revista visión - Visión: Revista de Investigaciones
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VISIÓN No 5. 2018. 1 REVISTA VISIÓN Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo UNICIENCIA Centro de Investigaciones y Servicios Empresariales CISE PBX (57) (1) 3-93-04-44 Carrera 13 No 75-74 (Bogotá) | PBX (57) 3-93-04-44 Carrera 10 No 22-33( Tunja) ISSN: 2539-3855 (Impreso) ISSN: 2539-343X (We Online) PERIODICIDAD ANUAL
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VISIÓN No 5. 2018. 1
REVISTA VISIÓN
Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo
UNICIENCIA
Centro de Investigaciones y Servicios Empresariales CISE
PBX (57) (1) 3-93-04-44 Carrera 13 No 75-74 (Bogotá) | PBX (57) 3-93-04-44 Carrera 10 No 22-33( Tunja)
ISSN: 2539-3855 (Impreso) ISSN: 2539-343X (We Online) PERIODICIDAD ANUAL
VISIÓN No 5. 2018. 2
Coordinación Editorial Editor
Centro de Investigaciones y Servicios Empresariales. Sergio Daniel Quiroga Flórez
CISE – UNICIENCIA. UNICIENCIA
Comité Editorial:
Leidy Karina Pérez Trejos.
Grupo de Estudios de las Ciencias Administrativas y
Contables
GECAC - UNICIENCIA
Aurymayerly Acevedo Suárez.
Directora Grupo de Investigaciones Socio Jurídicas
ACADEMO - UNICIENCIA
Nestor Anaya Chavez
Grupo de Investigaciones en Ingeniería Informática.
GIII - UNICIENCIA
María Alejandra Rodríguez Duarte
Grupo de Investigación Desarrollo y Crecimiento
GIDEC - UNICIENCIA
Juan Carlos Plata Puentes
Grupo de Investigaciones Sociojurídico
GISOJ – UNICIENCIA
Regina Parra Vorobiova.
Grupo de Investigación Moda y Publicidad MOPU-
UNICIENCIA
Comité Científico:
Gonzalo Téllez Iregui.
Universidad Nacional de Colombia
Omar Huertas Díaz
Universidad Nacional de Colombia
Cecilia Diaz Soucy.
Universidad Nacional de Costa Rica (Costa Rica)
Norka Judith Viloria.
Universidad Los Andes (Venezuela)
Isabel Cristina Rincón Rodriguez.
Universidad Industrial de Santander ( Colombia)
Jorge Enrique Chaparro Medina.
Universidad del Sinú (Colombia)
Juan Sebastián Barajas Gamboa.
Comité Cientifico / Hospital Emiratos Arabes Unidos,
(Dubai)
Corrección de estilo
Julieth Paola Vital López.
Diseño Portada
Departamento de Comunicación y Publicaciones
Ilustración portada
Raúl Moreno Jerez
Documentación gráfica: Pixabay.com
Diseño y Diagramación
Esmeralda Prada Mantilla / Sergio Daniel Quiroga F.
Impresión
La Bastilla – Soluciones Integrales
VISIÓN
REVISTA DE INVESTIGACIÓN
NÚMERO 5 -2018
VISIÓN No 5. 2018. 3
FOTO DE PORTADA Y BIOGRAFIA DEL AUTOR
Raúl Moreno Jerez. Nació en Málaga- Santander,
el 22 de octubre de 1959. Economista de la
Universidad Cooperativa de Colombia y especialista
en Ingeniería Ambiental de la Universidad Industrial
de Santander. Cursa octavo semestre de Historia en
la universidad Industrial de Santander y actualmente
cursa 4to semestre en la Maestría de Educación en la
Universidad Autónoma de Bucaramanga.
Escritor y pintor. Premio Nacional Gustavo Cote
Uribe de cuento y poesía. Premio Andrés Barbosa
Vivas de Poesía. Dentro de sus publicaciones están:
Sombras Sueños Colores (poesía), Luna de Papel
(poesía), El Hombre del Girasol (poesía). Los
Colores del Silencio (poesía), Musicantes (literatura
Infantil). Participante por Colombia en el Festival
Internacional de Poesía de Medellín. Creador de los proyectos culturales: El Jardín de la Poesía junto a
Idania Ortiz Muñoz (Emisoras Luis Carlos Galán Sarmiento y UIS estéreo) El Armario de la
Imaginación en Casa del libro y Palabricanto. Actor y director de teatro en Grupo: Teatro Libre de
Toronto Canadá. Docente Universitario por más de 15 años en las universidades Industrial de Santander,
Universidad Cooperativa de Colombia y UNIPAZ. VISIÓN, revista de investigación de periodicidad anual, arbitrada, es un espacio de difusión de las
investigaciones realizadas en el área de ciencias sociales y humanidades. Su propósito es establecer un diálogo
de carácter interdisciplinario e intercultural a través de la publicación de artículos de revisión, reflexión,
resultado de investigación, ensayos académicos y divulgación de obras de arte y diseño.
La revista es de acceso abierto, bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento no comercial 4.0
internacional. UNICIENCIA, permite reproducir, distribuir y divulgar, siempre que se proteja el reconocimiento
de los derrechos de autor. El contenido de los artìculos y en general de los documentos publicados en la revista,
es responsabilidad de los autores, quienes poseen los derechos morales y permiten la publicación de sus
contribuciones mediante licencia otorgada a la revista Visión.
VISIÓN se distribuye por canje, donación y disponibiidad gratuita en la web, entre la comunidad académica,
investigadores, estudiantes, egresados , universidades e instituciones de educación superior y en general
entidades interesadas en el debáte académico de las ciencias sociales y las humanidades.
VISIÓN, recibe artículos de investigadores de manera permanente en el ámbito de de la convocatoria anual de
la revista y dispone de una sección de ensayos y publicaciones de jóvenes investigadores.
Colombia 57 + 76306060 / 57 + 1 2552672 ISSN: 2539-3855 (Impreso) ISSN: 2539-343X (We Online)
PERIODICIDAD ANUAL
VISIÓN No 5. 2018. 4
Contenido
EDITORIAL 5
EDUCACIÓN
8 Proyección del aprendizaje de las ciencias sociales a partir
del uso de estrategias lectoras significativas Ana Isabel Flórez Muñoz
POLÍTICO
Implicaciones del nuevo Sistema General de Regalías en
las finanzas públicas territoriales del departamento de
Santander Lexy Johana Guatibonza, Tathiana Paola Mosquera Carvajal, Fredy Andrés Gómez
Rojas
21
CALIDAD EDUCATIVA
32 La investigación: mito o realidad en la proyección de la
calidad de los procesos curriculares en la educación
superior Sergio Daniel Quiroga Flórez
COMPLEJIDAD
Emergencia, complejidad y desarrollo Roque J. Alfonso S / Ensayo corto 45
DIVERSIDAD
49 Las políticas de educación inclusiva en Colombia: un ideal
normativo o una realidad perceptible en la atención
educativa de los estudiantes con discapacidad en el nivel de
básica secundaria. Yessenia Fernanda Sandoval Becerra, Ingrid Stella Jaimes Jaimes, Yessika Paola
Monsalve Pabuence
FILOSOFÍA
Viaje a pie: en búsqueda de los aportes pedagógicos de la
obra de Fernando González Ochoa Raúl Moreno Jerez
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VISIÓN No 5. 2018. 5
EDITORIAL
sta edición de la revista VISIÓN ofrece a sus lectores una perspectiva amplia y
complementaria de cada temática central, a partir de una composición sólida,
intertextual y dialogante. Por un lado, atendemos las necesidades de inquirir en
torno a la educación como ejercicio de responsabilidad social, en sus prácticas, mitos y
realidades; en los procesos de proyección de calidad curricular y políticas de inclusión. A su
vez, ponemos foco sobre la obra del maestro Fernando Gonzáles, en búsqueda de una de
reflexión filosófica de su obra y su repercusión como fuente de enfoques pedagógicos. Y,
además, ampliamos el espectro al indagar sobre la administración desde una perspectiva de las
finanzas públicas territoriales, en el proceso de asignación de recursos de regalías.
Desde estas posibilidades de estudio, UNICIENCIA presenta a la comunidad académica
su revista de ciencias sociales para el 2019. Conserva su sentido esencial de ser una
publicación que estreche las relaciones entre la academia, el Estado y las organizaciones del
sector empresarial y educativo; estableciendo redes de conocimiento entre investigadores,
buscando la consolidación de un conocimiento de fluida circulación y efectiva repercusión
social. Un proceso que se hace posible a partir de una seria reflexión académica y científica,
esperamos nos acerque un poco más en el camino de resolver necesidades de la región, el país
y el mundo.
El área de educación inicia con un artículo enmarcado en el terreno de las ciencias sociales,
entrama su desarrollo en el alcance de estrategias significativas que mejoren la experiencia de
enseñanza y aprendizaje, en el aula de una institución pública de enseñanza básica y media del
municipio de Girón. El artículo es derivado de una investigación en sentido estricto, realizada
en el nivel de maestría.
La revista continúa con un artículo en temas de diversidad, inclusión y género, un valor
agregado que se convierte en atributo diferenciador frente a otras revistas de este mismo
corte.
El artículo que encontramos en la página 40 nos señala un análisis comparativo entre el ideal
normativo y la realidad perceptible, en la atención educativa de los estudiantes con algún tipo
de discapacidad.
Uno de los pilares de esta edición de la revista lo encuentra el lector, en una clara
integración del arte como elemento estructural de la edición; una reflexión filosófica
proyectada en la expresión artística, desde un sentido riguroso y sistemático de la obra de
Fernando González Ochoa, escritor colombiano, una valoración de su aporte a la práctica
pedagógica.
E
VISIÓN No 5. 2018. 6
Así, este número de la revista se fundamenta en torno de la educación como espacio de
construcción social, en aspectos precisos:
Práctica educativa
Experiencias significativas en el aprendizaje
Inclusión y diversidad en la educación básica y media en Colombia
Reflexiones filosóficas en el marco de la pedagogía
Complejidad y simplicidad de las acciones
Calidad curricular
Sistema general de regalías
Temáticas que se encuentran desarrolladas al interior de cada artículo y que establecen una
red de complementariedad que atraviesa toda la edición; lo que se constituye en su riqueza,
aporte y valor para los lectores.
Agradezco a los colaboradores que hacen posible esta publicación y de manera
especial, a los autores de los diferentes artículos y separatas que, como resultado de trabajos
derivados de investigación o procesos de inmersión social, nos presentan diferentes
perspectivas de la realidad.
Sergio Daniel Quiroga Flórez
Editor
VISIÓN No 5. 2018. 7
Fotografía: Diente de león, en Pixabay.com
ED
UC
AC
IÓN
VISIÓN No 5. 2018. 8
Proyección del aprendizaje de las ciencias
sociales a partir del uso de estrategias lectoras
significativas*
Ana Isabel Flórez Muñoz **
Resumen
l presente artículo tiene como objetivo la implementación de estrategias pedagógicas que
fortalezcan la competencia para la comprensión lectora, desde la asignatura de ciencias
sociales, en instituciones de educación básica y media. El objetivo propuesto se soportó en
implementar estas estrategias pedagógicas, en estudiantes de grado séptimo de la Institución
Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento.
El tipo de investigación que se realizó se enmarcó en el paradigma cualitativo, desde el enfoque de
investigación acción – IA, bajo la estrategia cognitiva contemplada en el eje temático de desarrollo
del pensamiento, postulado por el Ministerio de Educación Nacional – MEN - para el área de lengua
castellana. Los principales pensadores que acompañaron este proceso de aprendizaje fueron
Vygotsky (1997), Isabel Solé (1998), con sus apreciaciones sobre la lectura; lineamientos
curriculares para lengua castellana (MEN 2011). Desde las ciencias sociales, la enseñanza para la
compresión y el aprendizaje mediante el enfoque sociocultural.
Para la interpretación de los datos se enfatizó en un proceso de triangulación de la información entre
la teoría, la práctica y el investigador, determinando un proceso de microanálisis a partir de códigos,
propiedades, categorías axiales y categorías nucleares.
Las conclusiones señalaron que cuando los estudiantes tienen la posibilidad de indagar, de
confrontar criterios y puntos de vista, aumenta su interés por aprender, contribuyendo al
mejoramiento de su propio aprendizaje. La motivación que se genera les permite la construcción de
una actitud positiva hacia las tareas escolares y su voluntad para formarse.
Este estudio, le posibilitó al estudiante gozar de la experiencia de la lectura y ofrecerle al docente la
oportunidad de realizar una lectura objetiva de los resultados obtenidos. Es indudable que la
reflexión rigurosa resulta una actividad necesaria para quien dedica su ejercicio profesional a la
docencia.
Palabras clave: enfoque, estrategia pedagógica, competencia, lectura con sentido.
Abstract
The present article aims at the implementation of pedagogical strategies that strengthen the reading
comprehension competence from the subject of social sciences in institutions of basic education and
media. The proposed objective was supported in implementing pedagogical strategies that strengthen
the reading comprehension competence in the social sciences subject for seventh grade students of
the Luis Carlos Galán Sarmiento educational institution.
E
VISIÓN No 5. 2018. 9
For this purpose the type of research that was carried out was framed in the qualitative paradigm
from the action research - AI approach and under the cognitive strategy contemplated in the thematic
axis of development of the thought postulated by the Ministry of National Education - MEN for the
area Of Castilian language. The main thinkers who accompanied this learning process were Vygotsky
(1997), Isabel Solé (1998) with his appreciations on reading, curricular guidelines for Spanish
language (MEN 2011) and from the social sciences teaching for compression and learning through
The socio-cultural approach.
For the interpretation of the data was emphasized in a process of triangulation of information
between theory, practice and the investigator determined a process of microanalysis using: Codes,
properties, axial categories and nuclear categories.
The conclusions indicated that when students have the possibility to investigate, to confront criteria
and points of view, their interest in learning increases, contributing to the improvement of their own
learning, since it generates motivation, allowing a positive attitude toward school tasks and their Will
to form.
This study allowed the student to enjoy the experience of reading; In addition to offering the teacher
the opportunity to make an objective reading of the results found and the reflection that is necessary
activity for those who dedicate their professional practice to teaching.
Keywords: focus, pedagogical strategy, competence, reading with sense.
*Artículo resultado de investigación en el área de la educación.
** Colegio Luis Carlos Galán Sarmiento/Sede A Licenciada en Educación Básica con énfasis en Ciencias
Sociales. Egresada de la Universidad de Pamplona y adelantó estudios de maestría en Educación, en la
Universidad Autónoma de Bucaramanga.
Fotografía: Planta acuática – lirio de agua rosa, en Pixabay.com
VISIÓN No 5. 2018. 10
HOJA DE RUTA PROPUESTA
l presente artículo científico tiene
como objetivo la implementación de
estrategias pedagógicas que
fortalezcan la comprensión lectora en los
estudiantes. Es importante adquirir un
conocimiento conceptual sobre las líneas
temáticas que enmarcan el desarrollo de esta
investigación; por lo tanto, se debe tener en
cuenta que la comprensión lectora es un
proceso mediante el cual el lector
elabora significados en su interacción con el
texto.
En este proceso de comprender, el lector se
encuentra con la información que el autor le
presenta e inicia la relación dinámica con la
información almacenada en su mente, producto
de la realidad donde se desenvuelve.
Se tomaron los lineamientos curriculares
para el área de lengua castellana orientados por
el Ministerio de Educación Nacional, con
relación a las competencias que los estudiantes
deben adquirir en cada uno de los grados
cursados.
Desde esta perspectiva, se observaron los
resultados históricos de las Pruebas Saber
propuestas por el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior– ICFES: el
índice sintético de calidad del colegio Luis
Carlos Galán, institución objeto de estudio.
Los resultados obtenidos en Lengua
Castellana son diferentes; a pesar de que
son favorables, no son los esperados por la
Institución Educativa.
TABLA 1.
HISTÓRICO DE RESULTADOS DE
NOVENO GRADO EN EL ÁREA DE
LENGUAJE AÑOS 2013 AL 2015
Fuente: tomado de históricos prueba saber ICFES.
http://www2.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber
359/consultaReporteEstablecimiento.jspx
Según el histórico de los años 2013 a 2015,
se observa que se ha mantenido entre los
niveles medios, no se ha llegado al
esperado, que sería el nivel avanzado; de ahí la
importancia de hacer una intervención efectiva
para lograr este nivel. A pesar de los esfuerzos
para mejorar la competencia lectora, se debe
seguir trabajando en las aulas de clase
para mejorar los resultados que se obtengan en
el mediano plazo.
Fig. 1. Estrategias y técnicas utilizadas en el
estudio.
Fuente: Autor.
HISTORIA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Las ciencias sociales tienen sus inicios
en el siglo XVI, y se estructuran
definitivamente entre mediados del siglo XVIII
y el XIX. Durante este período, trataron de
explicar la realidad socio-humana como un
conocimiento secular y sistemático,
extrapolándose a las Ciencias Naturales, –que
E
VISIÓN No 5. 2018. 11
se basaban en leyes–, con limitados aciertos,
por la dificultad e imposibilidad de reducir los
fenómenos sociales asociados a ellas. El
ascenso de estas ciencias supuso un largo y
complejo proceso que se apoyó en dos grandes
líneas: una, la adopción de los modelos
newtoniano y cartesiano (que posibilitaron un
gran avance en las Ciencias Naturales); y otra,
la aceptación de que toda ciencia debía ser
capaz de descubrir leyes naturales y
universales, para regir los destinos humanos.
Además, las Ciencias Sociales adoptaron el
supuesto/creencia de que existe una ley del
progreso constante e indefinido que se
desarrolla gracias a los avances tecnológicos,
los cuales hacen posible el bienestar futuro y
seguro de la humanidad.
Se buscaba no sólo teorizar, sino
también alcanzar una mayor producción en las
nuevas industrias. Así, a lo largo de los siglos
XVIII y XIX los saberes se fueron organizando
en una triple perspectiva epistemológica: en
primer lugar, las ciencias naturales
(matemáticas, física, química, biología); en el
otro extremo, las humanidades (filosofía,
literatura, pintura, escultura, música) y en un
medio ambiguo, las ciencias sociales (historia,
economía, sociología, política y antropología).
La primera disciplina social que alcanzó una
existencia institucional autónoma fue la
historia, estimulada por los imperios y naciones
de occidente, para afianzar su cohesión social,
justificar reformismos o reforzar ideologías aún
fluctuantes (identidad, creencias, fronteras,
mercados, etc.). A partir del siglo XIX surge la
disciplina llamada economía, la cual adquiere
estatus independiente a mediados de siglo,
orientándose a demostrar cómo el
comportamiento económico se rige y equilibra
por la ley del laissez faire (dejar hacer). A
finales del siglo XIX y comienzos del XX se
establece en las universidades, la sociología,
planteada como una ciencia social integradora
y unificadora, cuya intención era entender e
interpretar la acción social. La ciencia política
surgió un poco más tarde como disciplina de las
ciencias sociales; debido a la resistencia que
presentaron las facultades de derecho a dejarse
arrebatar de su ámbito, un campo que
consideraban propio; solo se consolida
autónomamente después de 1945.
La disciplina antropológica, que en sus
inicios se preocupó por justificar la objetividad
y neutralidad científica del observador, dedicó
gran parte de su desarrollo a observar y
describir grupos étnicos particulares. Las
ciencias sociales enfrentan en la actualidad el
desafío de incorporar nuevas dimensiones de la
vida de los seres humanos (violencias,
problemas ambientales, de la cultura, etc.), que
desbordan los marcos interpretativos de las
disciplinas; por tanto, requieren de la
integración de saberes, miradas
transdisciplinares, que ofrezcan respuestas
contextualizadas a los problemas y exigencias
de la sociedad. Los diversos estudios que se han
desarrollado en el mundo y en Colombia, en
distintos campos sociales, como los
relacionados con la violencia, la comunicación,
la pobreza, el deterioro ambiental, las
relaciones de género, el lenguaje, la literatura,
etc., dan cuenta de la imperiosa necesidad que
tienen las ciencias sociales de innovar y
desarrollar enfoques de carácter holístico, para
generar investigaciones y experiencias más
significativas; como dice Restrepo (2005)
“integran distintas disciplinas, manejan
altísimos niveles de formación e información,
combinan lo cuantitativo y lo cualitativo, lo
estructural y lo histórico y despliegan refinadas
teorías, métodos y técnicas”.
Sin embargo, el avance y desarrollo de
las ciencias sociales, la complejidad de los
problemas que a diario enfrenta la humanidad
y la ruptura de las fronteras entre las distintas
ciencias, han llevado a contemplar nuevas
perspectivas de análisis social. En la actualidad,
se cuestionan muchos de los meta -relatos
fundacionales de las ciencias sociales; no
porque hayan perdido vigencia sino por su
insuficiencia para integrar a sus análisis,
nuevos elementos sociales relacionados con la
tecnología, los medios de comunicación, las
culturas, la globalización, etc. Podría decirse,
de algún modo, que el pensamiento construido
por algunos teóricos de estas ciencias ha
entrado en un proceso de crisis y
replanteamiento que obliga a construir nuevos
paradigmas de interpretación social, más
incluyentes y menos hegemónicos, teniendo en
VISIÓN No 5. 2018. 12
cuenta la emergencia y reconocimiento de
nuevos actores sociales y nuevas visiones
(étnicas y culturales) sobre la forma de abordar
y construir la sociedad del presente y el futuro.
Igualmente, la sociedad se enfrenta a una serie
de desafíos (violencias, xenofobias,
multiculturalismo, etc.), frente a los cuales las
ciencias sociales tendrán que sugerir formas de
comprender y superar el mundo; estas se
constituyeron en una manera de ver y
comprender el mundo y, en cierta medida, han
sido referente para las actuaciones humanas en
sus dimensiones éticas, políticas, económicas y
sociales.
Pero la incertidumbre que caracteriza
el comienzo de este nuevo siglo, puso en
entredicho los enfoques con que se analizaba la
realidad (crisis de paradigmas). Desde esta
perspectiva y esta situación de tránsito para
unos y de indefinición para otros, se le
reclaman cambios profundos a las ciencias
sociales que permitan la comprensión de un
mundo fragmentado, pero globalizado; rico y
productivo, pero empobrecido; plural y
diverso, pero intolerante y violento; con una
gran riqueza ambiental, pero en continuo
deterioro. Paradojas múltiples que han sido
retomadas por nuevos campos del
conocimiento, que no necesariamente son
disciplinares. Por ejemplo, los estudios de
género, culturales, sobre juventud y sobre
pobreza, etc. Se puede decir entonces, que la
construcción de esa nueva mirada por parte de
las ciencias sociales, exige fundamentalmente,
replantear algunos aspectos esenciales:
• Introducir miradas holísticas, acabar con la
fragmentación de conceptos, discursos, teorías,
que impiden la comprensión de la realidad.
• El Estado debe ampliar su énfasis tradicional,
porque hoy no es el único escenario donde
tienen posibilidades de desarrollo y
aplicabilidad los conocimientos que se
producen en las distintas disciplinas sociales.
La razón básicas para esto: Los estados han
perdido su aspecto promisorio como agentes de
la modernización y el bienestar económico.
• Promover en el seno de los distintos países
una ciencia que reconozca lo “multicultural” y
lo intercultural; uno de los principales retos que
tendrá que asumir las ciencias sociales, es
incorporar otras visiones de mundo, integrar
otras sociedades; por ejemplo, el manejo del
agua y la tierra que tienen las comunidades
indígenas.
• Incorporar el futuro como objeto de las
ciencias sociales. Frente a esta exigencia,
Wallerstein (1979) aporta la siguiente
reflexión: “las utopías forman parte del objeto
de estudio de las ciencias sociales, lo que no
puede decirse de las ciencias naturales; y las
utopías, desde luego, tienen que basarse en
tendencias existentes. Si bien ahora tenemos
claro que no hay certeza sobre el futuro ni
puede haberla, las imágenes del futuro influyen
en el modo en que los seres humanos actúan en
el presente. Los conceptos de utopías están
relacionados con ideas de progreso posible,
pero su realización no depende simplemente
del avance de las ciencias naturales como
muchos sostienen, sino del aumento de la
creatividad humana y de la expresión del ser en
este mundo complejo”. Estos nuevos desafíos
exigen que las ciencias sociales, desde el punto
de vista educativo, consideren e incluyan
cambios como:
• Analizar la conveniencia de mantener la
división disciplinar entre las distintas ciencias
sociales o abrirse a las nuevas alternativas que
ofrece la integración disciplinar.
• Encontrar un equilibrio entre la universalidad,
a la que aspiran las ciencias, y el valor e
importancia que se concede cada vez más a los
saberes y culturas populares y locales.
• Buscar alternativas globales que, permitan
ofrecer modelos más amplios de comprensión
de los fenómenos sociales, sin desconocer las
diferencias entre las ciencias de la naturaleza,
las de la sociedad y las humanidades.
• Identificar la investigación como posible
camino para superar la tensión entre
objetividad-subjetividad en ciencias sociales.
• Lograr que la educación sirva para el
establecimiento de la democracia, el fomento
de la participación ciudadana y la construcción
de la convivencia pacífica.
• Formar ciudadanos que utilicen el
conocimiento científico y tecnológico para
contribuir desde su campo de acción,
VISIÓN No 5. 2018. 13
cualquiera que sea, al desarrollo sostenible del
país y a la preservación del ambiente.
• Promover e impulsar la ciudad educadora para
la educación extraescolar (MEN, 2015).
Aprendizaje y desarrollo son dos
procesos que interactúan. El aprendizaje
escolar ha de ser congruente con el nivel de
desarrollo del niño, se produce más fácilmente
en situaciones colectivas y en interacción con
los padres. La única buena enseñanza es la que
se adelanta al desarrollo.
MODELO DE APRENDIZAJE SEGÚN
VYGOTSKY
La teoría de Vygotsky (1997) se refiere
a cómo el ser humano ya trae consigo un código
genético o “línea natural del desarrollo”,
también llamado código cerrado, la cual está en
función de aprendizaje, en el momento que el
individuo interactúa con el medio ambiente. Su
teoría toma en cuenta la interacción
sociocultural, en contraposición de Piaget. No
podemos decir que el individuo se constituye
de un aislamiento, más bien de una interacción,
donde influyen mediadores que guían al niño a
desarrollar sus capacidades cognitivas, lo que
el niño pueda realizar por sí mismo y lo que
pueda hacer con el apoyo de un adulto.
El concepto de ser humano según
Vygotsky es constructivista exógeno, considera
al sujeto activo, construye su propio
aprendizaje a partir del estímulo del medio
social, mediatizado por un agente y
vehiculizado por el lenguaje. Comprende lo
siguiente:
Desarrollo cognitivo: producto de la
socialización del sujeto en el medio, se da
por condiciones interpsicológicas que luego
son asumidas por el sujeto como
intrapsicológicas.
Aprendizaje: está determinado por el
medio en el cual se desenvuelve y su zona
de desarrollo próximo o potencial.
Influencias ambientales: se da por las
condiciones ambientales y esto da paso a la
formación de estructuras más complejas.
Vygotsky rechaza totalmente los
enfoques que reducen la psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de
reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas. Existen rasgos específicamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales
como la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la psicología. A diferencia
de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotsky no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera
claramente insuficiente. El conocimiento no es
un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es
algo que se construye por medio de operaciones
y habilidades cognoscitivas que se inducen en
la interacción social. Vygotsky señala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio
social en el que está inmersa la persona.
(Carrera, 2001)
APRECIACIONES SOBRE LA
LECTURA SEGÚN ISABEL SOLÉ
Para Isabel Solé (1997) leer es
comprender, siempre que se lee se lo hace para
entender, sino carecería de sentido. Un lector
comprende un texto cuando puede encontrarle
significado, cuando puede ponerlo en relación
con lo que ya sabe y con lo que le interesa. La
comprensión se vincula entonces
estrechamente con la visión que cada uno tiene
del mundo y de sí mismo; por lo tanto, ante un
mismo texto, no podemos pretender una
interpretación única y objetiva ya que cada
lector da su propia interpretación, desde su
entender y desde lo comprendido.
Leer es un proceso de interacción entre
el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que
guían su lectura. El significado del texto se
construye por parte del lector. Esto no quiere
decir que el texto en sí no tenga sentido o
significado, lo que se intenta explicar es que el
significado que un escrito tiene para el lector no
es una traducción o réplica del significado que
el autor quiso imprimirle, sino una
construcción que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda
y a los objetivos con que se enfrenta a aquel.
(Solé, 1998)
VISIÓN No 5. 2018. 14
El lector otorgará significado a una
lectura coordinando informaciones que
provienen de distintas fuentes: el texto, su
contexto y los conocimientos que él posee. Para
cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá
emplear una serie de habilidades o estrategias
que lo ayuden a construir sus conocimientos,
aplicándolos en situaciones diversas y en
contextos diferentes. Enseñarles estrategias de
comprensión, dotándolos de los recursos
necesarios para aprender a aprender.
Las habilidades que adquirirán
tenderán al desarrollo de operaciones como el
reconocimiento y jerarquización de ideas, la
elaboración de resúmenes, el análisis de la
información del texto y la relación y cotejo con
sus conocimientos previos, la formulación de
hipótesis, la emisión de opiniones, la relación
texto e imagen. Todas estas habilidades estarán
ligadas con los niveles de comprensión lectora.
El primer paso para que un alumno
inicie el aprendizaje de la lectura es la
motivación. Debemos crear en el aula
situaciones de lectura auténtica, en las cuales
los chicos lean con un propósito específico.
Generalmente, se imponen textos que carecen
de sentido y los chicos no participan en la
selección de los mismos.
Es indudable que:
Nos comunicamos a través de la
producción y comprensión textual, en eventos
orales y/o escritos. El texto como acto social es
una secuencia de acciones realizadas por un
hablante, que al enunciar algo, espera influir
sobre el oyente.
A través de los textos podemos:
saludar, aseverar, felicitar, prohibir. Para que
un texto resulte eficaz debe adecuarse, ser
reflejo de la situación que lo genera.
Algunas sugerencias
encaminadas a suscitar la motivación por la
lectura son: crear un contexto apropiado, leer
en voz alta, seleccionar adecuadamente los
textos y que los chicos participen en esa
selección, transmitir actitudes y expectativas
positivas y animar a los alumnos para que lean.
El docente de nivel inicial realiza
actividades de animación a la lectura, logrando
que el niño se acerque al libro de una forma
creativa, lúdica y placentera.
En los primeros niveles educativos leer
en voz alta a los niños debería ser una actividad
diaria. No hay que confundir leer a los
niños con hacer leer a los niños. La lectura oral
del alumno no se puede considerar un elemento
motivador. Debemos dejar tiempo para la
discusión, tanto durante como después de la
lectura y tolerar las preguntas o interrupciones.
Podemos incluso permitir que los niños
escriban o dibujen durante la lectura.
Los estudiantes desarrollaron su comprensión
lectora:
Marcando la lectura de los textos en proyectos
que le den sentido.
Garantizando que en el aula se disponga de la
mayor cantidad y variedad de textos.
Permitiendo que los alumnos seleccionen los
textos de acuerdo a sus necesidades.
Favoreciendo que los alumnos activen y
desarrollen sus conocimientos previos.
Leyendo en voz alta para los alumnos.
Priorizando la lectura silenciosa.
Proponiendo la lectura en voz alta de algún
párrafo significativo que sea necesario
discutir o intercambiar opiniones.
Permitiendo que el alumno busque por sí solo
la información, jerarquice ideas y se oriente
dentro de un texto.
Activando sus conocimientos previos tanto
acerca del contenido cuanto de la forma del
texto.
Elaborando hipótesis sobre el contenido del
texto (anticipación).
Elaborando hipótesis acerca del formato
textual.
Relacionando la información del texto con
sus propias vivencias, con sus conocimientos,
con otros textos, etc.
Reconociendo el portador.
Interpretar el texto.
Identificando el tema que da unidad al texto.
Jerarquizando la información e integrando la
misma con la de otros textos.
Reordenando la información en función de su
propósito.
VISIÓN No 5. 2018. 15
Coordinando una discusión acerca de lo leído.
Formulando preguntas abiertas, que no
puedan contestarse con un sí o un no.
Favoreciendo situaciones de escritura donde
vuelquen sus opiniones sobre lo leído, ya que
la escritura favorece y enriquece mucho la
lectura. (Camba, 2013)
MIRADA EDUCATIVA EN EL DISEÑO
Y ENFOQUE
Enfoque investigación acción – IA
La investigación acción participativa
según Miguel (1989): “Se caracteriza por un
conjunto de principios, normas y
procedimientos metodológicos, que permiten
obtener conocimientos colectivos sobre una
determinada realidad social”, donde se
caracteriza la adquisición colectiva de
conocimiento.
Fases y etapas de la Investigación Acción –
IA
Fig. 2. La Investigación Acción.
La investigación acción constituye el
enfoque del presente estudio dado que, a partir
de este, se pretende lograr la interacción entre
los estudiantes con la docente. De modo tal que
esta participe de forma activa en el análisis de
la información. El propósito de la IA es
comprender el mundo social con el objetivo de
mejorar la calidad de vida (Mckernan, 1999);
en este caso, se busca hacer comprensibles las
prácticas pedagógicas del docente
(comprensión lectora en las ciencias sociales),
con el objetivo de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes en la competencia de lectura crítica.
A partir de la resolución de problemas
cotidianos propuestos por los estudiantes y que
ocurren en la práctica profesional docente en un
ambiente escolar.
Entre los instrumentos establecidos para
recoger la información se tienen los siguientes:
● Fase exploratoria: se elaboró una ficha
diagnóstica como fuente de
información preliminar. En donde el
estudiante a través del dibujo expresó
sus ideas y sentimientos sobre la
realidad actual de la clase de ciencias
sociales (imaginarios de los
estudiantes). Posteriormente, se
realizó su respectiva categorización
axial.
● Fase contacto: cuestionarios con
pregunta abierta aplicada a
estudiantes, padres de familia,
directivos, docentes, en los que se
reunieron las concepciones y prácticas
en el proceso de enseñanza -
aprendizaje de las ciencias sociales.
Utilizando la competencia lectora
como eje propiciador de
conocimiento.
● Fase acción o participante: en esta fase
se implementaron tres estrategias
claves para el desarrollo de la
competencia lectora en la clase de
ciencias sociales.
Para esta fase se tomaron como referentes
los lineamientos del Ministerio de Educación
Nacional donde indica que es necesario
implementar estrategias pedagógicas antes,
durante y después de una lectura. Las
actividades antes y durante pretenden focalizar
en los niños la atención, despertar su interés,
activar el conocimiento previo, movilizar los
procesos imaginativos y creativos, y promover
la predicción. Para el desarrollo de esta fase fue
necesaria la implementación de una secuencia
didáctica distribuida en varios momentos, que
permitieran al estudiante fortalecer la
competencia lectora mediante el uso de
estrategias y técnicas cognitivas del
aprendizaje, que facilitaran la misma; las cuales
se dividen en atención, comprensión,
elaboración, recuperación y/o memorización,
VISIÓN No 5. 2018. 16
que sumadas a los recursos que la Institución
Educativa ofrece (físicos, humanos y
tecnológicos), encaminan al estudiante a la
apropiación de las temáticas propuestas en la
asignatura de ciencias sociales; ya que al
utilizar la didáctica como parte del proceso
educativo, contribuye a fortalecer la
competencia lectora y mejorar la apreciación
que tiene el estudiante respecto al aprendizaje.
Para fortalecer dicho aprendizaje, se tomaron
las temáticas propuestas en los lineamientos
curriculares emanados por el Ministerio de
Educación Nacional.
Para evaluar el impacto tras la realización de
cada actividad pedagógica, se realizó una
rúbrica evaluativa elaborada por un estudio de
la Universidad de los Andes “Proceso de
medición del impacto de las estrategias en el
alcance de la competencia lectora”. Al inicio de
esta actividad los resultados no fueron los
esperados, debido a que los estudiantes referían
frustración en el desarrollo de las actividades
propuestas, ya que no seguían instrucciones y
por el afán de terminar la actividad las dejaban
incompletas; lo cual fue mejorando a medida
que se desarrollaba la secuencia didáctica. Para
tal efecto, se tomó la rúbrica como modelo de
evaluación más no como resultados obtenidos
en la aplicación de la propuesta, debido a que
estos se obtendrán y se verán plasmados a
futuro, en los resultados de las Pruebas Saber
Grado Noveno.
MIREMOS LOS DATOS
Interpretación de los datos
La validez interna formó parte de la
recolección, organización y el análisis de los
datos; se realizó por medio de la triangulación
que consistió en contrastar la información
desde los diversos participantes y diferentes
técnicas y teorías del estudio de enfoque IA.
Cada una de las fases se tuvo en cuenta para
lograr encontrar sinergia entre la teoría
acumulada, el investigador y la realidad.
Además, se siguió lo planteado por Tezanos
(2000) cuando habla del proceso de
triangulación como una “triple relación
dialógica” que surge de lograr establecer
relaciones entre la teoría, la realidad y el mismo
investigador que reflexiona y confronta sus
pensamientos al profundizar sobre la realidad
que forma parte de su cotidianidad.
Imaginarios de los actores del proceso
educativo frente a la competencia de
comprensión lectora en la clase de ciencias
sociales del grado Noveno
Los docentes expresan la importancia del
aprendizaje como un proceso fundamental de
cada educando en el que le permite ampliar
conocimientos, analizar, comprender no solo
situaciones del ámbito escolar, proceso de
aprendizaje y la comunicación, sino que los
educandos adquieran la capacidad de llevarlas
a las situaciones que se presentan en su diario
vivir. (Matriz axial aplicada a docentes). La
matriz se denomina: Sentimientos de los
estudiantes.
Se manifiesta mediante el desarrollo
propuesto sobre la asignatura, trabajos
asignados y entregados a tiempo.
Se relaciona con el objetivo 1, ya que permite
hacer un análisis general sobre cómo los
docentes perciben la importancia del
mejoramiento de la comprensión lectora y la
utilización de las diferentes estrategias, así
como los estudiantes expresan la necesidad de
cambio para mejorar su comprensión lectora,
pues es expresada como un proceso de
aprendizaje muy importante.
Ventajas y desventajas de las estrategias en
el proceso de aprendizaje de la competencia
de comprensión lectora en clase de Ciencias
Sociales
La comprensión lectora se entiende como la
acción de pensar frente a las diversas
situaciones que se presentan en la cotidianidad
y quehacer de la clase, al desarrollo del
cuestionario los padres de familia manifiestan
la importancia del aprendizaje de la
comprensión lectora, puesto que ello le
permitirá un mejor desempeño en sus
actividades académicas y en cada una de las
VISIÓN No 5. 2018. 17
diferentes áreas del saber. (Matriz axial
aplicada a padres de familia).
De la misma manera, los estudiantes
expresan la necesidad de aprender estrategias,
técnicas para comprender mejor las lecturas
que se proponen en cada una de las clases.
Relación con el objetivo 2: se indaga mediante
los cuestionarios aplicados a padres de familia,
estudiantes y docentes; los cuales coinciden en
la importancia de que se le brinden estrategias,
técnicas de comprensión lectora a los
estudiantes para que tomen dichas herramientas
y mejoren su desempeño en cada una de las
clases. Por su parte, los docentes consideran
este proceso muy importante pero que a su vez
requiere tiempo; por lo que este último sería un
limitante para que se desarrollen en una
asignatura diferente a Lengua Castellana; es
por eso que con este proceso se sienten felices,
viéndolo como una oportunidad de aprender y
aplicarla en su futuro, según los expresado por
los padres de familia.
Aciertos y desaciertos en la aplicación de
estrategias que proyecten la comprensión
lectora en clase de Ciencias Sociales.
Relación con el objetivo 3: mediante la
aplicación de sesiones educativas previamente
validadas con un equipo de trabajo, donde los
estudiantes participen de forma activa
aplicando estrategias como saberes previos,
técnica de lectura en voz alta, relectura,
creación de nuevos textos, resumen, mapa
conceptual, entre otras. Al momento de aplicar
las estrategias, el interés de los estudiantes se
evidencia con la participación y la motivación
que muestran al desarrollar de manera dinámica
las actividades propuestas, aumentando las
expectativas de la docente; ya que se deben
aplicar de una manera didáctica para que el
estudiante capte la información que se le quiere
proporcionar, siendo un reto grande ya que
como docente no solo debo dictar una temática,
sino sembrar o apoyar el hábito de lectura y la
comprensión de la misma
La enseñanza se define en la forma como la
docente aborda las clases favoreciendo el
entendimiento de las mismas, mediante el
desarrollo de sesiones educativas que
incentiven la lectura y la comprensión para
resolver interrogantes que surjan en el proceso.
Como docente, son muchas las expectativas,
dado que al brindarle estrategias a los
estudiantes, el reto es que ellos las asimilen de
la mejor manera y logren ver su utilidad en cada
uno de los contextos.
CONCLUSIONES
Los resultados de la prueba diagnóstica
permitieron conocer el estado de la
comprensión lectora de los estudiantes,
el cual evidenció falencias en los
procesos de interpretación y valoración
crítica de un texto. Luego, se trataron
de establecer las estrategias didácticas
y pedagógicas implementadas en la
institución en las áreas de Lenguaje y
Ciencias Sociales.
Cuando los estudiantes tienen la
posibilidad de indagar, de confrontar
criterios y puntos de vista, aumenta su
interés por aprender, le genera
motivación, permitiendo una actitud
positiva hacia las tareas escolares y a
su propio aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, es
posible concluir acerca de la pregunta
de investigación que motivó la
presente investigación: ¿cuáles
estrategias son las más indicadas en la
asignatura de Ciencias Sociales, que
permitan fortalecer la competencia
lectora en estudiantes del grado
séptimo del Colegio Luis Carlos Galán
Sarmiento del Municipio de San Juan
de Girón? La guía didáctica parece ser
una alternativa que, por medio del
aprendizaje autónomo y cooperativo,
puede llevar a un aprendizaje
significativo y a la mejora de la
comprensión lectora. Se pudo observar
el favorecimiento de la participación
en clase, la expresión clara de las ideas
de los estudiantes, la capacidad de
escucha y la confrontación de ideas. En
estas actividades se observó el
despertar de la actitud crítica de los
estudiantes, lo que lleva a pensar en
darle continuidad a la propuesta por
períodos de tiempo más prolongados y
VISIÓN No 5. 2018. 18
autocríticos con su desarrollo
metodológico.
El desarrollo del trabajo investigativo
permitió a la investigadora mejorar sus
prácticas pedagógicas, mediante la
implementación de nuevas estrategias
didácticas a partir de las necesidades e
intereses de los estudiantes en el
abordaje de la comprensión lectora y
también en el desarrollo de las
competencias en las asignaturas de
Sociales, Cátedra de la Paz y
Constitución.
Este proyecto le permitió al estudiante
gozar de la experiencia de la lectura;
además de ofrecerle al maestro la
oportunidad de realizar una lectura
objetiva de los resultados encontrados;
punto de suma importancia, puesto que
la reflexión resulta ser una actividad
necesaria para quien dedica su
ejercicio profesional a la docencia. Es
vital gestionar desde la Institución
Educativa, estrategias y propuestas que
aborden los procesos de comprensión
lectora e interpretación textual,
partiendo de las necesidades e intereses
de los estudiantes.
Finalmente, la comprensión lectora es
un eje transversal en el conocimiento,
que permite el desarrollo de la
integralidad del ser, contribuyendo a
potenciar un sujeto crítico, consciente,
con opinión y propuesta; haciéndose
participe de su entorno, percatándose
de que por medio del lenguaje se
construyen realidades, sentidos y
significados.
IV. REFERENCIAS
[1] Ardila Duarte, M. C., & Cruz Moyano, L.
S. (2014). Estrategia didáctica para
desarrollar competencia lectoescritoras en
estudiantes de primer grado de básica
primaria. Ibagué: Universidad del Tolima.
[2] Ausbel, D. P., Novak, D., & Hanesian, H.
(1983). Piscología educativa: un punto de
vista cognoscitivo. México: Trillas.
[3] Baeza Bischoffshausen, P. (2006). La
enseñanza de la lectura y la escritura en el
programa AILEM-UC. Pensamiento
Educativo, Vol 39 , 47-58.
[4] Botello Carvajal, S. M. (2013). La escritura
como proceso y objeto de enseñanza.
Ibagué: Universidad del Tolima.
[5] Bravo, L. (2003). Lectura inicial y
psicología cognitiva. Santiago:
Universidad Católica.
[6] Camacho Segura, R. A. (2007). Manos
arriba/ Hands up: El proceso de enseñanza
aprendizaje.
[7] TEZANOS, Araceli. Etnografía de la
etnografía. Antropos. Colombia. 2000.
[8] GARCIA, MERCEDES. Formas y
estrategias de lectura análisis en el aula,
citado el 11 de marzo de 2016, recuperado
de:
http://www.santiagoapostol.net/revista03/l
ectura.html
[9] MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL. Estándares básicos de
competencias del lenguaje, citado el 15
agosto de 2016. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/art
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[10] ICFES. Alineación del examen Saber
11°. Bogotá, 2011. Recuperado de:
http://www.icfes.gov.co/examenes/compo
nent/docman/doc_view/775-alineacion-
delexamen-saber-11?Itemid
[11] MCKERNAN, JAMES. Investigación-
acción y curriculum. Madrid: Ediciones
Morata 1999, citado el 13 de octubre de
2016. Recuperado de:
http://www.eduneg.net/generaciondeteoria
/files/Mckernan%20Investigacion-
accion%20y%20curriculum.pdf
VISIÓN No 5. 2018. 19
[12] MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL. Estándares Básicos de
Competencias del Lenguaje, 2006, citado
el 20 abril de 2016. Recuperado
de:http://www.mineducacion.gov.co/1621/
articles-116042_archivo_pdf1.pdf
[13] MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
Lineamientos desde el área de Ciencias
Sociales, (sf), citadas el 17 de febrero de
2014, recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/art
icles-339975_recurso_1.pdf
[14] STRAUSS AMSEL, CORBIN
JULIETH. Bases de la investigación
cualitativa, editorial Universidad de
Antioquia 2002, citado el 20 julio 2016.
Recuperado de:
http://www.academia.edu/949983/Bases_
de_la_investigaci%C3%B3n_cualitativa._
T%C3%A9cnicas_y_procedimientos_para
_desarrollar_la_Teor%C3%ADa_Fundam
entada
[15] SOLE, ISABEL. La enseñanza de
estrategias de comprensión lectora, citado
el 26 de agosto de 2016, recuperado de:
http://media.utp.edu.co/referencias-
bibliograficas/uploads/referencias/libro/11
42-estrategias-de-lecturapdf-N0aU6-
Fotografía: Flores multicolor, en Pixabay.com
VISIÓN No 5. 2018. 20
JUR
IDIC
O
Fotografía: Flor fresa, en Pixabay.com
VISIÓN No 5. 2018. 21
Implicaciones del Nuevo Sistema General de
Regalías en las finanzas públicas territoriales del
departamento de Santander*
Resumen
l sector minero en Colombia, especialmente el de hidrocarburos, ha sido a través de los años
el sector más dinámico e importante de la economía; por ello, las regalías han sido fuente
de financiación importante de proyectos para el desarrollo de las entidades territoriales que
poseen minería, petróleo y gas natural. El presente artículo analiza las implicaciones que tuvieron
las finanzas públicas del departamento de Santander y los municipios - “productores” o con petróleo,
a la entrada en vigencia del Nuevo Sistema General de Regalías (SGR), implementado a través del
Acto Legislativo Nº 005 de 2011 y desarrollado por la Ley 1530 de 2012, en el momento en que el
país contó con la mayor cantidad de recursos por concepto de regalías.
Para este análisis, se recurrió a la revisión de presupuestos de los cuatro años finales de vigencia de
la Ley 141 de 1994 (anterior sistema de regalías) y los 4 primeros años de vigencia de la Ley 1530
de 2012 (Nuevo SGR), se consultaron las bases de datos oficiales del Ministerio de Hacienda y
Crédito Público; el Departamento Nacional de Planeación, especialmente el Consolidador de
Hacienda e Información Pública (CHIP), el Formulario Único Territorial (FUT) y el mapa de
Regalías, y la validación con las entidades territoriales a través de las Secretarías de Hacienda y
Planeación. Se encontró que el Nuevo SGR tiene un impacto significativo en las finanzas públicas de
las entidades territoriales de Santander, ya que los municipios o departamentos productores pasaron
de participar del 80% del presupuesto de Regalías como asignaciones directas, a participar del 8,9%
y que ahora el 85.6% de los recursos de Regalías en lugar de transferirse a las entidades
directamente, se distribuyen a través de los Fondos de Ciencia, Tecnología e Innovación; de
Pensiones Territoriales, de Desarrollo Regional, de Compensación Regional y de Ahorro y
Estabilización.
Palabras claves: regalías, compensaciones, finanzas públicas, entidades territoriales, desarrollo.
Abstract
The mining sector in Colombia, especially the hydrocarbons sector, has been through the years the
most dynamic and important sector of the economy; therefore, royalties have been a source of
significant financing for projects for the development of territorial entities that have mining, oil and
natural gas. The article analyzes the implications that on the public finances of the department of
Santander and the municipalities - "producers" or with oil- had the entry into force of the New
General System of Royalties SGR, implemented through the Legislative Act No. 005 of 2011 and
developed by Law 1530 of 2012, at the time when the country had the largest amount of resources
Lexy Johana Guatibonza, Tathiana Paola Mosquera Carvajal**, Fredy Andrés Gómez Rojas***
E
VISIÓN No 5. 2018. 22
for royalties. For this analysis, the budget revision of the final 4 years of the validity of Law 141 of
1994 (former royalties’ system) was used and the first 4 years of the law 1530 of 2012 (New SGR)
were consulted. official databases of the Ministry of Finance and Public Credit; the National
Planning Department, especially the Treasury and Public Information Consolidator CHIP, the FUT
Single Territorial Form and the Royalty Map; and the validation with the territorial entities through
the Secretariats of Finance and Planning. It was found that the New SGR has a significant impact on
the public finances of the territorial entities of Santander, since, the municipalities or production
departments went from participating in 80% of the budget of Royalties as Direct Assignments to
participate of 8.9% and that now 85.6% of the royalties resources instead of being transferred to the
entities are directly distributed through the Science, Technology and Innovation Funds; of Territorial
Pensions; of Regional Development; of Regional Compensation; and Savings and Stabilization.
Keywords: royalties, compensations, public finances, territorial entities, development.
*Articulo deribado de investigación relacionado con las finanzas públicas – nuevo sistema general de regalias.
** Lexy Johana Guatibonza, Tathiana Paola Mosquera Carvajal. Estudiantes de programa de Derecho / Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo - UNICIENCIA
***Fredy Andrés Gómez Rojas. Administrador Público con estudios de Maestría en Gestión Ambiental Sostenible y Magíster en Desarrollo
Educativo y Social.
Fotografía: margarita, en Pixabay.com
VISIÓN No 5. 2018. 23
ESCENARIO CONTEXTUAL
l sector minero-hidrocarburos en
Colombia se ha convertido en el sector
más dinámico e importante de la economía a lo
largo de los años; según la Superintendencia de
Sociedades [1] el PIB del sector, -que incluye
minería, petróleo y gas natural-, pasó de 22
billones de pesos en el 2000 a más de 36
billones de pesos en el 2012, logrando crecer
más de 14 billones durante esos 12 años. Este
incremento se explica principalmente por la
extracción de carbón mineral y de
hidrocarburos, ya que el sector de minerales
metalíferos y minerales no metálicos han
mantenido un crecimiento moderado del PIB.
El Sistema General de Regalías se creó con el
objetivo de fomentar condiciones de equidad en
la distribución de los ingresos para generar
ahorros en la época de escasez, así como
distribuir los recursos hacia los municipios con
mayores índices de necesidades básicas
insatisfechas NBI, promoviendo el desarrollo y
competitividad regional, incentivando
proyectos minero energéticos; así como la
integración de las entidades territoriales en
proyectos que impulsen el desarrollo regional
y/o nacional, propiciando las inversiones en la
restauración social y económica de los
territorios donde se desarrollen actividades de
exploración y explotación de recursos no
renovables.
Por estas razones, las regalías son una fuente
importante de financiación para el desarrollo de
los entes territoriales productores y su
definición más clara se encuentra en el artículo
360 de la Constitución Política de Colombia:
“La explotación de un recurso natural no
renovable causará, a favor del Estado, una
contraprestación económica a título de
regalía, sin perjuicio de cualquier otro
derecho o compensación que se pacte. La
ley determinará las condiciones para la
1 Fondo de ciencia tecnología e innovación; Fondo de
compensación regional; Fondo de desarrollo regional; Fondo de Ahorro y Estabilización; Fondo de Pensiones Territorial.
explotación de los recursos naturales no
renovables.”
Las entidades territoriales son beneficiarias de
estas regalías de propiedad del Estado, dentro
de las cuales existen dos modalidades: a)
Regalías directas que son aquellas que
benefician a las entidades territoriales en donde
se adelantan explotaciones de hidrocarburos, a
los municipios con puertos marítimos y
fluviales por donde se transportan dichos
recursos [2], y b) Regalías específicas que se
giran a los municipios más pobres del país,
según el índice de necesidades básicas
insatisfechas, el índice de población y el índice
de desempleo y distribuidas a través de los
Fondos1.
Como la reforma se llevó a cabo en el mejor
momento de las transferencias por concepto de
regalías a las regiones; finalizando el periodo
de gobierno de alcaldes y gobernadores 2008 -
2011 y reglamentado precisamente cinco (5)
días antes de iniciar el nuevo periodo de los
mandatarios locales, mediante el decreto Ley
4923 de 2011; nos planteamos al interior del
equipo de investigadores las siguientes
preguntas que dieron fundamento y orientaron
el desarrollo de la investigación: ¿en qué
consiste el nuevo Sistema General de
Regalías?, ¿cambia el Sistema General de
Regalías por malos manejos?, ¿qué porcentaje
del monto de Regalías está despareciendo bajo
la corrupción?, ¿cuál es el monto real que llega
a las regiones?, ¿cómo se realiza la distribución
de los recursos?, ¿qué incidencia tienen los
fondos en la distribución de las regalías?, ¿qué
órgano se encarga de vigilar y controlar el
sistema?, ¿qué pasó con los municipios que
dependían de los ingresos por regalías?, ¿qué
impactos tiene en los indicadores
macroeconómicos?, ¿cómo afectará la
competitividad del departamento y los
municipios? y, ¿qué es eso de mermelada y
mermelados? [3].
Por todo lo mencionado anteriormente, se
planteó el siguiente objetivo para la
E
VISIÓN No 5. 2018. 24
investigación: analizar el impacto financiero
que ha tenido el nuevo Sistema General de
Regalías en las finanzas públicas de las
entidades territoriales productoras del
departamento de Santander. Para llevarlo a
cabo se determinaron los siguientes puntos:
estudiar los cambios realizados al Sistema
General de Regalías, para establecer las
ventajas y desventajas para los municipios
productores del departamento de Santander.
Establecer las variaciones apreciadas en los
entes territoriales a partir de los presupuestos
presentados por los mismos y analizar las
diferenciaciones de los ingresos percibidos por
concepto de regalías de los entes territoriales,
en el periodo comprendido del 2008 a 2011 en
el anterior Sistema General de Regalías (Ley
141 de 19942) y del 2012 a 2015, con el nuevo
Sistema General de Regalías SGR (Ley 1530
de 20123).
NUEVO SISTEMA GENERAL DE
REGALÍAS SGR
A. Principios de la Reforma
En el año 2011, mediante Acto Legislativo 005
de 2011, el gobierno “reguló” la distribución de
las regalías; basándose en que el 70% de los
recursos por este concepto estaban focalizados
en 7 departamentos productores: Arauca,
Casanare, Cesar, Guajira, Huila, Meta y
Santander, no existiendo equidad en cuanto a
los otros departamentos que conforman el país
[4]. Esta nueva regulación busca crear
condiciones de equidad en la distribución de los
ingresos provenientes de la explotación de
recursos no renovables, en busca de generar
ahorro para épocas de escasez [5].
Así las cosas, con este Acto Legislativo se crea
la nueva distribución de los ingresos por
regalías; basándose en los siguientes cuatro
principios:
2 Ley 141 de 1994: por la cual se crean el Fondo Nacional de
Regalías, la Comisión Nacional de Regalías, regula el derecho
del Estado a percibir regalías por la explotación de recursos
Ahorro para el Futuro → Regalías para
estabilizar la inversión regional.
Equidad → Regalías para todos los
municipios y departamentos.
Competitividad Regional → Regalías
como motor del desarrollo de las
regiones.
Buen Gobierno → Uso eficiente y con
probidad, mediante el
establecimiento de los Órganos
Colegiados de Administración y
Decisión, OCAD.
Para dar operatividad a los principios, se
autorizó la creación de cinco fondos para la
distribución de las regalías, que fueron
reglamentados por la Ley 1530 de 2012 así: a)
Ciencia, Tecnología e Innovación - FCTI
(Artículo 29); b) Desarrollo Regional - FDR
(Artículo 33); c) Compensación Regional -
FCR, (Artículo 34); d) Ahorro y Estabilización
- FAE, (Artículo 50) y e) Ahorro Pensional
Territorial – FONPET, (Artículo 56) cuya
distribución de recursos puede verse en la
Tabla 1.
TABLA 1. FONDOS Y SU ASIGNACIÓN
DE RECURSOS EN EL SGR.
* Para el primer año, máximo hasta el 30%.
Fuente: Elaboración de los Autores, con base
en la Ley 1530 de 2012.
naturales no renovables, se establecen las reglas para su distribución y se dictan otras disposiciones.
3 Por la cual se regula la organización y funcionamiento del Sistema General de Regalías
Nombre del Fondo
% del
Presupuesto
de Regalías
Fondo de ciencia, Tecnología e
Innovación
10
Fondo de Ahorro Pensional
Territorial
10
Fondo de Ahorro y Estabilización 25*
Fondo de Compensación Regional 21,4
Fondo de Desarrollo Regional 14,2
Total destinado en Fondos 85,6
VISIÓN No 5. 2018. 25
El Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación
– FCTI tiene como objetivo principal
incrementar, como su nombre lo indica, la
capacidad científica y tecnológica, de
innovación y competitividad de las regiones,
mediante proyectos que fomenten el progreso
de la sociedad, el dinamismo económico y el
crecimiento sostenible de la comunidad [6].
El Fondo de Desarrollo Regional – FDR, se
creó con el objetivo de mejorar la
competitividad económica y el desarrollo de las
entidades territoriales mediante proyectos de
inversión de impacto regional [7]. Estos
recursos son distribuidos por departamentos de
la siguiente manera: el 60% se dosifica según
la población del departamento en relación con
la población total del país, basados en los datos
certificados por el DANE y el 40% se calcula
según el Índice de Necesidades Básicas
Insatisfechas (NBI) del departamento, dividido
por el NBI nacional.
El Fondo de Compensación Regional tiene
como objetivo propiciar proyectos de impacto
local y/o regional, para el desarrollo sostenible
en las entidades territoriales más pobres del
país [7]. Así mismo, su distribución también se
centra en el departamento, basado en el nivel
poblacional y el índice de Necesidades Básicas
Insatisfechas (NBI).
El Fondo de Ahorro y Estabilización – FAE
tiene un objetivo distinto al resto, ya que con
sus recursos se constituirá el denominado
“Fidecomiso FAE”, el cual será administrado
por el Banco de la República según los
señalamientos de la Ley 1530 del 2012 en su
artículo 51, con el propósito de ahorrar para el
futuro [8].
El Fondo de Ahorro Pensional Territorial, será
manejado por el Fondo Nacional de Pensiones
de las entidades territoriales (FONPET) y
dichos recursos se distribuyen anualmente
según la legislación vigente y aplicable para
esto.
B. Principales Cambios
Las regalías según el artículo 360 de la
Constitución Política, son una contraprestación
o retribución económica al Estado por la
exploración y explotación de recursos naturales
no renovables [9], como lo son, por ejemplo, el
petróleo, el carbón y los metales; antes del año
2012 estos ingresos eran distribuidos, según la
Ley 141 de 1994, un ochenta por ciento (80%)
para los departamentos y municipios
productores y portuarios, cuya destinación se
centraba en aumentar las coberturas en salud,
educación, vivienda, agua potable y
saneamiento básico y el veinte por ciento
(20%) restante, para el Fondo Nacional de
Regalías – FNR, con destinación en promoción
de la minería, preservación del medio ambiente
y financiación de proyectos regionales [10]. A
partir del año 2012 se reestructura todo este
proceso creando nuevos fondos y permitiendo
la financiación de proyectos en todos los
sectores de inversión.
El control y vigilancia a los recursos de regalías
antes del 2012 era ejercido por la Interventoría
Administrativa y Financiera, adscrita a la
Dirección de Regalías del Departamento
Administrativo de Planeación DNP, ahora se
creó el Sistema de Monitoreo, Seguimiento y
Control también en manos del DNP.
Así entonces, el Sistema General de Regalías
determina la distribución, objetivos, fines,
administración, ejecución, control, uso
eficiente y la destinación de los ingresos
provenientes de la explotación de los recursos
naturales no renovables, precisando las
condiciones de participación de sus
beneficiarios [11].
La aprobación de los recursos de Regalías se
lleva a cabo a partir de los Órganos Colegiados
de Administración y Decisión – OCAD [12],
quienes tienen a su cargo evaluar, viabilizar,
aprobar y priorizar los programas y proyectos a
ser financiados con recursos de regalías.
C. Elementos diferenciadores
Dentro de los principales elementos
diferenciadores que trajo el Nuevo Sistema
VISIÓN No 5. 2018. 26
General de Regalías, encontramos los
siguientes:
Las regalías serán de libre inversión: se
puede invertir en todos los sectores,
excepto para gastos de
funcionamiento.
Se pueden financiar estudios y diseños
para el desarrollo de los proyectos.
Se financiarán proyectos de impacto
regional.
El Sistema General de Regalías– SGR,
tendrá su propio presupuesto, que
será bianual y aprobado por el
Congreso de la República a través de
una ley.
Las entidades territoriales que reciben
regalías directas incorporarán sus
recursos por decreto, previa
aprobación del OCAD.
El SGR tendrá su propio banco de
programas y proyectos de inversión.
No se financiarán gastos de
funcionamiento [13].
II. IMPACTO DEL NUEVO SGR EN LAS
FINANZAS PÚBLICAS EN SANTANDER
Para Colombia, las regalías se convirtieron en
un ingreso muy importante en la financiación
de sus planes de desarrollo e interés social [14],
invirtiendo una considerable cantidad de dinero
producto de la explotación de los recursos no
renovables de los municipios, con el fin de dar
beneficios a los ciudadanos.
Las regalías antes del 2011 eran distribuidas en
un 97.5%4 entre los municipios productores y
la gobernación del departamento de Santander,
estos recursos tenían una destinación
específica, salud, educación, vivienda, entre
otros [10], siendo un porcentaje importante
4 Datos calculados por los autores con base en el Formulario
Único Territorial FUT de reporte de información sobre la ejecución presupuestal de ingresos y gastos, y demás información
oficial básica, para efectos del monitoreo, seguimiento, evaluación y control de las entidades territoriales
dentro del presupuesto de financiación de cada
municipio.
Para medir el impacto causado en las finanzas
públicas de las entidades territoriales
“productoras” del departamento de Santander,
por parte del nuevo Sistema General de
Regalías– SGR, se llevó a cabo la revisión de
los recursos recibidos entre 2008 - 2015,
llevando a cabo un comparativo entre los
recursos recibidos por los municipios y la
gobernación de Santander, los 4 últimos años
del sistema anterior (Ley 141 de 1994) y los 4
primeros años de vigencia del nuevo SGR (Ley
1530 de 2012).
Para obtener la información de los ingresos de
regalías 2008 – 2011, fue necesario consultar
las fuentes oficiales del Ministerio de Hacienda
y Crédito Público: a) Consolidador de
Hacienda e Información Pública – CHIP [15] y
b) Formulario Único Territorial FUT [16]; y las
Secretarías de Hacienda Territoriales. La
consolidación de la información 2012 a 2015,
se logró consultando las leyes de aprobación de
presupuesto del Sistema General de Regalías
para los años 2012 [17]; 2013-2014 [18] y
2015-2016 [19], los decretos de cierre
presupuestal y ajustes del presupuesto del
SGR5; las actas de los OCAD y el Mapa de
Regalías del Departamento Nacional de
Planeación – DNP [20], con el fin de revisar la
aprobación de proyectos por los OCAD
territoriales y los recursos asignados a cada
entidad territorial, a través de los fondos
creados por el SGR, arrojando lo siguiente:
A. Gobernación de Santander
Para la gobernación de Santander el cambio
que propició el Acto Legislativo 005 de 2011,
que constituyó el nuevo SGR, representó una
disminución de 47,91%.
TABLA 2. COMPARATIVO DE INGRESOS
GOBERNACIÓN DE SANTANDER
LEY 141 DE 1994 LEY 1530 DE 2012
5 Para el año 2012: Decretos 1243 de 2012 y 1399 de 2013;
para el bienio 2013 - 2014: Decreto 722 de 2015 y para el bienio 2015 – 2016: Decretos 724 y 1490 de 2015 y 1296 de 2016.
VISIÓN No 5. 2018. 27
Año Regalías
Recibidas Año
Regalías
Recibidas
200
8
56.276.779.73
7
201
2
78.965.963.48
5
200
9
139.561.746.0
00
201
3
84.330.171.70
9
201
0
196.264.340.00
0
201
4
74.788.239.49
1
201
1
160.608.671.0
00
201
5
49.839.753.88
1
Tota
l
552.711.536.7
35
Tota
l
287.924.128.5
66
Fuente: elaboración de los autores, CHIP,
FUT, Mapa regalías, DNP
Cómo se evidencia en la tabla 2 los recursos por
concepto de regalías directas a la gobernación
de Santander en el período 2012 - 2015,
equivalen a sólo al 52,09% de las regalías
recibidas en el periodo 2008 a 2011, sólo las
regalías directas recibidas en el 2010
corresponden a un 68,2% del total recibido del
2012 al 2015.
El grado de participación de las Regalías en el
presupuesto total de la gobernación de
Santander pasó del 24% en el periodo 2008 a
2011, a representar sólo el 16% en el periodo
2012 – 2015, disminuyendo ostensiblemente la
financiación de proyectos de inversión, en
cumplimiento de los fines del Estado.
Fig. 1. Grado de dependencia de las Regalías
Fuente: elaboración de los autores con base en
presupuestos.
B. Municipio de Barrancabermeja
El municipio de Barrancabermeja es la entidad
territorial que más resultó afectada por el
cambio en la normatividad frente a la
distribución de las regalías, ya que los recursos
recibidos por concepto de asignaciones directas
de regalías en los primeros cuatro años de
vigencia de la Ley 1530 de 2012 (Nuevo SGR)
, solo representan el 24,64% del total de los
recursos recibidos en los últimos cuatro años de
vigencia de la Ley 141 de 1994 (antiguo
sistema de regalías), como se muestra a
continuación:
TABLA 3. INGRESOS DE REGALÍAS
MUNICIPIO DE BARRANCABERMEJA
LEY 141 DE 1994 LEY 1530 DE 2012
Año Regalías
Recibidas Año
Regalías
Recibidas
2008 62.618.237.000 2012 25.105.314.819
2009 42.833.191.000 2013 14.737.278.000
2010 38.568.143.000 2014 6.986.500.000
2011 63.274.001.000 2015 4.248.855.225
Total 207.293.572.000 Total 51.077.948.044
Fuente: elaboración de los autores, CHIP,
FUT, Mapa regalías, DNP
Como se evidencia en la tabla 3, los recursos de
asignaciones directas del periodo 2012 a 2015,
equivalen al 80,73% de las regalías recibidas
sólo en el año 2011 y 81.57% de los recursos
del año 2008, sin hacer un análisis de cifras
traídas a valor presente.
En el periodo 2008 a 2011, las asignaciones
directas de regalías correspondieron al 30% del
total de recursos del presupuesto del municipio
de Barrancabermeja y en el periodo 2012 a
2015 solo representaron el 6%.
Fig. 2. Asignaciones directas 2008-2015 de
Barrancabermeja
VISIÓN No 5. 2018. 28
Fuente: elaboración de los autores, CHIP,
FUT, Mapa regalías, DNP
Barrancabermeja es la entidad territorial a la
que más afectó el Nuevo Sistema General de
Regalías, ya que tuvo una reducción 75,36% en
los primeros 4 años de vigencia de la Ley 1530
de 2012, en sus finanzas públicas por concepto
de asignaciones directas, puesto que es un
municipio productor; además, en él se
encuentra el yacimiento más antiguo de
Colombia, “La Cira Infantas 6”.
C. Municipio de Puerto Wilches
El municipio de Puerto Wilches tuvo una
disminución del 16,52% en el total de recursos
recibidos en el periodo 2012 – 2015, por
concepto de asignaciones directas con el nuevo
Sistema de Regalías, frente a los recibidos en el
periodo de 2008 a 2011, pasando de
$10.156.596.283 a $8.478.922.342.
Como se muestra en la tabla 4, los recursos
periodo 2012 a 2015, equivalen al 83,48 % de
las regalías recibidas en el periodo 2008 a 2011.
TABLA 4. ASIGNACIONES DIRECTAS DE
REGALÍAS A PUERTO WILCHES
LEY 141 DE 1994 LEY 1530 DE 2012
Año Regalías
Recibidas Año
Regalías
Recibidas
2008 1.943.391.077 2012 4.691.959.659
2009 1.992.985.160 2013 1.286.175.000
2010 2.082.957.000 2014 1.166.599.219
2011 4.137.263.046 2015 1.334.188.464
Total 10.156.596.283 Total 8.478.922.342
Fuente: elaboración de los autores, CHIP,
FUT, Mapa regalías, DNP
Precisamente es en los años 2011 y 2012,
cuando se da la transición del anterior al nuevo
Sistema General de Regalías, se presenta la
mayor transferencia de asignaciones directas,
correspondiendo al 47,37% del total de
recursos recibidos entre el 2008 y el 2015.
El grado de dependencia a los recursos de
regalías frente el presupuesto general del
municipio de Puerto Wilches, pasó de un 22%
en el periodo 2018 - 2011 al 16% en el período
2012 -2015.
D. Municipio de Sabana de Torres
Para el municipio de Sabana de Torres, el
cambio de normatividad en la distribución de
las regalías le representó una disminución de su
presupuesto en un 21,4%, ya que los recursos
periodo 2012 a 2015, equivalen al 78,6% de las
regalías recibidas en el periodo 2008 a 2011.
Solo las regalías recibidas por concepto de
asignaciones directas en el 2008, corresponden
a un 65,03% del total recibido del periodo 2012
al 2015.
TABLA 5. ASIGNACIONES DIRECTAS DE
REGALÍAS A SABANA DE TORRES
LEY 141 DE 1994 LEY 1530 DE 2012
Año Regalías
Recibidas Año
Regalías
Recibidas
2008 13.011.188.001 2012 9.800.110.724
2009 2.952.715.000 2013 6.821.345.760
2010 3.650.700.000 2014 1.567.241.720
2011 5.841.127.000 2015 1.818.403.403
Total 25.455.730.001 Total 20.007.101.607
Fuente: elaboración de los autores, CHIP,
FUT, Mapa regalías, DNP
El grado de dependencia de las regalías frente
al total del presupuesto del municipio pasó del
38% en el periodo 2008-2011, al 25% del total
del presupuesto 2012-2015.
Fig. 3. Asignaciones directas 2008-2015
Sabana de Torres
VISIÓN No 5. 2018. 29
Fuente: elaboración de los autores, CHIP, FUT,
Mapa regalías, DNP
E. Municipio de San Vicente de Chucurí
En San Vicente de Chucurí evidenciamos que
solamente las asignaciones directas recibidas
en 2010 equivalen al 28,95 % de total de
recursos por este concepto, recibidas en el
periodo 2012 a 2015.
TABLA 6. ASIGNACIONES DIRECTAS DE
REGALÍAS EN SAN VICENTE
Fuente: elaboración de los autores, CHIP,
FUT, Mapa regalías, DNP
Solo las regalías recibidas en el 2015
corresponden a un 43,06% del total
recibido del 2012 al 2015 y en términos
generales, una disminución de 4,23% en la
asignación de regalías directas entre los
periodos 2008-2011 frente a 2012-2015,
que aparentemente no es un impacto
mayor, pero en un municipio que tiene un
grado de dependencia a las regalías del
50% frente a su presupuesto general, las
implicaciones son serias; como se puede
ver en la figura 4, en la cual se evidencia
que se pasó de un grado Participación de
las regalías frente el presupuesto general
del municipio del 50% en el periodo 2008-
2011 a 44% en el periodo 2012-2015.
Como puede verse en las tablas 7 y 8 los
ingresos recibidos por cada uno de los
Fondos dentro del Sistema General de
Regalías, la gobernación de Santander se ve
favorecida con el cambio en la
normatividad, pues dejó de recibir por
asignaciones directas en el periodo 2012 –
2015 $264.787.408.169, pero recibió entre
2012 y 2016 $612.111.638.908, aunque hay
que aclarar que de este monto más del 50%
corresponde a recursos que son de
destinación específica (Fondo de Ahorro y
Estabilización y el Fondo Pensional
Territorial).
TABLA 7. CONSOLIDADO DE
ASIGNACIONES DIRECTAS
Entidad
Territorial
Ley 141 de
1994
Ley 1530 de
2012
2008 – 2011 2012 - 2015
Departamento
de Santander 552.711.536.735 287.924.128.566
Barrancabermeja 207.293.572.000 51.077.948.044
Puerto Wilches 10.156.596.283 8.478.922.342
Sabana de
Torres 25.455.730.001 20.007.101.607
San Vicente de
Chucurí 36.602.435.001 35.054.210.561
Totales 832.219.870.020 402.542.311.120
Fuente: elaboración de los autores, CHIP,
FUT, Mapa regalías, DNP
Caso contrario a la gobernación, los municipios
productores o donde se lleva a cabo la
explotación de petróleo en el departamento de
Santander, excepto Puerto Wilches, se vieron
gravemente perjudicados por el cambio en la
normatividad en la distribución de las regalías
por este concepto, ya que ninguno tuvo
ingresos provenientes de los fondos, superiores
LEY 141 DE 1994 LEY 1530 DE 2012
Año Regalías
Recibidas Año
Regalías
Recibidas
2008 10.148.805.00
0 2012 6.762.018.561
2009 9.803.877.001 2013 2.084.210.000
2010 8.540.693.000 2014 11.114.363.00
0
2011 8.109.060.000 2015 15.093.619.00
0
Tota
l
36.602.435.00
1
Tota
l
35.054.210.56
1
VISIÓN No 5. 2018. 30
a los dejados de percibir por asignaciones
directas en el periodo 2012-2015.
El municipio más perjudicado por el Nuevo
Sistema General de Regalías fue
Barrancabermeja, puesto que dejó de percibir
recursos por concepto de asignaciones directas
cercanos a los $156,2 mil millones en el
periodo 2012-2015 comparado con el periodo
2008-2011, solo recibiendo por el Fondo
Pensional Territorial FONPET $2,66 mil
millones, que equivalen a menos del 1,75%.
Para el caso de Puerto Wilches, dejó de percibir
por concepto de asignaciones directas
$1.677.673.941 (2012-2015) y por concepto
del FONPET: $2.072.145.043 (2012-2016).
CONCLUSIONES
Los criterios de equidad, competitividad,
ahorro y buen gobierno que dieron origen al
Nuevo Sistema General de Regalías SGR,
llevaron a que la distribución y participación de
las entidades territoriales de Colombia en el
presupuesto de Regalías cambiara totalmente,
disminuyendo la participación por parte de los
municipios y departamentos productores, del
80% al 8,9% de asignaciones directas y
permitiendo a través de los Fondos de Ciencia,
Tecnología e Innovación, de Desarrollo
Regional, de Compensación Regional;
Pensional Territorial, de Ahorro y
Estabilización, al que se asignan el 85,6% del
total del presupuesto, llegar a financiar
proyectos en las entidades territoriales no
productoras.
Al eliminar el Fondo Nacional de Regalías, al
que le correspondía el 80% del total de
Regalías, la inversión del nivel nacional frente
a proyectos de impacto regional, preservación
del medio ambiente y promoción de la minería
fueron cargados al mismo Sistema,
desapareciendo, en cierto modo, las
responsabilidades de la nación en estos temas,
cargándole dicha presión a los municipios y
departamentos a través de los Fondos,
adicionando un agravante mayor: con el
argumento de que las regalías deben ser para
promover la competitividad y el desarrollo
regional, los municipios están cayendo en la
“trampa” de financiar proyectos que no son de
su competencia, sino de la Nación.
Para la mayoría de los municipios y
departamentos productores de petróleo o
“petroleros”, el nuevo SGR es perjudicial, ya
que de participar del 80% del total de la
contraprestación que se recibía por el transporte
y explotación de recursos naturales no
renovables, ahora recibirán directamente
solamente el 8,9%, por concepto de
asignaciones directas. Por ello, es
indispensable que los futuros gobernantes de
las entidades territoriales tengan un eficiente
desempeño en materia de gestión de proyectos,
para compensar a través de los mismos,
recursos que dejan de percibir de manera
directa.
Para los municipios y departamentos no
productores, el nuevo Sistema General de
Regalías (SGR) se convierte en una
oportunidad para financiar proyectos de
inversión contemplados en sus planes de
desarrollo, que busquen mejorar las
condiciones y calidad de vida de sus habitantes.
Para el caso de las entidades territoriales de
Santander, los municipios más perjudicados
por el cambio del Sistema General de Regalías
fueron Barrancabermeja y Sabana de Torres.
Una ventaja del Nuevo Sistema General es que
se está favoreciendo el ciclo del proyecto,
desde la pre-inversión hasta la inversión y que
cualquier persona puede presentar proyectos
ante los OCAD.
REFERENCIAS
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Asuntos Económicos y Contables. Grupo de
Estudios Económicos y Financieros.
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del sector real. 2013 Bogotá D.C. Disponible en:
https://www.supersociedades.gov.co/delegatur
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%20Real%20Economia/1%20INF%20SECTO
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[2] Agencia Nacional de Hidrocarburos, ANH. Las
Regalías en el Sector de Hidrocarburos. 2008.
Bogotá. Disponible en
http://www.anh.gov.co/Operaciones-Regalias-
y-
Participaciones/Regalias/Documents/regaliasS
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[3] Fredy Andrés Gómez. Impacto del Nuevo
Sistema General de Regalías. Avances en
Investigación en Medicina Veterinaria. Ediciones
Universidad Cooperativa. 2016.
[4] Colombia. Congreso de la República. Acto
Legislativo 05 de 2011. Ley por la cual se constituye
el Sistema General de Regalías, se modifican los
artículos 360 y 361 de la Constitución Política y se
dictan otras disposiciones sobre el régimen de
regalías y compensaciones.
[5] Colombia. Congreso de la República. Ley 1530
(17 mayo de 2012). Por la cual se regula la
organización y el funcionamiento del Sistema
General de Regalías.
[6] Contraloría General de la República. Evaluación
del Sistema General de Regalías, pág. 16. 2017.
[7] Contraloría General de la República. Los OCAD
y la gestión por proyectos, pág. 24. 2017.
Recuperado de
https://www.uexternado.edu.co/wpcontent/uploads/
2018/04/ocad.pdf
[8] Jaime Bonet, Joaquín Urrego. El Sistema
General de Regalías ¿mejoró, empeoró o quedó
igual? Banco de la República. Centro de Estudios
Económicos Regionales CEER - Cartagena. ISSN
1672-3715. 2014. Disponible en:
http://www.banrep.gov.co/sites/default/files/p
ublicaciones/archivos/dtser_198.pdf
[9] Colombia. Congreso de la República.
Constitución Política de Colombia. 1991.
[10] Colombia. Congreso de la República. Ley 141
de 1994: por la cual se crean el Fondo Nacional de
Regalías, la Comisión Nacional de Regalías, regula
el derecho del Estado a percibir regalías por la
explotación de recursos naturales no renovables, se
establecen las reglas para su distribución y se dictan
otras disposiciones.
[11] Gobernación de Antioquia. Instituto de
Desarrollo de Antioquia. Regalías en plastilina. 1.
¡Quiero conocer el Sistema General de Regalías!
Medellín – 2014, ISBN 978-958-99868-7-5.
[12] COLCIENCIAS. ¿Qué es el OCAD de Ciencia,
Tecnología e Innovación? Recuperado de:
http://www.colciencias.gov.co/node/1088
[13] Procuraduría General de la Nación. El Sistema
General de Regalías, 2014. Recuperado de:
https://www.procuraduria.gov.co/portal/media/file/
Presentaci%C3%B3n%20de%20Sistema%20Gener
al%20de%20Regalias%20y%20control%20social.
[14] Fabio Velásquez. Gobierno Local y Promoción
del Desarrollo. Una reflexión sobre el caso
colombiano. En Gobiernos locales y desarrollo en
América latina. Lima – Perú, 1998. USAID/ESAN.
[15] Ministerio de Hacienda y Crédito Público.
Consolidador de Hacienda e Información Pública
CHIP. 2017. Bogotá. D.C.
http://www.chip.gov.co/schip_rt/index.jsf
[16] Ministerio de Hacienda y Crédito Público.
Formulario Único Territorial FUT. 2017. Bogotá
D.C. http://www.chip.gov.co/schip_rt/index.jsf
[17] Colombia. Congreso de la República. Decreto
4950 (31 de diciembre de 2011). Por el cual se
expide el presupuesto del Sistema General de
Regalías para la vigencia fiscal de 2012.
[18] Colombia. Congreso de la República. Ley 1606
(21 de diciembre de 2012). Por la cual se decreta el
presupuesto del Sistema General de Regalías para el
bienio del 1 de enero de 2013 al 31 de diciembre de
2014.
[19] Colombia. Congreso de la República. Ley 1744
(26 de diciembre de 2014). Por la cual se decreta el
presupuesto del Sistema General de Regalías para el
bienio del 1 de enero de 2015 al 31 de diciembre de
2016.
[20] Departamento Nacional de Planeación. Mapa
de Regalías. Disponible en
http://maparegalias.sgr.gov.co/#/
VISIÓN No 5. 2018. 32
Sergio Daniel Quiroga Flórez**
Fotografía: Tulipanes, en Pixabay.com
CA
LID
AD
ED
UC
AT
IVA
VISIÓN No 5. 2018. 33
La investigación: mito o realidad en la proyección
de la calidad de los procesos curriculares en la
educación superior* Resumen
n la presente investigación se buscó describir el significado que tiene el proceso
investigativo que se ha venido desarrollando en unas Instituciones de Educación Superior,
las concepciones sobre investigación, el sentir de la comunidad educativa frente al
ejercicio investigativo, y el señalamiento de los logros y desafíos.
Metodología: se sustentó en el paradigma cualitativo desde la etnografía; se utilizaron como técnicas
de recolección de información el cuestionario, el análisis documental, la entrevista y la observación
participante, que permitieron hacer una recuperación de los significados, experiencias, sentimientos
y motivaciones predominantes en el abordaje de la situación objeto de estudio. Los resultados
muestran la trayectoria de la investigación a partir del proceso de crecimiento y apoyo que conduce
a una necesidad de investigar en la actualidad, desde tres momentos: el inicial obedece a la
elaboración y gestión de los primeros proyectos; el segundo momento, al apoyo gubernamental y
tercero, a la necesidad de asumir la investigación como una exigencia de la actualidad; finalmente,
las concepciones sobre la investigación: quehacer práctico, quehacer institucional y quehacer
vinculado a problemas del entorno.
Palabras clave: concepción, motivación, escuela, vivencias, investigación, sentimientos.
Abstract
Introduction: in this investigation is looked for to describe the meaning that the investigative process
has and which has come developing in the institution, the conceptions about the investigation and the
feeling of the educative community front the investigative exercise and the signaling of the aims and
the challenges.
Methodology: approach was supported in the qualitative paradigm from the ethnography; it was used
like collection techniques of information in questionnaire, the documental analysis, the interview and
the participant observation which let to do a recovery of the meanings, experiences, feelings and
predominant motivations in the investigative approach to exercise in a private institution of basic and
medium level. Results: show the trajectory of the investigation from the growth process and the help
which leads to a necessity of investigating nowadays, from 3 times: the initial obeys to the making
and management of the first projects, the second one was for the governmental help and the last one
was for the necessity of assuming the investigation like a requirement of the present; the conceptions
about the investigation : practice task, institutional task, and task linked to the environment
problems.
Keywords: concepcion, motivation, school, experiences, research, feelings.
_________________________________________________________________________ *Artíulo resultado de investigación en la condición de calidad educative de la educación superior.
**Universidad Industrial de Santander- Bucaramanga / Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo UNICIENCIA Seccional Bucaramanga/ Doctor en educación, Magister en pedagogía/ Lic. En Filosofía y pensamiento político y económico.
E
VISIÓN No 5. 2018. 34
PROPOSITOS QUE JUSTIFICAN LA
IMPORTANCIA
os cambios acelerados en los últimos
años han obligado al hombre a
replantear nuevas formas de
enfrentarse a la realidad para estar en
capacidad de comprenderla, entenderla,
explicarla y transformarla. Este proceso
implica una nueva relación con el
conocimiento, lo que necesariamente se da a
partir de procesos educativos de tipo formal e
informal.
La escuela (educación básica, media,
superior), como institución de tipo formal que
tiene como propósito la formación del
individuo en sus dimensiones física, cognitiva
y socio afectiva, se compromete a generar las
condiciones para que el estudiante desarrolle
competencias que le permitan adentrarse en las
problemáticas vitales de la sociedad;
asumiendo de esta manera el desafío de
transformar el contexto en el que vive y
generar nuevo conocimiento. En este sentido,
la escuela se constituye en el escenario
adecuado para la búsqueda de alternativas que
propicien, tanto en maestros como en
estudiantes, la tarea de indagar la realidad
social y natural para descubrir y explicar el
porqué de las distintas situaciones y
fenómenos, para contribuir al desarrollo de
una cultura académica y a la construcción lenta
pero significativa, de procesos de reflexión
desde el ejercicio investigativo.
Algunos autores sintonizan esta reflexión a
partir de procesos investigativos adelantados,
tal es el caso de Bolsegui M. y Salcedo G.
(2001). Los resultados de este estudio
sirvieron de inspiración para esta
investigación, dado que evidencia la
pertinencia social y cultural de la acción
educativa y la necesidad de incorporar la
investigación acción en la práctica escolar
cotidiana de los docentes y estudiantes de
básica, así́ como la definición de un modelo de
desarrollo profesional que favorezca las
capacidades de los mismos, para generar
conocimiento. (p. 86)
Es evidente que la investigación en la
educación superior se ha incorporado a los
diferentes planes de estudio, sin diferenciar sus
alcances y competencias, en definitiva, una
perspectiva ante las situaciones de estudio que
permiten la formación para la investigación.
Van Dalen, D y Meyer, W. (1974) afirman:
“La percepción de una dificultad;
identificación y definición de la dificultad:
observación, registro de hechos; soluciones
propuestas para el problema: hipótesis;
verificación de la hipótesis mediante la acción:
generalizaciones, leyes” (p. 28-43). Esta
postura señala la oportunidad de clarificar el
alcance y los resultados de aprendizaje en
estos cursos.
En ese sentido, la investigación por pretender
ir más allá de lo conocido, se está instalando
en la escuela para que los actores educativos
exploren el mundo interno de sus vivencias y
el mundo externo de las experiencias, como
una forma de aprender a investigar. Desde esta
perspectiva el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia y la UNESCO 1998,
han hecho recomendaciones de promover en
los estudiantes, desde temprana edad, la
investigación y poder reencantar la
competencia transversal en la educación
superior. En ella se declara que, dado el
alcance y el ritmo de las transformaciones, la
sociedad cada vez más tiende a fundarse en el
conocimiento, razón por la cual la educación y
la investigación forman hoy en día, parte
fundamental del desarrollo cultural en la
misión de la educación en el crecimiento
sostenible y de mejoramiento del conjunto de
la sociedad. Tal como lo expresa la UNESCO
(1998):
El alcance y el ritmo de las
transformaciones. La sociedad cada
vez tiende a fundarse en el
conocimiento, razón de que la
educación y la investigación formen
hoy en día parte fundamental del
desarrollo cultural en la misión de la
educación en el desarrollo sostenible y
de mejoramiento del conjunto de la
sociedad. (p. 5-9)
Ahora bien, la investigación en la escuela se
convierte en un tema de experticia y de
L
VISIÓN No 5. 2018. 35
competencia entre los académicos. De manera
que, es un componente de evaluación
constante en los procesos educativos de las
Instituciones de Educación Superior. Hoy por
hoy, hablar de investigación se asocia a los
niveles de desempeño de la educación de
calidad en el país. Es por ello, que surge la
necesidad de presentar, grosso modo, una
perspectiva de las motivaciones que circundan
a directivos, maestros, estudiantes, sociedad y
comunidad en general, sobre este tema: la
investigación como un mito o como una
realidad en la proyección de la calidad de los
procesos curriculares en la educación superior.
LA INVESTIGACIÓN PARA LA
PROYECCIÓN DE CONOCIMIENTO
EN LA ESCUELA
En la actualidad, la escuela se ha interesado
por dar respuesta a las exigencias de la
sociedad del conocimiento y requiere una
trasformación de fondo. Los roles
tradicionales de maestros y estudiantes se
deben modificar y asumir la práctica educativa
desde otros contextos. Asimismo, el
estudiante y el maestro, actores del proceso
educativo, necesitan aprender a tomar
decisiones y solucionar problemas en
situaciones de conflicto o incertidumbre,
buscar y analizar información en diferentes
fuentes para transformarla en aras de construir
y reconstruir el conocimiento. En
correspondencia con esta necesidad del
contexto en el que viven, se necesita realizar
procesos más serios y profundos, que
involucren la cultura, la ciencia y la
tecnología. Desde esta perspectiva, la escuela
propone implementar la investigación como
espacio académico que lleva a integrar los
saberes, las capacidades, las competencias de
los estudiantes y maestros, frente al manejo de
la información y el conocimiento.
Mckernan, J. (1999) al recordar la labor del
educador, se evidencia claramente la función
de transmitir la información e instruir al
estudiante; sin embargo, las grandes
transformaciones y retos de la actualidad le
hacen ver la necesidad de asumir e
implementar estrategias y herramientas nuevas
para la generación de conocimiento, actividad
que era adscrita a la labor del científico (p. 58-
63); cierto es, que ahora ese conocimiento
permea la labor del educador y por
consiguiente, involucra al estudiante. Además,
pensar que el maestro iniciaría procesos de
investigación era un propósito inalcanzable;
no obstante, hoy en día, es una realidad que
deja la dicotomía entre la docencia y la
investigación, pasando de una utopía a
convertirse en una realidad, dado que la
escuela en sus diversos niveles y campos de
formación, ha iniciado la realización de
proyectos de investigación con participación
de los diversos agentes que integran la
comunidad educativa.
Los maestros y estudiantes atienden según
Ávila, R. (2006) a “una investigación
pedagógica en la vida cotidiana del centro
educativo e invitan cada vez más y de forma
consciente a tomar decisiones favorables,
como parte de su formación inicial y sus
procesos académicos” (p. 228). Así mismo, se
admite que la calidad de la educación se
presenta como un requerimiento del medio,
señalando el modelo educativo investigativo
como un eje inter-ciencial participativo y
transformador, que contribuya a la realización
de un proyecto de nación. Esta es la iniciativa
expresada no solo por el grupo de los siete
sabios, sino la proclama de la misma
comunidad por dar respuesta a los contextos
desde una realidad específica y concreta
(Ávila, 2006).
Algunos criterios declarados por la UNESCO
son:
La educación y la investigación,
contribuyen a la erradicación de la
pobreza, al sostenimiento y hacia el logro
de objetivos de desarrollo.
La promoción del pensamiento crítico y
autónomo que contribuya al avance de la
sostenibilidad del desarrollo, la paz, el
bienestar, el desarrollo equitativo entre los
pueblos.
La incorporación de la informática y la
tecnología en la enseñanza y el
aprendizaje en el aula.
El incremento de los fondos para la
investigación, que permita vincular al
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VISIÓN No 5. 2018. 36
sector público y privado en la construcción
de soluciones a los principales problemas
sociales.
MARCO LEGAL DE LA
INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN
Desde el marco legal, la investigación en la
educación y de manera especial en el campo
escolar, se sustenta en algunos documentos
como la Ley 115 de 1994, el CONPES 3535,
el Plan decenal de Educación 2006 – 2015 y la
Ley 1286 del 23 de enero de 2009. Cada uno
de ellos demarca una ruta al proceso de
construcción de una propuesta de educación
para la innovación, la tecnología y el
desarrollo investigativo.
La Ley 115 de febrero 8 de 1994, por la cual
se expide la Ley General de Educación, en su
Título I, como disposiciones preliminares
plantea en los numerales 7 y 13, el acceso al
conocimiento, la ciencia, la técnica y demás
bienes y valores de la cultura, el fomento de la
investigación y el estímulo a la creación
artística en sus diferentes manifestaciones,
para la promoción en la persona y en la
sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnología que se requiere en los
procesos de desarrollo del país y le permita al
educando ingresar al sector productivo. En el
Título II, desde la estructura del servicio
educativo de la educación formal en educación
básica propone: propiciar una formación
general mediante el acceso, de manera crítica
y creativa, al conocimiento científico,
tecnológico, artístico y humanístico y de sus
relaciones con la vida social y con la
naturaleza; de manera tal que prepare al
educando para los niveles superiores del
proceso educativo y para su vinculación con la
sociedad y el trabajo. Por tal razón, se sugiere
ampliar y profundizar en el razonamiento
lógico y analítico para la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, la
tecnología y de la vida cotidiana. Además,
señala en la sección cuarta, sobre la educación
media –artículo 30, la incorporación de la
investigación al proceso cognoscitivo, tanto de
laboratorio como de la realidad nacional, en
sus aspectos natural, económico, político y
social.
El documento 3535 del Consejo Nacional de
Política Económica y Social, establece la
política del Estado colombiano para
incrementar la capacidad para investigar y por
esa vía, generar desarrollo económico y social
basado en la novedad del conocimiento. El
punto de partida es la aprobación de la Ley
1286 de 2009, la cual modifica la Ley 29 de
1990 y en la que se constituye el Fondo
Francisco José de Caldas para la financiación
de la Asociación Colombiana de Tecnología e
Innovación y se convierte a COLCIENCIAS
en Departamento Administrativo. Dicha
política requiere de un recurso humano capaz
de generar y usar el conocimiento para la
generación de riqueza.
Es por ello, que otra estrategia consiste en
fortalecer el recurso humano para la
investigación y la innovación. En esta
estrategia se destaca la ruptura de los bajos
niveles de formación avanzada en la nación, a
través del proyecto de inversión “Capacitación
de Recursos Humanos para la Investigación”
propuesto por Colciencias, que permitirá
aumentar el número de doctores del país,
dando la idea fundamental de fortalecer el
sistema educativo para que proporcione el
recurso humano necesario, lo cual implica
fortalecer los aspectos de calidad, cantidad,
productividad y pertinencia de la educación
superior y el desarrollo de capacidades
científicas en todo el sistema educativo y
complementariamente, aumentar de forma
escalonada y acelerada el número de
investigadores con las más altas calificaciones.
Otro documento que nos aporta importantes
lineamientos frente al proceso de
incorporación de la investigación en el campo
educativo escolar, es el Plan Decenal de
Educación, concebido para la proyección
educativa desde 2006 a 2015, donde en
comunión con la UNESCO se declara el
fomento de la Investigación desde la Básica
hasta la Educación Superior:
Alfabetización científica y tecnológica.
Creación del centro de investigación en
educación y pedagogía.
El conocimiento científico es fundamental
para el desarrollo social.
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Fomentar la investigación de la
biodiversidad desde preescolar hasta la
educación superior.
Fortalecer la innovación y desarrollo
tecnológico y su impacto sobre la
sociedad, la informática.
Investigación desde la educación básica y
media.
La investigación debe ser vista como un
elemento esencial del currículo.
Propiciar la creación de semilleros de
investigación.
Promoción de procesos pedagógicos e
investigativos que promuevan y
consoliden el pensamiento tecnológico y
científico, más allá de la creación de
nuevas instancias institucionales.
Garantizar la financiación de la
investigación en los niveles básicos y
medio del sistema escolar.
La investigación científica debe tener
relevancia en el desarrollo de los PEI.
Adicional, en la educación superior se han
realizado lineamientos importantes alrededor
de la calidad de la educación superior y como
un eje prioritario se encuentra la investigación.
La Ley 29 de 1990 por medio de la cual se
dictan disposiciones para el fomento de la
investigación científica y el desarrollo
tecnológico. A partir de este proceso, se han
realizado esfuerzos por organizar un modelo
de medición de grupos de investigación, en el
que los investigadores cumplirán un papel
protagónico en la proyección investigativa/
científica del país en el marco internacional.
Por otra parte, es determinante definir los
factores que intervienen en la formación del
espíritu científico de un estudiante que inicia
procesos investigativos; puntualizados en la
educación científica elemental de nuestros
días, capacidad de acercarse a la lectura de
textos para que, desde esta perspectiva, el
lector retroalimente su propuesta. El primer
contacto con el pensamiento científico debe
darse en una relación seria y comprometida, en
un mundo que ya pareciese que estuviera todo
establecido; a su vez, buscar satisfacer la
curiosidad para reemplazar inicialmente el
conocimiento, por la admiración de los
fenómenos en su contexto real, ideas e
imágenes; igualmente, procurar no refugiarse
en el empirismo total porque lleva a la pereza
intelectual y no se puede asegurar que en la
ciencia dispersa se constituye verdaderamente
un mundo del saber, donde la investigación se
posesiona en un espacio académico para la
proyección de conocimiento (Bachelard,
1985).
ENSEÑAR A INVESTIGAR
INVESTIGANDO
Ducoing, (1988) señaló: “La investigación se
puede concebir como el conjunto de
representaciones concretas de la actividad
científica, la cual, aglutina procesos
organizados por un sistema de normas que
permiten conseguir evidencias y emitir
resultados” (p. 23). Considerada como una
dimensión importante en los procesos de
formación, que no puede ni debe ser
transmitida como un objeto, sino que se
concibe como un proceso en constante
desarrollo y permanente camino de
cuestionamientos sucesivos; en donde cada
paso, propicia la enseñanza y el aprendizaje
desde la práctica de los actores: estudiantes y
educadores. De ahí, que enseñar a investigar
investigando requiere de una alta dosis de
entusiasmo de todos sus agentes en su
contexto, dando la oportunidad de
problematizar la enseñanza, definida a partir
del: a) quehacer práctico, experiencial del
educador y el estudiante; b) quehacer
vinculado con los problemas de su entorno y
contorno inmediato, de sus necesidades
sociales; c) quehacer de carácter institucional;
d) establecimiento de sus fines, para qué y para
quiénes se investiga.
Entendido el docente y estudiantes como seres
reflexivos de su medio, ahora ambos deben
preocuparse por explorar cómo la
investigación puede contribuir a potenciar los
procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación en la escuela (Mckernan, 1999).
De ahí, la necesidad de puntualizar tres formas
de investigación: investigación en el aula,
investigación formativa e investigación con
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VISIÓN No 5. 2018. 38
sentido estricto, las cuales se disponen para
avanzar en los procesos de curiosidad y
cuestionamientos académicos:
La primera de ellas, la investigación en el aula,
se caracteriza por la construcción de
conocimiento escolar a partir de la
problematización de la totalidad de la realidad.
De ahí, que se utilicen algunas estrategias de
indagación en la escuela que permitirán
relacionar, integrar y globalizar los diversos
conocimientos de la cultura humana. Esta
metodología parte de la propuesta señalada por
García Díaz (1994) “del supuesto de que la
investigación no está sólo en la base de la
construcción del conocimiento científico, sino
que es una forma natural de trabajar problemas
que puede emplear cualquier persona y no sólo
el experto que realiza su actividad profesional”
(p. 7).
Asimismo, las perspectivas y vivencias de los
estudiantes y maestros se convierten en objeto
de indagación escolar, las cuales invitan a la
investigación formativa, delimitando el
propósito de generar investigación
estrictamente científica.
La segunda posibilidad de indagación es la
investigación formativa, aquella que aborda,
en efecto, el problema de la relación docencia-
investigación o el papel que puede cumplir la
investigación en el aprendizaje de la misma
investigación y del conocimiento; problema
que sitúa en el campo de las estrategias de
enseñanza y evoca concretamente la docencia
investigativa o inductiva o también el
denominado aprendizaje por descubrimiento
(Restrepo, 2008). Por tratarse de un problema
pedagógico y didáctico es menester iniciar su
estudio desde las estrategias de enseñanza, ya
que su presencia es consustancial, como ya se
sugirió, a una de las grandes vertientes o
estrategias de enseñanza: la de aprendizaje por
descubrimiento y construcción.
En la tercera acepción se encuentra la
investigación científica en sentido estricto, su
nivel de formación superior supone la
existencia de cierto manejo teórico, en el que
hay conocimiento de investigaciones
relacionadas, capacidad de debate riguroso e
imparte formación sistemática en
metodologías de investigación; esta se
identifica con el objeto mismo del aprendizaje.
La estrategia de aprendizaje por
descubrimiento y construcción supera la
organización del conocimiento y procede a su
producción.
Ahora bien, es definitivo mencionar aquellos
indicadores de vulnerabilidad para la
propuesta de enseñar a investigar-
investigando, que se convierten en actitudes
que impiden el progreso científico, estos
condicionamientos son:
Van Dalen, d. y Meyer (1974) formuló:
Rechazo: habita una temerosa
desconfianza frente a los procesos de
novedad, de cambio; los seres
humanos no desean que los científicos
modifiquen las pautas tradicionales en
sus pensamientos y conductas. De ahí
que los historiadores han considerado
en repetidas veces, las severas medidas
adoptadas frente a los postulados de
algunos investigadores e impedir un
mejor avance de la ciencia. Uno de los
primeros gestores de la vinculación de
la investigación y carácter científico a
la educación fue Dewey en compañía
de sus discípulos.
Subestimación: a causa del
desconocimiento y de la creencia de
que no es posible que el conocimiento
progrese, la sociedad ha subestimado
la presencia y labor del científico,
endilgándoles características de
individuos extraños, que se preocupan
de problemas triviales, los cuales
llenan sus informes de vocablos
técnicos y datos estadísticos, dejando a
un lado los problemas de orden social.
Mistificación: a este factor los
educadores contribuyen en amplia
medida al colocar la investigación en
un pedestal, donde es imposible
alcanzarla. Se generan tabúes frente al
proceso mismo de la investigación,
desconociendo la oportunidad de
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mejorar sus prácticas a partir de este
proceso; piensan que la investigación
es sólo de fenómenos intelectuales que
gastan gran parte de su vida por
conseguir grandiosos inventos, creen
que al adoptar o adquirir un avance
tecnológico o científico están con ello
adquiriendo su correcto uso; además se
carece de gran sentido crítico frente a
aquel producto que se proclama fruto
de la investigación y es bueno.
Creencia en una capacidad superior
para la investigación: se cree que la
investigación es uso exclusivo de las
grandes potencias mundiales,
desconociendo la oportunidad de
formar actitud científica, adquiriendo
herramientas que propendan por el
progreso investigativo a nivel local,
nacional e internacional.
Se acepta la investigación aplicada y
no la pura: es evidente que las
propuestas investigativas más
aceptadas, son aquellas cuyos
descubrimientos evidencian su
practicidad, pero son menos
entusiastas las investigaciones básicas
o puras, cuya atención se centra en las
leyes fundamentales de la naturaleza.
En última instancia, la investigación
básica también aporta de manera
importante en la construcción de
conocimiento. (p. 32)
¿CÓMO SE ACTUA EN ESTE
ESCENARIO?
El presente estudio se planteó desde un
enfoque cualitativo dado que comportó según
Berger y Luckman (1987), “no solo un
esfuerzo de comprensión, entendido como la
captación del sentido de lo que los otros
quieren decir a través de sus palabras, sus
silencios, sus acciones y sus inmovilidades, a
través de la interpretación y el diálogo, sino
también la posibilidad de construir
generalizaciones, que permitan entender los
aspectos comunes a muchas personas y grupos
humanos” (p. 55). De ahí que, este enfoque
permitió establecer un diálogo con los
distintos actores del ejercicio de investigación
escolar, para ahondar en su significado y
sentido, utilizando herramientas de
recolección de información como: entrevista
en profundidad, cuestionario, observación
participante.
El diseño utilizado fue el etnográfico, por su
énfasis en la dimensión cultural de la realidad
social que se somete a análisis.
El proceso de análisis se hizo sobre la
información que emergió como producto de
trabajo de campo y de cada una de las
actividades que se propusieron; la
organización y sistematización se realizó de
forma manual, teniendo en cuenta que el
proceso de análisis fue cíclico; se acudió a las
herramientas de análisis como proceso básico
de estudio, permitiendo establecer
mecanismos de comparación y formulación de
preguntas a los datos. Estas herramientas
fueron de gran ayuda en el proceso de
microanálisis; se utilizó el uso de pregunta a
los datos; análisis de una palabra, frase u
oración y comparación sistemática entre dos o
más fenómenos. En la sistematización de la
información se siguieron las bases
metodológicas que sustentan la codificación
axial y nuclear, siguiendo el proceso de
codificación abierta, proceso que requirió la
elaboración de memorandos descriptivos,
interpretativos y de pregunta.
Fue así, como se llegó a un proceso de síntesis
que emergió de las categorías axiales y
nucleares, entendidas como unidades de
análisis que dan claridad al proceso de
sistematización. Tal como lo mencionan
Corbin y Strauss (2002) “son explicaciones
más completas y precisas de los fenómenos”
(p. 135); esto se consolidó mediante la
reducción de los datos (obtenidos desde las
técnicas utilizadas), a través de matrices
parciales, matriz general y matriz final del
proceso. Estas matrices permitieron según
Bonilla (1997) “…cruzar categorías y
establecer relaciones; además, son un recurso
útil para describir sintéticamente volúmenes
grandes de información, para descubrir y
proponer patrones culturales que no son
VISIÓN No 5. 2018. 40
evidentes cuando se analizan por separado las
categorías” (p. 146).
Al final del análisis se fueron develando
algunos elementos relevantes en la realidad
que se interpretó, como fueron los
sentimientos, concepciones y prácticas de los
actores que participaron del ejercicio
investigativo en los niveles de formación de la
educación básica, media y superior. Se
comprendió el significado del contexto, se
sintetizaron los factores recurrentes desde los
datos emergentes en su posibilidad de
confirmación, se fue recontextualizando y
vinculando nuevos avances de la propuesta a
los resultados finales con miras de avanzar en
una aproximación a la teorización.
RESULTADOS
El proceso de investigación que se realizó,
permitió develar las concepciones sobre
investigación, el sentir de la comunidad
educativa frente al ejercicio investigativo y los
avances, vacíos y necesidades; aspectos que
colocan en contexto los propósitos iniciales
del proceso investigativo. Desde aquí y
tomando como directriz las matrices parciales
y general, se logró la síntesis o reducción de
datos que permitieron la elaboración de la
matriz final (tabla 1); la cual da cuenta de las
categorías núcleo; es a partir de estas que se
interpretan los resultados.
TABLA 1. MATRIZ FINAL DEL
PROCESO
EJE
TEMÁTICO
CATEGORÍAS
NÚCLEO
Trayectoria de la
investigación
Proceso de crecimiento
y apoyo que conduce a
una necesidad de
investigar en la
actualidad
Concepciones
sobre la
investigación
Una materia amplia,
sensibilizadora que lleva
a la investigación
formativa.
Sentir sobre la
experiencia
Satisfacción, confianza,
expectativa, duda que
propicia calidad
académica.
Avances, vacíos
y necesidades
Apropiación de
conceptos y procesos
que llevan a explorar
nuevos conocimientos e
impiden el
adormecimiento
intelectual.
Fuente: elaboración propia
Elevar el nivel académico a partir de la
investigación formativa
A lo largo del proceso, las concepciones
investigativas educativas institucionales han
estado centradas en el modelo de educación
personalizada, a partir de sus prácticas,
reflexiones, dudas, inmersas en el programas
de estudios de las dos últimas décadas y los
ejercicios de investigación desarrollados; en
el caso de los maestros acompañantes se
pueden identificar algunos rasgos importantes,
los cuales han elevado el nivel académico a
partir de los procesos de investigación
formativa en el contexto escolar.
Rasgos evidenciados
Se encuentra una relación del maestro –
estudiante – realidad y pensamiento,
representando los vínculos adquiridos
entre ellos y proyectados en la exigencia
intelectual descrita. En elementos
encontrados en las impresiones de las
directivas institucionales y de la maestra
orientadora del proceso desde sus inicios,
se evidencia la importante relación entre
los actores y elementos que interaccionan
con ellos para la transformación o
producción de nuevo conocimiento: “el
maestro tiende a ser un agente importante
en el acompañamiento de los estudiantes y
junto con los estudiantes la realidad se
torna un objeto de estudio fundamental
para la promoción del conocimiento”. De
ahí, que la experticia del maestro y su
experiencia orientan al estudiante en el
contexto a intervenir para la promoción
intelectual. Precisamente Mckernan
(1999), hablando de la constante
transformación del conocimiento en los
Revista VISIÓN Nº 5 / 2018
VISIÓN No 5. 2018. 41
procesos de enseñanza, señala: “la
capacidad que tiene el conocimiento para
autodestruirse en el estudio de la realidad
y de volverse a actualizar; por esta
razón…la investigación en la enseñanza
revelará nuevos conocimientos del
curriculum y contribuirá a la construcción
de nuevas comprensiones de la teoría” (p.
73)
La relación teoría – práctica es asumida
por el maestro en su calidad de mediador,
que propicia el diálogo de saberes y
dinamiza la práctica investigativa. En el
estudiante se proyecta el intercambio de
visiones, de ideas, convirtiéndose en una
forma de pensamiento. Los estudiantes
señalan: “el acompañamiento realizado
por los maestros en el proceso de
investigación para la preparación y
crecimiento intelectual, coloca en
evidencia la reflexión del estudiante sobre
la teoría en la práctica”. No obstante, el
maestro afirma: “es importante la asesoría
y mediación del educador, atendiendo a
que el maestro tiene unos pre-saberes
profesionales y conoce lo básico del
ejercicio investigativo, para acompañar al
estudiante al comparar la teoría con la
práctica y viceversa”. De esta manera,
queda señalado que el maestro hace su
mediación apoyado en las necesidades del
estudiante para integrar la teoría con la
práctica y el estudiante reconoce los
importantes esfuerzos del maestro porque
se haga realidad su intención.
A la luz de la teoría, en donde el modelo
supone que la relación del maestro y el
estudiante con los elementos de la teoría y
la práctica, definen que el estudiante
entiende e interpreta su contexto o
escenario de aprendizaje y que representa
de alguna manera aquello que le está
enseñando el profesor. Se analiza que la
relación maestro – estudiante, es clave
para la enseñanza y aprendizaje en el
desarrollo de un ejercicio investigativo y
además, dicha relación imprime elementos
de confianza para la comprensión de la
teoría con la práctica.
TABLA 2. CONCEPCIONES SOBRE
INVESTIGACIÓN EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
Cada una de las concepciones salidas de las
percepciones de los actores del proceso,
presentan los roles no del maestro o estudiante,
sino del investigador en la proyección de la
investigación en los ejes de calidad de la
educación, en sus niveles de formación y
campos de acción en la actualidad.
Rol de investigadores en contextos reales
Se llega al momento de asumir el rol de
investigador maestro, investigador estudiante
en contexto real de producción académica; de
ahí, que el estudiante considere
“desenvolverse fácilmente con las
herramientas que el proceso le brinda y dar
respuesta a los cuestionamientos planteados” y
de esta forma, “llegar a otro nivel de
conocimiento de la realidad que se estudia”; lo
cual supone la concreción del lenguaje
experiencial del proceso vivido, el enfrentar
problemas reales, resolver las dificultades y
aprender de estas. En este nivel se supera la
idea de mistificación al colocar la
investigación en un edestal imposible de
alcanzarse, la creencia de una capacidad
VISIÓN No 5. 2018. 42
superior para poder investigar y la aceptación
de que en la escuela no se puede investigar.
Van Dalen, D. y Meyer, W. (p. 14-15). Este
contacto con la realidad estudiada lleva a la
reflexión crítica sobre la importancia de
generar un cambio en su conducta, frente a la
forma como se adquiere conocimiento a partir
de la aceptación como investigadores en
contextos escolares y haciendo evidente la
premisa de que en la escuela se enseña a
“investigar investigando”.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión, en este aparte se
presentan tres componentes de análisis: los
avances, vacíos y necesidades del ejercicio
investigativo de una institución privada (tabla
3), atendiendo a las preocupaciones, retos,
motivaciones que atañen a los actores del
proceso y de esta manera mejorar la práctica a
partir de la reflexión.
TABLA 3. AVANCES, VACÍOS Y
NECESIDADES DEL EJERCICIO
INVESTIGATIVO EN CONTEXTO
ESCOLAR.
Avances
Fortalecimiento de las
capacidades
comunicativas
individuales y
grupales.
Nuevos métodos de
aprendizaje
Sensibilización del
maestro y del
estudiante frente al
hecho de investigar en
la escuela.
Vacíos
Poco tiempo asignado
y falta de
reconocimiento al
maestro
Falta de compromiso
en algunos actores.
La dependencia
adormece la
autonomía del
investigador.
Necesidades
Mediación del
maestro en el
ejercicio investigativo
Definir las líneas del
ejercicio
investigativo.
Incorporar la
importancia de
investigar en contexto
escolar a los
documentos
institucionales
Fuente: elaboración propia
Avanzar en la actualización docente, de tal
forma que los proyectos respondan a los
parámetros propios de la investigación, en los
diferentes niveles de formación y áreas de
conocimiento.
Vincular a los requerimientos institucionales
que apuntan a procesos pedagógicos de
calidad y rigurosidad académica, desde los
procesos de investigación.
Cualificar la labor docente frente a la
proyección del componente investigativo en
las propuestas curriculares de las instituciones
de educación básica, media y superior del país.
Establecer políticas claras a nivel nacional,
regional e institucional, a favor de los
beneficios académicos y económicos para los
maestros que acompañan el ejercicio
investigativo.
Determinar el alcance de los tipos de
investigación al interior del currículo en los
diferentes niveles de formación.
Los referentes conceptuales que enriquecen
este artículo, son una muestra de la amplia
bibliografía encontrada alrededor de la
investigación como una realidad en la
proyección de la calidad de los procesos
curriculares en la educación superior. De ahí,
que se amplía en gran medida dadas las
conexiones que existen entre los conceptos y
los teóricos en este estudio.
VISIÓN No 5. 2018. 43
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VISIÓN No 5. 2018. 45
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Fotografía: Campanas de flor, en Pixabay.com
VISIÓN No 5. 2018. 46
Emergencia, complejidad y desarrollo* Roque J. Alfonso S**
“Todos los países están en vías de desarrollo”. Martha Nussbaum
ace 70.000 años emergió la revolución cognitiva; hace 12.000 años, la revolución
agrícola; hace 500 años la revolución científica; hace 200 años la revolución
industrial y hace 20 años la revolución digital con 12.000 innovaciones diarias.
Después de cada una de estas revoluciones, todo cambió. Las narrativas que los seres humanos
utilizaban también cambiaron con el impacto de estas revoluciones. Esta es la dinámica del
desarrollo.
En esta separata, conversaremos sobre la misión del conocimiento que se gesta al interior
de las nuevas narrativas que utilizan las instituciones que han emergido en el seno del siglo XXI.
Este conocimiento utiliza conceptos y significados nuevos: complejidad, transformación,
proyectos, transiciones, caos, inteligencia artificial, inteligencia colectiva, clúster, innovación, y
dinámicas no lineales, entre otros. Utiliza un lenguaje multidisciplinario y toma en cuenta los
hechos que han venido sucediendo.
Por ejemplo, hace 90 años los científicos pasaron de preguntarse (1) ¿De qué está hecho?
a (2) ¿Cuál es el patrón de organización? La matemática de la complejidad es una matemática
cualitativa que trabaja con interacciones: repeticiones.
Hace 30 años, Naciones Unidas, por vía de la UNESCO afirma: “Los países en desarrollo, solo
lo alcanzarán con una calificada y competente preparación de sus profesionales. La desorientación
de la Universidad es un fenómeno mundial. Los cambios mundiales tienen un ritmo acelerado. La
lógica clásica y pensamiento único generan pobreza… necesitamos un enfoque transdisciplinario.
Es urgente una visión transnacional, transcultural, trans-política y trans-religiosa. Debemos
H
Fotografía: complejidad – puertas y mundo, en pixabay.com
VISIÓN No 5. 2018. 47
adoptar un paradigma sistémico para la complejidad. Es necesario rehacer los planes de estudio.
El Diálogo como Método es imprescindible.”6
Desde abril de 2014 los estudiantes de la Universidad de Cambridge están aprendiendo
cuatro conceptos: (1) Materia: estructuras disipativas y, otros tres conceptos que no son
materiales: (2) Proceso: la dinámica de los opuestos, (3) Forma: redes dentro de redes y (4)
significado, en el contexto del paradigma emergente.
La gestión del conocimiento es uno de los procesos de la gestión de la integración de un
proyecto. El estudio debe utilizar el conocimiento de la organización y entregar, en tiempo real,
a la organización, el conocimiento que produce el proyecto. Las comunidades de conocimiento
siguen dinámicas, no lineales y en ellas, hay aprendices, expertos y maestros; cada quien se coloca
donde quiere y donde se lo permite la dinámica. La dirección de proyectos ha recolectado las
mejores prácticas de los que trabajan en ello. Hay estándares que ayudan en esos procesos. La
crisis actual de la humanidad es una crisis de percepción. La percepción y la acción son
inseparables.
La economía es relación y transacción; la economía emergente es una economía del
conocimiento. Un conocimiento para hacer todo más fácil, más barato, más rápido y con un solo
clic. Se trabaja con el que quiere y solo mientras quiere. Estos procesos implican conservar,
transformar y adaptar. Un desarrollo sostenible.
*Ensayo sobre la complejidad en la gestión de conocimiento en los negocios.
**Roque J. Alfonso S. Universidad Federal de Rio de Janeiro.Ingeniero, Magister en Metalurgia física.
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Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 3, N 23, 2009, páginas 121 y 122.
Fotografía: Repollo blanco, en Pixabay.com
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Fotografía: Flores madre, en Pixabay.com
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VISIÓN No 5. 2018. 49
Las políticas de educación inclusiva en
Colombia: un ideal normativo o una realidad
perceptible en la atención educativa de los
estudiantes con discapacidad en el nivel de Básica
secundaria*
Yessenia Fernanda Sandoval Becerra, Ingrid Stella Jaimes Jaimes, Yessika Paola Monsalve Pabuence.**
Resumen:
l presente artículo pretende determinar si la divulgación e implementación de las políticas
colombianas de educación inclusiva, se configura como un ideal normativo o una realidad
perceptible en la atención educativa de los estudiantes con discapacidad. Para ello, se
conoce la percepción de una parte de los directivos, docentes y padres de familia de una institución
educativa, de carácter oficial, donde se encuentran matriculados alumnos con discapacidad; se
efectúa un recorrido por la evolución del enfoque de educación inclusiva; y se analiza el PEI de
dicha institución. Así pues, pudo observarse que estas políticas son un ideal, ya que se evidencia un
gran desconocimiento por parte de los padres y una incoherencia bastante notoria con la formación
ofrecida por la escuela. Por lo anterior, su relevancia radica en el hecho de propiciar una reflexión,
en la cual se confronten dichas directrices gubernamentales con la atención educativa de este grupo
poblacional.
Palabras clave: educación inclusiva, estudiante con discapacidad, ideal normativo, política
pública, realidad perceptible.
Abstract: the following article intends to determine whether the dissemination and implementation
of the Colombian policies on inclusive education should take shape as a normative ideal or a
perceptible reality in the educational focus on students with disabilities. For that purpose, we got to
know the perception of some members of the school management, teachers and parents in a public
school where some students with disabilities are registered. We also went through the evolution of
inclusive education and we analyzed the Institutional Education Project (PEI) within the school.
Thus, we were able to observe that, as it stands, these policies are just an unattained ideal, since not
only a general lack of knowledge on the part of the parents but also a substantial incoherence with
the type of education offered by the school are indeed evident. Therefore, the importance of this
paper lies in the need to encourage a reflection in which both government guidelines and the
educational focus on this population group are properly confronted.
Key words: inclusive education, Student with a disability, normative ideal, public policy, perceivable
reality. *Artículo resultado de investigación, estudio de las políticas de educación inclusive en Colombia. ** Yessenia Fernanda Sandoval Becerra, Ingrid Stella Jaimes Jaime y Yessika Paola Monsalve Pabuence. Especialistas en Necesidades
Educativas e Inclusión de la Universidad Autónoma de Bucaramanga UNAB.
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VISIÓN No 5. 2018. 50
INTRODUCCIÓN
La incorporación de un modelo de educación
inclusiva al sistema educativo regular, supone el
reconocimiento, aceptación y valoración de la
diversidad como un elemento enriquecedor de los
procesos de enseñanza-aprendizaje; en la medida
en que la atención educativa se centra en las
potencialidades que posee el estudiante y no en
las posibles deficiencias, limitaciones o
particularidades que lo hacen diferente en
relación a los parámetros que determinan la
supuesta “normalidad” de la mayoría de los seres
humanos. No obstante, es de aclarar que, si bien
en la actualidad se alude al término de
“educación inclusiva”, ha sido necesario
propiciar una evolución conceptual, en la cual
esta noción haya incorporado, de forma
progresiva, las distintas particularidades que han
permitido consolidar la idea de diversidad.
Tal como lo enuncia Duzán C. (2010), para llegar
a la idea actual de inclusión en el ambiente
escolar, resulta indispensable mencionar que, en
épocas como la antigüedad y la Edad Media, las
personas con discapacidad eran consideradas
seres incapaces para acceder al conocimiento;
siendo hasta finales del siglo XVIII, tras la
Revolución francesa, que se propician avances
tendientes a favorecer a las personas con
discapacidades sensoriales, creando el sistema
braille y la lengua de señas.
Posteriormente, a inicios del Siglo XIX, se da
origen a lo que se denominó como “educación
especial”, es decir, a una atención educativa en la
cual las personas con discapacidad sufrían cierto
grado de exclusión, puesto que eran formados en
institutos a los cuales acudían únicamente los
individuos que presentaran una condición en
común; siendo esta una formación que no
apuntaba, en ningún momento, a su desarrollo e
incorporación social. Durante la primera mitad
del Siglo XX, en el marco de las guerras
mundiales, se da paso a Ramirez. (2017) “una
concepción en la que se catalogan estos sujetos
como indignos; sin embargo, se les empieza a
hacer un reconocimiento con tratamiento
médico-pedagógico y se dan algunos avances en
la comprensión de los retrasos mentales,
asociándolos con tratamientos clínicos…”;
concepción que propició lo que se conocería
como “integración” y que contribuyó a que a
través de distintas declaraciones, foros,
movimientos y organizaciones mundiales se
empezara a hablar de educación para todos y, por
ende, de educación inclusiva.
Así pues, ya para inicios del siglo XXI, con la
noción que se había configurado de educación
inclusiva, se logró que todos los individuos
fueran reconocidos como sujetos de derechos,
propiciando de esta manera, dentro del sistema
educativo, un proceso permanente basado en la
idea de la diversidad; es decir, que el ambiente
escolar se ha venido convirtiendo en un espacio
en el que convergen y son valoradas todas las
particularidades del ser humano (físicas,
culturales, políticas, sociales, etc.) y se ha hecho
de dicha “diversidad” un elemento enriquecedor
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, ha resultado imperiosamente
necesario que, a lo largo de la historia, la
sociedad y los estados promulguen
normatividades que reglamenten el acceso, la
participación efectiva y, por tanto, la
equiparación de derechos y oportunidades para
todas aquellas personas que, por circunstancias
físicas, intelectuales, raciales, culturales,
sexuales, etc., han experimentado el flagelo de la
exclusión.
En primer lugar, con la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, emitida por la ONU en
1948, se da la apertura a una perspectiva social y
normativa en la que se garantiza que las personas
con discapacidad sean asumidas como sujetos de
derechos, a quienes los estados deben asegurar su
participación efectiva. En lo referido a su acceso
al sistema educativo, es en el año 1990, con la
Conferencia Mundial de Educación Para Todos
de Jomtien, Tailandia, que se reconoce la
imperiosa necesidad de que esta población
acceda, en igualdad de condiciones, a la
educación; ratificando, mediante eventos como:
la Declaración de Cartagena de Indias (1992), el
Foro Consultivo Internacional Sobre Educación
Para Todos (Ammán, 1996) y la Convención
Interamericana para la Eliminación de todas las
formas de Discriminación contra las Personas
con Discapacidad (OEA, 1999), que se deben
generar políticas integrales que reglamenten el
VISIÓN No 5. 2018. 51
pleno goce de los derechos fundamentales
(como, por ejemplo, la educación) de estas
personas.
No obstante, puede decirse que es en el siglo
XXI, cuando se da primacía a la noción de una
educación inclusiva, puesto que, con el Foro
mundial de Educación para Todos de Dakar
(2000), se asume un compromiso colectivo para
hacer cumplir el objetivo de que todos los seres
humanos, independientemente de sus
necesidades individuales, aprendan juntos en un
espacio común. Asimismo, con la Convención de
los derechos de las personas con discapacidad
(2006) y la publicación de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (2015), organizaciones
internacionales como la UNESCO y la ONU,
respectivamente, proclaman estos documentos,
de implementación mundial, mediante los cuales
se contempla la obligatoriedad de que todos los
estados posean un sistema educativo que
responda a los requerimientos particulares de los
individuos, propicie prácticas escolares
inclusivas y elimine cualquier tipo de
discriminación o barrera que impida el pleno
desarrollo de las potencialidades, los talentos o
los intereses de aquellos sujetos a quienes se ha
excluido por motivos de sus dificultades físicas,
sensoriales, intelectuales o mentales.
Por su parte, en lo referido a las políticas
educativas colombianas que propenden por este
acceso, debe decirse que han estado referidas,
principalmente, a ofrecer el servicio educativo a
las personas que presentan algún tipo de
discapacidad; reconociendo los derechos y
necesidades de algunas poblaciones en particular
(tal es el caso de las comunidades sordas). Es así
que, a partir de la Ley 115 de 1994, Ley General
de Educación, el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia (MEN) da inicio a la
construcción de una legislación que reglamenta
la atención educativa de distintas poblaciones,
incluyendo por primera vez a las personas con
limitaciones y capacidades o talentos
excepcionales. Cabe señalar que, si bien entre los
años 1994 y 2003, se publican leyes que
garantizan la equiparación de los derechos de las
poblaciones en situación de discapacidad, la
implementación de la educación inclusiva se
fortalece en la Resolución 2565 de 2003; en la
cual se fijan parámetros para la atención de los
estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE), dentro del sistema educativo.
Es de mencionar, en esta instancia, que es con el
Decreto 366 de 2009 que se prioriza la prestación
del servicio educativo y el apoyo pedagógico a
los estudiantes con discapacidad, siendo el
documento normativo que permite que todos los
alumnos acudan a las aulas y aprendan junto a sus
pares, independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, culturales, etc. En
el año 2017 se publica oficialmente el Decreto
1421, en el cual se reglamenta la atención
educativa de los estudiantes con discapacidad en
el marco de una educación inclusiva, dando paso
a prácticas escolares que reconocen y aceptan la
diversidad de los individuos a través de la
identificación de sus necesidades particulares, y
de la implementación en el aula de un diseño
universal del aprendizaje. Finalmente, con el
propósito de ratificar las disposiciones
contempladas en este último Decreto, el MEN da
a conocer el 31 de Julio de 2018, la Directiva 04;
en la cual establece claramente las directrices que
competen a los sectores de educación y salud
para propiciar la prestación de una educación
inclusiva pertinente y de calidad.
Como puede verse, la divulgación e
implementación de las políticas públicas
referidas a la educación inclusiva, se configura
como una de las preocupaciones políticas y
sociales que más importancia ha cobrado en los
últimos años; puesto que estas, desde su
formulación, deben estar dispuestas con base en
un enfoque de derechos; es decir, orientadas a la
promoción y protección de los derechos humanos
de todos los individuos. En este sentido, resulta
relevante que las instituciones, padres de familia,
docentes de aula y directivos docentes conozcan
las condiciones sociales, educativas y culturales
de la población, dadas las exigencias e intereses
de una sociedad cambiante y globalizada, en la
cual se identifica la diversidad de los individuos
y se procura la búsqueda de iniciativas que
contribuyan a solucionar las distintas
problemáticas que enfrentan.
En suma, cuando se habla de políticas públicas
en inclusión, un aspecto imprescindible sobre el
cual poco o nada se ha investigado, y que juega
un papel trascendental, puesto que prima sobre el
VISIÓN No 5. 2018. 52
derecho fundamental de la educación global, es
reflexionar sobre la manera cómo la difusión e
implementación de dicha normatividad en torno
a la educación inclusiva exige que las
instituciones educativas sean flexibles al cambio;
en la medida en que las expectativas y
necesidades sociales demandan una educación de
calidad, en la cual la formación de sus estudiantes
acepte que ellos sean sujetos partícipes de su
proceso de aprendizaje, independientemente de
sus circunstancias particulares, a fin de
convertirse en seres competentes que
contribuyan a la construcción de una sociedad
más incluyente y tolerante hacia la diversidad.
Puede decirse, entonces, que actualmente se da
un reconocimiento de la formulación de las
políticas públicas, no solo como el hecho de
favorecer la educación en términos de cobertura,
sino también como la posibilidad de optimizar la
calidad de vida para el futuro de aquellas
personas que hacen parte de la población en
situación de vulnerabilidad; propiciando, de esta
manera, un espacio que hace posible la
incorporación y ejecución real de políticas en las
cuales grupos vulnerables, como las personas con
discapacidad, accedan en igualdad de
condiciones a todos los servicios, ámbitos y
derechos respecto a su desarrollo humano,
escolar y social.
POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN
COLOMBIA
Durante el transcurrir histórico de la humanidad,
ciertos grupos poblacionales han sido sometidos
al flagelo de la exclusión a causa de sus
particularidades intelectuales, físicas, religiosas,
económicas, culturales, entre muchas otras;
razón por la cual se les ha negado la posibilidad
de un desarrollo integral dentro de una
comunidad y, a su vez, se han incrementado las
brechas que dividen a los seres humanos en dos:
los incluidos y los excluidos. Esto supone que,
para el caso específico de las personas con algún
tipo de discapacidad, pertenezcan a estos últimos
individuos, puesto que, durante las diferentes
épocas, se les ha descartado para participar
activamente en los distintos ámbitos de la
sociedad y se les han otorgado denominaciones
fuertes como “limitados”; desconociéndoseles
como sujetos que poseen los mismos derechos
que los demás.
Lo anterior se evidencia, principalmente, en el
hecho apremiante de que el concepto de
discapacidad se ha constituido como un término
cambiante, en cuanto a la comprensión de su
definición y, por ende, a la forma de tratar a las
personas que la presentan. En este sentido, resulta
necesario mencionar que “no existe una noción
única sobre discapacidad, y esto ha quedado
demostrado con la evolución terminológica,
conceptual y normativa que ha demostrado la
historia” (Seoane, 2011, p. 151). Es decir, la
comprensión de este término ha estado
supeditada al momento histórico, la perspectiva
socio-cultural y al modelo desde el cual sea
abordado.
Queda claro, entonces, que este concepto ha
experimentado un transcurrir histórico, en el cual
ha oscilado entre concepciones tan variadas, tales
como: las religiosas, entendiéndose como un
castigo divino; las peyorativas o reduccionistas,
comprendiéndose como una situación tendiente a
la caridad y el asistencialismo; e incluso, las
clínicas, en las que se pretendía curar o reparar el
problema que presentaba la persona. Cabe
señalar que, si bien cada una de estas perspectivas
está enmarcada en un momento histórico en
particular, el esclarecimiento del concepto de
discapacidad se halla inmerso en los distintos
modelos que se han propiciado en torno a ella:
A) El modelo médico, en el que se asume a
la discapacidad como un sinónimo de
enfermedad y cuya persona que la padece es
carente de poseer cualquier grado de autonomía
o independencia. Como lo afirma María Sartori
(2010) “este modelo, al estar centrado en el
déficit, en la falta o pérdida de un órgano o una
función, acentúa la dependencia de la persona
con discapacidad” (p. 43). De este modo, la
noción de discapacidad se origina enfocándose,
principalmente, en aquello con lo que no cuenta
la persona y desconoce por completo cualquier
habilidad que sí pueda poseer.
B) Modelo asistencialista, en el cual, como
resultado de las perspectivas de marginación, se
comprende, a partir de una concepción lastimera,
que la discapacidad es una situación que implica,
VISIÓN No 5. 2018. 53
indiscutiblemente, de que las personas que la
presentan están destinadas a la eterna protección
o, peor aún, a dedicar su vida a la mendicidad.
C) Modelo biopsicosocial, en el cual, con
base en el reconocimiento de las personas con
discapacidad como sujetos de derechos, se logra
entender que la discapacidad no se encuentra en
la persona que la padece, sino, por el contrario,
en su relación con el entorno; toda vez que es en
el exterior y en su interacción con el medio,
donde se hallan las barreras que lo limitan. De esa
forma la discapacidad “se concibe como un
problema dentro de la sociedad y no como una
característica de la persona, por lo tanto, no es
una situación que tiene efectos estrictamente
particulares, sino que es una cuestión que
concierne derechos humanos” (Ramírez, citado
en Hernández, 2015).
Como puede verse, la concepción de
“discapacidad” se ha transformado
progresivamente con el pasar del tiempo,
generando como principal avance, una
oportunidad clara de inclusión para las personas
que la padecen, puesto que ha permitido que la
sociedad y los estados propicien nuevos espacios
de participación y garanticen el acceso, en
igualdad de condiciones, a los diferentes ámbitos
propios de la vida y del desarrollo del ser humano
como la salud y la educación.
Para el caso de Colombia, como en la mayor
parte del mundo, este grupo poblacional ha ido
adquiriendo espacios de participación en la
educación, aun cuando, para ello, se ha requerido
indiscutiblemente de que los estados comprendan
que “es necesario en el diseño de políticas
públicas, generar los escenarios de justicia social,
en este sentido, valores como la equidad y la
solidaridad vienen a ajustar los procesos de
desigualdad y exclusión” (Hurtado y Agudelo,
2014, p. 46). De este modo, se ha propiciado la
construcción de marcos normativos que
garanticen la equiparación de oportunidades y
reconozcan a la diversidad de los individuos,
como un aspecto que nutre positivamente la
formación escolar de todos los sujetos. Cabe
señalar, en esta instancia, que dicha normatividad
existente debe percibirse en la organización
interna de las instituciones educativas, mediante
una incorporación clara de estos parámetros
legales en documentos como el PEI y, claro está,
en las prácticas de aula que reconocen las
necesidades particulares de los estudiantes que
presentan alguna discapacidad.
Es de mencionar, al respecto, que tal como lo
asegura N. Roth (2002):
La política pública es un conjunto conformado
por uno o varios objetivos colectivos
considerados como necesarios o deseables, y por
medios y acciones que son tratados, por lo menos
parcialmente, por una institución u organización
gubernamental, con la finalidad de orientar el
comportamiento de actores individuales o
colectivos para modificar una situación percibida
como insatisfactoria o problemática. (p. 14)
De este modo, las políticas públicas se
configuran como los objetivos, medios y
acciones mediante los cuales los entes
gubernamentales buscan, principalmente, ofrecer
directrices que contribuyan a favorecer el
mejoramiento de una situación,
fundamentalmente colectiva, que haya sido
considerada conflictiva o problemática para la
comunidad. Un claro ejemplo de ello, puede
evidenciarse en la necesidad apremiante de los
gobiernos por propiciar legislaciones, a través de
las cuales se eliminará la exclusión del sistema
educativo que, por mucho tiempo,
experimentaron las personas con discapacidad.
En países como Colombia, el hablar de la
atención educativa para esta población, implicó
un transcurrir histórico, en el cual, hasta el año
1994 (con la Ley General de Educación) las
políticas estatales se referían solo a la integración
académica y social de estos sujetos, enfatizando
en la persistencia de denotaciones como personas
con limitaciones. No obstante, en su afán de
generar una legislación en la que se hablara
realmente de inclusión, y que estuviese acorde
con lo emanado de los tratados internacionales a
los que se había acogido hasta ese momento
(como, por ejemplo, la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad 2006),
el gobierno de nuestro país, tal como lo afirman
Beltrán, Martínez y Vargas (2015), introdujo el
concepto de educación inclusiva cuando, en el
año 2006, el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) comprendió que la educación inclusiva se
VISIÓN No 5. 2018. 54
define como “la atención con calidad y equidad a
las necesidades comunes y específicas que
presentan los estudiantes”. (p. 67)
Desde ese momento, el estado colombiano ha
formulado distintas políticas referidas a la
inclusión educativa de las personas con
discapacidad como, por ejemplo, el Decreto 366
de 2009, la Ley Estatutaria 1618 de 2013 y el
Decreto 1421 de 2017; cada uno de los cuales ha
buscado garantizar el ingreso, en igualdad de
condiciones, de esta población a las aulas
regulares. Sin embargo, muchas de las
disposiciones contempladas en estas políticas no
se han consolidado en la realidad de las
instituciones educativas, toda vez que fueron
formuladas sin tener en cuenta, en la mayoría de
los casos, lo planteado por la UNESCO (2009);
es decir, el contexto real de las escuelas, la
cualificación del personal docente y, claro está,
la opinión e intereses de todos los sujetos
involucrados en la inclusión: docentes,
estudiantes con discapacidad, padres de familia,
etc.
METODOLOGÍA.
De acuerdo con lo anterior, y teniendo en cuenta
que durante la indagación efectuada en la
Institución Educativa, objeto de estudio, se tomó
como referencia a una población de 154
miembros de la comunidad educativa, (quienes
hacen parte de los componentes directivo,
académico-pedagógico y comunitario de la
organización escolar y cuyo desempeño laboral o
acompañamiento familiar está relacionado,
directamente, con los estudiantes de básica
secundaria que presentan algún tipo de
discapacidad); se tomó como muestra de estudio
a 17 de estas personas, toda vez que, como lo
afirman Hernández, Fernández y Battista (1991),
la muestra “es un subgrupo de la población o
universo que se utiliza por economía de tiempo y
recursos.” (p. 204)
A continuación, se da a conocer la población y
muestra seleccionada: TABLA I:
POBLACIÓN
Características Población Muestra
Directivos docentes:
rector y coordinador
académico.
6 3
Docentes: jefes de área 88 8
Padres de familia:
miembros de la
asociación de padres
60 6
Total: 154 17
Así pues, con el objetivo de conocer la
percepción de los directivos docentes, docentes
de aula y padres de familia de la Institución
Educativa, se llevó a cabo la aplicación de tres
cuestionarios diferentes a cada uno de estos
estamentos. En este sentido, se procuró ahondar,
principalmente, en aspectos relacionados con el
conocimiento de la norma, la divulgación de las
políticas sobre inclusión, la capacitación frente a
la norma y la pertinencia de la oferta educativa
prestada a los distintos grupos poblacionales.
Para ello, y tras la aplicación de dichos
cuestionarios, se realizó su interpretación
mediante una matriz de análisis, en la cual se
establecieron las propiedades (criterios generales
y comunes) con las que se determinó el número
de respuestas y las variables obtenidas en cada
una de ellas. Cabe señalar que dichas variables
corresponden y surgen de la serie de opciones de
respuesta presentadas en cada uno de los
cuestionamientos y cuyo fin primordial era
presentar unas opciones claras a partir de las
cuales el cuestionado respondiera afirmativa o
negativamente con base en una justificación
precisa. A continuación, se dan a conocer los
resultados obtenidos tras esta indagación y que
dieron paso a la determinación de ciertas
conclusiones que permiten inferir, a su vez, el
carácter de “ideal normativo” que adquieren las
políticas de educación inclusiva dentro de la
Institución.
RESULTADOS Y CONCLUSIÓN
En definitiva, pudo evidenciarse que:
En lo referido a la propiedad de la oferta
educativa pertinente, debe decirse que en su
mayoría los directivos docentes aseguran que
este aspecto se evidencia dentro de la institución,
VISIÓN No 5. 2018. 55
ya que el quehacer educativo se fundamenta en
los principios de la educación inclusiva y en el
derecho a la no discriminación. Sin embargo,
desde la perspectiva de los docentes de aula
puede deducirse que dicha pertinencia de la
oferta se ve afectada por variables como la gran
cantidad de estudiantes dentro de cada una de las
aulas de clase; y, a su vez, para los padres de
familia esta propiedad no se hace evidente
plenamente en la organización y quehacer
institucional, puesto que considera que aún falta
más participación y mejor actitud de algunos
miembros de la comunidad educativa, frente a la
atención de los estudiantes con discapacidad.
En este sentido, y trayendo a colación la
percepción expresada por los docentes de aula,
puede reafirmarse que, tal como lo afirma Fredi
Pérez (2018):
Alrededor del tema de la inclusión en el aula
regular de los estudiantes con discapacidad hay
un gran debate sobre si se debe dar de manera
separada o de forma inclusiva; en efecto, las
políticas educativas en este sector se inclinan a la
última postura, pero la realidad es que en las
instituciones educativas públicas no se presentan
las condiciones mínimas para la educación de
esta población: se tienen dificultades en cuanto a
infraestructura, tecnología, cantidad de
estudiantes, personal especializado, entre otras.
(p. 200)
En lo correspondiente al conocimiento de la
normatividad colombiana actual sobre educación
inclusiva, debe decirse que los directivos
docentes aseguran conocerla, destacando el
Decreto 1421 de 2017. No obstante, por parte de
los docentes de aula se puede apreciar que
mencionan este mismo decreto, pero que su
conocimiento de dicha legislación se limita solo
a comentarios escuetos sobre ella. Cabe señalar
que, en lo correspondiente a los padres de
familia, se puede deducir un total
desconocimiento de la norma, por cuanto en su
mayoría responde que nunca han oído hablar, ni
han leído ninguna de las disposiciones legales
sobre las que se les cuestiona.
En cuanto a la divulgación de las políticas de
educación inclusiva, los directivos docentes
afirman que sí se lleva a cabo dentro de la
Institución, puesto que se promueve la
aceptación, valoración y reconocimiento de la
diversidad como un elemento que enriquece los
procesos de enseñanza aprendizaje. Sin embargo,
de parte de los docentes de aula, se hace evidente
que consideran insuficiente esta divulgación, ya
que su respuesta mayoritaria está referida a
argumentar que este enfoque educativo se
introdujo en las aulas de forma arbitraria, sin dar
una capacitación previa a los maestros. Ahora
bien, en lo referente a los padres de familia puede
asegurarse que no cuentan con ninguna actividad
en la cual la Institución socializa las políticas de
inclusión, dado que las escuelas de padres nunca
abordan esta temática y su concepción sobre
educación inclusiva aún se limita a la idea de un
hecho obligatorio que deben cumplir las
instituciones, frente a la formación de los
estudiantes con discapacidad.
En relación a la capacitación de los miembros de
la comunidad educativa sobre las políticas de
inclusión, puede mencionarse que los directivos
docentes aducen tener el conocimiento y estar
efectuando, actualmente, las modificaciones
necesarias a los documentos institucionales. Por
su parte, los docentes de aula responden en su
mayoría que su cualificación sobre la norma se
ha llevado a cabo, pero se ha limitado a abordar
exclusivamente los aspectos teóricos, dejando de
lado las disposiciones pedagógicas contenidas en
estas normas. Es de expresar, en este sentido, que
los padres de familia argumentan que en ningún
momento han recibido de parte de la institución,
alguna capacitación o instrucción sobre dicha
normatividad.
De este modo, la divulgación e implementación
de las políticas públicas emitidas por el gobierno
colombiano frente a la atención educativa de las
personas con discapacidad, se ha convertido poco
a poco en un ideal normativo que ha dificultado,
aún más, que los miembros de las comunidades
escolares acepten, reconozcan y valoren a la
inclusión de esta población como una
oportunidad para enriquecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos;
situación que se hace evidente en un sector
público carente, en muchas ocasiones, de los
recursos contemplados en estas leyes para llevar
VISIÓN No 5. 2018. 56
a cabo una implementación eficaz de las mismas.
Pues, como lo sostiene Fredy Luis Pérez (2018)
“la realidad es que en las instituciones educativas
públicas no se presentan las condiciones mínimas
para la educación de esta población: se tienen
dificultades en cuanto infraestructura, tecnología,
cantidad de estudiantes, personal especializado,
entre otras”. (p. 200)
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VISIÓN No 5. 2018. 58
Fotografía: Taza flor, en Pixabay.com
FIL
OS
OF
ÍA
VISIÓN No 5. 2018. 59
Viaje a pie en la búsqueda de los aportes
pedagógicos de la obra de Fernando González
Ochoa*
Raúl Moreno Jerez**
Resumen:
l presente artículo desarrolla la idea de reflexionar sobre los argumentos filosóficos de
Fernando González Ochoa “Viaje a pie en la búsqueda de los aportes pedagógicos de
la obra de Fernando González Ochoa”, contiene en primer lugar, una descripción del
problema de investigación donde se expresan algunas ideas centrales del pensamiento de este
filósofo, que dan idea de la trascendencia de sus textos en el panorama filosófico, literario e histórico
colombiano y latinoamericano y que serán la fuente primaria en la búsqueda de aportes pedagógicos
que son el eje central de la investigación. El propósito central de este proceso fue analizar el valor
de su obra en el contexto del pensamiento filosófico latinoamericano y sus aportes al pensamiento
pedagógico de Colombia.
Palabras clave: pedagogía, educación, filosofía, pensamiento, argumentos, franqueza, rebeldía.
Abstract:
This article develops the idea of reflecting on the philosophical arguments of Fernando González
Ochoa "Travel on Foot in search of the pedagogical contributions of the work of Fernando González
Ochoa", contains firstly a description of the research problem where they are expressed some central
ideas of the philosopher Fernando Gonzales Ochoa's thought, which give an idea of the importance
of these texts in the Colombian and Latin American philosophical, literary and historical landscape
and that will be the primary source in the search for pedagogical contributions that are the central
axis of the investigation. The central purpose of this process was to analyze the value of Fernando
González Ochoa's work in the context of Latin American philosophical thought and its contributions
to the pedagogical thought of Colombia.
Keywords: pedagogy, education, philosophy, thought, arguments, openness, rebellion. ________________________________________________________________________________________
*Artículo resultado de investigación sobre la filosofía de los postulados de Fernando González Ochoa. ** Raul Moreno Jerez. Economista de la Universidad Cooperativa de Colombia y especialista en Ingeniería Ambiental de la Universidad
Industrial de Santander. Cursa octavo semestre de Historia en la universidad Industrial de Santander y actualmente cursa 4to semestre en
la Maestría de Educación en la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Escritor y pintor. Premio Nacional Gustavo Cote Uribe de cuento y poesía. Premio Andrés Barbosa Vivas de Poesía.
E
VISIÓN No 5. 2018. 60
INICIO DEL VIAJE
l mundo en que vivimos es el producto
de decisiones que afectan y
transforman. Si escojo x o y camino,
este guiara el destino de todos. Escogimos el
camino de destruir ecosistemas para ponerlos al
servicio de la economía y eso ha generado la
crisis ambiental que vive el planeta. El mundo
caminó el sendero que traza la filosofía de
Maquiavelo, cuyo principio fundamental se basa
en el temor y no la filosofía de Giovanni di
Bernardone que se refería al mundo que nos
rodea como un entorno de hermanos y donde su
filosofía irradiaba el amor hacia el universo, los
árboles, la luna, el sol, el fuego y el agua.
El impacto que ha tenido la influencia europea
sobre los pueblos latinoamericanos que, a partir
de la revolución francesa inspirada en el
iluminismo y el pensamiento de René Descartes,
hizo que la mirada estuviese puesta en Europa y
su legado filosófico; que los pensadores
latinoamericanos fueran relegados y su real
trascendencia aún está hoy por descubrirse. La
vida republicana que es la ruta de Francisco de
Paula Santander, lleva a Colombia por los
caminos de la falsedad y la burocracia que se
afincó en el poder y por otro lado, el pensamiento
de Simón Bolívar que añoraba la unidad de
Latinoamérica, la autogestión política, la libertad
individual y la igualdad racial.
Por eso, se hace necesario volcar la mirada al
pensamiento filosófico latinoamericano y
encontrar elementos que aporten al desarrollo y
conocimiento de nuestra identidad. Establecer
una comunicación con la obra de Fernando
González Ochoa, para poder reconocernos como
latinoamericanos.
ITINERARIO DE LA FILOSOSÍA DE
FERNANDO GONZÁLEZ OCHOA.
Fernando González Ochoa nace en Envigado,
Antioquia el 24 de abril de 1895 y muere en 1964.
Su periodo de producción intelectual empieza en
1919 cuando escribe su tesis como abogado de la
universidad de Antioquia “El derecho a no
obedecer” y es a partir de allí donde comienza a
construir esa gran obra filosófica en una región
como la antioqueña que empezaba a inscribirse
en un país cuyo siglo XIX, estuvo enmarcado por
guerras civiles entre liberales y conservadores, y
donde comenzando el siglo XX, se vislumbran
los primeros intentos de consolidar las
instituciones de la naciente república.
El siglo XIX en Colombia se caracterizó por
guerras internas y luchas políticas “Por lo
general, muchos de los textos históricos escritos
acerca de Colombia hacen énfasis en un
conflictivo siglo XIX, debido a sus incontables
guerras civiles, pugnas entre la Iglesia católica y
el Estado, rivalidades regionales, y un periodo de
disminución de las tensiones hacia finales de la
década de 1880, con la nueva Constitución de
1886 y la firma de un tratado con la Santa Sede:
el Concordato de 1887. El desarrollo económico
durante la década de 1880 se funda en la
exportación del café, mientras que una gran
guerra civil a fin de siglo perdura hasta
comienzos del siglo XX: la famosa Guerra de los
Mil Días”. (González, M, & G., Historia concisa
de Colombia (1810-2013), 2014, pág. 23)
Por lo tanto, Colombia estaba arropada con la
cobija de un atraso ancestral y aún empezando el
siglo XX; el peso de la religión católica enmarca
la vida educativa y social de la República.
Antioquia era el paisaje natural donde nace el
filósofo Gonzáles y es en esa región donde
empieza su contacto con la geografía universal de
su obra, espacio que no es neutral y que implica
el establecer una cantidad de relaciones, en su
entorno y su vida pueblerina.
Los santandereanos, como los antioqueños,
habitaban una región montañosa, en donde la
tierra fértil era relativamente escasa, pero estaba
distribuida en una forma más equitativa que en
otras regiones de Colombia. Muchos de ellos al
igual que los antioqueños, viajaron a otras
regiones en busca de nuevas oportunidades
E
VISIÓN No 5. 2018. 61
económicas. Si los antioqueños eran
considerados como los “yanquis” de Colombia,
los santandereanos eran los ingleses. No
obstante, estas similitudes culturales, Antioquia
llegó a ser muy importante a principios del siglo
XX. (Johnson, 1984, pág. 16)
En un país de regiones, los procesos económicos
y sociales se desarrollaron en forma desigual y
está en el imaginario colombiano el papel del
arriero antioqueño; caminante que busca
colonizar nuevas tierras, y como de esas jornadas
de colonizador, llega a extender el cultivo del
café a partir de la aparcería en el viejo Caldas,
siendo determinante en esos procesos de
colonización; tanto, que la historia económica de
Colombia va a bautizar ese periodo como la
“colonización antioqueña”.
A pesar de haber nacido en el siglo XIX, el
filósofo Fernando González pertenece y escribe
desde una sociedad de inicios del siglo XX y para
efectos de encontrar esa imbricación de su obra,
será fundamental el periodo de tiempo que va
desde 1916 a 1962, que es donde el escritor y
filósofo escribe su obra que está constituida por
una mirada con grandes contenidos en temas
como la filosofía, la economía, la sociología, la
poesía, el arte, la historia, la ética, la educación,
epistemología e identidad. Se tiene la sensación
cuando se leen sus libros, que el escritor y
filósofo escribió para otra época, quizá mucho
más desarrollada que aquella en la que le tocó
vivir. Para adentrarnos en aquella época de
principios del siglo XX y poder comprender esa
lucha del escritor y filósofo Fernando Gonzáles
Ochoa contra ese muro infranqueable de las
instituciones y la religión católica, y para poder
entender la dimensión de su pensamiento en ese
contexto, hay que mirar su obra como un acto de
resistencia permanente, la cual fue hilvanando
con cada uno de sus libros, que son un grito
contra una sociedad que él polemiza en cada
reflexión de su obra.
Para conocer a profundidad ese acto de
resistencia, tenemos que mirar el espacio de
donde surge el pensamiento del filósofo
Fernando Gonzáles Ochoa: “Voy a argumentar
que el concepto de espacio es, y siempre ha sido,
esencialmente político y saturado de una red
compleja de relaciones de poder/saber que se
expresan en paisajes materiales y discursivos de
dominación y resistencia.” (Oslender U, 1996, p
1). La permanente lucha de Fernando Gonzáles
Ochoa en este espacio que le tocó vivir y que
estaba dominado por un pensamiento
conservador y religioso, se manifiesta desde su
primaria y bachillerato en colegios religiosos que
veían a este estudiante como un bicho raro que
hablaba de Schopenhauer y Nietzsche, con la
misma facilidad que evocaba los poemas de León
de Greiff y cómo por defender sus puntos de vista
originales e irreverentes, los jesuitas lo
expulsaron del colegio, como una medida para
preservar el orden de una sociedad afincada en
los misales y los réquiems católicos. Por lo tanto,
es importante conocer que formalmente se había
consolidado un vínculo entre la Iglesia y el
Estado, por el triunfo del partido conservador en
la guerra civil de 1885. Unión que se reflejaría en
la Constitución de 1886 y al firmarse el
Concordato.
Con lo expresado anteriormente, se evidencia
cual es el compromiso social de la educación en
el panorama cultural de Colombia; si nos
atenemos a la definición que trae el diccionario
de la Real Academia Española: “acción y efecto
de educar. Crianza, enseñanza y doctrina que se
da a los niños y a los jóvenes. Instrucción por
medio de la Acción docente” (RAE), podemos
inferir que esa acción estaba direccionada por la
Iglesia católica cuyo efecto era la de catequizar y
adoctrinar a la juventud colombiana. Por
supuesto que González no escapó a este
adoctrinamiento religioso y sus actos de
resistencia los llevó a cabo, estudiando filosofía
y siendo ante todo un gran lector crítico de la
realidad y del espacio en el cual estaba inscrito;
espacio que no era neutral sino un espacio
jerarquizado y de poder.
VISIÓN No 5. 2018. 62
ELEMENTOS PARA CAMINAR EN ESTE
ESCENARIO FILOSÓFICO Y
PEDAGÓGICO
La investigación es de carácter cualitativo dentro
de un tipo de estudio documental, donde a partir
de la lectura de fuente primaria y secundaria se
hará una revisión de los libros de Fernando
González Ochoa, para identificar el pensamiento
pedagógico en su obra.
El artista es el origen de la obra. La obra es el
origen del artista. Ninguno puede ser sin el otro.
Pero ninguno de los dos soporta tampoco al otro
por separado. El artista y la obra son en sí mismos
y recíprocamente por medio de un tercero que
viene a ser lo primero, aquello de donde el artista
y la obra de arte reciben sus nombres: el arte.
(Heidegger M. , 1995, pág. 7)
Es en esa imbricación de la vida y la obra de
Fernando Gonzáles en donde podemos buscar
una analogía con las historias de vida y de cómo
la voz del escritor y filósofo es también el
síntoma de una época donde construye su obra y
su vida. El artista y el arte son inseparables.
El método de lectura documental da la
posibilidad de hacer una búsqueda a partir de una
bitácora de lectura, donde a medida que se
profundiza en los textos se va generando un
conocimiento cada vez mayor y donde se da el
sentimiento de asombro como lo plateaba
Goethe: “La ciencia tiene como meta suprema, el
despertar el sentimiento de asombro mediante la
mirada contemplativa, con la que el científico
podría ver a dios en la naturaleza y la naturaleza
de dios” (Naydler, 2000, pág. 23). Se propone un
análisis cronológico de las obras del autor y
simultáneamente se van escribiendo una serie de
ideas y conceptos que serán motivo de reflexión
y análisis, para dar paso a la selección de códigos
asociados posteriormente para determinar las
categorías axiales, cuyo resultado final serán las
categorías nucleares que serán los títulos de los
logros de la investigación. El proceso de lectura
supone una interacción holística entre el escritor
y el investigador, como un diálogo silencioso que
va decantando múltiples sentidos y criterios de
valor que se van resaltando a medida que el
proceso se va desarrollando.
El método usado será una recopilación histórica
de la obra del autor y la realización de un diario
de lectura que irán generando una serie de
apuntes de acuerdo al seguimiento escogido,
donde se podrán decantar los aspectos
pedagógicos y estéticos de la obra de Fernando
Gonzáles Ochoa.
EL ARTE COMO EXPRESIÓN DE
RESPUESTAS AL DESCUBRIMIENTO.
La educación del individuo es un camino que
busca el reconocimiento de su ser en el aquí y el
ahora
Fig. 1. La educación del individuo es un camino
que busca el reconocimiento de su ser en el aquí
y el ahora
Fuente: Elaboración propia
Pensamiento de un viejo, es el primer libro de
Fernando Gonzáles Ochoa, escrito en 1916
cuando el autor tenía apenas 21 años y es todo un
tratado de filosofía. Allí hay aforismos,
sentencias, parábolas, diálogos, textos poéticos,
prosas metafóricas, micro relatos, ensayos
filosóficos, ensayos de ficción y se vislumbra
dentro su obra el uso del método emocional,
donde su búsqueda es el conocimiento del “yo y
el reconocimiento del ser”. En los diálogos entre
el maestro y el discípulo se lee: aprende a hacer
de tu alma tu tesoro: allí encontrarás lo necesario
para vivir una vida divina. No permitas que tu
VISIÓN No 5. 2018. 63
corazón esté sometido, para alegrarse, como para
entristecerse, al querer de los hombres…
Que tu novia esté en tu propia alma y tus hijos en
tu propia alma…
Sigue por este sendero que conduce a la vida
divina…
Y sabe que los dioses no necesitan de protectores
para la alegría de su vivir…
Mide la grandeza de un hombre por la
disminución de sus dioses: por eso jamás creas en
aquellos filósofos que escriben para agradar al
público.
Y cuando encuentres uno que pueda vivir solo, di
entonces: este debe tener un rico tesoro; se ha
hecho divino, y por eso jamás mira hacia arriba
como los perros humildes. (González F. , 1916,
pág. 11)
En este primer párrafo encontramos una de las
premisas esenciales en la construcción de un
camino hacia el centro del ser y es la búsqueda
del tesoro que está escondido en el alma de cada
uno y ese camino es el de la sabiduría. La
educación para Fernando Gonzáles Ochoa es la
metáfora del camino que hay que recorrer para
limpiar de hojarasca el hermoso jardín que está
sembrado en cada uno, y cuyas flores son las
letras que componen el poema de nuestro ser.
El modelo pedagógico debe buscar desarrollar
las propias capacidades a partir de la
autoexpresión
Fig. 2. El modelo pedagógico debe buscar
desarrollar las propias capacidades a partir de la
autoexpresión.
Uno de los hallazgos fundamentales en el proceso
de investigación sobre el pensamiento
pedagógico en la obra de Fernando Gonzáles
Ochoa, es el descubrir que existe un modelo
pedagógico que lo va exponiendo a medida que
va escribiendo su obra desde 1919 hasta 1965.
El modelo pedagógico de Fernando Gonzáles
Ochoa parte del reconocimiento de la
autoexpresión como una forma de encontrar un
camino para desarrollar las capacidades plenas de
los seres humanos. La educación sería ese
camino, que va a convertir al hombre brusco e
indomable en un ser dócil y reflexivo: “En El
Buey conseguiremos para don Benjamín un
caballo de ojos mansos, un caballo flaco para que
siga paso a paso, pues somos aficionados a la
filosofía, y el filósofo es un rumiante amigo de la
lentitud. El caballo brioso es como joven
pródigo” (González, F., 1929, pág. 89).
Otra idea importante desde la autoexpresión,
desde el punto de vista pedagógico que está
inserto en la obra de Fernando Gonzáles Ochoa y
que es transversal en toda su obra, es la de
considerar que a pesar de que el método es el
camino, que la educación es la forma de mitigar
nuestra dispersión humana, nosotros nos
educamos a nosotros mismos. Esta idea
anarquista la expresa en su tesis de grado “El
derecho a no obedecer. Una tesis escrita en 1919,
cuando dice:
El anarquismo, que es la supresión de todo
gobierno, es un ideal hermoso, pero muy lejano
aún de nuestra época. El anarquismo tiene una
base científica, y no es otra cosa que los
principios de la escuela liberal llevados a la
exageración. Podemos afirmar que la
intervención del gobierno en el movimiento de la
vida social de hoy, debe ser lo más débil posible
(Gonzáles, El derecho a no obedecer. Una tesis,
1919, pág. 27).
VISIÓN No 5. 2018. 64
El ser humano y su asombro son parte de la
emoción de crear belleza y de estar en
comunión con el universo para elevar su
conciencia.
Fig. 3. El ser humano y su asombro son parte de
la emoción de crear belleza y de estar en
comunión con el universo para elevar su
conciencia.
Analizar una obra por fuera del conjunto de las
obras del autor, llevarían a sacar conclusiones
parciales con respecto a la dimensión del
pensamiento estético, imbricado con el ser
humano, formando parte de un todo universal
cuyo tema es la conciencia. Las obras:
Pensamientos de un Viejo, Viaje a pie, Mi Simón
Bolívar, Don Mirócletes y el Hermafrodita
Dormido, se encuentran en una línea que conecta
diferentes temáticas que se insertan en lo que
puede llamar la evolución de la conciencia
cósmica. En Pensamientos de un Viejo,
publicada en 1916, se presenta el filósofo
escéptico que va transformando su pensamiento,
desde esos niveles primarios hasta niveles
superiores de conciencia que se podrían
denominar como la evolución de la conciencia,
presentes en las obras como Mi Simón Bolívar y
el Hermafrodita Dormido.
En Pensamientos de un Viejo, se encuentra al
filósofo del desencanto que busca en un diálogo
metafórico una reflexión filosófica:
¿Qué dicen los niños? Los niños dicen:
Aquella nube parece una flor…;
aquella una mariposa enorme…;
aquellas se persiguen, juegan…
¡Qué juguetonas y alegres son las nubes…!
Y los niños dan saltos y gritos de alegría.
¿Qué dicen los viejos?
Los viejos de hablar lento dicen:
Aquella nube se asemeja a la muerte…;
aquella otra parece un cadáver.
¡Qué melancólico es el crepúsculo y qué tristes
son las nubes…!
El complejo de inferioridad del suramericano
está en relación con la falta de identidad
Fig. 4. El complejo de inferioridad del
suramericano está en relación con la falta de
identidad.
Al escudriñar la obra de Fernando Gonzáles
Ochoa, en la búsqueda de los aportes
pedagógicos, encontramos el tema de la identidad
que es una categoría que es transversal en toda su
obra y que va desarrollando a medida que va
escribiendo los libros: Mi Simón Bolívar, Don
Mirócletes, Mi Compadre, Cartas a Estanislao,
Los Negroides, y Santander, donde el estudio de
los valores es más visible y también el tema
social.
El tema de la identidad está ligado a otros
elementos de carácter axiológico y pedagógico,
donde sin lugar a dudas Fernando Gonzáles
Ochoa genera otras discusiones que deben pasar
por considerar que sí existe un modelo
pedagógico en la obra del autor y que ese modelo
pedagógico debe pasar por el reconocimiento de
VISIÓN No 5. 2018. 65
lo que somos como raza y territorio, es decir, por
la identidad.
El despojo cultural y de identidad ha generado un
sentimiento de inferioridad que ha sido una
huella imborrable en la historia de Suramérica y
que tuvo sus orígenes en la colonia, este es otro
de los aspectos que Fernando Gonzáles Ochoa
expone en Mi Simón Bolívar, y es cómo las
comunidades religiosas alejaron a los pueblos
latinoamericanos de una verdadera educación,
porque sus objetivos de domesticación religiosa
estaban ligados a las necesidades de la corona
española de sacar el mayor provecho económico
y para ello viajaron las comunidades religiosas
para doblegar y esclavizar tanto laboral como
espiritualmente:
Los padres Carmelitas, Dominicos y
Franciscanos apañaban descomunales pedazos de
oro en ELDORADO. Vivían libres, porque la
iglesia americana era independiente de Roma; las
bulas papales requerían el visto bueno del
Consejo de Indias, que tenía interés en que los
curas fueran agentes de su dominación. Así fue
como a nuestros ascendientes los fueron
enseñando a otorgar sus testamentos con
hermosos legados para conventos e iglesias.
(Gonzales, 1930, pág. 33)
La experiencia es una herramienta didáctica
que busca trascender la escuela y liberar al ser
humano de la esclavitud espiritual.
Fig. 5 La experiencia es una herramienta
didáctica que busca trascender la escuela y liberar
al ser humano de la esclavitud espiritual.
Fernando Gonzáles Ochoa en su obra Don
Mirócletes escrita en 1932, manifiesta que la
experiencia es una forma de conocimiento, que es
la mirada del maestro, que hace que el estudiante
recree él mismo el fenómeno sintiéndolo e
involucrándose en él. La mejor forma de iniciar
el conocimiento del agua es metiendo las manos
en una taza llena de agua, para poder sentir con
nuestra piel las características que podremos
describir después. Esta es la diferencia entre
conocimiento y comprensión. Podremos
comprender aquello que se convierte en parte
nuestra, a través de la experiencia:
Conocí, por ejemplo, al doctor Muñoz, el sabio,
el que sabía todas las alturas de los Andes y la
geología toda de Suramérica. Pues no había
subido ni a la próxima colina ni había cavado un
hoyo; todo estaba en su cuarto lleno de libros
europeos. Todos son grandes historiadores y
describen las batallas sin irlas a estudiar sobre el
terreno. (González, F., 1932, pág. 65)
En historia sería la búsqueda de la fuente
primaria “in situ”, a través de entrevistas y
revisión de documentos que aún no han sido
interpretados y realizar trabajo de campo para
conocer el espacio mental y material de los
hechos. Fernando Gonzáles Ochoa, utiliza lo que
él llama el laboratorio, que consiste en salir a la
calle a entrevistarse con los personajes que él
considera pertinentes para su investigación y esta
es una fuente muy importante de sus libros, el
trabajo de campo y la entrevista:
Pero lástima que mi laboratorio haya consistido
en pararme en un pie en el puente de Junín de la
ciudad del Aburrá, a ver y oír. Lástima que la
pobreza me haya impedido examinar todos los
departamentos de Colombia y todas las naciones
de América; pararme en sus puentes y plazas,
asistir a los sermones y seguir a las mujeres. Allá
en el puente que os dije, me paré durante varios
años atisbando el alma mulata, esperando a que
pasara alguno interesante para dejármele ir detrás
y estudiarle su habituación: caminado, escupida
y mirada; manera de hablar y modos de fumar y
beber. Me faltan muchas observaciones.
(González, F., 1932, pág. 71).
Una forma de liberase de la esclavitud espiritual
es viajar y tener la experiencia de conocer de
primera mano una sociedad o una cultura. Los
libros de Fernando Gonzáles Ochoa parten de la
VISIÓN No 5. 2018. 66
inquietud que trasciende su propio espacio como
por ejemplo el libro Viaje a pie, que es el
resultado de un diario de viaje, como lo describe
en su libro: “El viaje se define así: Medellín, El
Retiro, La Ceja, Abejorral, Aguadas, Pácora,
Salamina, Aranzazu, Neira, Manizales, Cali,
Buenaventura, Armenia, Los Nevados, a pie y
con morrales y bordones” (González, F., 1929,
pág. 33).
El Hermafrodita Dormido nace de la experiencia
de vida en Italia y de cómo a través del contacto
con las esculturas en los grandes museos, tiene
las percepciones estéticas que transfiere a su libro
en emociones y metáforas:
Es muy difícil hacer comprender estas cosas
espirituales; solo a quien las ha vivido se le
pueden sugerir. Hay mucha diferencia en la
enseñanza de aritmética, por ejemplo, y la
enseñanza de la estética. Sigamos, pues. Quizá la
palabra no sea pequeña, sino liviana. Las obras
feas, pesan, y es propiedad de la belleza
espiritualizar la materia (González, F., 1941, pág.
50).
Fernando Gonzáles Ochoa nos habla de la
didáctica y manifiesta que hay diferencia entre
enseñar aritmética y estética. La misma que
puede haber entre la didáctica de la biología y la
filosofía y en últimas, las grandes diferencias que
existen en abordar temáticas que tengan que ver
con la sensibilidad del arte o con el pensamiento
y aquellas ciencias que tienen que ver con lo
cuantitativo.
“Por eso, la consecuencia de la obra de arte es
purificar, ennoblecer al género humano”
(González, F., 1941, pág. 51).
El ser busca comprender e interpretar el
mundo, la ciencia y el ser humano
Fig. 6. El ser busca comprender e interpretar el
mundo, la ciencia y el ser humano
Fernando Gonzáles Ochoa a través de la obra,
desarrolla un método de conocimiento que se
basa en la intuición y lo denomina el Método
Emocional, que busca encontrar los niveles de
conciencia de las sociedades y los seres humanos.
La conciencia parte desde lo familiar hasta lo
cósmico. La educación es una forma para
moldear al hombre hasta enfrentar sus complejos,
buscando la desnudez de la verdad del ser
humano.
En viaje a pie, Fernando Gonzáles Ochoa despeja
el camino para comprender desde el pensamiento
científico lo que es educar:
“Educar y educarse es dirigir conforme a
principios científicos la delicada y soberbia
substancia nerviosa. Llegar a ser un hombre
propio para los fines que indican el tiempo
compuesto de segundos y la tierra compuesta de
frivolidades venales” (González, F., 1929, pág.
74).
En viaje a pie empieza una serie de reflexiones
que podrían configurar el pensamiento
pedagógico de Fernando Gonzáles Ochoa, que
está ligado a esa reflexión permanente que es
transversal en toda su obra, que es un diálogo
maestro-discípulo, que es comunicación y
reflexión científica:
El principio básico del hombre culto es no dejarse
arrastrar por lo bueno que está fuera de su
camino. La educación es centrífuga; se adopta un
VISIÓN No 5. 2018. 67
principio o una ciencia como núcleo alrededor
del cual se va dilatando el conocimiento y la vida
en círculos concéntricos. Por eso el hombre culto
es el hombre vertebrado. El psicólogo, por
ejemplo, tiene su ciencia como un núcleo que da
el colorido a toda su formación mental, sin
desdeñar los demás conocimientos. El uno
absoluto, que es el todo y que aprehendería el
hombre por intuición, si fuera infinito, podemos
compararlo con una circunferencia cuyo centro
esté en todas partes. (González, F., 1929, pág. 86)
En estos dos párrafos Fernando Gonzáles Ochoa
plantea que la educación está conformada por
principios científicos que buscan transformar al
hombre y dice que existe una fuerza centrífuga
que es la educación que se va ampliando a
medida que el hombre sea cada vez más culto; es
decir que adquiera cada vez más conocimiento.
Al respecto dice:
“La cultura consiste en el humilde
reconocimiento de nuestra imperfección y del
deber en que estamos de vivir conforme a nuestro
plano actual. (González, F., 1929, pág. 87)
CONCLUSIONES
Después de realizar una lectura minuciosa de
toda obra de Fernando Gonzáles Ochoa y haber
detectado una multiplicidad de categorías que
fueron asociadas y confrontadas con los objetivos
de la presente investigación, se pueden establecer
las siguientes conclusiones:
En la obra de Fernando Gonzáles Ochoa se
encontró que existe todo un pensamiento
educativo que es transversal en toda su obra. Hay
un reconocimiento a las capacidades intrínsecas
de cada individuo y la educación, como lo plantea
el filósofo, debe reconocer que los entornos son
diferentes y que el conocimiento es una
experiencia individual cuyo tesoro está
escondido en cada ser. También El filósofo
Fernando Gonzáles Ochoa muestra en su obra, la
metáfora del camino, que son las metas interiores
como son la autoexpresión, la libertad y la
comprensión de la realidad.
En la obra de Fernando Gonzáles Ochoa existe lo
que podríamos llamar, un modelo pedagógico
que lo va exponiendo a medida que va
desarrollando su obra desde 1919 hasta 1965.
Este pensamiento pedagógico lo hace a partir del
reconocimiento de la autoexpresión, como el
camino para desarrollar las capacidades plenas de
cada individuo. Para Fernando Gonzáles Ochoa
la educación es el camino para devolver al
individuo esa capacidad de soñar y de
encontrarse a sí mismo. También para entregarle
la docilidad y reflexión que son necesarias para
comprender el entorno y su quehacer en el
universo.
Por otra parte, Fernando Gonzáles Ochoa
desarrolla el “método emocional” que está
basado en la intuición, que es la forma de penetrar
al interior del ser, para comprender los diferentes
procesos educativos y los niveles de conciencia
como seres emocionales.
Otra conclusión trascendente como aporte de
Fernando Gonzáles Ochoa al pensamiento
pedagógico colombiano y que ha sido
desentrañado a partir de la presente
investigación, es que no hemos enseñado a los
niños a creer en sí mismos y ahí radica uno de los
grandes problemas de la educación en Colombia:
No se ha creado un sentido de pertenencia.
Nuestros niños no se sienten orgullosos de ser
quienes son: mestizos, mulatos, negros, indios.
Por el contrario, odiamos y enseñamos a odiar lo
que somos.
Otro aspecto importante que surge de la Obra de
Fernando Gonzáles Ochoa es que el pensamiento
pedagógico necesita respuestas que surjan del
contexto, de la propia tierra, de la identidad y de
lo que somos. Se ha tomado prestado todo,
porque, esta tierra ha sido arrebatada, como los
sueños la cultura y el propio pensamiento.
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8.000 palabras, incluidas resúmen, citas, y referencias bibliográficas. Espacio sencillo, letra Times New
Roman 12 puntos, hoja tamaño carta, márgenes de 3 cm. Las reseñas de libros tendrán una extensión de
4000 palabras.
2. El título del artículo debe tener un máximo de 10 palabras, con pie de página donde se especifique el
nombre de la investigación e institución en la cual se origina el artículo, el tipo de artículo: revisión
bibliográfica, refelexión, resultado de investigación concluida, ensayo, artículo corto, otro.
3. El nombre del autor o autores con su respectiva referencia se ubica a pie de página donde se indica
profesión, último grado académico, empleo actual, institución vinculada actual, correo electrónico, ciudad
y país.
4. El resúmen en español e inglés de máximo 200 palabras.
5. Cinco (5) palabras clave en español e inglés, que describen el tema del artículo.
6. Los encabezados de cada sección deben ir en mayúscula, alienación izquierda y letra en negrita. Los títulos
de segundo nivel deben escribirse en legra negrita, alineación izquierda y en mayúscula y minúscula. Los
títulos de tercer nivel deben ir en letra cursiva, alineado a la izquierda y alternar en mayúscula y minúscula
7. Cuadros, gráficas y mapas deben tener las convenciones y cita de fuente de información en la parte inferior
del objeto. Es preciso enviar los archivos en anexo en los programas originales donde fueron construidos
(hoja de cáculo e imagen jpg en caso de mapas o figuras). En caso de material protegido sin fuente y con
derechos de autor, enviar la autorización escrita del autor del objeto, figura, mapa o cuadro. En caso de
contener ecuaciones debe estar numeradas entre paréntesis y alineadas a la derecha de la página.
8. Las notas de pie de página son aclaratorias o explicativas, deben ubicarse al final de texto y usar un número
consecutivo.
9. El uso de siglas por primera vez debe ir antecedido del nombre completo, ubicada entre paréntesis y solo
VISIÓN No 5. 2018. 72
la sigla utilizada en el resto del documento.
10. La cita textual hasta 40 plabras se presenta entre comillas dentro del texto, al final se usa paréntesis para
relacionar el autor o autores, año de publicación, página o páginas. Citas textuales mayor de 40 palabras se
ubica en párrafo aparte con margen izquierdo y referencia entre paréntesis (autor o autores, año de
publicación, páginas). En citas directas, sin número de página se señala la sección o el númro de párrafo.
11. En citas de tres autores o más se usa el término et al., (Quiroga, et al., 2020). En caso de parafraseo, es
decir escribir la idea del autor en palabras propias, no es preciso usar comillas y se cita (autor, año de
publicación).
12. Las referencias, redacción, notas textuales o parafraseo deben ceñirse al estilo APA, última versión
(https://normas-apa.org/).
13. Todas las citas relacionadas en el cuerpo del texto deben estar en la sección de referencia bibliográfica y
en ella no deben incluirse textos que no estén citados en el documento.
14. La referencia bibliográfica debe ubicarse al final del documento, en orden alfabético, siguiendo las pautas
de estilo de las normas APA.
15. El autor otorga licencia a la revista para la publicación del artículo. La revista Visión se reserva el derecho
de publicación impresa, electrónica en todos los idiomas.
16. La revista VISIÓN no se responsabiliza por el contenido de los artículos, ni por su publicación en otros
medios. El contenido de cada artículo es responsabilidad exclusiva de su(s) autor(es) y no compromete a
UNICIENCIA.
