del programa elaborado enBrasil.


ción. El caso del PAC abre una pregunta más general: a quién responden los docen-tes, y quién tiene capacidad para ejercer el control de su tarea, cuando hay ONGinvolucradas. En el programa de Aceleración de Aprendizajes de Bogotá, los maes-tros reportan a la ONG encargada de operar el programa y no cuestionan su rol –porejemplo, en las evaluaciones periódicas–, pero en el PAC, según se ve en el informede Mancebo y Monteiro, existen dificultades. Es posible que la diferente tradiciónde trabajo entre escuelas y ONG en uno y otro país explique esta diferencia: en uncaso, el programa se desarrolla en un país con tradición consolidada de trabajo delas organizaciones sociales en educación, mientras que en el otro esta situación esnovedosa y todos los actores concernidos están realizando aprendizajes al respecto.

8.2.d. Las tareas que desarrollan los educadores en los programas

Debido a las formas de acompañamiento y supervisión diseñadas, los docentesque trabajan en los programas son convocados para distintas tareas además de lasacciones formativas directas con los niños, niñas y adolescentes destinatarios de losprogramas. Las tareas de planificación; el análisis del propio trabajo con una figurade supervisión o de asistencia técnica; el seguimiento de casos específicos entre losalumnos y alumnas que cada maestro o profesor tiene a cargo, y la participación enacciones de formación, aparecen tanto en las entrevistas como en la observación deltrabajo cotidiano como parte integrante de las tareas que realizan los maestros yprofesores en la mayoría de los programas bajo análisis.

Algunas de estas tareas (como la planificación o la participación en acciones deformación) no son –o no deberían ser– excluyentes de estos programas. Sin embar-go, el grado de novedad que reportan los docentes a propósito de estos desempe-ños muestra que se trata de tareas que regularmente no se cumplen o que se rea-lizan sin la carga de sentido que llegan a adquirir en el marco de los programas. Eneste, como en muchos otros aspectos, no nos encontramos ante iniciativas sofisti-cadas en exceso o de realización improbable en la escuela: en verdad lo que semuestra es un funcionamiento que toma en serio actividades que forman parte delas definiciones regulares del trabajo docente, que se ven sistematizadas por elacompañamiento de un otro, ya se trate de un supervisor escolar, de un asistentetécnico o del profesional de una ONG.

Los informes de los estudios reportan de manera coincidente que un aspectoimportante de la tarea de estos docentes es el trabajo con las familias de los niños,niñas y adolescentes alcanzados por los programas. Restablecer la relación de losniños y niñas y sus familias con la escuela se revela como un aspecto sustantivo dela actuación docente en estas iniciativas. Adicionalmente, dependiendo del armado

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institucional de los programas, los docentes trabajan con organizaciones de basecomunitaria; esto también se registra donde las instituciones lo consideran indispen-sable, aun si no está previsto en el diseño organizacional de los programas.

Es necesario anotar que los estudios no han logrado relevar instancias de siste-matización de las prácticas pedagógicas y de producción por parte de los docentesde saberes apoyados en la experiencia que se está acumulando en los programas83.Las reflexiones de los docentes entrevistados en los estudios marcan el terreno delsaber que están construyendo sobre las acciones valiosas para enseñar y para rever-tir las relaciones conflictivas de los niños y niñas con las escuelas: hay un saber quese expresa en las entrevistas, un saber que sostiene las novedades mayores o meno-res que plantean los programas o que emerge de ellas. Pero ese saber no parece serobjeto de análisis específico en la programación de las políticas bajo análisis.

Un dato ilustrativo de esta vacancia lo ofrece la situación detectada en La EscuelaBusca al Niño/a. En este programa, que involucra a maestros en formación y a pro-fesionales de la Universidad de Antioquia, se cuenta ya con quince trabajos de gradoen Educación que han tenido origen en las prácticas de los maestros en formación,en los diferentes espacios de la EBN Medellín. Sin embargo, el conocimiento volca-do en estas tesis permanece todavía como un saber acumulado y a explorar (Calvo,Ortiz y Sepúlveda, 2009).

En algún caso se ha visto que docentes con experiencia empiezan a tener rolesdiferenciados en el programa; en Aceleración de Aprendizajes de Bogotá, por ejem-plo, se ha encontrado que docentes experimentados son aprovechados por la insti-tución para formar a nuevos docentes (Gutiérrez y Puentes, 2009). Se trata de unasituación poco frecuente, por lo cual no es posible incorporarla al cuadro general dedescripción de las tareas que realizan estos maestros y profesores. Sin embargo, bajoesta forma todavía incipiente, se muestra un camino posible de calificación profesio-nal para quienes aquilatan una valiosa experiencia docente en los programas, con unposible correlato de sistematización de los saberes que sostienen las experiencias ycomo una posible vía de ampliación de la escala de los programas.

8.3. Los modos de afectación de las trayectorias de los niños,niñas, adolescentes y jóvenes

El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, loque cabe denominar “trayectorias escolares teóricas” (Terigi, 2008). Las trayectorias

83 Avanzado este capítulo trataremos la cuestión más general de la producción de saberes en estos pro-gramas.


teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal previstapor este en los tiempos marcados por una periodización estándar. Analizando lastrayectorias de los sujetos incluidos en los programas bajo análisis, los itinerariosmás frecuentes muestran “trayectorias no encauzadas” 84, pues estos niños y jóve-nes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes,con recorridos que muestran interrupciones prolongadas y desarraigos bruscos.

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84 Se retoma la expresión empleada por el European Group for Integrated Social Research (EGRIS) parareferirse a las características que presentan las trayectorias de vida de los jóvenes europeos, con refe-rencias al empleo, la escolarización y otros aspectos.

Cuadro 5Destinatarios de las seis políticas bajo estudio

Niños y niñas inscriptos para cursar 4.° o 6.° grado en con-dición de alumnos regulares en las escuelas primarias degestión estatal, que tienen dos o más años que la edadteórica esperada.

Niños, niñas y jóvenes con dos años más de edad crono-lógica en relación con el grado de educación básica queles corresponde cursar.

Niños y niñas que actualmente se encuentran en situación detres años de extraedad y que, por diversas razones, no hancursado su primaria completa o no saben leer ni escribir.

Niños y adolescentes entre los 5 y 17 años, sin escolari-dad, en situación de vulnerabilidad.

Grupos poblacionales vulnerabilizados, principalmenteniños y jóvenes que hablan lenguas indígenas, personascon algún tipo de discapacidad, y adolescentes con hijos,jóvenes y adultos analfabetos y sin educación básica ymedia concluida. Además, en los centros trabajan jóvenes que han termina-do su educación básica, con edades que oscilan entre los 17y los 25 años, que tienen una historia escolar irregular y handejado sus estudios por razones económicas y sociales.

Adolescentes desde los 12 años que ya han desertado enprimer año del ciclo básico de la escuela media, adoles-centes que están en riesgo de deserción en este ciclo, oaquellos que nunca iniciaron la secundaria, en zonasurbanas vulnerables.

Reorganización de las TrayectoriasEscolares de los Alumnos conSobreedad en el Nivel Primario(Ciudad de Buenos Aires)

Modalidad de Educación Acele-rada (El Salvador)

Programa de Aceleración delAprendizaje (Bogotá)

La Escuela Busca al Niño/a(Medellín)

Centros de Transformación Edu-cativa (Ciudad de México)

Programa de Aulas Comunitarias(Uruguay)

Programa Destinatarios


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Como es evidente, las trayectorias escolares de quienes asisten a las propuestaseducativas de los programas bajo análisis están desacopladas de los recorridos espe-rados por el sistema escolar. Se trata de trayectorias plagadas de interrupciones quetruncan la coherencia y la gradualidad supuestas en la enseñanza usual, “con losefectos negativos que todo ello puede significar para el proyecto educativo, para lasexperiencias personales y para la posibilidad misma de permanecer en el sistemaescolar” (Gimeno Sacristán, 1997: 33) 85.

Por su parte, la incorporación de estos niños, adolescentes y jóvenes a los pro-gramas de reingreso o de aceleración supone una intervención política fuerte ensus trayectorias escolares, buscando llevarlas hacia el cauce diseñado por el siste-ma, o cuanto menos reorganizarlas (como se expresa en la denominación del pro-grama de aceleración de la ciudad de Buenos Aires). Debido a la importancia deesta intervención política, resulta del mayor interés analizar las trayectorias escola-res de los sujetos considerando el antes, el durante y el después de su paso por elprograma.

8.3.a. Antes de participar en el programa

En la estadística educativa que llevan los países no existe ninguna herramientaconsolidada que permita realizar el seguimiento de trayectorias escolares. Ello es asíporque los datos disponibles no toman ni como unidad de recolección ni como uni-dad de análisis a los sujetos; contabilizan sujetos (de ellos “hablan” los datos dematrícula, repetición, sobreedad, desgranamiento, etc.), pero no son ellos el foco deinformación. Por consiguiente, la revisión de la estadística educativa no puede mos-trarnos a los sujetos y sus recorridos institucionales en el sistema escolar 86.

Debido a ello, se sabe poco sobre la trayectoria escolar previa que colocó a losalumnos atendidos por los programas en la situación de sobreedad, rezago educa-tivo o desescolarización en que se encuentran, de modo que esta información tieneque ser reconstruida casuísticamente por los programas. Sabemos, gracias a estetrabajo de reconstrucción, que los niños y adolescentes que llegan a estos progra-mas tienen sobre sus espaldas el peso de varios fracasos en el sistema escolar.

85 La observación de Gimeno Sacristán se refiere al pasaje del nivel primario al secundario, no obstan-te consideramos que los efectos que menciona pueden reencontrarse toda vez que e producen inte-rrupciones bruscas en los recorridos escolares.

86 Sin embargo, los datos estadísticos muestran fenómenos que, por su escala, nos permiten formularhipótesis sobre las trayectorias individuales, y las investigaciones que sí toman como unidad de aná-lisis a los sujetos (por ejemplo, DiNIECE- UNICEF, 2004) confirman algunas de ellas, al tiempo queabren nuevos interrogantes.


Por ejemplo sabemos, gracias a la búsqueda meticulosa de información quehizo el Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay, que dos de cada tres alum-nos repitieron algún grado en primaria y también dos de cada tres se habían ins-cripto alguna vez en la educación media (Mancebo y Monteiro, 2009). Sabemosque La Escuela Busca al Niño/a trabaja con niños y niñas que están en la calle, másque no son niños y niñas de la calle: tienen una familia, un domicilio, tienen algu-nos conocimientos, pero la escuela no forma parte de sus imaginarios ni la edu-cación es percibida como un derecho y, menos aun, que ellos o ellas sean mere-cedores de ese derecho (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). A los Centros deTransformación Educativa asisten alumnos y alumnas de diferentes edades (infan-tes, niños, niñas, jóvenes y adultos, incluyendo ancianos), personas que, debido asu situación de pobreza, discapacidad física o mental y/o condición étnica, nuncahan estado en el sistema de educación formal, o bien lo estuvieron pero, por dis-tintas razones, quedaron fuera de él (Loyo y Calvo, 2009). La mayoría de los niñosy niñas del programa salvadoreño tienen a la base varios problemas comunes, ínti-mamente vinculados a la pobreza y a la exclusión social: la desintegración fami-liar por procesos migratorios, el trabajo infantil y la violencia (Picardo João y VictoriaLibreros, 2009).

En todos los programas, se trata de personas de nivel socioeconómico bajo,muchas de ellas víctimas de situaciones que producen desarraigo, como la pobrezaextrema en el lugar de nacimiento, las guerras y persecuciones de distinto tipo, y lascatástrofes naturales. En ciertos casos, a las dificultades producidas por condicionesestructurales se añaden problemas de aprendizaje específicos, que no fueron detec-tados o no fueron atendidos por el sistema escolar; según algunos estudios, se correel riesgo de que tampoco sean atendidos por los programas:

Hay chiquilines que tienen dificultades graves… Que no estén en el liceono es solo por una cuestión de que el sistema no pudo, es que hay unadificultad específica que hay que resolverla. A veces me parece que esteprograma no incluye esa dimensión.

(Informante perteneciente a la Coordinación de Aula del Programa de AulasComunitarias. Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 57).

Es interesante relevar la lectura que hacen los actores de los programas sobrelas experiencias escolares previas de sus estudiantes. En esas lecturas prevalecela impresión de que estos sujetos y sus dificultades han permanecido invisiblespara el sistema, o bien han sido los dudosos beneficiarios de un modo de es-colarización que se limitó a retenerlos en las escuelas, sin promover sus aprendi-zajes:

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[…] la inclusión va mucho más allá de aceptar al que no tiene uniforme,al que llegó sin bañar, al que no tiene unos comportamientos socialesestablecidos, y dejarlo ahí un poco como tolerándolo…

(Responsable de institución universitaria interviniente en La Escuela Busca al Niño/a. Citada en Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 70. El destacado es nuestro).

También es cierto que, frente a las dificultades que presentan muchos de estosniños y adolescentes para cumplir las rutinas escolares y respetar las reglas de con-vivencia institucional, las escuelas ensayan alternativas, si bien no siempre funcio-nan. Nos ha resultado revelador encontrar, en los relatos de los niños y adolescen-tes entrevistados por los estudios, reconstrucciones de episodios de sus trayectoriasen los que las escuelas a las que asistían plantearon alternativas, como acuerdos conlas familias, contratos pedagógicos, regímenes de asistencia liberada y otras pro-puestas de este estilo. Algunas de estas propuestas han tenido efectos paradojales,promoviendo aquello que buscaban evitar:

Alumno: Ah, porque es que yo era muy peleón, sí, yo era muy plaga, meiban a poner contrato pedagógico, y eso si uno hace una falta se tieneque ir, entonces yo preferí salirme, para que no me pusieran eso.

(Niño de una institución educativa de La Escuela Busca al Niño/a. Citado en Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 79).

8.3.b. Durante la participación en el programa

Los niños y adolescentes que llegan a estos programas exhiben déficits en lasrutinas propias del “oficio de alumno” (Perrenoud, 1990), pero, fundamentalmen-te, muestran una baja confianza en sus posibilidades de aprender. Todos los infor-mes muestran que estos programas realizan un trabajo específico para revertir estadesconfianza, que se expresa de maneras contundentes en los modos de participa-ción de los sujetos en las actividades.

Me acuerdo el año pasado, que hicimos una presentación grande alcomienzo del curso y todos decían: “Yo vengo de un liceo en el que repe-tí tantos años”. Entonces nosotros nos miramos y dijimos: “Vamos a cam-biar la manera en que nos presentamos; vamos a decir yo soy fulano y megusta hacer tal cosa, soy Mengano y vengo de tal barrio”.

(Coordinador de Aula Comunitaria. Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 44).

¿Qué hacen los programas para modificar esta situación? Un aspecto recurren-temente mencionado es la mirada atenta a los procesos de cada sujeto, la visibiliza-


ción y valoración de quien en su trayectoria escolar previa permanecía invisibilizado.Se producen formas de vinculación entre los responsables de la acción pedagógicay los niños, adolescentes y jóvenes, que facilitan el propio reconocimiento, el llegara ocupar un lugar en el propio proceso de aprendizaje.

¿Qué es diferente? […] Parecerían sutilezas, pero son la diferencia; por-que estos maestros los tocan, porque estos maestros los cargan, porqueestos maestros los ven […] porque nadie pierde el año, porque nadiedebe logros, porque nadie se tiene que quedar reforzando.

(Responsable de institución universitaria interviniente en La Escuela Busca al Niño/a. Citada en Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 85).

Desde luego, las condiciones de ratio docente/alumno establecidas por todos losprogramas contribuyen a hacer posible esta visibilidad, y así lo perciben los estu-diantes:

En la otra aula éramos bastantes, entonces no siempre teníamos oportu-nidad; en cambio acá somos menos, aquí si queremos pasar a desarrollarun ejercicio pasamos porque somos poquitos, nos comprendemos más ynos llevamos mejor con la señorita.

(Estudiante de Educación Acelerada de El Salvador. Citado en Picardo João y Victoria Libreros, 2009: 67).

Pero las cosas no se reducen a este factor. La valoración de los logros de losalumnos, el detenerse cuando alguien no avanza, aspectos muy concretos de laestrategia pedagógica de los programas, confluyen en estos efectos de mejora delas posibilidades de aprender. En los programas en los que estos asuntos estánmejor sistematizados, los enfoques didácticos se determinan teniendo en cuenta sucapacidad para aportar a la construcción de una posición fortalecida frente al apren-dizaje:

[…] un cambio de enfoque, esta concepción de la matemática desde otrolugar o de la lengua desde otro lugar. Yo creo que también los corre a lospibes 87 del lugar de no saber. Entonces, al ponerlos en el lugar de quetodos pueden –porque, de algún modo, todos pueden algo–, para estospibes que vienen de fracasos de una manera permanente de golpe apa-rece el poder resolver situaciones. Entonces muchos de estos pibes, aveces, pasan a ser referentes de los pibes del mismo grado, porque enrealidad son los que han podido. Y está el tema de apostar a la autoesti-

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87 En Buenos Aires la expresión “pibes/as” refiere a niños/as.


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ma del pibe. Esto me parece que es como un pilar fuerte, siempre está laidea de que pueden algo.

(Supervisor escolar. Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de Buenos Aires. Citado en Pagano y Buitron, 2009: 89).

Es necesario señalar, sin embargo, que las estrategias que desarrollan los progra-mas no se encuentran completamente sistematizadas, lo que resulta visible en algu-nas entrevistas en las que las preguntas de los investigadores han sido ocasión paraque se “pasara en limpio” un saber en estado práctico.

Entre los aspectos más tematizados por los programas, se encuentra lo referenteal trabajo con las familias. En muchos de los hogares de los niños y niñas, en su granmayoría de bajos recursos, la educación no es una prioridad; que niños, niñas y jóve-nes estudien no es una esperanza de mejor futuro ni para ellos ni para las familias,ya que no ven en la educación la posibilidad a largo plazo de “salir adelante”. Porotro lado, la experiencia previa de vinculación con la escuela ha estado signada porla aspereza o la queja, y reconstruir la relación sobre otras bases no es algo que suce-da por sí mismo. Hay iniciativas concretas de los programas a este respecto.

Algunos programas, como La Escuela Busca al Niño/a y los Centros deTransformación Educativa, plantean la importancia de la cercanía de los espacios deaprendizaje a las casas de los niños, niñas y jóvenes. En la EBN se subraya el valorde las visitas domiciliarias, que son una forma de vincular a las familias en el proce-so educativo de sus hijos e hijas y de realizar cualquier intervención cuando sea nece-sario (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). En el caso de los CTE, el anclaje comunitarioque procura el programa pretende precisamente apoyarse en las fortalezas delentorno local; las madres de apoyo, una figura creada por el programa, han venidoa asumir el papel central, pues son ellas quienes sostienen el funcionamiento de loscentros y quienes les han dado estabilidad y continuidad a través de su trabajo coti-diano. Si bien cuesta instalar el modelo comunitario, pues se enfrenta la dificultadde que “las personas en el DF están más dañadas” (citado en Loyo y Calvo, 2009:52), las personas de la comunidad son un sostén del modelo: “Es más común quealgunas de las otras figuras cambien de un centro a otro. Difícilmente las madres deapoyo lo hacen. Por ello, es muy importante que sean de la misma colonia o barrio”(Loyo y Calvo, 2009: 78).

En todos los casos, la primera etapa en el trabajo con las familias se centra en ladeconstrucción del anterior rol familiar en relación a la educación de los alumnos,buscando que superen la inacción y adopten un papel más activo. Esto no siempreresulta posible, debido a una especie de trade-off entre el tiempo dedicado a la


escuela y el dedicado a las tareas vinculadas a la subsistencia familiar, que deja pocomargen para la participación familiar en la escolaridad (Picardo João y VictoriaLibreros, 2009), y también debido a que las condiciones de vida de muchos niñosson tan difíciles que no se identifica un adulto responsable que comparta con ellosla vida cotidiana (Pagano y Buitron, 2009). Firma de compromisos y actos simbóli-cos de ingreso son ejemplos de iniciativas ensayadas en algunos programas paraestablecer un punto de arranque de una nueva relación con la escolaridad.

Durante el desarrollo de la escolaridad en los programas, la visualización de loslogros de los alumnos y la valorización de la propuesta educativa parecen ser opcio-nes comunes a todas las propuestas (así sucede, por ejemplo, en AulasComunitarias o en Reorganización de las Trayectorias Escolares). Se despliega ade-más una mirada atenta a lo no previsto, para intervenir lo antes posible cuando seproducen situaciones que ponen en riesgo esta suerte de escolaridad en reconstruc-ción.

8.3.c. Después de la participación en el programa

El paso por los programas puede no ser suficiente para estabilizar las trayecto-rias escolares de los niños, niñas y adolescentes; el riesgo de desescolarización per-manece relativamente próximo. Es ilustrativo de este riesgo lo que sucedió en LaEscuela Busca al Niño/a: durante una pausa ocasionada por razones administrativas,gran cantidad de niños, niñas y jóvenes que habían sido escolarizados en la prime-ra etapa de la EBN desertaron del sistema educativo. Ello hizo evidente la necesidadde diseñar formas de acompañamiento y seguimiento de los niños, niñas y jóvenesen las escuelas receptoras, para garantizar su permanencia en las instituciones(Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).

Esta necesidad de acompañamiento aparece de un modo u otro en varios pro-gramas, dando lugar a la generación de modalidades que no estaban previstas enel diseño original, como los profesores referentes en el PAC (Mancebo y Monteiro,2009), o los espacios de referencia en el programa de aceleración de Buenos Aires(Pagano y Buitron, 2009). Lo que se pone de relieve una vez más es el juego de visi-bilidad e invisibilidad en que se desarrollan las trayectorias escolares de estos suje-tos: durante años de tránsito por el sistema fueron invisibles; luego los programasles dan atención personalizada y despliegan una mirada atenta sobre sus procesos,pero vuelven a ser invisibles cuando se reincorporan a la escuela común.

¿Cómo garantizar la permanencia de estos alumnos en las escuelas? Calvo, Ortizy Sepúlveda señalan la necesidad de diseñar un trabajo que involucraría dos com-

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ponentes: el apego y la separación. El apego se refiere al modo de relación maes-tro/alumno en el programa, caracterizado por el afecto, la cercanía física, la miradaatenta; la separación se refiere al pasaje de esta relación a la que puede esperarseen la institución a la que el niño se reintegra, relación nueva que no tendrá aque-llos rasgos pero que debería garantizar el respeto y la valoración de los niños (Calvo,Ortiz y Sepúlveda, 2009).

Así como el paso por los programas puede ser demasiado corto para revertir labaja autoestima y los aprendizajes insuficientes, también puede ser demasiadobreve para que las familias logren vincularse con más autonomía con la escuelacomún. Pagano y Buitron señalan que, cuando se trata de promover la revincula-ción con la escuela común, se presenta la necesidad de definir nuevamente formasde relación y colaboración con las familias: los adultos responsables de los niñosrequieren acompañamiento e información (Pagano y Buitron, 2009) para tratar conuna escuela que ha funcionado de manera expulsiva y que difícilmente haya cam-biado en este aspecto.

Finalmente, todos los investigadores señalan la necesidad de promover cambiosen la escuela común. Los programas bajo análisis son reveladores de formas de fun-cionamiento escolar productoras de exclusión: pese a los esfuerzos por ampliar laescolarización, la inclusión educativa aún no es un hecho porque las prácticas peda-gógicas privilegian la homogeneidad de tratamientos y de resultados y tienen difi-cultad para aceptar la vulnerabilidad. En tanto no se intervenga sobre estas realida-des, no solo será dudoso el tránsito de los sujetos desde los programas hacia laescuela común, sino que seguirán produciéndose candidatos a programas como losque se analizan en este trabajo, por la persistencia de las condiciones específica-mente pedagógicas de exclusión que han hecho necesaria la aparición de esta clasede programas. En algún caso, esta necesidad de cambiar la escuela común se plan-tea con crudeza:

Si yo estoy en la cabecera de un puente donde del otro lado hay ese vacío,yo no voy a trabajar para que el chiquilín vuelva al liceo.

(Integrante del equipo central del Programa de Aulas Comunitarias. Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 60).

Los maestros y profesores de las escuelas en que se desarrollan los programasseñalan que a muchos chicos y chicas les hacen falta las mismas condiciones deescolarización que están recibiendo los alumnos de los programas: una atenciónmás personalizada, materiales de enseñanza y formas de apoyo a las dificultadesmás graves de sus condiciones de vida, entre otras. Su perspectiva es coincidente


con la de los investigadores en cuanto a la necesidad de promover cambios en laescuela, y con la de funcionarios que, tras los primeros resultados auspiciosos de losprogramas, advierten la necesidad de intervenir sobre las condiciones que siguenproduciendo la exclusión y el rezago educativos:

Porque la manera como lo veníamos abordando era más curativa, másremedial: “aquí tenemos la sobreedad de cuarto y quinto grado, enton-ces limpiemos y pongamos a estos alumnos en el grado que les corres-ponde”, pero no estábamos conectando con otras acciones que hicieranque los estudiantes ingresaran oportunamente, que disminuyéramos elfracaso escolar, porque la sobreedad también se da por los niños que repi-ten, por los niños que trabajan, por los niños que no tienen las compe-tencias para desempeñarse exitosamente en un grado; eso al final te llevaal fracaso.

(Funcionaria del Ministerio de Educación de El Salvador. Citado en Picardo João y Victoria Libreros, 2009: 23-24).

8.4. La enseñanza, los aprendizajes y la cuestión curricular

La investigación educativa ha revelado con suficiente documentación que elaprendizaje escolar no depende solo de factores escolares. Ello se debe a que laacción de ciertos factores extraescolares beneficia o perjudica el aprendizaje esco-lar, y también a la relación de solidaridad o de antagonismo que existe entre el orde-namiento habitual de las prácticas escolares y las características que la crianza pro-duce en los sujetos según los contextos sociales específicos en que se desarrollan.

Ahora bien, que el aprendizaje escolar no depende solo de factores escolares noimpide sostener que, excepto en condiciones muy extremas de lesiones u otroscompromisos biológicos, todos los niños pueden aprender bajo las condicionespedagógicas adecuadas. En la mayor parte de los casos, estas condiciones están alalcance del sistema educativo; de lo que se trata es de encontrar, definir o producir–según se trate– las condiciones pedagógicas para el aprendizaje (Terigi, 2004b).

Establecer que todos los chicos y chicas pueden aprender bajo las condicionespedagógicas adecuadas nos coloca en camino de definir esas condiciones, pero noconstituye la definición misma ni habilita conceptualmente la apelación a una suer-te de biblioteca donde esté producido y disponible el saber pedagógico que serequiere para encontrar, definir y producir tales condiciones. Antes bien, es necesa-rio asumir el problema de los límites del saber pedagógico del que disponemoscuando nos proponemos diseñar programas que hagan posible la inclusión escolar

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de chicos y chicas con dificultades persistentes para ingresar, para permanecer en laescuela y para aprender en ella.

De aquí la importancia que toma el análisis de los componentes pedagógicos delas políticas de aceleración y de reingreso que han sido objeto de estudio. Los pro-gramas analizados ofrecen una oportunidad para mirar con más detenimiento losprocesos de enseñanza y los aprendizajes que se producen en su marco, así comolas definiciones curriculares en las que se establecen las expectativas acerca de loque los alumnos y alumnas en riesgo educativo pueden aprender en la escuela.

Es necesario reconocer que el curriculum y la enseñanza como componentesnetamente pedagógicos de la política educativa no han sido objeto de una atenciónsimilar en los programas estudiados. En algunos de ellos los procedimientos son muybásicos y elementales; no hay mayores fundamentos pedagógicos y didácticos parala selección curricular, para la identificación o la preparación de los docentes o parala organización y el seguimiento del trabajo en el aula. Otros contrastan por la com-plejidad y precisión de los fundamentos pedagógicos de las decisiones o por la sofis-ticación relativa de los materiales que ponen a disposición de docentes y estudiantes.Lo interesante es que estas diferencias repercuten de maneras concretas en el traba-jo pedagógico y en la situación de mayor o menor malestar en que se encuentran losdocentes concernidos por las experiencias. En virtud de ello, parece autorizada laconclusión acerca de la importancia de que los programas asuman de manera deci-dida la definición de los aspectos pedagógico- didácticos de la inclusión.

8.4.a. Las definiciones curriculares

Los programas enfocan de maneras disímiles la problemática que plantea la pro-puesta curricular vigente para la escuela común cuando se trata de poblaciones conimportantes problemas para su escolarización. En los casos de las propuestas de acele-ración, la selección curricular es un renglón inevitable: si se trata de que los sujetos rea-licen aprendizajes en un tiempo menor que el que estipula el cronosistema escolarusual, es necesario definir con precisión cuáles son los aprendizajes a promover. En esteaspecto, los tres programas de aceleración estudiados se diferencian de maneras claras.

Las propuestas curriculares de los programas bogotano y salvadoreño pueden“leerse” en sus materiales didácticos. Los dos programas han adaptado los mate-riales de la propuesta de Acelera Brasil 88: sin dejar de introducir ajustes que ade-

88 Ver en el capítulo 6 de este volumen el análisis que realiza Perazza sobre los materiales de los dosprogramas y su relación con los de Acelera Brasil.


cuan los materiales según decisiones locales, el núcleo de los proyectos es seme-jante al que se encuentra en el programa brasileño. En parte, esta adopción esposible porque algunos de los temas admiten fuertes ajustes contextuales, enespecial los referidos a la ciudad y al país en que viven los estudiantes. De todosmodos, los programas no han resuelto el desfasaje que se plantea entre la pro-puesta curricular para la escuela común y la selección curricular que suponen losmateriales. En el caso del programa bogotano, el desajuste plantea problemasfrente a los operativos nacionales de evaluación de los aprendizajes: los niños yniñas que cursan el programa de aceleración rinden las mismas pruebas que suspares de las aulas comunes, sin que el Estado haya resuelto la discrepancia queexiste entre los contenidos que se les enseñan y los aprendizajes que se evalúan(Gutiérrez y Puentes, 2009).

El programa de la ciudad de Buenos Aires ha formulado un plan de estudiosespecífico para los grados de aceleración y ha elaborado materiales propios para elalumno y para el docente, de acuerdo a los lineamientos curriculares que rigen parael sistema educativo de la ciudad. La formulación curricular descansa en una hipó-tesis que aún debe ser validada, según la cual selecciones curriculares diferentespueden dar lugar a resultados de aprendizaje equivalentes. Habrá que seguir laexperiencia de este programa y realizar investigaciones específicas comparandoaprendizajes en el aula común y en los grados y grupos de aceleración, para corro-borar qué tanto puede sostenerse la hipótesis con la evidencia de los aprendizajeslogrados por los estudiantes del programa.

Donde los programas no asumen el desafío de la selección curricular, esta termi-na siendo realizada por los docentes. Es el caso de lo que sucede en el PAC, dondeel plan de estudios que se sigue es el Plan 2006 vigente en todo el territorio nacio-nal para el ciclo básico de educación media. Aunque se requerirían ajustes debidoa que en el PAC se semestralizan las materias pero no se duplica su carga horaria(lo que implica menos tiempo real de enseñanza por materia), no se ha producidouna selección curricular específica, y esta termina realizada en terreno por los pro-fesores (Mancebo y Monteiro, 2009), sin orientaciones que aseguren cierta equiva-lencia en los aprendizajes que realizan los alumnos de las aulas:

Los profesores acortan el programa por un tema de nivel del estudianta-do y de tiempo. Hay necesariamente una selección, en particular porqueel programa debe darse en un solo semestre, no en un año lectivo.

(Informante perteneciente a Coordinación de Aula del Programa de AulasComunitarias. Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 52).

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La cuestión del ajuste de las propuestas de los programas al curriculum vigenteen la escuela común reaparece también en el debate encontrado en varios de losprogramas analizados acerca de la importancia de complementar los aprendizajesacadémicos con otros aprendizajes. Tratándose de poblaciones que tienen unimportante rezago educativo, la tentación de “ganar tiempo” con un curriculumbásico89 es fuerte. Sin embargo, varios programas señalan la importancia que tienenlas experiencias de aprendizaje en áreas no básicas del curriculum, precisamentepara fortalecer el vínculo con la escuela, para ampliar las capacidades expresivas ypara la construcción de una posición favorable al aprendizaje escolar.

En La Escuela Busca al Niño/a, las artes han sido centrales en el proceso que vade la calle a la reincorporación a la escuela y como medio de autoexpresión que sepuso a disposición de los niños y niñas.

Una forma de reconocer y valorar las diferentes percepciones y manerasde ser y estar en el mundo, que responden a las múltiples historias de vidade la población históricamente excluida, es la combinación del arte y elafecto en el trabajo con niños, niñas y jóvenes (derecho al afecto); a tra-vés de ellos se logra mover sensibilidades distintas a las que se trabajanpor lo regular en la escuela tradicional, lo que les permite a los niños,niñas y jóvenes de La Escuela Busca al Niño construir lazos de confianzacon el otro. El arte se constituye en un medio para narrarse, un códigopara expresarse, ser expresado y respetado por el otro, un lenguaje alter-nativo para construir referentes simbólicos de la vida en lo colectivo, unirsueños, miedos, dolor e ilusión (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 98).

La importancia otorgada a las artes y a otros aprendizajes –deportivos, técnicoso prácticos– se verifica también en el caso de los adolescentes que asisten a lasAulas Comunitarias, donde las ONG complementan la propuesta formativa del Plan2006 con talleres organizados de acuerdo con las especialidades del personal de lasorganizaciones, que tienen gran aceptación entre los estudiantes (Mancebo yMonteiro, 2009). Por su parte, en el Programa de Reorganización de las TrayectoriasEscolares de Buenos Aires, las propuestas de talleres artísticos fueron pensadas enun primer momento como un complemento formativo que permitiera a los maes-tros liberar una jornada escolar para participar en acciones de capacitación previs-tas por el programa sin que los alumnos perdieran días de clase. La repercusión de

89 La vuelta a lo básico es una estrategia recurrente en los debates curriculares, estupendamente criti-cada por Eisner, quien ha insistido en el valor formativo de un curriculum integral (Eisner, 1987).


los talleres entre los chicos confirmó la importancia de estos otros aprendizajes enel fortalecimiento de la escolaridad y en la habilitación de otros modos de estar enla escuela.

En los informes producidos a partir de los estudios, se aprecia la recurrencia conque los actores formulan apreciaciones sobre la necesidad de fortalecer aprendiza-jes básicos vinculados con la posición como alumnos de los niños, niñas y adoles-centes incorporados a los programas. Sea porque se encontraban fuera de la escue-la desde hacía tiempo o porque nunca habían asistido, sea porque su trayectoriaescolar previa estaba signada por un vínculo poco fructífero con el aprendizaje esco-lar, al momento de incorporarse a los programas muchos niños, niñas y adolescen-tes presentaban grandes dificultades en lo referido a la norma, las reglas, la autori-dad, los límites en las relaciones, en los tiempos, en los espacios. Fue necesarioencontrar los modos de hacer a los sujetos partícipes de actividades dirigidas a larecomposición de su vínculo con el aprendizaje y a la construcción de la posición dealumno. Algunos investigadores señalan inclusive que los tiempos previstos paraestos aprendizajes pueden no ser suficientes, en especial en el caso de los niños yniñas desescolarizados: los investigadores recomiendan que la estrategia de LaEscuela Busca al Niño/a, con las distintas fases que comporta, tenga una duraciónmayor antes de efectuar el reingreso a la institución educativa (Calvo, Ortiz ySepúlveda, 2009).

También reportan el problema de cómo evaluar (en el doble sentido de consta-tar y de poner en valor) esos otros aprendizajes que realizan los estudiantes, enespecial en el momento del reintegro a la escolaridad común. Así, señalan las dife-rencias entre las valoraciones del programa y las de la escuela común:

[…] más que valorar los contenidos académicos, el docente y la institu-ción educativa debieran ser sensibles a la autoestima, el respeto a lanorma, el reconocimiento de la autoridad, la valoración de la educacióny, en general, al desarrollo de competencias para la vida en común, quefacilitarán la socialización de los alumnos anteriormente desescolarizados(Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 94).

Finalmente, es interesante considerar en qué medida estos programas, que sedesarrollan en entornos urbanos, realizan propuestas que denoten algún aprove-chamiento diferencial de esa condición. En el caso de los Centros de TransformaciónEducativa, Loyo y Calvo detectan cierto enriquecimiento del modelo pedagógico(que, como se recordará, se toma del programa de instructores comunitarios delCONAFE) debido a que los facilitadores tienen acceso a un conjunto de recursos

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superior al de los instructores del medio rural, y también mayores posibilidades deinteractuar con otros equipos que forman parte del proyecto (Loyo y Calvo, 2009).En otros programas, la ciudad aparece como oportunidad para ampliar las oportu-nidades formativas más allá de la escuela, tal el caso de lo que sucede en la ciudadde Medellín con La Escuela Busca al Niño/a. En Uruguay, el Programa de AulasComunitarias habilita una ampliación de las redes sociales de los alumnos y alum-nas, generando una suerte de capital social que permite otro tipo de interaccionesen lo urbano y más allá: varias aulas desarrollan proyectos a través de los cuales losalumnos viajan por el país o salen de campamento, con lo cual se amplía sustanti-vamente su horizonte (Mancebo y Monteiro, 2009). Sin la misma sistematicidad, enotros programas hemos encontrado referencias a experiencias de este estilo.

Se trata, no obstante, de un asunto insuficientemente desarrollado en las políticasanalizadas. Un mejor aprovechamiento de los recursos que tienen las ciudades encuanto tales parece recomendable para los programas inclusivos que se desarrollan encontextos urbanos, no solo como vía para ampliar las oportunidades educativas de susdestinatarios, sino también para contribuir a superar los efectos psicosociales de losprocesos de segregación urbana, ayudando a los niños, niñas y adolescentes más pos-tergados a apropiarse de su ciudad. Como señalan Mancebo y Monteiro:

Los intercambios entre sectores sociales diversos se ven limitados porquehabitan regiones geográficamente separadas en las ciudades, con lo cuallos estudiantes de las escuelas pobres no reciben el estímulo de la diversi-dad de horizontes, profesiones, estilos de vida, realidades. Ante esto, losprogramas de inclusión educativa pueden trabajar en líneas complementa-rias a la curricular, como pueden ser la participación en actividades cultu-rales fuera de la zona de residencia de los alumnos o la visita a lugares típi-cos de la ciudad distantes de la misma (Mancebo y Monteiro, 2009: 88).

8.4.b. Las estrategias de enseñanza

La aproximación a la enseñanza que ofrecen los estudios es demasiado generalcomo para permitirnos realizar afirmaciones detalladas sobre la manera en que sedespliega la enseñanza en los programas. No se trata tanto de que los estudios nose hayan propuesto abordar la enseñanza, como de que esta no se recorta con sufi-ciente especificidad en la propuesta de los programas. Pese a ello, es posible seña-lar algunos asuntos.

Por un lado, no parece que la enseñanza sea objeto específico de trabajo entodos los programas; las acciones de formación dirigidas hacia los docentes, los

90 En Uruguay son corrientes las expresiones “chiquilín” o “gurí” en referencia a los niños y adoles-centes.


materiales que se ponen a su disposición o la producción de innovaciones pedagó-gicas, son desparejos y no se verifican en todos los casos. Así, aunque en El Salvadorse observan modificaciones en los tiempos de estudio (modalidad semi-presencial yeducación acelerada, por ejemplo), “son escasos los ejemplos de la introducción demétodos pedagógicos innovadores, y nada se ha hecho en cuanto al currículo, elcual sigue siendo el mismo que se desarrolla en la modalidad tradicional” (PicardoJoão y Victoria Libreros, 2009: 89). El relevamiento realizado entre los profesores delPrograma de Aulas Comunitarias arroja que, según sus propios dichos, estos ense-ñan igual que en el liceo, con la particularidad de que pueden dedicar más tiempoa contestar preguntas e identificar dificultades en el alumnado debido a que tienenmenos estudiantes en el aula que en una división del liceo.

Para trabajar en clases se utilizan cosas preparadas, elaboradas o copia-das, que se copie poco del pizarrón, muchos ejercicios, sea la materia quesea, pero como margen se sigue esa línea. En materias como Geografía oHistoria se utilizan láminas y mapas, todo lo que sea visual. En el caso deMatemática, la dinámica es rápida, un ejercicio tras otro; se trata de man-tener la atención.


En este aspecto, la mayoría de los programas analizados no se diferencia de cier-ta forma dominante de entender el planeamiento de las políticas educativas, que sededica a la definición de grandes propósitos, y a la previsión de las condicionesorganizativas, normativas, presupuestarias, institucionales de los programas, demanera independiente del modo en que efectivamente tiene lugar la enseñanza(Terigi, 2004a). En esta perspectiva del planeamiento, son los maestros y profesoresquienes deben resolver a nivel de las prácticas concretas el problema de la inclusión.

La diferencia fundamental prevista en el diseño de estos programas es que modi-fican la ratio docente/alumno, poniendo a más docentes o figuras alternativas acargo de menos alumnos y alumnas. Según se desprende de los distintos informes,ello permite una mayor personalización del proceso de enseñanza y de otras formasde atención pedagógica. En los términos de un actor de Aulas Comunitarias:

Se recurre a las mismas estrategias que en los liceos. Hay, no obstante,una mayor adaptación a lo que los gurises 90 pueden hacer. Tal el ejemplo

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de un alumno muy estudioso, gran lector, que no puede escribir; se con-sidera esa situación. La diferencia proviene de la atención personalizadaque se puede dar a los alumnos en el marco de los grupos pequeños delAula Comunitaria.


Donde se registra una producción específica en torno a la enseñanza es en elPrograma de Reorganización de las Trayectorias Escolares de Buenos Aires. Según sereporta en el estudio respectivo, la propuesta escolar que monta el programa insta-la ciertas condiciones de enseñanza y aprendizaje:

Menor cantidad de alumnos; mayor conocimiento y seguimiento deellos; una devolución permanente sobre sus avances y dificultades; unvínculo y una mirada diferentes hacia los alumnos que les devuelve con-fianza; una propuesta didáctica convocante y acorde a las posibilidadesde cada uno; un vínculo diferente de los estudiantes con el conocimien-to; el trabajo en torno a las normas que rigen la convivencia en el grupo,y el acompañamiento del maestro por el asistente técnico (Pagano yBuitron, 2009: 81).

Llaman la atención los niveles de formulación de estos distintos componentespor parte de actores que se mueven en distintos planos de acción del programa,desde la coordinación hasta los maestros. Las investigadoras señalan, por otra parte,que la propuesta necesita negociar constantemente con la enseñanza usual, enespecial en los casos en que los alumnos del programa asisten al mismo tiempo algrado común, donde las prácticas de enseñanza suelen ser tradicionales.

En el caso de La Escuela Busca al Niño/a de Medellín, como las acciones se ini-cian fuera de la escuela buscando captar población desescolarizada, el programa haconstruido una serie de saberes en torno al proceso de revinculación con la escue-la que implica el trabajo con los niños, niñas y jóvenes cerca de sus casas, en susbarrios, en los lugares que son familiares para ellos, accesibles y apropiables (la calle,un estadio deportivo público, algún espacio comunitario). También ha formulado lapropuesta de Unidades Integradoras de Aprendizaje (UIA), una de las principalesestrategias donde se materializan los lineamientos pedagógicos del programa. Enellas, como su nombre lo sugiere, se integran las dimensiones académica, socioa-fectiva y relacional. Las UIA se planean mensualmente, diseñando actividades,materiales, situaciones, experiencias que articulen elementos de estas tres dimensio-nes (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).


Es necesario registrar la especificidad que toma la enseñanza cuando los progra-mas prevén materiales en apoyo a la tarea docente91. Por lo general, estos materia-les resultan valorados por sus destinatarios, sin que se manifiesten preocupacionespor la eventual restricción que estos podrían imponer a la enseñanza. Cuando losmateriales existen, los docentes los ponderan de manera favorable. De todosmodos, cabe preguntarse si siempre resultan pertinentes y si es posible generarotros modos de asumir a nivel gubernamental el problema de la enseñanza, ade-más de la producción o previsión de materiales.

8.4.c. Los aprendizajes de los sujetos

Del mismo modo que en lo que se refiere a la enseñanza, la aproximación a losaprendizajes de los sujetos en los estudios ha sido también de carácter general. Losprogramas no establecieron una línea de base contra la cual contrastar sus logroseducativos, y los estudios no realizaron evaluaciones independientes de los apren-dizajes de los estudiantes concernidos. Hay, sin embargo, elementos para sostenerlas consideraciones que siguen.

En sus análisis, los investigadores destacan que los alumnos y alumnas de los dis-tintos programas avanzan de algún modo, aunque esto signifique simplemente per-manecer en la escuela. Debe recordarse que estos programas trabajan con unaparte de la población más vulnerabilizada de las grandes ciudades. En consecuen-cia, es claro que la incidencia del desgranamiento y de los bajos aprendizajes esmayor que en el conjunto de la población escolar de las respectivas ciudades, y quela sobreedad es una condición que presenta la casi totalidad del alumnado captadopor los programas, siendo además una condición inherente a la definición de la pobla-ción de los programas de aceleración. Bajo estas condiciones, la permanencia de lossujetos en las escuelas, en las Aulas Comunitarias o en los Centros de TransformaciónEducativa constituye un logro que no debe minimizarse.

Mirando con mayor detalle las referencias a los logros de los programas, losestudios reportan una combinación de resultados favorables en cuanto a la inclu-sión social de los estudiantes y la revinculación con la escuela, junto con bajoslogros académicos. Hay una acción positiva de los programas en cuanto a reten-ción y promoción, si se considera la situación de vulnerabilidad en que se encuen-tran los destinatarios de los programas: en el PAC, por ejemplo, hubo un 55% de

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91 Recomendamos la lectura de los apartados referidos a materiales educativos en el capítulo 6 de estevolumen.


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alumnos promovidos, un 11% de repetición, un 29% de deserción y un 5% deadolescentes que se inscribieron pero nunca asistieron, al tiempo que se detectauna mejor performance de las mujeres que de los varones (Mancebo y Monteiro,2009). Pero también se expresa en los informes la sensación de muchos docentesy otras figuras responsables de los programas de que, si bien los estudiantes apren-den mucho considerando el nivel de aprendizajes que exhibían en el momento delingreso al programa, eso no alcanza a modificar sustantivamente los saberes conque cuentan y sus posibilidades de incorporarse con expectativas de éxito a laescuela común.

Junto con ello, los informes reportan que los programas afrontan problemasserios para el aprendizaje de los sujetos: las inasistencias de muchos de los alumnos,que han construido una pauta de asistencia irregular que no se modifica con facili-dad (Mancebo y Monteiro, 2009); la baja base previa de aprendizajes en que esposible apoyarse, y, en determinados casos, problemas más serios de vinculacióncon la escuela, a la manera del desenganche indisciplinado de que habla Kessler(2004). Este último asunto se presenta con cierto volumen porque, según detecta-ron varios estudios, los programas atienden a algunos estudiantes que tienen capa-cidad suficiente para realizar sus estudios en la escuela común, pero que han llega-do al programa por “problemas de conducta”, al decir de los entrevistados(Mancebo y Monteiro, 2009; Pagano y Buitron, 2009).

Dos condiciones del trabajo pedagógico deben incorporarse a la explicación delos logros de los programas. Por un lado, hay en ellos una mayor atención a cadasujeto, una superación de la invisibilidad de los logros y, sobre todo, de las dificul-tades que experimentan estos niños, niñas y adolescentes:

Yo creo que eso también es parte de las condiciones. Se te quedaron atrásdos o tres alumnos y hay que decir: “acá hay que parar un poquito, hayque volver para atrás”, como el caso de la maestra que estaba enseñan-do los ríos y los chicos no tenían idea; y la docente siguió, explicó, expu-so todo como estaba planificado, pero los pibes no la siguieron. Me pare-ce que eso es algo de aceleración: romper con ese contrato donde sesigue para adelante y se olvida al que está afuera.

(Asistente técnico del Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolaresde la Ciudad de Buenos Aires. Citado en Pagano y Buitron, 2009: 91).

Por otro lado, se encuentra una estrategia insistente que apunta a la visualiza-ción de los logros de los alumnos. En el PAC, por ejemplo, se llama a cada familiapara decirles que su hijo/a aprobó una materia, que está consiguiendo un buen de-


sempeño. Frente a esto, las reacciones de las familias van desde el asombro hastala recurrencia a la comunicación con el aula de forma sostenida.

Los padres se sorprendían y estaban más que agradecidos de que los lla-maras para devolverle algo positivo del chiquilín; los propios chiquilinesdecían: “¿Llamaste a mi casa?”, “Sí, pero no es un rezongo”. De hecho,el otro día Iván me decía: “Si vas a llamar a mi casa, el fin de semana nopuedo salir”. “No, Iván, a mí me gustaría que estuvieras presente y yo séque mucho de lo que vamos a devolver en tu casa, vos lo compartís. Y noes un rezongo, es valorar un montón de logros que has obtenido. Peropara seguir en este camino necesitamos mejorar esto otro.” Y los adoles-centes empiezan a ver que el hecho de que su familia venga a su lugareducativo no es algo negativo.


En el programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de Buenos Airesse constató una estrategia interesante para potenciar los aprendizajes de los estu-diantes. Según reportan Pagano y Buitron, las pruebas de evaluación de los apren-dizajes de los alumnos se caracterizan por ser diseñadas desde el equipo central,con la posibilidad de recibir ajustes de acuerdo con la realidad de cada grado ogrupo. Pero el modo de aplicación de este instrumento implica la toma de una pre-prueba, que permite a los alumnos atravesar con anterioridad por una situación ypor ítems similares a los de la prueba, así como revisar los contenidos a ser evalua-dos. Esta modalidad posibilita volver sobre lo ya trabajado, y es coherente con elseguimiento de los alumnos y la devolución de información sobre su propio proce-so de aprendizaje, rasgos destacados de la estrategia pedagógica del programa(Pagano y Buitron, 2009).

8.5. Una mirada adicional a las condiciones de lo que funciona

A lo largo de este volumen hemos presentado una cantidad de decisiones toma-das en cada país, en cada ciudad, para promover iniciativas que funcionen ante eldifícil desafío de la inclusión escolar de las poblaciones vulnerabilizadas; algunas deesas decisiones las hemos encontrado en los distintos programas analizados, entanto otras son de carácter local, propias de alguno de ellos. Perazza destaca, entreotros asuntos encontrados en el análisis de los programas de aceleración, la impor-tancia del armado de un dispositivo, el valor que pueden adquirir los materiales edu-cativos dentro de él y la disponibilidad presupuestaria que requieren los programas.En su análisis de los programas de reingreso, Vaillant pone el acento en la cuestión

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docente y en condiciones como la pequeña escala y la baja ratio docente/alumnos.En este apartado, nos proponemos dar relieve a tres asuntos adicionales que mere-cen consideración específica: la necesidad de producción o recreación de saberes; lacapacidad de realizar lecturas estratégicas de la marcha de los programas, y la capa-cidad para cambiar cuando se lo considera necesario.

8.5.a. El problema de los saberes enfocados a la inclusión educativa

En distintas oportunidades a lo largo de este volumen hemos señalado el proble-ma de los límites del saber pedagógico del que disponemos cuando nos propone-mos diseñar programas que hagan posible la inclusión escolar de sujetos con difi-cultades persistentes para ingresar a la escuela, para permanecer y para aprenderen ella. La voluntad política que ha hecho posibles los programas analizados hadebido enfrentar la insuficiencia de los conocimientos disponibles en el mundo edu-cativo para dar respuestas satisfactorias a las problemáticas generadoras de los dis-tintos tipos de exclusión educativa. De allí que los programas hayan debido recrearsaberes producidos por enfoques críticos de la pedagogía o fuera del ámbito de estadisciplina, y también producir saberes nuevos cuya transferibilidad posible es delmayor interés.

Decimos que los programas han debido recrear saberes producidos porque losestudios han encontrado la apelación a enfoques de la pedagogía crítica y la edu-cación popular, bien como fundamento expreso de los programas, bien como argu-mentos en apoyo de alguna decisión más puntual. En La Escuela Busca al Niño/a sonexplícitas las apelaciones a las propuestas del educador brasileño Paulo Freire y, engeneral, a lo producido en el campo de la educación popular; los investigadoresencuentran en el discurso de los actores que estas apelaciones iniciales son comple-mentadas más recientemente con conceptos de la pedagogía crítica (Calvo, Ortiz ySepúlveda, 2009). En los Centros de Transformación Educativa de la ciudad deMéxico se ha propuesto una recuperación y adaptación al contexto urbano de lossaberes de intervención en ámbito comunitario desarrollados por el CONAFE parala educación rural a lo largo de décadas, y se ha recreado la figura del educadorcomunitario en las muchas figuras locales que trabajan en los centros (Loyo y Calvo,2009). En el caso del Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay, el trabajo con-junto de los profesores con personal de ONG con experiencia probada de trabajobarrial busca incorporar un saber sobre la realidad local que no forma parte de latradición escolar (Mancebo y Monteiro, 2009), y también una mirada más frescasobre los jóvenes, menos impregnada de categorías ligadas a los desempeños esco-lares:


[…] las ONG aportaban al sistema de Secundaria lo que le estaba faltan-do, que era una mirada fresca sobre estos muchachos, descontracturada,amigable, que apostaba a ellos como sujetos de derecho…

(Informante vinculado al diseño del Programa de Aulas Comunitarias. Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 30)

De lo que dan cuenta estas apelaciones a otros saberes y experiencias es del regis-tro que tienen los responsables de los programas o sus operadores directos acerca dela insuficiencia del saber pedagógico. Esta insuficiencia se relaciona no solo convacancias en la pedagogía misma sino con problemáticas que desbordan las fronte-ras tradicionales de actuación de la escuela: trabajar con los niños y niñas en el andéno la vereda, escolarizar a sujetos que llegan a las ciudades en distintos momentos delaño escolar, establecer acuerdos con niños que no cuentan con adultos responsables,son circunstancias que afrontan los programas que desafían los modos en que seconcibió durante décadas la actuación de la escuela. Resolver esta insuficiencia porfuera de la pedagogía, buscar en las pedagogías menos escolarizadas, producir sabe-res nuevos con los marcos de la pedagogía escolar, son alternativas ensayadas porcada programa frente al registro de un mismo problema: que con lo sabido no alcan-za para revertir la exclusión, sino que es necesario poner a jugar algo nuevo.

En el caso del programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares deBuenos Aires, la opción tomada ha sido la de producir propuestas didácticas nove-dosas, llevando a los especialistas en didáctica de la administración local al terrenode producir secuencias de enseñanza de alta calidad pero enfocadas a la promociónde aprendizajes de niños y niñas con una historia previa de aprendizajes insuficien-tes. Es importante subrayar que, en el caso de Buenos Aires, algunos de los másimportantes especialistas en didáctica en distintos campos de conocimiento traba-jaban desde tiempo atrás en la Dirección de Currícula de la entonces Secretaría deEducación, y que fueron destacados por esa Dirección para producir los materialesdestinados a los docentes y alumnos del programa. Esta decisión parece haber sidoclave: la calidad diferencial que presentan los materiales porteños parece deberse aque fueron producidos a propósito del programa de aceleración, considerando suscondiciones de operación concretas, y por destacados especialistas del ámbito localquienes, además, los reformularon tras un primer año de utilización tomando enconsideración los aportes de quienes operan en forma directa en las acciones edu-cativas (maestros y asistentes técnicos del programa).

De lo que esta decisión da cuenta es de la necesidad de producir también en elterreno más clásico de la pedagogía escolar. Otros saberes (como los del trabajosocial, la educación no formal o la pedagogía social) pueden realizar aportes valio-

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sos a la acción de los programas, complementando el saber profesional de losdocentes y abriéndoles las perspectivas de otros campos. Pero, en el terreno de laenseñanza, los maestros y profesores necesitan propuestas que hagan crecer elsaber pedagógico y didáctico, que constituye –bueno es recordarlo– el núcleo prin-cipal de su saber profesional. Si ese saber no se toma como asunto central de estosprogramas, se corre el riesgo de que los docentes, que son los actores más impor-tantes con que cuenta el sistema educativo a la hora de producir cambios de granescala en las condiciones de inclusión educativa, deban afrontar condiciones deenseñanza difíciles con saberes insuficientes:

El comportamiento de los alumnos en situación de clase es caóticotanto en lo relacional como en lo intelectual. Sin embargo, hemos vistoque para ellos es más fácil aprender en ese caos que para los profeso-res enseñar.

(Coordinador de un Aula Comunitaria. Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 45)

El Programa de Aulas Comunitarias asumió con singular cuidado uno de losaspectos más difíciles de la actuación pedagógico-didáctica, que es la evaluación delos aprendizajes de los alumnos. Según han documentado Mancebo y Monteiro(2009), cuando el programa comenzó a funcionar no se contaba aún con unReglamento de Evaluación Estudiantil, el que estuvo disponible a comienzos de2008. Más allá del aspecto operativo de contar con un reglamento aprobado por elConsejo de Educación Secundaria, los diversos actores involucrados en el programahan reflexionado y debatido respecto de cuál es la mejor forma de evaluar a estu-diantes que se encuentran transitando un proceso de reingreso al sistema educativo:

¿La evaluación debe ser formativa y/o sumativa?, ¿debe hacerse una eva-luación centrada en los resultados?, ¿debe ponderarse particularmente elproceso de aprendizaje seguido por cada estudiante?, ¿cómo traducirdicho proceso a calificaciones?, ¿cómo compatibilizar la evaluación quehace el PAC con la que los estudiantes tendrán una vez vayan al liceo oescuela técnica? (Mancebo y Monteiro, 2009: 72).

Como fruto de este debate, en el PAC se ha elaborado una nueva Libreta delProfesor para ser utilizada a partir de 2009, en la cual se propone registrar los pro-cesos seguidos por los estudiantes en diversos aspectos y no trabajar con califica-ciones numéricas.

La importancia de ocuparse del saber didáctico parece haber sido constatadatambién en La Escuela Busca al Niño/a, donde se ha documentado un interesan-


te proceso que ha llevado a la formulación de unidades integradas de aprendi-zaje:

¿Qué definimos entonces para ese proyecto didáctico? Que necesitába-mos formarlos en competencias escolares, lectura, escritura y matemáti-ca. Y al otro asunto le dimos el nombre de “competencias ciudadanas”,también retomándolo de la propuesta curricular. Luego de dar esos refe-rentes al proyecto didáctico, que lo planteamos como a manera de PEI,dijimos ¿cómo lo vamos a planear? Y lo planeamos a través de lasUnidades Integradoras de Aprendizaje, donde se supone que confluían lamultiplicidad de saberes, y ahí articulábamos los tres saberes importantesde La Escuela Busca al Niño: las competencias de los aprendizajes escola-res y las competencias ciudadanas. Las UIA se planeaban mensualmente,diseñando actividades, materiales, situaciones, experiencias que articula-sen todos estos elementos.

(Coordinadora Pedagógica de la Universidad de Antioquia que trabaja en La Escuela Busca al Niño/a. Citado en Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 81)

Relevando las producciones novedosas que se destacan en los distintos progra-mas, hemos encontrado otros dos núcleos de saber que merecen ser destacados:

• Los saberes vinculados al proceso que en La Escuela Busca al Niño/a ha sidodenominado como “recomposición psicoafectiva” (Calvo, Ortiz y Sepúlveda,2009), a los que nos hemos referido en distintas oportunidades en este volu-men y que se encuentran bajo distintas denominaciones en todos los progra-mas.

• Los saberes vinculados con el conocimiento de la problemática urbana demanera muy local; por ejemplo, saberes vinculados a los procesos singularesde los asentamientos formados en distintas zonas de la ciudad (como sedocumenta en el proceso vivido en Medellín), o a los rasgos culturales de gru-pos indígenas desarraigados de sus comunidades de origen pero trasladadosen bloque a la gran ciudad (como muestra el proceso de algunos Centros deTransformación Educativa).

Valgan estos destaques como ilustración de los procesos de producción de sabe-res que tienen lugar en los programas. Ello nos lleva a una reflexión más generalsobre el valor de realizar estudios analíticos de programas como los que nos ocu-pan, buscando documentar no solo qué problemas afrontan y qué condicionesgeneran para ello, sino también a qué saberes apelan y cuáles construyen.

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8.5.b. La mirada atenta al desarrollo del programa

El análisis de los distintos programas muestra la importancia que tienen los pro-cesos de toma de decisiones que se producen en su implementación, que tienentanta envergadura como los acontecidos en el diseño y requieren una mirada aten-ta a lo que pasa en el desarrollo del programa. Se recordará, por ejemplo, lo queaprendió La Escuela Busca al Niño/a sobre la importancia de planificar mejor los pro-cesos de acompañamiento en el reingreso a la escuela común, ante la imprevistadeserción de numerosos niños y niñas recientemente reescolarizados durante unapausa ocasionada por razones administrativas. Cabe mencionar también cómo, ensu segunda etapa, la EBN Medellín aprendió a proyectar con cuidado la escala delprograma, tras la fallida experiencia de extensión a otro sector de la ciudad en con-diciones menos cuidadas que las de la primera etapa (Calvo, Ortiz y Sepúlveda,2009). Es interesante el proceso que llevó al PAC a cambiar la idea inicial de “lice-os de referencia” por la de “profesores referentes”: muchos adolescentes habíanvivido ya un proceso de exclusión educativa en los liceos de su zona de residencia y,por tanto, no querían volver a ellos; y algunos estudiantes prefirieron cursar elsegundo año del ciclo básico en una escuela técnica y no en un liceo (Mancebo yMonteiro, 2009). Una mirada atenta a los comportamientos de los adolescentes hasido clave para interpretar la situación y alentar los cambios.

Esta posibilidad de mirar con atención la marcha de las acciones y de registrarlas novedades como asunto que requiere análisis y eventual intervención, es funcióndirecta del armado institucional de los programas: se presenta de manera excluyen-te en los casos en que las administraciones instituyen unidades de coordinación conuna autonomía importante en cuanto a la toma de decisiones y con capacidad parainterpelar a otras áreas de la administración. Aunque, excepto en el PAC, los estu-dios no han encontrado que los programas cuenten con sistemas organizados demonitoreo, la proximidad entre las instancias de operación y las de toma de decisio-nes –que, insistimos, es función del armado institucional de los programas– permi-te a los responsables una mirada próxima a lo que sucede en el terreno.

El sistema de monitoreo organizado por el Programa de Aulas Comunitarias deUruguay merece una consideración especial. En la fase de diseño del PAC, elPrograma Infamilia del Ministerio de Desarrollo Social de Uruguay elaboró un siste-ma de monitoreo y evaluación en el que, a partir de los resultados esperados, sedefinieron los principales indicadores y los instrumentos de relevamiento de datos,y también se consignaron las responsabilidades de los diversos actores respecto delregistro, procesamiento y difusión de información. Como indicadores de monitoreo,


se priorizaron el número de adolescentes participantes, las características de losadolescentes y sus hogares, y las características de los profesores comunitarios. Porsu parte, entre los indicadores de evaluación previstos aparecen los siguientes: por-centaje de aprobación, porcentaje de permanencia, tasa de abandono, opinión delos adolescentes sobre los docentes y los compañeros, intenciones de retomar estu-dios. Para el registro de la información se propusieron distintos instrumentos(Mancebo y Monteiro, 2009).

Es interesante la observación que realizan Mancebo y Monteiro de que los acto-res intervinientes en el PAC fueron modificando su posición frente al proceso demonitoreo, pasando de prestarle poca atención a valorar la información que permi-tía la discusión de la innovación. La puesta en marcha del sistema de monitoreo yevaluación permitió al PAC contar con información relevante que, por un lado,nutrió la toma de decisiones a lo largo de la implementación (inclusive permitió elcambio de algunos de los instrumentos) y, por otro, facilitó la difusión de la innova-ción; pero los actores no percibieron cabalmente la relevancia del registro de infor-mación hasta que se contó con los primeros resultados y se pudo empezar a refle-xionar en torno a ellos (Mancebo y Monteiro, 2009).

8.5.c. La capacidad para cambiar

La mirada puede ser atenta, pero las capacidades de cambio no ser suficientespara dar respuestas rápidas y eficaces a lo que se presenta. De allí que interesesubrayar, como una de las condiciones de los programas que funcionan, su capaci-dad para cambiar sin perder su rumbo. Los estudios han encontrado en distintosprogramas decisiones que generaron nuevas modalidades de prestación educativaen función de una lectura atenta de lo que estaba sucediendo, o que generaronnuevas figuras replicando lo que de manera algo azarosa había funcionado bien enun determinado lugar.

La generación de modalidades ha sido constatada en el programa deReorganización de las Trayectorias Escolares de Buenos Aires y en el PAC de Uruguay.En el primero, a los grados de aceleración y los grupos de aceleración dentro delgrado común (previstos en el diseño original del programa), se añadieron los nucle-amientos de escuelas, el acompañamiento –para aquellos alumnos y alumnas que,habiendo formado parte del programa, se han incorporado a un grado común– ylos referentes, dirigida a quienes ya han transitando por el programa, han aproba-do el nivel primario y se encuentran cursando estudios en el nivel medio (Pagano yBuitron, 2009). La generación de estas nuevas modalidades y la ampliación de los

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grupos por sobre los grados (que eran la modalidad inicialmente privilegiada por elprograma) son decisiones que implican cambios organizacionales, adecuación de lasproducciones pedagógicas y mucha carga de gestión.

El Programa de Aulas Comunitarias exhibe en su corto tiempo de vida gran capa-cidad de realizar ajustes en la marcha, instrumentándose varios cambios importan-tes: de liceos de referencia se pasó a profesores referentes; se incorporaron nuevosroles en el segundo año; se revisó la propuesta curricular, ajustando las distintasmodalidades, y se desarrolló un sistema específico de evaluación de los estudiantes(Mancebo y Monteiro, 2009).

La generación de nuevas figuras se encuentra también en los Centros deTransformación Educativa de la ciudad de México. En este caso, el estudio respecti-vo destaca la creación de la figura de madres y padres de apoyo, extendida a partirde su buen funcionamiento en uno de los centros (Loyo y Calvo, 2009).

8.6. Referencias

CALVO, G., ORTIZ, A. M. y SEPÚLVEDA, E. (2009). La Escuela Busca al Niño. Madrid: OEI.

EISNER, E. (1987). Procesos cognitivos y curriculum. Una base para decidir lo que hayque enseñar. Barcelona: Martínez Roca.

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GUTIÉRREZ, M. y PUENTES, G. (2009). Aceleración del Aprendizaje de la PoblaciónVulnerable con Extraedad. Bogotá (Colombia). Madrid: OEI.

KESSLER, G. (2004). Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Paidós.

LOYO, A. y CALVO, B. (2009). Centros de Transformación Educativa. México D.F.(México). Madrid: OEI.

MANCEBO, M. E. y MONTEIRO, L. (2009). Programa de Aulas Comunitarias. Uruguay.Madrid: OEI.

PAGANO, A. y BUITRON, V. (2009). Reorganización de las Trayectorias Escolares de losAlumnos con Sobreedad en el Nivel Primario. Ciudad de Buenos Aires (Argentina).Madrid: OEI.

PERRENOUD, Ph. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata.

PICARDO JOÃO, O. y VICTORIA LIBREROS, J. (2009). Educación Acelerada. San Salvador.Madrid: OEI.


TERIGI, F. (2004a). “La enseñanza como problema político”, en FRIGERIO, G. y DIKER,G. (comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Unconcepto de la educación en acción. Buenos Aires. CEM- Novedades Educativas.

—(2004b). Sobre el aprendizaje y las condiciones para el aprendizaje. Ponencia enel panel Enseñar y aprender en contextos de desigualdad y exclusión social: nue-vos retos para la pedagogía. Seminario Internacional Desigualdad, fragmenta-ción social y educación. Organizado por el Instituto Internacional de Planificaciónde la Educación (IIPE). Buenos Aires, 3, 4 y 5 de noviembre de 2004.

— (2008). “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”, en DUSSEL, Inés yotros (2008), Jóvenes y docentes en el mundo de hoy. Buenos Aires, Santillana.

— (2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de políticas.Buenos Aires: OEA.

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C UANDO se ha tomado contacto con tan variadas y valiosas experiencias,cuando se ha tenido oportunidad de debatir con autoridades educativas,

investigadores, expertos y operadores en terreno, y toca la responsabilidad de con-vertir todo ello en un texto que tome estado público, es difícil poner un punto finalal trabajo sin quedar atrapados por la impresión de que queda mucho por decir. Estees el capítulo más difícil de este volumen, porque pone un cierre en lo que fue con-cebido como una apertura y porque, como todo cierre, dejará sin tratamiento asun-tos que merecerían nuestra atención.

Pero, en respuesta a la intención de transformar la mirada sobre unas experien-cias concretas en conocimiento disponible para muchos que no tendrán la oportu-nidad que hemos tenido nosotros de conocerlas, nos proponemos desplegar aquíalgunas cuestiones que el diálogo mantenido a lo largo de más de un año con laspolíticas y sus actores nos motiva a subrayar.

1. Los procesos de segmentación urbana impactan en la educación, planteándo-le exigencias en relación con la inclusión de quienes están excluidos de otros dere-chos o los ven solo parcialmente cumplidos. Por ello los estudios han partido de lahipótesis de que los problemas educativos en las ciudades son específicos de la con-dición de grandes conglomerados que estas presentan. Sin embargo, no podemosafirmar que las políticas bajo análisis hayan partido del reconocimiento de una cua-lidad diferencial de los fenómenos de exclusión educativa en el contexto urbano. Laincorporación de la política educativa a un plan general de política a escala urbanase muestra dependiente del poder real de las autoridades locales para incidir en losasuntos educativos y, al menos por el momento, queda mucho por recorrer para quelas administraciones de las grandes ciudades avancen hacia la caracterización de pro-blemáticas educativas locales, hacia la consideración de la educación como herra-mienta de superación o atenuación de la segmentación urbana, o hacia el aprove-chamiento intensivo de los recursos que existen en las ciudades para la restitución dederechos mediante la generación de estrategias diferenciales y especializadas.

REFLEXIONES FINALES

Flavia Terigi

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2. Las problemáticas que afectan a la escolarización de las poblaciones vulne-rabilizadas de las grandes ciudades son diversas y son graves. Cualquier estrategiapolítica que se proponga dar respuesta a estas problemáticas debe asumir que setrata de fenómenos multicausales, que la exclusión toma distintas formas –inclusi-ve algunas muy sutiles, pues afectan a quienes sí están escolarizados– y que laspropuestas deben asumir esta complejidad comenzando por comprender las cau-sas de la desescolarización y el rezago escolar. La situación socioeconómica de lasfamilias, el valor que tiene la educación para algunas de ellas, la desmotivación delos niños, niñas y jóvenes ante la reiteración de la experiencia de fracaso, las prác-ticas expulsoras de las instituciones educativas, se combinan de distintas formas encada caso y no admiten respuestas simplificadoras ni centradas solo en variableseducativas.

3. En las políticas estudiadas se constata un contraste sistemático entre supequeña escala y la magnitud de la problemática a la que pretenden responder. Laspolíticas bajo análisis justifican su baja escala en diversas consideraciones: la nece-sidad de aprendizaje y testeo de la innovación, las condiciones para asegurar lapersonalización del proceso educativo y el seguimiento adecuado de cada sujeto,los altos costos que tiene la atención educativa de sectores de la población que nohan encontrado respuestas adecuadas en la oferta regular del sistema escolar. Encualquier caso, ninguno de los programas está en condiciones de abarcar al con-junto de la población afectada por la extraedad o desescolarizada, y los que alcan-zan al mayor número son también los menos cuidados en términos de gestión delprograma y producción de saberes transferibles. Por tanto, la cuestión de la esca-la admite no solo distintos análisis sino también algunas críticas. Consideramosque un aspecto importante a considerar al evaluar cada programa es diferenciar sisu baja escala se debe a que la experiencia presenta algún/os rasgo/s irreplicable/sen una escala diferente, si se trata de una consecuencia de la restricción en losrecursos humanos y materiales disponibles, o si se encuentra en una fase de acu-mulación de experiencia y construcción de aprendizaje institucional que justifica undesarrollo acotado.

4. Los estudios han documentado grandes diferencias en el armado institucio-nal de los programas, contraponiendo dos situaciones dispares: la de los gobiernosque construyen una institucionalidad específica para las políticas, dotándolas de ins-tancias de conducción reconocibles y con capacidad para intervenir en el desarrollode las iniciativas, y la de los gobiernos que colocan al programa entre muchos otros,sin responsables específicos ni recursos institucionales adecuados. Bajo estas condi-ciones, la capacidad estatal para sostener las iniciativas de inclusión educativa no

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REFLEXIONES FINALES

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siempre se ha mostrado suficiente. Debe tenerse en cuenta que lo que el Estado noprevé o no promueve genera presiones a nivel institucional, y en ocasiones terminasiendo atendido en la escala local por los actores, quienes no pueden sustraerse delas demandas que reciben. Es importante, por consiguiente, desaconsejar la imple-mentación de iniciativas en las que las autoridades educativas no asuman la dota-ción de espacios físicos y materiales adecuados, la definición de una estrategia clarade monitoreo y asistencia pedagógica al cuerpo docente que ejecuta el programa,la producción del saber pedagógico-didáctico que se requiere, y la generación demecanismos intersectoriales adecuados, precisos, relevantes y oportunos para darrespuesta a la situación de vulnerabilidad en que se encuentran las poblaciones des-tinatarias.

5. Los programas analizados constituyen iniciativas valiosas en dirección al cum-plimiento de los derechos educativos de las poblaciones vulnerabilizadas de las ciu-dades. Sin embargo, la restitución a gran escala del derecho a la educación requie-re transformar las prácticas escolares en el sistema educativo regular; de lo contra-rio, la escuela seguirá produciendo candidatos a programas de aceleración, de(re)ingreso, etc. Estos programas nos dicen mucho sobre la escuela común, ya queen general su relativo éxito no se apoya en componentes muy sofisticados, sino encondiciones relativamente sencillas que cuestionan la homogeneidad de prácticas yresultados de la escuela común, su inflexibilidad curricular y, sobre todo, la invisibi-lidad en que quedan sumidos los sujetos. También nos dicen mucho sobre la escue-la común porque en ellos reaparecen algunas de las formas problemáticas de fun-cionamiento del sistema, como la tendencia a producir circuitos segmentados deescolarización (a la que estos programas podrían ser involuntariamente funcionales)o las inasistencias de los docentes.

6. Es necesario reconocer que la enseñanza y el curriculum, entre otros compo-nentes netamente pedagógicos de la política educativa, reciben una atenciónmenor que otros componentes en el conjunto de los programas estudiados. Enalgunos de ellos, los procedimientos son muy elementales y los docentes trabajandesprovistos de estrategias pedagógicas diferentes de las prácticas usuales en laescuela común. En otros, en cambio, la producción de propuestas pedagógicas esuna fortaleza e impacta favorablemente en el desarrollo de la acción educadora delos programas. Estas consideraciones permiten afirmar la importancia de que losprogramas asuman como parte integrante de la política educativa la definición delos aspectos pedagógico- didácticos de la inclusión.

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