Saberes claves Historia 8/2º
33
HISTORIA Recursos para el docente Recursos para el docente Las sociedades de América y Europa entre el siglo xiv y fines del siglo xviii
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HISTORIA
Recursos para el docenteRecursos para el docente
Las sociedades de América y Europa entre el siglo xiv y fines del siglo xviii
historia 2.indd 1 2/19/10 1:01:33 PM
Las sociedades de América y Europa entre el siglo xiv y fines del siglo xviii
HISTORIA
Saberes clave
ÍndiceRecursos para la planificación, pág. 2 • Recursos y propuestas de trabajo,
pág. 8 • Bibliografía consultada, pág. 32.
Jefa de Arte: Claudia Fano.
Diagramación: Laura Barrios.
Corrección: Marta Castro.
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea re-prográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
© 2010, EDICIONES SANTILLANA S.A.Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN: 978-950-46-2241-3
Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.Primera edición: febrero de 2010.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2010, en Gráfica Vuelta de Página, Carlos Pellegrini 3652, Ciudadela, Buenos Aires, República Argentina.
Caeiro, María del Carmen
Historia. Las sociedades de América y Europa entre el siglo XIV y fines del siglo XVIII : recursos para el docente . - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2010.
32 p. ; 26x19 cm. - (Saberes clave)
ISBN 978-950-46-2241-3
1. Guía Docente. 2. Historia Universal. 3. Enseñanza Universitaria. I. Título
CDD 909.712
RecuRsos paRa el docente
Historia. Las sociedades de América y Europa entre el siglo xiv y fines del siglo xviii. Recursos para el docente es una obra colectiva, creada y diseñada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección de Herminia Mérega y Graciela Pérez de Lois, por el siguiente equipo:
María del Carmen Caeiro
Editora: María del Carmen CaeiroJefa de edición: Amanda CelottoGerencia de gestión editorial: Mónica Pavicich
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Recursos y propuestas de trabajo
Las propuestas en el libro del alumno
Historia. Las sociedades de América y Europa entre el siglo xiv y fines del siglo xviii está organizado en cinco secciones. Cada una de ellas se inicia con una doble página de apertura, en la que se incluyen recursos predominante-mente visuales y potentes por la información que ofrecen. También hay un documento escrito y un conjunto de preguntas o consignas de actividad que apuntan a trabajar con los recursos de la página y constituyen un punto de partida para el recorrido de la sección.Al final de cada sección proponemos distintas propuestas de trabajo. Estos proyectos son sugerencias para profundizar o enfocar un tema de la sección a partir de una estrategia didáctica determinada. Dichas estrategias fueron seleccionadas por su potencialidad de acuerdo con el tema tratado.Sección 1: un proyecto de trabajo para aprender historia a través de un film. En él se pretende que el alumno capte las diferencias entre dos civiliza-ciones mexicanas antes de la conquista. Que a través de la propuesta pueda visualizar las diferencias entre sus costumbres y sus cosmovisiones. Sección 2: un estudio de caso sobre las compañías comerciales y la lucha por el tráfico marítimo mercantil. Esta investigación tiene por objetivo que los alumnos puedan conocer el manejo comercial de las distintas compa-ñías marítimas inglesas y holandesas de la época, que eran las que llevaban adelante el comercio mundial. Sección 3: un estudio de caso sobre las minas de Potosí. Esta sección se propone marcar la importancia de la explotación minera para las colonias americanas de España. Así, con esta investigación los alumnos tendrán una idea muy clara sobre esta actividad productiva como motor de la economía española.Sección 4: un proyecto de trabajo sobre las estancias en el Río de la Plata a fines del siglo xviii. El objetivo de esta propuesta es que los alumnos reconoz-can a estos establecimientos como una de las bases de nuestra economía agrícola ganadera, además de conocer la manera de trabajar y explotar el ganado vacuno en la época estudiada.Sección 5: un debate sobre la diversidad étnica y cultural de América. Es un material que se puede trabajar para instalar el debate sobre nuestra diver-sidad y los modos que atraviesan la cultura, la educación y nuestras formas de aceptar al otro.
¿Qué vas a encontrar en las páginas siguientes?
La presentación y fundamentación de algunas estrategias didácticas y propuestas metodológicas incluidas en el libro del alumno y en este cuadernillo (el estudio de caso, la investigación escolar, el debate, el uso del cine en el aula).
Una variedad de documentos y recursos de distintas fuentes que servirán para ampliar el estudio de diversos temas.
Propuestas de trabajo para abordar esos documentos presentados. Bibliografía y fuentes de consulta.
Historia
Saberes clave
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9
El oficio de enseñar
"El estudio de las prácticas de la enseñanza nos remite a un viejo oficio y a nove-dosos estudios empíricos, así como a un gran número de experiencias valiosas que llevan a cabo cada día los docentes en las aulas. Ahora bien, ¿cuáles son las condi-ciones de esas experiencias? ¿Cuáles son las más significativas? ¿Por qué? […]".
Edith Litwin. Buenos Aires, Paidós, 2008.
El cine como recurso didáctico
El cine entra en la escuelaEl cine puede jugar un lugar de gran interés en la ense-ñanza. Lo entendemos como una práctica privilegiada de la cultura contemporánea que produce un discur-so: el cinematográfi co, fundado sobre el lenguaje de la imagen en movimiento que se concreta en una pe-lícula y se convierte en objeto de otros discursos que lo explican, lo evalúan, analizan y critican.En la medida en que el cine es un medio de comuni-cación en el que se transmite un mensaje podemos reconocerlo privilegiadamente como medio potente para la enseñanza. […]Reconocemos que la incorporación de medios refi e-re tanto a los creados para ese fi n como a los que se utilizan en la escuela pero no fueron concebidos para ella. Los fi lmes constituyen un claro ejemplo de pro-ducciones creadas para otros fi nes pero que pueden ser utilizadas en la escuela. Su visualización puede te-ner lugar en las aulas, gracias a los videocasetes que las reproducen, o asistiendo con los estudiantes al cine. En todos los casos reorganizan las tareas, dado que seguramente los tiempos de visualización no se corresponden con las jornadas de clase.Si entendemos a los fi lmes como obras estéticas autó-nomas, podemos reconocer que en el análisis es po-sible reconstruir un texto que distinga la estructura narrativa, realizar un estudio visual y sonoro e identi-fi car el impacto que la película produce en los espec-tadores. Pero no deberíamos dejar de lado el sentido de la obra en la historia del estilo y del género en los que se inscriben en la trayectoria del director y en la época o contexto en que se produce. El trabajo analí-tico provoca una mejor comprensión del fi lm; permi-te describir, comprender y juzgar, iluminando la obra mediante estas propuestas. Sin embargo, posibles mi-radas analíticas no deberían provocar la pérdida del sentido de totalidad como producción artística, con independencia de cada una de las dimensiones que favorecen las comprensiones. […]La búsqueda de los maestros en las clases por hacer
memorable la información los ha llevado a acudir a diferentes representaciones, imágenes, gráfi cos, rela-tos, que se encuentran en fuentes diversas. El cine es una de ellas y en él se inscriben, en ocasiones, pro-puestas maravillosas. En general, las películas nos cuentan una historia y por ello nos permiten segu-ramente tender puentes para favorecer nuevas com-prensiones en relación con los fi nes educativos. Las historias constituyen maneras fructíferas para entender otras historias similares, análogas o diferentes. Esto hace que sean muchas las maneras de utilizar ese medio. La más simple refi ere al medio como fuente de contenido y comprensión. Se trata de recrear o reconstruir simple-mente la narrativa o historia que contempla relacio-nándola con contenidos valiosos desde la perspectiva curricular. El tratamiento de la imagen que enriquece y potencia la comprensión temática hace que cuando esas películas están a nuestro alcance reconozcamos el privilegio de haberlas obtenido. En algunas ocasiones, encontramos que es una parte del fi lm y no todo lo que corresponde a un tema del currículum.También los fi lmes pueden permitirnos la instalación de un tema de manera potente. Nos sirven, tal como sostiene Howard Gardner (1993), como una maravillo-sa puerta de entrada a un tema. Si reconocemos que las puertas de entrada pueden ser, entre otras, esté-ticas no narrativas, los fi lmes pueden cumplir ambas funciones. En otras ocasiones, los fi lmes pueden sernos útiles para generar la comprensión de un tema a partir del análisis y la crítica. Se trata en estos casos de una propuesta de traspaso. Geneviève Jacquinot (1996) lla-ma a esta perspectiva “pedagogía del transporte”.En cualquiera de los tres sentidos en que inscribimos a los medios en relación con la enseñanza (fuente de contenido y comprensión, puerta de entrada, traspa-so o transporte pedagógico) las edades diferentes y los niveles de enseñanza nos aconsejan la pertinencia de uno u otro fi lm para favorecer la comprensión. […]
Edith Litwin. El ofi cio de enseñar. Condiciones y contextos.Buenos Aires, Paidós, 2008.
memorable la información los ha llevado a acudir a
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Métodos de enseñanza
Didáctica general para maestrosy profesores
“Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores propone una caja de herramientas conceptuales y metodoló-gicas para la enseñanza desde la perspecti-va de la práctica. Quienes enseñen podrán experimentarlas, combinarlas y elaborar es-trategias profesionales propias, adecuadas a sus propósitos, a los alumnos y al contexto particular, y analizar críticamente cada ex-periencia a la luz de la acción”.
María Cristina Davini. Buenos Aires, Santillana, 2008.
La investigación didáctica
La enseñanza debe ser capaz de brindar oportunidades de de-sarrollar modos de pensar sistemáticos y de manejar la infor-mación y los conocimientos de manera eficaz y orgánica. Con ello, los estudiantes (cualesquiera que sean su edad y condición) podrán asimilar el conocimiento y desarrollar destrezas para el manejo de las informaciones, necesarias más allá del aula, para la actuación en la sociedad y para el aprendizaje permanente.El método de investigación didáctica presenta una contribución en este sentido, enseñando a los alumnos a procesar activamen-te las informaciones, valiéndose de enfoques y metodologías de estudio propios de los campos de conocimiento y las disciplinas científicas (Eggen & Kauchak, 2000).Debe destacarse que el contexto de desarrollo del método es el de la enseñanza y el aprendizaje general, y no se orienta a la formación de científicos y académicos. Importan la asimilación del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensamiento para analizar la información, valiéndose de procesos dotados de validez y aplicabilidad generales, incluso en la vida diaria, para constituir a las personas en consumidores activos y productores de conocimientos.Cabe destacar, también, que el desarrollo actual de las socie-dades demanda no solo el acceso a la información y el cono-cimiento, sino el incremento de capacidades para su manejo y procesamiento permanente, con técnicas de trabajo intelectual sobre el material, que van desde el empleo de diccionarios, la creación y la utilización de ficheros, el manejo de bases de da-tos, la investigación documental, la interpretación de gráficos y tablas numéricas, hasta el uso de instrumentos y redes informá-ticas, etcétera.La importancia en la enseñanza orientada por el método de in-vestigación didáctica también apunta a reducir las desigualda-des vinculadas con el origen social y cultural de los alumnos. Las investigaciones muestran las desigualdades en las oportuni-dades educativas de desarrollo de estas capacidades y destrezas en alumnos de origen social más pobre y en los de familias so-cialmente acomodadas. Implementado progresivamente desde la enseñanza básica infantil (dentro de los límites del ambiente de aprendizaje y de las capacidades de los alumnos), en la ado-lescencia y en la formación de adultos, permite oportunidades para este desarrollo.El método presenta una larga tradición en el pensamiento pe-dagógico y ha adquirido un mayor desarrollo en la enseñanza de las ciencias (Weissman y otros, 1993). La propuesta general consiste en proponer a los estudiantes un problema o un área de indagación, involucrarlos en su investigación, constituyéndolos en activos buscadores y organizadores de la información. A lo largo del proceso y con la guía del profesor, ponen en marcha métodos de búsqueda y análisis apropiados al tema en cuestión, formulan hipótesis, localizan pruebas, producen informes, los discuten cooperativamente y llegan a conclusiones.El método permite ejercitar a los alumnos en distintos modos de pensamiento y métodos de conocimiento: el pensamiento deduc-tivo (propio del conocimiento lógico-matemático), el pensamien-
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¿Cuáles son las causas y consecuencias del calenta-miento global?
¿Cuál será el ritmo de crecimiento de la población mundial en los próximos 20 años y qué problemas ha-bría que atender desde hoy?
¿Cuáles son las causas o los hechos históricos que han llevado a que el país tenga determinado modelo de desarrollo?
¿Por qué la pintura abstracta se ha desarrollado en muchos países a partir de la posguerra y qué sentidos culturales expresa?Como en los casos anteriores, el desarrollo de la ense-ñanza con este método puede incluir momentos o fases de profundización dentro de la secuencia, orientada hacia la instrucción, como se observa en el siguiente cuadro.
to experimental (de las ciencias de la naturaleza), el pensamiento histórico (de las ciencias del hombre), el pensamiento analógico (de la narrativa y el arte) (McEwan & Egan, 1998; Eisner, 1998).Pero siempre, cualquiera que sea el caso, la investiga-ción se desencadena en torno a una pregunta, un pro-blema, una incógnita, una necesidad. Se aprovecha de las metodologías de indagación, pero también apunta a entender la valoración del conocimiento científico y la provisionalidad de los hallazgos, además de la re-flexión ética sobre el conocimiento.
¿Cuáles son los efectos de la aplicación de un deter-minado principio o axioma en un contexto dado?
¿Cómo se transmite la energía eléctrica en una ciu-dad y qué podría provocar un colapso del sistema? ¿Cuáles serían las consecuencias para la población?
Fases Actividades
AperturaSe propone un tema o una cuestión, provocando con preguntas y vinculándolo con la realidad de los estudiantes y del estudio que cursan.
PreparaciónSe discuten las ideas previas que tienen los alumnos sobre el tema y las preguntas. Se identifican formas de buscar más informaciones y se definen en conjunto las actividades que realizarán para investigarlas.
DesarrolloBúsqueda activa y orientada de datos, informaciones o enfoques sobre el tema utilizando diversos recursos. Confrontación de las informaciones y formulación de hipótesis o relaciones explicativas (causalidad, contexto y condiciones, aspectos involucrados, etcétera).
ProfundizaciónAmpliación del análisis conceptual sobre el problema presentada por el profesor, lecturas de profundización seleccionadas o búsqueda bibliográfica.
Validación e indagaciónVerificación de las hipótesis o relaciones (confirman, rechazan o reformulan).Formulación de explicación o resultados.
Aplicación y desarrolloResolución de nuevas preguntas, transferencia a otras situaciones, aplicación a nuevos problemas.
Para desarrollar adecuadamente este proceso de ense-ñanza, se requiere considerar las siguientes condicio-nes mínimas:
Partir de preguntas relevantes, significativas (evitan-do la trivialidad o la obviedad) y producir asombro.
Generar en los estudiantes nuevas reflexiones y pre-guntas, poniendo en juego sus perspectivas.
Proponer búsquedas apropiadas al nivel de los alum-nos y realizables, en función del contexto y los recursos.
Brindar orientación y seguimiento a las tareas de in-vestigación y estimular el desarrollo de destrezas. Dar tareas y desentenderse desestimula cualquier proceso.
Estimular la cooperación activa y valorar los progre-sos de los alumnos.
Davini, María Cristina. Métodos de enseñanza. Didáctica general
para maestros y profesores. Buenos Aires, Santillana, 2008.
Presentar el resultado de la investigación
Una vez que hayan reunido y organizado la informa-ción, los alumnos deberán presentarla. Hoy en día, existen muchas herramientas y formatos de presenta-ción que hacen más atractiva y clara la información y permiten la participación grupal y la interactividad. Tanto las que incluyen el uso de nuevas tecnologías como las tradicionales resultan más ricas si se apela a la creatividad al diseñar la presentación. Algunas posi-bilidades son: organizar una mesa redonda o paneles de especialistas; realizar un programa radial, crear un blog y compartirlo con la comunidad escolar, etcétera.
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El estudio de casos
El estudio de casos se corresponde con una forma na-tural de aprender en torno a situaciones realistas. La vida diaria nos presenta, muestra e incluye distintas si-tuaciones sobre las cuales reflexionamos, discutimos y tomamos alguna posición (al leer el diario, escuchar la radio o ver televisión, hablar con los vecinos o intercam-biar con los miembros del equipo de trabajo). Muchas veces, estas situaciones incluso nos impulsan a buscar más información, expresar nuestras ideas o puntos de vista, o influir en el curso de la situación. Asimismo, pueden llevarnos a reflexionar sobre enfoques sistemá-ticos o conocimientos científicos para comprender me-jor la situación. Si pensamos en este proceso, veremos que estamos “poblados” de situaciones (casos) que inte-gran el pensamiento, el conocimiento y la acción (y con frecuencia, emociones y hasta conflictos de valores).El método de estudio de casos recupera este proceso natural de entender, interpretar e intervenir en la rea-lidad y lo sistematiza para la enseñanza. De esta for-ma, apunta a vincular el conocimiento, la realidad y las prácticas, a través de la presentación de una situación de la vida real o prefigurada (lo más parecida posible a una situación real) como punto de partida para el aprendizaje.La situación narrada provoca el análisis y la interpreta-ción, el intercambio de ideas con el grupo de aprendi-zaje y la búsqueda activa de informaciones. La inten-ción final es comprender el problema y el contexto de la situación, así como elaborar posibles maneras de intervenir en ella con el fin de mejorarlos.El estudio de casos constituye una metodología para el análisis-interpretación-acción en torno a situacio-nes reales o con gran similitud con la realidad. De este modo, se provoca el interés de los participantes, se genera el debate e intercambio con el grupo y se promueve la comprensión de las situaciones y de las alternativas de acción. Analizando estos casos, se facili-ta sobre todo el desarrollo de propuestas de acción y la transferencia al contexto particular de los estudiantes.La lista de posibilidades de utilización de este método es extensa, pero siempre adaptable al propósito de la enseñanza y a las características de los alumnos. A tí-tulo de ejemplos de situaciones-problema, podríamos reconocer:
Una situación que muestre el conflicto entre los inte-reses individuales y los intereses sociales.
Una situación que muestre las dificultades en el mantenimiento de un estilo de vida saludable consi-derando las condiciones sociales y económicas de las personas.
Una situación que muestre las distintas visiones, perspectivas o intereses de diferentes grupos o actores sociales intervinientes ante un problema colectivo.
Una situación que muestre dilemas éticos en la toma de decisiones.
Una situación en la cual hay que implantar normas de control, pero también hay que evitar el control exce-sivo que elimine la participación y las decisiones.
Una situación de conflicto familiar entre hijos y padres, o entre grupos de intereses en el seno de la familia.
Una situación en la que se enfrentan las decisiones técnicas o profesionales con intereses y necesidades institucionales o políticas.
Una situación para cuya solución intervienen facto-res de tradiciones culturales o perspectivas ideológicas o creencias religiosas.
Una biografía breve de un personaje determinado puede también servir como estudio de caso, interpre-tando el contexto social, institucional o histórico en el que la biografía construye su significado y relacionán-dola con el contexto actual o inmediato.
Para Schank y Cleary (1995), el estudio de casos cons-tituye una forma de aprendizaje común en el mundo real y el razonamiento involucrado en el proceso es la forma predominante con la cual las personas piensan sobre el mundo. En otros términos, cuando se piensa qué hacer en una determinada situación, se movilizan y ponen en juego nuestras experiencias anteriores y nuestras propias visiones, lo que nos sirve de guía.El razonamiento que se sigue con este método no es inductivo (de lo particular y visible a la generalización) ni deductivo (de la premisa general a lo particular), sino que es analógico: de la configuración (situación) presentada a configuraciones reales similares. Esencial-mente, significa analizar nuevas situaciones a la luz de viejas soluciones y de nuevas alternativas.El intercambio con las visiones dentro del grupo de es-tudiantes facilita la ampliación de las miradas sobre el problema. También se puede discutirlo con otro (espe-cialista o no en el tema) que puede dar un buen conse-jo, incluyendo una historia (o caso) de su experiencia y, con ello, ampliar o cambiar el punto de vista propio.La forma en que dichos razonamientos son puestos a la luz corresponde al discurso narrativo: gran parte de nuestro conocimiento se construye por medio de na-rraciones y es probable que no haya materia escolar alguna en la que los relatos no formen parte de la en-señanza (Jackson, en McEwan y Egan, 1998).A pesar de mantener un discurso narrativo, los estu-dios de casos pueden incluir contenidos idiosincrásicos (enfoques, concepciones, valores, etc.) pero también contenidos algorítmicos (que impliquen cálculos o apli-cación de principios generales), como:
Casos de personas muy pobres que migran a las ciu-dades en búsqueda de mejores oportunidades de vida, incluyendo problemas de prejuicio y rechazo social.
Casos de problemas de vida en una ciudad y cómo
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mejorarlos, incluyendo manejo de datos de porcenta-jes de muertes por accidentes viales, cálculos de asis-tencia escolar, de natalidad y mortalidad, etc., así como la aplicación de principios para introducir flúor en el agua potable.
Analizar la construcción de un puente en una co-munidad, posible relocalización de viviendas o cálculos específicos para evitar estos traslados, costos financie-ros y sociales.De acuerdo con Perkins (1993), los estudios de casos constituyen un “kit de construcción”: incluyen una descripción del caso o situación y del contexto en el que ocurre, el intercambio con el grupo generando preguntas y debate. Según sea el caso, se puede buscar informaciones sobre aspectos críticos de la situación (incluyendo posibles consultas bibliográficas o a bases de datos), agregar entrevistas a otros actores o especia-listas, recoger información sobre otros casos semejan-tes, clasificar las distintas visiones sobre el problema y diferentes testimonios, etc., dependiendo del grado de amplitud o profundidad de la situación. […]La descripción del caso y las informaciones comple-mentarias pueden adoptar distintas formas:
descripciones breves (también llamadas “casos ban-deja”) acompañadas de los datos mínimos suficientes para comprenderlo; estos casos son útiles para introdu-cir el estudio de una situación problemática, seguidos de algunas preguntas para la apertura de la reflexión y el análisis posterior;
descripciones ampliadas, en las que se agregan in-formaciones relativas a la situación (visión de otros actores involucrados, informaciones de tendencias del
contexto, datos estadísticos, referencias, testimonios, etc.), seguidas por algunas preguntas de análisis y suge-rencias de nuevas búsquedas de información;
descripciones densas (por ejemplo, el estudio de caso de un país o región), que pueden incluir un número sig-nificativo de informaciones (documentales, científicas, demográficas, etc.), incorporando preguntas de análisis a medida que se agregan informaciones. Entre este tipo de casos se encuentran los denominados “casos Harvard”, que pueden desarrollar un programa entero o un módu-lo de enseñanza de una materia alrededor del estudio de un caso, incluyendo lecturas complementarias.Para definir la mejor variante, hay que tener en cuenta el propósito (introducir, analizar sus distintas dimensio-nes o profundizar un estudio) y las características y el nivel de los alumnos. Asimismo, es importante tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Que sean situaciones realistas, es decir, verdaderas o verosímiles del mundo de lo real.
Que los estudiantes puedan tener representaciones, nociones o experiencias sobre la situación, a partir de las cuales les sea posible dar explicaciones.
Desafiar a los estudiantes con situaciones complejas (no triviales) que requieran el análisis.
Dar acceso a informaciones, incluidas en la descrip-ción o buscadas en las actividades de análisis (búsqueda de datos, testimonios, observaciones, lecturas, etcétera).
Guiar con preguntas reflexivas, relevantes y perti-nentes a la situación analizada.
Apoyar la síntesis de explicaciones con base en aná-lisis e información.
La secuencia básica para el desarrollo del método es:
Fases Actividades
Apertura y organizaciónPresentación de los propósitos del trabajo y presentación del caso con informaciones básicas y preguntas de orientación. Posible organización de los alumnos en grupos más pequeños para la realización de las tareas.
AnálisisEstudio de caso, búsqueda de nuevas informaciones, consultas o testimonios. Intercambio y debate progresivo. Organización de la información.
IntegraciónIntercambio y comparación de resultados de diferentes grupos y puesta en común de posibles soluciones o formas de intervención.
SíntesisDesarrollo de conclusiones finales de la tarea y revisión del proceso seguido por los alumnos para alcanzarlas. Análisis de nuevas preguntas y problemas en el contexto específico de los alumnos.
Davini, María Cristina. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Santillana, 2008.
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Seminarios de lectura y debate
Los seminarios de lectura y debate constituyen otra alternativa metódica para la transmisión del conocimiento, integrando la instrucción y la guía en la enseñanza. Asimismo, facilitan el desarrollo de habilidades cognitivas específicas, como la interpretación reflexiva, el manejo activo del discurso escrito, la lectura independiente, el intercambio intelectual con otros, etcétera.Los seminarios de lectura pueden utilizarse para una muy amplia gama de contenidos de enseñanza, desde la literatura y las artes, las ciencias sociales o las ciencias biológicas y experimentales. Consiste en la posibilidad de que los alumnos lean artículos científicos, literarios, históricos, o de autores determinados, alrededor de los temas que se tratan en la enseñanza, y los analicen con la orientación del docente y en debate e intercambio con su grupo. El método facilita el ejercicio progresivo de la autonomía del estudiante a través del manejo de “primera mano” con producciones escritas. Puede ser utilizado e incorporado a la enseñanza desde la infancia y a lo largo del desarrollo. Al mismo tiempo, evita que la transmisión se realice solo a través de la instrucción del profesor y facilita la construcción personal del conocimiento.El método incluye una variante de lectura de otros “textos”: no solo de un artículo o texto escrito, sino del lenguaje fílmico y visual, como en los cine-debates, sea de un film de autor, con libreto y actuación, como de un video documental temático.La secuencia general y básica del método es:
Fases Actividades
Introducción y encuadre
Presentación de los propósitos de la actividad y breve introducción del material guiando el análisis de cuestiones centrales.
AnálisisLectura del material escrito u observación del material visual.Puede realizarse de modo individual e independiente, o en pequeños grupos.
ProfundizaciónDiscusión colectiva acerca de los núcleos centrales del material y sus mensajes, guiada y coordinada por el profesor.Pueden utilizarse distintos soportes de registro de las observaciones y aportes.
IntegraciónSíntesis del análisis previo y conclusiones acerca del contenido y del material tratado.
Aplicación y desarrollo
Resolución de nuevas preguntas, transferencia a otras situaciones, aplicación a nuevos problemas.
Davini, María Cristina. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires, Santillana, 2008.
El debate permite exponer las distintas opiniones e incluso resolver problemas mediante el diálogo y el uso de la razón. Cuando estamos dispuestos a discutir un tema, reconocemos que nuestra posición no es la única, valoramos a quien sustenta una postura diferente de la nuestra, y muchas veces, como resultado, logramos unificar criterios.Cada posición o postura debe ser sustentada con argumentos para llegar a una conclusión; estos argumentos deberán basarse en información. El debate implica la posibilidad de argumentar a favor o en contra.
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SECCIón 11 Las sociedades originarias de América
El Códice Madrid
1. ¿Qué es un códice en las culturas de Centroamérica? Investigá sobre los códices encontrados en México. a) ¿Se conocen muchos? b) ¿Quiénes escribieron códices? c) ¿Cómo se confeccionaban? ¿Todos se hacían del
mismo modo?2. ¿Qué explica el documento?
3. ¿Qué da a conocer el documento sobre la civiliza-ción maya?
4. Agreguen información que hayan encontrado al texto dado.
5. ¿Encontraron alguna otra teoría sobre la existencia y decodificación de los códices?
Actividades
Un viejo documento revela nuevos secretos“El Códice Madrid permite acercarnos a algunos aspectos
de la vida cotidiana y ritual de los mayas peninsulares poco antes de la conquista española. El manuscrito de 112 páginas pintadas (56 en el anverso y 56 en el reverso), con formato ple-gable, muestra un buen número de imágenes en las que se re-presentan diversas actividades: plantar milpas de maíz, poner trampas y cazar venados, llevar a cabo rituales sagrados. Estas imágenes están asociadas a textos jeroglíficos [...] e incluyen información calendárica que sitúa las actividades representa-das en el contexto del calendario ritual de 260 días (tzolk’in) y a veces también en el calendario solar anual (haab’).
Pintura y contenido del Códice Madrid[...] Es probable que todos los pueblos grandes tuvieran su
propio códice (o más de uno), custodiado por el ah k’in, conta-dor de los días. Las fechas contenidas en el manuscrito indican que se trata de una compilación de información recabada y anotada a lo largo de varios siglos, aunque los documentos mismos fueron pintados probablemente poco antes de la con-quista. El Códice Madrid, como los demás códices mayas, es de papel hecho con la corteza interna de una higuera (Ficus sp.), llamada kopó, en maya. El papel se hacía quitando la corteza del árbol y lavándola, tras lo cual se separaba la capa de la fibra de la corteza para usarla en la fabricación del papel. Esto se lograba lavando e hirviendo la fibra con cal para hacerla flexible. Entonces, se golpeaba con una piedra hasta obtener una pieza de papel suave y delgada. Frecuentemente se añadía pegamento entre las capas de fibra para hacer la hoja, que se recubría con una capa delgada de yeso para obtener una su-perficie adecuada para trazar las figuras y los textos.
[...] se presupone que los escribas del Códice Madrid usa-ron pinceles, dado un mayor espesor de las líneas. El Códice Madrid es el más colorido de todos, y es notable el abun-dante uso del azul. Los demás colores usados comúnmente son el negro y el café rojizo. Los escribas mayas solían hacer pigmentos de diferentes plantas y minerales.
[...] los códices se refieren a rituales y cuestiones esotéri-cas; a diferencia de los monumentos mostrados a plena luz, los códices debieron ser vistos solamente por aquellos que tuvieron el privilegio de consultar a los dioses.
Actividades y deidades representadas en los almanaques
[...] Las deidades de los almanaques casi siempre llevan a cabo acciones que normalmente realizarían los especialistas en ritos o individuos comunes que efectúan actividades rela-cionadas con su vida cotidiana. Se representan deidades rela-cionadas con días específicos del calendario o llevando a cabo ciertas actividades, porque se creía que ejercían una influencia directa sobre el período correspondiente. Un ejemplo de esto es [...] que este almanaque se refiere a las actividades previas al tejido: a la preparación del telar. [...]. En la cosmovisión maya, tejer e hilar son actividades que se asocian metafóricamente con la procreación, el nacimiento y la creación.[...]
El conocimiento ritual contenido en los almanaques pin-tados del Códice Madrid permitía a los especialistas señalar las fechas y actividades ceremoniales adecuadas que debían asig-narse a las diversas tareas sagradas, como el encendido de un fuego nuevo, la presentación de una ofrenda o el sangrado ri-tual como pago de una deuda con los dioses, quienes también se sacrificaron a sí mismos para crear a la humanidad. [...]
Cuestionando los supuestos tradicionales[...] Las fechas haab’ halladas en el códice indican un deseo de
anotar acontecimientos temporales, y muchos más parecen estar asociados con el ciclo de 52 años, bien documentados en los regis-tros históricos aztecas; esto sugiere que hubo contacto en ambas regiones. Otros indicios de influencia ‘extranjera’ son el formato y contenido de algunos almanaques del Códice Madrid. [...]
Almanaques como este muestran que los escribas [...]esta-ban sinceramente preocupados por entender los misterios hu-manos: cómo fueron creados los hombres y el universo, [...] y cómo podían crear un equilibrio entre las fuerzas destructivas y las creativas para asegurar la continuidad de la vida”.
• Gabrielle Vail. Doctora en Antropología. Investigadora del New College de Florida y de la Universidad de Tulane.
Se especializa en códices mayas y en sociedad, religión y cosmología del Posclásico Tardío.
• Anthony Aveni. Profesor de Astronomía, Antropología y Estudios Nativos Americanos en la Universidad de Colgate.
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Texto que se encuentra en la revista arqueología mexicana. http://www.arqueomex.com/S8N2VersionesLinea.htmlPara más información:http://www.mayacodices.org
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SECCIón 12 Europa a fines de la Edad Media
Confrontá estos tres textos sobre las Cruzadas.
1. Analizá el contexto. a) ¿En qué fecha se escribió cada documento? b) ¿Son fuentes primarias o secundarias? c) ¿Quién escribe cada documento?
2. Relacioná las fuentes y establecé los hechos. a) Elaborá un informe sobre las Cruzadas.
Los hechos Documento que aporta la información
Por qué el Papa
organizó la Cruzada
Cómo se premiaba a quien
acudiera a la Cruzada
Cómo se difundió
la Cruzada
Qué grupos sociales
marcharon
Cuánto duró el asedio
de Jerusalén
Cuándo se tomó Jerusalén
Actividades
“Vuestros hermanos que viven en el Oriente requieren urgentemente de vuestra ayuda [...]. Ya que, como habréis oído, los turcos y los árabes los han atacado y han conquistado vastos territorios de la tierra de Romania [el imperio bizantino] [...]. Han matado y capturado a muchos, y han destruido las iglesias y han devastado el imperio. [...] el Señor os designa como heraldos de Cristo [...] para asistir prontamente a aquellos cristianos. [...]
Todos aquellos que mueran por el camino, ya sea por mar o por tierra, o en batalla contra los paganos, serán absueltos de todos sus pecados”.
Urbano II en el Concilio de Clermont (1095).
“La predicación de estos hombres para liberar Jerusalén era tan enormemente influyente que los habitantes de cada región [...] se ofrecieron libremente para la destrucción. No solamente la gente ordinaria, sino reyes, duques, marqueses, y otros hombres poderosos de este mundo también lo hicieron; todos creyeron que mostraban así su lealtad a Dios. [...] Las intenciones de los hombres eran diferentes. Algunos codiciosos, después de saber de las novedades del Oriente, fueron para conocerlas. Los otros fueron conducidos por la pobreza [...]. Hubo quienes, oprimidos por deudas, intentaron escapar del servicio debido a sus señores; también hubo otros que, aguardando el castigo merecido por sus hechos vergonzosos, buscaron una salida”.
Anónimo, siglo xii.
“Los francos marcharon sobre Jerusalén y la sitiaron durante más de cuarenta días. [...]La ciudad cayó la mañana del 5 de julio de 1099. La población fue pasada por la espada y los francos masacraron a los
musulmanes de la ciudad durante una semana. En la mezquita de al-Aqsa los francos exterminaron a más de setenta mil personas, de devotos y ascetas [...]. Allí mismo robaron cuarenta candelabros de plata [...] así como un enorme botín”.
Ibn Al-Athir (1160-1233), Historia perfecta.
3. Analizá los documentos.a) Documento A. ¿Qué opina Urba-
no II de los turcos y los árabes? ¿Qué destaca de ellos? ¿Quién dice que ordena la Cruzada? ¿Cuál era su intención? ¿Qué te parece que pasaría en la actualidad?
b) Documento B. ¿Apoyaba el au-tor la Cruzada? ¿Piensa que los cruzados estaban movidos solo por motivos espirituales?
c) Documento C. ¿Cómo llama a los cruzados? ¿Nos transmite una visión positiva o negativa de los cruzados? ¿Por qué lo creés?
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SECCIón 13 El Renacimiento y la apertura de nuevos horizontes
El cuerpo humano fue el punto común entre el Humanismo y el Renacimiento, puesto que para los humanistas el hombre estaba en el centro del mundo y fue objeto de estudio tanto para los científicos como para los artistas.
En la Edad Media no se conocía muy bien el cuerpo humano. En esta larga época la medicina no logró avances significativos y los artistas representaron el cuerpo de modo muy esquemático, estilizado, según se puede ver en los frescos románicos e incluso en los góticos.
1. En grupos, busquen en una enciclopedia, en Internet y en el libro de texto representaciones de cuerpos huma-nos hechas en distintos siglos. Investiguen sobre el autor de cada obra, su biografía, en qué época vivió, cuál es la escuela pictórica donde se encuadra su obra.a) Clasifiquen las imágenes en distintos grupos: • las que representan cuerpos vestidos y desnudos: • las que muestran cuerpos de distintas edades
(juventud, madurez, vejez); • las que expresan sentimientos (alegría, dolor,
violencia, etcétera).
b) Seleccionen uno de los tres aspectos e indiquen qué cambios y qué similitudes observan en el Renacimiento y en los distintos movimientos de las diferentes épocas que encontraron.
c) Investiguen sobre los principales descubrimien-tos que hayan contribuido al conocimiento y a la defensa del cuerpo humano. ¿Cuáles les parecen los más importantes? ¿Por qué?
2. ¿Creen que hay elementos de la vida cotidiana que perjudican la concepción que tenemos de nuestro cuerpo? ¿Cuáles? ¿Qué opinan sobre ellos?
Actividades
El canonEl Renacimiento creó el tema del cuerpo humano, quizá para siempre. Primero fue un tema científico.
La devoción hacia la matemática llevó el tema del cuerpo humano a extremos que hoy, a veces, nos parecen ridículos. Cuando Leonardo da Vinci decía: “El hombre es la medida del mundo” lo pensaba en un sentido matemático y así lo demuestra su dibujo en el cual el cuerpo de un hombre de pie se inscribe, según sus posturas, en un cuadrado y un círculo (doc. 1). Partiendo de la idea del matemático griego Pitágoras, “Todo es número”, y convencidos de la estructura matemática de la creación, los científicos y artistas renacentistas pensaban que el cuerpo humano, imagen de Dios, contenía la armonía del Universo, e intentaban establecer las proporciones ideales, tanto en la construcción de monumentos como en la representación de la figura humana.
Leonardo trató de descubrir las medidas ideales de cada parte del cuerpo y Durero, en su Tratado de las proporciones, compuso un sistema muy minucioso de mediciones proporcionales. Los cuerpos humanos que pintaron o grabaron Durero, Masaccio, Leonardo y muchos más tuvieron en cuenta estas investigaciones.
Los conocimientos de anatomíaLa obra del médico belga Vesalio marcó una etapa nueva y esencial en el conocimiento de la anatomía. Ilustrada con
unas 300 figuras, grabadas en madera, la Estructura del cuerpo humano de Vesalio ofrecía muchos dibujos minuciosos de hombres y mujeres que reproducían con toda exactitud músculos, nervios y órganos internos. Solo la disección de los cadá-veres y la propia experiencia, a la cual siempre se refirió Vesalio, le habían permitido llegar a tan notable conocimiento.
Los dibujos preparatorios de Miguel Ángel Buonarroti, entre los que se puede contemplar la anatomía de las piernas y de los brazos de hombres sin piel, demuestran el grado de interés por el estudio de la naturaleza que había entre los artistas.
El desnudo como tema artísticoPor otra parte, la veneración por la Antigüedad, sumada al deseo de expresar la belleza ideal, llevaron a los artistas
del Renacimiento a la representación de desnudos masculinos y femeninos, lo que dio lugar a una tradición que desde entonces continúa ininterrumpida. Como obras que marcaron el triunfo del desnudo en el arte se pueden citar las figuras de Adán y Eva de la Tentación, de Masolino, y los mismos personajes en Expulsión del Paraíso, de Masaccio, ambas en la capilla Brancacci de Florencia: El nacimiento de Venus, de Botticelli, donde el pintor dotó de una cabeza de madonna a un bello cuerpo desnudo de mujer; los adolescentes desnudos de la Capilla Sixtina, de Miguel Ángel; el David, de Donatello o la Danae, de Cellini, ambos conservados en el Museo del Bargello de Florencia.
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SECCIón 14 La expansión ultramarina europea
El texto original del Diario de a bordo escrito por Colón se ha perdido. Lo que conocemos es un resumen redac-tado por Bartolomé de las Casas, en el que se incluyen párrafos textuales del original.
1. ¿Quién es el autor del diario?2. ¿Coincide el autor del diario con el protagonista de
los hechos?3. ¿Cuándo fue escrito el diario? ¿Dónde fue escrito?4. Hacé un esquema con la secuencia de los hechos
principales, según el ejemplo:
3 de agosto de 1492 Partida de la barra de Saltes.
5. ¿Cuántas veces creyeron ver tierra los marineros? ¿Qué días sucedieron estos hechos?
6. ¿Qué día se vio realmente tierra? ¿A qué hora?7. ¿Cuál es el tema del relato?8. ¿Dónde comenzó el viaje? ¿Dónde concluyó? ¿Cuán-
tos días duró?9. ¿Por qué Colón les decía a los marineros que andaban
menos leguas de las que navegaban en realidad?10. ¿Qué hicieron al llegar a tierra?11. ¿Cómo era ese lugar? ¿Cómo eran sus habitantes?12. Completá una ficha sobre el texto donde figure un
título, una introducción, un resumen del documen-to y tu valoración personal sobre la travesía.
Actividades
El diario de a bordo de Cristóbal Colón
Viernes, 3 de agosto"Partimos viernes 3 de agosto de 1492 años, de la barra
de Saltes, a las ocho horas.Jueves 9 de agostoTomada, pues, agua y leña y carnes y lo demás, final-
mente se hizo a la vela de la dicha isla de la Gomera con sus tres carabelas, jueves a seis días de septiembre.
Lunes, 17 de septiembreEn amaneciendo, aquel lunes vieron muchas más hier-
bas y que parecían hierbas de ríos, en las cuales hallaron un cangrejo vivo, el cual guardó el Almirante. Y dice que aque-llas fueron señales ciertas de tierra. Iban muy alegres todos.
Martes, 25 de septiembreAl sol puesto, subió el Martín Alonso en la popa de su
navío, y con mucha alegría llamó al Almirante, diciéndole que veía tierra. Habrían andado aquel día al oeste cuatro leguas, porque siempre fingía a la gente que hacía poco camino, porque no les pareciese largo.
Miércoles, 10 de octubreAquí la gente ya no lo podía sufrir; quejábase del largo
viaje. Pero el Almirante los esforzó lo mejor que pudo, dán-doles buena esperanza de los provechos que podrían haber, y añadía que por demás era quejarse, pues que él había venido a las Indias, y que así lo había de proseguir hasta hallarlas con ayuda de Nuestro Señor.
Jueves, 11 de octubreVieron los de la carabela Pinta una caña y un palo, y
tomaron otro palillo labrado a lo que parecía con hierro, y un pedazo de caña y otra hierba que nace en tierra, y una tablilla. Los de la carabela Niña también vieron otras señales de tierra. Con estas señales respiraron y alegráronse todos.
Después del sol puesto, navegó su primer camino al oes-te. Y porque la carabela Pinta era más velera e iba delante del Almirante, halló tierra y hizo las señas que el Almirante había mandado. Esta tierra la vio primero un marinero que se decía Rodrigo de Triana, a las dos horas después de me-dia noche. Amainaron todas las velas y esperaron hasta el día viernes que llegaron a una isleta de los lacayos, que se llamaba en lengua de indios Guanahaní. Luego vieron gente desnuda, y el Almirante salió a tierra en la barca armada y Martín Alonso Pinzón y Vicente Yánez, su hermano, que era capitán de la Niña. Sacó el Almirante la bandera real, y los capitanes dos banderas de la cruz verde, que llevaba el Almi-rante en todos los navíos por seña, con una F y una Y, enci-ma de cada letra su corona. Puestos en tierra vieron árboles muy verdes, y aguas muchas y frutas de diversas maneras. El Almirante llamó a los dos capitanes y a los demás que sal-taron a tierra y dijo que diesen testimonio cómo él tomaba posesión de dicha isla por el Rey y por la Reina sus señores. Luego se juntó allí mucha gente de la isla. Esto que sigue son palabras del Almirante en su libro de su primera navegación y descubrimiento de estas Indias: ‘Yo, porque nos tuviesen mucha amistad, porque conocí que era gente que mejor se convertiría a Nuestra Santa Fe con amor, que no con fuerza, les di a algunos de ellos unos bonetes colorados y unas cuen-tas de vidrio que se ponían al cuello, y otras muchas cosas de poco valor, con que hubieron mucho placer. Los cuales después venían andando a las barcas de los navíos a donde nos estábamos, y nos traían papagayos y hilo de algodón en ovillos y azagayas y otras cosas muchas, y nos las trocaban por otras cosas que nos les dábamos, como cuentillas de vi-drio y cascabeles. En fin, todo tomaban y daban de aquello que tenían de muy buena voluntad, mas me pareció que era gente muy pobre de todo’”.
Colón, Cristóbal. Diario de a bordo, adaptado.
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SECCIón 15 Los europeos conquistan y ocupan América
Leé los documentos y realizá las actividades.
1. Buscá en el diccionario las palabras que no conoz-cas.
2. ¿Cómo pensaban los aztecas respecto de la creación del mundo?
3. ¿Cómo se consideraban ellos dentro del manteni-miento del equilibro del Universo?
4. ¿Por qué pensás que tenían ese concepto?5. ¿Qué les sucede cuando los españoles los derrotan?6. ¿Cuál creés que habrá sido su pensamiento sobre
los españoles luego de la conquista?
7. ¿Qué diferencia existe entre la cosmovisión azteca y la inca?
8. ¿Qué tienen en común ambas concepciones de los dioses y la Naturaleza?
9. ¿Cuál es el estado actual de estas comunidades indí-genas?
10. ¿Cuál es la concepción actual que tienen los pueblos originarios sobre la conquista española?
Actividades
Los aztecas, guerreros del Sol“De sus predecesores en Mesoamérica, los mexicas (o aztecas) habían heredado el concepto de mundos creados y des-
truidos en repetidos cataclismos. Cada uno de estos mundos sucesivos era dominado por su propio Sol que se eclipsaba con violencia: un Sol del Agua había sido devorado por una inundación; un Sol del Jaguar, de la Noche y de la Tierra murió cuando el Cielo cayó sobre la Tierra; un Sol de la Lluvia o del Fuego se consumió a sí mismo cuando el fuego cayó del Cielo; un Sol del Viento fue destrozado cuando un huracán barrió la Tierra. Listos para combatir a las fuerzas del mal, los mexicas estaban destinados a defender al quinto Sol, ‘el Sol que había de perecer en medio de los temblores’. En la gran guerra li-brada para sostener al cosmos, los mexicas se consideraban combatientes del lado de la luz, del Sol, del valor, de la bravura, de la sobriedad y del dominio sexual, en contra de las fuerzas de la noche, de la Tierra, de la cobardía, de la embriaguez y de la incontinencia sexual. Para poder mantener al Sol en su Cielo debían hacer continuas guerras y sacrificios humanos; solamente un esfuerzo militar ininterrumpido podía retrasar aquel día final en el cual el ciclo actual de los acontecimientos llegaría a su fin, y en el que el mundo se desintegraría en medio de un cataclismo cósmico”.
Wolf, Eric. Pueblos y culturas de Mesoamérica. México, Era, 1967.
“La derrota posee un alcance religioso y cósmico para los vencidos; significa que los dioses antiguos perdieron su poten-cia sobrenatural. Los aztecas se consideraban como el pueblo elegido de Huizilopochtli, dios solar de la guerra; tenían por destino someter a su ley a todos los pueblos que rodeaban México en las cuatro direcciones. En consecuencia, la caída de la ciudad implica algo infinitamente más grave que una derrota militar; con ella se cierrra el reino del Sol. A partir de enton-ces, la vida terrena pierde todo sentido, y ya que los dioses están muertos, solo les resta a los indios morir también [...].
La evidencia de la muerte de los dioses aparece confirmada después de la derrota, por la enseñanza que imparten los españoles. Estos pretenden llevar consigo el conocimiento del verdadero dios, destruyen impunemente templos y estatuas y revelan a los vencidos que hasta entonces se han limitado a adorar falsos ídolos. Toda la cultura azteca se encuentra repentinamente aniquilada. [...]
[En] Perú [...] la derrota se experimenta como una catástrofe de amplitud igualmente cósmica. Pero con un matiz particular; aquí el choque coincide con la muerte del hijo del Sol, el Inca. Este asegura la mediación entre los dioses y los hombres [...]: representa de alguna manera el centro carnal del Universo, cuya armonía garantiza. Una vez asesinado este centro, desaparece el punto de referencia viviente del mundo, y es ese orden universal lo que resulta brutalmente destruido. [...]
Después de la muerte de los dioses, los españoles imponen su dominación a los indios. ¿Cómo interpretan estos la nueva era que así comienza? [...]
Los indios tienen la sensación de que su cultura ha muerto y experimentan una frustración particular, que corresponde a una verdadera ‘desposesión del mundo’. Este traumatismo se perpetúa durante el período colonial, y hasta nuestros días, en la medida en que los indios continúan viviendo la dominación española como un estado inferior de sometimiento y humillación”.
Wachtel, Nathan. Los indios del Perú frente a la conquista española (1530-1570). Madrid, Alianza, 1976.
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SECCIón 26 El siglo xvi y la centralización del poder monárquico
Ningún acontecimiento histórico se debe a una única causa; por el contrario, son variadas y diferentes las causas que lo producen. Sin embargo, los historiadores o quienes analizan hechos de su época suelen poner énfasis en una causa principal. Veamos, en los siguientes fragmentos, cuál es la causa por la que se produjo la Reforma según cada uno de los autores seleccionados.
1. Leé los textos y buscá en el diccionario las palabras que no entiendas.2. Observá cuándo fueron escritos y tratá de conseguir una breve biografía de cada autor (las podés encontrar en
Internet).3. ¿Cuál es la causa principal de la Reforma según cada autor? Completá un cuadro como este en tu carpeta.
Autor Causa Justificación
4. ¿Pensás que la época en que fue escrito cada documento tiene que ver con el pensamiento de cada autor? Jus-tificá tu respuesta.
5. Según el capítulo que leíste, ¿cuáles fueron las causas por las que surgió la Reforma de Lutero?
Actividades
“Por lo que he podido entender, la ignorancia de los eclesiásticos en los siglos precedentes, su lujo, su liberti-naje y los malos ejemplos que daban [...] y finalmente los abusos que permitían en la conducta de los particulares contra las reglas y los sentimientos públicos de la Iglesia, produjeron, más que otra cosa, las grandes heridas que recibió con el cisma y la herejía”.
Luis XIV. Instrucción al Delfín, 1670.
“No es evidente que los agravios invocados contra el catolicismo [...] constituyen una explicación insuficiente [de la Reforma]. ¿La tiranía pontificia? [...] Nunca había sido más leve sobre el régimen interno de los Estados de las Iglesias. La gran amenaza para la unidad cristiana no era el exceso de la centralización, sino el nacimiento del principio nacional”.
Imbart de la Tour, Orígenes de la Reforma, 1904.
“El odio hacia el clero, ampliamente extendido, desem-peñó su papel. A menudo se conjugó con la hostilidad hacia Roma y con un ferviente nacionalismo. La codicia, la envidia y los cálculos políticos deben ser también te-nidos en cuenta. Pero el mensaje de los reformadores respondió –esto hoy es indudable– a una intensa sed es-piritual que la Iglesia oficial [...] fue incapaz de satisfacer [...]. No debe olvidarse que la Reforma fue un movimien-to espiritual con un mensaje religioso”.
Elton, G. R. The Reformation Era, 1520-1559, 1958.
“[Los príncipes] cuyos dominios estaban infestados de señoríos eclesiásticos [...] no tenían más que secula-rizar estas tierras para apoderarse de ellas. Lutero tuvo, pues, sus primeros aliados en los príncipes [...], ávidos de redondear sus dominios y sus ingresos”.
Hauser, Henri. Nacimiento del protestantismo, 1940.
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SECCIón 27 El siglo xvii, apogeo y límites del absolutismo
Aquí te presentamos tres textos para que investigues más sobre el absolutismo. Leelos con atención y realizá las actividades.
1. Fijate en qué época fueron escritos los documentos y establecé la relación que existe entre la persona que escribe y el absolutismo.
2. ¿A qué se llama monarquía absoluta? (Si no lo recor-dás, volvé a leer el capítulo 7 del libro de texto).
3. Resumí en tu carpeta las ideas fundamentales de cada texto.
4. ¿Qué es lo que reclama Fenelón? ¿Por qué te parece que se había llegado a esa pobreza? ¿Concuerda tu opinión con lo que dice este autor?
5. ¿Por qué creés que Luis XIV se rodeaba de tan ex-tensa corte y le daba tantos privilegios? ¿Tenía al-guna relación con el reclamo que hace Fenelón?
6. Averiguá si en la actualidad, en algún país del mun-do, ocurre algo similar.
7. En un texto breve reflexioná sobre el poder absolu-to del rey y los derechos y deberes que debería te-ner cada ser humano acorde a las funciones que cumple en la sociedad.
Actividades
“Ser riguroso para los particulares que se vanaglorian de despreciar las leyes y ordenanzas del Estado es ser bueno para la sociedad, y no podría cometerse mayor crimen contra los intereses públicos que ser indulgente con aquellos que los violan. La indulgencia practicada hasta ahora en este reino lo ha sumido en situaciones deplorables.
En materia de crimen de Estado hay que cerrar la puerta a la clemencia y no tomar en consideración las quejas de las personas interesadas, ni las habladurías del populacho ignorante, que abomina con frecuencia de aquello que le es más útil y más necesario. Es preciso que el príncipe sea severo para alejar los males que podrían derivarse de la esperanza de obtener el perdón si él se mostrase demasiado indulgente”.
Richelieu, “Testamento político”.
“Los pueblos que Vos deberíais amar como a vues-tros hijos, y que hasta ahora os han idolatrado, mueren de hambre.
El cultivo de las tierras ha sido casi abandonado, las ciudades y los pueblos se despueblan, todos los oficios languidecen y no proporcionan alimento a los obreros. Todo comercio está siendo reducido a la nada. Habéis destruido la mitad de las fuerzas reales de vuestro Estado para efectuar y conservar vanas conquistas en el exterior. En vez de esquilmar a este pobre pueblo con impuestos, sería más justo darle limosna y alimentarlo. Francia en-tera no es más que un hospital desolado y sin provisio-nes. Vos mismo, señor, os habéis granjeado todos estos inconvenientes, porque, habiendo sido arruinado todo, tenéis en vuestras manos todo, y nadie puede vivir sino de Vos”.Fenelón, “Carta a Luis XIV”, en Escritos y cartas políticas.
“[...] los reyes procuran a la nobleza honores y me-dios de existencia. Le reservan cargos de gobernadores, elevadas graduaciones en los ejércitos, la mayoría da funciones eclesiásticas a sus segundones, servicios cor-tesanos y le inculcan el espíritu de subordinación. Luis XIV acaba la organización de la corte y agrupa a su al-rededor, en Saint Germain, Fontainebleau y Versalles, a toda la nobleza, a la que arruina por la alternancia de la onerosa vida del campo y la fastuosa de la Corte. [...] Luis XIV sujeta a la nobleza por medio de pensiones, dotes y bienes de la Iglesia. [...] Proporciona a esta noble-za una coartada psicológica. En una sucesión de fiestas maravillosas, el rey aparece disfrazado como un Dios del Olimpo y los cortesanos, como divinidades secundarias o héroes. Así, ellos pueden transponer su sueño decepcio-nado de poderío y grandeza en esta copia de la vida de los inmortales, levantados por encima de la humanidad común”.
Mousnier, Roland. Los siglos xvi y xvii. Historia general de las civilizaciones. Barcelona, Destino,
1974.
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SECCIón 28 La economía, la sociedad y la cultura de Europa en el siglo xvii
El estilo barroco español se caracterizó por el realismo y por una gran emotividad. Velázquez fue sin duda el mejor pintor del Barroco español y uno de los artistas más admirados de todos los tiempos.
1. Buscá información sobre Diego Rodríguez de Silva y Velázquez.
2. Investigá sobre Las Meninas: fecha de realización, quién lo encargó, composición del cuadro, técnica, etcétera.
3. ¿Quiénes son los personajes del cuadro? ¿Cuál es la actitud de cada uno en la escena? ¿Por qué el artista los retrató así?
4. Analizá cómo han sido colocados los personajes y su entorno: dónde está el centro de la escena, si la mayor parte de los personajes están en la mi-tad superior o inferior del cuadro, a la derecha o
a la izquierda; si los personajes están dispuestos según una forma determinada: triangular, esféri-ca, etcétera.
5. ¿Cómo consiguió Velázquez la sensación de profun-didad?
6. ¿Cuál fue la técnica que usó el autor para pintar el cuadro?
7. Fijate en las zonas de sombra y luz, señalá qué zo-nas del cuadro están más iluminadas y qué zonas están en la penumbra. Indicá cómo se denomina a esta técnica.
Actividades
Las Meninas, de Diego Rodríguez de Silva y Ve-lázquez. Este cuadro muestra una escena cortesana. La infanta Margarita (en el centro de la composición) juega en el estudio de Velázquez mientras este trabaja. Margarita está rodeada de sus dos damas de honor (meninas). En el ángulo derecho están los enanos Mari Bárbola y Nicolás Pertusato, este último jugando con el perro. Detrás de la infanta se sitúa Marcela de Ulloa, señora de honor, y un guardada-mas no identificado. Al fondo de la escena se ven las imágenes de los reyes Felipe IV y Mariana de Austria reflejadas en el espejo. En el último plano, tras una puerta, está José Nieto, aposentador de la reina.
Podés ver el cuadro en http://www.museodelprado.es/index.php?id=995&no_cache=1&L=0&tx_obras[adv]=0
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SECCIón 39 La organización política y administrativa colonial
1. Leé los textos y buscá las palabras que no conozcas en el diccionario.
2. Resumí cada documento en tu carpeta y explicá qué relación tienen entre sí.
3. Enumerá cuáles eran las funciones del Cabildo.
4. Explicá qué contribuciones debía hacer cada ayllu al gobierno español.
5. ¿Cuál era el castigo para los indígenas si no cuida-ban bien los campos?
6. ¿También se castigaba a los alguaciles? ¿Por qué causas?
Actividades
Justicia para los indios
“Alguazil mayor y menor deste rreyno, justicia de su Magestad:A de tener brío en su oficio, que no pase demás de la ley. Cada uno juntos visitarán todas las dichas chacras [sementera]
cada seis meses, que sea dos veces en el año, tiempo de arar y sembrar los dichos indios o indias que no la estiercolare y bien limpiare [...] sus montes y aderezare sus andenes que ellos llaman pata, regar, parcunca. Así sementera de maíz y papas, ocas, ulluco, masua [tubérculos], quinua [semilla de altura], frijoles, porotos, habas, garbanzos y de otras comidas y legumbres y frutas.
Y no acudiendo, sean castigados, así chicos como grandes, para que tengan todos de comer en las dichas chacras1 y ayuden a los dichos regidores a hacer limpiar las dichas acequias y lagunas, estancias de los pueblos y chacras y las calles de manera que tengan todo limpio.
Y si no lo haciendo, por la primera, le den cincuenta azotes; por la segunda, cien azotes y tresquilados por perezosos a ellos y a sus mandoncillos de cada ayllu [parcialidad]. A los dichos alguaciles le den y paguen su salario dies mascorcas de un cotmo de medio topo [medida agraria]; [...] asimismo de las papas: [...]. Todo el pueblo y su ayllu, aldea, aunque sea cacique principal, le pague.
Y si no acudiere con todo lo dicho, los alguaciles mayor, menor sean castigados en el rollo, veinte azotes en la residencia y pene dos pesos a cada uno de ellos en este reino. Y partan todos ellos su salario por cantidad entre ellos en todo este reino, servicio de Dios y de su Majestad y bien de los pobres indios.
"Crónica sobre el buen gobierno y la administración de justicia del alguacil mayor y menor", de Guamán Poma de Ayala. El texto está adaptado al español actual, salvo el subtítulo que se dejó como testimonio.
1 Hay precedentes prehispánicos para estas inspecciones. La producción de tubérculos se da en tierras que necesitan prolongado descanso durante varios años. Cuando se volvió a cultivar la parcela, las autoridades reconfirmaban los derechos de la unidad doméstica en un terreno dado.
“En efecto, puede decirse que la actividad del Cabildo abarca ‘la estética urbana, la higiene y la salubridad, el empedrado de las calles, el alumbrado público, la vialidad, el abasto de carnes, el matadero y las carnicerías, el régimen interno de esos establecimientos, los almacenes de géneros y comestibles, las panaderías y pulperías y el orden en las mismas, el cual, en sus reuniones, resuelve sobre las cuestiones que se suscitan. El progreso y embellecimiento edilicio, la construcción de edificios, iglesias, conventos, hospitales, casas de misericordia, lazaretos, cementerios, son de incumbencia de la institución capitular. Lo son igualmente los asuntos que se refieren a la instrucción primaria, a la recepción y pase de bulas pontificias, a la fun-dación de escuelas y reglamentación de la enseñanza; a los servicios de correos y postas; a contrastar pesas y medidas; a la vigilancia sobre faenas clandestinas de ganado en las campañas de la jurisdicción; a los cortes de leña y protección de los montes naturales; a la caza y a la pesca. Impone multas por contravenciones a sus ordenanzas; interviene en las festividades y en las funciones de teatro y corridas de toros; dispone la celebración de oficios o rogativas en las iglesias en demanda o prevención de agentes naturales para la felicidad pública; cuida de cárceles y se ocupa del mantenimiento y reclusión de presos. En su función de policía, el Cabildo ejerce la vigilancia y conservación del orden en la ciudad, dictando medidas sobre porte de armas, vagancia, reuniones y músicas en cafés y billares, mancebías, y tangos y bailes de negros, tránsito a caballo y peatones a deshora, contando con el auxilio de las tropas y milicias para la corrección de abusos y prisión de delincuentes”.
Blanco Acevedo, Pablo. El gobierno colonial en el Uruguay.
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SECCIón 310 La sociedad hispano colonial
El comercio de los esclavos
En el siglo xv se puso en marcha un gigantesco tráfico de esclavos africanos hacia Europa y, sobre todo, hacia las colonias americanas. Allí eran empleados en los trabajos más duros en las minas y en las plantaciones agrícolas.
Entre los siglos xv y xix, entre doce y quince millones de africanos fueron transportados en barco a través del océano Atlántico. Las condiciones del viaje eran tan insalubres que muchos morían antes de llegar a puerto.
1. ¿En qué casos justifica De Mercado la esclavitud? ¿Defiende el comercio de personas africanas?
2. ¿Qué tipo de argumentos daban los esclavistas se-gún Raynal?
3. ¿Qué argumentos económicos da Voltaire contra la esclavitud? ¿Por qué creés que utiliza razones econó-micas en lugar de hacer planteamientos morales?
4. Según Raynal, ¿cuáles son las razones para consi-derar injustificable la esclavitud?
5. ¿En qué se diferencian los argumentos de Voltaire y los de Raynal?
6. Investigá por qué hubo esclavitud entre los siglos xv y xix.
7. ¿Por qué está prohibida la esclavitud en la actualidad?
Actividades
Una argumentación económica“Vamos a comprar a esos negros en la costa
de Guinea, en la Costa de Oro, en la de Marfil. Hace treinta años que se conseguía un buen ne-gro por cincuenta libras; es aproximadamente cinco veces menos que un gran buey. Esta mer-cancía humana cuesta hoy, en 1762, aproxima-damente mil quinientas libras. Les decimos que son hombres como nosotros, que han sido redi-midos mediante la sangre de un Dios que murió por ellos; e inmediatamente les hacemos tra-bajar como bestias de carga; les alimentamos peor; si quieren huir les cortamos una pierna; les hacemos mover con sus brazos el eje del mo-lino de azúcar después de haberles dado una pierna de madera. Después de esto, ¡osamos hablar del derecho de gentes!”.
Voltaire. Ensayo sobre las costumbres y el espíritu de las naciones, 1769.
Formas lícitas de esclavitud“[...] digo que cautivar o vender negros u otra cualquier gente es negocio lícito y de derecho de gentes, que dicen los
teólogos, como la división y partición de las cosas, y hay bastantes razones y causas por donde puede ser uno justamente cautivo y vendido. El primero es la guerra, do es del vencedor el vencido y pierde su libertad. [...]
Otro título es los delitos públicos, que hay leyes justas entre ellos [...] que el que cometiere tal delito pierda la libertad [...].Otro título hay: que los padres en extrema necesidad tienen facultad natural de vender sus hijos para su remedio. [...]Al título de castigar los príncipes y jueces sus vasallos privándolos de su libertad por sus deméritos y delitos, se mezcla
que, enojándose con algunos de ellos [...] así allá procuran que pierda la libertad haciéndolos esclavos a él y a toda su fa-milia, prendiéndolos con dos mil engaños y testimonios falsos. [...]
Al otro título de vender los padres a los hijos en extrema necesidad, se junta, por su bestialidad, venderlos sin ninguna y muchas veces por enojo y coraje por algún sinsabor y desacato que les hacen [...].
Demás de estas injusticias y robos que se hacen entre sí unos a otros, pasan otros mil engaños en aquellas partes, que hacen españoles engañándoles y trayéndoles en fin, como a bozales que son, a los puertos con unos bonetillos, cascabeles, cuentas y escribanías que les dan y, metiéndolos disimuladamente en los navíos, alzan áncoras y echando velas se hacen afuera con la presa a la mar alta”.
De Mercado, Tomás. Suma de tratos y contratos, 1571.
Raynal desmonta los argumentos de los esclavistas“Odio a la especie humana, compuesta de víctimas y de verdugos
y, si no mejora, podría destruirse a sí misma.
• Pero los negros son una especie de hombres nacidos para la esclavitud. Son limitados, bribones, malvados.
Los negros son limitados porque la esclavitud rompe todos los re-sortes del alma. Son malvados, pero no lo suficiente con vosotros. Son bribones, porque no se debe tratar con verdad a esos tiranos. [...]
• El último argumento que se emplea para justificar la esclavi-tud es decir que era el único medio que se podía encontrar para conducir a los negros a la beatitud eterna por el gran beneficio del bautismo.
¡Oh, bondadoso Jesús, habríais previsto que se harían servir vuestras dulces máximas para la justificación de tantos horrores! Si la religión cristiana autorizara así la avaricia de los imperios, habría que prohibir para siempre esos dogmas sanguinarios [...]”.
Raynal, Guillaume. Historia filosófica y política de los establecimientos y comercio europeo en las dos Indias, 1770.
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SECCIón 311 La organización del sistema económico colonial
1. ¿Cuál es el motivo por el que Celedón se instala en Lima?2. ¿Qué le propone a su padre? ¿Con qué objetivo?3. ¿Cuál es la conclusión que se desprende de esta carta con referencia al comercio en Lima?
Actividades
“La tierra está muy rica, y nunca tanto como ahora, pero como hay tanta gente anda el dinero muy repartido, y así no se echa tanto de ver, hemos venido en tiempo que se han descubierto ahora la mayor braveza de minas que los nacidos han visto, y son las unas junto al Cuzco y las otras junto a Potosí. Yo fui desgraciado en no acertar a traer, aunque no fuera sino seiscientos ducados empleados en algunas cosas de las cuales sin duda alguna hubiera hecho más de tres mil pesos, que era quedar rico para siempre, porque con enviarlo yo a usted o ir yo con ello y tornarlo a emplear fuera un principio para que usted y yo tuviéramos muy largo de comer. Pero en fin no son los hombres adivinos, ni saben lo que ha de suceder. Las mercaderías que son buenas para esta tierra son [...] medias de seda y sedas de colores, como no sean negras ni pardas ni blancas. Véndese también acá muy bien los penachos negros, y no han de tener ninguna cosa de color porque no los quie-ren, y yo prometo a usted muy buen dinero de ellos. [...] y quisiera Dios que todo lo que yo traje fuera de esto que a fe que tuviera mejor salida [...]. Véndese también por muy buen precio los sombreros de Segovia, los cuales han de venir sin forrar, y si cuando yo vine trajera no más de cien, los vendiera a seis pesos cada uno. En fin, cualquier cosa que viene de Castilla se vende por buen precio”.
Ventajas económicas en América
Carta escrita por Celedón Favalis a su padre, Simón, desde Lima, Perú, el 20 de marzo de 1587.
1. Leé el análisis de la situación económica colonial a fines del siglo xvii.2. ¿Qué cambios económicos señala el autor?3. ¿Qué consecuencias sociales produjeron las transformaciones económicas?4. ¿Cómo se modificó la situación del Estado colonial? ¿Por qué?
Actividades
“A finales del siglo xvii, Hispanoamérica se había emancipado de su inicial dependencia de España. El primi-tivo imperialismo del siglo xvi no podía durar. La riqueza inicial era un patrimonio decreciente, e invariable-mente engendraba otras actividades. Las sociedades americanas adquirieron mayor identidad, desarrollando más fuentes de riqueza, reinvirtiendo en la producción, mejorando su economía de subsistencia de alimentos, vinos, textiles y otros artículos de consumo. Cuando la injusticia, las escaseces y los elevados precios del sistema de monopolio español se hicieron más flagrantes, las colonias ampliaron las relaciones económicas entre sí, y el comercio intercolonial se desarrolló vigorosamente, independientemente de la red transatlántica. El crecimiento económico fue acompañado de cambio social, formándose una elite criolla de terratenientes y otros, cuyos in-tereses no siempre coincidían con los de la metrópoli, sobre todo por sus urgentes exigencias de propiedades y mano de obra. El criollo era el español nacido en América. Y aunque la aristocracia colonial nunca adquirió un poder político formal, era una fuerza que los burócratas no podían ignorar, y el gobierno colonial español se convirtió realmente en un compromiso entre la soberanía imperial y los intereses de los colonos”.
Lynch, John. Las revoluciones hispanoamericanas (1808-1826).
Situación económica de las colonias
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SECCIón 312 La Revolución Industrial
La vida en la fábrica
Las condiciones de trabajo en las fábricas eran muy difíciles, aunque fueron mejorando con el tiempo. Los salarios eran reducidos; los horarios, excesivamente largos; la disciplina laboral, muy dura; los obreros no tenían vacaciones, cobraban solo los días que trabajaban y podían ser despedidos sin previo aviso y sin compensación alguna; además carecían de cualquier tipo de protección social (subsidio por desempleo, jubilaciones o seguro por enfermedad o muerte, etc.). Aquí te damos una serie de documentos para que sigas trabajando e investigando sobre la Revolución Industrial.
Volvé a leer el capítulo 12 y buscá más informa-ción sobre el trabajo en la Revolución Industrial (podés buscar en enciclopedias, libros, revistas e Internet). Leé los documentos de esta página.
1. Hacé un informe detallando las condiciones labora-les durante la Revolución Industrial, cómo era traba-jar en una fábrica. Describí un establecimiento fabril por dentro, la maquinaria, la ventilación, etcétera.
2. Compará sueldos y precio: ¿te parecen sueldos elevados, medios o bajos? ¿Por qué?
3. ¿Por qué se pagaba menos a las mujeres y los ni-ños? ¿Te parece justo?
4. ¿Por qué se habla de trabajo precario en el siglo xix?5. ¿A qué se llama división del trabajo? ¿Sigue exis-
tiendo en la actualidad?6. ¿Qué efectos sobre la salud provocó el trabajo fabril?7. Analizá la situación laboral actual y comparala
con las que había durante la Revolución Indus-trial. Describí diferencias y similitudes.
Actividades
La división del trabajo y el aumento de la producción
“Un obrero que no haya sido adiestrado en esa clase de tarea (convertida por virtud de la división del trabajo en un oficio nue-vo) y que no esté acostumbrado a manejar la maquinaria que en él se utiliza (cuya invención ha derivado, probablemente, de la división del trabajo), por más que trabaje, apenas podría hacer un alfiler al día, y desde luego no podría confeccionar más de veinte. Pero dada la manera como se practica hoy día la fabricación de alfileres, no solo la fabricación misma constituye un oficio aparte, sino que está dividida en varios ramos, la mayor parte de los cuales también constituyen otros tantos oficios distintos. Un obre-ro estira el alambre, otro lo endereza, un tercero lo va cortando en trozos iguales, un cuarto hace la punta, un quinto obrero está ocupado en limar el extremo donde se va a colocar la cabeza; a su vez la confección de la cabeza requiere dos o tres operaciones distintas: fijarla es un trabajo especial, esmaltar los alfileres, otro, y todavía es un oficio distinto colocarlos en el papel. En fin, el importante trabajo de hacer un alfiler queda dividido de esta manera en unas dieciocho operaciones distintas”.
Smith, Adam. La riqueza de las naciones, 1776.
Trabajo precario
“Cuando los patrones querían aumentar la producción hacían trabajar más duramente a sus trabajadores. Cuando era necesario contraer la producción, reducían la fuerza de trabajo o contrataban personal por cortos períodos con sueldos miserables. [...] Estas jornadas diurnas y nocturnas absurdamente largas deben haber provocado una reduc-ción en la eficiencia de los trabajadores; durante algunas de estas interminables horas, el trabajo deber haber dado resultados negativos en vez de positivos”.
Deane, P. La Revolución Industrial en Gran Bretaña.
La salud de los obreros
“Me situé en la calle Oxford de Manchester y observé las riadas de obreros en el momento en que abandonaban las fábricas, a las 12 en punto. Los niños tenían casi todos mal aspecto, eran pequeños, enfermizos, iban descalzos y mal vestidos. Muchos no aparentaban tener más de 7 años. Los hombres, de 16 a 24 años en general, ninguno de ellos de edad avanzada, estaban casi tan pálidos y delgados como los niños. Las mujeres eran las que tenían apariencia más res-petable, pero entre ellas no vi a ninguna que tuviese un as-pecto lozano o bello… Vi, o creí ver, una estirpe degenerada, seres humanos mal desarrollados y debilitados, hombres y mujeres que no llegarían a viejos, niños que jamás serían adultos saludables. Era un triste espectáculo”.
Informe del médico Turner Thakrah, 1831.
Salarios diarios en Francia en 1840
2 francos, un hombre.1 franco, una mujer.0,45 francos, los niños entre 8 y 12 años.0,75 francos, los niños entre 13 y 16 años.
nota: 1 kg de pan costaba 0,40 francos.
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SECCIón 313 El Siglo de las Luces: una nueva forma de interpretar el mundo
El siguiente es un texto que Savater imagina pudo escribir Voltaire de regreso de Inglaterra.
1. Leé el texto y contestá las preguntas.2. ¿Qué significan los términos: honras fúnebres, cata-
falco, hachones, hipérbole, glándula pineal y fuste?3. ¿Quiénes son Voltaire, Newton, Leibniz, Descartes,
Pope, Locke y Chesterfield? ¿Qué aportes brindaron a la humanidad?
4. Según el texto, ¿cuáles son los principales hallazgos que hace Voltaire en Inglaterra? ¿Qué cosas lo sor-prenden más? ¿Qué diferencias encuentra con res-pecto a Francia?
5. ¿Cuándo y para qué escribe Voltaire sus Cartas ingle-sas? ¿Qué pretende con ellas? ¿Logra sus objetivos?
6. ¿Qué implica que un país como Inglaterra rinda ho-nores de jefe de Estado a un científico? ¿Por qué creés que lo hizo? ¿Qué creés que hubiera sucedido hoy? ¿Pensás que los científicos son más respetados y apreciados en el siglo xxi de lo que lo fueron en el siglo xviii? Justificá tu respuesta.
Actividades
Voltaire en Inglaterra
“[...] Estando yo en Londres murió Isaac Newton, sin disputa el más grande de los sabios de nuestro tiempo. Digo ‘sin disputa’ y digo mal, porque hay franceses que le menosprecian por comparación a Descartes y alema-nes que le consideran de menor talla que Leibniz. Se trata de infantiles rivalidades nacionalistas: los espíritus estrechos quieren participar por contagio patriótico de la gloria de los grandes hombres, cuando estos en reali-dad no tienen más patria que la humanidad [...]. En su poema sobre el hombre proclama Pope: ‘Dios dijo hága-se la luz y apareció Newton’. Comparto el sentido de esta hipérbole poética. Dediqué buena parte de mi es-tancia en Inglaterra al estudio de la física newtoniana, con intención de presentar de forma clara sus funda-mentos a los franceses para que el conocimiento de esta ciencia admirable se extendiera por nuestro país. [...] Pero en especial quedé muy impresionado ante las hon-ras fúnebres que se tributaron a Newton. Todo Londres participó de un modo u otro en ellas. El cadáver fue prime-ro expuesto en un suntuoso catafalco, flanqueado por enormes hachones, antes de ser llevado a la abadía de Westminster, donde yace enterrado entre los reyes y otros altos próceres. [...] En Francia, los genios de la ciencia no son enterrados en Saint-Denis: se dan por satisfechos con no ser apaleados por nobles felones o encerrados de por vida en la Bastilla. [...]
Permanecí casi tres años entre los ingleses. A mi vuel-ta, escribí unas Cartas inglesas –también tituladas luego Cartas filosóficas– que trataban de mis principales hallaz-gos en Inglaterra: la tolerancia religiosa, el parlamento, la
física de Newton, la dignidad y libertad del comercio, la vacuna contra la viruela, el aprecio público a las letras, la literatura y la escena, etc. [...] Procuré alegrar cuanto pude los temas comentados, para asegurarles mayor au-diencia. Por ejemplo, cuando traté de las teorías de Newton, el más abstruso de los capítulos, me imaginé al sabio sentado bajo un árbol y comenzando a pensar en la gravitación al ver caer una manzana a sus pies. He sabido después mil veces repetida esta ocurrencia pedagógica, hasta el punto que creo haber añadido una tercera man-zana a las dos célebres de la historia, la de Eva y la que motivó el juicio de Paris.
También expliqué lo más relevante del pensamiento de John Locke, quien afirma que todo nuestro conocimiento viene de los sentidos y considera posible que Dios haga a la materia pensar, puesto que sabemos que es capaz de ha-cerla vivir. Esta doctrina pareció indecentemente audaz a los censores, dado que ya nuestro padre Descartes ha deja-do claro que la materia y el espíritu son dos entidades to-talmente diferentes, que solo se saludan ocasionalmente a través de la glándula pineal.
Por ese y otros pecados del mismo fuste mis Cartas fueron consideradas abominables y quemadas pública-mente por mano del verdugo. De nuevo tuve que retirar-me discretamente de París, rumiando el dictamen que como despedida londinense me regaló el discreto lord Chesterfield: ‘Nuestros prejuicios son nuestras queridas; la razón es a lo sumo nuestra mujer, a la que oímos con mucha frecuencia, desde luego, pero a la que rara vez hacemos caso. Voltaire”.
Savater, Fernando. El jardín de las dudas, 1994.
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SECCIón 414 La Revolución Francesa
El ejército de napoleón
El ejército imperial de Napoleón Bonaparte fue llamado grande, tanto por su tamaño como por la gloria que al-canzó. Entre 1800 y 1815 se incorporaron 1.550.000 hombres procedentes del territorio de Francia. Durante las guerras del Imperio murieron 800.000, de los cuales 606.000 eran franceses.
En grupo, investiguen sobre la manera de organizar el ejército francés, y las estrategias que usaba Napoleón para enfrentar al enemigo. Después, realicen las consignas.1. ¿Cuántos soldados formaban el ejército de Napo-
león? ¿Cómo se reclutaban? ¿Cómo motivaba Napo-león a sus soldados? ¿Pueden dar algún ejemplo más que el que está en esta página?
2. ¿Cuáles fueron las principales causas de los triunfos militares de Napoleón? ¿Qué estrategia utilizó en Austerlitz?
3. Dada la manera de abastecerse muchas veces del ejército de Napoleón, ¿qué deducción hacen del po-sible fracaso de la campaña de Rusia?
4. Realicen un informe sobre el ejército de Napoleón.Después elaboren una presentación con los datos que volcaron en el informe. Puede ser un power point, un video, imágenes y gráficos, la manera que ustedes puedan y crean más conveniente para representar su trabajo.
Actividades
La motivación antes de las batallasNapoleón supo motivar, como ningún otro general,
a sus soldados. Apeló para ello a todos los resortes: “Cuarenta siglos os contemplan”, les dijo en Egipto; los ideales de la Revolución eran apelaciones frecuentes; la gloria esperada, el heroísmo y su propio ejemplo consti-tuían otros motivos de sus arengas.
“Soldados, yo tengo necesidad de vosotros [...]. Sol-dados, habéis sobrepasado la gloria de los ejércitos de Roma, que en una misma campaña triunfaron sobre el Rhin y sobre el Éufrates, en Iliria y sobre el Tajo. Una larga paz, una prosperidad duradera serán el premio de vuestros trabajos [...]. Soldados, todo lo que habéis hecho hasta ahora, todo lo que haréis todavía por la fe-licidad del pueblo francés, por mi gloria, estará eterna-mente en mi corazón”.
Alocución de Napoleón a sus tropas, en marcha hacia Madrid, el 11 de septiembre de 1808.
Los fundamentos del ejército nacional“Una vez que el Estado dejó de ser considerado como
‘propiedad’ de los príncipes de una dinastía [...] y se con-virtió en instrumento de poderosas fuerzas abstractas –como la libertad, la nación, o la revolución–, una gran parte de la población vio en ese Estado la encarnación de un bien absoluto por cuya existencia ningún precio era demasiado alto, ni ningún sacrificio demasiado grande.
Por otra parte, si preguntamos por qué los ejércitos de Napoleón lo siguieron no solo a Italia sino a Egipto, a Ale-mania, a Polonia y finalmente a Rusia, y consideramos que un número cada vez mayor de sus miserables soldados no tenía otra opción, encontramos que la respuesta está en sus perspectivas de lograr un botín, o una promoción en el campo de batalla –ya que los ejércitos napoleónicos eran el medio más importante de ascenso social– o en su propósi-to de ir en busca de aventuras, todo lo cual se puede re-sumir en el concepto de la Gloire, la Gloria”.
Howard, Michael. La guerra en la historia europea.
Franceses en el extranjeroEl ejército francés vivía a costa del enemigo:“Requisar el paño necesario para hacer cien mil capotes y otros tantos pantalones, y todos los objetos necesarios para
equipar el ejército [...]. Mi intención es que Berlín me suministre absolutamente todo lo necesario para mi ejército y pro-ceder sin miramientos para que mis soldados tengan abundancia de todo”.
Napoleón, fin de octubre de 1806.
“Nuestra existencia desde hace dos meses es algo increíble; vivimos del pillaje y el merodeo; cuando nos aproximábamos a los pueblos y aldeas, sus habitantes se refugiaban en los bosques con sus animales y provisiones; teníamos que enviar allí a nuestros criados y soldados para rodearlos y quitarles las subsistencias [...]. Estamos todos sucios, andrajosos y descalzos [...]. Se dice que ha sido el gobierno ruso quien ha incendiado Moscú para privarnos de los recursos que podríamos haber encontrado aquí [...]”.
Planat de la Faye, J. Carta desde Moscú, 30 de septiembre de 1812.©
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SECCIón 415 América en el siglo xviii
El levantamiento indígena más importante del siglo xviii fue encabezado por el curaca José Gabriel Condorcanqui, Túpac Amaru II. La rebelión se originó en la tremenda tensión social entre blancos y aborígenes que provocaron las reformas. Aquí presentamos algunos testimonios.
1. Leé los testimonios y buscá en el diccionario las pa-labras que te resulten desconocidas.
2. Hacé un resumen de cada texto.3. ¿Cuál fue la explicación que dieron los hombres del
rey sobre la “tiranía de los corregidores”?4. ¿Con qué pueblo y personas compara Túpac Amaru
a la situación sufrida por los indígenas?
5. ¿Por qué considera que la manera de actuar de los corregidores es muy condenable?
6. ¿Cuál es, según el sacerdote jesuita, la razón por la que la rebelión no se dio anteriormente?
7. ¿Cuál es tu opinión sobre el trato que recibían los indígenas? ¿Qué pasa en la actualidad con nuestros pueblos originarios?
Actividades
Así ven los hombres del rey a los corregidores“La tiranía que padecen los indios nace de la insaciable
hambre de riquezas que llevan a las Indias los que van a gobernarlos; y como estos no tienen otro arbitrio para conseguirlo que el de oprimir a los indios de cuantos mo-dos puede suministrarles la malicia, no dejan de practicar ninguno y, combatiéndolos por todas partes con crueldad, exigen de ellos más de lo que pudieran sacar de verdade-ros esclavos suyos. Es verdad que no está establecido en la provincia de Quito el hacer repartimientos, pero tienen los corregidores tantos otros caminos para tiranizarlos, que les hace falta aquella cruel práctica, si bien es preciso confesar que se pueden llamar felices todos los que no están sujetos al rigor de los repartimientos [...]”.
Ulloa, Jorge Juan y Antonio. Noticias secretas de América, 1743.
La tensión social“[...] las vejaciones infligidas a estos pueblos no han hecho más que acelerar una revolución, que se habría producido
indudablemente enseguida después que por cualquier motivo, se hubiera perdido el equilibrio entre las diferentes razas que componen la población del Perú, cuyos recíprocos celos suspendían los efectos del disgusto y del resentimiento que, en cada una de aquellas razas, reinaba contra el gobierno. Los criollos, o sea españoles nacidos en el Perú, alimentaban desde hace largo tiempo un secreto resentimiento por el olvido en que los tenía la Corte: excluidos de los cargos públicos, obstaculizados en las empresas de comercio, ellos veían todos los días sucederse a los europeos en los honores y en las riquezas, por cuya adquisición sus propios padres habían vertido tanto dolor y tanta sangre, sin que la conspicua nobleza de los que muchos de entre aquellos podían jactarse, los eximiera del constante desprecio de los europeos. Mil veces el im-perio español se habría visto comprometido si los criollos, que habrían creído contraer una mancha indeleble en su honor faltando a la fidelidad del propio soberano, no hubieran frenado con la autoridad y también con la fuerza los ímpetus de mestizos, mulatos libres, etcétera”.
Vizcardo y Guzmán, J. P., 1781, sacerdote criollo miembro de la Compañía de Jesús.
La denuncia de Túpac Amaru II“Un humilde joven con el palo y la honda y un pastor
rústico libertaron al infeliz pueblo de Israel del poder de Goliat y el faraón [...]. Mas al fin lograron su deseo, aunque con tanto llanto y lágrimas. Mas nosotros, infelices indios, con más suspiros y lágrimas que ellos, en tantos siglos no hemos podido conseguir algún alivio; y aunque la grandeza real y soberanía de nuestro monarca se ha dignado librar-nos con su real cédula, este alivio y fatiga se nos ha vuelto mayor desasosiego, ruina temporal y espiritual. Será la ra-zón porque el faraón que nos persigue, maltrata y hostiliza no es uno solo, sino muchos, tan inicuos y de corazones tan depravados como son todos los corregidores, sus tenientes, cobradores y demás corchetes: hombres por cierto diabóli-cos y perversos [...] los corregidores, siendo bautizados, des-dicen del cristianismo con sus obras y más parecen ateos, calvinistas, luteranos, porque son enemigos de Dios y de los hombres, idólatras del oro y de la plata”.
Túpac Amaru II, en Lewin, Boleslao. Túpac Amaru en la independencia de América. Buenos Aires, Plus Ultra, 1979.
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SECCIón 516 La cultura colonial
Cómo te alimentás también es cultura
Los antiguos pueblos de América experimentaron con los sabores de semillas, raíces, hojas y frutas, lo que les permitió descubrir y adaptar al cultivo nuevos alimentos desconocidos en otros continentes. Pero muchos alimentos de la América actual fueron introducidos a este continente a partir de los viajes de los siglos xv y xvi.
1. Leé las leyendas y contestá las consignas.2. ¿Por qué creés que los mexicanos relacionan el ori-
gen del maíz con los dioses en los que creían?3. ¿Cuál es tu explicación del robo de las semillas por
la diosa de la lluvia?4. ¿Cuál era su explicación para realizar sacrificios hu-
manos?5. Averiguá cuánto hace que se come pochoclo (pop
corn) en el continente.
6. ¿La explicación sobre el origen de la yerba mate es parecida a la del maíz? Justificá tu respuesta.
7. Según la leyenda de la yerba mate, ¿cuáles son las principales propiedades de la infusión?
8. Buscá una leyenda que se relacione con una comida originaria de América y escribila en tu carpeta.
Actividades
“—¿Y qué comerán las personas? —preguntaron los espíritus. —Que descubran el maíz. —Al pronunciar la orden, Quetzalcoatl vio una hormiga roja que transportaba una semilla
de maíz verdadero.—¿Dónde la encontraste? —preguntó. Pero ella no le respondió. Siguió preguntándole una y otra vez hasta que por fin
ella dijo: —Sígueme.Quetzalcoatl se convirtió entonces en una hormiga negra y siguió a la hormiga roja hasta el borde de una montaña. Era
la Montaña de la Comida, en donde habían estado escondidos desde el principio del mundo el maíz, los porotos, los pimien-tos y todos los otros alimentos. —Ven por aquí —le dijo la hormiga roja, entrando por el túnel que conducía al interior.
Con ayuda de la hormiga roja, la negra arrastró semillas de maíz hasta el lugar de los espíritus. Cuando llegó el maíz, los espíritus lo masticaron por nosotros y lo pusieron en nuestros labios. De ese modo nos fortalecimos.
—¿Qué hacemos ahora con la Montaña de la Comida? —preguntó Quetzalcoatl. —Abrámosle una grieta para que las personas puedan tener toda la comida —respondieron los otros espíritus.Mientras así hablaban, uno que se llamaba Nanahuatl abrió la montaña, dejando al descubierto todo lo que tenía en su
interior. Pero la lluvia se sintió envidiosa, y con sus hijos se precipitó en el interior y robó la comida antes de que los otros espíritus pudieran dársela a las personas. Lo robó todo, el maíz, los porotos, los pimientos y la salvia.
Los espíritus de la lluvia siguen teniendo la comida que estaba en la Montaña de la Comida. Solo entregan una parte cada año —y algunos años menos que otros— a cambio de sangre humana”.
Mitos y leyendas de los aztecas. Madrid, EDAF, 1985.
“En tiempos remotos, la Luna quiso conocer la tierra, sus frutos y sus ríos. Ayudada por las nubes descendió a conocerla. Mientras recorría el alto Paraná, un viejo labrador la salvó del ataque de un jaguar y la invitó a su casa para saciar el hambre. El viejo y su familia le ofrecieron todo lo que tenían; un par de tortillas de maíz. Al día siguiente, la Luna se asomó en el cielo y vio que sus amigos no tenían nada para comer. Entonces mandó que las nubes hicieran una llovizna especial alrede-dor de la choza de esa familia. Así surgió una planta nueva: la yerba mate. La hija del labrador, que jamás murió, anda por el mundo ofreciéndola a los demás. La yerba mate despierta a los dormidos, corrige a los haraganes y hace hermanas a las gentes que no se conocen”.
Galeano, Eduardo. “Los nacimientos”. En: Memorias del Fuego I. Buenos Aires, Siglo XXI, 1988.
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SECCIón 517 Los pueblos originarios hoy
En grupos, lean los documentos y repasen lo que leyeron en el capítulo 14, pág. 200.
1. Investiguen más sobre los documentos escritos. Pueden hacerlo en bibliotecas, enciclopedias, Internet, etc.
2. Realicen un informe, señalando similitudes y dife-rencias entre los documentos (teniendo en cuenta las distintas épocas en que fueron emitidos).
3. Averigüen si estos derechos se cumplen en la actua-lidad. Justifiquen su respuesta con ejemplos.
4. En un texto especifiquen cómo creen que se podría arreglar la situación de los pueblos originarios.
Actividades
III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano. Documento de Puebla
“[...] Profesamos, pues, que todo hombre y mujer (cf. Gál. 5, 13-24) por más insignificantes que pa-rezcan, tienen en sí una nobleza inviolable que ellos mismos y los demás deben respetar y hacer res-petar sin condiciones; que toda vida humana merece por sí misma, en cualquier circunstancia, su dignifi-cación; que toda convivencia hu-mana tiene que fundarse en el bien común, consistente en la realiza-ción cada vez más fraterna de la común dignidad, lo cual exige no instrumentalizar a unos a favor de otros y estar dispuestos a sacrificar aun bienes particulares [...]”.
Los derechos son de todos
“[...] Pero qué son, sin embargo –y sobre todo en colo-nias– los derechos civiles que les dejamos [a los negros], sin los derechos políticos? ¿Qué significa un hombre privado de los derechos del ciudadano activo en las colonias, bajo la dominación de los blancos? Es un hombre que no puede deliberar en modo alguno, que no puede influir directa ni indirectamente sobre los intereses más primordiales y sagra-dos de la sociedad que integra; es un hombre gobernado por funcionarios a cuya elección no puede concurrir de ninguna manera, abrumado permanentemente por leyes, reglamen-tos y actos administrativos, sin poder usar el derecho que pertenece a todo ciudadano de influir sobre las decisiones sociales, en aquelllo que concierne a su particular interés”.
De Robespierre, Maximilien. “Los derechos de los negros”. En: La razón del pueblo. Buenos Aires,
Ediciones La Bastilla, 1972.
Deberes de los Estados y derechos protegidos
“Capítulo 1. Enumeración de deberes. Artículo 1. Obli-gación de respetar los derechos.
1. Los Estados Partes en esta Convención se compro-meten a respetar los derechos y libertades reconocidos en ella y a garantizar su libre y pleno ejercicio a toda persona que esté sujeta a su jurisdicción, sin discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de cualquier otra índole, origen nacional o so-cial, posición económica, nacimiento o cualquier otra con-dición social.
2. Para los efectos de esta Convención, persona es todo ser humano”.
Convención Americana sobre Derechos Humanos (“Pacto de San José de Costa Rica”).
Declaración de las naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas
Resolución aprobada por la Asamblea General, 13 de septiembre de 2007“[...] Proclama solemnemente la Declaración de las Naciones Unidas sobre los
derechos de los pueblos indígenas, cuyo texto figura a continuación, como ideal común que debe perseguirse en un espíritu de solidaridad y respeto mutuo:
Artículo 1. Los indígenas tienen derecho, como pueblos o como personas, al disfrute pleno de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales re-conocidos por la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos y la normativa internacional de los derechos humanos.
Artículo 2. Los pueblos y las personas indígenas son libres e iguales a todos los demás pueblos y personas y tienen derecho a no ser objeto de ningún tipo de dis-criminación en el ejercicio de sus derechos, en particular la fundada en su origen o identidad indígenas.
Artículo 3. Los pueblos indígenas tienen derecho a la libre determinación. En virtud de ese derecho determinan libremente su condición política y persiguen li-bremente su desarrollo económico, social y cultural”.
http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/es/drip.html
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Sección I: Los vínculos coloniales entre América y Europa a partir del siglo xv
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Sección II: Europa en la transición al capitalismo
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Sección III: La formación del mundo colonial americano
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Sección IV: América y Europa en el contexto de formación del sistema capitalista
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Sección V: El entramado multicultural americano
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Bibliografía consultada
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