¡Salvemos la infancia!Recordemos las vivencias de nuestra infancia cuando el juego se desarrollaba...
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julio agosto 2010 1 editorial 122 in-fan-cia Página abierta 2 Educar de 0 a 6 años Propuesta para una perspectiva europea de la educación infantil(III) Infancia en Europa, Infancia en Euskadi , Infancia en Extremadura 4 ¿Alguna vez te has preguntado? 9 Educar de 0 a 6 años El amanecer del lenguaje Graciela Collina 10 Escuela 0-3 Los lenguajes del trazo y del color (II) Angela Brogli 14 En nuestras palabras, en nuestros gestos Escuela Infantil Gallipatos 20 Buenas ideas El cuerpo como vehículo relacional Sergio Díez 26 Y tú... ¿quién eres? M.ª Araceli Arencibia, Miriam Herrera, M.ª Ángeles Domínguez 28 FRATO grafías 31 Escuela 3-6 …y una obra de Miró se hizo fuente de conocimiento Idoia Carricas 32 ¡Llega un bebé a casa! M.ª Victoria Romera 35 Infancia y salud Límites que ayudan a crecer: diálogo Asha Phillips 41 Informaciones 45 Libros al alcance de los niños 47 Biblioteca 47 sumario Para este curso que justo ahora termina, pensamos que –como en otras épocas que creíamos pasadas– hay que lanzar nuevamente un grito de alerta: ¡Salvemos la infancia! Ni de lejos nuestro propósito es alarmar, ni generar angustia, ni hacer sentirse responsable a quien no lo es. Este grito se propone dar fuerza a todas las educadoras y maes- tras que conviven cada día con las consecuencias que la llamada cri- sis económica tiene en la atención y la educación de la infancia. Desde estas páginas, desde hace tiempo se viene denunciando el proceso de mercantilización a que se ha sometido la educación, especialmente para estas primeras edades. Nos hemos referido a menudo a las ya viejas políticas de mercado aplicadas sin mira- mientos a la primera infancia: la cada vez más generalizada exter- nalización de servicios –de tantas y tantas escuelas infantiles–, los cáterings, los servicios de comedor, los horarios ampliados –por las mañanas o las tardes–, y también a la brutal disminución de cali- dad y a la creciente exclusión de quienes más lo necesitan. Hoy, varias razones de tipo familiar, laboral o económico hacen que la sociedad tenga nuevas necesidades, y en consecuencia a las escuelas infantiles se les piden unos horarios más amplios que ha- ce unos años. Que los pequeños pasen más tiempo en la escuela no es una simple cuestión de horario, es algo que demanda una respuesta de contenido, algo que requiere interrogarse sobre qué requisitos de orden pedagógico, organizativo y ambiental hay que tener en cuenta para responder al derecho que los niños y niñas tienen en todo momento a recibir aquello que les es necesario pa- ra su desarrollo. Y en este punto queremos recordar a Judit Falk, la gran colabo- radora de Emmi Pikler en la creación y desarrollo de Lóczy, aquel orfanato de Budapest donde transcurría la vida de los pequeños. A diferencia de los otros orfanatos, la vida en Lóczy era placentera, llena de respeto, de buen trato, de amabilidad, de libertad, de diá- logo, de alegría, de felicidad. Judit Falk murió el pasado mes de mayo, pero nos ha dejado un patrimonio pedagógico excepcional, de una austeridad extre- ma, sin espacio para aquello que es superficial, pero remarcando lo que es básico para el desarrollo armónico de todo pequeño: la re- gularidad, la estabilidad de las personas de su entorno –tanto los otros pequeños como los adultos– y de las cosas que configuran su mundo para poder sentirse parte de un grupo. Se trata de la peda- gogía que pone especial énfasis en las cosas sencillas de cada día, porque estas son las que interesan al pequeño, justamente porque en ellas está la complejidad del verdadero proceso de autonomía, de autoestima y de libertad. Por eso ahora hay que recordar, de nuevo, que la pobreza está atacando directamente a la infancia. Pero, en este momento, la gran amenaza para los pequeños no es sólo la pobreza, sino el re- corte de los servicios públicos. La crisis –en forma de agravación de la pobreza y de reducción de los servicios públicos, y aún más de la calidad de estos– es la gran tragedia de los niños y niñas pe- queños de hoy. La falsa dicotomía entre lo que es un lujo y lo que es un derecho de los pequeños está ahora más presente que nunca. Tener la ratio de pequeños/maestro que corresponde no es un lujo, sino un derecho de los pequeños. Que los maestros tengan la formación necesaria no es un lujo, es un derecho de los pequeños. Que las familias formen parte de la gestión de la es- cuela no es un lujo, es un derecho de los pequeños. Y recordé- moslo otra vez: ningún recorte puede obviar esta realidad. ¡Salvemos la infancia! ¡Salvemos la infanc i a !
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Educar de 0 a 6 años Propuesta para una perspectiva europeade la educación infantil(III) Infancia en Europa, Infancia en Euskadi, Infancia en Extremadura 4
¿Alguna vez te has preguntado? 9
Educar de 0 a 6 años El amanecer del lenguaje Graciela Collina 10
Escuela 0-3 Los lenguajes del trazo y del color (II) Angela Brogli 14En nuestras palabras, en nuestros gestos Escuela Infantil Gallipatos 20
Buenas ideas El cuerpo como vehículo relacional Sergio Díez 26Y tú... ¿quién eres? M.ª Araceli Arencibia, Miriam Herrera, M.ª Ángeles Domínguez 28
FRATO grafías 31
Escuela 3-6 …y una obra de Miró se hizo fuente de conocimiento Idoia Carricas 32¡Llega un bebé a casa! M.ª Victoria Romera 35
Infancia y salud Límites que ayudan a crecer: diálogo Asha Phillips 41
Informaciones 45
Libros al alcance de los niños 47
Biblioteca 47sumario
Para este curso que justo ahora termina, pensamos que –como enotras épocas que creíamos pasadas– hay que lanzar nuevamente ungrito de alerta: ¡Salvemos la infancia! Ni de lejos nuestro propósito esalarmar, ni generar angustia, ni hacer sentirse responsable a quien nolo es. Este grito se propone dar fuerza a todas las educadoras y maes-tras que conviven cada día con las consecuencias que la llamada cri-sis económica tiene en la atención y la educación de la infancia.
Desde estas páginas, desde hace tiempo se viene denunciandoel proceso de mercantilización a que se ha sometido la educación,especialmente para estas primeras edades. Nos hemos referido amenudo a las ya viejas políticas de mercado aplicadas sin mira-mientos a la primera infancia: la cada vez más generalizada exter-nalización de servicios –de tantas y tantas escuelas infantiles–, loscáterings, los servicios de comedor, los horarios ampliados –por lasmañanas o las tardes–, y también a la brutal disminución de cali-dad y a la creciente exclusión de quienes más lo necesitan.
Hoy, varias razones de tipo familiar, laboral o económico hacenque la sociedad tenga nuevas necesidades, y en consecuencia a las
escuelas infantiles se les piden unos horarios más amplios que ha-ce unos años. Que los pequeños pasen más tiempo en la escuelano es una simple cuestión de horario, es algo que demanda unarespuesta de contenido, algo que requiere interrogarse sobre quérequisitos de orden pedagógico, organizativo y ambiental hay quetener en cuenta para responder al derecho que los niños y niñastienen en todo momento a recibir aquello que les es necesario pa-ra su desarrollo.
Y en este punto queremos recordar a Judit Falk, la gran colabo-radora de Emmi Pikler en la creación y desarrollo de Lóczy, aquelorfanato de Budapest donde transcurría la vida de los pequeños. Adiferencia de los otros orfanatos, la vida en Lóczy era placentera,llena de respeto, de buen trato, de amabilidad, de libertad, de diá-logo, de alegría, de felicidad.
Judit Falk murió el pasado mes de mayo, pero nos ha dejadoun patrimonio pedagógico excepcional, de una austeridad extre-ma, sin espacio para aquello que es superficial, pero remarcando loque es básico para el desarrollo armónico de todo pequeño: la re-gularidad, la estabilidad de las personas de su entorno –tanto losotros pequeños como los adultos– y de las cosas que configuran su
mundo para poder sentirse parte de un grupo. Se trata de la peda-gogía que pone especial énfasis en las cosas sencillas de cada día,porque estas son las que interesan al pequeño, justamente porqueen ellas está la complejidad del verdadero proceso de autonomía,de autoestima y de libertad.
Por eso ahora hay que recordar, de nuevo, que la pobreza estáatacando directamente a la infancia. Pero, en este momento, lagran amenaza para los pequeños no es sólo la pobreza, sino el re-corte de los servicios públicos. La crisis –en forma de agravaciónde la pobreza y de reducción de los servicios públicos, y aún másde la calidad de estos– es la gran tragedia de los niños y niñas pe-queños de hoy. La falsa dicotomía entre lo que es un lujo y loque es un derecho de los pequeños está ahora más presente quenunca. Tener la ratio de pequeños/maestro que corresponde noes un lujo, sino un derecho de los pequeños. Que los maestrostengan la formación necesaria no es un lujo, es un derecho de lospequeños. Que las familias formen parte de la gestión de la es-cuela no es un lujo, es un derecho de los pequeños. Y recordé-moslo otra vez: ningún recorte puede obviar esta realidad.¡Salvemos la infancia!
¡Salvemos la infancia!
Existe una etapa en la que todas lasactividades sensoriomotrices deben«nutrir», como si de la leche mater-na se tratase, al pequeño.
Una etapa llena de sensaciones ymovimientos que le dejan una hue-lla, un imago, que le va a ir permi-tiendo construirse una imagen delmundo desde la seguridad de lo vi-vido, de lo experimentado, de lomanipulado, de lo sentido e inte-riorizado.
Pero tenemos prisa… y ¿prisa pa-ra qué? Para pasar rápidamente a losimbólico, a los signos, a las fichasque nos invaden por momentos endetrimento de tantas y tantas cosas.
Pero ¿quién plantea seriamenteestos temas en los equipos, en las fa-milias? ¿Cuál es la intencionalidad?Si hago lo que hago es porque in-tento dar respuesta a la observación
de lo que hace y necesita un pe-queño y al interpretarlo genero unarespuesta.
¡Lástima que, a veces, en la propiainterpretación falta mucha ciencia,mucho arte y mucho oficio! Y ahíestá la respuesta, muchas veces po-bre, alejada de las verdaderas necesi-dades, cómoda para el adulto, ab-surda para el pequeño.
Al leer el artículo de BeatrizTrueba no se puede evitar el recuer-do en forma de imágenes de algu-nos patios escolares que lamentable-mente se asemejan a los de institu-ciones penitenciarias, al menoscomo se pueden imaginar: cuadra-dos, grises, vacíos, inertes… se diríaque sólo faltan las torres de vigilan-cia (no queremos dar ideas).
Ninguna escuela que se preciedebería ofrecer esta panorámica
que revela unapaupérrimaconcepción deltiempo de re-creo y del juegoy pone en evi-dencia la ur-gente necesidadde reivindicar
el valor del patio como recursoeducativo, espacio por excelenciapara el juego y la relación. Ningunaadministración debería consentirsemejante despilfarrro.
Reivindiquemos el juego comovalor en sí mismo y dotemos a lasciudades, las casas y las escuelasde espacios y tiempos para su de-sarrollo y para el encuentro.
La sociedad evoluciona, los pue-blos con ella, el progreso, las nue-vas tecnologías, la era de la infor-mación nos aportan grandes avan-ces que no debemos menospreciarpero nuestro esfuerzo debe ir en-caminado a conseguir el equilibrioentre la tradición y el progreso.
Recordemos las vivencias denuestra infancia cuando el juegose desarrollaba de forma espontá-nea, sin manual de instrucciones,en la calle, en la trastienda, en eldesván. Entonces las casas teníanotras dimensiones, otros espacios,las ciudades podían ser ocupadaspor los menores, los mayores, sinque el peligro les acechara.También los tiempos eran otros,las jornadas más dilatadas.
Fácilmente podían verse gruposde niños y niñas de distintas eda-des jugando en la calle o en el par-que a un mismo juego. Alguienpodrá recordar la figura del «cas-carón de huevo», esta figura se le
asignaba a los más pequeños delgrupo y suponía que recibían elapoyo de los mayores a la hora de«amagar, esconderse, correr,etc…»; los mayores protegían alos pequeños a la vez que los in-troducían y los entrenaban en des-treza y habilidades que se ponenen práctica en las distintas mani-festaciones lúdicas. Este juego in-tergeneracional que resulta tan en-riquecedor se ha ido perdiendocon el paso del tiempo.
¿Cómo se puede ser maestro sinque te guste jugar?, con esta pre-gunta concluye el artículo, la res-puesta queda en el aire y nos llevaa cuestionarnos ¿Cómo se llega serpersona sin haber jugado?
Sin esas risas, esos saltos, esasvolteretas, esas caídas y esas rodi-llas llenas de costras que nos per-mitieron conocer el cuerpo y suslímites.
Quizás los educadores debería-mos recordar más nuestra infanciay reflexionar sobre lo que hanaportado esos juegos infantiles anuestra vida como adultos paradarnos cuenta de su importancia ydefenderlos como una necesidadbásica del ser humano. Tan básicacomo dormir o comer.
Consejo de Infancia enCastilla La Mancha
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Comentario de lectura al artículo «El juego en la infancia: la hoguera dela vida», de Beatriz Trueba. Infancia, 119. páginas 10-15.
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La lectura de este artículo nos hallevado a una gran y profunda re-flexión acerca del objetivo queperseguimos los maestros y maes-tras cuando iniciamos nuestra an-dadura por las escuelas, y nuestroquehacer diario en las mismas.
Es una realidad que cada maes-tra y maestro, después de horas yhoras en la universidad y de cono-cimiento de los autores más signi-ficativos y relevantes en el terrenode la pedagogía y psicología infan-til y de sus teorías, tenemos nues-tra propia concepción de la educa-ción. Pero esta concepción o elsentido que cada uno da a su laboreducativa se ve más o menos apo-yada o relegada en el mismo mo-mento en el que pertenecemos aun equipo determinado.
Tras la experiencia durante va-rios años, hemos podido conocermuy distintas y diferentes formasde enfocar la educación, unas másinnovadoras que otras. Pero enprácticamente todas, el auténticoprotagonista es el adulto y no elniño o la niña. Es en este puntodonde queremos comenzar nues-tra reflexión.
• ¿Por qué divulgamos que laeducación es un proceso de au-toconstrucción personal, si te-nemos perfectamente organiza-do el currículo de por lo menostodo un trimestre?
• ¿Qué nos hace pensar que el pe-queño no es capaz de saber loque quiere saber? ¿Por qué se loaportamos nosotros o aburridasy uniformes editoriales?
• ¿Por qué promulgamos que enla enseñanza respetamos la na-turaleza de la infancia, sus ca-racterísticas psicológicas, etc., siluego apenas le dejamos hablar,ni dejamos que cojan lo quetanto les llama la atención, nitocar lo que les apetece y su cu-riosidad les solicita…?
• ¿Por qué no les damos la libertadde expresión, de acción, de ma-nipulación, de investigación y dedescubrimiento que tanto nece-sitan y decimos que les damos?
• ¿Por qué?, si los niños y niñasde educación infantil tienen lacapacidad de pensar, de imagi-nar, de reflexionar, de oír, de es-cuchar, de dialogar, de callar, demirar, de observar, de innovar,
de crear, de inventar, de com-prender, de entender, de apren-der, de divertirse, de resistir, detolerar, de respetar, de perdo-nar… y sobre todo de amar.
A continuación resaltamos las lí-neas del citado artículo deMercedes Civarolo que promovie-ron nuestra reflexión, deseando elorigen de futuros cambios.
Reflexiones acerca del artículo «Malaguzzi y Lewin: Encuentros y desen-cuentros entre dos concepciones innovadoras de la educación infantil»,de María Mercedes Civarolo, Infancia, 115, páginas 3-11.
«Cada vez que se le enseña prema-turamente a un niño algo que hu-biera podido descubrir solo, se leimpide a ese niño inventarlo y, enconsecuencia, entenderlo comple-tamente»
«Es la libertad que goza el pequeñola que lo instituye como protagonis-ta y centro de acción…»
«La educación es un proceso de au-toconstrucción personal…»
«Aprender es siempre descubrir, yenseñar es respetar, intervenir sindirigir…»
«El niño, la niña … un sujeto dederecho con capacidades y poten-cialidades que no dejan de asom-brar.»
«Los niños me enseñaron lo que lespodía enseñar, y esta fue, a la pos-tre, la dirección que tomé».
«Para un niño dotado se necesitaun maestro dotado»
«El punto de partida siempre es elniño/niña y sus intereses; nunca elcurrículo, ni el accionar docente.
«El diálogo, recurso metodológicopor excelencia»
«…gente que tiene una visión deun mundo mejor, gente que ama alos niños y confía en el potencial yla habilidad de la infancia…»
«…el quid de la cuestión reside, encreer en el niño y lo que esconde,como tesoro de la humanidad.»
Consejo de Infancia enCastilla León
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Establecida la declaración «La educación infantil: una perspectiva euro-pea», basada en nuestra imagen del niño, de la niña (Véase: Infancia119, enero-febrero 2010, páginas 4-9), Infancia en Europa proponediez principios como base para una perspectiva europea en los serviciospara la infancia:
• 1. Acceso: un derecho de todas las niñas y los niños;• 2. Accesibilidad: un servicio gratuito;• 3. Una visión pedagógica: holística y con objetivos múltiples;• 4. Participación: un valor esencial;• 5. Coherencia: un marco para sustentar una visión común;• 6. Diversidad y elección: condiciones para la democracia;• 7. Evaluación: participativa, democrática y transparente;• 8. Dar valor al trabajo: los profesionales del 0-6 y la paridad con los
maestros de escuela;• 9. Servicios para la infancia y escuela obligatoria: un vínculo fuerte e
igualitario;• 10. Asociación transnacional: aprendiendo con otros países.
Infancia en EuropaContinuamos en este número con las colabora-ciones en las que los Consejos Autonómicos deInfancia escriben al objeto de contextualizar enla propia realidad territorial los diez principiosque la red de la revista Infancia en Europa pro-pone como base para una perspectiva europeaen los servicios para la infancia. Desarrollamosesta vez los principios 5 y 6.
BBaammbbiinnii,, IIttaalliiaa BBøørrnn && UUnnggee,, DDiinnaammaarrccaaBBeettrriifffftt KKiinnddeerr,, AAlleemmaanniiaa
CCaaddeerrnnooss ddee EEdduuccaaççããoo ddee IInnffâânncciiaa,, PPoorrttuuggaallCChhiillddrreenn iinn SSccoottllaanndd,, RReeiinnoo UUnniiddoo ee IIrrllaannddaa
FFuunnddaacciióónn CCoommeenniiuuss ppaarraa eell DDeessaarrrroolllloo ddee llaa IInnffaanncciiaa,, PPoolloonniiaaGGrraannddiirr àà BBrruuxxeelllleess,, BBééllggiiccaa
IInnffaanncciiaa,, EEssppaaññaa,, IInnffàànncciiaa,, CCaattaalluuññaaLLee FFuurreett,, FFrraanncciiaa
TTiiddnniinnggeenn FFöörrsskkoollaann,, SSuueecciiaaUUnnsseerree KKiinnddeerr,, AAuussttrriiaa
Propuesta para una
perspect iva europea de la
educación infant i l ( I I I )
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Ofrecemos estos principios desde un espíritu abierto y con un deseode diálogo democrático; pero con el objetivo claro de encontrar unabase común que permita que todos los niños y niñas de Europa disfru-ten de los mismos derechos en relación a los servicios –una tarea urgen-te cuando un número creciente de niños y niñas los utiliza.
También reconocemos que los servicios que consideramos en estedocumento sólo son una parte de una red de servicios y otras políticasnecesarias para asegurar una buena infancia, para dar apoyo a las fami-lias y para reducir las desigualdades, la exclusión y la injusticia.
Estos principios se tendrían que considerar como objetivos a conse-guir. En muchos casos, tendrían que ser introducidos progresivamentemás que aplicados inmediatamente.
El período de aplicación será sujeto de debate. La visión de Infanciaen Europa es que tendrían que ser aplicados antes de 2020, en un pla-zo de 12 años.
Finalmente, como en los objetivos de calidad, estos principios soninterdependientes y forman una totalidad: tendrían que adoptarsetodos, y no sólo una selección.
Principios 5 y 6: Coherencia y Diversidad
5. Coherencia: un marco para sustentar una visión común
Todos los servicios tendrían que insertarse en un marco político únicoy coherente que asegure una visión común y unas condiciones com-partidas a todos los servicios para niños y niñas en algunas áreas clavesdonde la coherencia es un valor esencial. Estas áreas clave, que consti-tuyen el marco común, tendrían que incluir: acceso; accesibilidad (cos-te); visión pedagógica; un contexto curricular; participación; evalua-ción; estándares mínimos relativos al entorno y al personal, incluyen-do su cualificación y las condiciones de trabajo; y una infraestructurade apoyo.
Será más fácil construir este marco único y coherente para los servi-cios de infancia desde el nacimiento y hasta la edad de escolarizaciónobligatoria cuando haya un único departamento responsable de estosservicios en todos los niveles de gobierno.
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Contextualización sobre la «Coherencia» por el Consejo deInfancia en Euskadi
«El ideal de igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos y ciudadanas, pro-pio de la sociedad democrática, comienza con la igualdad de oportunidades y posibili-dades educativas, lo cual implica que todos los niños y niñas, a partir de sus primerosaños, puedan recibir una educación mejor. En esa mejor educación se halla compro-metida la responsabilidad del Estado, de asegurar para todos los niños y niñas un ser-vicio educativo que promueva tanto su desarrollo individual como su integración acti-va al medio social en el que viven.» (Lydia P. de Bosch)
Hasta aquí todos de acuerdo, nadie podría negarse a una opinión tan desentido común pero también es cierto que tal y como subraya el infor-me de la OCDE Niños Pequeños. Grandes desafíos:
« los países han usado diferentes enfoques para el desarrollo de políticas educati-vas, sociales y familiares… políticas que están profundamente incrustadas en loscontextos, valores y creencias particulares de cada país, creencias culturales y socia-les sobre los niños pequeños, los roles de las familias, el gobierno y los propósitosde la educación». (OCDE: Niños Pequeños. Grandes desafíos. Estocolmo. 2001.)
Esta condición de desigualdad se observa también en los establecimien-tos y programas dirigidos a la atención y educación de los niños y niñasmás pequeños, donde encontramos desde experiencias interesantes, res-petuosas del niño o niña, que ofrecen verdaderas oportunidades de cre-cimiento y aprendizaje, hasta situaciones de desidia, precariedad pedagó-gica o maltrato institucional. Se hace imprescindible, pues, una miradaúnica, desde los órganos institucionales, que aúnen criterios y salva-guarden unas condiciones mínimas de bienestar físico, afectivo y aten-cional, para así evitar estas diferencias y las prácticas no adecuadas.
Establecida la necesidad de una Educación basada en parámetros decalidad, ésta parte de una concepción fundamentada en las necesidadesdel niño o niña y su familia, y en el conocimiento psicopedagógico deestas edades, con lo que las pautas de calidad deben ser suficientementeamplias como para permitir a los entornos individuales responder a lasnecesidades de desarrollo y capacidades de aprendizaje de los niños yniñas.
Criterios de calidad
• Formación de los profesionales. • Diseños curriculares, que promuevan un nivel uniforme de calidad en
todos los servicios. • Ratios que permitan una atención y desarrollo adecuados a las carac-
terísticas y necesidades de los pequeños. • Atención a la diversidad de niños y familias.• Servicios e infraestructuras adecuadas a la necesidades de las edades que
las utilizan (edificios, aulas, zonas exteriores).
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Oiartzungo Udal Ikastola Partzuergoa.
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6. Diversidad y elección:condiciones para la democracia
Todos los servicios tendrían que reconocer, respetar y valorar positiva-mente la diversidad, en todas sus dimensiones y como un valor y unelemento fundamental de la cultura europea.
Todos los servicios deberían apoyar la diversidad de lenguas, etnia,religión, género, orientación sexual y discapacidades, y desafiar los este-reotipos y la discriminación.
Esta postura se tendría que expresar en su «apertura» a los pequeñosy a sus familias, en su práctica y en la composición de sus trabajadores,que tendría que reflejar la diversidad de la comunidad local; tendríaque incluir como mínimo un 20% de trabajadores hombres en el 2020y, a más largo plazo, un 40%.
Se tendría que dar apoyo y animar los servicios para que exploren yexperimenten con paradigmas, teorías y prácticas diversas, para contes-tar los discursos dominantes y para crear nuevas formas de pensamien-to y de trabajo.
Los servicios, por lo tanto, tendrían que ser lugares que no sólo repro-duzcan la diversidad, sino entornos donde ésta se cree activamente,dando apoyo a la co-construcción por parte de todos los participantes,pequeños y adultos, con conocimientos, valores e identidades nuevas ydiferentes.
El reconocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad –tantoen lo que se refiere a personas, como a prácticas y a perspectivas– y dela capacidad de elección entendida como un proceso participativo einclusivo de toma de decisiones (el ejercicio democrático de la elec-ción) son condiciones de la democracia en los servicios para los niñosy las niñas, otro valor esencial subyacente a todos los aspectos de estosservicios.
Las familias y los pequeños deberían poder tener alguna capacidadde elección sobre los servicios a los cuales pueden acceder.
Pero este ejercicio individual de la elección sólo es uno de los signifi-cados de la elección, y es un valor entre muchos otros. No se le tendríaque dar prioridad por encima de otros valores.
Contextualización sobre la «Diversidad» por el Consejo deInfancia en Extremadura
«El ser humano cuando nace es un ser desorientado, sin puntos de referencia fiables.Se encuentra lanzado a un mundo que él mismo ni ha escogido ni ha previsto, en elcual tendrá que emprender la arriesgada misión, jamás definitivamente acabada, de‘pasar del caos al cosmos’. Su paso por los caminos del mundo dependerá de maneraimportantísima de la acogida que experimente, de la orientación que se le proporcio-ne, de la competencia gramatical que llegue a adquirir por mediación de los procesospedagógicos, en los que deberá integrarse». (Lluís Duch)
Desde una perspectiva de los derechos humanos
La educación es un medio para que las personas desarrollen todas suscapacidades y potencialidades y tengan acceso a la cultura. Además laeducación contribuye a que podamos exigir y ejercer otros derechoshumanos. Mediante la educación, las personas aprenden a relacionarseunas con otras en un ambiente de respeto y de equidad. La educaciónes un derecho universal. Todos tenemos derecho a la educación y ademása no ser discriminados de acuerdo con la Constitución. Existe sin embar-go un sector de la población que no tiene asegurado su acceso a la edu-cación de calidad que necesita y ese es el de la niñez.
La evolución de los derechos fundamentales que se han cristalizadoen diversos instrumentos universales a partir de la segunda mitad delsiglo XX se debe, en gran medida, a la nueva forma de entender el prin-cipio de igualdad entre hombres y mujeres.
La perspectiva de género es una corriente que ha reformulado el concep-to tradicional de la igualdad en el Estado moderno. El principio de igual-dad ha permitido romper el paradigma clásico. Esta idea que va desdeAristóteles a Hobbes, de Locke a Rousseau y buena parte de los ilustrados,fue el gran error en que se edificó el Estado moderno, pues lo que sucedeen la realidad no es la igualdad: la naturaleza nos ha hecho diferentes, ahombres y a mujeres, en condiciones físicas, sociales, culturales, etc.
La igualdad parte de la diversidad, es decir, de una situación de hechoen la que hay en parte igualdad y en parte diferencias. Igualdad significa
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que lo diferente debe ser tratado de forma diferente pero no desigualpara garantizar su igualdad frente a los otros.
En tal sentido, la «igualdad ante la ley» no tiene como objetivo acabarcon la diversidad, con la diferencia, sino que lo que realmente persiguehacerla realmente posible.
Desde una perspectiva educativa
En el contexto multicultural en el que vivimos están naciendo diferen-tes iniciativas educativas como las comunidades de aprendizaje, que con-trarrestan los efectos negativos de actuaciones que excluyen a determi-nados grupos sociales y culturales. Una comunidad de aprendizaje es elresultado de un proceso de transformación de una escuela en el que par-ticipan todos los agentes de la comunidad (profesorado, alumnado,familias....). Las comunidades de aprendizaje parten de una serie deprincipios que le permiten la participación multicultural de las familiasy de la comunidad; la dimensión dialógica del aprendizaje; el acceso alconocimiento para todos y todas; la convivencia pacífica entre culturasy la igualdad de las diferencias.
Todos estos principios son puestos en marcha en el proceso de trans-formación de una escuela en comunidad de aprendizaje. En este proce-so, articulado en diferentes fases, se busca la escuela que queremos.
Hoy en día con la incorporación de las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación a los centros educativos y a los hogares, sepuede incrementar la participación de toda la comunidad educativa.
Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las niñas y niñostienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia ano completar sus estudios y a no acceder a un puesto de trabajo.
La orientación es la transformación del contexto (y no la adaptación) talcomo proponía Vygotsky (1979) y como proponen las teorías sociales (Beck1998; Giddens 1991; Habermas 1987, 1998) y educativas (Freire 1997)más referenciadas actualmente en el mundo. En ambas se basa el aprendiza-je dialógico. Por este motivo, ya el primer paso, el sueño del nuevo tipo deescuela, es producto del diálogo y del consenso entre el mayor número desectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otrasinstituciones (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo libre),asociaciones, familiares, empresas, alumnado y ayuntamientos.
El consenso no es fácil. Los profesionales y las profesionales se rigenpor el principio de que todas las niñas y niños tengan oportunidad deacceder a los mismos aprendizajes. Todas las personas expresan las mis-mas necesidades, quieren una educación que les sirva para vivir con dig-nidad tanto en la sociedad actual como en la futura.
Para poner en práctica el proyecto hay que transformar el contexto.Todas las personas adultas que se relacionan con el alumnado debenparticipar en esa transformación. Si el claustro va por un lado, las fami-lias por otro y el centro de tiempo libre por otro, en sectores sociales noprivilegiados queda asegurado el fracaso de mucha gente y de la propiainstitución. Todos esos colectivos y personas implicadas deben llegar aun compromiso. Para ello, se ha de cambiar la forma de pensar centrán-donos en promover el diálogo.
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¿Cómo recoger
e interpretar
la escucha?
¿Cómo coloco
la escuchaen la dinámica del
grupo?
¿Dónde tiene el pequeño
espacio para sus ideas
individuales dentro
del grupo?
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¿alguna vez te has preguntado?
Si hay que hacer una biblioteca tutorizada, una campaña de ajedrez, unaula de Internet o una mejora de los lenguajes, puede constituirse una comi-sión mixta que la organice y movilice los recursos materiales y humanosnecesarios para lograrla. Un conjunto de personas adultas que atienda direc-tamente a cada niño, a cada niña o grupo de niños y niñas puede lograr unmayor y mejor aprendizaje que en las bibliotecas habituales. Si además, laniña o niño encuentra en casa alguien que le pregunta aquello que ha leído,el efecto aumenta. Un proceso de este tipo exige una formación que seadecúe a las actuales teorías sociales y educativas, es decir, que esté abierta atodas las personas adultas que se relacionan con los pequeños.
Con estos procesos se logra un importante incremento del aprendiza-je instrumental y dialógico, de la competencia y de la solidaridad.
Todas las experiencias educativas a nivel mundial que están logrando éxi-tos en superación de desigualdades se basan en las características del apren-dizaje dialógico como la acción conjunta del alumnado, familias, comuni-dad y profesionales de la educación. Su importancia actual aumenta en unasociedad de la información en que el aprendizaje depende principalmente ycada vez más de todas las interacciones de los pequeños y no sólo de las quereciben en el grupo ni sólo de sus conocimientos previos.
«La educación del siglo XXI requiere que cada pueblo sea una escuela, cada calle unaclase y cada ciudadano un maestro». (José Antonio López Fernández)
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«El hombre comoespecie, es un serde carencias, queno tiene nada y hade crearlo todo, y,como individuoparlante, es el resultado problemático de un lar-go proceso interactivo con su entorno másinmediato.»
Jordi Bachs i Comas
El lenguaje forma parte del esfuerzo para esta-blecer contacto entre dos seres separados porla individuación. No hay posibilidad de accesoal lenguaje si no hay al menos el deseo decomunicar, y hablar de comunicación implicapor lo menos a dos interlocutores. En el iniciode la vida, y dado que un bebé solo no puedeexistir, el interlocutor privilegiado es corrien-temente la madre, y ello desde mucho antesdel nacimiento, aunque sin excluir a los demásmiembros de la familia.
La razón es, sin duda, porque la madre esquién lleva al bebé durante nueve meses en el
útero. Se ha podidoobservar a menudoque las madres inter-pretan como auténti-cos llamamientos los
movimientos del feto, imaginándolo ya comoun bebé hecho y derecho. Y es por eso que des-de tan pronto le hablan…
A finales de enero asistí a la primera toma delpecho, de una bebita bien constituida, horasdespués de su nacimiento. La mamá, sin decirpalabra y después de limpiarse el pecho con cui-dado y amor, tomó a su hija de la cuna, suave-mente, sin ningún gesto brusco, la colocó en elhueco de su brazo y se la acercó al pecho.María, cuya cabecita se dirigía al rostro de lamadre, en un primer momento volvió la cabe-za, presentando su mejilla al pezón. La madrecomenzó a hablarle: «Mira, María, está aquí,mira qué bueno es. Toma, amor mío», y al mis-mo tiempo ayudaba con gestos suaves a que lacabeza de su hija tomara la dirección del pecho.María se puso a mamar. Me pareció precioso
oír a la mamá dirigirse a su hija y hablarle(cuando sabía positivamente que no entendíalo que ella le estaba diciendo). Le hablaba dan-do a su voz inflexiones y entonaciones particu-lares, le hablaba con expresividad.
¡Es tan importante que la mamá sea capazde acercar al bebé hacia ella y que no interpre-te las primeras «torpezas» de su pequeña comoun rechazo! Porque, en el caso de María, lamamá podía haber dicho: «¿No quieresmamar? ¿No te gusta?» Y si bien es cierto queel bebé no puede comprender el sentido detales palabras, la entonación melódica de dis-gusto, tristeza o miedo de la madre, expresa-dos en el tono de su voz dejarían, sin duda,una huella muy distinta en la niña.
Para hablar es necesario tener ganas de ir haciael otro, y desear traer al otro hacia sí, hacer esaespecie de mezcla de la que cada uno salimosenteros, pero no solos. Esto sería lograr una bue-na relación entre dos sujetos bien individualiza-dos, capaces de numerosos intercambios de losque cada cual saldrá beneficiado.
Graciela CollinaEl amanecer del lenguaje está en íntima relacióncon los orígenes del pensamiento y de la activi-dad de representación. Hablaré aquí sobre «eldecir» como un hecho humano, que se originaen el cuerpo, y que encuentra en las palabrasuno de sus modos de realización.
El amanecer del lenguaje
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Pito, pito, coloritoo la importancia del desarrollo sensorial
Las investigaciones sobre la vida fetal aportanprecisiones sobre el desarrollo sensorial delfeto, sobre todo durante la última fase de ges-tación.
El sistema auditivo ha sido objeto de pro-fundas investigaciones. El feto posee, al finalde la gestación, una capacidad discriminatoriaque le permite distinguir los cambios de síla-bas, un cambio de locutor (hombre o mujer)repitiendo una frase corta, y reaccionar demanera particular a la voz de la madre.
Esta capacidad de reacción que tiene el bebéante determinados sonidos, ha sido confirma-da por las reacciones a grabaciones de ritmoscardíacos maternales, o bien a secuencias musi-cales presentadas de forma regular durante elembarazo. En ambos casos el efecto es tranqui-lizador para el bebé. Los bebés también pare-cen haber memorizado canciones infantiles delestilo Pito, pito, colorito cuando la madre se las
cantaba repetidamente durante las últimassemanas de embarazo.
Es interesante constatar que la precocidaddel desarrollo de la función auditiva, compara-da con las otras funciones sensoriales: visión,olfato, audición, gusto, tacto, sitúa al feto enun entorno que ya está marcado por «la vozhumana». Esta precoz sensibilidad a la «voz»tiene como efecto, entre otras cosas, tener cier-ta continuidad entre la vida intrauterina y laextrauterina, ofreciendo al bebé referenciassensoriales que van a favorecer el apego a lamadre.
Vemos entonces como el recién nacido poseeun equipo sensorial y perceptivo que desde elmismo nacimiento le permite establecer unared de comunicaciones con su entorno. A par-tir del nacimiento, el pequeño reacciona conviveza a los estímulos sonoros, que producenreacciones de orientación de ojos y cabezahacia la fuente del sonido. El sonido favoreceque el pequeño abra los ojos, o por el contra-rio tiene un poder relajante sobre él.
A partir del cuarto día distingue sinambigüedad la lengua materna de una lenguaextranjera. A las pocas semanas parece capazde percibir los contrastes fonéticos de todas laslenguas, aunque pierde gradualmente estafacultad hacia el final del primer año y sóloconserva las distinciones que son pertinentes ala lengua de su entorno. A las dos semanas, elsonido de la voz produce sonrisas más quecualquier otro estímulo. El bebé es capaz desincronizar su comportamiento motor con lasemisiones vocales de la madre.
La percepción visual está ya muy desarrolla-da al nacer. El bebé es capaz en el cuarto díade vida de seguir con los ojos un objeto decolor vivo. Entre las diez horas, y los cinco díasde vida, el pequeño está más atento a una for-ma de estructura compleja, que a una formade color uniforme. Los estímulos visuales queprefiere son el rostro humano y los ojos. Antesdel mes, el campo visual del lactante alcanza20 cms de distancia de sus ojos a los de lamadre, cuando ésta lo alimenta. Hacia el final
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del tercer mes el sistema visual del bebé alcan-za su madurez. La precocidad del sistema visualen relación con los demás sistemas de comuni-cación (habla, gestos, manipulación de obje-tos,…) lo convierte en un canal privilegiadode comunicación.
En lo referente al olfato, vemos que a partirdel segundo día, el pequeño es capaz de discri-minar el olor de la leche materna y su sensibi-lidad es aún mayor por el olor del cuello de lamadre.
Además, el recién nacido posee una superfi-cie receptora y gustativa más intensa que la deladulto y una viva sensibilidad táctil en las pal-mas de las manos, las plantas de los pies y elrostro.
Y como es sabido, también desde el momen-to de nacer, el bebé dispone de reflejos talescomo el reflejo prensor y el oroalimenticio.Puede gritar, sonreír, y es capaz de imitación yaprendizaje. Pero aunque el recién nacido estáperfectamente equipado para comunicarse,esto sólo puede darse y tener sentido en el casode tener frente a él a un interlocutor, que serála mamá, el papá, los abuelos y las demás per-sonas de su entorno.
El encuentro de un bebé con su mamá, amenos que la historia de ella no esté demasia-do cargada de experiencias negativas, pareceser en principio una fuente de creatividadmutua. Y al placer que constituye el encuentroentre la boca del bebé y el pecho, se le añadeel de las producciones sonoras: si la mamácomo buen objeto, procura placer al pequeño,éste tendrá la posibilidad de hablar, ya que sumadre le habla.
Según nos dice Didier Anzieu «El baño depalabras es como la envoltura sonora del bebé».Gritos y llantos integrados por la madre comouna llamada, se hacen llamada. Es ella quien lacrea y la organiza en el transcurso de los cui-dados de limpieza, es una especie de prelen-guaje, utilizando diversos ruidos vegetativos,reproduciendo multiplicidad de juegos con laboca, durante estos juegos la madre le hablasin cesar, variando las entonaciones, las infle-xiones, las alturas tonales, variaciones que cre-an la melodía de su voz. Esta melodía, percibi-da por el pequeño como un acompañamientoagradable, desencadena hacia los tres meses deedad una sonrisa orientada.
El bebé es una persona, pero como aún nohabla, nos vemos inclinados a proyectar sumundo interior. Su desarrollo y acceso al len-guaje van a resolverse con la mamá anticipa-dora de las señales de tensión o placer delpequeño. La madre le ofrece un entorno cor-poral y sensorial que le sumerge en un mundorico de sensaciones, de formas, de olores, decolores, de calor, de movimientos y ritmos, decontactos duros y blandos, ásperos y suaves.
Arminda Aberastury expone que el pequeñotiene aptitud para percibir y buscar tales sensa-ciones, que le proporcionan aquellas experien-cias sobre las que se desarrollan la comunica-ción no verbal primero, y luego la verbal, gra-cias al lenguaje materno que liga y religa todasestas estimulaciones. Es entonces cuando de sucuerpo salen sonidos y ahora es capaz de repe-tirlos una y otra vez, los escucha y su expresióncambia. Esos sonidos llamados laleos son suprimer intento de expresión verbal.
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Como la palabra, comienzan por ser unobjeto concreto para su mente y también conél puede jugar. Su repetición es un juego ver-bal, puede hacer con los sonidos lo que yaexperimentó con los objetos.
«Están usando palabras, les encanta que uno las saquedel ropero y las haga dar vueltas por la pieza... mirarlascómo juegan, cómo se nos meten por las orejas y setiran por los toboganes.» (Julio Cortázar)
Freud, destaca el papel determinante de lamadre en su función de ayuda a pensar de subebé, el aparato psíquico pensante le sirve albebé para afrontar la carencia y la espera y ela-borar progresivamente pensamientos cada vezmás complejos. Todo cuanto se traduce enpalabras puede dominarse:
«Esto marcha sin decirlo, pero marcha mejor dicién-dolo.» (Hegel)
Hablar del amanecer del lenguaje es apasionante,porque implica un largo camino en el que muchohay que decir, no sólo del amanecer sino todo lode antes, porque desde los prólogos, a las etapasdel lenguaje y al lenguaje adulto, nos permiteretroceder en el tiempo, reconocer nuestra histo-ria, comunicarnos con los demás y disfrutar alpoder expresarnos. Y en los pequeños la expre-sión está impregnada de afectividad, pues antetodo hablan con el corazón.
Como logopeda me apasiona mi trabajo,sobre todo el poder dar una vuelta más a laprofesión y no sólo quedarme con la partepedagógica de las palabras, (si bien este aspec-to también es muy importante), sino entrar enel sentido más hondo de sus significados. Paramí el lenguaje es una llave que nos abre almundo, nos permite trasmitir necesidades,deseos, curiosidad, pensamiento, y a través delpensamiento el mundo se analiza y se re-crea así mismo interminablemente.
A mi conejito blandoyo le voy hablando
Le explico lo que es un grilloy un chiquillole cuento lo que es la luna y la espuma
A mi conejito blando yo le voy hablando
Le regalo mil historias de zanahoriasy le invito a oír poesías de sandías.
A mi conejito blandoyo le voy hablando
M. C. Díez
Bibliografía
ABERASTURY, Arminda: El niño y sus juegos, BuenosAires: Paidós Educador, 1994.
BRUNER, Jerome: El habla del niño. Cognición y desarro-llo humano. Buenos Aires: Paidós Educador, 1986.
DÍEZ Navarro, Mari Carmen: La Oreja Verde de laEscuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en laescuela infantil, Madrid: Ediciones de la Torre, 1995.–Versos recién nacidos, Alacant: Diputación Provincialde Alicante, 1993.
DUBOIS, Geneviève: El niño y su terapeuta del Lenguaje,Barcelona, México: Masson, 1985.
GOLSE, B.; Bursztejn, C.: Pensar, hablar, representar. Elemerger del lenguaje, Barcelona, México: Masson,1992.
GUILLERMO Díaz, María; Palacios, Alonso: El Taller delas Palabras, Madrid: Seco Olea, 1989.
MONFORT Juárez, Marc; Juárez Sánchez, Adoración: Elniño que habla. El lenguaje oral en el preescolar,Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar yEspecial, 2003.
TOURTET, Lise: Lenguaje y pensamiento preescolar.Madrid: Narcea, 2003.
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Los lenguajes del trazo y del color (II)
Instrumentos y oportunidades
para mantener el protagonismo de los pequeños
Primeras experienciascon el color
En la sala de uno delos grupos, la más cáli-da y acogedora y queademás tiene un espe-jo, la educadora acom-paña a Pierpaolo, Francesca, Riccardo, Filippo y Chiara (20-32 meses), enpañal y camiseta, hasta el rincón blando que, para realizar esta actividad, seha desembarazado para dejar espacio para unas grandes hojas blancas sobrelas cuales se han distribuido unos recipientes con los colores.
Chiara y Pierpaolo mojan sus manos en los recipientes y empiezan arestregarlas sobre el papel, a ambos lados de su cuerpo, los demás pron-to los imitan.
Filippo, mientras esparce el color sobre el papel con las manos, semancha las piernas fortuitamente, se detiene un momento para mirár-selas, luego intenta hacerlo otra vez, levanta la mirada hacia Riccardo y
luego hacia la educadora, sonríe y repite el mismo juego, se pinta todaslas piernas frotándoselas con las manos llenas de pintura, al moverlasrestriega los pies sobre el papel cubierto de témpera, después se detieney repite el movimiento de los pies mirándoselos con una expresión ale-gre y concentrada.
Filippo gatea e intenta levantarse, resbala y queda estirado, con elmovimiento se ha manchado un poco la cabeza y la cara, se ha dadocuenta, se acerca enseguida al espejo y se mira la cara.
Chiara lo sigue, lo mira, se mira, después se pinta también la cara conlas manos.
Francesca observa un rato a los demás, después toca el material conlos dedos pero enseguida intenta limpiárselos con la otra mano, se poneen pie, da unos pasos pisando la pintura, se detiene para pisotear, des-pués da unos pasos más y deja sus huellas en el papel. La educadoraatrae su atención para que se fije en las huellas, entonces Francesca repi-te la operación varias veces, pisa el papel con energía, su mirada estátodo el tiempo concentrada en lo que hacen sus pies y en las huellas, devez en cuando levanta la vista para mirar a los compañeros o a la educa-dora, sonríe y chilla.
Angela BrogliEl color que ponemos al alcance de las niñas ylos niños ha de ser un color no solamente paraver, sino también para tocar, sentir, disfrutar,para volcar encima del papel –incluso antessobre su cuerpo– un «gesto de apropiación»1
que le suscita una gran sorpresa y un placersensorial y motriz al que, muy pronto, asociael «placer motriz de todo su cuerpo, que dejaun trazo»2.
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Sobre la mesa hay unas hojas de cartulina ondulada; dentro de los plati-tos, pintura témpera azul y roja. La cartulina ondulada quizá dificultaráun poco la capacidad de dibujar un trazo intencionadamente, lo quealgunos ya habían practicado en experiencias anteriores, pero servirá deprovocación y estímulo para mantener el foco de atención de lospequeños sobre la manipulación del material, porque, hasta ahora, sóloalgunos lo han manipulado de verdad.
Las esponjas, que también se habían distribuido en ocasiones ante-riores, sirven de mediador con el material para los que quedan blo-queados por el contacto directo e invasivo de la pintura témpera, ytambién para introducir un estímulo en el momento en el que elinterés empieza a disminuir, sin alejarnos mucho del contacto directocon el material
Esta vez, todos los que tocan la pintura, Filippo, Riccardo y Elia (24meses) intentan cogerla con un dedo y dejar un rastro sobre el papel,pero, probablemente, la cosa no funciona de manera satisfactoria: des-pués de haber seguido durante unos momentos el sentido vertical de lasrayas se detienen y mojan las manos en los platos, después las frotanrepetidamente sobre el papel. Pierpaolo frota las dos manos siguiendo el
sentido de las estrías y se agacha sobre el papel, de vez en cuando para,mira el papel en el que han quedado unos trazos ligeros, se mira lasmanos y se las frota una con otra. Cuando ponemos las esponjas sobrela mesa coge una y enseguida empieza a utilizarla para esparcir la pin-tura, la prueba tres veces con una expresión de desagrado, cada vezmayor, luego empieza a jugar como antes. Mientras, Filippo, tras losprimeros intentos con el dedo, ha superado la dificultad imitando elgesto de Riccardo que ha vertido el contenido del plato ante sí y des-pués lo ha esparcido con la mano en una zona limitada; al cabo de unrato su atención se concentra en la esponja que empieza a escurrir,mojar y escurrir de nuevo con las dos manos mirando y escuchando elefecto del material que sale de la esponja y corre por las manos. Deja laesponja, aplaude y se salpica toda la cara y, a su alrededor, Riccardosonríe y mira a Filippo, éste le devuelve la sonrisa e imita el gesto deRiccardo, aplaude delante de su cara, después golpea la mesa, mira lassalpicaduras de color de alrededor, ríe y dice: «Pappa [papilla], pica,bum, bum». Pierpaolo (22 meses) continua sus manipulaciones diri-giendo la mirada alternativamente a sus manos y a lo que están hacien-do Riccardo y Filippo.
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Nos parece conveniente utilizar materiales naturales o pinturas mani-pulables y no tóxicas, como las pinturas témpera, lápices de cera grue-sos o de grafito muy blando, rotuladores de punta gruesa y alentamos eluso de las manos y ponemos a su alcance instrumentos que sirven demediadores eventuales. No son necesarios materiales, instrumentos osituaciones rebuscadas, inusuales o forzadamente nuevas.
Repetir las propuestas da seguridad y refuerza estrategias conocidas,introducir variaciones sirve para hacerlas dinámicas y flexibles, en cadasituación conviene dosificar familiaridad y novedad, continuidad y discon-tinuidad, flexibilidad y estaticismo. Desde esta perspectiva, a pesar de reco-nocer la conveniencia de tener un ambiente como el taller, que facilita laactividad de los adultos y de los pequeños y promueve su conocimiento,excepcionalmente se puede transferir y llevar a cabo el mismo tipo de expe-riencias en espacios y momentos, o «rincones» diversos.
Tras la experiencia con los colores primarios (con pintura témpera) y susmezclas en el taller de pintura, hoy jugamos con los colores primarios en lasala de lectura.
Aquí están las marionetas y los libros del pececito Arcobaleno y es laúnica sala de la escuela que puede dejarse sin luz.
El proyector está encendido y crea un haz de luz blanca con el que ani-mamos a los pequeños a jugar utilizando las «escamas de Arcobaleno», osea acetatos transparentes azules, amarillos y rojos, y otros papeles platea-dos que no dejan pasar la luz.
Se trata de una operación compleja, que precisa la elaboración de unproyecto capaz de dar significado a las experiencias del taller, porque pre-dispone y aprovecha las posibilidades que ofrece la situación, las explicita,hace visible su situación espacio-temporal, relacionándolas con otros espa-cios y momentos, apoyando el desarrollo de competencias, pero sobre todoel conocimiento entre pequeños y adultos.
Hay que evitar totalmente las programaciones rígidas y estandariza-das, pero esto no nos exime de la obligación de tener un proyecto quedé significado a las experiencias del taller, porque están pensadas y vivi-das como un espacio-tiempo relacionado con otras situaciones de la rea-lidad cotidiana. Experiencias que tienen una razón y un valor para eladulto y para el pequeño, que obtienen no sólo un desarrollo de las pro-pias competencias, sino también un conocimiento mayor.
Las diversas estrategias cognitivas y de utilización de material pue-den coexistir incluso cuando una estrategia nueva capta preferente-mente el interés del pequeño, como puede ser la experiencia del trazointencionado para representar alguna cosa con preferencia a la mani-pulación de colores.
Chiara (17 meses) toca enseguida la pintura y, como es habitual,moja las dos manos en el plato, las frota, se las mira, las restriega en elpalel y luego empieza a frotarse la cara y los brazos. Sonríe satisfechamientras la educadora comenta lo que está haciendo (...).
Chiara (34 meses) dibuja con los rotuladores, en una cartulina, unaespiral grande: «¡Mi casa!», dentro se pone a ella misma, la hermana,el abuelo, la madre, Diego y Augusto, que son los niños de la escuelacon los que con frecuencia comparte juegos. Dibuja las personas conel mismo esquema: una línea curva cerrada, dentro dos círculospequeños (los ojos) y una línea corta (la boca), el cabello y las piernasen posición opuesta a la real, pero esto sólo se puede ver mientras lohace; da a la hermana mayor, el abuelo y la madre una forma alarga-da, esbelta, después se dibuja a ella y a los amigos de la escuela trazan-do una forma más redonda y achatada.
Al lado de la casa dibuja un árbol utilizando toda la longitud delfolio, traza un óvalo irregular y atraviesa una parte del contorno contrazos cortos, «las hojas»... Mientras dibuja, Chiara está concentrada,muy activa y también comunicativa: mira a la educadora que está cer-ca y describe todo lo que hace, sus ojos revelan el placer y la tensión,sólo cuando decide que ha acabado dice: «¡He acabado, es mío esto, selo llevaré a mamá!»
Antes de levantarse, Chiara, como ha hecho repetidas veces despuésde algunas experiencias con el color, se pinta las manos con los rotula-dores, los mira, se los enseña a los demás y a la educadora llamándo-los por su nombre, se ríe, se pinta también un poco la cara; los otrosla miran, le sonríen pero continúan su actividad; de todas formasChiara parece satisfecha y después de seguir unos minutos manipu-lando los rotuladores y pintándose, hace caso a la educadora, que ledice que vaya a lavarse.
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Loris Malaguzzi –como recuerda S. Mantovani en Nostalgia del futuro–«explica los diversos placeres que el pequeño encuentra dibujando, para resti-tuir al dibujo infantil toda la complejidad que se merece, toda la riqueza. [...]Los placeres son ingredientes que pueden aparecer o no; en un dibujo puedenaparecer algunos placeres, o todos, pero no necesariamente» [y esto] «no quie-re decir que uno sea más importante que otro3: placer motriz y cinético, pla-cer visual, placer táctil y auditivo, placer de dominio espacial (observando,comparando y transformando el espacio que ocupa o no ocupa el dibujo),placer de la variación espacial (variar gestos y movimientos en el espacio), pla-cer de la repetición, placer identificativo y alusivo (también el pequeño reco-noce y se reconoce en las propias manchas), placer lúdico-heurístico (queconsiste en la exploración y en el descubrimiento de una mancha que se alar-ga o de un color que se transforma en otro), placer emotivo, placer de la cons-tructibilidad (que busca estrategias para organizar la complejidad en un siste-ma coherente), placer relacional (que conecta estrategias, representaciones ymodelos), placer fabulatorio (que consiste en inventar o evocar y reinventarmezclando y entrecruzando imágenes nuevas), placer simbólico (cuando elniño decubre que líneas y manchas pueden representar objetos, hechos, ges-tos), placer estético, placer comunicativo, placer de identidad. Y son estos«placeres» los que queremos alentar en las experiencias en pequeño grupo conel color, haciéndolos aflorar y acogiéndolos, observando y documentando,para favorecerlos de manera cada vez más eficaz.
Malaguzzi detestaba las interpretaciones idealistas, «adultistas» y «simpli-ficacionistas», e intentaba restituir al dibujo infantil toda la riqueza y lacomplejidad que se merece. Esta perspectiva nos lleva a considerar concautela las ideologías interpretativas que ven en el dibujo infantil el pasopor secuencias impuestas por una maduración cognitiva y fisiológica pre-establecida, y también las teorías que definen el dibujo infantil como algodeterminado exclusivamente por factores exógenos.
Es cierto que en la experiencia cotidiana vemos que, más o menos, losmodelos propuestos por estas teorías se corresponden con lo que pasa conla mayoría de pequeños, pero hemos de ser conscientes de hasta qué puntoeste hecho viene determinado por la cultura y por la actitud del adulto, yhemos de utilizar estos esquemas simplificadores teniendo siempre presenteque el dibujo es el resultado de la combinación compleja e irrepetible defenómenos y acontecimientos.
Evolución del trazo
El estupor que provocael rastro que queda enel cuerpo y en el papelenseguida puede darlugar a la intencionali-dad, incluso de tiporepresentativo.
Elia (22 meses) se entre-tiene un buen rato dibujando con los lápices, está muy concentrada en loque está haciendo y no levanta nunca la mirada. De vez en cuando para depintar para manipular un poco los lápices, coge unos cuantos del bote, lospone encima de la hoja, los hace rodar, los coge de nuevo, los deja caersobre el papel y luego al suelo, vuelve a pintar, utilizando siempre coloresdistintos.
Traza muchas líneas rectas y muy apretadas, algunas cortas, otras lar-gas, mientras las traza emite un sonido como cuando hace andar loscochecitos; en el medio hay círculos pero diferenciados respecto a losotros trazos. Llena de esta manera todo el folio y cuando está lleno se loda a la educadora asintiendo cuando ésta le ofrece otro.
Filippo (22 meses) dibuja tomando un lápiz cada vez, traza muchaslíneas, muy juntas, partidas, las concentra en la parte derecha del folio,de vez en cuando cambia de lápiz y de color, después de haber manipu-lado un poco los lápices. Mientras produce en el papel una mancha evi-dente y llena de color dice varias veces: ·Pappa»... [papilla]
Los «garabatos» de Elia y de Filippo son, como pasa con frecuencia coneste tipo de producción gráfica de los pequeños, verdaderas narraciones,hechas no de imágenes estáticas sino de gestos y de sonido, es una narra-ción dinámica. «El niño proyecta las características del objeto y del per-sonaje protagonista de la historia que está explicando a la punta de surotulador y utiliza el papel como contenedor simbólico en el qual sedesenvuelve la acción».4
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El garabato no siempre es un simple ejercicio motriz, frecuentementeasume esta función dinámico-representativa, tal como pasa en la «actionpainting» (en inglés en el original). El adulto debe apoyar estos procesosrepresentativos en su desarrollo, pero no después dando un significadorepresentativo estático al trazo.
Superando los condeptos piagetianos de «realismo frustrado» y de «rea-lismo fortuito», Dallari ve en el garabato «un proceso representativo inten-cional que, si se apoya, favorecerá en el pequeño el desarrollo de la con-ciencia creativa y de la autodeterminación libre»; en cambio, si sólo pre-miamos el dibujo codificado, comunicaremos al pequeño que «sólo seráaceptado por los demás si renuncia a gran parte de su pensamiento paraaceptar lo que se puede transmitir mediante reglas ligüísticas ya dadas»5.
Aproximadamente a los dos años un niño traza figuras circulares y cua-dradas, que Kellog6 define como «diagramas simples», con dominio de lacoordinación óculo-motriz y con intencionalidad; hacia los tres años dibu-ja «agregados», es decir combinaciones de «diagramas» y «mandalas», conuna intencionalidad representativa similar a la del adulto.
Está claro que la coordinación óculo-motriz y la competencia represen-tativa requieren una determinada madurez fisiológica, pero el interés delpequeño por el realismo pictórico es, en parte, espontáneo, como afirmaPiaget, y en gran parte determinado, como precisaron Bruner y Vygotski,por las expectativas y por los inputs del medio ambiente, por la «semanti-zación de las formas»7 que resulta positiva y significativa sólo cuando coin-cide con un proceso de construcción y de identificación de formas y designificados compartido por los pequeños.
Amadeo (34 meses)de pronto coge unrotulador azul ycomunica a los pre-sentes qué quierehacer: «¡Dibujo aArcobaleno! (el pezArco iris)», traza ungran círculo, des-pués cambiandocontinuamente decolor atraviesa en elcontorno rayas decolores, dentrodibuja dos círculos pequeños y algunas líneas. Diego (33 meses), a sulado, mira y pregunta: «¿Son las escamas?» Amadeo: «¡Sí, pero aquellasbrillantes ya no las tiene!» Diego regresa a su hoja y traza diversos círcu-los que se cruzan y algunos pequeños dentro, utiliza siempre el mismocolor, el negro, mientras dibuja explica: «¡Amadeo mira, hago aOttopiedi!» (Ocho pies, el pulpo de la historia de Arcobaleno). Amadeoy Augusto (33 meses) abalanzan la mitad del cuerpo sobre la mesa, paraver a Ottopiedi. Después Augusto dice: «¡Ottopiedi está en la cueva,mira, Diego, la cueva de Ottopiedi!», volviendo a mirar su hoja dondeestá haciendo una gran mancha con muchos colores oscuros superpues-tos, muchas líneas curvas y cortadas en una misma zona.
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Compartir e informar
«... necesitamos, aún, reflexionar sobre la importancia de los procesossin quedarnos en la exhibición de los productos», y esto no sólo cuandonos dirigimos a los no versados en la materia; sobre todo con la activi-dad gráfica y con el color la tentación de prefigurar, inducir y valorarun producto final es fuerte, pero si de verdad queremos grantizar a lospequeños «un protagonismo que tenga en cuenta las competencias, losniveles de autonomía, los deseos de saber que tienen», los «placeres» quelos mueven, entonces tenemos que ofrecer «experiencias abiertas, reco-rridos no completamente predefinidos [...] donde sea posible experi-mentar diferencias, cambios, transformaciones de formas, significados,donde la interacción entre puntos de vista diversos añada posibles clavesde lectura a una experiencia».8
Las actividades con el color, además, con frecuencia se viven como laexpresión de estados de ánimo y pulsiones inconscientes y esto puedellevar también a los educadores, pero más a menudo a los padres, a bus-car en ellas indicios de desajustes y de problemas, además de solucionesa interrogantes.
Hay que trabajar con los adultos para que miren serenamente estetipo de actividades. No es raro ver al padre que mira con expresión pre-ocupada la pintura de su hijo que «¡lo ha hecho todo negro!».Evidentemente da al negro un valor negativo y debemos hacerle notarque el negro y cualquier color oscuro siempre resutan interesantes paralos pequeños, porque, sencillamente, «manchan» más que los otros ycuando les damos estos colores, los utilizan y los piden con avidez, por-que experimentan una gran satisfacción cuando ven que los propiosmovimientos producen efectos tan evidentes para ellos y para los demás.Igualmente podemos encontrar disgusto y preocupación en el padre queconstata que su pequeño se ensucia mucho con los colores o, al contra-rio, ni los toca.
Las primeras producciones representativas, además, frecuentementeresultan incongruentes e incomprensibles. La madre mira el dibujo com-plejo en el que Chiara ha representado su casa, los familiares y algunospequeños de la escuela. Parece prepleja, pregunta el porqué de las dis-tintas formas extrañas, ¡la casa con grandes círculos concéntricos como
una espiral, alguna persona redonda y otras alargadas, las cabezas gran-des pegadas a las piernas, sin cuerpo!
Hablamos un poco de cómo los pequeños construyen sus competen-cias gráficas, de la percepción del cuerpo y del espacio, de las narracio-nes fantásticas que guían sus dibujos, le explicamos con qué entusias-mo, intencionalidad representativa y competencia Chiara ha realizadoel dibujo y su desilusión desaparece, dejando lugar a la curiosidad y algoce de comprender...
Cuando compartimos con los padres la programación y la documenta-ción de la experiencia en la escuela infantil, retorna la necesidad de valorarlos procesos; procesos de los cuales los pequeños, no «competentes porellos mismos sino siempre en relación a», son no sólo protagonistas sinoco-protagonistas con los compañeros, con los padres, con los educadores,«constructivamente partícipes [...] de la creación de su y de nuestra expe-riencia...» experiencia donde «no hay alguien que ayuda a otro a crecersino que hay personas que se encuentran y se relacionan para poner enpráctica la idea de educación como proceso de cambio».9
Segunda parte del artículo publicado en Infancia núm. 121, mayo-junio 2010. Artículocedido por Bambini núm 2 (febrero 2007)
Imágenes seleccionadas del archivo del Centro di Documentazione sull'Infanzia «LaBottega di Gepetto» del Comune de San Miniato (www.bottegadigepetto.it).
Notas
1. GARDINI Stocchi, L.: Nascita del segno, Varese: ACNM, 1993, p. 18.2. MANCINI, L.: Il linguaggio del colore, Bergamo: Edizioni Junior, 1995, p. 21.3. MANTOVANI, S. (ed.): Nostalgia del futuro, Bergamo: Edizioni Junior, 1998, p. 66.4. DALLARI, M.: Pastrocchi, macchie, scarabocchi, Firenze: La Nuova Italia, 1988, p. 28.5. DALLARI, M.: op. cit., p. 48.6. KELLOG, R.: Analisi dell'arte infantile, Torino: Emme, 1969.7. DALLARI, M.: op. cit., p. 34.8. TOGNETTI, G. (ed.): Creare esperienze insieme ai bambini, Bergamo: Edizioni Junior,2003, p. 105.9. TOGNETTI, G. (ed.): op. cit., p. 10.
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En nuestras palabras
en nuestros gestos
La sordera da lugar auna forma diferentede percibir y vivir elmundo, y por ellosurge el desarrollo delas lenguas de signosy la formación decomunidades de per-sonas sordas, con unahistoria y una cultu-ra propias.
La Convenciónsobre los Derechosde las Personas conDiscapacidad recoge en su Artículo 30.4 que «las personas con discapa-cidad tendrán derecho, en igualdad de condiciones con las demás, alreconocimiento y el apoyo de su identidad cultural y lingüística, especí-fica, incluidas las Lenguas de Señas y la cultura de los Sordos», por lotanto estos elementos–identidad, lengua de signos y cultura propia–,tienen que ser considerados como prioritarios desde muy temprano enel desarrollo de los niños y niñas sordos.
Por nuestra Escuela han pasado diferentes niños con discapacidadauditiva: Un niño sordo con audífonos que utiliza la comunicación
bimodal y su familia es oyente; este niño gracias a los audífonos consi-gue una mejor comunicación pudiendo además usar la lengua oral. Otraniña sorda con implante coclear, gracias al cual oye perfectamente y porello utiliza el lenguaje oral y la palabra complementada para comunicar-se; su familia es oyente. Y por último un niño sordo con familia sorda,el cual no utiliza ni audífonos ni implantes y se comunica a través de laLengua de Signos Española (LSE). Para todos ellos hemos utilizado lasmismas adaptaciones dentro de la escuela.
Al trabajar con niños y niñas sordos es importante tener en cuenta queuna de las bases sobre la que asentar el desarrollo de los niños es la lenguade signos, ya que ésta se concibe como el mejor instrumento de acceso a lainformación para éstos, siendo totalmente accesible para ellos desde edadesmuy tempranas. Esta realidad, nos llevó a todo el equipo educativo a impli-carnos en el aprendizaje de la lengua de signos a través de la realización decursos, mediante libros, con la ayuda de las familias…
El trabajo con niños sordos en el grupo
Como ya hemos mencionado anteriormente, uno de los entornos en el quepasan una parte importante de su tiempo es la escuela, y dicho entorno tie-ne que facilitar en la medida de lo posible que la información que transmi-timos día a día sea para ellos lo más clara posible, a través de las adaptacio-nes necesarias, facilitando un amplio campo visual, intentando no interferir
Cuando el primer pequeño sordo llegó a ungrupo de la Escuela Infantil Gallipatos, deFuenlabrada, Madrid, teníamos claro que ibaa tener las mismas necesidades que losdemás: que iba a divertirse, a comunicarse, apelearse, a llorar y a sentir como cualquierotro. Pero la realidad pronto nos reveló que,en este entorno tan adaptado a ellos, dondepasan una parte importante de su tiempo, seencuentran rodeados de barreras comunicati-vas, sociales y actitudinales… por ese motivodesde la escuela comenzamos a crear unambiente donde se eliminaran estas barreraspara favorecer su desarrollo emocional, cog-nitivo, lingüístico y relacional.
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la visión del pequeño con los muebles de la clase, procurando siempre quetenga una visión global de lo que ocurre; mediante estrategias de llamada,apoyando con recursos visuales las rutinas, normas, rincones de la estancia.
Teniendo en cuenta todo esto, las educadoras de la escuela comenza-mos a realizar las adaptaciones necesarias para dar respuesta y facilitar lacomprensión de la información que queremos transmitir en el trabajodiario.
Lo primero que se hizo en la escuela fue «bautizar» a las educadoras,personal de cocina y limpieza (con las que el pequeño tiene mayor con-tacto) y a sus compañeros del grupo con un signo, y por supuesto anuestra escuela Gallipatos.
La forma más habitual de signar los nombres propios es mediante ladactilología, que es la representación con una mano de cada una de lasletras del nombre, pero esto resulta un poco lento. Se utiliza en su lugarel signo, cada persona tiene un signo, bien con la inicial del nombre,bien resaltando un rasgo físico, o del carácter, aficiones, esto es lo quese denomina «bautizo»… Para ello hemos resaltado en algunos casosrasgos del carácter, como por ejemplo si es muy hablador, si es goloso;un rasgo físico del niño o de la niña, como por ejemplo la nariz, losojos, los mofletes, color del pelo, y en otros casos hemos utilizado lapropia inicial del nombre, por ejemplo, L, P, C … Una vez «bautiza-dos» los pequeños, la educadora se hace una foto con cada uno de ellos,realizando el signo de éste y del mismo modo cada educadora se haceuna foto realizando su propio signo, colocándose después todas lasfotos en la zona de la alfombra, a la altura de los pequeños para facili-tar su aprendizaje.
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En segundo lugar se elaboró una secuencia de las rutinas diarias delgrupo a través de fotografías colocadas en la zona de la alfombra y porlas que se guiaría el pequeño a lo largo del día.
En la parte de arriba de la zona de la alfombra teníamos las fotos delas diferentes rutinas colocadas del revés, y dejábamos visible solo lafoto de la actividad que vamos a realizar, y así sucesivamente a lo largodel día, era como un reloj para el pequeño sordo que también aprove-chaban los demás.
En cuanto a las adaptaciones que hemos realizado para el momentode encuentro, usamos diferentes dibujos o fotografías que nos sirven deapoyo junto con la lengua de signos para transmitir diferentes informa-ciones. Por ejemplo: ¿qué comemos hoy?, utilizamos tarjetas con dibu-jos de diferentes alimentos, que van cambiando en función del menú.
Los días de la semana, con los que vemos cómo va pasando ésta ycuánto queda para llevarnos el cuento de la biblioteca viajera a casa.
La poesía de la carita… con fotos de diferentes partes de la cara y delcuerpo, pues en LSE la mayoría de las partes del cuerpo se dicen señalán-dolas. Para ver quién ha venido y quién no, acompañamos el nombre ysímbolo de cada uno con su signo en LSE.
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Otra de las adaptaciones que hemos considerado importante llevar acabo, ha sido la de las canciones que día a día compartimos pequeñosy educadoras y que son una parte esencial de la asamblea. Para ellomontamos, con ayuda de dibujos, una pequeña historia sobre lo quetrata cada canción. De esta forma integramos al pequeño en estemomento y puede disfrutar igual que los demás viendo esa pequeñahistoria.
Con algunos cuentos, hemos realizado el dibujo de los personajes ylos hemos ido contando como si fuera una pequeña función de títeres,utilizando la lengua de signos. Otros cuentos los hemos contado con laspropias imágenes del cuento adaptándolas a la lengua de signos.También se ha elaborado un libro de imágenes de objetos cotidianos delas temáticas trabajadas (otoño, animales…) acompañadas del signocorrespondiente.
Para diferenciar los rincones de juego, utilizamos fotos de los propiospequeños desarrollando el juego, y el dibujo del rincón con su signocorrespondiente, con el fin de que todo el grupo se familiarice con él.
En cada grupo, existen unas normas básicas que todos intentamosque los pequeños cumplan, como, por ejemplo, no pegar a los amigos,
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permanecer sentados durante la comida, recoger los juguetes cuandoterminemos de jugar… Para ello buscamos unos dibujos sencillos querepresentaran cada norma y los colocamos en un lugar visible, acom-pañándolas del signo correspondiente en LSE, para facilitar la compren-sión y ejecución de las mismas.
Es importante hacer hincapié en los sentimientos (contento, triste,enfadado), como también es importante tener en cuenta la expresiónfacial a la hora de comunicarte en LSE exagerando incluso si es necesa-rio.
Para organizar y clasificar el material, colocamos igualmente fotos ydibujos, para que sepan visualizar dónde deben guardar cada cosa,incluidos los zapatos.
¿Cómo transmitir información a los niños y niñas sordos?Estrategias visuales
Cualquier persona sorda que se encuentre de espaldas a nosotros norecibirá ningún tipo de mensaje que queramos transmitirle. Por ellohemos de emplear otros medios para llamar su atención y conseguir que
nos mire, pues el contacto visual es imprescindible para poder iniciarcualquier conversación. Teniendo en cuenta todo esto, hemos utilizadodiferentes estrategias de comunicación visual:
De llamada:
• Cuando el pequeño está cerca, se utiliza el contacto físico para llamarsu atención. Tocándole suavemente en el hombro, brazo o pierna.Nunca tocarle por la espalda o en la cabeza o cogerle por la barbillay girarle la cara.
• Cuando el pequeño está lejos, lo más utilizado es agitar las manospues este movimiento puede ser captado fácilmente por él, y tenien-do en cuenta que nuestra escuela no es una escuela preferente de sor-dos y por lo tanto no está adaptada con luces que se encienden cuan-do alguien abre la puerta, o cuando suena un timbre, hemos llamadosu atención encendiendo y apagando las luces, o, si compartíamosuna superficie como las mesas, golpeando suavemente la mesa con lamano, para atraer su atención mediante la vibración que se produce.Otra forma es golpear el suelo con el pie.
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¿Cómo explicarle lo que tiene que hacer?
Tenemos que seguir una secuencia adecuada, seguir siempre el mismoprocedimiento al dirigir la atención del pequeño hacia las cosas de modoque podamos dar información y que al mismo tiempo el acto de señalartenga significado para él, por ello tanto para realizar las diferentes acti-vidades como para la adquisición de las rutinas primero captamos suatención visual, colocándonos al mismo nivel que el pequeño y utili-zando las estrategias anteriormente mencionadas: señalar el material quevamos a utilizar, volver a captar su atención y explicarle qué vamos ahacer en lengua de signos, y por último volver a señalar el objeto o mate-rial sobre el que hemos dado la explicación, y sobre todo tener pacien-cia y repetirlo si es necesario, respetando siempre el ritmo del pequeñopara comprender lo que le estamos pidiendo.
¿Y si la famila también es sorda?
Como hemos mencionado anteriormente tenemos tres pequeños condiscapacidad auditiva en nuestra escuela, dos de ellos con familia oyente,
el tercero con familia sorda. Para comunicarnos con ésta en el momentode la entrada, la salida y de algunas actividades a las que ha asistido ycolaborado en la escuela, hemos utilizado la lengua de signos, informa-ción escrita, y lectura labial, y para las reuniones y tutorías, esta familiaacudía con intérprete.
Todo el equipo de la escuela ha realizado un curso de iniciación a laLSE y las educadoras tutoras de estos pequeños tienen un nivel más altoal haber realizado otro curso anteriormente, lo que facilita tanto la rela-ción con las familias como el trabajo en el grupo.
Entidades colaboradoras
Toda esta información acerca de las adaptaciones, estrategias de llama-da, que han permitido el trabajo con estos pequeños en el grupo, nosha sido proporcionada por el Equipo de Atención temprana de laEscuela, por el Equipo específico de Discapacidad Educativa de laComunidad de Madrid, y algunas entidades privadas como Comunica,y CNSE, así como la aportación de materiales y la realización del cursode LSE.
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EL cuerpo como vehículo relacional
Propuesta de arte-psicomotricidad
Toma de concien-cia a través de lapausa, la observa-ción y la verbali-zación.
La representación de loque ven, de lo que sesiente, de la futuraacción...
Descalzos y en la frontera contene-mos el impulso y desarrollamos laacción mental, a la espera.
Sergio Diez, del Consejo de Infancia en CantabriaFotografías: niños y niñas del grupo de 2 y 3 años del
CEIP Virgen de la Velilla (Polientes, Cantabria)
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la transformación del espacio...
La fusión con el medio,
La toma de conciencia lahuella que dejamos trasnuestras acciones, el trans-currir temporal.
Valorar y disfrutar lo que vimos, lo que hicimos... lo que cons-truimos en la evocación del recuerdo.
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El proyecto que trabajamos fuelos dinosaurios. La propuesta sur-gió espontáneamente mientrasterminábamos de investigar el sis-tema solar. Un niño trajo un librodonde se mostraban meteoritoscayendo desde el cielo y en él des-cubrimos que los animales queentonces estaban en la tierra desa-parecieron debido al impactoproducido. Teniendo en cuentaque nos ofrecía estímulos podero-sos que despertaban la curiosidadde los niños y niñas, el equipodecidió investigar acerca de losdinosaurios. Al principio, lesmandamos una nota a las familiasdonde les explicábamos el tema ycómo podían colaborar con noso-tras desde sus casas. Programamosactividades variadas para cadauno de los rincones del aula:conocer los nombres de los dino-saurios más representativos, sus
características, qué comían, cómovivían, etc. A través de estas pro-puestas aprendieron ciertos tér-minos que hasta ahora desco-nocían, como por ejemplo, extin-guido, herbívoro, carnívoro,omnívoro, piscívoro, paleontólo-go, fósil... Para tratar todos estos
aspectos, las maestras confeccio-namos diferentes carteles que nosservían de apoyo visual a todo loque íbamos descubriendo.
Para detectar las ideas previas delo que conocían, desconocían o
confundían sobre el tema, realiza-mos, como siempre hacemos alcomienzo de cada unidad, unmural a partir de la pregunta:¿Qué son los dinosaurios? Endicho mural fuimos apuntando las
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«Y tú.. . ¿quién eres?»
Las maestras de los tres gruposde 5 años, del CEIP El Canario, dela isla de Gran Canaria, estamoscontentas por poder compartir conotros compañeros y compañerasnuestra experiencia, dada la granmotivación e interés mostrada porlos pequeños en la experiencia «Ytú... ¿quién eres?». En ella, losniños y las niñas se convirtieronen verdaderos protagonistas,implicando a sus padres en la bús-queda de información, fotos, lámi-nas, películas, documentales,cuentos, libros... que nos sirvieronpara decorar el espacio y adquirirnuevos conocimientos.
M.ª Araceli Arencibia, Miriam Herrera, M.ª Ángeles Domínguez
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ideas que iban aportando sobredonde vivían, qué comían, sutamaño, el nombre de alguno deellos. Lo colgamos en un lugarvisible para que, a medida que íba-mos investigando sobre el tema,pudiésemos comprobar qué ideasde las que tenían eran o no ciertas.
A continuación relacionamos,de manera más detallada, las acti-vidades realizadas:
Creamos el «Rincón de losDinosaurios», en el que los niñosy niñas hicieron una cueva conpapel continuo, un lago con papelde seda, palmeras de plastilina yun poco de tierra y picón. Una vezcreado el paisaje, los pequeñoscolocaban los dinosaurios queiban trayendo a la escuela.Previamente, en la asamblea,explicaban cómo se llamaban, quécomían, cuál era su característicamás significativa... Esta informa-ción la buscaban en casa.
A medida que descubríamos elnombre de un nuevo dinosauriocolocábamos en un mapamundiun dibujo de dicho dinosauriosobre el o los continentes dondese habían hallado sus fósiles.
Rincón de los puzzles
Entre otras actividades, los niñosy niñas hicieron un puzzle dedinosaurio que con anterioridadhabían coloreado y recortado.Además teníamos tarjetas de dino-saurios para relacionar con sussombras, y otras para relacionarcon sus esqueletos.
Rincón de las letras
Repasaron vocabulario relacionadocon el tema en mayúscula y minús-cula en tarjetas plastificadas y reuti-lizables, realizaron un acróstico,escribiendo los nombres de los com-pañeros y compañeras que comen-zaran con cada letra de la palabraDINOSAURIO (previamente en laasamblea ya habíamos trabajadoesta palabra: cuántas y qué letras lacomponían), y calcaron imágenesde dinosaurios para posteriormentecolorearlos y copiar su nombre.
Rincón de la plástica
Se realizó la tarjeta de felicitaciónnavideña, que mostraba a un dino-saurio vestido de Papá Noel; unhuevo que al abrirse... ¡sorpresa!aparecía un dinosaurio; y una acti-vidad mágica: en un folio blanco,en el que previamente las maestras
habían calcado con ceras blancasdistintos dinosaurios, los niños yniñas pintaron con témpera negradiluida en agua. Con gestos deasombro y alegría iban comproban-do que en esos folios blancos ymágicos iban apareciendo diferen-tes dibujos de dinosaurios.
También en este rincón realiza-mos la portada que pusimos en lacarpeta donde guardamos los tra-bajos realizados en los diferentesrincones durante el primer trimes-tre, y en el que se mostraba a undinosaurio y varios meteoritoscayendo a la tierra.
Durante el transcurso de estaexperiencia se decoró unDiplodocus y un Triceratops controcitos de papel de revista, querecortaron y pegaron hasta llenartoda la figura. Estos dinosauriosgigantescos fueron colocados en laentrada de las clases de 5 años.
Algunas actividades fueron reali-zadas conjuntamente en gran gru-po, como por ejemplo: «Las huellasde dinosaurios»: cada niño y niñamanipulaba y extendía un poco depasta de arcilla y en ella, utilizandolos diferentes dinosaurios del rincón,estampaba las huellas de los mismos.Al terminar, cada uno pintaba sushuellas con acuarelas, y una vez secala pegamos con cola en una cartuli-na DIN-A 4 a modo de cuadro.
Hicimos un mural con fotos dedistintos dinosaurios que actual-mente se encuentran en el MuseoNatural de Londres y vimos en elordenador un vídeo que nos mos-traba la reproducción exacta de unTiranosaurio Rex y que también seencuentra en dicho museo.
Como actividades de cierre lleva-mos a cabo dos, una realizada den-tro del aula y otra en el patio: en elaula, modelamos con plastilina:cada uno modeló el dinosaurio quemás le había gustado. Luego hici-mos una exposición con ellos; en elpatio, nos convertimos enPaleontólogos: Los niños y niñasformaron grupos de Paleontólogos.El grupo de los Triceratops, de losDiplodocus, de los Pteranodones,de los Velociraptores y de losTiranosaurios Rex.
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Cada grupo llevaba un distintivo(un collar con el dibujo del dino-saurio del que tenía que buscar susfósiles) e iba provisto de baldes,pinceles, palas y rastrillos.
Las maestras con anterioridad,habíamos hecho los fósiles de dino-saurios (huesos de diferentestamaños y grosores, cuernos, hue-llas, cabeza de Triceratops...) conpolispán y los enterramos en la zonade tierra con la que contamos en elpatio de infantil. Antes de procedera buscar los fósiles como auténticospaleontólogos, se les explicó quetenían que hacerlo con mucho cui-dado para no romperlos ya que eranmuy frágiles y este trabajo requeríade mucha delicadeza.
Por último, y después de pasarun buen rato buscando fósilesmuy entusiasmados, se declara«Buenos Paleontólogos» al grupoque presentó sus fósiles sin estarrotos o estropeados.
Para terminar, queremos com-pletar esta información con unainvitación para visitar el blog deInfantil de nuestra escuela, blogen el que se puede ver un monta-je audiovisual de las actividadesde esta experiencia en cada unode los tres grupos en los que sellevó a cabo:
http://ceipelcanario.blogspot.com/2010/03/y-tu.html
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Francesco Tonucci: FRATO grafías. 35 ANOS DE HUMOR DENTRO DA EDUCACIÓN,Vicerreitorado de Extensión Universitaria e Estudantes da Universidade de Vigo, 2004, página 50.
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Ha llegado a la claseun libro sobre Miró ya los chicos y chicasles ha llamado la aten-ción una de sus obras,La Canción de lasvocales. Partiendo delinterés que muestrantomamos las medidasdel cuadro (350 x114) y con cello decolor hemos colocadoen el suelo del aula lasilueta del cuadro para hacernos una idea desu tamaño real. Para ello utilizamos una reglade un metro.
Primero, para que los pequeños fuesen cons-cientes de esta medida les hemos preguntado:«¿Sois más altos o más bajos que un metro?», a
lo que todos y todasnos hemos comparadocon la regla. Miramoscuánto mide el cuadrode Miró y escribimosla medida en la pizarray comentamos: «Elcuadro tiene 3 metrosde alto. ¿Cuántas vecesesta regla?» Algunosresponden: «tresveces». Con la reglahemos hecho tres mar-
cas en el suelo para dibujar el largo con el cello.Con el ancho del cuadro hemos seguido el mis-mo procedimiento. Cuando hemos cerrado elrectángulo los pequeños han dicho que parecíauna piscina y han estado saltando dentro y fue-ra del rectángulo.
«Nosotros también queremoshacer un cuadro»
Nos sentamos alrededor del rectángulo yseguimos recogiendo más información sobreesa obra que nos ha gustado.
Leemos el título del cuadro: La Canción delas Vocales. Al estar en un modelo en la lenguavehicular, el euskera, siendo la mayoría de lospequeños castellano parlantes, les invito a quehagan la traducción a este idioma, y así lohacen: «Bokaleen Kanta». El título nos da pie arecordar cuáles son las cinco vocales. Al ladodel título leemos el año de realización y paraque la referencia sea significativa la maestrahace el siguiente comentario: «el cuadro sepintó en 1967. Este cuadro tiene un año másque yo y yo tengo 40 años. ¿Cuántos años tie-ne el cuadro?»
Los protagonistas de esta experiencia son losniños y niñas de 4 años de C.P. Mendigoiti dePamplona. Una obra de Miró, La canción delas vocales, fue el centro de interés y a partirde esta y tomando como referencia el libro deM. Nemirosvky Sobre la enseñanza del len-guaje escrito trabajamos distintas áreas. Porun lado la plástica, reparando en las formas ylos colores; por otro lado la lengua, partiendode las posibilidades que nos da el título de laobra así como realizando una nota para lasfamilias invitándolas a la exposición, y en loque corresponde a las matemáticas tuvimosen cuenta la medida y la forma de la obra.
…y una obra de Miró se hizo
fuente de conocimiento
Idoia Carricas
Nos fijamos en el fondo del cuadro: es todonegro. La maestra comenta:
–Para pintar semejante cuadro tan grande,Miró tuvo que trabajar mucho.–Nosotros también lo podemos hacer –contes-ta Leire. –Ah sí, ¿cómo? Nosotros no tenemos un papeltan grande.
Y a Iván se le ha ocurrido una solución:
–Pues mira, cogemos muchos papelespequeños así –y empieza a rellenar el área delcuadro.–Y luego los pegamos con cello –apunta Iñigo.
Y para redondear el trabajo preguntamos: «ysi en vez de hojas de A4 ponemos hojas A3,¿tendremos más o menos trabajo?»Rápidamente contestan todos: «menos».Pronto nos ha llegado la hora de ir a comer,pero a la tarde seguiremos con el trabajo yacomenzado. En el ambiente se respira emo-ción; todos desean que llegue cuanto antes latarde para pintar muchas hojas de negro conel rodillo.
Horizontal y vertical
Antes de empezar a pintar las hojas con el rodi-llo pregunto cuántas hojas serán necesarias.«Muchas», contestan. Con lo que empiezan arellenar el área del rectángulo con hojas. Cadauno coge una hoja y espera su turno. Pero alcolocar las hojas en el área…
–Las hojas se salen fuera.–¿Qué pasa? A la mañana esto no pasaba–apunta la maestra.
Todas las niñas y niños han dejado de colocary se han quedado mirando el cuadro. Iván seha dado cuenta: «Le tenemos que dar la vueltaa las hojas, así» y las hojas que estaban en ver-tical las han puesto en horizontal. Al percatar-se de que así las hojas quedan dentro del área,todos los compañeros las han puesto comocorrespondía.
Llega la hora de ir a casa y no sabemos sihemos pintado suficientes hojas. Las conta-mos y son 26. «¿Creéis que hemos suficienteshojas o serán pocas?», pregunta la maestra.Para algunos, 26 son muchas y nos hemospasado. Otros opinan que habrá que hacermás. Comprobaremos sus hipótesis el próxi-mo día.
El cálculo
Al día siguiente seguimos sin ponernos deacuerdo sobre si hemos pintado o no suficien-tes hojas, por lo que decidimos comprobarloponiendo los papeles pintados en el área.Pronto nos damos cuenta de que hacen faltamás.
–¿Cuántas hojas más hacen falta? –pregunta lamaestra.–No sé –contestan algunos.–¿Más o menos de 20? –intenta aproximar lamaestra, y todos tienen claro que menos de 20y empieza la lluvia de números.
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Comprobamos otra vez colocando en el espa-cio que quedan hojas en blanco y concluimosque son siete las hojas que faltan. Aquellosque han acertado se ponen muy contentos.Pero surge otra vez un problema, la séptimahoja no entra entera; «¿Qué hacemos?«Cortarla», dice alguien. Por casualidad cogenuna hoja A4 y coincide con el hueco que fal-taba por rellenar. El área del cuadro son 32hojas A3 y una A4.
Repartimos el trabajo para terminar el fon-do; unos pintarán las siete hojas que quedan yotro grupo empezarán a pegar las hojas. Antesde pega, hay que dar la vuelta a las hojas paraque el cello no se note. Por fin hemos termi-nado. Damos con cuidado la vuelta al cuadroy nos quedamos mirando nuestro trabajo conorgullo.
A vueltas con el título
Seguimos dándole vueltas al título de la obra:La Canción de las Vocales. Nos fijamos bienen la lámina del libro y nos damos cuenta deque hay cinco colores con lo que decidimosentre todos qué vocal le corresponde a cadacolor:
A blancaE moradaI rojaO naranjaU verde
Sorteamos una vocal mediante papelito paracada uno, y por turnos y siguiendo el orden de
las vocales, de la lámina del libro elige cadacual una mancha para situarla en nuestro cua-dro. Les cuesta situar la mancha que han elegi-do en el cuadro que hemos hecho, pero ha sidouna actividad muy valiosa para trabajar losconceptos básicos.
Además intentamos guardar las proporcio-nes, por eso las manchas vistas en el librohabía que agrandarlas para adecuarlas a nues-tro cuadro.
¿Y dónde lo colgamos?
Queríamos colgar el cuadro en el espacio pro-pio de nuestro grupo, pero, al medir su altu-ra, nos dimos cuenta de que nuestra clase eramás baja que nuestro cuadro. Julen, que nose fía de las medidas, decide ir a por una esca-lera para comprobarlo in situ. ¡Qué pena!Realmente no entra en la clase. Iván cogeunas tijeras para arreglar rápidamente el pro-blema. Quizás en vez de ponerlo en verticalsi lo ponemos en horizontal podría entrar. Laidea de Iñigo es buena, pero la maestra lesdice que habría que ser fieles a la obra deMiró.
Ya que no podíamos colocarlo en nuestraclase fuimos a buscar por la escuela un lugaradecuado para colgar nuestro trabajo. Comopor sus medidas trasladar el cuadro de un ladopara otro era muy incómodo, fuimos con laregla de un metro midiendo todos los rinconesde la escuela donde sería posible colgar nuestraobra: «aquí tres reglas y un poquito más». Porfin encontramos un sitio: el descansillo de laescalera.
«Y si los mayores rompen nuestro trabajo,¿qué?»
Al ponerlo en la pared nos dimos cuenta de ladimensión de la obra, ¡qué diferente es verlo enel suelo a colgado en la pared! Los chicos y chi-cas están muy orgullosos. Julen no quiere volvera clase, se ha quedado vigilando para que nadierompa el cuadro. ¡Menudo disgusto si se rompe!Así que pasamos por los grupos de los mayoresexplicando nuestro trabajo y pidiendo que lo res-peten, trabajando así la función comunicativadel lenguaje (recordad que la mayoría de lospequeños son castellano parlantes, y al dirigirsea los mayores del colegio lo hacen en euskera).
Miró en nuestra casa
A través de una circular, que hemos pensadoentre todos, invitamos a las familias a ver elcuadro.
Las familias han participado con gran interésen este proyecto mediante revistas y libros quehan traído los pequeños a la escuela.
El arte ha entrado en el grupo y parece queel nombre de Miró y su modo de pintar no senos olvida, ya que a lo largo del curso surgenreferencias al pintor. Además este trabajo reali-zado entre todos ha unido al grupo y lo haidentificado con su trabajo.
Bibliografía
ERBEN, W.: «Miró: El hombre y su obra», AdvancedMarketings De Rl De Cv, 2003.
NEMIROSVKY, M.: Sobre la enseñanza del lenguaje escrito,México: Paidós, 1999.
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¡L lega un bebé a casa!
¿Por qué no aprende-mos cosas de los bebés?A esta pregunta surgi-da de una situaciónparticular se respondecon una nueva pregun-ta: ¿Por qué queréis aprender cosas de los bebés?
Hace días que la llegada a clase por las maña-nas de una niña es dificultosa; viene con los ojosrojos de tanto llorar y entra cada vez más tardeporque demora la entrada lo máximo posible.Esta situación la percibe el resto de los pequeñosy le hacen saber que se han dado cuenta del llan-to; cada vez que notan que le tiembla la voz, selo vuelven a recalcar, o le dicen: ¿ya vas a llorarotra vez?, o ¡... está a punto de llorar!
Tras mucha insistencia en días continuados,por fin descubrimos que su madre está embara-zada. La situación está siendo problemática parala niña ya que se niega a ir a la escuela, llora encasa por las mañanas por no querer ir, porquequiere quedarse con su madre más tiempo; cual-quier cosa relacionada con el futuro nacimiento
del bebé está alterandosu forma de ser y sucomportamiento. Alhablar con su madre,que no sabe por dón-de atajar la situación, y
comentar que todo está relacionado con el emba-razo, ella dice que no, que a la niña no le impor-ta, pero tras explicarle algunas de las situacionesy conversaciones que se producen en la escuela,ella cae en la cuenta de otras que ocurren en casay empieza a entender algunas preguntas y dudasque surgen a veces pero que ella jamás pensó quepudieran estar relacionadas con esta nueva situa-ción.
Llevamos una semana en la cual nuestra asam-blea empieza tratando el tema e intentan expli-carse entre los pequeños, dando cada uno su opi-nión, intentando hacerle entender a ella la situa-ción, o explicando lo que creen que sucede peroque, dicen, no es verdad que va a pasar. En unmomento de silencio, donde todos la miran tran-quilamente, ella termina diciendo que sus padres
ya no la van a querer cuando nazca su hermano.El llanto vuelve de forma desconsolada y la miranatónitos sin saber ya qué hacer ni decir para evi-tar esta situación sin apariencia de arreglo porquese han dado cuenta de que sus comentarios, susopiniones, sus ideas y todo aquello que aportanno consuela a su compañera. La pregunta plante-ada por ellos mismos al inicio de este texto, y micontestación en forma de pregunta, hace que sur-ja la razón y justificación de este proyecto en bocade los niños y niñas de cuatro y cinco años, yaque es una clase mixta de un colegio rural:«Porque si aprendemos cosas de los bebés, ... seenterará que sus padres siempre la van a quereraunque tenga más hermanos».
Empezamos a organizar nuestro proyecto ypara ello cogí lo que los pequeños llaman mi«libreta mágica», que consiste en una agenda deformato grande donde voy apuntando todo loque surge en el grupo y en la asamblea: opinio-nes, comentarios, preguntas, dudas, intercambiode ideas, decisiones y reparto de funciones o tra-bajo...; empieza su andadura el proyecto.
Ante la situación de ir a tener un hermano, vivi-da con inquietud por una compañera, los niños yniñas del grupo de 4 y 5 años de la escuelaCampo de Níjar Sur, Almería, se plantearonaprender cosas de los bebés, con el propósitode que su compañera entendiera que sus padresla iban a seguir queriendo.
M.ª Victoria Romera
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Llegar a este punto no es accidental, ni surge dela noche a la mañana; es un largo camino de for-ma continuada y con esfuerzo por parte de todospara que sean capaces de hablar sin atropellarse, opor lo menos, no convertir la asamblea en una dis-cusión interminable sin entenderse porque todosquieran intervenir aturulladamente. Ser capaces detomar decisiones por sí mismos aunque no seanacertadas siempre y respetar la opinión del restosin menosprecio es una meta. Es el tercer año quetrabajan de esta forma y son «conscientes» de latranquilidad que hay que tener a la hora de hablarporque yo escribo a la vez que intervengo y lesescucho; necesito tiempo para hacer las tres cosas.En ocasiones, cuando al día siguiente retomamosnuestra conversación, les leo lo recogido el díaanterior y, a veces, se producen cambios de opi-nión o se sigue algo no concluido.
Reunidos en la asamblea empezamos a expo-ner nuestras opiniones:
¿Qué sabemos sobre el tema?
Los conocimientos previos son los que nos van adar el punto de partida para seguir, para cons-truir la realidad sobre lo que saben, o descono-cen, a través de lo que descubran por observa-ción, investigación, manipulación... para modifi-car los esquemas que poseen con los elementosque van conociendo y, así, descubrimos en la con-versación las cosas que conocemos que puedenser acertadas o no en el mundo real: «los bebésestán en la barriga de las madres antes de nacer ydespués lo sacan», «el bebé se muere si alguien lepega a la mujer»; esta afirmación hace surgir eltema del maltrato y concluyen que no se le pega
a nadie aunque no esté embarazada o a cualquierotra persona sea pequeña o mayor; otro aspectomuy claro es que hay que darle teta para comer;en cuanto al comentario «las mujeres se quedanembarazadas cuando se casan», otra niña le reba-te diciendo que eso no es verdad porque su her-mana tiene una niña, vive con su cuñado perono se ha casado, otro niño hace la misma afirma-ción porque las cuñadas de su hermana estánembarazadas y no se han casado pero otra niñada por zanjada la cuestión: mi padre y mi madreno están casados y tienen cuatro hijos, mi padretiene dos más que ya son mayores.
¿Qué queremos saber?
Cómo se cuida, cómo se le da teta, cómo se meteun bebé en la barriga, cómo sabe cuando tiene quesalir, cómo se sabe si es un niño o una niña, cómose sabe si hay más de un bebé, cómo hay mamásembarazadas y la barriga no la tienen gorda, porqué no se muere cuando está en la barriga si nadiele da de comer; esta cuestión provoca la respuestade un niño: se alimentan por un cordón que hayen el ombligo, por dentro, porque no puedencomer comida como nosotros; ¿siempre tiene quehaber un papá?, ¿por qué lloran cuando nacen?,¿por qué en la tele siempre le dan un palo en elculo?, ¿los padres siempre quieren a todos los hijos?
¿Cómo lo vamos a hacer?
Buscando cosas, hablando contigo (se refieren amí), viendo películas, dibujando, escribiendo,recortando revistas pero guardando las cosas enuna carpeta, puntualiza uno de ellos.
¿Qué necesitamos?
Para aprender todo lo dicho, necesitamos el orde-nador, los libros, revistas, folios y lápices paradibujar y escribir pero para cuidar de verdad albebé necesitamos pañales, biberón, chupete, toa-llitas, pijama, chaqueta, cuna, bañera, silleta... yalguien añade como si de pronto volviera a la rea-lidad: «¿Y el muñeco?, porque entonces ¿a quiénvamos a cuidar?
¿Dónde vamos a buscar información?
En los libros, en las revistas, en el ordenador, pre-guntando a las mamás, que venga la maestra Maríadel Mar que va a tener un bebé y le preguntamos,mi madre también puede contar cosas del bebé,pero a lo mejor no puede venir porque tiene que ira CASI (lugar de trabajo de su madre) todos los días.
¿Dónde vamos a colocar todo lo queencontremos?
Hacemos el rincón del bebé y lo ordenamos comosi fuera su habitación; podemos poner el libro de lashojas que se ven (carpeta de hojas plásticas transpa-rentes que utilizamos en cada proyecto) para meterlas fotos (las que hacemos en clase para despuésescribir el pie de foto); también los dibujos quehagamos nosotros; y lo que escribimos; la cartulinade colores (carpeta dossier) para guardar las fotos(recortes o noticias) que encontremos; podemosadornar la clase con fotos de bebés; también puedeser de cosas de los bebés; ... Cada uno va agregandosu idea, de ahí que parezcan pequeñas frases unidaspor su relación pero que a veces no van en orden.
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Con la información aportada en la asamblea,tenemos suficiente para concretar el proyecto.Pregunto: ¿Qué hacemos ahora?, la respuestaes unánime «Hacer la nota para nuestra casa».Efectivamente, siempre hacemos una notainformando qué vamos a trabajar, cuandovamos a empezar y pidiendo su colaboraciónpara que nos aporten lo que puedan o creanque nos puede ayudar.
Este último aspecto no siempre da resultadoya que hay proyectos dónde la colaboracióndesde casa ha sido nula pero el proyecto siem-pre sigue adelante.
La nota la hacen entre todos; la vamos escri-biendo en la pizarra con las aportaciones quevan haciendo sobre las palabras necesariaspara que se pueda leer; aquellas que fonética-mente suenan igual con unas u otras letras dalugar a que se corrijan entre ellos mismos yotras veces queden tal cual; su sonido paraellos es correcto. La nota queda así tras variasmodificaciones:
«Papá i mamá: Bamos a travajar la semana qe bienesobre los bebés para aprende como se cuidan i otrascosas de eyos i necesitamos qe nos alludeis a encontracosas qe podemos trae a la escuela. Gracias».
Las sílabas trabadas tienen claro cómo van escri-tas; si alguien se salta decir la «r» en cada una delas palabras que la ha necesitado, otro de los másdispuestos en lectura les pone en situación dicien-do: ¿Es que tú dices «sobe»?, lleva «r» porque es«sobre, bre, bre».
Ya completa su escritura en la pizarra, empie-zan a surgir dudas de algunas palabras al verlasplasmadas: «ellos» y «que» son las más contro-vertidas. Tras una pequeña discusión, asocianque Quico, el nombre de uno de ellos, se escribecon la Q pero que siempre lleva una U al ladoporque van siempre de la mano (en la bibliotecade nuestro grupo encontramos un libro tipo car-tilla que representa la Q de esa forma y les gustaverlo de vez en cuando). Una niña, que casi haaprendido a leer ella sola, es la que rebate «eyos»con ll porque «así se ve fea». Volvemos a corre-gir la nota y queda así:
«Papá i mamá: Bamos a travajar la semana que bienesobre los bebés para aprende como se cuidan i otrascosas de ellos i necesitamos que nos alludeis a encontracosas que podemos trae a la escuela. Gracias».
Cada uno copia la suya; a los más pequeños lesayudan los mayores, y la idea de uno de elloses que la nota mejor hecha se fotocopie paralos más pequeños porque la suya, a lo mejor,no se puede leer, sus madres no van a saber quées lo que pone y no van a poder traer nada.Otra aportación de una niña es: «Se lo deci-mos a los hermanos mayores de los niños«marroquís» porque sus madres no saben leer-lo». Nombra expresamente una nacionalidadporque en la clase hay españoles y marroquíesal 50%. Efectivamente, como hacemos enotros proyectos, a la salida al mediodía paracasa, cuando los mayores vienen a recoger a losmás pequeños, les comunicamos la actividadpróxima y la nota, haciéndoles ver, como siem-pre, que las faltas de ortografía para elloss notienen importancia porque la pueden leer.
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En este proyecto, empezamos a tener aportacio-nes al día siguiente; una madre trajo la furgonetaen vez del coche para poder meter todos los obje-tos relacionados con el tema: Una bañera, un cuco,un muñeco del tamaño de un bebé, una cuna demadera tipo balancín, ropa de la cuna, mantón,ropa de vestir y de dormir, toallas... Una de miscompañeras nos trajo cosas de su hija cuando erabebé: biberones, cesta tipo neceser con objetoscomo peines, cepillos, colonia, polvos de talco,pulsera que ponen al nacer, la pinza del cordónumbilical e incluso el trocito de cordón que teníaguardado. Compramos pañales de recién nacido ycogimos toallitas de nuestro material.
Un grupo de tres pequeños (dos niñas y un niño)se acercó en el recreo a mi compañera, embarazadade seis meses, para preguntarle si podía venir un díaa nuestro grupo para hablar de su bebé. Ella les res-pondió afirmativamente pero llegamos al acuerdode hacerlo cuando ya hubieran buscado informa-ción que les ayudara a plantear preguntas o com-probar en vivo cosas que ya están descubriendo através de otros medios. La hermana del futuro bebéha traído las «ecografías» de la barriga de su madredonde está su hermano; las ha colocado directa-mente en la carpeta destinada a guardar el materialpara que no se estropeen porque sus padres no quie-ren que se pierdan. Después se hizo una copia conel escáner y se le devolvió el original.
«¡Vamos a buscar en el ordenador!», indica unode los niños. Pregunto: ¿Qué podemos ponerpara encontrar lo que queremos?; el mismo niñoresponde: «fotos bebé», «no, no, mejor fotos feto,los bebés de la barriga se llaman fetos, me lo hadicho mi madre, cuando nace se convierte en unbebé», informa una de las niñas. «¡No es magia!,
así que no se puede convertir en un bebé, es unbebé pero más pequeño», vuelve a contestarle; eltándem dialéctico sigue un poco más y el restoles escucha con atención. Mientras tanto, una delas niñas, de pie ante el ordenador que tenemosen nuestra estancia, espera pacientemente, miran-do a los dos alternativamente, a ver qué escribepuesto que ya ha abierto el explorador. «¿A quiénle hago caso?», pregunta. «Decidid vosotros»,contesto. Por mayoría, puesto que una madre hadicho que se llama feto, eligen «Foto feto».«¡Bien!, pues vamos a ver qué encontramos», lesanimo. En el buscador escribe el texto, todo jun-to, y una de las direcciones que encontramosparece ser la secuencia de un embarazo en imáge-nes. Los más avanzados en el proceso lectoescri-tor van leyendo despacio y en voz alta para queel resto se entere. Abrimos dicha página y, efecti-vamente, encontramos una serie de imágenes encolor y de un efecto impactante de fetos en dis-tinto tiempo de formación y posturas diferentes.Las van pasando y surgen los comentarios entreel grupo: este es muy pequeño, casi no se ve; casino tiene brazos; mira este, aquí se le ven los ojos;maestra, maestra, mira el cordón que dije yo quetenía para comer, ¿a qué por ahí no cabe un file-te? Tengo una idea, a lo mejor cuando las madrescomen mucho, se cuela en la barriga sin que sedé cuenta; no, si las madres comen mucho,mucho, lo único que hace es ponerse muy gordapero no le entra un bebé. ¡Oh!, mira los dedos.Ese tiene un color muy feo, a lo mejor está muer-to; ese se parece a un niño de verdad; los otrosno son de mentira, también son de verdad peromás pequeños; maestra, sácalo por la fotocopia-dora, podemos ponerlo en el rincón.
El trabajo diario relativo al proyecto, gene-ralmente, se hace en pequeños grupos (no másde tres) y en parejas. Algunas actividades pun-tuales se hacen de forma individual. Se distri-buyeron para buscar todo el material impresode revistas y suplementos de prensa: un grupobuscó todas las que había en clase y otro gru-po en la sala de profesores. Una vez localizadaslas dispusieron en una mesa aparte. Otro gru-po estuvo buscando entre los libros que habíaen un rincón del aula pero que no eran de
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infantil. La razón de estos libros allí es que estaestancia antes había sido de primaria y nosiempre del mismo nivel. Por falta de ubica-ción en otro lugar, había quedado allí materialde cuentos, libros de texto, dossier de recopila-ción de temas, catálogos... La sorpresa paraellos fue que entre los libros estaba: ¿Cómonacen los bebés? Saltaban de alegría por haberloencontrado. Nuestra siguiente asamblea fue ellibro. Tras observarlo, comentarlo, leerlo…surgen aspectos de ¿qué queremos saber?:
¿cómo se hace el bebé?, ¿cómo entra en elcuerpo de la mamá?, y sobre todo confirmanque papá y mamá tienen que quererse, poreso no importa que no se casen. El vocabula-rio también es nuevo: espermatozoide, óvulo,fecundación... No hay risas jocosas, sólo sor-presa e interés por el descubrimiento de suspreguntas.
El material de las revistas es revisado y vanrecortando todo lo relacionado con el embarazo,objetos que necesita el bebé, niños y niñas dediferentes edades, mujeres embarazadas, mamáscon bebés en brazos o niños cogidos de la mano,parejas con niños... y van guardándolo en la car-peta dossier para ir viéndolo más adelante aun-que entre ellos ya van comentando. Más adelan-te, cada grupo selecciona los recortes que les sonmás significativos; a veces deciden hacer compo-siciones con dichos recortes, por ejemplo, antefotos de pequeños de distintas edades, se orde-nan y se pegan de mayor a menor o a la inversay se expresa debajo.
Simultáneamente a este trabajo y de formaindividual, en el rincón en que habíamos colo-cado el material que servía para cuidar el bebé,formando su habitación, ellos lo iban bañan-do, secando, poniendo el pañal, la ropa o elpijama, colocándolo en el cuco, preparando elbiberón, dándoselo y colocándolo posterior-mente en la cuna y meciéndolo. El adjetivo«ternura», sin salir de sus labios, era patente encada acción. La forma de acogerlo en sus bra-zos, procurando siempre que el cuello nuncaquedara en el aire ponía el juego simbólico ala altura de la realidad. Un bebé de verdad nose hubiera sentido «dañado» en sus manos,
pero también afloraron los hábitos de orden ycuidado que han mostrado al hacer las cosas:recoger los objetos y colocarlos en su sitio,doblar la toalla después de secar al bebé, dejaruna cosa antes de coger otra, tener siempreordenado el lugar donde lo cambiaban...
En una de las asambleas surge la pregunta:¿Por qué crees que tus padres ya no te van a que-rer? Ella responde: Porque el bebé es un niño ymi abuelo me dice que lo van a querer más a élpor eso. «¿El que te recoge cuando salimos?»,pregunta su compañero. Ella lo mira comodiciendo qué tonterías dices. No, ese no; es miotro abuelo, el que es gitano y como mi padretambién es gitano, pues me lo dice. Así surge lacuestión de la sobrevaloración de un génerosobre otro en algunas culturas. Uno de los niñosmarroquí le dice que su padre no es gitano y quetambién le gustan más los niños, por eso tienetantas hermanas, hasta que ha nacido él. Es quelos hombres son más fuertes, dice otro niñomarroquí; pero las mujeres también trabajan yhacen la comida y barren y limpian y muchascosas, le rebate una niña. Como siempre hayalguien que va por otra onda, de pronto, se oyela pregunta: ¿Y por qué no le preguntas a tupadre si es verdad?, a lo mejor te da vergüenza.Al día siguiente se presentó su padre allí; fue allevarla y respondió a la cuestión: «Estoy yo conmi niña que no tengo ojos nada más que paraella, ¿cómo voy a querer más al niño? Todos lamiraron como diciendo: ¿Ves?
El día que vino mi compañera a responder asus preguntas o a contar algo que quisieran cono-cer, estaban entusiasmados, aunque al principioun poco cortados para iniciar la conversación.
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Poco a poco se fue rompiendo el hielo y las pre-guntas surgían: ¿Cuándo nacerá tu bebé? ¿Sabessi es un niño o una niña? ¿Y si el médico se equi-voca? ¿Cuánto tiempo llevas embarazada? ¿Hasido muchas veces al médico? ¿Qué hace el médi-co? ¿Vas sola? ¿Le has comprado ropa? ¿Y zapa-tos? ¿Le has comprado un gorro? ¿Le has com-prado el biberón y el chupete? ¿Y la cuna? ¿Cómose va a llamar?... Las preguntas se mezclaban conlas respuestas de ella, y algunas preguntas que ellales hacía las respondían espontáneamente.
Empiezan a utilizar el rincón del médico, queya lo preparamos hace unos meses para otro pro-yecto, y el rincón de la casita, relacionándoloscon el proyecto que tenemos entre manos. Seconvierten en mamás embarazadas, médicos queayudan a nacer a los bebés, mamás y/o papás conhijos que llevan a sus pequeños al médico...
Sus vivencias empiezan a reflejarse en sus dibu-jos, y los textos que inventan los van incorpo-rando a la carpeta, cada uno metido en una hojapero aun sin ordenar. Según van terminando sus
producciones, van escribiendo el texto de formaindividual pero indicándome qué han puestopor si yo tengo que reescribirlo debajo. Enmuchas ocasiones no es necesario.
Hago fotos de las actividades mientras lasvan realizando pero no están pendientes, estánacostumbrados. La cámara de fotos es una alia-da de nuestro trabajo y es una constante tenerrecogidas en imágenes nuestras actividades,tanto de acción como de producción, seandentro del aula, sean en el exterior, sean enconjunto o individuales. La cotidianidad de suuso, hace que no posen aunque vean la cámaraen actitud de funcionar. Posteriormente seimprimen las fotos, una o dos por folio, y sevan incluyendo en la carpeta de hojas transpa-rentes. A la sugerencia: «Hay fotos sin escri-bir», siempre surgen voluntarios para ir hacien-do el pie de foto. Aun sin nombrar a nadie enconcreto, todos quieren participar, por eso tie-nen que ir turnándose. Esta actividad siemprela hacen por parejas, de forma que se ayudanmutuamente, no sólo en el proceso lectoescri-tor, sino también en ponerse de acuerdo en lainterpretación de la imagen y en el texto quecreen adecuado. La foto casi nunca correspon-de a la misma persona que escribe el texto.
La maduración de cada pequeño y la fase enque se encuentre en el proceso lectoescritor, vaa permitir al texto ser más o menos completoy más o menos legible desde nuestro punto devista. Aunque, generalmente, las parejas que seforman para esta actividad suelen ser de dis-tinto nivel, hay ocasiones en que no es posiblepor sugerencia o deseo de los pequeños poner-se con alguien en concreto. En este caso, y sin
intervenir demasiado mientras lo hacen, sueloestar con ellos para «traducir» el texto y trans-cribirlo debajo.
El libro de cuentos viajeros también apoyónuestro proyecto. Una madre de la clase deinfantil de tres y cuatro años escribió una nana ehizo un dibujo alusivo al tema; lo fotocopiamosen color y lo colocamos en nuestra carpeta dehojas transparentes.
Cuando el proyecto de trabajo está llegando asu fin, ordenamos todas las hojas con las fotosde los pequeños, con los recortes de prensa, conlos dibujos realizados, con aquellas en las quesolo hay texto, de forma que haya una secuenciadel embarazo desde su formación hasta el naci-miento, objetos, lugares o personas que sonindispensables así como todo aquello que hanconsiderado oportuno al tema.
Según su opinión, trabajar cosas de los bebésha permitido suavizar la tensión de su com-pañera que les preocupaba. En un principio, elcierre de este proyecto lo escribió una niña,como pie de una foto de su compañera, dondele razonaba de esta forma: «cuandotumadre-tengaelbebéyocreoquetepodrascontetapoque-seguroqueestasesperadoatuermanoynoyoraras»(«Cuando tu madre tenga el bebé yo creo quete pondrás contenta porque seguro que estásesperando a tu hermano y no llorarás»).Efectivamente, a los pocos días, nació el bebéy trajo la foto del recién nacido para que la vié-ramos y la incluyéramos en nuestro proyecto.La pasé por el escáner y la incluí en nuestrocuaderno. Al final, lo terminó ella misma,escribiendo: «miermanoanacidoilekielomu-choipapaimamaiyoimanuelsekieren».
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Un recién nacido es unser humano que desdeel primer momento secomunica plena y acti-vamente con su entor-no. Hoy en día tene-mos una gran seguri-dad con respecto a quelos vínculos son elaspecto más importante para que un pequeño crezca y se desarrolle armo-niosamente. La base de casi todo consiste en que se sienta ligado a alguien yse sienta seguro. Buena parte de esta seguridad se la proporciona su entornoy más concretamente los adultos que cuidan de él. Los adultos que sabeninterpretar las señales del pequeño y que reponden, no siempre porque esimposible, pero casi siempre en armonía con él, que lo comprenden y tradu-cen el mundo para él, ofrecen una buena base para su desarrollo.
El pequeño necesita alguien que lo ayude a comprender qué le pasa y quéacontece a su alrededor. A través de nuestras reacciones, de las interpretacio-nes que hacemos de su llanto y sus gestos, se forma una imagen de sí mismo
y del mundo que lo rodea. Si cuando viene a casa algún extraño, el bebé llo-ra y reaccionamos diciendo «atención, no hagáis ruido, entrad despacito...»,de alguna manera le informamos de que la persona que entra da miedo, deque su mundo es peligroso. Si en cambio le decimos: «no pasa nada, ha lle-gado María...», el pequeño interpreta que esta persona no representa ningúnpeligro y que puede estar tranquilo. En la medida en que se presente el mun-do como un entorno seguro o inseguro así se sentirá el pequeño.
El llanto es la forma de comunicación más importante del pequeño, su len-guaje principal. Conviene que los adultos de su entorno lo interpreten y seden cuenta de cuál es la causa y el sentido de ese llanto. Si reaccionan conangustia, es como si le devolviesen su mensaje sin cambiar nada. En cambio silo absorben, lo redirigen, pueden presentar al pequeño una visión diferentede lo que le pasa: «Estás cansado y quizás tienes sueño, ¿verdad? Te pondré enla cuna a ver si duermes un ratito. Cuando te despiertes te sentirás muchomejor.» Es lo que el psicoanalista Bion llama contención, que es una manerano sólo de interpretar sino también de explicar al pequeño que las emocionesfuertes se pueden controlar. Con la ayuda de los adultos, los pequeños vanaprendiendo despacito que emociones y sensaciones, por muy vivas que sean,son algo que pasa, que tiene un final y que después todo vuelve a su lugar.
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Límitesque ayudan a crecer:
d iá logoAsha PhillipsVínculos y límites son elementos fundamenta-
les en el desarrollo de los niños y las niñas. Losvínculos aportan a los pequeños la seguridadnecesaria para crecer y desarrollarse en lamedida en que garantizan que alguien interpre-tará y dará respuesta a sus necesidades. Loslímites, simbolizados inicialmente por la esperaentre la demanda del hijo y la respuesta de lospadres, lo ayudan a percibir su individualidad ya tener más conciencia de sí mismo.
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Si siempre se responde inmediatamente al llanto o a cualquier lloriqueodel pequeño, no se le da la oportundad de percibirse a sí mismo comoalguien distinto y separado de los padres. Como dice Winnicott, «a losrecién nacidos la adaptación total les parece un acto de magia». En cuantoempieza a llorar aparecen los padres y es como si él los creara con su llanto,mágicamente.
Cuando los padres se adelantan a las necesidades del pequeño no sólono le dan la posibilidad de expresar lo que necesita, sino que además leescatiman la oportunidad de experimentar unas necesidades que seatienden antes de que las haya podido percibir. Si cada vez que llora, sele ofrece enseguida el pecho o el biberón o se le muestra alguna cosaque lo distraiga sin averiguar el porqué de aquel llanto, puede ser que niel mismo pequeño sepa lo que quiere, no ha tenido tiempo suficientepara percibir hambre, frío, incomodidad... e incluso puede malinterpre-tar la propia experiencia, como en el caso de pequeños que cada vez queexperimentan algún tipo de inquietud quieren comer, pero en realidadno tienen hambre, o los que acaban necesitando que alguien esté siem-pre a su servicio.
Desde el primer momento debe crearse un espacio entre la demandadel pequeño y la respuesta de los adultos. La «espera» y el «no» introdu-cen este espacio. Un «no», al menos al principio, discreto y suave, nomuy duro porque, en realidad, el pequeño no puede soportar demasia-das dificultades. Una «espera» discreta y llena de sentido; un tiempo deescucha. No se trata de dejar llorar al pequeño «para que se le ensan-chen los pulmones» ni de hacerlo esperar por sistema; se trata de darnosy darle un poco de tiempo. El tiempo preciso para que el adulto puedaescuchar y deducir qué necesita el pequeño y para que éste pueda escu-charse y empezar a percibir y diferenciar las sensaciones que su cuerpo leprocura. Un tiempo de escucha para que entre los dos se establezca eldiálogo y la comunicación necesaria.
En este sentido la «espera» es un «no» simbólico que ayuda al pequeño adescubrir que es un ser diferenciado de los adultos que lo rodean, que tie-ne sentimientos y necesidades propias a las cuales otros responden. La«espera» y el «no» son las dos caras de una misma moneda, son dos ele-mentos que ayudan al pequeño a percibir su individualidad y a tener másconciencia de sí mismo.
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Para la mayoría de adultos decir «no» no es fácil por muchas razones:por la propia historia, por la percepción de sí mismos... Decir «no» impli-ca establecer una distancia entre un deseo y su realización, implica estable-cer un límite. Cuando el recién nacido llora, es importante dejar un tiem-po de espera para poder aclarar qué le pasa exactamente antes de dar unarespuesta: si necesita comer, si un cambio de postura, etc. Dejar un tiempode espera entre el lloriqueo y la respuesta es fundamental para que elpequeño pueda percibir qué le pasa.
Si nosotros mismos no podemos esperar, tampoco seremos capaces dedecir «no» a la demanda del bebé ni a la interpretación que de ésta haga-mos. Nuestras reacciones ante el llanto del bebé, el destete, las primerasseparaciones... son buenas oprtunidades para empezar a establecerpequeños límites. La primera separación entre la madre y el recién nacidoes un primer límite que informa al pequeño de que él existe al margen delos demás y por lo tanto facilita su proceso de individualización.
Los límites son necesarios para muchas cosas: para que los pequeños sesientan seguros, para que no corran ningún riesgo y para que se desarro-llen. Si para los más pequeños son una oportunidad para sentirse personasseparadas de los padres, para crecer y desarrollarse como individuos, paralos mayores los límites son, también, fuente de seguridad.
Los pequeños de entre dos y cinco años acostumbran a ser apasionados,en su vida todo se produce con mucha fuerza y han de aprender a controlarsus emociones y algunos de los conflictos que comportan. A veces puedensertirse desprotegidos, completamente a merced de los hechos, pero saberque a su alrededor hay alguien con quien pueden contar, unos brazos que lossotienen, les hace sentir seguros y eso es muy importante para su desarrollo.
Si cuando solicitan atención o quieren una cosa determinada les hace-mos esperar un poco o les ofrecemos alternativas a lo que nos piden, losayudamos a aprender a ser pacientes y flexibles. Pero ya sabemos que no esfácil aceptar un «no» y debemos estar preparados para encajar su rabiacuando no consiguen lo que quieren, y la rabia con frecuencia va acom-pañada de un sentimiento posterior de culpa. Por eso, después de experi-mentar este sentimiento tan fuerte, los pequeños pueden sentirse mal si nose les hace comprender que todos sentimos rabia en momentos determi-nados. La cuestión es ayudarlos a saber qué hacer con ella y a expresarla demaneras aceptables.
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El «no» también ayuda a los pequeños a ir aprendiendo a superar la frus-tración, a no enojarse, a encontrar una manera aceptable de proceder, a noconvertirse en pequeños tiranos. Cuando han pedido y pedido una cosa yfinalmente se la damos, ya no vale nada porque para conseguirla han sidotan horribles que el regalo ya no es un regalo y ya no lo quieren. En su inte-rior crece la sensación de malestar porque creen que después de haber sidotan horribles nadie les quiere. Creen que quien no es bueno –quien no hacelo que los adultos quieren– no es querido, y necesitan amor.
Conviene que los pequeños aprendan a vivir en el mundo y, sin las normasque nos permiten convivir con los otros, esto no es posible. Cuando se está engrupo hay que adecuar los propios deseos a los de los demás; en casa puedeser el rey, pero en el grupo es uno más, descubre que no está solo en el mundo.
La pasión con la que viven las cosas y que con fecuencia domina a lospequeños hace que nos puedan hacer sentir crueles. Sucumbir a su granfuerza, darles más libertad de la que necesitan les hace correr el riesgo deconvertirse en pequeños tiranos, y, en cambio, establecer más límites de losnecesarios nos puede convertir a nosotros en tiranos. Cada cual ha de deci-dir qué límites establecer y reflexionar sobre el porqué de estos límites.
Con los mayorcitos los límites deben ser más claros que con los máspequeños, pero nunca rígidos, ni duros. Debemos ser suaves pero firmes yno dudar, porque la ambiguedad desestabiliza a los pequeños. Con fre-cuencia los padres quieren que su hijo o su hija esté de acuerdo con ellos yque cuando le dicen: «es hora de ir a la cama», o bien: «es hora de apagar latelevisión», se avengan y digan: «tienes razón mamá, ya la apago», pero noes así. Tampoco es necesario negociar demasiado; se puede decir: «hoy esviernes, te puedes quedar hasta tal hora, pero mañana te tendrás que levan-tar a tal hora», o bien: «de acuerdo puedes acabar de ver los dibujos ani-mados, pero luego a dormir», sin olvidar quién tiene la responsabilidad dedecidir. Si siempre se negocia, el pequeño no sabe si el límite es realmenteun límite o no y esto lo desorienta. Tampoco es necesario entrar en gran-des discusiones ni justificaciones: «sabes, si no apagas la televisión mañanapor la mañana estarás muy cansado». Es suficiente con dar una explicacióncorta, de vez en cuando, sin inquietarlos con largas explicaciones para todoy en todo momento, que acaban diluyendo lo que se espera de ellos. Nohay una fórmula mágica, y cada familia tiene que encontrar su propiamanera de actuar, ya que cosas que en una fucionan muy bien en otras no.
Aceptar límites no es nada fácil ni para los pequeños ni para los adultos.Estar convencidos de que son necesarios y beneficiosos ayuda a los adultosa establecerlos y a los pequeños a aceptarlos. Como ya se ha dicho, aceptarlos límites no es fácil para los pequeños, así pues conviene que estemos dis-puestos a ser el blanco de su cólera. No obstante, los padres y los educado-res no han de aceptar nunca la violencia, en esto hay que ser firmes. Nohay negociación posible, los golpes no son aceptables de ninguna manera.
Si el pequeño se siente comprendido y ve que se reconoce la fuerza conque se manifiesta su sentimiento, tiene menos necesidad de expresarlo demanera agresiva. Cuando se siente incomprendido, se vuelve cada vez másagresivo y destructivo. Una de las maneras de ayudarlo a controlar estossentimientos tan fuertes es aceptándolos y ayudándolo a encontrar la mane-ra de canalizarlos: «sé que estás muy enfadado y entiendo por qué, pero nopuedes hacer esto...»
Existe una estrecha relación entre cólera y agresividad, entre miedo yagresividad. Los pequeños que tienen miedo o que no han tenido muchoslímites pueden ser agresivos. Son y siempre han sido apasionados. Quizásahora son más agresivos porque sienten que el mundo está fuera de con-trol y tienen miedo. Me refiero a la agresividad defensiva de los pequeñosque se sienten desamparados. Tanto la agresividad como la cólera son fuer-za, energía y, por lo tanto, pueden canalizarse positivamente a fin de nohacer daño a uno mismo ni a los demás. Actualmente los pequeños pasanmucho tiempo encerrados y muy poco al aire libre, hacen poco deporte,no tienen muchas oportunidades de disfrutar de espacios amplios y delibertad; ésta es, quizás, otra razón de su agresividad, están demasiado ata-dos. Está comprobado que los pequeños que juegan, corren, cantan, gritany se mueven exteriorizan y canalizan una cierta energía agresiva y esto esmuy importante y necesario.
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Nuestra portada
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cierro los ojos y escucho tuvoz...
a veces me susurras...
a veces me gritas...
Encuentro Estatal de Educación Infantiluna invitación a escuchar, debatir, pensar y soñar«La infancia en una sociedad que cambia»Barcelona, 10 y 11 de julio de 2010
Hemos querido enfocar la situación delos niños y niñas más pequeños en nues-tra sociedad, en constante cambio, desdetres puntos de vista distintos pero com-plementarios:
1. La diversidad, cada día más presenteen la realidad cotidiana.
2. El tiempo, con sus ritmos cada vezmás acelerados.
3. Las relaciones entre Escuela y Comu-nidad, entre las cuales la participa-ción y la democracia se afianzan parapotenciar el diálogo.
Para desarrollar estos contenidos, hemoscontado con tres conferencias:
•• DDiivveerrssooss aassppeeccttooss ddee llaa ddiivveerrssiiddaaddMichel Vandenbroeck, Universidad deGante, Bélgica
•• CCoonntteexxttooss,, ttiieemmppooss yy eessppaacciiooss ppaarraa llaaiinnffaanncciiaa Claus Jensen, BUPL, Dinamarca
•• EEssccuueellaa yy CCoommuunniiddaadd:: DDiivveerrssiiddaadd,, ddee--mmooccrraacciiaa,, ppaarrttiicciippaacciióónn......Anna Lia Galardini, Ayuntamiento dePistoia, Italia
Y hemos desarrollado tres talleres en tornoa los tres ejes del Encuentro:
DDiivveerrssiiddaadd•• Una escuela de todos y para todos
Teresa Feu, Mercè Franquesa, Montse Gine-bra, Cristina Genaró, Lídia Noguera. EscolaLa Monjoia (St. Bartomeu del Grau)
•• El Lenguaje que nos uneNoe Ferrer, Roser Caba. Escola LesArenes (Terrassa)
•• Diferentes necesidadesEquipo de maestras de la EBM CavallFort. (St. Cugat del Vallès)
•• Proyectos de Trabajo y Diversidad en unColegio Público RuralVictoria Romera. C.P.R. HistoriadorPadre Tapia (Níjar, Almería)
CCoonntteexxttooss,, ttiieemmppooss yy eessppaacciiooss•• Démosles tiempo
Montse Fabrés. Grupo Pickler, A. M.Rosa Sensat
•• Tiempo para elaborar estrategiasEva Jansà. Escola Bressol MunicipalBellmunt (Barcelona)
•• Tempi e spazi per i processi di conoscenzadei bambiniGino Ferri. Scuola dell'Infanzia XXVAprile (Reggio Emilia)
•• Vida en espacios comunes: la creación deun museoM.ª Paz Muñoz, Vero Cólliga. CEIP Agua-naz (Entrambasaguas, Cantabria)
EEssccuueellaa yy CCoommuunniiddaadd•• Familia y escuela una mirada compartida
Farners Puente, Montse Maruny, NúriaRegincós. Escola Pública Vall d'Aro
•• La infancia, responsabilidad compartidaElia Marinez-Caba, Pilar González.Centre per la petita infància i famílies(St. Adrià del Besòs)
•• Una escuela de las relacionesMaribel Serralvo, Inmaculada Gómez.Escuela Pública Nuestra Sra. de Gracia(Málaga)
•• Participación de las Familias y la Comunidaden la Educación Infantil LatinoamericanaOfelia Reveco. Chile
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El sábado 24 de abril, no tal como habíamos previsto, sino como quedó,fuimos a visitar un Centro 0-3 y otro 3-6.
Este año sólo nos permitieron visitar el centro 3-6 en Lo Gea (Murcia).Una novedad: sólo ver un centro; otra novedad: que fuese una escuela uni-taria donde el 3-6 era una realidad completa en una casita con entrada di-recta al espacio propio del grupo.
Cuando entramos… otra novedad: una madre con su hijo de 4 años quequería enseñarnos lo que había «La Galería Uffizi» cuadro a cuadro des-granamos y recreamos distintas técnicas, estructuras, posibilidades de ac-ción y fuimos del siglo XVI al XXI con desparpajo. Después las nuevas tec-nologías se pusieron en marcha y la pizarra digital proporcionó el materialde trabajo que día a día, proyecto a proyecto se hacía realidad en el grupo.
El alcalde nos introdujo en la historia del pueblo y en su futuro con ex-cavaciones arqueológicas incluidas.
Entre tanto ir y venir, de siglo en siglo nos llegó la hora de comer, que,como todo en el día, fue novedad: familia de un niño de la escuela, elcual iba y venía con su abuelo, con su tía, encantado de tantas «seños» al-rededor de la su maestra.
Y… continuaremos viajando, viendo, aprendiendo, hablando y riendoentre profesionales del 0-6 años.
Consejo de Redacción de Infanciaen Murcia
14 Intercambio pedagógicoorganizado por el Consejo de Redacción de Infancia en Región deMurcia
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libros al alcance de los niños
El Rey de Papel, Barco en elpuerto, La Señorita Aseñorada,Don Crispín y El Soldado Tri-faldón vuelven a ver la luz des-pués de su primera edición en Ju-ventud, 1979. La Editorial Lamora encantada los ha rescatadodel olvido con un traje nuevo pa-ra deleite de los lectores de las fu-turas generaciones.
M.ª Luz Uribe escribió cincopoemas narrativos, en versos dearte menor y formando cuartetas.Su poesía destila humor, risa,fantasía, imaginación, alegría encada palabra, en cada rima, en ca-da verso.
Las historias están dibujadaspor el artista Fernando Krahncon línea delicada, ingenua y lle-na de humor; los personajes ypaisajes se visten con un coloridovivo, risueño, alegre y plenamen-te actual.
Javier SobrinoRevista Peonza
Autora: M.ª Luz UribeIlustrador: Fernando Krahn:Cuenta que te cuentoLibros de la mora encantada:Candeleda, Ávila, 2009.
¿Por qué los pequeños de 3 añosse comportan como bebés duran-te un minuto y al siguiente comoadultos en miniatura? ¿Cómoasumen la llegada de un nuevobebé a la familia? ¿A esta edad yapueden sentir la sexualidad? ¿Tie-nen conciencia? ... La autora nosguía a través del apasionante desa-rrollo del pequeño de 3 años y delos retos que afronta cuando dejaatrás la primera infancia y amplíasu mundo social y emocional.Ofrece consejos útiles sobre temascomo la disciplina, la separación,las dificultades para dormir o có-mo fomentar el juego imaginativoy la interacción.
Louise Emanuel:Comprendiendo
a tu hijo de 3 años,Barcelona: Paidós, 2007.
(Colección Clínica Tavistock)
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Extremadura: M.ª Paz Pellisa, Carmen deTenaGalicia: M.ª Adoración de la Fuente, LoisFerradás, M.ª Dolores Rial, María VilarMurcia: Mercedes Mañani, Juanjo Pellicer,Mercedes Pintado, Natalia Única, M.ª JoséVicenteMadrid: Soledad Ballesteros, Carmen Cues-ta, Avelina Ferrero, Gemma González, Mó-nica Pérez, Lourdes Quero, Marta VázquezNavarra: Ana Albertín, Ana Araujo, MirtaLidia Eiroa, Susana Fonseca, Ana Gueren-diáin, Alfredo Hoyuelos, Camino Jusué,Inma Larrazábal
Proyecto gráfico y diseño de cubierta:Enric Satué
Imagen de portada: de un Graffiti de
El Niño de las Pinturas
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