Revista Galega

0 Presentación 10/5/02 08:44 Página 1

Revista Galegado Ensino

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Núm. 35 - Maio 2002


COLABORACIÓNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Consellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Política LingüísticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostelahttp: //www.xunta.es/conselle/ceoug/rge/index.htm

e-mail: [email protected]

TRADUCCIÓN E CORRECCIÓN LINGÜÍSTICA

Susana García Rodríguez


COMITÉ DE REDACCIÓN

Ana María Platas Tasende / DirecciónM. del Mar Lorenzo Moledo / Subdirección

María Natividad Rodríguez López / SecretaríaJavier Vilariño Pintos / Ilustración

CONSELLO ASESOR

Agustín Dosil Maceira (Universidade de Santiago de Compostela) / ConstantinoGarcía González (Universidade de Santiago de Compostela) /Xesús P. González Moreiras

(Inspección de Educación ) / Venancio Graña Martínez (Colexio Víctor López Seoane. A Coruña) / José Eduardo López Pereira (Universidade da Coruña) /

Senén Montero Feijóo (Colexio Antonio Insua Bermúdez. Vilalba. Lugo) / José Carlos Otero López (Centro ECCA. Monteporreiro. Pontevedra) / Carlos Pajares Vales

(Universidade de Santiago de Compostela) / Vicente Peña Saavedra (Universidade de Santiago de Compostela) / María Pilar Mar Pérez Marsó (Instituto de Caldas de

Reis. Pontevedra) / Ángel Rebolledo Varela (Universidade de Santiago de Compostela) /María Jesús Suárez Sixto (Universidade de Santiago de Compostela) /

Rafael Tojo Sierra (Universidade de Santiago de Compostela) /José Luis Valcarce Gómez (Instituto de Pontepedriña. Santiago de Compostela)

CONSELLO EDITORIAL

David C. Berliner (Arizona State University) / Mikhail A. Braun (Sankt - PeterburgskiyGosudarstvenniy) / Benjamín Caballero (Johns Hopkins University) / Lino Cabezas

Gelabert (Universitat de Barcelona) / Antonio Carreño (Brown University) / Florencio del Castillo Abánades (Universidad de Málaga) / Mariateresa Cattaneo

(Università degli Studi di Milano) / Alan Deyermond (Queen Mary, University of London) / Luis González del Valle (University of Colorado at Boulder) /Eliane Lavaud-Fage

(Université de Bourgogne) / Manuel Maceiras Fafián (Universidad Complutense de Madrid) / Miguel Martínez Martín (Universitat de Barcelona) / William F. Pinar (Louisiana

State University) / Joaquim Pinto Vieira (Universidade do Porto) / Enrique RubioTorrano (Universidad Pública de Navarra) / Julio Ruiz Berrio (Universidad Complutense

de Madrid) José Manuel Saá Rodríguez (Universitat de les Illes Balears) /Robert Slavin (Johns Hopkins University)

Revista Galega do Ensino


O Comité de Redacción non asume necesariamente as opinións expostas polos autores

Prohibida a reproducción total ou parcialdo contido sen a autorización expresa da RGE

© Xunta de Galicia

Edita: Consellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Política Lingüística

Imprime: Grafinova, S. A.Depósito Legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X


Índice

Colaboraciónsespeciais


p

p

Sarmiento e o dereito de propiedadeLuis Rodríguez Ennes

Frei Martín Sarmiento. Escritos de Educación.Significado histórico-pedagóxicoAntón Costa Rico

Luis Buñuel, educador e pedagogoPierre Furter

Topografía da memoria: identidade e cultura enGallego, de Miguel BarnetAntonio Carreño

Desenvolvemento humano e educación permanenteAgustín Requejo Osorio

ppáx. 15

páx. 69

p

páx. 107

ppáx. 123

páx. 41


Estudios

p

p

páx. 149

p

páx. 199

ppáx. 215

páx. 177

Valoracións educativas sobre o tabaco e a publicida-de: a necesaria intervención pedagóxicaMilagros López Nóvoa / Mª Carmen Pereira Domínguez

Lectura e comprensión: unha aproximación cognitivaMª Nieves Seoane Martínez

Estratexias pedagóxicas para a resolución de conflic-tos na aulaMargarita Pino Juste

O pergamiño na Idade MediaJosé Antonio Puras Hernández


páx. 235

O pracer de ler Literatura infantil e xuvenil. Carlos Casares in memo-riamBlanca-Ana Roig Rechou

p

páx. 247

páx. 251

páx. 255

páx. 259

páx. 263

Recensións Teoría do caos, de Marilar AleixandreXosé Manuel G. Trigo

Meridiano de Sangre, de Cormac McCarthyMiguel Ángel Otero Furelos

Filosofía básica, de Nigel WarburtonMaría del Carmen García Sánchez

Pensar en Galicia. Identidade na diferencia,de José Luís Barreiro BarreiroManuel Rivas García

A aristocracia imposíbel: O discurso político deNietzsche, de Francisco SampedroManuel Rivas García

Gobierno Local y Educación. La importancia del terri-torio y la comunidad en el papel de la escuela,de J. Subirats i Humet (coord.)Miguel A. Santos Rego

E-Formación, de Philippe GilFrancisco Javier González Álvarez

p

p

p

p

p

páx. 267

p

páx. 271

p


ppáx. 281

Manual de arte prehistórico, de J. L. SanchidriánCarlos Sastre Vázquez

El conocimiento secreto, de David HockneyCarlos Sastre Vázquez

O relato hebraico. A Biblia contada dende a lareira,de Xosé Chao RegoM. Quintáns S.

El reto de la formación en enfermería. Trasplantes ydilemas éticos, de María Victoria Becerra SueiroM. Quintáns S.

Experiencias de Laboratorio en Química.Orientacións didácticas para Bacharelato,de J. Mendoza Rodríguez (coord.)Manuel R. Bermejo Patiño

ppáx. 275

p

páx. 293

páx. 287

p

ppáx. 277


pNovidades editoriais

Algunhas novidades editoriais. LiteraturaAna María Platas Tasende

Algunhas novidades editoriais. EducaciónM. del Mar Lorenzo Moledo

páx. 299

ppáx. 311

páx. 341Normas para

os autoresComité de Redacciónp

páx. 323Noticiasp

páx. 329

Lexislación Compilación. Xaneiro, febreiro e marzo do ano 2002Venancio Graña Martínez

p



1 Colaboraciones 10/5/02 08:45 Página 13

I. INTRODUCCIÓN

Durante a Idade Media, o AntigoRéxime, e mesmo durante o séculoXIX, Galicia loitou co dilema dunhaagricultura pobre e unha poboacióncrecente, o 90 por cento da cal vivía dosector agrario. A terra estaba monopo-lizada pola igrexa —fundamentalmen-te polas ordes monásticas— e polanobreza, e era cultivada por unha masade pequenos productores sen obxecti-vos comerciais. En palabras de RamónVillares: “el dominio territorial de losmonasterios es tan amplio que, en suorigen, abarca la mayor parte del espa-cio cultivable”1.

As orixes desta puxanza territo-rial do monacato hai que situalas noséculo X, época da masiva penetración

benedictina na Península co apoio dosreis cristiáns e que coincide cunha fuxi-da xeneralizada dos monxes cara ónorte, ata entón pacificamente instala-dos en territorio musulmán e que seven compelidos ó exilio por mor daintolerancia califal. Mentres se produceesta conmoción social e relixiosa,desenvólvese con certa precocidade oseñorío eclesiástico. O pequeno propie-tario desaparece entregando as súasparcelas, ante a imposibilidade de llepaga-las súas débedas ó veciño pode-roso2. O mosteiro configúrase axiñacomo terratenente e señor3. En terrasgalegas xorden os mosteiros coamesma exuberancia cá vexetación.Nunca será posible elabora-lo elencocompleto das casas monásticas apareci-das no noso chan. A documentacióndispoñible ofrece datos para supoñer

15


SARMIENTO E O DEREITO DE PROPIEDADE*LETRAS GALEGAS 2002

Luis Rodríguez Ennes**Universidade de Vigo

* O presente traballo forma parte do Proxecto de Investigación “Orixe e desenvolvemento histórico do dereito pro-pio de Galicia” (PG1DT99SOCX 3810) financiado pola Xunta de Galicia.

** Catedrático de Dereito Romano.

1 Ramón Villares, La propiedad de la tierra en Galicia (1500-1936), Madrid, 1982, p. 69.

2 Luis Rodríguez Ennes, Aproximación a la Historia Jurídica de Galicia, Santiago, 1999, p. 123.

3 José García Oro, “Los señores monásticos gallegos en la Baja Edad Media”, Compostellanum, 14, 1969, pp.545-551.


16 Luis Rodríguez Ennes

que o seu número se debía contar porcentos4.

Esta situación chegou ó seu clí-max nos séculos XVII e XVIII. No rei-nado de Carlos II, os representantes daXunta do Reino de Galicia –membrosda nacente burguesía– denúncianlle ómonarca a omnipresencia do estamen-to eclesiástico5. Unha lacónica informa-ción de Sarmiento engade detalles inte-resantes a esta proposta: “Hay enGalicia más de 11.303 lugares. De el reysólo 352. De Señorío 5.533. De Abaden-go, 4.258. De Mixto l.l60. Total 11.303”6.

Non é de estrañar, polo tanto, queaumentasen as protestas contra asordes monásticas que ameazaban con“erguer unha monarquía eclesiástica”en territorio galego7.

En fronte están os campesiñosque, aínda no caso ben raro de que

sexan propietarios dalgunha parcelaou pequena explotación, teñen que sevaler na súa maioría do arrendo ou doaforamento das terras da Igrexa ou danobreza. A moderna historiografíagalega concorda en destaca-lo impor-tante peso do sistema foral sobre o con-xunto, ata tal punto que ocupa case os2/3 do total das terras de aproveita-mento directo. Este peso do sistemaforal é aínda máis acusado se pensa-mos que afecta ás mellores terras xaque, dentro das cultivadas, o foro inci-de sobre máis das 3/4 partes do total. Aplena propiedade campesiña, aparen-temente considerable —máis de 1/3das terras— é en realidade feble, sepensamos que se trata de terras debaixa calidade, de terras subsidiariasdas explotacións campesiñas8.

Sarmiento divide a veciñanza deGalicia en tres clases: a primeira “de los


4 B. Cañizares, manexando tan só a escasa documentación conservada na catedral lucense, chegou a identificarmáis de cento vinte mosteiros situados nos límites da actual diócese. Intentos parecidos poderíanse repetir con relati-va facilidade con respecto á restante xeografía eclesiástica de Galicia [Cfr. García Oro, Galicia en los siglos XIV y XV.Galicia señorial, la Iglesia, la Corona, Pontevedra, 1987, p. 38].

5 Memorial al Rey Nuestro Señor Don Carlos Segundo: en que el Reino de Galicia suplica a su Majestad, mandese observe, practique y ejecute la Ley Real de la renovación de las Enfiteusis olvidada o despreciada en el mismo Reinoy en el Principado de Asturias [Cito pola edición de R. Villares e Díaz Castro-Verde, O conflicto foral nos séculos XVIIe XVIII, I, Ourense, 1997].

6 Sarmiento, “Carta a su hermano Francisco Javier”, 2-1-1760, publicada por José Simón Díaz, CEG, 11, 1948,pp. 400-421.

7 “La natural razón por el Reino de Galicia, contra los monasterios de la orden de San Benito, y San Bernardo delmismo Reino: y contra el Marqués de Astorga, conde de Altamira, etc. en el expediente remitido de orden de su Majes-tad a consulta del Consejo Pleno, con audiencia de los señores fiscales: sobre abolir el despojo, y establecer la reno-vación de los Foros, o Enfiteusis de aquel Reino, como único medio de reparar su ruina”, en O conflicto foral, cit., I, p.242, onde tamén se di: “Así todo el suelo de Galicia, con la jurisdicción en primera instancia, se haya desmembradode la Corona. Casi todo viene a estar en poder de Comunidades, Iglesias, Monasterios y Lugares píos. Y el resto, enel de Grandes, Títulos, y Caballeros de dentro y fuera de la Provincia. Forzoso es que abusando esas gentes de supoder, viva el Común de Naturales en miseria y con angustia. Así sucede por desgracia” (Ibid., fol. 557).

8 Vid., por todos, Pérez García, Un modelo de sociedad rural del Antiguo Régimen en la Galicia costera, Santia-go, 1979, p. 301, con bibliografía.


mayorazgos”, a segunda de “los labra-dores ricos”, a terceira de “los labrado-res pobres”. Distingue a segunda daterceira en función da anada: “es expre-sión en Galicia dicir de un labrador ricoaínda ten pan vello. Esto es, que los gra-nos de su cosecha alcanzan a la cosechanueva. También se usa esta otra ten pane porco. Esto es, que tiene pan y tocinopara comer en todo el año. Al contrario,todos los que no tienen pan ni tocino,sino para unos meses esos son lospobres labradores gallegos”9. Fixa Sar-miento a atención na terceira clase, adaqueles que “trabajan todo el año deDios arando tierras y extirpando terro-nes, comiendo mal y viviendo peor, sintener apenas un palmo de tierra en quecaerse muertos”10.

O carácter polémico da Obra deSeiscientos Sesenta pliegos, sen darllemoita vehemencia á expresión, ás vecescase populacheira, puido ser un obstá-culo para un exame máis sereno e máisprofundo dos temas debatidos. O pro-pio Sarmiento confesa non ser econo-

mista e convídanos máis ben a conside-ralo coma unha testemuña crítica dunobservador curioso da sociedade con-temporánea. O carácter de digresióndas súas consideracións sobre agricul-tura e poboación non significa que Sar-miento as considerase marxinais:“Hágome cargo —declara— de que nohe tomado la pluma para este asunto.Pero, ya que el ascenso me hizo tocar lapoblación y agricultura de España,sobre lo que oigo hablar mucho, quieroapuntar aquí algunos cálculos paraabrir los ojos a los que pudieren y qui-sieren promover la agricultura y lapoblación”11.

O seu interese polas cuestiónsagrarias —común ós ilustrados— foiestimulado, amais de polo seu intereseen defende-las propiedades da súaorde, por un conxunto de factores entreos que destaca o aumento de poboa-ción, en canto que xerador dunhamaior demanda de productos alimen-tarios12. Ó aumento da demanda de ali-mentos que esta tendencia provoca, os

Sarmiento e o dereito de propiedade 17


9 Sarmiento, Obra de Seiscientos Sesenta Pliegos que trata de Historia Natural y de todo género de erudición conmotivo de un papel que parece se había publicado por los Abogados de La Coruña contra los foros y tierras que pose-en en Galicia los benedictinos, Madrid, 1761-1762, fol. 555, Col. Dávila B. N. Ms. 20.392. Sobre este texto véxaseRodríguez Galdo, “Poboación e agricultura en Galicia na obra de Fr. Martín Sarmiento”, AS, cit., p. 69. Pensado cuali-fica esta xigantesca obra de “verdadera Silva de Varia Lección crítica”, onde se trata e critica de todo o divino e huma-no, pero que no seu propósito inicial responde —e de feito respóndese— a un escrito dos avogados da Coruña quepretendían demostrar que todo o atraso de Galicia era debido á Orde Benedictina, dona e señora da metade do reino.Sarmiento comeza defendendo a súa orde e tratando de demostra-la falsidade do escrito dos avogados coruñeses [Cfr.Fray Martín Sarmiento, testido de un siglo. Discurso pronunciado na solemne apertura do curso académico 1972-73,Salamanca, 1978, p. 34].

10 Ibid., fol. 557.

11 Ibid., fol. 340.

12 Para avalia-la poboación de España válese, como Feijoo, de Botero e Uztáriz e, ademais, da Geographia refor-mata de Riccioli (Bolonia, 1761). Sarmiento tamén deplora a carencia de escritos sobre poboación, agricultura e comer-cio: “Para discurrir sobre la población del Imperio Romano, hay libros que consultar, y aún para la perfección de su



propietarios responden, polo xeral, coaextensión dos cultivos e non coa intro-ducción de novas técnicas e procede-mentos agronómicos.

O marco institucional tamén con-tribuía de xeito notable á esclerose docampo galego, ou o que é igual, á súaincapacidade para alimentar unhapoboación en aumento. A maior parteda terra do reino estaba en mans doclero e da nobreza máis elevada.Mediante a institución do morgado, asícomo polo carácter beneficial da granmaioría da propiedade eclesiástica,case tódalas terras quedaban subtraí-das ó mercado ó non seren de libre dis-posición polos seus propietarios. Non éde estrañar, pois, que a extensión dasvinculacións e das mans mortas facili-tasen un considerable aumento doprezo da terra, ata o punto de facerinviables as novas adquisicións e dedesalentar en boa medida calquerainvestimento nun ben sobre o que gra-vitaban tantos atrancos. Nesta liñamanifestouse Jovellanos cando dicta-

mina que “las tierras han llegado enEspaña a un precio escandaloso” e queeste resultado era un “efecto necesariode la escasez de su comercio” 13. Así ascousas, para moitos galegos non habíamáis ca dúas opcións: morrer de fameou emigrar14.

Os labradores galegos son os queengrosan as filas da emigración, os queson protagonistas do abandono daagricultura que tantos males entraña.Para Sarmiento, “el hecho de que siesos prosiguen en abandonar la Agri-cultura, los ricos, el público y el Estadose han de ver y se han de desear”15.“Salen no a comerciar, sino a cultivarajenas tierras, y a no ser por el nimioafecto que tienen al país en que hannacido, pocos se volverán a Galicia amorir en sus propias chozas”16. Nadécada dos sesenta a inseguridade emailo malestar campesiños parecíanidentificarse de maneira alarmante e oseu silencioso desasosego alimentabaunha inmensa corrente migratoria áprocura de sustento e traballo. Os


agricultura y para la crianza de sus ganados. Pero para hablar del estado presente de España en esas tres cosas, excep-to el tomo del señor Uztáriz, parece se hizo estudio de ocultar esos cálculos porque no se saquen consecuencias” (Cfr.Ibid., fol, 653). Mesmo chega Sarmiento a face-los seus propios cálculos, por exemplo, cando toma como base a matrí-cula que se realizara en 1742 para forma-lo rexemento de milicias de Pontevedra, un dos seis rexementos de Galicia,multiplica por seis o número de 42.000 veciños, correspondentes a Pontevedra, o que lle produce o total arbitrario de252.000 veciños para Galicia, enormemente superior ó de Uztáriz (118.680 en 1717), e un pouco alto se se ten en contao de 1797: 1.143.000 almas, é dicir —segundo a proporción adoptada por Uztáriz, de cinco almas por cada veciño—228.498 veciños (cfr., para isto último Dubuis, “En torno a unas reflexiones de Fr. Martín Sarmiento acerca de la des-población de España”, CEG, 27, p. 122 e ss.).

13 Jovellanos, “Informe sobre la Ley Agraria”, en Obras II, Madrid, 1951, p. 99a.

14 Sobre a emigración galega no Antigo Réxime, vid. Rodríguez Ennes, Aproximación a la Historia..., cit., p. 135,n. 347 con abundante bibliografía.

15 Sarmiento, Obra de Seiscientos Sesenta..., cit., fol. 557.

16 Ibid., núm. 836.




Frei Martín Sarmiento. Gravado de Francisco Muntaner sobre debuxo de José Vicente Cousiño.



números son preocupantes. MeijidePardo, o principal estudioso da emigra-ción galega intrapeninsular do séculoXVIII, recolle unha cita de Cornide quecalculara en máis de 25.000 galegos osque saían cada ano da súa terra e enga-de unha estimación da Xunta do Reinoque indica que, no período comprendi-do entre o 1750 e o 1787, Galicia experi-mentou unha mingua numérica de400.000 individuos. Chega Meijidedeste xeito á conclusión de que Galiciaperdía anualmente ó redor de 100.000unidades humanas17.

A emigración temporal era a máisimportante. Feijoo escribe sobre “lastropas de gallegos que van a Castilla ala siega”18 e Sarmiento, o seu discípulopredilecto, denuncia que pasan amilleiros a Portugal, ou a Castela, oubótanse á mendicidade ostiaria, ou vanpara Madrid a facer de cocheiros,lacaios, silleteros, faroleiros, comprado-res, etc. só por comer pan branco ebeber viño tinto. “Y lo que causa admi-ración, para que los señores tengan asa-lariado un papillotero que los peine yaliñe: ¿quién debe esperar, que estos,que por miseria han huído del arado,buelvan a este penoso trabajo, para nocomer?”19. A pegada deste éxodo ruralmaniféstase de maneira distinta no

territorio; presenta unha incidenciamaior nas terras do interior nas quetamén se rexistra unha importante emi-gración feminina cara a Portugal e caraa Castela20. Sarmiento escribe a este res-pecto: “El año de 725 ya en Galicia no sehallaba mozuelo que pudiese servir, niun mozón que pudiera servir de jorna-lero, porque de quince años para arribatodos se pasan a Portugal. De estemodo aún siendo Galicia tan fecundaen gente, en especial en las costas marí-timas, ya en estas cada día crece elnúmero de mugeres y se minora el dehombres. A una mozona de puerto demar oí disculparse de no estar ya casa-da porque en su pueblo había 300mozas casaderas y que solo había sietehombres, y esos marineros en estado decasarse. Pero tierra adentro de Galiciaes más visible la disminución de hom-bres y aún de mugeres, por las cerca-nías de Portugal y Castilla”21.

O éxodo rural agrávase aíndamáis pola incorporación forzosa demoitos labregos da beiramar á matrícu-la do mar, requirida pola agresiva polí-tica exterior dos borbóns españois. “Nohay nación —escribe Sarmiento22— dela cual salgan tantos rústicos para lamarina y las guerras como salen deGalicia. El solo distrito de Pontevedra


17 Meijide Pardo, La emigración gallega intrapeninsular en el siglo XVIII, Madrid, 1960, p. 57.

18 Feijoo, Teatro Crítico Universal, Madrid, 1781, p. 94.

19 Sarmiento, Obra de Seiscientos Sesenta..., cit., fol. 555-556.

20 Rodríguez Galdo, “Poboación e agricultura en Galicia”, cit., p. 69.

21 Sarmiento, Obra de Seiscientos Sesenta..., cit., fol. 557-558.

22 Ibid., fol. 329.


(es verdad que es el mayor) tieneactualmente en el servicio de la marinacerca de cuatro mil marineros y aún lequedan más de tres mil matriculados.Ese mismo distrito, reducido a ocho onueve leguas en cuadro, contribuye alrey con uno de los seis regimientos demilicias que tiene Galicia. Son poquísi-mos los de esos rústicos, que sirven alrey por mar y por tierra, que sepan leer,escribir y contar, y así jamás pasan deJuan Soldado y de Juan Matalote”.

O mesmo Sarmiento fálanos amediados do século dezaoito da exis-tencia dunha corrente ultramarina degalegos con destino ós territorios do Ríoda Prata23, que será a meta privilexiadada emigración dirixida pola Coroaespañola cara a América nesta época24.Con todo, foi o ilustrado coruñés JoséCornide quen máis se distinguiu en

Galicia en favor da emigración e dacolonización a América25, da que cons-tata a existencia de numerosos retorna-dos que “se distinguen por sus cauda-les”26. O certo é que, malia as teóricasvantaxes ofrecidas ós campesiños, enGalicia non se obtivo a cota de emi-grantes desexada polo Goberno e a súaresposta foi moi débil. As políticas decolonización das colonias vinculadas óreformismo borbónico podemos dicirque fracasaron en Galicia, non, senembargo, a emigración libre a América,que co paso do tempo se converteránun fenómeno social e económico defi-nitorio da vida galega durante o séculoXIX e boa parte do XX27 xa que, sendúbida, as remesas dos emigrantesdesempeñarán un papel preponderanteno cambio das titulacións dominicaisdas anquilosadas estructuras agrarias28.



23 Parafraseando un texto de Sarmiento, datado en 1757, escribe Filgueira Valverde: “hace más de treinta años losemigrantes han comenzado a atravesar los mares en los pataches de Alzaibar y eran y están ya trabajando en gruposfamiliares, en los primeros asentamientos del Plata” [Cfr. Fray Martín Sarmiento. El último cronista de Indias, Ponteve-dra, 1972, p. 18]. O traballo reflicte como o P. Sarmiento aceptou o cargo de cronista de Indias por obrigación, preo-cupándose especialmente da saída de emigrantes de Galicia e do problema que constitúe o feito emigratorio.

24 Como apunta Losada Álvarez, “Durante o século XVIII, a administración borbónica tivo que enfrentarse ó graveproblema da defensa e necesaria colonización dos países da Prata tanto polos ataques que sufrían desde as coloniasportuguesas como polos efectos do corsarismo francés e inglés. O mellor exemplo destas políticas foi o Proxecto deInmigración de Familias á Patagonia no último cuarto de século. A primeira expedición foi organizada por unha RealCédula de 1725 para remitir a Bos Aires, cincuenta familias, vintecinco delas de Galicia e as restantes de Canarias, peroa pesar de que o gobernador difunda a oferta, a resposta galega foi nula e a expedición compúxose únicamente de cana-rios” (Cfr. “A nova percepción do mundo colonial. As colonias americanas no século XVIII galego: comercio coloniale expedicións colonizadoras”, AS, I, p. 352 e ss.).

25 Publicou unha obra titulada Observaciones sobre el establecimiento de colonias en las provincias de Río dePlata, Paraguay y Tucumán, A Coruña, 1778.

26 Ibid., pto. 13 “[...] no salen los gallegos olvidados de si mismos, ni de la patria, porque además de llevar a susmulas, los jamones, el tocino, la manteca, los gorros, las calcetas, los lienzos y otros géneros [...] se restituyen consus caudales, que aunque cortos en particular, facilitan la convivencia general del reino”.

27 Losada Álvarez, “A nova percepción do mundo colonial”, cit., p. 355.

28 Sobre o papel da emigración na formación dos patrimonios campesiños, pode verse Rodríguez Ennes, Apro-ximación a la Historia..., cit., pp. 173-181.



II. CRÍTICA ÓS MODOS DE VINCULACIÓN DATERRA

II.1. A MESTA

Para Sarmiento, unha das causasprincipais do multisecular atraso his-pánico radica na existencia da Mesta, áque fai responsable da “enorme desi-gualdad que se tolera en la jerarquía delos que habitan en España, puesto quehace que prevalezcan unos pocos infi-nitos sobre unos mejores infinitosmuchos”29. Como é coñecido, a agricul-tura do Antigo Réxime arrastraba unhaserie de lastres, atrancos que os máisconspicuos ilustrados propuxeron eli-minar. Entre estes atrancos ó progresoeconómico e social, ocupaban un lugarprimixenio en gran parte do país as leisque protexeran o desenvolvemento daMesta e coas que, ó seu abeiro, seprohibiron cavar baldíos e montes sub-

traéndolle inxentes cantidades de terraó cultivo en beneficio da gandería30.

A conxuntura agrícola casteláafundiuse catastroficamente no séculoXIV debido á meteoroloxía adversa, ódesastre das guerras civís castelás e,sobre todo, ó ser azoutado o reino polapeste negra. As orixes do esplendorlanar foron relacionadas con esta granpraga31. O despoboamento do territoriocastelán propiciará desde o ano 1348un enorme incremento das cabezas degando, o que por outra parte coincidiuco apuro económico de Pedro I quen,para remedia-la situación, tivo que pro-texe-la gandería como fonte de ingre-sos fiscais. Xorde así unha caste de gan-deiros privilexiados con ovellas quepodían transhumar por vieiros abertosa través de campos de cultivo, e dana-ron gravemente a economía agraria. Detodo isto era plenamente conscienteSarmiento que tamén neste punto seanticipa, cunha admirable presciencia,


29 Sarmiento, Obra de Seiscientos Sesenta..., cit., núm. 759.

30 Vid., por todos, Klein, La Mesta. Estudio de la Historia económica española, 2, Madrid, 1981. Como observouEscudero, Curso de Historia del Derecho, 2, Madrid, 1995, p. 333: “El libro de Klein fue traducido al castellano en 1936.Transcurrido ya más de medio siglo desde la edición original, no pocas de sus interpretaciones han sido superadas omatizadas por la investigación ulterior. Sigue siendo no obstante, en la historiografía referente a estos problemas, unhito fundamental”. Para unha revisión da obra de Klein, baixo unha perspectiva actual, cfr. Bishko, “Sesenta años des-pués: La Mesta de Julius Klein a la luz de la investigación subsiguiente”, Historia, Instituciones Documentos, 8, 1982,pp. 9-57.

31 Valdeón, “La muerte negra en la Península” e “El impacto de la peste”, Historia, 16, 56, 1980, pp. 60-66 e 67-71. A peste negra foi a gran praga dunha Idade Media abondosa en enfermidades epidémicas. Xurdiu na colonia xeno-vesa de Caifa (Crimea), acosada por un exército mongol que contraeu a enfermidade e que llela contaxiou ós ase-diados. Transmitida por mariños xenoveses, a peste chegou a Constantinopla e en 1347 a Italia. Ó ano seguintepropágase a Francia e ós territorios da Coroa de Aragón. En 1349 estendeuse a Inglaterra e en 1350 azoutaba os rei-nos ibéricos occidentais. Ó se transmitir tamén cara ó val do Danubio e Escandinavia, chegou un momento en quetoda Europa e mailo Oriente Próximo padecían os efectos da enfermidade. O grande azoute da peste negra nas súasdiversas formas —bubónica, pulmonar ou septicémica— tivo carácter xeral na metade do século XIV, e dela fíxoseeco Boccaccio na introducción ó Decamerón. Nos anos seguintes houbo outras vagas da enfermidade pero xa dealcance máis restrinxido.


á moderna historiografía. Así, o 13 desetembro do 1765, nunha carta dirixidaó Duque de Medina-Sidonia, escribíaque “la existencia de la Mesta es peorque los efectos de la peste del siglo XIVpues la peste duró algunos años, perola desidia pasa de 400 años que dura. Aesta peste y desidia debe su origen laMesta, impidiendo que cada uno cierresu hacienda contra todo el DerechoNatural, Romano y del País”.

A zona occidental de Castela aVella, na que a pobreza do solo a facíamáis axeitada para o pastoreo que paraa agricultura, era a zona típica dogando transhumante e das aldeasbaleiras32. Moitos dos grandes propie-tarios de ovellas vivían lonxe dos seusrabaños. O catastro de Ensenada puxode relevo que 33 habitantes de Madrideran propietarios de 506.000 ovellas ehabía entre eles algúns aristócratas bencoñecidos –o duque do Infantado(36.000), o duque de Alburquerque(26.000) e o duque de Béjar (18.000)–,así como numerosos membros da xentedo común e mais dos mosteiros. Endefinitiva, un grupo de propietariosabsentistas de ovellas que obtiñanbeneficios dos rabaños e dos pastores

das terras altas castelás para gastalosnoutras partes33. Por suposto, habíatamén propietarios residentes e porbaixo deles os máis pequenos e pobresmontañeses, propietarios de 100 a 200ovellas, a penas o suficiente para llespermitiren subsistir ou non quedarenincluídos entre os pastores asalariados,que levaban unha vida miserable. Esteera o destino da maior parte da poboa-ción das serras de Soria e Burgos e demoitas aldeas de Ávila, Segovia e León.Os gandos transhumantes conseguíanos seus pastos de inverno en Estrema-dura e na Mancha pero, tamén alí, ospropietarios das devesas non residíannesas provincias senón en Madrid ounas cidades de Castela a Vella e, igual-mente neste caso, os beneficios do pas-toreo non revertían nas economías ecomunidades locais.

A pesar dos nacentes interesesagrícolas, a Mesta, asociación de pro-pietarios de rabaños de ovellas, conti-nuou a ser un poderoso grupo de pre-sión34 e o pastoreo, lonxe de declinar,acadou o seu cénit no século XVIII. Onúmero de ovellas transhumantesincrementouse de 2 millóns no ano 1700a 5 millóns en 1780, como consecuencia



32 Towsend, A Journy throug Spain in the Years 1786-1787, Londres, 17922, II, pp. 87-88, en García Mercadal,Viajes de extranjeros por España y Portugal, Madrid, 1962, 3, p. 645 e ss.

33 Domínguez Ortiz, Sociedad y estado en el siglo XVIII español, Barcelona, 1988.

34 Darlymple, Travels through Spain and Portugal in 1774, Londres, 1777, p. 40, relátanos que na Mancha a aldeade El Viso era propiedade do marqués de Santa Cruz, que posuía alí un pazo: “El posadero me informó de que cadaaño acudían allí en busca de comida numerosos rebaños de ovejas de alta calidad; de que don Luis, el hermano delrey, y el príncipe Maserano poseen extensiones de tierra en torno a la aldea, que arriendan a los pastores que lleganaquí desde zonas septentrionales del reino con sus rebaños”. Sobre as impresións do propio Darlymple acerca dossegadores galegos emigrados temporalmente a Castela, cfr. González Reboredo, “A emigración galega e outros temasnun viaxeiro inglés do século XVIII”, Grial, 39, 1973, p. 75 e ss.



da demanda de ovella meiriña noestranxeiro e gracias ós baixos custos deproducción, vantaxe que proviña daposición privilexiada da Mesta en Espa-ña35. Só a partir do 1760, cando o incre-mento da poboación, a extensión daterra cultivable e maila elevación doprezo dos cereais inclinou a balanzacara á producción cerealística, o sectorgandeiro comezou a verse en dificulta-des. Pero en Castela, tanto a agriculturacoma o pastoreo acadaron os seus lími-tes de expansión na segunda metade doséculo XVII. A concentración da terra,os escasos beneficios para os agriculto-res, a extracción de recursos para inves-tilos noutras actividades, en lugar de napropia agricultura, foron factores queinfluíron para lle pecha-la porta ámodernidade. Pola súa parte, Estrema-dura, provincia que gozaba de escasasvantaxes iniciais, verase afectada ade-mais pola dobre carga que supoñían osseñores absentistas e maila existenciade rabaños de ovellas.

Sarmiento calcula a devastaciónda Mesta en termos de habitantes36

—”población que es el alma de un esta-do si se hace guerra a la ociosidad”—que mide, axudándose de Uztáriz37

—tamén coñecía a Zavala38—, en 60.000veciños na Estremadura que hai quecomparar cos 250.000 que posúe Gali-cia. Aínda máis, sen Mesta, Estremadu-ra chegaría ata os 500.000 veciños. Semedimos en gandería o resultado seríatamén espectacular: “En cuanto a gana-do, más alimenta Galicia que la Extre-madura. Los pequeños rebaños sonmejores que los grandes”. As recomen-dacións intervencionistas finais falanpor si soas: “Exceptuando algunos bos-ques para la diversión de las personasreales, todo lo demás de España se debecultivar como en tiempo de Tertuliano.Que cada labrador tenga cerrada suhacienda. Que se le señale la tierra quecultive, ni tanta más, ni tanta menos.Que se le señale tal número de ganadoque debe criar, ni tanto más, ni tanto


35 García Sanz, “El interior peninsular en el siglo XVIII: un crecimiento moderado y tradicional”, en España en elsiglo XVIII. Homenaje a Pierre Vilar, Barcelona, 1985, pp. 654-655.

36 Sarmiento, Epistolario, cit., carta núm. 175, p. 413 e ss.

37 Uztáriz foi o principal inspirador da política económica de Felipe V. En 1724 publicou Teoría y práctica decomercio y marina, reeditada en 1757 (esta é a edición que cita Sarmiento nos parágrafos 654, 655, 725 e 733 da súaObra de Seiscientos Sesenta Pliegos). Trátase dun libro que articula por primeira vez en España un sistema económi-co e que fai del un dos primeiros representantes do mercantilismo. Aínda que pouco ordenada e reiterativa, a Teoría éun elemento esencial para coñece-la política económica da España de Felipe V. Dividida en 107 capítulos, a obra podeser considerada como un manifesto mercantilista: avoga por unha política populista, esencial para o necesario crece-mento do comercio, para o que propón unha serie de reformas tomadas doutros países europeos —Gran Bretaña,Francia e os Países Baixos. [Sobre Uztáriz, vid., entre outros, Codonet, Les faits et la doctrine économique en Espag-ne sous Philippe V. Jerónimo de Uztáriz (1670-1732) (Burdeos, 1919); Bitar, Economistas españoles del siglo XVIII(Madrid, 1968); Domínguez Ortiz, Hechos y figuras del siglo XVIII español (Madrid, 1987)].

38 Miguel de Zabala y Auñón é autor dunha Representación a Felipe V (1732, reeditada en 1748) na que propug-na a supresión das rendas provinciais e a implantación do catastro en toda España. Fai referencia á necesidade deincrementa-la agricultura e é básica a súa descrición da Estremadura do momento, que é a que tivo en conta Sarmientona Carta que comentamos.


menos. Que los labradores formen uncuerpo y formen sus leyes, pues losmesteros hicieron las suyas, que CarlosV confirmó el año de 1544”39.

“El modo de irse aumentando lapoblación y la Agricultura consiste enque se cierren las tierras de un modo ode otro”, aínda que estes pechamentosdeberían facerse co máximo de racio-nalidade. E posto que Sarmiento tiñaposta a súa mente nas terras de Caste-la, o modelo de colonización que pro-pón amosa ás claras a súa concepcióndo poboamento rural e da explotaciónagraria40.

As recomendacións sarmientanasforon recollidas polo seu amigo e com-pañeiro de faladoiros Campomanes,quen defendeu a promulgación dunhalei agraria que lles dese ás aldeas derei-to de cultivo da terra e dereitos exclusi-

vos para cercala, sen a intervención daMesta “cuyos odiosos privilegios sonuna de las causas radicales que estor-ban el mayor adelantamiento de laagricultura”41. Sen dúbida, Campoma-nes triunfou na batalla das ideas perofoi derrotado polos intereses creados easí os privilexios sobreviviron nas filasda Mesta. Non hai probas de que en1786 a Mesta perdese o seu dereito deposesión, que lle permitía empregar aperpetuidade e cunha renda fixa cal-quera terra que empregase como pasoalgunha vez42. As ovellas e mailosrecursos de la deste sector eran dema-siado importantes para ceder e dema-siado estreitamente vinculados conpoderosos intereses sociais como paraque fose posible atacalos de fronte.Polo tanto, as medidas de reforma ten-deron a ser moi escasas e, o que é peor,chegaron demasiado tarde43.



39 Desde comezos do século XVI a posición privilexiada da Mesta garda unha relación directa coas incesantespeticións de subsidios realizadas por Carlos V, especialmente desde o ano 1525 cando a ratificación das súas prerro-gativas converteu a axuda que lle prestaba á Coroa nunha especie de crédito aberto e permanente [Cfr. Lynch, Los Aus-trias (1516-1598), trad. esp. Juan Faci, Historia de España, Barcelona, 1991, p. 141].

40 Propón Sarmiento que “los que tienen directo dominio de muchas espaciosas tierras, las redugesen a colonias[...]. El terreno debería ir repartido en “caserías” iguales entre todos los vezinos y si no alcanzan los vezinos para tan-tas que se armen Matrimonios entre Hombres y Mugeres de los Lugares, inmediatos prefiriendo a los Pobres y hacien-do la repartición de caserías por suertes” (Obra de Seiscientos Sesenta..., fols. 251 e 243). Insiste o autor en “La indis-pensable condición de que no ha de tener más Tierra, que la que un solo labrador, con un mozo, pudiese trabajar enun año. En esta ideal Colonia, ni ha de haber pobres, ni ricos, en quanto a tierra, sino en quanto a la mayor y menorindustria, y en cuanto al mejor o peor cultivo” (Ibid. fol. 244). Sobre estes fragmentos sarmientanos, vid. Dopico, AIlustración e a sociedade galega, Vigo, 1978, p. 108 e ss.

41 Citado por Rodríguez Díaz, Reforma e Ilustración en la España del siglo XVIII. Pedro Rodríguez Campomanes,Madrid, 1976, p. 116.

42 Mikun, La Mesta en XVIIIe siécle: Étude d’Histoire Sociale et économique de l’Espagne au XVIIIe siécle, Buda-pest, 1983, passim.

43 As medidas liberalizadoras da agricultura non chegaron ata ben entrado o século XIX. Un decreto do 8 de xuñodo 1813 estableceu a liberdade de pechamento e arrendamento de terras. A prohibición de cavar baldíos e montes foiabolida en 1812, restaurada por Fernando VII en 1814 e abolida de novo en 1836. Por esas datas, en concreto en 1839,díctanse tamén disposicións contrarias á subtracción de terras ó cultivo en beneficio da Mesta.



II.2. FOROS

A duración dos contratos forais,por mor da facilidade de renovación,era o suficientemente longa como parapresentar problemas tanto xurídicoscomo económicos e sociais. A prácticado subforo foi unha consecuencia dadilatada vixencia dos foros e isto pro-vocaba a aparición dos intermediariosou señores medianeiros ós que ía pararunha parte cada vez máis cuantitativado excedente agrario44. ¿Quen consti-tuía este grupo de señores medianei-ros? Sabemos que desde o século XVIvai ter lugar unha certa perda de con-trol dos mosteiros e cabidos sobre assúas propiedades —as máis delas dis-persas e afastadas da casa matriz— eunha cesión daquelas a representantesdo poder local, que si lles poden asegu-rar un control efectivo45. Antigas fami-lias fidalgas, funcionarios da adminis-tración real, cóengos, administradoresda nobreza laica... van ir acaparandoterras para, á súa vez, aforalas e erguer-se mesmo co dereito da percepción dasrendas xurisdiccionais46.

Por outra banda, tendo en contaque a sustentación das casas monásti-cas proviña dos coutos onde estabansituados os mosteiros, directamenteexplotados polos monxes, o productodos montes e os servicios e demaisobrigas contraídas tiñan frecuentemen-te un significado simbólico. Así resultaque os mosteiros podían, a un tempo,ser titulares dunha extensa propiedademonástica e, sen embargo, viviren namáis crasa indixencia. E é que as cifrasexistentes demostran, sen ningún xéne-ro de dúbidas, que os ingresos que per-ciben os sucesivos beneficiarios supe-ran amplamente os do propietarioinicial47.

Os propietarios son conscientes,pola súa banda, de que neste gravamea parte do león a levaban os interme-diarios e arremeten con inusitada dure-za dialéctica contra ese estado de cou-sas. Feijoo fai mofa dos señoresmedianeiros nestes termos: “¿Qué casopuedo yo hacer de unos nobles Fantas-mones que nada hacen toda la vida,sino passear calles, avultar carrillos ycomer la hacienda, que les dexaron sus


44 Gerardo Doval [Los foros en Galicia, A Coruña, 1926, p. 5] ve desta maneira a orixe e mailos problemas quepresenta o subforo: “[...] merced a él surge el parásito de la tierra, porque situado el cesionario de estas extensionesabadiales en igual situación que el señor feudal dueño de la tierra, en la imposibilidad de hacer productiva aquella ysiendo módico el tributo exigido por abadías y monasterios, cede a su vez el suelo en subforo a los colonos, actuan-do sobre éstos, sin ser dueño, en igual forma que lo hace el señor directo, de las extensiones territoriales que cede enforo”.

45 Rodríguez Galdo, Señores y campesinos en Galicia. Siglos XIV-XVI, Santiago, 1976, pp. 268-269.

46 Dopico, A Ilustración, cit., p. 207.

47 A sobrecarga do beneficio do intermediario chega a ser algunhas veces mostruosa superando o 1000% ou o2000%. Exemplos concretos en Baudilio Barreiro, La jurisdicción de Xallas en el siglo XVIII, población, sociedad yeconomía (Santiago de Compostela, 1977), p. 482 e ss. Máis recentemente en Presedo Gamazo, Os devanceiros dospazos, Santiago, 1997, p. 44.


Mayores?”48 Sarmiento escribe a súaxigantesca Obra de Seiscientos SesentaPliegos precisamente para defende-losdereitos dominicais da súa Ordemonástica sobre as terras aforadas. Nasúa opinión, o progresivo empeora-mento da situación campesiña débese aque “entre el labrador y el directodominio, se mete una rastra de chama-rileros, que todos quieren comer ytriunfar, a costa del sudor del pobre”49.Os abusos dos fidalgos subforantestentan arremedar en todo o modelo decomportamento señorial, repetindosobradamente a conducta e mailasarbitrariedades da antiga aristocracia.De aí que, como moi ben di GonzálezBeramendi, os principios ilustradosnon se aplican con neutralidade senónque se articulan, na ideoloxía políticade Sarmiento, cunha concepción dahistoria e da sociedade ideal na quedesempeña un papel decisivo a perten-za de Sarmiento a unha fracción moiconcreta da clase dominante na socie-dade galega: o clero regular50. Estecarácter antifidalgo militante quedapatente na súa acerba crítica ás refor-mas patrocinadas pola Coroa e secun-dadas por estes fidalgos parvenus:

El pernicioso abuso que hay en Gali-cia, de que entre el colono y el señorse entremeta una renta de ociosos,

que quieren comer sin trabajar, opri-miendo in quadruplum al pobrelabrador. Poca tierra, muchas e por-tables cargas y no comer ni vestirson los tres elementos del abrazo dela Agricultura ¿y quien dirá que



48 Feijoo, Teatro Crítico Universal, cit., IV, p. 450.

49 Sarmiento, Obra de Seiscientos Sesenta pliegos..., cit., fol. 348. Vid. a n. 9.

50 González Beramendi, “Sociedade, nación e Política en Sarmiento e nos ilustrados galegos”, AS, cit., I, p. 227,onde engade: “xa é significativo dabondo que o seu principal escrito de índole socioeconómica, a Obra de 660 pliegos[...], recoñeza no seu longo título que foi redactado con motivo da batalla entre o clero regular e a fidalguía polo repar-timento da renda foral”.

Portada do Volumen 5º y último de la Obra de 660 Plie-gos deel Reverendissimo Padre Maestro Fray MartínSarmiento firmada por Salanova. Museo de Pontevedra.




esos tres elementos son gustosoatractivo para que se promueva?Para proyectos de agricultura no sedeben consultar hombres de pluma,ni de espada, ni de talego Real, o delos que manipulan la Hacienda delRey, sino Hombre de Arado, de Aza-dón y de Hoz51.

O polígrafo benedictino, conretranqueiro amargor, critica aquelesque fixeran da explotación sistemáticado subforante un medio de vida e acú-saos de “harpías que comían, bebían,bestían y triunfaban a costa del sudorde los otros colonos y de la connivenciade la Religión”52. De aí que unha dasprimeiras medidas que propón tomarsexa “libertar a los labradores de lastiranías y vejaciones que les hacen losque no tienen dominio directo algu-no”53, devolvendo o sistema foral á súaprístina pureza medieval, ou sexa, óbinomio simple dominio directo (seño-res)–dominio útil (campesiños), “hon-rada jerarquía que debía preservar parasiempre”54. Con todo, debemos subli-ñar que as consecuencias deste fenóme-no, lonxe de ser exclusivas de Galicia, serepetían por igual en Europa, onde a

transformación da terra en mercadoríacorría parella coa indiferencia cara áscondicións de vida do colono e coasubordinación de calquera considera-ción humana ó imperativo económico55.

II.3. MORGADOS

Cómpre finalmente, referírmo-nos, sequera sexa dunha maneirabreve, á outra modalidade de amorti-zación da terra: os morgados. Como sesabe, é un sistema de sucesión prefe-rente e de transmisión hereditaria detipo vincular que serve para asegura-laautonomía e o engrandecementodunha liñaxe nobiliaria. Trátase dunhaestratexia sucesorio-hereditaria que,ademais de coida-la troncalidade daestirpe, procuraba evitar tamén a dis-persión tanto do capital simbólico —apelidos, armas, títulos e pazo vincu-lado á súa orixe— como dos dominiosseñoriais acumulados56. Os economis-tas do século XVIII criticaron enerxica-mente esta práctica de vinculación por-que creaba unha clase numerosa deociosos e impedía que a terra se nego-ciase, degradando ademais o privilexio

51 Ibid., fol. 651. Sobre este texto sarmientano, vid. González Beramendi, Ibid., p. 277. Con razón apunta RamónVillares que “o utopismo de Sarmiento de crer, ó modo de Campomanes, nunha ‘república de labradores’, non lle per-mitía ver que non era posible volver ó principio por él querido: aquél no que só houbese no mundo agrario oratores elabradores” (cfr. “A provisión de 1763, revisitada”, AS, cit., I, p. 222).

52 Ibid., fol. 615.

53 Ibid., fol. 589.

54 Ibid., fol. 651.

55 Sobre as relacións de dependencia na Escocia deste período, vid., Hobsbawn, “Capitalisme et agriculture: lesréformateurs écossais dans le XVIII siécle”, Annales, 3, 1978, p. 586 e ss.

56 Clavero, Mayorazgo. Propiedad feudal en Castilla (1369-1836), Madrid, 1974, p. 32.


da nobreza57. A medida que a poboa-ción medraba no Século das Luces e ovalor dos productos agrícolas aumen-taba, a demanda das terras de labranzaincrementábase en correspondencia.Os ilustrados lamentaban a escaseza deterra laborable causada pola multipli-cación dos morgados e das mans mor-tas. Sarmiento, tan sensible ós proble-mas do seu tempo, non podía deixar desumarse a este coro de voces. “La ver-dadera causa del atraso de la poblaciónconsiste —entre las causas ya apunta-das— en la manía de que cualquierapuede fundar mayorazgos...; un mayo-razgo sólo alimenta tres personas encien años, pues todos los demás des-cendientes no tienen qué comer y semalogran otros tantos matrimonios. Elsexto eslabón consiste en la unión demuchos mayorazgos en uno y todos enuna sola cabeza, lo cual —di— equiva-le a la destrucción de un pueblo. Lamujer que se quiere casar —prose-gue— busca, no segundones, sinomayorazgos. Lo mismo el hombre,busca mayorazgas, no segundonas. Deahí el que tantos y tantas se queden entoda su vida para tíos y para tías”58.Engade logo que os que teñen variosfillos e un morgado invisible “persua-

den a sus hijos de la excelencia del celi-bato y recurren a la Iglesia para que selos sustente y que sólo el primero secoma todo sin partir con sus herma-nos” e conclúe dicindo: “La poblacióny agricultura piden que se multipliquela gente, que todos tengan que comersegún su estado y trabajo de las tierrasy que no haya palmo de tierra en Espa-ña que, a fuerza de cultivo, no sea útil atodos los vivos”59.

Con todo, malia as duras críticasque acabamos de constatar, Sarmientonon pode oculta-la particular posiciónque ocupa como membro do privilexia-do estamento ó que pertence. Non pre-dica, pois, a eliminación sen máis detódolos morgados. Admite os da “Igle-sia y el de los Reyes que son antiquísi-mos. Y en quanto a los de nueva inven-ción, los de grandes”60, é dicir, os daalta nobreza, e só denuncia aqueles quexulga indebidamente aceptados nosestamentos privilexiados. Con razónobserva González Beramendi que“polo tanto, aplica selectivamente acontraposición ilustrada utilidade ver-sus ociosidade en función duns intere-ses de clase moi concretos. En ningúnmomento pensa que os señores dodirecto —laicos ou eclesiásticos— poi-



57 Neste sentido, Herr, España y la revolución del siglo XVIII, Madrid, 1988, p. 79. observa que, a finais do sécu-lo XVIII, preto de medio millón de españois se dicían nobres. En Francia, con ter máis do dobre de poboación ca Espa-ña, moitos menos cidadáns reclamaban este dereito. Segundo o censo do 1787, había 480.589 fidalgos e nobres. ParaGeorges Lefebure, The Coming of the French Revolution (Princeton, 1947) p. 7, Francia non tiña máis de 400.000nobres pouco antes da Revolución.

58 Sarmiento, Obra de Seiscientos Sesenta..., cit., fol. 657.

59 Ibid., fol. 659.

60 Ibid.



dan ser tan ociosos ou nocivos para oprogreso como os fidalgos medianei-ros”61. En resumo, Sarmiento ten unhavisión da sociedade na que se decantaen favor da alta aristocracia e en favordo pobo e revela un menor apego polosgrupos sociais intermedios62. Unhavisión arandiana que ten un puntoclave na defensa dos benedictinoscomo grandes propietarios.

III. A REFORMA TRIBUTARIA

Tres foron as características prin-cipais da Facenda do Antigo Réxime.En primeiro lugar, a súa diversidade,dado que cada un dos antigos reinosmantivo un réxime propio. En segundolugar, o recoñecemento, xunto ó siste-ma fiscal ordinario, doutro singular emáis beneficioso para as clases sociaisprivilexiadas. Finalmente, a plétora defiguras impositivas novas ou herdadasda época anterior, que coexisten e semultiplican para lles facer fronte ásnecesidades dun Estado hexemónico e

por isto sometido a cuantiosos dispen-dios. A todo isto cómpre engadi-lo pro-tagonismo de Castela no sustento damonarquía, as secuelas do fluxo demetais a ultramar e a configuración, enfin, do peculiar réxime financeiro dasIndias63.

Moitos contemporáneos achacá-banlles ós impostos se-la causa do des-poboamento e do desalento dos labra-dores, a clase máis numerosa entre apoboación de España. Segundo Uztá-riz, abafaban co seu peso despropor-cionado ás provincias máis despoboa-das. O Concello de Tui (no 1759) ou oConcello da Coruña (no 1763) quéixan-se da excesiva presión tributaria sobreo campo64. O informe do marqués deCroix —á vez capitán xeral de Gali-cia— amosa cómo o éxodo cara áscidades aumenta as cargas tributariase outras que pesan sobre os agriculto-res65. Ó examina-lo expediente da Leiagraria, a Sociedade de Amigos doPaís de Madrid sinala o exceso de tri-butos e a súa forma de exacción comocausas da decadencia da agricultura en


61 González Beramendi, “Sociedad, nación e política”, cit., pp. 277-278, onde engade: “Pero a crítica non fica aí.Partindo da proposta central da eliminación da fidalguía, Sarmiento vai aplicando a súa particular rebola do útil/noci-vo ó resto dos grupos sociais con resultados que concordan sempre co mesmo principio xeral: é util o que permiteretornar a unha situación feudal mitificada e nocivo todo o que supón un atranco para ese retorno”.

62 Necesitaría tamén un estudio máis fondo o determinar se a crítica desta clase media revela en Sarmiento maiorapego á alta aristocracia ou ás clases desfavorecidas do pobo. Os seus ataques contra a dubidosa nobreza dalgúns titu-lares de morgados, descendentes de criados ou de colonos dos mosteiros, podíase inspirar nos prexuízos da aristo-cracia de rancio avoengo, malia as súas orixes familiares máis ben modestas.

63 Vid., sobre todo, Artola, La Hacienda del Antiguo Régimen, Madrid, 1982. Tamén, Lasarte, Economía y Hacien-da al final del Antiguo Régimen, Madrid, 1976.

64 Meijide Pardo, La emigración gallega, cit., pp. 12, 21 e 35-39.

65 O texto completo do informe pode verse en Dubuis, “En torno a unas reflexiones”, cit., p. 138.


España66. “Otros atribuyen ese atraso(de la población) a los muchos tributosreales con que están cargados loslabradores” —observa Sarmiento67.“Algo creí yo de eso antes que quisieseaveriguarlo. Al presente, estoy en elfijo dictamen de que esa causa es muydébil. No están gravados del Rey, sinode los infinitos intermedios, sacaliñas,sacamantas, sacatrapos y sacabocadosque quieren ser reyes”. Uns duros eorixinais adxectivos que se correspon-den coa estimación cuantitativa quepresenta en referencia ás rendas pro-vinciais:

Pagó Galicia 20Entraron en Cajas Reales 4Luego se estafaron 1668

De aí que trate de imaxinar un sis-tema de imposto máis sinxelo que evitegrava-los pobos coas ganancias dosrecadadores69. Con todo, a realidadecontable amósanos que no transcursodo século XVIII a fiscalización realseguirá a ser —como o era antes—urbana e indirecta. Por iso as cantida-des pagadas ó fisco real parecen moi

baixas no mundo rural, cando se com-paran coas rendas forais e decimais;pero se a comparanza se fai no ámbitode todo o reino, a perspectiva mudabastante: nas diversas freguesías queforon obxecto de estudio, as alcabalas ecentos, os millóns e mailo serviciopoden non supoñer máis do 2 porcento do total das cargas aboadas polocampesiñado. Sen embargo, a media-dos do XVIII o Reino de Galicia pagabaen concepto de rendas provinciais uns7,8 millóns de reais, cantidade queascendía do 50-60 por cento do que sesatisfacía por foros. Con razón argúePegerto Saavedra á vista destes fríos,pero obxectivos, datos estatísticos70

que, a pesar de non seren insignifican-tes as cantidades aboadas ó fisco real,non se pode dicir que Galicia, con rela-ción a outras provincias da Coroa deCastela, estivese moi sobrecargada.Galicia pagaba un 7 por cento do totaldas rendas provinciais coas que se con-tribuía á Coroa de Castela, pero a súapoboación era o 19 por cento e o seuproducto agrícola e gandeiro o 9,3 porcento.



66 Cfr. Anes, “El informe sobre Ley agraria y la Real Sociedad Económica de Amigos del País”, en Economía eIlustración de la España del siglo XVIII, Barcelona, 1969, pp. 119 e 133-135.


68 Ibid., núm. 493.

69 Dividindo o rédito que procuran para a Facenda Real as sete rendas provinciais de Galicia, isto é, 5.163.160reais de vellón, polo total de veciños que se lles atribúe máis ou menos arbitrariamente, é dicir, 252.000, o noso autorcalcula en 20 reais o imposto que tería que pagar cada veciño. Resalta as vantaxes do sistema con expresivas frases:“¿Quién dirá que solos veinte reales de vellón no es una moderada contribución? ¿Quién vecino gallego, por pobre quesea, no podrá pagar al cabo del año veinte reales?” (cfr. ibid., núm. 749).

70 Pegerto Saavedra, “Fiscalidade real”, en Galicia do Antigo Réxime. Economía e Sociedade, III, Galicia, A Coru-ña, 1985, p. 459.



Como sucedera con anteriorida-de, a fiscalización real continuabasendo ante todo urbana, penalizandoas transaccións de productos, en parti-cular de comestibles, de aí que Galicia,cunha sociedade pouco urbanizada ecomposta sobre todo por pequenoscampesiños, non contribuíse en pro-porción ó número de veciños que tiña.Como Sarmiento adoita enriquece-lassúas reflexións coa evocación de casosparticulares significativos, encontranos seus recordos de Galicia un exem-plo penoso da inxustiza do sistema:“Soy testigo de una pobre mujer quevino a vender una cesta de ajos, quetraía de cinco leguas de distancia, pagóal alcabalero un 25 por ciento: y ella medijo que sólo había ganado un cuartoen toda la jornada. Dila un real de platapara que el diablo no se riyese de sutrabajo”71.

Os numerosos defectos da RealFacenda levaban decenios, se non sécu-los, ocupando a especuladores e gober-nantes. Desde o punto de vista caste-lán, semellaba unha anomalíaclamorosa a subsistencia dun réxime

fiscal peculiar na Coroa de Aragón, malinterpretado desde Castela como omi-sión de auxilio tributario á Coroa72.Aproveitando a súa conquista dos rei-nos da Coroa de Aragón, Felipe V can-celou o seu particularismo impositivo eestableceu no 1716 en Cataluña un réxi-me de novo espírito e notable perfec-ción técnica, o catastro, que se tivo comoa novidade máis importante da historiatributaria do século XVIII. Mediante ocatastro íase implantar unha contribu-ción directa única, fundada na estatísti-ca de propiedades e de rendas de capi-tal e de traballo. Así e todo, non convénesaxera-lo “mito do catastro”. MolasRibalta73 lembróuno-los seus puntosfebles: non ter sido un imposto estricta-mente proporcional á riqueza porcousa da fixación da cota anual, a súafalta de transparencia na administra-ción municipal e a rixidez, en fin,dunha cantidade que non será modifi-cada ó longo do século, malia o incre-mento da riqueza do Principado. Aestas e a outras imperfeccións do pro-ceso catastral alude Sarmiento coa súainsuperable vis descritiva74, ó tempoque realiza unha serie de propostas de



72 Pedro Voltes, “Política Económica”, en Historia de España dirigida por Ramón Menéndez Pidal, XXXI, La épocade la Ilustración. El Estado y la cultura (1759-1808), Madrid, 1985, pp. 236-237.

73 Molas Ribalta, “Las finanzas públicas”, en Ibid., XXIX, p. 223 e ss.

74 Sarmiento, en suma, non está en contra do Catastro senón contra a forma de facelo porque di: “antes que sepensara en la Única Contribución, había pensado yo en lo mismo, pero sin meterme con los individuos sino con lasfeligresías en general. Tenía borrageados ya diez pliegos. Jamás escribo sino como pienso. El método que me propu-se era de que ni un maravedí había de gastar el Rey, ni los pueblos, ni los pobres. No había de meter mano en la eje-cución sino el solo individuo cura de la feligresía. Antes de medio año estaría completo mi proyecto vastísimo. No sehabía de escribir medio ringlón superfluo. No había de gastar toda la felicidad sino un ochavo. No había de criarse cosaen España de la que no tuviesen en Madrid exacta e individual noticia los curiosos y los que quisieren saberlo. Sobre


reforma do método de enquisas ó que—desgraciadamente— non se lle fixo omenor caso75. Ás 40 preguntas do cues-tionario contrapoñía Sarmiento as 150súas, sen ningún xénero de dúbidasmoito máis importantes. Pedirá Fr.Martín que o interrogatorio o fixesenpersoas cultas e non xentes pouco ins-truídas.

Tralo éxito deste imposto homo-xéneo nos territorios orientais e singu-larmente do catastro en Cataluña, acuestión que se presenta na Castela doséculo XVIII foi fundi-las rendas pro-

vinciais nunha contribución única76. Opropio Sarmiento é un dos abandeira-dos que se inclúe nesta corrente de con-sidera-lo tipo impositivo único como apanacea financeira que podía resolvertódolos males77, principalmente o dosabusivos recadadores78 que taménevoca León de Arroyal nas súas cartasó conde de Lerena, cando escribe: “Lospueblos gimen bajo el peso de un ejér-cito entero de empleados de la RealHacienda, gente odiosa a todas lasnaciones del mundo”. Como se podever, Sarmiento dábase conta de que osatrancos ó benestar xeral e ó progreso



todo se formaría una individualísima razón y descripción de España, que hasta ahora no tiene nación alguna. Se agre-garía una noticia de la Historia Natural, de las Antiguallas, de las Inscripciones y Santuarios de España de todos susfrutos” (Obra de Seiscientos Sesenta..., cit., núm. 498).

75 O gravoso interrogatorio pasou adiante e, sobre a súa utilidade, comenta: “Qué se ha sacado en limpio enembarrar tanto papel como decir que el año 1752 tenía Juan Gallego, entre jornalero y labrador, una mala choza, dosfanegas de tierra, diez árboles, una higuera, tres colmenas, tres ovejas, dos carneros, un cerdo, cinco gallinas, un gatoy un canciño?... Y si el inventario que se hizo entonces de las miserias de un pobre gallego ya no podrá servir el año63. Y si, como se dice, han de volver nuevos inventariadores a deshacer lo hecho, o comenzar de nuevo, tendremosnuevas estafas y extorsionar, dando todos los golpes en la herradura; y será indispensable que cada año se haga unnuevo inventario ¿Y ésto es para alivio de los pobres o para engordar holgazanes? Éstos harían lo mismo que los pri-meros. Alargar la cura, deteniéndose muchos días en los pueblos para comer, molestar y embarazar el trabajo de loslabradores” (Ibid., núms. 499-500).

76 Sobre esta cuestión, vid. Matilla Tascón, La Única Contribución y el Catastro de Ensenada, Madrid, 1947; Her-nández Andreu, “Evolución histórica de la contribución directa en España desde 1700 a 1814”, en Historia Económicade España, Madrid, 1978, p. 127 e ss. Polo que se refire a Galicia, cómpre destacar: Pérez García, “Algunas reflexio-nes en torno a la utilización de los resúmenes generales de la única”, CEG, 21, 1979-80, pp. 117-166.

77 Para Frei Martín, o sistema impositivo perfecto é o que propón unha contribución impositiva igual para todos:“A Juan Labrador no le va ni le viene —di— que un cacique pague o no pague más que él. Eso toca al Rey. Al pobre,sólo le conviene no pagar sino un tributo muy moderado que no le embarace vivir aliviado. Usar de su industria en elcomercio y verse libre de moscones y sacatrapos, y exento de extorsiones y de justicias... Y si el Rey quisiera aliviarmás a los pobres, dentro de un mismo lugar, suba una tercera o cuarta parte a los que tienen un mayorazgo, y esa subi-da rebaje a los restantes que no tienen mayorazgos, y de ese modo habrá menos quejas” (Cfr. Obra de SeiscientosSesenta..., núm. 754). Para Dubuis é curiosa a mestura dunha expresión culta —”usar de su industria en el comer-cio”— con termos familiares. Na súa opinión, tal vez corresponda a primeira a unha eventualidade aínda non realiza-da no mundo da poboación rural, e os segundos a unha realidade cotiá (Cfr. “En torno a unas reflexiones”, cit., p. 140).

78 Hai que salientar que, para defende-los pobos das inxustizas e das arbitrariedades no reparto de impostos, Sar-miento imaxina unha comisión case paritaria e designada democraticamente, na que “no entrase persona de pluma, nide vara, ni regidor alguno, sino cuatro o seis hombres buenos y cuatro jornaleros, escogidos libremente por todo elconcejo pleno junto a campana tañida” (Ibid., núm. 589).



estaban na organización administrati-va e social. Para el, os impostos noneran gravosos en si mesmos, senónpolo seu modo de recadación. Esa foi ameta ambicionada polo seu amigo eministro de Facenda, o marqués daEnsenada.

A reforma de Ensenada tratou delograr dous obxectivos, ámbolos douspropugnados de antemán por FreiMartín: en primeiro lugar, reducir aunha única contribución as de millóns,alcabalas, centos, servicio ordinario eos seus agregados. Doutra banda,transferirlle á propiedade agraria apropiedade impositiva que viña gra-vando o consumo e mailas transac-cións. Dificultades de todo tipo fixeron

que quedase en proxecto, en xeral debi-do á falta de dotación de persoal fun-cionario cualificado79 e, polo que serefire a Galicia, debido ó seu peculiarparcelamento da terra80 o que, incluso,foi caldo de cultivo para diversosmotíns que causaron profunda inque-danza nas autoridades do reino e aíndana mesma corte81. Con todo, cómpreconvir con Escudero82 que o catastro deEnsenada, como obra de informacióntécnica, constitúe un documento degrande importancia para o coñecemen-to da realidade socioeconómica nacio-nal no ocaso do Antigo Réxime. Así ascousas, o problema tributario, posto demanifesto por Sarmiento e polos refor-mistas do dezaoito, non terá remedio


79 León de Arroyal, Cartas Económico-Políticas, ed. Caso González, Oviedo, 1971, carta IV, p. 78 e ss. Sobre esteautor, Fernández Albaladejo, “León de Arroyal: del sistema de rentas a la Buena Contribución”, en Fernández de Pine-do (ed.), Haciendas Forales, p. 95 e ss. Os testemuños dos intendentes reflicten a imposibilidade de acelera-la execu-ción do catastro porque “no tienen las Contadurías los dependientes necesarios para estar reducidos a tan corto núme-ro”. Así se manifestan os intendentes de Sevilla, Granada, Ávila, Murcia, Toledo, A Mancha, Segovia, Toro, Galicia...Este último relata que en 1753 contara con 120 dependentes que en 1760 quedaron reducidos a tres (cfr. Archivo Gene-ral de Simancas, en adiante AGS, leg. 1970. Retiro 23-XI-1760, cit. apud Pérez García, “Algunas reflexiones”, p. 125).

80 Para o intendente galego, a demora non se lle podía achacar á malicia nin á falta de celo, senón ás particulari-dades da provincia que facía preciso “reconocer 15.344 libros que ahora formaron los pueblos; cotejar partida por par-tida de ellos con los 15.344 de los antecedentes [...] y corregir las diferencias en los tres ramos y ello exige el exameny reconocimiento de 4.700.000 hojas y 29.000.000 de partidas y este trabajo no lo podrán vencer tres hombres solos”(Ibid. leg. 1930).

81 Deles deu noticia o cóengo ourensán Bedoya no seu Retrato histórico del Excmo. Sr. D. Pedro Quevedo Quin-tano, Madrid, 1835, pp. 54-55. Refírenos que “la llamada partida de la Ulloa estaba formada por un corto número depaisanos armados por la mayor parte de palos que presentándose en las ferias tocando una cierta corneta o instru-mento rústico, alborotaban y espantaban el ganado, introducían con ésto la confusión y mientras se desparramaban ycorrían las gentes a defender y recoger sus animales, descargaban golpes sin piedad sobre los alcabaleros y depen-dientes de la Real Hacienda a la voz de “Viva el Rey y muera la Única”, robaban las cajas y administraciones y come-tían otras tropelías. Esparcían que en esto no obraban contra el Rey, pues las nuevas exacciones no procedían de lavoluntad de S. M., sino de la capacidad y abusos de los administradores y ministros de rentas reales, que se habíanpropuesto engordar con la sangre de los pobres”. Xa máis tarde, en 1910, Murguía dedicoulle cinco breves páxinas—baseadas na información achegada por Bedoya— nas que sostén que as algueiradas estaban motivadas polo rexei-tamento da única contribución ou catastro de Ensenada, pois as voces oídas nas loitas eran as de “Viva la Ulloa, muerala Única” [Incluído nunha miscelánea de Murguía, Política y Sociedad en Galicia, Madrid, 1974, pp. 145-149].

82 Escudero, Curso de Historia del Derecho, 2, Madrid, 1995, p. 795.


básico ata a reforma da Facenda feitano 1845 polo ministro Alejandro Mon83.Todo isto constitúe unha proba máispara a nosa tese de considerar a Sar-miento como un adianto do seu século.

IV. DEFENSA DA PROPIEDADE INTELECTUAL

No 1969 Foucault publicaba unartigo titulado “Qu´est-ce qu´nauteur?” Nel sinalaba que a “función-autor” existía cando se lexislaba a rela-ción económica co editor e se penaliza-ba o incumprimento desa lexislación84.Este sistema normativo só comeza a serrealidade en Europa no século XVIII. Édurante eses anos cando os gobernoslexislan ou cambian as leis ata daquelavixentes con respecto á propiedade dasobras literarias e ás relacións entreautores, libreiros e impresores. Desdelogo, este feito, que é incontrovertible,non é sen embargo indicador de que a“función-autor”, por empregármo-laterminoloxía facultativa, comezase coaIdade Moderna. É máis ben unha con-sideración secundaria, pois a activida-de do autor e a súa conciencia como talremóntanse polo menos á Idade Media,como o mesmo Foucault sinala noutrolugar do mesmo artigo. O que si indica

este fito cronolóxico é un cambio subs-tancial na consideración dunha activi-dade que por eses anos cobra unhanova dimensión, ó entrar nas leis demercado e converterse en industria85.

O proceso polo que o exercicioliterario se abre á sociedade e se lexislaten as súas primeiras evidencias enInglaterra, concretamente no ano 1709,co Statute que buscaba limita-los privi-lexios dos libreiros e impresores a sócatorce anos –renovables se o autoraínda vivía ó se acaba-lo período– men-tres que ata entón eran vitalicios ouprorrogables indefinidamente86. Algosimilar ó ocorrido en Inglaterra aconte-ceu en Francia coa obra de Diderot, Surla liberté de presse, de 1760, aínda que sedan algunhas diferencias esenciais.Diderot tratou de establecer que odereito de propiedade era un dereitoperpetuo do autor e non un privilexio,unha gracia concedida polo rei. Sinalouque “o autor é dono da súa obra, ouninguén é dono dos seus bens. O librei-ro posúeo (o dereito) como era posuídopolo seu autor: é, polo tanto, a propie-dade do escritor a que fundamenta alexitimidade do privilexio e, a cambio,é a imprescritibilidade deste o que ponde manifesto o dereito de autor”. Malia



83 Pedro Voltes, “La política económica”, cit., p. 238.

84 Cito pola versión inglesa, que ten algunhas variacións con respecto á de 1969: Foucault “¿What is an Author?”,en José H. Haravi (ed.), Textual Strategies. Perspectives in Post-Structural Criticism, Londres, 1980, p. 153.

85 Álvarez Barrientos, “La profesión de escritor ante el reformismo borbónico”, en El reformismo borbónico, cit.,p. 228 e ss.

86 Cfr., de forma xeral, Mackinnon, “Notes on History of English Copyright”, en The Oxford Companion to EnglishLiterature, Oxford, 1975, pp. 921-931.



a intención diderotiana de xebrar,cunha mentalidade moderna, o dereitode autor do privilexio, característico damentalidade do Antigo Réxime, nin enFrancia, nin en Inglaterra se lexislou odereito de autor desde outra considera-ción que non fose a do privilexio. Se seentendeu como un ben transmisible,non o foi como calquera outro produc-to do traballo ou da propiedade senóncomo unha gracia que os poderes lleconcedían ó autor87. Diderot insistiunesta perspectiva no ano 1763 coa Lettrehistorique et polítique [...] sur le comerce dela librairie.

Dun xeito semellante foi entendi-do en España cando se lexislou sobreeste asunto. Naqueles tempos, eranefectivamente os autores os que reci-bían o monopolio da publicación. Estafacíase, cando menos en principio, ásúa costa. De feito, eran os libreiros osque, contratando con autores e impre-sores, adoitaban leva-lo negocio edito-rial e os que asumían o risco da opera-ción88. O problema de fondo do

negocio editorial era a escasísimademanda de libros no país. Só as obrasde Feijoo tiñan demanda suficiente. Omercado era unicamente maior paraos breviarios, libros do rezo eclesiásti-co e libros escolares seguidos doutrostamén relixiosos. Pero os breviarios emailos do rezo eclesiástico quedabanfóra do alcance da xeneralidade doslibreiros e impresores. Ó longo dosséculos XVI e XVII a Coroa foillescedendo o privilexio de impresión evenda duns e doutros a diversascomunidades e institucións relixiosas.Estas arrendaban os seus dereitos che-gando a obter, ás veces, beneficios con-siderables89.

As reformas borbónicas, que tive-ron que ver con tódolos aspectos davida española, tamén chegaron ómundo das letras: fixéronse novas leissobre a librería e a imprenta, así comooutros aspectos relacionados comundo do libro90. Pero tamén se regu-lou todo aquilo referente ós problemasda propiedade intelectual, sobre todo a


87 Vid. as consideracións que sobre o texto de Diderot fai Chantier en Libros, lecturas y lectores en la Edad Moder-na, Madrid, 1993, pp. 64-66.

88 Thomas, The Royal Company of Printers and Booksellers of Spain: 1763-1794, Nova York, 1984, p. 5.

89 A catedral de Valladolid, por exemplo, posuía o monopolio dos abecedarios e das cartillas, e os hospitais deMadrid o da Arte de Nebrija, obrigatoria en tódalas escolas de gramática desde o 1698. Outras comunidades tiñan aexclusiva de diversos libros relixiosos por escribilos algúns dos seus membros —ex. Feijoo, Sarmiento e os Bene-dictinos. Na meirande parte dos casos contrataban impresións de calidade a moi baixo prezo. O caso máis sobresa-liente era o dos xerónimos do Escorial que, desde o 1573, tiñan contratada a impresión de tódolos breviarios e librosde rezo da orde coa famosa imprenta Plantin-Moetus de Anveres. Na venda, os monxes obtiñan un beneficio mínimodun 25% que contribuía á subsistencia da comunidade e ó sostemento do mosteiro (cfr. Concepción de Castro, Cam-pomanes, cit., p. 41).

90 Vid., entre outros, os traballos de François López, “Gentes y oficios de la librería española a mediados del sigloXVIII”, en Nueva Revista de Filología Hispánica, 33, 1984, pp. 165-185; ID, “La edición española bajo el reinado deCarlos III”, en Actas del Congreso Internacional sobre Carlos III y la Ilustración, III, Madrid, 1989, pp. 279-303.


partir dos anos sesenta. Así e todo,como ocorre sempre coas leis, o asuntofora demandado antes polos propiosinteresados.

Na España do século XVIII segu-ramente foi Mayans o primeiro en sereferir ós problemas de subsistencia doescritos e en propoñer algunhas solu-cións91. Con todo, o mérito principalcorrespóndelle a Sarmiento, quen en1743 lle deu forma a un proxecto cultu-ral denominado Reflexiones literariaspara una Biblioteca Real y para otras biblio-tecas públicas, hechas [...] en el mes dediciembre del año 174392. En efecto, o pro-xecto cultural de Mayans, do 1734, titú-lase Pensamientos literarios93 e, aíndaque tamén considera —como xa sedixo— os problemas económicos doescritor, non ten a proxección corpora-tiva que si posúe o do benedictino, eisto a pesar de conte-lo xermolo da ideade crear unha “compañía de letras”que si vai desenvolver plenamente omesmo Sarmiento. Emporiso, convénconstatar que as motivacións dun eoutro eran, desde logo, ben distintas.No caso do valenciano, buscaba conse-gui-la praza de cronista de Indias; nodo galego, propoñer un proxecto cultu-ral institucional que lles dese cabida anumerosos intelectuais, pois nel habe-rían de estar presentes tódalas ciencias.

E é que Sarmiento, ademais deavogar pola erección dun gran centrode sabedoría que incluíse tódalas aca-demias e centros de investigación, fixoimportantes consideracións sobre acondición, estado e problemas de



91 Cfr. Antonio Mestre, Mayans y la España de la Ilustración, Madrid, 1990, p. 82 e ss.

92 O manuscrito dirixido a Juan Iriarte, bibliotecario da Real Biblioteca, permaneceu inédito, aínda que coñecido,ata que Antonio Valladares de Sotomayor o publicou no Semanario Erudito, 21, 1789, pp. 99-293.

93 Os Pensamientos literarios poden verse en Obras completas, I, Historia, ed. A. Mestre (Oliva, 1983).

Gregorio Mayans y Siscar. Gravado de Joachim Ginersobre debuxo de Joseph Veragua.



supervivencia da profesión literaria.Verbo do asunto que nos interesaagora, o dos “dereitos de autor”, o paibenedictino sinala que non debían se-los impresores os principais beneficia-rios do negocio do libro senón os auto-res que, desgraciadamente, poucogañaban porque a penas existía“comercio literario” no país e porqueos libreiros se aproveitaban deles. Sar-miento refírese de maneira clara óasunto falando do “privilexio” comodun dereito incuestionable, semellanteó que calquera home ten con respectoós seus bens. Os seus argumentos, óconsidera-la escritura coma un traba-llo, son similares ós de Diderot só queforon escritos dezasete anos antes. Así,igual ca Diderot, pero con moita antela-ción e comparando a obra literaria cuntraballo calquera, observa:

El que planta un olivar a su costa ytrabajo, sólo éste o su heredero tienederecho natural a coger y utilizarseen el fruto, sólo ése o su herederotiene derecho a continuar y conser-var el plantío, y continuar recogien-do el fruto de su primitivo y sucesi-vo trabajo; y ninguno ha dichohasta ahora que ése no puede ven-der el aceite, o en su casa o endonde más conveniencia le tuviere[...] pero aquellos sujetos quisieranque todo autor, después de haberplantado o impreso su obra, deum etoperat perderet94.

E xunto con esta declaración,apoiada no dereito natural, realizaoutras indicacións tendentes a lle facerxustiza ó escritor fronte ós abusos dolibreiro-impresor: “cualquiera privile-gio que hoy se les conceda [ós librei-ros], jamás se debe considerar que espor gratificarles, sino siempre aten-diendo a que su principal resulta deutilidad sea de los literatos”95. Sarmien-to distingue ademais entre os benefi-cios que, mediante a taxa, debía ter unimpresor e os que debía recibir unautor, posto que os seus investimentose o seu esforzo son distintos. Por isoconsidera que os libros debían levaralgún distintivo que diferenciase“cuando el libro lo imprime un autor asu trabajo, coste y riesgo; y cuando sóloa coste y riesgo le reimprime algúnlibrero”96.

En España, coma no resto deEuropa, eran os libreiros os que tiñan apropiedade do libro xa que o autor llavendía, unha vez e para sempre, demaneira que só recibía unha cantidadepola venda, sen considera-la tiraxe nino número de edicións que se puidesenchegar a facer. A duración do privilexiode impresión era de dez anos, lapso detempo insuficiente, no sentir de Sar-miento, para que unha obra —sobretodo unha obra de erudición ou cien-cia— se vendese nun país pouco afec-cionado a mercar libros. Unha vez que


94 Sarmiento, loc. cit. en n. 262, p. 190.

95 Ibid., p. 187.

96 Continúa tratando sobre este asunto nas pp. 183-192. A cita pertence á p. 183.


expiraba o privilexio, a obra non tiñapor qué volver ó seu autor senón quequedaba ó dispor de calquera que sequixese facer cos seus dereitos deexplotación, cuestión esta que segueaínda vixente na nosa lexislación.

Xa que logo, as ideas de Sarmien-to, sen dúbida coñecidas polos máisconspicuos homes públicos da súaépoca, xerminaron na Real Orde do 20

de outubro do 1764, primeiro chanzodunha serie de normas que perseguíanregulariza-los dereitos do autor, davida do libro e de cantos estaban ó seuredor. Era a primeira vez que en Espa-ña se trataba de regulamenta-la “econo-mía do pensamento”, de comercializa-los resultados do enxeño e do traballointelectual polos que con tanta afoutezaloitou o noso sabio benedictino.

Luis RODRÍGUEZ ENNES: “Sarmiento e o dereito de propiedade”, Revista Galega do Ensino, núm. 35,maio, 2002, pp. 15-40.

Resumo: Aínda que Sarmiento non foi un xurista stricto sensu, a súa enciclopédica cultura non sedetivo perante os problemas fundamentais do seu tempo. Nos mil setecentos folios de manuscri-tos podemos atopar un tesouro de datos vixentes nos que, igual ca noutras facetas, se nos amosacomo un clarividente precursor. Todo isto fica patente nas súas críticas —sempre constructivas por-que van cinguidas a proxectos de reforma— ó dereito de propiedade do século XVIII.

Palabras chave: Desamortización. Reforma agraria. Reforma tributaria. Propiedade intelectual.

Resumen: Aunque Sarmiento no fue un jurista stricto sensu, su enciclopédica cultura no se detuvoante los problemas fundamentales de su tiempo. En los mil setecientos folios de manuscritos pode-mos encontrar un tesoro de datos vigentes en los que, al igual que en otras facetas, se nos presen-ta como un clarividente precursor. Todo esto queda patente en sus críticas —siempre constructivasporque van unidas a proyectos de reforma— al derecho de propiedad del siglo XVIII.

Palabras clave: Desamortización. Reforma agraria. Reforma tributaria. Propiedad intelectual.



♦ ♦ ♦



Summary: Though Sarmiento was not a jurist stricto sensu, his encyclopaedic culture did not stopbefore the capital problems of law in his time. Along the 1700 pages of manuscripts we can find atreasure of data still in force where he appears as a discerning precursor, the same as in otheraspects. This is made clear in his criticism —which is always constructive for being associated toreform projects— to the property law in the 18th century.

Key-words: Disentailment. Agrarian reform. Tax reform. Copyright.

— Data de recepción da versión definitiva deste artigo: 30-10-2001.



INTRODUCCIÓN

Frei Martín Sarmiento (1695-1772)1, o ilustrado galego a quen hon-ramos no presente ano e no Día dasLetras Galegas/2002, ten sido cualifica-do debidamente como polígrafo2, coaalusión dentro desta caracterización ásúa dimensión de autor de textos peda-góxicos (Antolín López Peláez, Filguei-ra Iglesias, Mª A. Galino, AntónCosta)3, para referirse, neste sentido,tanto á súa crítica á ensinanza memo-rista e dogmática tradicional, como ássúas propostas de ensino realista e

empirista, sempre en contacto co con-texto vital e experiencial dos escolares.

Do mesmo modo, tense salienta-do a súa reivindicación dun ensino enlingua galega, código este xeneralizadoentre a poboación galega do séculoXVIII, ó respecto do que tamén propo-ría a existencia dun profesorado efecti-vamente coñecedor do galego, e a crea-ción de libros de texto en galego para oseu uso didáctico nos centros educati-vos de Galicia.

¿Con que profundidade, atencióne adicación escribiu o Padre Sarmientosobre estas cuestións?, ¿empregaba uns

41


FREI MARTÍN SARMIENTOESCRITOS DE EDUCACIÓN

SIGNIFICADO HISTÓRICO-PEDAGÓXICOLETRAS GALEGAS 2002

Antón Costa Rico*Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesor Titular de Teoría e Historia da Educación.

1 O seu rexistro vital pode ser examinado en J. Filgueira Valverde, Frei Martín Sarmiento (1695-1772), FundaciónBarrié de la Maza, A Coruña, 1994, ou en A. Costa Rico, Sarmiento: Vida e obra. Un pensador e investigador ilustra-do, Xerais, Vigo, 2002.

2 J. L. Pensado, Fray Martín Sarmiento. Testigo de su siglo, Publicaciones de la Universidad de Salamanca, Sala-manca, 1972.

3 A. López Peláez, Los escritos de Sarmiento y el siglo de Feijoo, A Coruña, Biblioteca Gallega/La Voz de Galicia,1901; A. Filgueira Iglesias, “Lengua materna y educación en Fray Martín Sarmiento”, Cuadernos de Estudios Galegos,Santiago de Compostela, T. XXVII, 1972, pp. 81-82; Mª Ángeles Galino, Tres hombres y un problema: Feijoo, Sar-miento y Jovellanos, Madrid, Artes Gráficas Ibarra, 1953; A. Costa Rico, “A dimensión pedagóxica do P. Sarmiento”,en Consello de Cultura Galega/Universidade de Santiago de Compostela, O Padre Sarmiento e o seu tempo. Actas doCongreso Internacional do Tricentenario de Fr. Martín Sarmiento (1695-1772), Servicio de Publicacións da Universi-dade de Santiago, 1997, 2º T., pp. 245-300.


42 Antón Costa Rico

argumentos e facía unhas propostasque respondían ó seu tempo?, ¿erancompartidos por outros? ¿ou eran poracaso singulares?

A isto é ó que queremos respon-der, facendo a propósito unha valora-ción, que permita poñer de manifesto osignificado histórico-pedagóxico deFrei Martín Sarmiento, asunto ó quetamén, e complementariamente, nosreferimos noutros traballos recentes4.

1. SARMIENTO: UN PENSADOR ILUSTRADO

O Padre Sarmiento ten sido —como dixemos— un polígrafo. Era,en principio, un extraordinario erudito,

isto é, un intelectual, profundamenteAutodidactus, no seu caso, que partiudunha preparación escolástica matiza-da, adquirida nas aulas de Artes doColexio-Universidade de Irache (Nava-rra), en primeiro lugar, e a continuaciónnas de Teoloxía cursada no Colexiobieito de San Vicente de Salamanca ena Universidade desta cidade, sendoinfluenciado tamén polos enfoquesbiblista e positivo5 do estudio da Sagra-da Escritura, tal e como preconizabantanto autores da Escola de Salamancado S. XVI, como os Bieitos da Congre-gación parisiense de San Mauro6, queinfluían sobre a Congregación Benedic-tina de Valladolid —da que Sarmientoformaba parte7. Desde tal preparación


4 A. Costa Rico e Mª Álvarez Lires, El ilustrado Martín Sarmiento. La educación de la niñez y de la juventud,Madrid, Biblioteca Nueva, 2002, en prensa; A. Costa Rico, “Fr. M. Sarmiento: Alethophilo e fundador da pedagoxíagalega”, en Departamento de Filoloxía Galega/USC, Fr. Martín Sarmiento. Día das Letras Galegas, Santiago, Serviciode Publicacións da Universidade de Santiago, 2002, en prensa; A. Costa Rico, “As ideas pedagóxicas de M. Sarmien-to como expresión do discurso educativo da Ilustración Europea”, Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educa-ción, 6, 2002, en prensa; A. Costa Rico, “Martín Sarmiento: Un educador para un pobo”, en X. R. Barreiro Fernándeze X. L. Axeitos, Fr. Martín Sarmiento. Fotobiografía, Vigo, Xerais, 2002, en prensa; e A. Costa Rico Sarmiento. Vida eobra, Vigo, Edicións Xerais de Galicia, 2002.

5 Xunto ó enfoque escolástico predominante no estudio universitario, que implicaba unha reflexión teolóxica“racional”, construída con conceptos metafísicos e cos esquemas lóxicos aristotélico–tomistas, foise abrindo paso, apartir do humanismo renacentista e da crítica filolóxica, unha interpretación directa da Biblia, a partir de tal formaciónhumanista e do profundo coñecemento das linguas bíblicas, o hebreo, o latín e o grego.

6 Autor destacado da Escola de Salamanca foi Melchor Cano coa súa obra De locis theologicis (temas e lugaresteolóxicos nos que apoiarse para probar ou refutar unha tese); en contraposición coa teoloxía escolástica distinguiuentre argumentos de autoridade e argumentos de razón.

Esta perspectiva foi a privilexiada polos bieitos de San Mauro, desde a súa abadía de Saint–Germain–des–Prés,desde a que se preconizou o estudio histórico, filolóxico, arqueolóxico e mesmo xeográfico arredor tanto da SagradaEscritura, como da historia nacional de Francia, chegando a converterse no máis importante lugar da erudición fran-cesa do século XVII. Destacaron particularmente, Don Jean Mabillon, autor dun Traité des Ètudes Monastiques, e daobra metodolóxica De re diplomatica (1681), e Don Bernard de Montfaucon que escribiu: Paleographia graeca (1702),L’Antiquité expliquée et representée en figures (1719-25, 15 vols.), Monuments de la Monarchie française (1729-1735),e Bibliotheca Bibliothecarum (1739).

7 A Congregación Benedictina de Valladolid, fundada en 1390, reuniu desde o 1500 a case tódolos mosteiros biei-tos de todo o norte de España, seguindo un amplo movemento de reforma relixiosa preconizada por Cisneros e algúnsoutros relixiosos, co apoio da Monarquía. Nesta Congregación incluíronse os mosteiros bieitos de Galicia e tamén o


abriuse a unha viva inquedanza polosdiversos saberes e ciencias que se esta-ban a desenvolver durante o séculoXVIII, ata o punto de compartir intima-mente boa parte das teses e principiosteóricos e filosóficos que alimentabantal desenvolvemento: o racionalismo, oempirismo e o criticismo, como supos-tos da Ilustración. Pode, por iso, serconceptuado como un autor ilustradoque, no seu caso, distinguiu entre oexercicio autónomo da razón e as cren-zas de fe relixiosa, como propuxeranAverroes e diversos autores da filosofíarenacentista, segundo fixo notar PilarAllegue8.

Sarmiento manifesta desde moipronto as súas inclinacións intelectuais:o estudio das linguas clásicas, e taméndo hebreo, a preocupación pola dimen-sión histórica dos coñecementos, e abusca da etimoloxía das palabras, comofonte apreciable de información con-ceptual, ata o punto de ser consideradoo fundador dos estudios románicos eun dos iniciadores da toponomástica.

Desde aquí, as súas inquedanzas electuras non farán máis que ampliarse,tanto debido á súa propia curiosidadeintelectual, como motivado por cues-tións “profesionais”: desde 1728 será ocorrector das obras de Feixoo (TeatroCrítico Universal, 8 tomos, e Cartas Eru-ditas y Curiosas, 5 tomos), que o obrigan

a ler e a documentarse no relativo acuestións de Historia Natural, de Física—coa incorporación da Física experi-mental—, de Medicina e de asuntos decalado ético e moral; desde 1733 vai se-lo Cronista Xeral da Congregación Biei-ta de Valladolid e pouco máis tarde seránomeado, así mesmo, Cronista Maiorde Indias (ata 1755), e, do mesmomodo, unha e outra actividade obríga-no a ler, a estudiar e a consultar moitoslibros e documentos, cos que axudarsepara os seus escritos; por unhas eoutras razóns, e coñecendo non só a súa

Frei Martín Sarmiento. Escritos de Educación. Significado histórico-pedagóxico 43


de San Martín de Madrid, do que Martín Sarmiento formaba parte. A Congregación, desde os primeiros anos do s. XVIIItivo importantes contactos coa de San Mauro, chegándose a traduci-lo Traité de Mabillón: Tratado de los estudiosmonásticos, que foi vertido ó castelán por un monxe da Congregación de Valladolid, e editado en Madrid, en doustomos, Viuda de Matheo Blanco, 1715.

8 P. Allegue Aguete, A filosofía ilustrada de Fr. Martín Sarmiento, Vigo, Xerais, 1993.

Busto do padre Sarmiento realizado por Felipe deCastro.



autoridade bibliográfica sobre amplitu-de de asuntos, senón tamén a súa capa-cidade de elaboración dun pensamentopropio e a súa honestidade a este res-pecto, Sarmiento vai ser invitado a for-mula-lo seu xuízo en moi distintas oca-sións: desde o Sistema de Adornosescultóricos para o Palacio Real que llesolicita o rei Fernando VI, que pon aproba os seus coñecementos históricos,simbólicos e de Emblemática, ata osseus informes sobre a dotación decamiños públicos en España, sobre moivariados aspectos de Botánica e aíndade Medicina, sobre a preparación inte-lectual dos mozos que se incorporasená Congregación Bieita, motivo este quelle permite introducirse na reflexiónsobre as cuestións educativas, ou osnovos Estudios e Cátedras que habíaque impulsar no que fora o ColexioImperial de Nobres en Madrid, ousobre os códices arábigos da Bibliotecade El Escorial, entre outros.

Era Sarmiento, por todo isto, unpensador ilustrado, de moi marcadocarácter autodidacta, aínda que, sendúbida, estaba rodeado en Madrid porun escolleito grupo de intelectuais:bibliotecarios, filólogos, historiadores,botánicos e coñecedores de linguas clá-sicas ou da nova Física, cos que en oca-sións podía comparti-los seus coñece-mentos e debate-las súas incertezas oudiscrepancias, o que tamén se estendíaa algúns políticos reformistas e nobrescuriosos, como o eran o conde de Aran-da, Campomanes, e o conde de Medina

Sidonia, entre outros. Era, asemade, ecomo el mesmo se definía, un Alethop-hilo, un amante da verdade no quesalientaba a liberdade intelectual e ahonestidade de xuízo, tan mal acepta-do por todos aqueles que practicaban aretórica literaria e do poder como exer-cicio presuntuoso e infundado.

Hai que indicar, por fin, que Sar-miento foi un impenitente defensor dascausas de Galicia, tanto no plano eco-nómico, como no político, no cultural eno lingüístico, dimensión esta da quederivarán páxinas e páxinas de escritosseus (moitas forman parte dun riquísi-mo, pero parcial, epistolario), entre osque sobresaen os de carácter lingüísti-co, botánico e pedagóxico9.

Serán precisamente os seus escri-tos e reflexións educativas as que vanmerece-la nosa atención nesta ocasión.Sarmiento reflexiona, a este respecto,nunha situación de encrucillada, baixoo peso da tradición cultural e educativacatólica, nun momento de crecentedemanda de reforma, ou mesmo defranca transformación dos modelosculturais e educativos.

Sarmiento, que non é un tratadis-ta sistemático sobre estes asuntos, senembargo, cando escribe, adopta unhaposición avanzada e de transforma-ción, como imos ter ocasión de ollar,logo de tomar en consideración aspec-tos importantes do seu contexto vital eintelectual.


9 Sobre a cuestión vid. A. Costa Rico, Sarmiento. Vida e obra, Vigo, Xerais, 2002.


2. TRAZOS PANORÁMICOS DA EDUCACIÓN FOR-MAL E LITERARIA NO CONTEXTO EUROPEO EHISPANO

O panorama educativo europeo acomezos e durante as primeiras déca-das do século XVIII era moi limitado:atinxía a unha porcentaxe reducida depoboación, contribuía escasamente aunha alfabetización restrinxida, e limi-tada sobre todo ó rexistro lector10, erapenoso o estatuto dos que exercíancomo mestres e profesores, sendo enextremo deficientes os aspectos curri-culares e o conxunto de condicións dosrecursos físicos e das mediaciónsdidácticas utilizadas. En todo caso, éeste un panorama que se interrompeparcialmente no momento no que fala-mos dalgúns colexios de Gramática eHumanidades —que impartían o quepodería ser entendido como unha Edu-cación Secundaria—, ou das Universi-dades, ou tamén cando aludimos óensino realizado en réxime familiar e acargo de preceptores; nestes casos oque a miúdo acontece é que estamosante un ensino que utiliza un modelodidáctico escolástico-medieval, ouhumanista–renacentista petrificado, ecrecentemente afastado das novasnecesidades culturais, sociais e científi-cas e da nova sensibilidade sociocultu-ral emerxente.

Se este era o panorama no come-zo do século, tampouco era moi distin-to o que acontecía na maior parte doscasos cara a fins do século XVIII. En talsentido, escribiu o historiador da edu-cación F. Guex con respecto a Suíza eFrancia (podendo dicirse o mesmopara o espacio hispano):

A fins do século XVIII era tan míse-ro o salario dos mestres que, comoregra xeral, as escolas rurais estabanservidas por xastres, carpinteiros ouxentes mercenarias vidas doutrospaíses [...]. Pola súa parte os nenosdos sectores populares non podíanseguir ningunha escola superior,debendo limitarse á elemental, naque o seu labor se reducía a facerllescanterela-lo catecismo e aprende-losrudimentos da lectura e da escritura.

En Francia, a ensinanza —onde ahabía— reducíase ó catecismo, lec-tura e escritura. Mestres formadosde calquera modo, “envilecidos”pola súa situación inferior, con pou-cos manuais de estudio e cunhaxeral indiferencia pola instrucciónelemental11.

Se ben houbo excepcións; entreelas, o mesmo Guex sinala os progresosrealizados en Prusia, coas monarquíasde Federico Guillerme I (1713-1740) edo seu fillo Federico o Grande, e enAustria, coa raíña María Teresa, sendode notar que a reorganización do Ensi-no Primario en 1774 trouxo canda si unconsiderable desenvolvemento.



10 F. Furet e J. Ozouf, Lire et ecrire. L’alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Les Editions deMinuit, 1977, pp. 355-356.

11 F. Guex, Historia de la instrucción y de la educación, Madrid, Sucs. de Hernando, 1918, 2ª ed., pp. 263-264.



No comezo do século XVIII unhaparte dos nenos podían acudir á escolade ler, escribir e contar, que era poloxeral un espacio non cualificado conalgunhas mesas e bancos corridos,onde, baixo a guía do párroco ou dunclérigo con ordes menores, se podíarecibir unha rudimentaria instrucciónnos saberes indicados, así como enaspectos relixiosos e de moral católica,coa axuda dun libriño ou cartiña queadoito recibirá o nome de Catón —dadaa presencia nel de varias frases conmáximas morais similares ás indicadaspolo escritor romano—, ou de Catecis-mo, en tanto que a lectura se aprendíacase sempre sobre os propios textos dasoracións relixiosas, unha vez domina-do o abecedario e o silabario. Libriñosque estaban, no caso de Galicia, en cas-telán, anque nos séculos anteriores estaaprendizaxe da lectura se realizabamesmo e directamente sobre o latín, coauxilio oral da lingua popular usadapor parte do docente.

Esta primeira alfabetización pri-maria tamén se efectuaba, xunto ásescolas parroquiais, nalgunhas escolascreadas como tales por medio de fun-dacións, ou no seo dos Colexios deHumanidades que rexían os xesuítas, enos casos de familias acomodadas —enmaior medida de carácter nobiliario—

por medio de preceptores particularese case sempre baixo contrato notarial12.

Cara ós nove ou dez anos, podíacomezar para bastantes nenos un ini-cial contacto cos estudios gramaticais,latinos en particular, tamén a travésdun preceptor particular, ou pormedio dunha cátedra de Gramática(de fundación privada e de carácterrelixioso, ou de impulso municipal encontexto urbano), ou en máis casos através dos colexios impulsados polosxesuítas. Unha ensinanza que se reali-zaba durante varios cursos (de dura-ción anual ou semestral), con ensinan-za graduada nos colexios xesuítas13,que empregaban en parte a metodolo-xía didáctica graduada ou modo pari-siense (universitario), substancialmen-te en latín, sobre todo unha vezsuperado o primeiro curso, utilizadapor un profesorado máis recoñecidocós considerados mestres de EscolaPrimaria.

As ensinanzas preparaban, enparticular, para o tránsito ós estudiosuniversitarios que, neste período, erancomunmente paso obrigado para oacceso ós numerosos cargos da admi-nistración eclesiástica ou da extensaburocracia real, o que influíu na forteexpansión destas cátedras de Gramáti-ca, tamén chamadas a miúdo de Gra-mática e Humanidades cando o seu


12 A. Costa Rico, “Itinerarios de Educación no Antigo Réxime”, en Sarmiento. Vida e obra, op. cit.

13 Escribimos sobre a metodoloxía didáctica e a organización escolar nos colexios dos xesuítas en A. Costa Rico,“Educación literaria e metodoloxía didáctica nos colexios dos xesuítas no Antigo Réxime”, en M. Santos Rego (ed.), Aeducación en perspectiva. Homenaxe ó profesor Lisardo Doval Salgado, Santiago de Compostela, Servicio de Publi-cacións da Universidade de Santiago de Compostela, 2000, pp. 511-524.


ensino se ampliaba a aspectos de His-toria Literaria, Historia Política, Xeo-grafía, Retórica e Cronoloxía, funda-mentalmente con respecto ácivilización clásica latina, xa que nosprogramas dominaban os autores clási-cos latinos, en particular Cicerón.

A maior parte do tempo de estu-dio era consagrado á gramática latina:memorización de regras, aprendizaxede declinacións, dominio de conxuga-cións, traducción de frases latinas parao castelán e do castelán para o latín,distinguindo seis clases de xénerosprincipais de oracións e diversas subdi-visións, dominio de xiros casteláns conequivalencias, análise de composicióne de vocabulario..., seguindo unhametodoloxía case sempre inadecuadaporque, como escribiu Gil Fernández14,poñía os alumnos a compoñer en latíncando aínda carecían dun coñecementosuficiente de tal lingua, as regrasmemorizadas eran en boa parte falsas,non se seleccionaban e graduaban ade-cuadamente os autores que traducían,o modo de proceder conducía á intro-ducción de repetidos hispanismos ebarbarismos, e o profesorado desempe-ñaba a súa docencia de modo autorita-rio, mentres o alumnado dispoñía demoi escasos recursos didácticos: unhaarte ou gramática latina, algúns carta-pacios ou pregos con explicacións encastelán de diversos apartados de Gra-mática, algunhas tiras de papel edita-das con vocabulario e verbos, táboascomparativas das cinco declinacións

latinas e algún libro de textos seleccio-nados (“silvas”, “florilexios”), sendomenos usual a presencia de obras entei-ras de autores clásicos, de non ser noscolexios dos xesuítas, nos seminariosdiocesanos ou nalgún dos colexios defundación.

A maioría dos alumnos abando-naba os colexios unha vez cursado ociclo trienal da Gramática, e unha vezadquirido o seu mediano dominio apesar da deficiente metodoloxía, o que,por outra parte, motivou unha crecenteopinión crítica, como as expresadas porSarmiento. Esta constatación, no con-texto do espírito da Ilustración, levou aefectuar reformas en diversos espacioseuropeos. Así, en Prusia, en 1763 Fede-rico II introduciu a ensinanza do ale-mán e do francés; como tamén aconte-cería en Francia, onde asemade seincluíu o estudio da Historia moderna,como estudio das civilizacións, chegan-do a fundarse nalgúns colexios deHumanidades cátedras de Física expe-rimental, en tanto que á beira dos cole-xios de Gramática comezaban a nacerescolas especiais adicadas á ensinanzatécnica (de comercio, agrícolas...) coapresencia de materias como as Mate-máticas, o Debuxo, a Química, as Cien-cias Naturais, a CorrespondenciaComercial, ou a Contabilidade, segun-do a especialización do Centro, e esco-las especiais militares e navais co fin deprepara-los futuros oficiais de cadaexército, ademais das escolas de hidro-grafía para o servicio da mariña mer-



14 Gil Fernández, Panorama social del humanismo español, Madrid, Tecnos, 1997, 2ª ed., pp. 179-180.



cante15. Eran as ensinanzas de Gramáti-ca, de todos modos, as que xeralmentehabía que realizar con vistas a un posi-ble acceso ás Universidades, comezan-do case sempre aquí na Facultade deArtes, con estudios propedéuticos paraos que quixesen incorporarse poste-riormente ós estudios das Facultadesde Teoloxía e de Medicina, e mesmorecomendables para aqueles que quixe-sen realizar estudios de Leis ou deDereito Canónico.

O ciclo de Artes, de ordinario decarácter trienal, permitía obte-lo Bacha-relato de Artes, ou mesmo a Licencia-tura ou a Mestría logo de polo menosseis meses máis de estudios, concen-trándose o seu currículo nas materiasde Lóxica, Metafísica, Ética e Física, conpredominancia dos textos e das orien-tacións aristotélicas e escolásticas16. Unensino, pois, impartido en latín querepousaba sobre a autoridade dos tex-tos e a memoria, que mereceu as críti-cas ilustradas, como as de Feixoo.

En canto á Metafísica, aquí abor-dábase a ontoloxía aristotélica (sobre oconcepto de ser) e a teoloxía natural ouo ser como substancia espiritual (Deus,a alma), e só durante o século XVIII se

introducirá parcialmente a metafísicacartesiana. No curso de Física utilizá-banse tamén os textos do Estagirita: ostratados de Física para o estudio daesencia e das propiedades xerais doscorpos naturais, Do Ceo para o coñece-mento do Universo, Da xeración e dacorrupción para o mundo terrestre, o DeMeteoros para o dos fenómenos do Uni-verso, e os Da Alma e Das partes dos ani-mais con respecto á vida e ás sensa-cións. Era unha física que repousabasobre tres principios (materia-forma-privación) e sobre catro elementos(terra, auga, lume e aire), que enfronta-ba o mundo sublunar e o sideral e querecorría a explicacións formais e cuali-tativas. Unha física que progresiva-mente entraba en contradicción coatese heliocéntrica de Copérnico, coasconstatacións de Galileo, coa astrono-mía de Kepler, coa idea do universoindefinido e a concepción mecanicistacartesiana, coa concepción atomista deGassendi (Syntagma philosophia, 1650),ou coa física matemática e experimen-tal newtoniana, obrigando a facerconstantes reaxustes e transacciónsentre as concepcións aristotélico-ptolo-meicas e as conclusións derivadas danova física inductiva e experimental (a


15 Escolas militares de Bruxelas e de Viena desde 1717 e 1718 respectivamente; Escola Militar de París desde1751; e escolas de Gardas Mariñas de Brest e Toulois, entre outras.

16 O estudio da Lóxica atendía á práctica do razoamento correcto e adecuado; o da Metafísica á reflexión sobre oser en si; o da Ética era o espacio de reflexión sobre os comportamentos xustos, mentres que a Física atendía ó estu-dio das Matemáticas, da Xeometría e dos corpos naturais.

Para o estudio da Lóxica seguíanse os textos aristotélicos: o Organon, os Tópica e os Primeiros e Segundos Ana-líticos (que permitían erixi-la demostración xeométrica como modelo), as Categorías, e o tratado De interpretación; sóna segunda metade do século XVIII sería posible en diversos países europeos o estudio ordinario dos textos de Des-cartes, Arnauld e Nicole, ou do Ensaio sobre o entendemento humano de Locke.


Mecánica, a Hidrostática, a Óptica...) ede campos como as Ciencias da Terra ea Anatomía.

Algo similar acontecía nas demaisfacultades17. Os seus respectivos currí-cula víronse confrontados crecente-mente cos novos saberes e modelos depensamento ó longo do século XVIII:na Teoloxía cunha orientación cada vezmáis biblista e positiva e menos esco-lástica; na Medicina os estudios deHarvey, de Malphigi... a cirurxía e anova farmacopea química, tamén reve-laron as deficiencias e falsidades dasdoutrinas médicas tradicionais asenta-das en Hipócrates, Aristóteles, Galenoe Avicena; e no campo xurídico, o estu-dio do tradicional Código de Xustinia-no cos seus diversos tratados, debeucomplementarse co novo dereito real eas novas perspectivas abertas nos cam-pos do Dereito natural e do Dereitointernacional.

3. A CONGREGACIÓN BIEITA COMO CONTEXTOFORMATIVO PRÓXIMO DE MARTÍN SARMIENTO

Martín Sarmiento, logo de reali-za-la formación escolar e gramatical nacidade de Pontevedra —previsible-mente cabo dos xesuítas—, incorpóra-se ó Mosteiro de San Martín enMadrid, desde onde é enviado ó mos-teiro–universidade de Irache a estudiarArtes, despois ó de Salamanca para

estudiar Teoloxía, sendo de seguidoprofesor de clases prácticas (pasante)de Artes no mosteiro de Eslonza, efinalmente profesor de Teoloxía nos deCelorio e Oviedo, denantes de retornarcomo profesor de Casos (TeoloxíaMoral) ó seu mosteiro de San Martínen Madrid. Aconteceu todo isto nosprimeiros anos do século XVIII e xa en



17 Sobre a cuestión, pódese ver A. Costa Rico, “O mundo universitario na España do Antigo Réxime”, en R. Álva-rez e D. Vilavedra (eds.), Cinguidos por unha arela común. Homenaxe ó profesor Xesús Alonso Montero, Santiago deCompostela, Servicio de Publicacións da Universidade de Santiago de Compostela, 2000, 2º T., pp. 1159-1172.

Portada do Sistema de Adornos de Escultura Interioresy Exteriores.



1729 escribiría Sarmiento sobre algun-has reformas no plano de estudios dosnovicios bieitos, anque non sería ata1743 —con 48 anos de idade— candoSarmiento deixa entrever cabalmente oseu pensamento reformador e aberto áIlustración, tanto a través das críticasque dirixe ó estado do ensino como daspropostas que formula.

A este respecto, hai que salientarque a tradición cultural bieita hispananon era innovadora, aínda que se tor-nou aperturista ó longo do séculoXVIII, sendo quizais isto o que fixoposible, de modo dialéctico, que sexerase o ámbito de debate preciso paraque figuras como Feixoo e Sarmientopuidesen desenvolve-las súas posi-cións favorecedoras da irrupción daIlustración hispana, realizándoo ade-mais nun clima monástico acolledor.

Aí é onde cabería falar da influen-cia francesa da Congregación parisien-se de San Mauro, quizais taméninfluenciada, á súa volta, esta Congre-gación Bieita por algúns dos ecos dointenso traballo teolóxico e educativodos Xansenistas e dos máis elitistasOratorianos.

Quizais o lector se poderá interro-gar sobre o porqué dos diversos mos-teiros percorridos por Sarmiento na súaetapa formativa (como xa lle pasaratamén a Feixoo, que de Samos pasou aLérez, a Salamanca, e logo a Eslonza, aLérez e a Poio, ata fixarse como profe-sor en Oviedo). Isto invítanos a indicaralgúns elementos sobre os procede-mentos e instrumentos formativos dos

bieitos da Congregación de San Bieitode Valladolid.

Para a formación dos mozos exis-tían nas máis importantes badías bieitas—de modo similar ás demais ordes reli-xiosas— diversas escolas de Artes eTeoloxía (Valladolid, Oña, San Millán,Sahagún, Santiago...) confirmadaspolas Constitucións da Congregaciónde 1533, funcionando a de Sahagún concarácter de estudio universitario (reco-ñecido polo Papa en 1348) ata que setrasladou ó Colexio de Artes do mostei-ro de Irache en 1605. Ademais, para aformación superior dos profesores decada Casa xa en 1504 unha bula papalconstituía o mosteiro de San Vicente deSalamanca como Colexio Xeral da Con-gregación, agregado á Universidade.

Ó longo do século XVI constituí-ronse diversos Colexios da Congrega-ción. Desde 1539, Eslonza e Espinaredapara León; Lérez e Poio para Galicia;Celorio e Obona para Asturias e Irachepara Navarra e a Rioxa. Desde 1611quedaron fixados como segue: catrocolexios de Artes (Irache, Ribas de Sil,Samos e Eslonza), tres de Teoloxía(Salamanca, Oviedo e Irache) e un cole-xio de pasantes, para a formación deconfesores e profesores (Poio). Algun-ha modificación se rexistraría segundoas Constitucións de 1671 e 1706: Irache,Ribas de Sil, Espinareda e Celorioserían os colexios de Artes, e Irache,Oviedo, Salamanca e Poio de Teoloxía,pasando a Colexio de pasantes teólo-gos o mosteiro de Eslonza, ás beiras deLeón, realizándose en tódolos casosperíodos trienais de formación. Hai



que sinalar que desde o Capítulo Xeralcelebrado en 1661 se aprobou a crea-ción dun novo Colexio de Artes enLérez e outro en Obona (Asturias)18.Cada colexio supoñía a existencia de 12novicios alumnos (en Artes, e 20 en SanVicente de Salamanca, en Teoloxía) eun mínimo de tres profesores: unrexente, un lector e un pasante. Osmellores alumnos de Artes, realizabanestudios colexiais de Teoloxía, e osmellores de entre estes eran enviados óColexio de Pasantes, podendo gra-duarse nas Universidades (en Artes ouen Teoloxía) con permiso do PriorXeral, logo de ter impartido clases noscolexios bieitos cando menos durantetres anos ou de ter predicado por untempo de seis anos. Hai que sinalartamén que se consagraban oito horasdiarias ó estudio: varias de clases,varias de estudio individual e unhadiaria de conclusión xeral e de repaso,agrupándose tódolos alumnos nomesmo grupo, polo que os novosalumnos nun determinado colexio sóse rexistraban cada tres anos.

Nun clima propicio á formaciónchegaba ó Xeneralato da Congregacióno galego Fr. Xosé Balboa en 1757, queacentuou a preocupación formativa(baixo o modelo de San Mauro), reco-mendando a lectura, o estudio, a com-pra de libros, a selección cultural dos

candidatos ó hábito, e o estudio diplo-mático e a catalogación dos arquivosmonásticos (sobre o que tiñan respon-sabilidades, desde 1729, os Freires Sar-miento e Mecolaeta)19.

Anos máis tarde, como conse-cuencia das reformas de estudios uni-versitarios (Carlos III, 1771) da Faculta-de de Teoloxía, que ampliaba ascátedras que cursar e os anos de estu-dio, os bieitos víronse obrigados aagrupar en Irache o anterior colexio depasantes de Eslonza para chegar a dis-poñer das oito cátedras de Teoloxíaprecisas, sendo trasladados a Eslonzaos Estudios de Artes que estaban enIrache. Posteriormente, o CapítuloXeral de 1793 encargará un novo planode estudios a unha Comisión, da queformaba parte o galego VeremundoArias Teixeiro (Nuevo arreglo de Estudiospara la Congregación de San Benito deEspaña), reducíndose os Colexios deArtes a Oviedo e Poio e os de Teoloxíaa Salamanca (3 cursos) e a Eslonza (uncurso da formación teolóxica, medianteo colexio de pasantes), mentres que Ira-che sería un colexio de linguas orien-tais (hebreo e grego, durante dousanos, e mesmo árabe para os máisadiantados) e de perfeccionamento naoratoria.

Agora o debate entre a Escolásticae as Luces xa se producira e evidenciá-



18 E. Zaragoza Pascual, Los Generales de la Congregación de San Benito de Valladolid, Abadía de Silos, T. IV(1613-1701), 1982, pp. 245-6. Quizais sexa de interese sinalar que tamén os cistercienses dispuxeron de diversoscolexios da súa congregación. En Galicia estaban nos mosteiros de Meira e Montederramo os de Artes ou Filosofía, een Acibeiro e Xunqueira de Espadañedo os de Teoloxía Moral.

19 E. Zaragoza Pascual, Los Generales de la Congregación..., op. cit., T. V, 1984, pp. 168-169.



base a introducción de novos saberes: aFilosofía moderna, a través do texto deFísica aperturista do Padre Jacquier, aXeografía, a Cronoloxía e a Aritmética,así como a Historia Eclesiástica xunto aoutras materias propias dunha teoloxíapositiva, ademais da formación impar-tida en campos como a Retórica, a Lite-ratura Clásica, a Oratoria Sagrada, ou aPaleografía20.

Entre tanto, e alén dos colexios deGramática e das universidades existen-tes en toda a xeografía hispana, taménaquí, sobre todo desde o reinado deFernando VI, se foran creando acade-mias e sociedades científicas, ademaisde diversos colexios militares (artille-ría, mariña, cabalería...) e técnicos queían mudando o panorama cultural eeducativo desde as perspectivas daIlustración.

Este foi o contexto formativo ecultural no que Martín Sarmientodesenvolveu as súas preocupacións crí-ticas e propositivas sobre o ensino,expresadas en diversos escritos.

4. MARTÍN SARMIENTO: O CORPUS DOSESCRITOS DE EDUCACIÓN

Dado o carácter manuscrito damaior parte dos textos de Sarmiento, asúa dispersión e o coñecemento non

suficientemente preciso durante bas-tante tempo das tres copias de conxun-to (Medina Sidonia, Dávila, LosHeros)21, non foi doado marcar conconcreción aquelo que podería oudebería ser considerado o corpus dosescritos pedagóxicos de Sarmiento.

Tendo en conta o anterior, comoasí as contribucións feitas por Mª Ánge-les Galino, Mª Ángeles Filgueira, Sán-chez Cantón e X. L. Pensado, e unha vezrevisado o que escribimos en 1995 conocasión do Congreso Sarmiento organi-zado polo Consello da Cultura Galega,podemos establece-lo seguinte Corpus,aludindo á data certa ou máis probablede escritura de cada documento:

(1) 1743. Reflexiones literarias para(formar) una Biblioteca Real.

Texto publicado no SemanarioErudito de Valladares de Sotomayor(Madrid, 1789, T. XXI, e que neste anode 2002 reeditará o Consello da Cultu-ra Galega con introducción de José Sán-chez Puerto22. O texto contén abondo-sas e notables consideracións sobre oque puidese ser unha nova EducaciónSecundaria, configurada por semina-rios, bibliotecas e centros técnicos. Vid.Sánchez Cantón, Cuadernos de EstudiosGalegos, 1972, pp. 44-64.

(2) 1752. Privilegios góticos del reyOrdoño II concedidos al monasterio de


20 E. Zaragoza Pascual, Los Generales de la Congregación..., op. cit, T. V., 1985, pp. 262-263.21 Vid. A. Costa Rico e Mª Álvarez Lires, El Ilustrado Fr. Martín Sarmiento (1695-1772), op. cit., Madrid, 2002, en

prensa.22 Non indicamos no presente traballo diversas incidencias de aparato crítico e erudito, alén dos criterios básicos

de identificación. Estas consideracións poden ser examinadas no noso traballo, en colaboración, sobre o ilustradoMartín Sarmiento. Vid. nota 21.


Samos. Reflexiones sobre archivos y otrosasuntos.

Fálase aquí detidamente de cues-tións educativas, incluíndo referenciasconsiderables sobre a formación dese-xable de júniores e novicios dos mos-teiros bieitos.

Sobre unha das copias do manus-crito fixo unha parcial transcrición detextos Mª A. Galino no seu libro Treshombres y un problema..., op. cit., pp. 327-398, baixo o título “Fragmentos variossobre educación”.

(3) 1764. Digresión sobre la educa-ción de la Juventud Española, desterrandoel estudio de memoria y a la letra, y el cas-tigo que son los dos protectores de la igno-rancia y el odio a las letras.

É un título facticio derivado docontexto en que se encontra. É un treitodenso e bastante continuado do textomanuscrito de Sarmiento que el titulouObra de 660 pliegos (entre os parágrafos4351 e 4469). Tamén no mesmo lugar enparágrafos non continuados, que vanentre o 6132 e o 6632, se estende Sar-miento en particular sobre a ensinanzada Aritmética e da Xeometría e sobreoutras cuestións de Historia Natural.

A Digresión... foi motivo dalgunhaatención por parte de Antolín LópezPeláez, en 1901, de Juan del Álamo, en1931, e de Mª A. Galino que a transcri-biu no seu Tres hombres y un problema...(pp. 281-324) baixo o título La educaciónde los niños. Foi o profesor Pensadoquen restituíu a procedencia textual detal escrito e a súa titulación como Digre-sión... Como tal e con revisión do texto

publicámola A. Costa Rico e Mª Álva-rez Lires, en El ilustrado Martín Sar-miento..., op. cit., en prensa, 2002.

(4) 1766. Elementos etimológicossegún el método de Euclides.

Un texto que contén moitas consi-deracións filolóxicas, lingüísticas eeducativas, editado por X. L. Pensadorecentemente na Fundación Barrié dela Maza (A Coruña, 1998), con riquezade aparato crítico e erudito.

(5) 1768. Tratado de la educación dela juventud.

O texto, que é case o único docu-mento extenso sarmentiano adicadofundamentalmente ós asuntos educati-vos, coñeceu unha edición no Semana-rio Erudito en 1789 e unha nova e coi-dada desde o punto de vista lingüísticoe de establecemento do texto a cargo deX. L. Pensado, La educación de la Juven-tud de Fr. Martín Sarmiento (Xunta deGalicia, 1984); neste ano 2002 apareceráunha nova edición crítica, con atenciónós aspectos pedagóxicos, preparadapor Costa Rico e Álvarez Lires.

(6) 1769. Onomástico Etymológicolatín-gallego de los nombres de lugares,apellidos y frutos de Galicia.

O texto no que sobreabundan osasuntos educativos, moi centrados naproblemática educativa de Galicia, foicoidadosamente editado por X. L. Pen-sado (Onomástico Etimológico de la len-gua gallega) na Fundación Barrié (ACoruña, 1999, 2 vols.).

(7) 1769. Sobre el método de estudiosde San Isidro de Madrid.





Un conxunto de consideraciónsde Sarmiento arredor da reordenaciónde estudios do que cos xesuítas fora oColexio Imperial de Madrid, ata 1767, eque agora recibía o nome de Colexio deSan Isidro. O texto foi editado por J.Santos Puerto, en Cuadernos del SigloXVIII, núm. 6-7 (1998), pp. 207-238.

(8) 1770. Discurso apologético por elarte de rastrear las más oportunas etimolo-gías de las lenguas vulgares.

O texto avanza sobre outros ante-riores en relación coa convenienciametodolóxica do estudio das linguasmediante onomásticos, que reúnen osvocábulos non a través dun sistemaalfabético como os diccionarios, senónpola súa concordancia na raíz etimoló-xica, aspecto ó que Sarmiento lle conce-día particular importancia para adidáctica lingüística. Foi editado por X.L. Pensado en Elementos etimológicossegún el método de Euclides, op. cit.

E aínda poderiamos engadi-laCarta a su hermano Xavier sobre la educa-ción de Alonsiño de 1758, transcrita epublicada por X. L. Pensado en La edu-cación de la juventud (op. cit., 1984).

Este é o corpus que agora se esta-blece e que trata de depurar ordena-cións anteriores23. Nestes escritos abór-danse, directa ou colateralmente,cuestións relacionadas coa educacióndos nenos e dos adolescentes desde ointre do seu nacemento e primeiracrianza, ata un período que poderíasobarda-los vinte anos de idade.

A miúdo escribe Sarmiento recla-mado por un estado de cousas e unhasprácticas educativas que en absolutocomparte. Quere corrixir erros e mos-trar un método para unha máis racio-nal educación: nada de estudiar dememoria e ó pé da letra, senón de sen-tido e comprehensión. Preocúpanlle,particularmente, a formación dosmozos que se incorporaban ás Casas


23 O amplo traballo realizado por Mª A. Galino en 1953 e a monografía preparada posteriormente por Mª ÁngelesFilgueira sobre a cuestión conteñen algunhas imprecisións e limitacións, ligadas á propia dificultade do coñecementoda opera omnia de Fr. Martín Sarmiento.

Portada do Onomástico Etimológico… na edición de J.L. Pensado.


Bieitas, as carencias culturais queobserva entre os monxes, a mala meto-doloxía na ensinanza da xuventude, e apésima educación recibida polos nenose mozos galegos por estudiar unha lin-gua que ignoraban (o latín), a travésdoutra que descoñecían (o castelán), enlugar de facelo a través do galego, ondeteñen os principais fundamentos paraentender con máis facilidade o latín,como escribía en 1769.

5. ARGUMENTOS E POSICIÓNS PEDAGÓXICAS

Revisando o conxunto dos seusescritos sobre educación é posiblereconstruír unha orde de ideas queaparecen constantemente, anque condiversas modulacións e intensidade noseu modo de expresión, e isto é o queprocuraremos amosar.

5.1. A CRÍTICA Á EDUCACIÓN TRADICIONAL

Sarmiento denuncia repetida-mente a educación que recibía a xuven-tude española: abstracta, especulativa,intelectualista e dogmática; memoristae disciplinaria; unha educación realiza-da por profesores autoritarios e pési-mos didactas.

Dicíao, en particular, con respectoó mal ensino do latín e ó inadecuadoensino de conceptos escolásticos abs-tractos sen referente sensitivo. Neste

caso, dirá que a infancia —nun sensoamplo— non era momento para “com-binar obxectos puramente intelectuais,nin para colocalos ante un fantásticoteatro de obxectos abstractos e pura-mente intelectuais”, ou ante un mundoimaxinario de especulacións, conforma-do por substancias incorpóreas, entesde razón. Polo mesmo, protesta ante oraciocinio siloxístico e as discusións edisputas propias da metodoloxía uni-versitaria, expresando: “nas Universi-dades todo se disputa, sendo que asciencias contenciosas non serven paranada, converténdose, por iso, en Esco-las de vicios e ociosidades”. Dicíao por-que os escolares ó non teren unha ade-cuada formación literaria previa nonpodían comprende-las voces usadas ounon concordaban nos seus significados,dada a súa abstracción e irrealidade ecriticaba por iso tanto a presencia devoces de lóxica e de metafísica en librosde texto tan habituais como a Arte deNebrixa, como a mala didáctica dosprofesores gramáticos (moitos delescualificados como “cómitres de gale-ras”), contrapoñendo ó anterior unhaensinanza realista —intuitiva— queparte sempre dos obxectos concretos,en particular, os relacionados coa diver-sa e riquísima historia natural.

Xa en 175224, como exemplo doexpresado, escribira:



24 As referencias a textos sarmentianos imos realizalas mediante acrónimos acompañados de ordinario do núme-ro de parágrafo, segundo o Corpus establecido, do seguinte modo: Tratado de Educación da Xuventude (T.E.X.), Digre-sión sobre a educación da Xuventude... (DIG.), Outras digresións sobre Educación, presentes en diversos lugares daObra de 660 pliegos (DIGb.), Privilexios Góticos do rei Ordoño (P.O.), Discurso apologético por el arte de rastrear...



A afección ós libros xamais naceráde estudiar parágrafos de memoria,senón de entendelos ben, sen faceraprecio das palabras formais coasque os formou o escritor. Non sedebe suxeita-lo home ás palabrasformais doutro, senón ós conceptose noticias que subministrase. E aquíse apalpa en qué consiste a repug-nancia que os rapaces teñen a estu-diar de memoria, sendo así quetodos son naturalmente amigos ecuriosos de saber. Se un mozoentende un teorema de Euclides epenetra a demostración, ¿para queprecisa estudiar de memoria todo ocontexto á letra e estraga-lo temponesta superfluidade? (P.O., 67)25.

A mesma reflexión se poderá facerfalando do estudio da Cosmografía,da Astronomía, da Física e doutrasciencias máis enredosas. Cantomáis enredosas, máis se debe culti-va-lo entendemento, e pouco ounada a memoria. Entendámonos.Non me opoño ó cultivo da memo-ria, que resulta de ler, reler, enten-der e continuar na lectura de boslibros. Opóñome si ó cultivo damemoria que o erro común fai con-sistir en estudiar de memoria e áletra molestos períodos que non seentenden. Ese cultivo é falaz emesmo pernicioso. Ese cultivo, conxusta causa, aborréceno os nenos, eengadido ó sempre inminentetemor ós azoutes e a outros castigosbárbaros, son a verdadeira orixe deque os nenos aborrezan o estudio(P.O., 69).

É inútil e aínda fútil —di noutrolugar— estudiar de memoria so pretex-to de exercita-la memoria e de falar en

público: “O que eu discorro tamén éque estudiar de memoria foi invencióndos pedagogos ou dos pedantes, paraatormenta-los seus pupilos. Se non llessaben ensinar doutro modo que apren-dan outro oficio ou vaian a esfarelarterróns” (O.E., 233), di Sarmiento a esterespecto: “O primeiro coidado na edu-cación da xuventude debe poñerse enbuscar a quen con acerto e ciencia llepoida poñe-los primeiros rudimentos eprincipios” (O.E., 278).

Arredor destas críticas denuncia-ba tamén Sarmiento outros atropelos: amala educación dos nenos pequenos, amasificación das aulas, o abuso deamas e de preceptores de educaciónpara obvia-la desatención dos pais aco-modados, a falta de recoñecemento dasaptitudes individuais de cara ó estudio,ou a práctica dos exames de pureza desangue, ó tempo de trazar principiospara un novo modelo educativo.

5.2. TEORÍA DO COÑECEMENTO E PRINCIPIOS DE APREN-DIZAXE

Todo home desexa saber e máis selle vai custar pouco traballo. E todoneno é, naturalmente, curioso desaber” (P.O., 11) [...] todos fomosnenos, e creo que os nosos princi-pios de racionalidade se manifestanno innato apetito que os nenos teñena ver e admirar obxectos novos,curiosos e espectables, e oír contosque as vellas e outros nenos lles con-tan. Non pensan entón en estilos,


(D.A.A.), Onomástico Etimológico... (O.E.), Elementos Etimológicos según el método de Euclides (E.E.), e Reflexionesliterarias para (formar) una Biblioteca Real (R.L.B.R.). Tomaremos en consideración as edicións textuais feitas, en cadacaso, por J. L. Pensado, por Mª A. Galino e por nós mesmos, en colaboración con Mª A. Lires.

25 As traduccións ó galego dos textos de Frei Martín Sarmiento son responsabilidade do autor do presente estudio.


nin en elocuencias, nin en retóricas.Falan naturalmente e con gracia, enon poucos con agudeza. O desexode enredar, de xoga-los xogos doseu tempo, de non estar quedos, eaínda de cantar, non tanto procedede ser racionais, canto de ser senti-dos [...]. (DIGb., 16).

Son ilustrativos os anteriores tex-tos do pensamento de Sarmiento enrelación co que podemos considerarcomo a súa teoría do coñecemento,unha teoría —no seu caso— de marca-da influencia empirista e lockiana, conalgún arrecendo roussoniano, observa-ble, por exemplo, no que expresa noseu Tratado da Educación da Xuventude:“todo home é naturalmente ben dispos-to se nel lle deixan obrar á natureza”.

Sobre as anteriores bases, sostiñaque para ensinarlles ós nenos habíaque exercitar neles os sentidos exterio-res, en tanto que a través destes eraposible acceder ó coñecemento dascousas, podendo así entende-la verda-deira significación das voces, e asema-de fecunda-la memoria con cousasreais, exercitándoa con cousas útiles,interesantes e instructivas. Ademais,Sarmiento parte da constatación empí-rica da necesaria coordinación de infor-macións parciais para adquirir coñece-mentos, e isto é moito máis doado se asinformacións se refiren a obxectos visi-bles (palpados, gostados...), o que nospermite falar sobre os seus atributos.

Desde este fundamento, todoneno cando chega á escola leva candael bases informativas e formativas queos profesores deberan considerar, apro-veitar e desenvolver favorecendo a

natural curiosidade infantil, a lóxicanatural, o estudio significativo e a heu-rística infantil, a través da gradación noestudio desde a concreción inductiva,da creación dun clima de confianzapara o estudio, e do uso da lingua pro-pia e natural, sabendo que “a idade dainfancia é a máis propia para recibi-lasmáis puras sementes da verdade e dasciencias” (T.E.X., 6).

Sarmiento partindo, pois, da sina-lada teoría do coñecemento e da súaconcepción educativa realista, aíndaque non constrúe unha acabada teoríaeducativa, chega a delinear con clarida-de e continuidade nos seus escritos unconxunto de principios pedagóxicos,que pertencen de cheo ó ideario peda-góxico da Ilustración:

—Favorece-la aprendizaxe natu-ral e o natural desexo de saber, nunclima de confianza,

—unha aprendizaxe empirista esignificativa,

—favorece-lo desenvolvementoda linguaxe infantil e da memorianatural,

—levar a cabo procesos de ensi-no-aprendizaxe, a partir da linguaambiental,

—realizar unha ensinanza demos-trativa e mediante procesos de graduali-zación didáctica.

Principios que Sarmiento puxo derelevo en textos como os seguintes:

A ensinanza dos nenos debe come-zar pola ensinanza das voces, sina-lándolles co dedo as cousas visibles





significadas [...] os obxectos que orodean máis de preto, dándolle-lonome vulgar, en voz alta, repetín-doo dúas ou tres veces e que o nenorepita, coa xusta pronunciación econ claridade [...] (T.E.X., 43).

Despois de que o neno se entreguexa á educación do titor ou mestre, oprimeiro en que este pensará é enque o neno se fecunde dunha infini-dade de voces, referidas a obxectosque se poidan sinalar co dedo, ótempo de nomealos. Os primeirosnomes que o neno tomará dememoria haberán de se-los nomesdas cousas visibles que Deus creou.En segundo lugar os nomes dascousas visibles que fabricaron oshomes. O home consta de corpovisible e de alma invisible, e inmate-rial e espiritual. O que só sabe osnomes das cousas visibles que Deuscreou non pasará xamais de semi-douto (T.E.X., 44).

¿Non sería máis útil que o tempoque gastan en estudiar de memoria,o gastasen en recoller máis e máisvoces da súa lingua nativa? Paraproceder con método é do caso divi-dir por clases as voces. A 1ª debe serdos mixtos da Historia Natural, entódolos seus reinos. Débense reco-lle-los nomes de tódolos animais dopaís; os nomes de tódalas aves; detódolos peixes; de tódolos mariscos;de tódolos insectos e viventes. 2ª detódolos vexetais (vegetables); dasárbores, arbustos, árbores froiteiras,plantas, herbas, gramíneas, fungos.3ª dos metais, minerais, fósiles,terras, pedras, e a iso se reducen osnomes dos ceos, estrelas e planetas,os dos elementos e meteoros visibles(T.E.X., 50).

Os segundos nomes que os nenosdeberán aprender só de oídas son osque significan cousas, que non sonnaturais senón artificiais e comoobras dos homes. O modo de sabe-las en breve redúcese a que o mes-

tre, que lle ha de ensinar de viva vozó neno, saiba tódalas voces da lin-gua nativa, e que lle vaia sinalandocada cousa de por si, xa natural, xaartificial; [...]. Mentres o neno estive-se ocupado en coñece-las cousasnaturais e artificiais, e sabe-los seusnomes, non se debe ocupar convoces ou nomes de cousas invisi-bles, inmateriais e espirituais, quenon se poden sinalar co dedo. Estascousas ensinaranse despois dasnaturais e das artificiais (T.E.X., 52).

¿Acaso, non escribiu Sarmientocon sabedoría didáctica? Por supostoque o fixo, a tal punto que ó día dehoxe segue achegando propostas quemanteñen un gran vigor para o traballoda didáctica lingüística nas escolasgalegas.

A este respecto, e co fin de enri-quece-la captación da teoría do coñece-mento sarmentiana, aínda engadiré-mo-los seguintes dous textos:

Despois de que o neno penetre ben ecomprenda o que se lle di con vocesvulgarísimas, que xa sabe da súa lin-gua nativa, tempo lle queda parasabe-las correspondentes vocesfacultativas que, sendo máxicas defuturo, son de presente e para o nenouns terribles espantallos que retar-dan infinito a ensinanza. Tamén ser-ven as voces facultativas, e que oneno non pode entender, para ocul-ta-lo mestre a súa ignorancia, poistampouco polo común as entendesenón cando máis como un papa-gaio. Cando os nenos se instrúen unsós outros endexamais usan de vocesfacultativas estrañas, senón dasvoces que xa saben da súa linguapropia (DIGb., 18).

Se as primeiras impresións —queun neno recibe— se dirixen ó verda-deiro débense promover e auxiliar.Pero se se encamiñan ó falso é indis-



pensable enderezalas desde os seusprincipios. ¿Cómo?, ¿con novosasertos que por acaso puidesen sermáis falsos, falidos e falaces? Non,por certo. Terá que ser con asuntosevidentes cando o permita a mate-ria. Con experimentos que vexan eapalpen. Con exemplos claros queos nenos entendan, e, sobre todo,sinalándolles co dedo as útiles con-secuencias que, anque non esteanaínda no primeiro folio para osnenos, se deducen non obstante conevidencia dos principios sinalados.Nisto consiste o Aquiles da ensinan-za dos nenos (DIGb., 50).

5.3. UNHA EDUCACIÓN CONTEXTUALIZADA E GRA-DUADA

Hai que comeza-lo ensino polascousas visibles, significadas mediantevoces: “Hai que ensinar antes —di— osobxectos concretos reais visibles e tódo-los mixtos naturais do expectable eadmirable teatro do mundo”, paraseguir logo coas cousas artificiais visi-bles, os obxectos matemáticos denúmero, peso e medida e, por fin, asdemais cousas espirituais, cos seusnomes vulgares que os escolares pode-rán aprender de múltiples modos.

Lograríase, así, o imprescindibledominio das voces, para logo ter unhamellor comprensión dos textos litera-rios á hora de realiza-los estudios deGramática, e para poder falar con coñe-cemento da Historia Natural, da Botá-nica, da Física, da Xeografía e das Artesmecánicas, nos estudios de Artes.

E, ó caso, Sarmiento salienta aimportancia dos paseos instructivos:

A isto debe atender moito o mestreque ha de ensinarlle ó neno a falar e

a ler, supoñendo que aínda é un cati-vo. Debe conducilo por tódalasparaxes en que hai abundancia deobxectos, para mostrarlle co dedotódalas cousas máis principais, echamalas polo seu nome en voz alta,para que o neno as tome de cabeza,sen estudiar ren de memoria. De talxeito, acharase o neno en poucosanos moi fecundado de todo xénerode voces da súa lingua nativa, quehaberá de se-la chave para todoxénero de literatura (T.E.X., 100).

Isto é o que Sarmiento sosténfacendo aquí nunha nidia apelación óuso do galego na ensinanza en Galicia—como a lingua xeral que era— entreprofesores e alumnos, propoñendo asíunha galeguización que acadase atódalas dimensións escolares “deste-rrando la cruel y tirana barbarie deestudiar una lengua ignota por otradesconocida”, formando para tal efectoo profesorado coa capacitación oportu-na e creando libros de texto en galego.

5.4. FORMACIÓN E CONDICIÓN DOS PROFESORES

Segundo Sarmiento, os mestresdeberían ser auténticos doutores, polasúa formación, ademais de homestemerosos de Deus que educasen coseu exemplo de vida. Doutos para ensi-nar, con capacidade didáctica e conmadurez para acomodarse a todos ecada un dos discípulos, por todo o queen ningún caso serían de idade inferiorós 40 anos, como garantía de madurezintelectual e profesional, condiciónnecesaria para poder realizar un esi-xente exercicio docente, de acordo cosprincipios sinalados na súa teoría docoñecemento.





Expresábao Sarmiento con refle-xións do seguinte teor:

Debe ser un para todos e facerse uncon cada un. Debe temperarse arudeza dos curtos, a capacidade dosmedianos e a penetración dos sobre-saíntes. Debe abrazar por empresa egañalos a todos de modo que nin-gún dos seus discípulos deixe desaír apto, cando saíse da súa educa-ción para algún exercicio útil ehonesto que lle faga apetece-lo reco-llemento na súa cela ou con aplica-ción ós libros ou a algunha obra demans ou a un e a outros (P.O., 184).

O mestre deberase acomodar ó dis-cípulo, usando só das voces que odiscípulo sabe e comprende [...]. Seno ensino se usa de voces facultati-vas e diversas das vulgares, nin odiscípulo entenderá o que oe, e secadra tampouco o mestre entenderáo que fala. Ensínese, pois, primeirocon voces vulgares; e logo de benentendida a cousa dígaselle ó discí-pulo: a tal e tal voz vulgar corres-ponde tal e tal voz facultativa (O.E.,78).

O primeiro en que ha de pensa-lomestre da xuventude non é enostenta-la súa ciencia, erudición everbosidade, senón en acomodarseó que xa sabe o rapaz; nada lle diráque non se deduza do que xa sabe eentende o discípulo. O célebre méto-do que Euclides usa nos seus Ele-mentos Matemáticos deberá imitalotodo mestre. Poño un exemplo. Óexplicar Euclides o segundo non sevale de cousas nin de voces quehaxa que explicar no libro terceiro, emenos nos seguintes; cínguese uni-camente ás voces e cousas que xaexplicou no primeiro libro, e do caldebe supoñer xa informado ó discí-pulo que ha de estudiar con método;todo sucede ó revés no ensino daxuventude e cométese a figura His-teron Proteron. Esto é, cando se toma

o último polo primeiro, ou ó contra-rio (DIG., 104).

Estou en que as cousas se tomaron órevés: búscanse homes doutos paraas Universidades e as Academias; epara lle ensinar á xuventude bótaseman dun sancristán idiota ou dal-gún “perifollo mentecato”. Debíase-lo contrario. Para ensinarlles ósnenos os primeiros elementos dosaber, débese buscar a toda costa unhome sabio, erudito e douto, pacífi-co e prudente, e que saiba acomo-darse á tenra idade dos nenos: noncon castigos e rigores, que os aterrene espiriten, e aínda enfurruñen,senón con afagos, cariños, premios eemulación: ut pueris olim dant crustu-la blandi / doctores elementa velint utdiscere prima. Débense dispoñe-losnenos non para que, velis nolis,aprendan, senón para que queiranaprender (T.E.X., 24).

Unha vez máis, temos que afirma-la corrección do pensamento sarmen-tiano, que, aquí, como noutros casos,enlaza coas mellores propostas da tra-dición histórica pedagóxica europea,desde o tempo de Quintiliano.

5.5. ENSINAR EN GALEGO[...] pálpase a harmonía que teñen astres linguas: latina, castelá e galega;e se ós nenos se lles sabe ensinar benunha das tres, eu fío que se faráncargo das tres, en virtude dun boonomástico trilingüe. ¿E cal linguadas tres se lles debe ensinar primei-ro ós nenos? Eu digo que se songalegos, dicta a razón natural quedeba se-la galega, que co leitemamaron, pois a latina é linguamorta para eles e a castelá éllesforasteira e case bárbara na pronun-ciación. Os mesmos casteláns confe-san que a lingua galega é moi doce esuavísima, en especial en boca demulleres e de nenos, e é porque



aínda conserva moitos trazos e fra-ses da lingua latina, a súa matriz enai, e da cal é o máis nobre e entre-go dialecto (D.A.A., 141).

¡Canto cambiaron as cousas! OPadre Sarmiento manifesta repetida-mente que os nenos e mozos galegosdebían estudiar en galego, por se-la lin-gua materna, ambiental e habitual doconxunto dos galegos e galegas, e porser así o natural en tanto que, facendodesde modo, os nenos, en posesióndun amplo universo de voces asocia-das ós seus significados, aprendidas demodo natural, poderían entrar nosciclos de estudio e de elaboración con-ceptual cunha bagaxe cultural e lin-güística precisa, ademais de valiosísi-ma para o caso dos estudiosgramaticais e dos posteriores relixiosose universitarios.

Con esta consciencia, Sarmientopropón, pois, de seguido, a realizacióndun ensino en galego. Faino nos seusescritos e, cando é do caso, tamén nascartas, como a que lle dirixe en 1758 óseu irmán Francisco Xavier, a propósitoda educación que debía seguir cos seusfillos —e sobriños de Sarmiento—Alonsiño e Matildiña, facéndolle notaró seu irmán que era unha tiranía ensi-na-lo latín en castelán, que non puxeseos fillos a aprende-lo castelán e o latínmentres non dominasen ben o galego, eque este deberíano aprender benmediante o dominio de voces galegas edos seus significados, logrado a travésda súa asociación coas cousas visibles,co auxilio dos sentidos exteriores; cou-sas que sempre que fose posible debíanser palpadas, olladas, gustadas e chei-

radas, sendo por iso interesante a prác-tica dos paseos e a aprendizaxe en par-ticular de voces da historia natural,sempre visibles.

Estudiando en galego, maior seríaa motivación dos escolares, e racional aaprendizaxe, derivándose diso unhanotable utilidade para eles mesmos epara a sociedade. Facer, en todo caso,como facían os portugueses, os italia-nos, os casteláns, os ingleses, os ale-máns..., e por iso reclama Sarmiento epropón un ensino desde a cultura gale-ga, con profesorado perfectamentecoñecedor do galego e con libros esco-



Rúa da Auga, de Vilafranca do Bierzo. No núm. 5 naceuSarmiento o 9 de marzo de 1694.



lares e didácticos escritos en galego,cuestións que sería posible resolver, através das decisións políticas: estable-cendo no Reino de Galicia mestres ecatedráticos galegos, que ensinasen alingua galega con extensión e propie-dade, cun novo método “singular,natural, fácil, breve e científico”, nonestudiando de memoria, senón “porvía de entretemento, xogo e conversa-ción”, sinalándolles co dedo tódalascousas visibles do país, e dándolle-losnomes galegos, que alí soubesen, ou osque usasen noutras zonas de Galicia”(O.E., 193).

Neste caso, os mesmos rapaces bus-carían a porfía e traeríanlle ó mestreas cousas das que quixesen sabe-loseu nome: froitas, froitos, grans,follas, flores, herbas, paxaros, insec-tos, peixes, cunchas, mariscos, etc. Omesmo se debería facer coas cousasartificiais, cos xogos e enredos [...](O.E., 194).

Se por pedagoxía galega puidese-mos entender tanto a formulación dunpensamento e dunha teorización cientí-fica sobre os fenómenos da educaciónno marco contextual e cultural específi-co de Galicia, como o sinalamento dasacaídas estratexias de intervencióndidáctica decorrentes da precitada teo-rización, entón poderiamos sinala-lo P.Sarmiento como o iniciador históricodunha tal construcción teórica, poden-do ser considerado por iso como o fun-dador da pedagoxía galega.

5.6. INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA

Sostiña o noso autor que unha vezque o neno sabía falar e coñecía moitas

cousas naturais, xa podería comeza-laaprendizaxe da lectura, mediante dele-treo e soletreo —do que hoxe discrepa-riamos—, anque, seguindo un alfabetonatural e unha didáctica conversacio-nal, como nos seguintes termos seexpresou:

[...] A conversa do mestre e do nenoservirá de moito, para que o neno sevaia preparando; ata que o nenosaiba xa ler ben, e entón lerá todo ocontexto ad literam, a anacos; poucoimporta que tal ou tal outro puntonon o entenda ben; iso suplirao omestre coa súa explicación, varian-do de palabras (T.E.X., 143).

Tamén coidando os propios ini-cios comezaría de seguida a aprendiza-xe da escritura, a través do coñecemen-to das imaxes gráficas dos alfabetos, doemprego de divisións e agrupacións deletras maiúsculas, de imprenta e cursi-vas para exercitarse en todo tipo deletra, e do uso de letras para imitar erepasar, para habitua-lo pulso e a man.

Agora os alumnos poderían ler eescribir comprensivamente, coa axudade onomásticos —preferibles— e dediccionarios, como se facía noutrasnacións europeas, ata que os alumnosse convertesen en lectores con liberda-de e sen esixencias externas.

Tamén Sarmiento se aproximou ócampo da ensinanza xeográfica enestreita ligazón co estudio da HistoriaNatural: os paseos recomendados parao coñecemento das cousas, forontamén preconizados para o recoñece-mento de lugares e accidentes xeográfi-cos, co fin de realizar unha xeografíapráctica e de poder comprende-los



mapas de todo tipo, antes de iniciarsena “xeografía especulativa” dos ceos.Unha vez máis, o empirismo está ple-namente presente nas orientaciónsdidácticas que Sarmiento propón, nunsmomentos en que a ensinanza da Xeo-grafía non gozaba da adecuada presen-cia na educación dos nenos e dos ado-lescentes.

Sen dúbida, á educación matemá-tica e científico-experimental conce-deulle Sarmiento unha particulartranscendencia no proceso formativo,tanto polo seu valor específico para aconstrucción dunha intelixencia racio-nal, como polo seu papel de elo deunión entre os saberes concretos e ossaberes abstractos. Sarmiento afirmabaen 1752 que os humanos son “natural-mente matemáticos”, debendo poiseducarse matematicamente desde aEscola Primaria, seguindo un procesomatemático natural, asentado nademostración.

Así, o expresaba:De xeito que os nenos e todos, todosson matemáticos naturais. E se a undeles se lle quere ensinar aritméticaartificial é mester funda-lo ensino naaritmética natural. O mesmo digoda Xeometría, ou de calquera cien-cia matemática artificial. Se o artifi-cio non se funda no natural, nonvalerá ren, nin se poderá ensinarcon fundamento sólido (1762).

Dixo Aristóteles que os rapacespoderían ser, naquela idade, mate-máticos e xeómetras, pero aínda nonsabios e prudentes. Pois para osegundo cómpre manexar obxectosinvisibles, intelectuais e abstractos.E para o primeiro, obxectos sensi-bles e outros propios da imaxina-

ción ou fantasía. Para pasar do exer-cicio en obxectos dos sentidos exter-nos ó dos obxectos das potenciasintelectuais, é indispensable que oexercicio pase por un medio, poishai distancia case infinita entre osobxectos mentais e entre os dos sen-tidos exteriores. Aristóteles supónque a Matemática e a Ciencia quedirixe para eses exercicios medios. Ecalquera dirá, canda el, que primei-ro se ha de exercita-lo rapaz en algode Matemática, antes de poñe-lo pénas aulas de Filosofía escolástica ouMetafísica (P.O., 20).

Sobre esta base, preconizaba oensino posterior de filosofía (“Hoxe édesprezable todo curso de Filosofía quenon vén fundado sobre a Matemática”,escribira en 1752), da Física experimen-tal e das demais ciencias e artes mecá-nicas ó servicio da utilidade científica:

Se houbese nas Casas algúns mon-xes curiosos que tivesen algúnmicroscopio, telescopio, espelloustorio, vidro poliedro, prisma new-toniano, espello singular, etc., sealgún tivese un barómetro, termó-metro, higrómetro, fósforo, máqui-na pneumática, máquina eléctrica,péndulo, estoxo matemático, astro-labio, agulla de navegar, pedra imánou algún singular reloxo de rodasou de sol, etc.; se algún ten algunhaespecial máquina ou torno; algúninstrumento ou artificio, etc.; todosestes obxectos debe procura-lo mes-tre que os seus discípulos os vexan eapalpen algún bocado de tempo econ algunha lixeira explicación [...](P.O., 124).

5.7. UNHA NOVA EDUCACIÓN SECUNDARIA, PROFESIO-NAL E SUPERIOR

O que poderiamos denominarunha nova Educación Secundaria eProfesional, foi motivo de atención por





Sarmiento nun dos seus primeiros tex-tos: as Reflexiones literarias para unaBiblioteca Real, de 1743.

En lugar do sobrecultivo de Esco-las de Gramática, pensa que mellorserá estender ós sectores populares ainstrucción científica e técnica, indican-do a este respecto:

Con moitos poetas, retóricos e músi-cos non se adiantará un paso nin naAgricultura, nin na Mariña, nin naMilicia, nin na Física, nin nas Mate-máticas, nin na Historia Natural, ninna Medicina, nin nas artes mecáni-cas ou servís, para as fábricas e oComercio.

[...]

Falta que na Física Experimental,nas Matemáticas e en tódalas artesservís se escriban moitos libros encastelán, para que todo xénero dexentes teña libros da súa profesión.

Preconizaba a existencia de biblio-tecas, de xardíns botánicos e de semina-rios de artes mecánicas e matemáticas,adaptados ó medio, e onde se puidesenaprender ensinanzas prácticas, extre-mos estes sobre os que indicaba:

Se en cada lugar dos que pasan de600 ou 700 veciños houbese unhabiblioteca pública que diariamentelle fose patente a todo o mundo,empregaríase moito [...]. E para quea república literaria española non sótivese grandes profesores nas cien-cias e artes de pura especulación ecuriosidade, senón tamén nas artesmecánicas e servís de práctica e uti-lidade segura, sería moi convenien-te que neses mesmos lugares se fun-dasen tamén un xénero de Colexiosou Seminarios, para aproveitar enbeneficio do público as habilidadesde moitos rapaces orfos perdidos oupobres.

Convirá pois que no Seminario dunlugar, se recollan nenos para aplica-los en tal arte, fábrica ou manufactu-ra [...]. Nos lugares das mariñas osSeminarios deberán ser para promo-ve-la Náutica especulativa e prácti-ca, a Cosmografía, a Hidrografía[...]. Nos lugares veciños ás prazasfortes, para a Xeometría e a Arqui-tectura militar [...]. Nos próximos ásferrerías, mazos e minas, habíanseexercita-los nenos na Metalurxia [...](R.L.B.R., fol. 324).

De modo similar, en relación cosestudios universitarios, difunde MartínSarmiento o establecemento de cáte-dras de Historia Natural, de Matemáti-cas e de Ciencias Experimentais, asícomo a creación de Reais Academiasde Artes e dunha Xunta Real de Litera-tos, ademais do establecemento de pre-mios que favorecesen o estudio dasnovas ciencias.

5.8. OUTRAS PREOCUPACIÓNS: EDUCACIÓN FAMILIAR,EDUCACIÓN RELIXIOSA E MORAL, E ESTABLECEMENTO DECRITERIOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR E PROFESIONAL

Non lle pasou desapercibida aSarmiento a importancia da educaciónfamiliar. Fixo algunhas reflexións sobrea primeira educación dos máis cativos,deu consellos sobre a actuación quedeberían levar a cabo as aias e aios —caso de que a educación correse porconta deles e non directamente dos paise nais—, alertou sobre a pouca vantaxede contratar —nas familias abastadas—preceptores estranxeiros, por descoñe-cedores, entre outros motivos, da lin-gua e dos obxectos primeiros, e mesmoreclamou unha constante implicación eresponsabilización educativa de ámbo-



los dous pais, dado que, ademais, Sar-miento se inclina pola fórmula da edu-cación familiar fronte ó modelo escolar,cando menos durante as primeiras eta-pas. Dicía a este respecto:

De modo que nos pais, tíos, irmáns,primos e parentes, se son algo litera-tos, e viven todos debaixo dun teito,temos un bo número de mestresinteresados na boa educación dosnenos, ou un, ou dous, ou tres; e sensaír da casa, con este arbitrio, escu-saranse moitos obstáculos que retar-dan a ensinanza fundamental(T.E.X., 16)

aludindo, entre eles, ós malos aios, ósestranxeiros, ós malos pedagogos ou ater que ir a unha escola, onde nada sepodería aprender dada a multitude dealumnos.

Como relixioso, referiuse asímesmo á educación relixiosa, anque de

modo conciso, patentizando aquí unpunto de vista fideísta. En pro da edu-cación relixiosa chegaba a admiti-loestudio de memoria para grava-las ora-cións básicas dos cristiáns e a acepta-ción dogmática das “verdades da fe”, erecomendaba a aproximación a talesverdades incorpóreas, a través domundo visible nidiamente coñecido.Concedeulles tamén algunha atenciónás cuestións de educación moral, res-ponsabilizando os pais e os mestres detal faceta, a través do seu propio exem-plo de vida, facendo notar que as úni-cas situacións nas que sería lícito e ade-cuado o uso exemplar e comedido doscastigos serían aquelas referidas á con-ducta moral.

Noutra orde de consideracións,Sarmiento, como outros tratadistas his-panos anteriores, salientou a importan-cia de coñecer e distingui-las aptitudesdos escolares, coa intención de orienta-los cara a perspectivas de superiorestudio, ou cara a un horizonte laboral;facía notar que non deberían elixi-loseu futuro os pais, que os nenos máisacomodados a situacións escolares dis-ciplinarias podían non se-los máis inte-lixentes, e que con vistas á súa orienta-ción deberían ser observadas as súasconductas e intereses non só a travésdas actividades de estudio, senóntamén, e con moita atención, a travésde conversas e de actividades libres.

Sobre estes asuntos escribiu:Meténdose os pais a repartir oficiose carreiras non pensan senón en par-ticulares intereses, sen acordarse deconforma-lo oficio do xenio. Todo é



Mesa de traballo na cela do padre Sarmiento, no mos-teiro de San Martín de Madrid.



razón de estado, que é a mesma quea razón do desatino. (Isto que digo)débese aplicar ó desatino dos queconfiren empregos políticos e ecle-siásticos, pois como os pais violen-tan as inclinacións, esoutros trastor-nan as habilidades e méritos e así seven tantas monstruosidades e tanmalas consecuencias. Non son tanirracionais os nenos nas elecciónsque fan doutros para facer tal papelen tal xogo ou diversión. Alí nonxoga o interese, nin a razón de esta-do, senón o estado da inocencia(DIGb., 24).

Os rapaces vivos e enredadoresxamais serán cartapacistas por natu-reza e repúgnalles selo por ambicióna causa da súa sinxeleza e curtaidade e de que non pensan ninaínda os levaron a pensar en pre-mios nin conveniencias futuras.Estes, que por tódolos sinais son osmáis aptos para os estudios se ossaben levar, desbótanse ou porqueson moi vivos, ou porque na falsaaprehensión dos seus mestres pasanpor curtos porque non os ven mare-ar no cartapacio (P.O., 177).

Os rapaces non tanto se han de dis-cernir polo que estudian canto poloque discorren nas conversas senestudio previo. A iso atenden oscondiscípulos para a graduación deenxeños, non ó que marean máis oumenos estes ou os outros no carta-pacio. Non se distinguen con prefe-rencia os que levan ben e de memo-ria a lección dos que só a levan bene de sentido. Son moitos os colexiaisque levaban a lección de memoria eeran uns “troncos” para entendelade sentido. Ó contrario, o que a levade sentido [...] dá sinais evidentes deque é máis apto para o estudio cósoutros (P.O., 179).

Alén, de tódalas anteriores mani-festacións aínda poderiamos anotaraquí e acolá outros indicios do modo

de pensar informado sobre os asuntoseducativos, pero quizais quede aquíexpresado todo o máis relevante.

6. SIGNIFICADO HISTÓRICO-PEDAGÓXICO

Martín Sarmiento non fixo daselaboracións pedagóxicas a cerna dassúas preocupacións intelectuais, nintampouco construíu unha obra teórico-práctica sistemática sobre os fenóme-nos educativos; pero, mesmo así, adi-cou abondosas e oportunas reflexións aestes asuntos, como acabamos de ver.

Aínda que non constrúe unhanidia teleoloxía educativa, chegou atrazar un programa considerable depropósitos e accións didácticas quedesenvolver ó longo da Escola Prima-ria e do período que podería corres-ponder a unha Educación Secundaria.

É, quizais, o máis avanzado críti-co hispano en canto á indicación dosmales do ensino; unha indicación, poroutra parte, severa, que case semprenace das propias experiencias, e que seaxusta á valoración historiográfica quehoxe aceptamos. Pero é tamén o trata-dista máis innovador e acertado entreos hispanos, se nos referimos ó planopropositivo e se tomamos en conside-ración a literatura pedagóxica dosséculos XVII e XVIII, neste caso ata afronteira de 1770.

Cómpre indicar que Sarmientoelabora as súas exposicións nun contex-to de conflicto cultural entre os dicta-dos da mentalidade barroca e as novas



orientacións ilustradas, adoptando elunha clara inflexión ilustrada, desde aque aguilloa os modelos pedagóxicosescolástico e barroco e se distancia domodelo humanista-renacentista.

E anque a transcendencia dascontribucións de Jovellanos e algúnsoutros, no campo educativo, é sendúbida superior, tamén Sarmiento che-gou a ter unha evidente importancia, ea este respecto Santos Puerto ten escri-to que Sarmiento influenciou, con Fei-xoo e poucos máis, as primeiras refor-mas culturais do século XVIII enEspaña, a través de figuras políticascomo a de Campomanes, ou de nota-bles personaxes como o Padre Rábago.

É do caso salientar que o conxun-to das súas propostas pedagóxicas,excepción quizais feita das relativas ótratamento educativo da lingua galegacomo lingua minorizada, poden serinscritas no marco das orientaciónspedagóxicas que pertencen ás corren-tes do realismo e do empirismo peda-góxico, que ten en Comenio e en Lockeos máximos inspiradores. De igualmodo, aquí e acolá, podemos apreciarnas posicións de Sarmiento os ecos dosxansenistas, de Fenelon (1681, A educa-ción das nenas), anque a educación femi-

nina non ocupou a atención sarmentia-na de modo explícito, de Ch. Rollin, edos portugueses Martinho de Mendoçae Luis Antonio Verney, co seu Verdadei-ro método de estudar, de 1746. ¿Influenciapor mor das súas lecturas ou concomi-tancia, mercé ó espírito ilustrado asu-mido por Sarmiento? Creo que cadrafalar mellor de concomitancia, e a esterespecto é oportuno facer notar que nasúa riquísima biblioteca, á altura de1767, son moi poucos os autores peda-gogos presentes, de non ser no caso dasposicións de Locke, que son funda-mentais para interpretar e valora-lopensamento pedagóxico de Sarmiento.

É sen par a súa reflexión a propó-sito da lingua e da cultura galega comoenerxía nutricia dos procesos educati-vos. Con claridade intelectual e amorsinalou o qué se debería facer e cómoproceder co horizonte da normaliza-ción lingüística. Resulta o seu modo depensar con importantes doses de orixi-nalidade, por canto que facía a defensadunha lingua “sen Estado” e do seuuso no ensino. Creo que no substancialsegue a ter razón. ¡Que o recoñecemen-to cara á súa figura e obra nos poidaservir de compango neste noso incertopresente, no que tantos poderosos nosqueren desconcertar!

Antón COSTA RICO: “Frei Martín Sarmiento. Escritos de Educación. Significado histórico-pedagóxi-co”, Revista Galega do Ensino, núm. 35, maio, 2002, pp. 41-68.

Resumo: Tense afirmado en distintas ocasións, e por distintos tratadistas, que Frei Martín Sarmien-to foi tamén escritor de Pedagoxía, pero dado o carácter manuscrito ata épocas recentes da maiorparte dos seus textos e o propio carácter un algo disperso das materias por el abordadas, non ten



♦ ♦ ♦



sido doado realizar unha presentación globalizadora e axustada da dimensión histórico-pedagóxi-ca de Sarmiento. Realízase aquí e preséntase a un autor da Ilustración de marcado acento empiris-ta e racionalista. Alguén fortemente influenciado por Comenio, por Fenelon, por Locke e moi posi-blemente por Martinho de Mendoça e por Verney, que é ó tempo quen senta as bases dunhareflexión pedagóxica especificamente galega, atenta ó desenvolvemento da nosa identidade cultu-ral e lingüística.

Palabras chave: Educación e Ilustración. Racionalismo pedagóxico. Realismo pedagóxico. Teoría docoñecemento. Aprendizaxe infantil. Profesorado. Educación en lingua galega.

Resumen: Se ha afirmado en distintas ocasiones y por distintos tratadistas que Fray Martín Sar-miento fue también escritor de Pedagogía, pero dado el carácter manuscrito hasta épocas recientesde la mayor parte de sus textos y el propio carácter un algo disperso de las materias por él abor-dadas, no ha sido fácil realizar una presentación globalizadora y ajustada de la dimensión históri-co-pedagógica de Sarmiento. Se realiza aquí y se presenta a un autor de la Ilustración de marcadoacento empirista y racionalista. Alguien fuertemente influenciado por Comenio, por Cenelon, porLocke y muy posiblemente por Martinho de Mendoza y por Verney, que es a su vez quien sientalas bases de una reflexión pedagógica específicamente gallega, atenta al desarrollo de nuestra iden-tidad cultural y lingüística.

Palabras clave: Educación e Ilustración. Racionalismo pedagógico. Realismo pedagógico. Teoría delconocimiento. Aprendizaje infantil. Profesorado. Educación en lengua gallega.

Summary: Several scholars have stated on different occasions that Fray Martín Sarmiento was alsoa pedagogy writer, but due to the manuscript condition of most of his texts until recently and tothe somewhat disperse nature of the subjects he dealt with, it has not been easy to carry out a com-prehensive presentation of Sarmiento’s historico-pedagogical dimension. This presentation is donehere at the same time as this Illustrated author, markedly empiricist and rationalist in tone, is intro-duced. He was strongly influenced by Comenio, by Cenelon, by Locke, and possibly by Martinhode Mendoza and Verney, and he was responsible for laying the grounds of a specifically Galicianpedagogical reflection which dealt with the development of our cultural and linguistic identity.

Key-words: Education and Illustration. Pedagogical Rationalism. Pedagogical Realism. Theory ofknowledge. Children’s learning. Teacher training. Galician language in education.




A notable tese que acaba de publi-car Mercè Ibarz en Prensas Universita-rias de Zaragoza constitúe sen dúbidaningunha unha obra de referenciaverbo da película Las Hurdes, dirixidapor Buñuel en 1932-1933. Os esforzosda doutora Ibarz para obter unhadocumentación ás veces esquecida, asúa minuciosidade nos detalles daargumentación e maila calidade dassúas análises serían de seguro merece-dores de longos comentarios, aíndaque a autora suscita ás veces polémicasnas que só os especialistas serían quende terciar axeitadamente. En canto anós —que nos situamos modestamenteno contexto das Ciencias da Educa-ción—, polo de agora non imos enfocartoda a amplitude dos méritos de Ibarz.Concentrarémonos unicamente endúas perspectivas —que, por outrabanda, aparecen insinuadas no texto danosa colega— susceptibles de enrique-ce-los debates cos nosos compañeiros

educadores e pedagogos gracias áachega —certamente ben singular einesperada— de Buñuel.

Por unha banda, a Buñuel, logodas súas dúas primeiras películas su-rrealistas, preocúpalle cada vez máis odesenvolvemento cultural do poboespañol, sobre todo nos medios rurais.Por esta razón non lle son indiferentesos movementos intelectuais —desde aILE ata o anarcosindicalismo— quequeren renova-la problemática e asprácticas da formación no conxunto dopaís. Sen embargo, esta vaga renovado-ra —que comezara no nivel do EnsinoSuperior e logo no Secundario—, vaiseestender pouco a pouco ós outros niveisdo ensino e, sobre todo, vai xerar novostipos de formación, incluídos os que,desde aquela, chamamos animaciónsociocultural, educación de adultos ou agit-prop. Polo demais, esta renovación edu-cativa baixo a forma dun “pedagoxis-mo” social1 vai ir converténdose nun

69


LUIS BUÑUEL, EDUCADOR E PEDAGOGO

Pierre Furter*Université de Genève

*Profesor Emérito.

1 Histórica e teoricamente, a noción de “pedagoxismo” social, por moi útil que sexa, suscita inter-pretacións ás veces ben diverxentes. Se se limita á pedagoxía social, queda centrada no sistema educa-tivo no que contribuiría á “formación social do individuo” (Quintana Cabanas, 1984). Expandiría progre-


70 Pierre Furter


envite sociopolítico central, cando inspi-re as políticas culturais da II República.

Certamente, a posición de Buñuelneste conxunto complexo conserva asúa singularidade, porque as súas con-tribucións —por diversas circunstan-cias e, sen dúbida ningunha, a causa doseu espírito irónico e hipercrítico— vanquedar relativamente illadas e marxi-nadas. Sen pretender nunca, como tan-tos outros, “se-lo educador” do quesexa, vai contribuír a prepara-lo terreodo que bastante máis tarde transforma-rá as Misións Pedagóxicas en MisiónsSocioculturais, antes de metamorfoseá-rense en agitprop no contexto da GuerraCivil. En concreto, na cuestión tanactual da democracia cultural vai soste-las posicións radicais que o seu amigoJosep Renau defenderá obstinadamen-te a prol das relacións dialécticas quedeberían existir entre a cultura popular,a difusión cultural e maila creaciónvangardista.

Nos tumultuosos anos que prece-den —e preparan— a Guerra Civilvarios artistas descobren que as formasde creación que escolleron son nova-mente cuestionadas en profundidade,por unha parte, por novas ideas que,grosso modo, poden ser agrupadas baixoa etiqueta da vangarda; e, por outraparte, pola introducción de medios etécnicas de expresión —se cadra máisimportantes cás ideas— inéditos ou ataese momento infrautilizados. ¿Non écerto que Manuel de Falla renova aópera de cámara con El retablo de MaesePedro, que Buñuel dirixiu en 1926 candose interesaba polas posibilidades doteatro de marionetas?, ¿ou que Alberti,Dieste e Lorca revolucionan as regrasda dramaturxia e lle devolven as súascredenciais ó repertorio do teatro demonicreques? ¿Ou que Gargallo escul-pe co baleiro e contra o baleiro? JosepRenau transcende a arte tradicional docartel e demostra coas súas fotomonta-xes que a fotografía xa non se limita a

sivamente este obxectivo “pedagóxico”, por unha banda, no plano teórico, integrándose nas ciencias daeducación; e, por outra banda, abrindo as institucións escolares a novas clientelas chamadas extraesco-lares. Nunha perspectiva máis “progresista”, o “pedagoxismo” social inspiraríase nunha utopía político-social segundo a cal non pode haber un cambio social profundo sen a colaboración estreita co sistemaeducativo. De onde se deduce que este último debe, non só ter en conta o conxunto dos factores quecondicionan o seu contexto, senón situa-lo contexto no centro das súas preocupacións. O cal equivale aexcede-los límites dunha simple escolarización, socializándoa; a situa-los seus axentes principais —osensinantes— ó servicio do desenvolvemento do territorio ó que pertencen; etc. Segundo esta represen-tación da educación como un factor dinámico que pode ter un papel de motor do cambio social, un autorandaluz chegará mesmo a preconizar, en 1921... ¡unha “dictadura pedagóxica” (Blas Infante, 1989) paraadianta-lo xurdimento dunha Andalucía autónoma! Con todo, é posible identificar formas aínda máis radi-cais que van desde a agitprop —verdadeira educación política popular que tivo un papel nada despreza-ble nos últimos anos da II República Española— ata a enxeñería social, unha concepción que imos ato-par de novo na experiencia da planificación do derradeiro período do franquismo. Finalmente, no períododa transición democrática preferiuse o concepto de animación ou de animación sociocultural, é dicir, “unmodo de intervención nas situacións e nas relacións sociais que se volve necesario alí onde cambios par-ticularmente rápidos e masivos desorganizan os sistemas de relacións e de comunicacións e esixen aconstrucción dun novo sistema” (J. Rovan).


coleccionar imaxes-recordo das vaca-cións. Sen esquecermos, evidentemen-te, a Picasso, que transcende a herdanzagoyesca co Guernica. Nun contexto así—do que estes poucos exemplos nonson máis có cabo do nobelo—, Buñueltoma conciencia de que o cinematógra-fo xa non pode identificarse cun espec-táculo de diversión (¡ou de desinforma-ción!) que exhibe os ninots das fallas ouas peripecias dun rei dacabalo. Imaxes erepresentacións pintorescas que ador-mentan os públicos, sobre todo burgue-ses e urbanos, e os inducen a comportá-rense como miróns.

A partir dese momento, farto des-tas actitudes de espectadores pasivos,Buñuel procurará, nas súas indaga-cións cinematográficas, provoca-lopúblico para rompe-la superficie dasaparencias e ir ata o fondo das cousas;para transcende-la realidade inmediatae explora-la estructura do real; e —¿porque non?— para atreverse de novo asoñar para imaxinar novas verdades.Desde aquela, a elaboración dunhapelícula supón un esforzo “cerebral” nasúa concepción e un dominio técnicode tódalas súas posibilidades, en resu-mo: a linguaxe cinematográfica debeacceder a un estilo e a un pensamentoautónomos que reúnan os elementosindispensables para reeduca-lo espec-tador. Certamente, todo isto está lonxede ser evidente, e de nada serve crearalgo novo se o público non responde. Eesta é a razón pola que Buñuel, candoaínda está de acordo con Dalí, propónunha pedagoxía surrealista. Comomostra a doutora Ibarz, cremos que as

primicias desta sorprendente pedago-xía xa aparecen claramente na súa pelí-cula sobre Las Hurdes; por iso imosreferirnos esencialmente a esta película,aínda que ás veces apoiarémo-la nosademostración en referencias a Simón dodeserto e a Viridiana.

BUÑUEL, UN MISIONEIRO MARXINAL

A DEMOCRATIZACIÓN DA CULTURA

Cando as novas elites —formadaspola ILE ou baixo a súa influencia—accederon ós postos de responsabilida-de da II República acabada de estrear, asúa preocupación pola precariedadedas bases do novo réxime estaba benxustificada. Os resultados das elecciónsmunicipais que levaran o rei a abdicaramosaban notables diferencias rexio-nais; era patente que eran os mediosurbanos os que sostiñan a República. Oapoio á República fora relativamenteescaso na “España profunda”, sobretodo rural. As elites republicanas con-vencéronse axiña de que era absoluta-mente necesario obte-la adhesióndaquela “outra” España se se quería“popularizar” a nova República.Daquela, as disparidades e as desigual-dades entre o centro e as periferias, ouentre o medio urbano e o rural, fixéron-se particularmente visibles no desen-volvemento da educación.

Así, a opinión pública foi dura-mente sacudida por unha serie de arti-gos que un xornalista, Bello Trompeta,publicou entre 1926 e 1929, nos que

Luis Buñuel, educador e pedagogo 71



72 Pierre Furter

narraba con profusión de detalles —tanpintorescos como aflictivos— as súas“viaxes polas escolas de provincias”.Partindo do principio de que a escolaprimaria é, ou debería ser, a instituciónescolar máis “popular”, é dicir, a máispróxima á vida cotiá dos administra-dos, a súa avaliación demostrou, enprimeiro lugar, que as decisións dogoberno só conduciran a resultadosmediocres. E logo, que a escolarización“obrigatoria” fora realizada de formadesigual nas zonas urbanas e nasrurais, de tal maneira que o sistemaeducativo aínda acentuara as diferen-cias entre o centro madrileño e as pro-vincias periféricas, e agrandara as dis-paridades entre as rexións. A maiores, odesenvolvemento cultural dos gruposmarxinais fora ignorado. Finalmente,Bello Trompeta denunciou as condi-cións intolerables nas que traballabanos ensinantes.

A conxunción explosiva entre estaconstatación dos fracasos debidos engran medida ás políticas anteriores emailo desexo extremado de demostrarque as condicións xa estaban dadaspara modifica-la situación, provocouno seo das novas elites da recenteRepública unha verdadeira obsesiónpor “querer facelo todo o máis axiñaposible”. Espallouse o slogan de“populariza-la cultura” (Cossío, 1966)gracias ó compromiso das elites ilustra-das “hacia el pueblo”, o cal correspon-día á imaxe “dunha nación” sabia peroinerte a causa da falta de atencións porparte do poder e dun “pobo” —é dicir,de “todos aqueles que non teñen acce-

so á cultura”— que se mantivera nunestado de barbarie. Tratábase, polotanto, de reeduca-lo pobo “espertán-doo do seu sono secular”. Para reinte-gralo á “civilización” contábase coadifusión das obras “clásicas” do patri-monio español e universal e co espalla-mento dunha cultura unitaria e nacio-nal pola vía dunha ampliación daacción da rede escolar. Gracias a esteperfeccionamento da difusión territo-rial da cultura, os institucionalistaspensaban poder asegurar, á vez, máisxustiza social, o aumento dacomprensión “interclasista” e unhamellor integración de tódalas rexións.

¿É posible deducir desta dobrevontade de difusión territorial e desocialización que os institucionalistasdefendían concepcións culturais e polí-ticas que, por un lado, respectaban osprincipios do pluralismo cultural e, poroutro, perseguían unha verdadeirademocratización das prácticas cultu-rais e educativas? En absoluto, xa quenin a descentralización —que levaría aadmiti-lo principio dunha diversidadecultural e dun pluralismo das culturasminoritarias— nin a participación efec-tiva dos interesados —que transforma-ría os axentes populares en verdadeirosprotagonistas dunha democracia cultu-ral rexionalizada— lles parecían priori-tarias. Alén do feito de que os institu-cionalistas fixeron o que puideron porminimiza-la amplitude das disparida-des socioculturais no seo da nación,tamén ignoraron ou subestimaron asachegas das outras linguas “hispáni-cas” que consideraban “realidades resi-



duais” que desaparecerían necesaria-mente no crisol do castelán nacional enacionalista. Non estaban dispostos arenunciar á tradicional política de inte-gración nacional polas boas ou polasmalas. De feito, aquela vontade de ase-gura-la presencia cultural ata nas máisafastadas periferias servía antes quenada para reforza-los lazos de fidelida-de —e mesmo de dependencia— daselites daquelas periferias verbo da cul-tura hexemónica do centro. Nin seque-ra cando se asociaban tacticamente áselites periféricas lles recoñecían as súasespecificidades, e ninguén cría na posi-bilidade de que puidesen contribuírcon achegas orixinais.

Os reparos dos institucionalistasrespecto dunha perspectiva de rexiona-lización non tiñan só causas de tipocultural, tamén se inspiraban en temo-res sociopolíticos. En efecto, os institu-cionalistas desconfiaban de todo o quepuidese reforzar e apoia-lo poder tradi-cional dos caciques, é dicir, dos repre-sentantes locais das oligarquías.

Estas obsesións dos instituciona-listas foran moi condicionadas polasteses e as tomas de posición do seucolega Joaquín Costa, quen, logo dasúa investigación de 1902 (Costa, 1975),revelara tódolos efectos perversos dosistema caciquil. Aqueles homes(secuaces) dos aparatos políticos aso-ciáranse durante os réximes preceden-tes cos grandes propietarios para con-solidaren o seu poder discrecionalsobre a concentración das terras e dosmedios de producción. Os caciquesaínda reforzaban aquel acaparamento

económico mediante o exercicio dunmonopolio político gracias á manipula-ción local dos votos e ó tráfico deinfluencias. Un sistema que os réximesanteriores lexitimaban cando presenta-ban o pobo como irremediablementeestúpido e, por conseguinte, irrespon-sable, e que só o escurantismo e unha feortodoxa e integrista eran quen degarantir. Hoxe, evidentemente, estasrepresentacións do caciquismo susci-tan moitas preguntas: ¿a imaxe aterra-dora daquel sistema perverso traducíaverdadeiramente toda a súa complexi-dade? ¿Era lexítimo xeneralizalo a todaEspaña? ¿Non corresponderían estasrepresentacións sobre todo ó mundorural, como cría o propio Costa? Emesmo se o caciquismo tamén lle afec-taba a unha minoría urbana, ¿non eraun concepto con facetas demasiadomultiformes como para non encubrir,de feito, realidades moi distintas(Tuñón de Lara, 1984)?

Estas cuestións quedaron penden-tes de resposta mentres os instituciona-listas continuaban a amalgama-las eli-tes periféricas e mailos caciques. Unhaobra dos institucionalistas que prexudi-cou gravemente os actores nacionalita-rios —que xurdiran nas periferiasdurante a fin do século— foi a identifi-cación automática destes últimos coscaciques: por unha banda, subestimou-se a importancia destes novos actoresrexionais, e, por outra, deixouse cae-lasospeita dun certo anacronismo.

Se a vontade de “popularizar” acultura era digna de ser acollida consimpatía, este obxectivo non conducía,




74 Pierre Furter


con todo, a crear unha “democracia cul-tural” nin unha “democracia participa-tiva”. En efecto, non se traspasaba ohorizonte dunha “democratización cul-tural”, é dicir, dunha redistribución,demasiado a miúdo paternalista, dunpatrimonio cultural identificado coacultura hexemónica. Como afirmaÁlvarez Junco (1993, 117 e ss.), o que “aILE estimaba que era unha defensa dademocracia non traspasaba en realida-de o horizonte do populismo”. Unpopulismo restrinxido, xa que tiñacomo obxectivo “difundir entre opobo” unha cultura ata daquela exclu-siva. Estábase moi lonxe de querer“fomentar unha cultura popular e sobretodo obreira promovendo actores capa-ces dun desenvolvemento endóxeno”2.

Todo isto aparece nitidamente nosnumerosos equívocos e dificultades ósque tiveron que se enfronta-los institu-cionalistas cada vez que pretenderonasociarse ou articularse coas institu-cións culturais obreiras que se multipli-caban en España xa desde 1870 baixo ainfluencia das ideas socialistas e anar-quistas.

Estas institucións cobren todo unabano de actividades culturais e educa-tivas —desde as Universidades Popu-

lares, que aparecen por primeira vez enValencia entre 1903 e 1911 (MartosAulló, 1988), ata os orfeóns, é dicir, oscoros obreiros dos que Labajo Valdés(1987) amosou o papel catalizador—baixo o impulso duns movementosobreiros que as necesitaban para a súaemancipación e para a difusión dosseus programas. As iniciativas estén-dense pouco a pouco a tódalas rexiónse, a partir de 1905, estructuráronse gra-cias á rede das Casas del Pueblo. Estesedificios puñan libremente ó dispor dacultura obreira uns locais que constitui-rían, con cooperativas de consumo,bibliotecas e, evidentemente, escolas,un espacio específico para a clase obrei-ra. Tamén tiñan unha función simbóli-ca, xa que a súa localización estratéxicae maila súa aparencia exterior emble-mática amosaban unha vontade de tercasa de seu. Mesmo os seus variadosnomes —inventariados por Guereña(1991): casa, centro, círculo ou ateneo—están tomados das institucións socio-culturais máis prestixiosas. Con todo, epara distinguir claramente as Casas delPueblo das institucións creadas por epara a burguesía, engadíanselles ósseus nomes sistematicamente as expre-sións obreiro/obreira ou do pobo. Así, porexemplo, os Ateneos obreros fan referen-

2 Así, no decurso dun coloquio organizado en 1986 sobre a obra da Rafael Altamira (Alberola,1987), certos investigadores insistiron nunha posible inspiración obreirista, mentres outros non víanmáis ca un paternalismo liberal fortemente tinxido de populismo. É interesante subliñar como un cleava-ge similar aparece cando autores como, por exemplo, Solà (1978) ou Morales Muñoz (1986), comparano utopismo pedagóxico inspirado pola ILE coas concepcións anarcosindicalistas e socialistas que perse-guían a emancipación cultural da clase obreira e labrega. Pola súa banda, Tuñón de Lara —sen dúbidaso mellor especialista nesta espiñenta cuestión— estimaba en 1961 que, malia todo, houbo “no seo daILE tamén un ‘populismo’ que ás veces podía levar ó recoñecemento dos protagonistas populares”(Tuñón de Lara, 1961; as cursivas son nosas).


cia ó Ateneo de Madrid, que a intelli-gentsia madrileña creara na segundametade do século XIX e que aínda exis-te malia a severa represión sufridadurante o réxime franquista. Ás veces,estes nomes reflectían mesmamente asaspiracións máis tolas do movementoobreiro, como no caso de Madrid,onde, en 1908, se fundaba o Palacio delPueblo, un emblema de orixe fourieris-ta que sinalaba a vontade de devolver-lles ós obreiros “o Palacio (de Versa-lles)”. Pola contra, estes lugaresculturais nunca recibiron o nome decasinos, xa que estes estaban considera-dos como espacios exclusivos nos quese encontraban e se divertían os caci-ques e mailas súas clientelas locais.

Así foi como se constituíu —namedida, certamente, das modestasposibilidades da clase obreira— unharede de espacios culturais case autóno-mos que se integraron nunha estratexiasimbólica especificamente obreira(Pérez Ledesma, 1993). ¿Sería correctodeducir desta tendencia cara á autono-mía do movemento cultural obreiroque este constituía unha alternativaradical ó proxecto da ILE? Pensamosque non. Para empezar, os seus públi-cos respectivos non se diferenciabansempre claramente. Despois, os res-ponsables —e mesmo os militantes—podían actuar simultaneamente no seode varias destas institucións. Finalmen-te, e malia as indiscutibles diverxenciasideolóxicas, pódense identificar inter-cambios e influencias recíprocas. Poristo, tanto Guereña como Pérez Ledes-ma chegan á conclusión de que, por

unha banda, a ILE premeu a rede obrei-rista para que non ignorase nin sedesentendese da renovación cultural edas reformas educativas que todo opaís necesitaba; e de que, por outrabanda, o movemento obreiro se opuxofrecuente e duramente ó paternalismomoralizante que predominaba no seoda ILE. De modo que o desenvolve-mento sociocultural oscilou entre dousmodelos: un deles máis ben orientadocara a unha “autoemancipación daclase obreira”; o outro disposto a pórse“baixo a tutela paternalista da burgue-sía ilustrada”.

As ambigüidades institucionalis-tas tamén se explican a través das súasconcepcións do papel social da educa-ción. A reforma da educación parecía-lles ós institucionalistas un obxectivoprioritario dentro do seu proxecto utó-pico, porque provocaría —necesaria-mente, segundo eles— un desbloqueona sociedade. ¿Non sería o sistema edu-cativo, máis ca calquera outra institu-ción social, capaz de transforma-lasestructuras da sociedade mediante ofomento e a aceleración das mobilida-des social e espacial? O amplo proxectoglobal da ILE foise identificando poucoa pouco coa utopía pedagóxica quevehiculaba un modelo funcionalista eutilitario da educación ó servicio daideoloxía da “modernización a travésda educación”. A utopía orixinal —queaspiraba a unha sociedade completa-mente nova, aínda inexistente pero, contodo, perfectamente posible— degra-douse a partir dese momento a prol domito —é dicir, dunha “proxección ima-




76 Pierre Furter

xinaria que suscita forzas sociais”— doascenso social a través da educación,que fascinaría durante moito tempo asclases populares (Lerena, 1976).

Outra consecuencia importantedesta reducción a unha utopía pedagó-xica foi a de reforza-las representaciónsda realidade nacional á vez que serexeitaba o recoñecemento da existen-cia de reivindicacións rexionais. Enefecto, dado que este sistema educativoutópico se concibía desde unha pers-pectiva igualitaria que negaba todaalternativa ó modelo imposto polo cen-tro hexemónico, non había razón nin-gunha para tomar en consideración acuestión rexional, xa que “toda diver-xencia respecto do modelo impostonon é máis ca unha ilusión” (op. cit.,76). Por conseguinte, as singularidadesculturais nas periferias, ocasionalmen-te recoñecidas, eran desvalorizadas apriori ó seren cualificadas de elementos“residuais” ou “pouco significativos”(op. cit., 139 e 150). Consecuentemente,non é sorprendente que as suxestiónsinstitucionalistas de reforma-la educa-ción —suxestións que procuraban,sobre todo, difundir e consolidar unhacultura hexemónica— non tivesen enabsoluto en conta as condicións preci-sas para a supervivencia das culturasperiféricas nin contemplasen medidaningunha que puidese favorecerdesenvolvementos culturais rexionais ealternativos.

É neste contexto, á vez difícil eatormentado por múltiples urxencias,que se tomou a iniciativa de crea-lasMisións Pedagóxicas. Este programa

debía saír a conciencia-las poboaciónsprovinciais, periféricas ou marxinais,especialmente alí onde os seus votospreocupaban os estados maiores dospartidos republicanos. Por certo que ofeito de enfoca-la educación comounha obra de misións e de misioneirosnon era unha concepción nova enEspaña, xa que, mesmo antes dosxesuítas, os relixiosos consideraran LasHurdes como unha terra de misión.Por outra banda, había unha evidentecontinuidade entre a loita relixiosacontra as posibles herexías ou hetero-doxias e maila loita laica contra a igno-rancia. Tanto as elites clericais como aslaicas pretendían achegarlle ó poboignorante a luz da fe ou da razón. Polotanto, e con independencia das inten-cións últimas, estas paixóns misionei-ras sempre se baseaban nunha relacióncultural que ía desde o centro cara áperiferia, desde o saber cara á ignoran-cia. En definitiva, impúñaselles unhacultura codificada ás culturas vivasdas poboacións.

Unha das dúas segmentacións dapelícula de Buñuel explicitamentededicadas á educación deixa ó descu-berto precisamente as implicacións detales concepcións.

Esta segmentación está construí-da ó redor de dúas alumnas que devo-ran un anaco de pan “ofrecido” polomestre. O comentario precisa que ospais dos alumnos non coñecen —¡nesta“terra sen pan”!— este tipo de alimen-to, polo que lles prohiben ós seus fillosque o coman. Polo tanto, o docentevese na obriga de vixiar de preto a súa





mastigación para asegurarse da efecti-va deglutición do anaco de pan. Estabreve pasaxe pon de relevo o choqueentre un comportamento cultural local—inducido, non pola ignorancia doshurdanos, senón pola ausencia obxecti-va do pan— e a imposición dunha cul-tura esóxena para a cal “co estómagobaleiro, non se aprende nada”. Estaincompatibilidade aínda se ve reforza-da polo feito de que nada indica que omestre tentase explicarse ou reunirsecos pais para supera-las incompren-

sións. A escola está investida dunhaautoridade indiscutible; as súas activi-dades son necesariamente excelentes, enon debe ter en conta nin o contextonin moito menos a cultura viva dunsindividuos que o rei Afonso XI, á voltada súa primeira viaxe a Las Hurdes,cualificara, por certo, de “cretinos”.Buñuel rexeita radicalmente esta dis-tinción e esta oposición entre a (alta)cultura, tal e como é codificada, entreoutros, pola escola, e maila cultura(popular) viva. De feito, un cuarto de

As alumnas que comen os seus anacos de pan baixo a vixilancia do mestre.


78 Pierre Furter

século antes xa defende as mesmasposturas que Paulo Freire, para quenunha alfabetización e logo unha escola-rización só poden ser válidas se o edu-cando foi previamente concienciado, édicir, se está convencido de que é eseguirá a ser portador dunha culturacon independencia do nivel dos coñe-cementos que adquira por outras vías.Ou, por retomar unha das súas fórmu-las: non hai cretinos, só hai oprimidos.

Pódeselle sumar ó haber da ILE ofeito de non ignorar por completo aimportancia deste envite da socializa-ción da acción educativa, e de tentaranimar a todos aqueles que se dedica-ban á formación a abrirse ó contexto.

Así, a ILE apoiou a práctica inter-disciplinaria do “estudio do medio”,que asociaba, como desexaba Altamira,a historia social e mais unha xeografíainterpretativa e cualitativa. A maiores,valoraba as actividades extraescolaresnos curricula, é dicir, as actividadesparalelas ó ensino escolar máis oumenos integradas no programa oficiale que, con todo, eran consideradascomo portadoras de valor formativo. Efinalmente —e, se cadra, sobre todo—estaban as prácticas dunha “pedagoxíada itinerancia” pola vía do “excursio-nismo”, que transformaba o coñece-mento intelectual da realidade nacionalnun descubrimento in loco da multipli-cidade das realidades concretas. Nodecurso destas experiencias, que, tendoen conta as condicións do transporte daépoca, eran a miúdo auténticas expedi-cións, os participantes víanse confron-tados a paisaxes das que contemplaban

a súa inmensa variedade. Descubrían apé as riquezas máis notables do patri-monio nacional. Aquelas experienciastiñan tamén unha dimensión interdis-ciplinaria, xa que englobaban a educa-ción física, a iniciación á hixiene, a for-mación histórica como base dunhaeducación cívica, sen esquece-la educa-ción estética. Estaban tamén impregna-das dunha “pedagoxía da conviven-cia”, xa que aquelas peregrinaciónscolectivas extra muros eran unha oca-sión para os intercambios, as discu-sións en grupo e as conversas infor-mais. É certo que aquela “pedagoxía daitinerancia” foi valorada de xeito desi-gual. Para algúns, aquelas actividadeseran curtas ou fugaces de máis parapermitiren recoñece-la especificidadedas rexións ou tomar conciencia dunha“España das rexións”. Estimaban quenon eran máis ca “pedagoxía paraturistas intelixentes”. Outros —quevían nelas unha consecuencia das ideasutilitaristas, das ideas da sanidadepública da época, dominadas polasobsesións hixienistas— crían que o seuverdadeiro obxectivo era o de airea-losalumnos mergullándoos na naturezapura, fonte de innumerables beneficios,de acordo coas concepcións vitalistasda época. A non ser que se distinganelas o comezo dunha conciencia eco-lóxica e mesmo dunha educaciónambiental.

Con independencia dos xuízossobre o excursionismo, este reflicte noseu contexto educativo un movementoque o supera amplamente, que chega aoutros ambientes e que incita a nume-



rosos intelectuais —e non menores— abaixar das súas torres de marfil paraaventurárense pola inmensidadedunha España practicamente descoñe-cida. Parécenos evidente que a obra deBuñuel non vería nunca o día se nonestivese precedida polas peregrina-cións de Unamuno, do doutor Mara-ñón e, sobre todo, de Legendre, quenon dubidaban en percorre-losambientes máis desfavorecidos e, enparticular, Las Hurdes. Volvemos ato-par este espírito e esta curiosidade polaexploración no seo do equipo de traba-llo de Buñuel, que tamén percorreu arexión durante máis dun mes para ela-bora-la súa película.

Estas innovacións pedagóxicaseran a penas suficientes, por moi orixi-nais e ás veces espectaculares que fosen.E dado que os ensinantes no mediorural eran considerados como os inter-mediarios obrigados e practicamenteúnicos entre as elites e o pobo, entre acultura urbana dominante e a situacióndesastrosa das zonas periféricas, a ILEconcibiu as Misións Pedagóxicas sobreun modelo que comprendía o perfeccio-namento pedagóxico, acompañadodunha formación cívica elemental diri-xida ós adultos e completado por unhamodesta iniciación ó patrimonio artísti-co. Polo tanto, supúñase que as MisiónsPedagóxicas ían moderniza-lo sistemaeducativo e convencer a tódolos espa-ñois de que pertencían a unha mesmarealidade nacional en vías de democra-tización; en resumo, que ían crea-lasbases dunha “España como comunida-de de culturas”.

A INVENCIÓN DAS MISIÓNS PEDAGÓXICAS

En 1931 creouse o Padroado dasMisións Pedagóxicas, dominado polasfiguras de Antonio Machado —quedemostraba así que era, non só o granpoeta republicano, senón tamén unintelectual comprometido cunha ver-dadeira democracia cultural— e dou-tras personalidades, como o sanitaristaPascua, que fixo moito por incluí-laeducación sanitaria entre os obxectivosdas Misións Pedagóxicas.

As Misións Pedagóxicas comeza-ron inmediatamente o seu traballo par-tindo de Madrid cara ás periferias. Seseguímo-los seus principais itinerariose identificámo-las principais rexiónsafectadas, salta á vista que a coberturaespacial das Misións Pedagóxicas noné casual. As intervencións apuntan, enefecto, cara a catro espacios priorita-rios, coa excepción dos territorios dasrexións chamadas históricas, comoCataluña ou Euskadi:

a) En primeiro lugar, e de formamasiva, as dúas Castelas e mais León, édicir, os feudos das resistencias contra aII República.

b) Despois, rexións estratexica-mente importantes desde o punto devista político, como Galicia, Aragón ouo País Valenciano.

c) Logo, xa dentro das rexións, asmicrorrexións excéntricas que consti-tuían —e seguen a constituír— verda-deiros espacios periféricos no interiordas periferias.




80 Pierre Furter

Finalmente, a acción das MisiónsPedagóxicas concéntrase nalgúns luga-res de máxima importancia simbólica.Por exemplo, o Val de Arán, nos Pire-neos, que linda con Cataluña e onde sefala aínda hoxe unha variante do gas-cón, cun particularismo intransixenteque suscitou sempre ásperas disputas.Las Hurdes, en Estremadura, que seconverteran nun verdadeiro casus bellicomo consecuencia do documental quelle inspiraran a Buñuel. Las Alpujarras,en Andalucía, un conxunto de peque-nos vales e de planicies desérticas quese estende desde o máis profundo daprovincia de Granada ata a de Almería,que coñeceu unha relativa prosperida-de no pasado gracias ás súas minas e óseu sistema de irrigación e que, despoisda Reconquista, se converteu nun refu-xio para uns mouriscos que, finalmen-te, fracasaron na súa resistencia e nassúas revoltas; a partir de 1576 foronrepoboadas, pero conservaron unhasingular civilización de montaña. ATerra Navia-Eo, unha comarca no oestede Asturias fronteiriza con Galicia eactualmente integrada na Mancomuni-dad Occidental Asturiana, cun asenta-mento poboacional que semella ligadoá existencia dunha metalurxia moiantiga e cun particularismo que provo-cou intervencións da Administracióncentral desde o reinado de Carlos III eata os nosos días.

Todas estas microrrexións care-cían de importancia electoral; pola con-tra, tiveran desde sempre un papelemblemático nas representacións tradi-cionais da “España dos bárbaros”.

Estas rexións, a miúdo colonizadas porpoboacións desterradas ou despraza-das á forza, sempre foran unha preocu-pación para os gobernos centrais —eaínda máis para os seus cans degarda—, dada a súa obstinación enrexeitar toda aculturación e en persistirno seu extremo particularismo. As súasreivindicacións, a conciencia das súasespecificidades e maila súa identidadedefensiva eran percibidas polos intelec-tuais republicanos como outros tantossignos indiscutibles do seu “atraso” emesmo da súa “dexeneración”. Pene-trar nestas rexións, actuar sobre as súaspoboacións e integrar aquelas “bolsasde atraso” convertéronse en obxectivoscun alto valor cívico para todo aquelque quixese, custase o que custase, amodernización do país a través da“rexeneración do pobo”. Reparemos enque, na introducción da súa película,Buñuel manifesta o seu desexo depoder repeti-la súa experiencia en LasHurdes nalgunha outra destas micro-rrexións. Do mesmo xeito, e no decursodas seguintes décadas, algúns destesconcellos van se-los obxectivos privile-xiados de accións recorrentes con inde-pendencia do réxime no poder. Así,Barco de Ávila —onde o Museo doPobo foi exhibido xa en 1933— ía con-verterse, uns corenta anos máis tarde,no centro da asociación Escuelas Campe-sinas, que en 1980 foi avaliada poloCERI da OCDE.

Sexa como for, podemos entenderque, malia o seu dinamismo e a súapopularidade, as Misións Pedagóxicasnon cubriron de xeito igual o conxunto





do territorio nacional: a súa coberturanon se correspondeu, nin moito menos,co criterio dunha distribución espacialigualitaria. Certamente, era difícil pro-gramar de antemán e planificar a longoprazo. O procedemento organizativodunha Misión Pedagóxica supuñaunha iniciativa local ou provincial quedebía formalizarse nunha solicitudeexpresa a Madrid. Ademais, e sobretodo, a Misión Pedagóxica só se levabaa cabo co consentimento das autorida-des directamente afectadas. E xa vimoscomo nas eleccións municipais saíranelixidas personalidades non sempreconvencidas da conveniencia de talesintervencións modernizadoras. Ásveces, o cura aínda exercía unha gran-de influencia política e espiritual poucofavorable ás Misións Pedagóxicas. Polotanto, era de temer que os “misionei-ros”, impregnados de laicismo, seenfrontasen directamente con aquelesque consideraban como axentes daignorancia. Con todo, non parece quehoubese moitos conflictos deste tipo, secadra porque, coa chegada dunhaMisión Pedagóxica... ¡os curas desapa-recían! E ademais, as Misións Pedagó-xicas só estaban de paso. Finalmente,toda unha serie de factores —a estrate-xia elixida de partir do centro madrile-

ño cara ás periferias, as presións políti-cas ás que estaba sometido o Padroado,o acordo de non facer nada sen o con-sentimento expreso dos notableslocais— deixábanlle ó Padroado poucamarxe de manobra e de iniciativa. Defeito, só a experiencia en Galicia seme-lla escapar desta hipótese nosa.

A SINGULARIDADE GALEGA3

A pesar do freo posto pola Igrexa,as Misións Pedagóxicas van desenvol-verse en Galicia sen descontinuidade apartir do momento no que a AlianzaNacionalista (CEDA) gaña as eleccións.Vai ser sobre todo nesta rexión históri-ca onde se organizará en 1933 a MisiónPedagóxica máis ambiciosa da II Repú-blica, xa que vai percorrer tódalas pro-vincias galegas.

Como detalla Porto Ucha nunanexo do seu traballo sobre as MisiónsPedagóxicas galegas (op. cit., 513-543),este caso é importante para nós porquedurante as súas actividades se desen-volveron innovacións transcendentes,comezando pola utilización intensa docine. Parece que entre 1933 e 1934, oscineastas José Val del Omar e Menén-dez Pidal puxeron ó dispor das MisiónsPedagóxicas ó redor de 50 documen-

3 Este exemplo non chamaría para nada a nosa atención se varios especialistas galegos non puxe-sen de relevo, nas súas publicacións, o interese desta misión pedagóxica na historia cultural do Estadoespañol. Temos, en primeiro lugar, un dossier de testemuños publicado por Otero Urtaza en 1982 (OteroUrtaza, 1982). Logo, dúas teses monumentais: a primeira fai un balance do impacto da ILE en Galicia(Porto Ucha, 1985) e dedícalle-las páxinas 359 a 411 ás misións pedagóxicas en Galicia; na outra (CostaRico, 1989), sobre o desenvolvemento da educación e do ensino primario en Galicia, o autor examina,nas páxinas 313 a 318, os aspectos propiamente pedagóxicos destas misións. Finalmente temos un con-xunto de traballos (Requejo Osorio, 1989) relativo á acción específica das misións pedagóxicas na pro-vincia de Ourense.


82 Pierre Furter

tais. Aínda que a información sobreeste extremo segue a ser escasa, Delga-do (1988) puido identificar, para o ano1934, 15 películas que foran producidaspor e para as Misións Pedagóxicas, asícomo un fondo de 411 proxeccións uti-lizadas con diversas finalidades. Estapresencia nada desprezable do cinesuscitou bastantes discusións entre os“misioneiros”. ¿Era preciso introducilopara “divertir” as poboacións “virxesde cultura” que, por conseguinte, sesentirían atraídas por este novo modode expresión? ¿Ou debía máis ben serconsiderado como un instrumento devangarda para unha educación popu-lar moderna, tal e como desexaba ocineasta visionario José Val del Omar?Este último, moito máis tarde e ata a findos seus días, ía seguir coas súas inves-tigacións orixinais e optar definitiva-mente por concepcións de vangardainnovadoras, e dedicouse unicamente ócine chamado experimental.

Estes debates, con independenciados seus resultados, non podían máisque envelena-las relacións de Buñuelcos “misioneiros” neste campo parti-cularmente sensible. Polo tanto, fíxoseaxiña evidente o malestar, ou se cadramesmo a incomprensión, entre o edu-cador Buñuel e mailas Misións Peda-góxicas. Por un lado, porque a películasobre Las Hurdes nunca foi programa-da, nin sequera utilizada polos “misio-neiros”; e por outro, porque Buñuelconsideraba as primeiras producciónscinematográficas das Misións Pedagó-xicas, ou ben como documentais pura-mente descritivos que pretendían

transcribir diversas realidades dunxeito supostamente obxectivo e entre-lazado con pretensións estetizantes, ouben como exposicións gráficas coasque se asociaba sutilmente a mensaxepolítica do interese que o mundo urba-no amosaría a partir daquel momentocara á vida rural, e que suxería a inmi-nencia de reformas tan esperadascomo a agraria.

Isto suscitou moitas dúbidas nunBuñuel moi escéptico verbo das acciónsdo Goberno. Hai unha saborosa anéc-dota que ilustra estas incompatibilida-des. Cando Buñuel estaba á procura derecursos para unha nova película —logo das súas películas surrealistas—e semellaba se cadra disposto a colabo-rar coas Misións Pedagóxicas, fixéron-selle dúas propostas: un documental“artístico” sobre a cidade de Salamancaou, se non, un documental “pintores-co” sobre o mundo rural. Isto nonpodía máis que provocar no cineastaunha crispación tan vehemente como airritación que a súa película sobre LasHurdes provocara nas Misións Pedagó-xicas. E é que, de feito, e alén destaanécdota, era moito o que estaba enxogo. Eran dúas concepcións opostasdo documental e do cine —e das rela-cións entre o cineasta e o espectador—que se enfrontaban radicalmente.

Para os cineastas misioneiros, tra-tábase de transcribir, de amosar emesmo, cando era útil, de embeleceraquilo que eles mesmos crían intere-sante da realidade nacional. O seu pri-meiro obxectivo non era que os demaisaprendesen a ve-la realidade de manei-



ra crítica, senón que contemplasen eadmirasen con arroubo espectáculostales como as paisaxes “naturais”, e,sobre todo, que recoñecesen in situ osmonumentos emblemáticos; é dicir,que a súa sensibilidade patriótica seafinase mediante unha mellor percep-ción, unha observación máis atenta e,moi especialmente, un contacto directoco patrimonio nacional.

Esta primacía da ollada estetizan-te e —digámolo claramente— chauvi-nista, foi desenvolvida e aínda acentua-da por Cossío, un intelectual epedagogo, polo demais notable, que foiá vez o iniciador e mailo teórico dasmúltiples actividades que tiveron lugarno seo das Misións Pedagóxicas. Óprincipio, desde 1880, este historiadordedicárase intensamente a redescubri-lo valor da arte “española”, e foi un dosprimeiros en revalorizar —en contra daopinión dos seus contemporáneos— aobra do Greco (Cossío, 1908). A partirde 1884 —despois de crea-lo MuseoPedagóxico en 1882— apaixonousepolas prácticas excursionistas, xa queestaba convencido da necesidade de,por unha banda, promover un mellorcoñecemento dunha España ignota, e,por outra, conformar unha nova sensi-bilidade popular capaz, non só deaprecia-la riqueza das súas paisaxes,senón, e sobre todo, a do seu patrimo-nio; en definitiva, pretendía levar acabo un labor de iniciación a todo aqui-lo que representaba visualmente “aesencia de España”. Engadíndolle estadimensión histórico-estética ó proxectosocio-educativo da ILE, quería probar

que a diversidade española non facíamáis que confirma-la riqueza dunhaEspaña única. Para Cossío, que se espe-cializara no estudio da arte “española”para pór de relevo “a dimensión espa-ñola” do seu patrimonio, esta era arazón de que a iniciación visual, quecomezaba certamente polo espectáculoda natureza, debese concluír coa con-templación das obras que amosaban“os trazos distintivos e específicos doxenio do país”.

Con esta finalidade circulou oMuseo del Pobo imaxinado polo pintormurciano Ramón Gaya. Gracias ásreproduccións fotográficas de cadrosdo Prado, comentadas polo poeta Rafa-el Dieste, este Museo debía “achegarlledirectamente ó pobo enteiro o patrimo-nio artístico da Nación”.

Evidentemente, estas opcións dasMisións Pedagóxicas en materia deproducción cinematográfica éranlletotalmente estrañas ó punto de vista deBuñuel, que non subestimaba o valordo documental —sempre que estiveseben “documentado”, como foi o casoda súa película sobre Las Hurdes, paraa cal reuniu con moito coidado o seumaterial—, pero tampouco podía limi-tarse á descrición pura, que significaríaregresar a un estilo de narración litera-rio. Buñuel quería investigar un estilopropio e exclusivo do cine. O obxectoque filmar non está aí simplementepara ser reproducido ou transcrito;concíbese e mesmo se constrúe para se-lo punto de partida dunha nova rela-ción entre o cineasta e o espectador. Deaí a fórmula segundo a cal a película é




84 Pierre Furter

o espectador ou, se se prefire, o docu-mental debe ser enunciativo. No cantode propor duplicados da realidade —imaxes especulares ou reflectoras—,Buñuel suxire situacións cinematográ-ficas —que chama segmentacións— dasque poden deducirse estructuras sub-xacentes da realidade aparente. Estasvanse presentar a miúdo como enig-mas, con toda a complexidade dos seusmúltiples significados, que vai ter queinterpreta-lo espectador. A interpreta-ción, a priori, non é nin totalmente falsanin totalmente verdadeira só é plausi-ble. Para cumprir este propósito, o cinexa non pode ser embelecedor, acougan-te ou tranquilizador, e moito menosaínda evidente, se o que se pretende éesperta-la atención intelixente dopúblico. Esta é a razón de que, ás veces—e mesmo con frecuencia—, sexa pre-ciso recorrer á provocación para que oespectador reflexione; ou de que sexanecesario ceibar sensacións e emocións,ou incluso algúns instintos, para que opúblico experimente sentimentos derebeldía.

As Misións Pedagóxicas galegasaínda utilizaron outros medios. Primei-ro organizaron audicións de obras clá-sicas gravadas en disco, logo concertosde música folclórica. Reanimouse ovello teatro popular de monicreques (édicir, de marionetas de varas, distintasdas de funda ou guiñois). Estas activi-dades non estaban unicamente destina-das ós públicos infantís: actualizousetamén un vasto repertorio tradicional—¿non era certo que unha das pasaxesmáis célebres do Quixote de Miguel de

Cervantes tiña lugar ó redor e a propó-sito dun retablo de títeres?—, e variospoetas contemporáneos, como RafaelAlberti ou Rafael Dieste, escribiron sai-netes ex professo que renovaron profun-damente o xénero dramático. La Barra-ca —a compañía de teatro dirixida porFederico García Lorca— fixo unha xirainesquecible, que veu completar estasactividades exclusivas das MisiónsPedagóxicas. Finalmente, tamén seexploraron posibilidades completa-mente distintas, xa que as MisiónsPedagóxicas en Galicia colaboraron coscientíficos que, entre 1921 e 1936, ani-maron a Misión Biolóxica en Galicia.Polo tanto, e tal e como o confirmaninvestigacións levadas a cabo na Uni-versidade de Santiago de Compostelasobre o impacto das Misións Pedagóxi-cas na provincia de Ourense (RequejoOsorio, 1989) —un caso especialmentesignificativo, xa que os responsableseducativos desta provincia non eran,nin moito menos, afíns ós obxectivosdestas Misións—, podemos asegurarque estas accións contribuíron de certoa unha verdadeira animación sociocul-tural e científica que operou na socie-dade galega no seu conxunto.

Porto Ucha (1985) explica esteéxito pola converxencia de tres factoresespecíficos no momento histórico quevivía daquela Galicia. Para empezar, aburguesía modernizadora, sobre todonas provincias da Coruña e Ponteve-dra, achegárase á II República. A súaprensa e mailos seus notables —emesmo as autoridades da Universida-de de Santiago de Compostela— apoia-





ron incondicionalmente o que conside-raban unha nova forma de extensiónuniversitaria e un medio eficaz parapalia-las insuficiencias da instrucciónpública. A maiores, a vontade rexenera-cionista que animaba os “misioneiros”podía facilmente identificarse coa von-tade de “redención galega” que mobili-zaba os medios nacionalistas galeguis-tas, moi atentos a todo aquilo quepuidese favorecer un “colonialismocultural” por parte de Madrid. Nestecontexto, as Misións Pedagóxicas foronrealmente percibidas como “un laborpor e para Galicia”4.

A CRISE DAS MISIÓNS PEDAGÓXICAS

Aínda que as Misións Pedagóxi-cas non actuaron sempre nun terreo tanpropicio como Galicia, o contactodirecto coas poboacións rurais fixo queoutros “misioneiros” tamén tomasenconciencia da ambigüidade do proxec-to. Pouco a pouco ían dándose de contade que unha acción educativa senoutras reformas estructurais —sobretodo agrarias— non cambiaría nada.Comezaron a facerse preguntas sobre alexitimidade dunha orientación estric-tamente pedagóxica e sobre a necesida-de de definir obxectivos máis oumenos amplos a partir dunha visión

crítica dos contextos. Así, era precisoreorienta-lo perfeccionamento dosensinantes, que debían ser persuadidosde actuaren como “axentes culturais”.Ó tempo, había que “concienciar” osnotables verbo do seu papel na promo-ción da función civilizadora das insti-tucións escolares nas súas administra-cións locais e rexionais. Finalmente, eranecesario introducir actividades “nonpedagóxicas” —como, por exemplo, asaúde—, que poderían contribuír amellora-las condicións de vida daspoboacións afectadas.

Varios “misioneiros”, arrastradospor esta reflexión crítica defendida poralgúns dos membros do Padroado,experimentaron en 1934 un novo tipode traballo na provincia de Zamora(León). Daquela, a Misión Pedagóxica,convertida en Misión Sociocultural, xanon se contentou con pasar por Pueblade Sanabria, senón que se instalou navila. Comezou a traballar simultanea-mente co mestre da escola e con toda apoboación. Os “misioneiros” traduci-ron as súas predicacións culturais enactos concretos, como, por exemplo, alimpeza da escola e... ¡da vivenda domestre! Discutiron as esixencias dahixiene e da prevención sanitarias. Otraballo colectivo desta Misión Socio-

4 Nesta loita a prol dun desenvolvemento cultural endóxeno, o poeta galego Rafael Dieste (1899-1981) distinguiuse, non só por reinterpretar sen cesa-las achegas exteriores en función da cultura gale-ga, senón tamén polos seus reiterados esforzos mediadores entre o centro e esta periferia. E isto tróu-xolle moitos desgustos. Así, Otero Urtaza (1982) narra como, logo das súas numerosas experienciascoas misións pedagóxicas, Rafael Dieste lle solicitou á Xunta de Ampliación de Estudios unha bolsa paraperfecciona-lo seu coñecemento das tradicións culturais e da literatura popular no interior do país. ¡Axunta quedou estupefacta, xa que, ata daquela, sempre pensara que todo perfeccionamento pasaba porunha estadía no estranxeiro! Fixeron falta interminables xestións e explicacións para que a xunta com-prendese o fundamento sólido e mesmo o interese daquela solicitude, e lle concedese a bolsa ó poeta.


86 Pierre Furter


cultural tivo tanto éxito que rematoucon tumultuosos debates públicos nosque se denunciaron os condicionamen-tos socioeconómicos que limitaban odesenvolvemento daquela comunida-de. E é que, cando eran os interesadosos que tomaban a palabra, expresabansobre todo reivindicacións e preocupa-cións que excedían manifestamente ascompetencias dos “misioneiros”, quenon foran nunca preparados para untraballo tan interdisciplinario.

Malia todo, nada foi igual despoisdaquela experiencia piloto. Dun puroperfeccionismo pedagóxico pasárase áanimación cultural. Dun traballo dedifusión cultural tendérase cara a acti-vidades de axitación con numerosasimplicacións sociopolíticas. Certosprincipios das Misións Pedagóxicas,finalmente, foran radicalmente cuestio-nados, ó igual cá súa brevidade. ¿EstasMisións non foran concibidas funda-mentalmente como intervencións tancurtas que se limitaban a unha soa xor-nada e nunca superaban unha semana?

A idea da itinerancia —que, falta dunesforzo máis sistemático por coñecermáis profundamente a vida das poboa-cións, presupuña que un só choque cul-tural era suficiente para “esperta-lopobo”— podía crear ilusións e aumen-ta-las frustracións en poboacións xaabondo inclinadas cara á pasividade.

Aquela experiencia e as conclu-sións que dela se sacaron para unhanova orientación provocaron unha pri-meira reacción violenta de Cossío, quexa se enfurecera cando se decatara deque a educación sanitaria fora incluídanas actividades das Misións Pedagóxi-cas. Afirmou de xeito perentorio que“aquel tipo de actividades non eraunha tarefa para educadores”5.

A tensión daqueles debates ediverxencias foi en aumento, xa queaquel ano houbo moitos intelectuaisque manifestaron o seu desacordo e asúa profunda irritación verbo daqueltipo de actividades culturais. En cantoós deputados da oposición, atacarondirecta e violentamente o Padroado6.

5 Sen embargo, aquela revisión, malia o seu radicalismo, non era teoricamente incompatible costres obxectivos da estratexia que se propuxera o padroado, a saber: 1) a orientación e mailo perfecciona-mento pedagóxicos dos mestres rurais, coa colaboración e o apoio dos centros pedagóxicos provinciaise das escolas de maxisterio; 2) a formación cívica dos adultos; 3) a promoción dunha cultura a través dadifusión das obras do patrimonio nacional. Con todo, cando se examinan polo miúdo as actividades efec-tivamente realizadas, constátase que só dous destes tres obxectivos —o primeiro e mailo derradeiro—foron realmente acadados. O primeiro porque coincidía coa idea amplamente aceptada de que os mestresrurais non eran abondo competentes. O terceiro porque gozaba do apoio incondicional de Cossío.

6 A filósofa e poetisa María Zambrano (Zambrano, 1989) deixou un testemuño particularmenteesclarecedor sobre a amplitude daquelas incomprensións. Esta “misioneira” tivera unha formación filosó-fica e era unha das discípulas preferidas de José Ortega y Gasset. Como outros mozos intelectuais repu-blicanos, participou moi activamente nas misións pedagóxicas. Volveu delas conmocionada polo que virada verdadeira realidade da “España profunda”. De regreso en Madrid, onda o seu mestre venerado, tentouexporlle e discutir con el as súas observacións, as súas conclusións e mailas consecuencias filosófico-políticas ás que chegara a partir daquelas experiencias completamente inéditas para ela (Zambrano, 1977).Pero Ortega y Gasset ignorou olimpicamente o seu testemuño por estimar que a actividade filosófica non




A AGITPROP

A experiencia piloto demostrabatamén que non eran unicamente osmedios materiais e humanos os quefallaban. As súas peripecias tampoucodeixaron de reflecti-las tensións laten-tes na profunda e rápida modificacióndo clima político-cultural que tiñalugar no seo da II República. No seunivel, os “misioneiros” experimentabancruelmente os límites do proxecto her-dado da ILE. Chegaban a un punto senretorno a partir do cal xa non podíanignorar que o que estaba en xogo erainevitablemente unha cuestión política.Cada vez máis forzados a optar entreopcións radicalizadas, estaban a serdesafiados por unhas realidades quefacían que os obxectivos pedagóxicosdeixasen de ser convenientes. Polotanto, tódolos elementos se aliaran pararompe-lo fráxil equilibrio dunha tole-rancia mutua que os institucionalistasse obstinaran en defender e representarno seo da “república dos profesores”.

Certamente, cando a Fronte Popu-lar gañou as eleccións —o cal lles per-mitiu ós partidos de esquerdas volver ópoder en 1936—, as Misións Pedagóxi-cas e as Socioculturais retomaron as

súas actividades nun clima de aparenteserenidade. Pero axiña experimentaronunha profunda mutación baixo a pre-sión duns acontecementos sociopolíti-cos cada vez máis tráxicos (folgas,represións e, para rematar, un golpe deEstado militar sedicioso). Pasarondunha utopía concreta de desenvolve-mento cultural no seo dunha democra-cia popular a estaren ó servicio doscombatentes nunha desapiadada gue-rra civil; os seus membros foron milita-rizados e mobilizados tanto para asfrontes de combate como para asegura-la propaganda desde a retagarda. Defacto, as Misións foron mergulladas naaxitación política para a que se crearíaunha nova estructura: a agitprop, que sedistinguiría, en primeiro lugar, pola súaclara descontinuidade verbo das finali-dades das Misións Pedagóxicas e Socio-culturais. A animación socioculturalsería, a partir deste momento, “unhaacción sobre todo cultural dirixida aprovocar e a acelerar, ou mesmo areforzar, a participación das poboa-cións na transformación rápida e radi-cal da sociedade” (Meister, 1967). Osresponsables da agitprop, polo tanto, xanon compartían a utopía humanistados institucionalistas, que perseguía

tiña nada que ver con aquelas parvadas infantís e que, de tódolos xeitos, unhas poboacións tan bárbarasnon podían dar moito de si. En canto ó mundo político, Otero Urtaza (1982) indica que, cando se discuti-ron os orzamentos das misións pedagóxicas, houbo deputados que non dubidaron en cualificar aquelprograma de “carnaval da cultura” e mais en reprocharlle a Cossío de rebaixarse ata tolerar unha verda-deira “bufonada e futilidade”. O cal revelaba unha manifesta mala fe. Pola contra, outras críticas estabanmoito mellor fundadas, e cuestionaban a capacidade do padroado para levar a cabo efectivamente todoaquilo que previra. É certo que, con frecuencia, o padroado —sen medios suficientes (sobre todo duran-te o período no que a alianza de dereitas estivo no poder) e cun persoal en precario (a miúdo temporal evoluntario)— tiña que recortar ou mesmo interrompe-las súas intervencións, o cal só podía ser nefastopara a calidade dun traballo do que a continuidade era unha condición sine qua non de éxito.


“unha comuñón fraternal dos homesde boa vontade” (Cossío). Os militantesda agitprop referíanse ó elemento“popular” para designar cruamente“todo aquilo que serve para a loitaentre e contra as clases” (Alted Vigil),polo que a tolerancia e mesmo a neu-tralidade preconizadas pola ILE se con-verteron en sospeitosas. Tódalas activi-dades da agitprop estaban subordinadasás esixencias e ás urxencias dun conflic-to desapiadado. Normalizáronse prác-ticas tales como a de enterra-la culturanas trincheiras baixo a forma de“bibliotecas para os combatentes”, a de“militariza-los traballadores da cultu-ra” —que pasaron a chamarse “milicia-nos da cultura”—, ou mesmo a de inte-grar estes traballadores directamentenas unidades de combate. Tamén osobxectivos eran de orde militar: candoalfabetizaban, animaban as bibliotecasou dirixían escolas elementais e profe-sionais para os milicianos, todos estes“combatentes da cultura” eran cons-

cientes de que, de feito, estaban a pre-parar cidadáns armados entre os que,no futuro, sairían os cadros medios doexército republicano en formación7.

Parécenos notable —e, no que nosatinxe, bastante difícil de compren-der— que neste proceso, con tódolosseus debates e proxectos discutidospública e asperamente, Buñuel semellenon intervir abertamente. Conténtasecon escribir algúns guións anódinos;participa activamente nun documental“pola defensa da República”; reúnemateriais para un “material” tituladoEspaña 37. Tamén é certo que, xa nestaépoca —como confirmará a miúdomáis tarde—, afirma que nunca se afi-liou a un partido (como, por exemplo, oPartido Comunista) e que nunca quixodefender posicións ideolóxicas ou dog-máticas. Con todo, non deixa de sor-prende-la súa posición marxinal fronteó vasto movemento de mobilización“pola defensa da República”. Todoparece indicar que, logo dos rexeita-

88 Pierre Furter


7 Non se pode descartar que aquel vasto conxunto de actividades extraescolares e culturais, queacompañou a defensa militar e civil da II República, estivese condicionado polas experiencias dos come-zos da revolución bolxevique ou da República de Weimar (Malefakis, 1981). É mesmo posible imaxinarinfluencias doutros movementos revolucionarios europeos, como mostra o exemplo dos trens cataláns deagitprop inspirados nos “trens cinematográficos” utilizados polos bolxeviques durante a súa campaña de1919-1920, e ós que o cineasta soviético Aleksander Medvedkin lles rendera unha maxistral homenaxe enO tren en marcha, de 1932. Por outra banda, como subliña Aznar Soler (1987), había obras revoluciona-rias soviéticas e centroeuropeas que xa se traducían sistematicamente ó castelán entre 1927 e 1936, asteorías de Piscator sobre o teatro político estaban dispoñibles en castelán en 1930, e Rafael Alberti e maisMaría Teresa de León, principalmente, puideran observar in situ, en 1932, as actividades da agitprop sovié-tica. Esta posible influencia provocou ásperas discusións, xa que, precisamente cando estoupou a GuerraCivil española, a agitprop da URSS xa non era máis ca unha caricatura do que fora no apoxeo da creativi-dade popular dos soviets (CNRS, 1977). A partir de 1922, en efecto, estas actividades foran progresiva-mente integradas nas do Partido, que, no nome dunha educación “dirixida” das masas, levara a cabo unhaestatalización de toda a cultura proletaria no Proletkult e mais unha politización da cultura a través do seusometemento ós canons do “realismo socialista” ó servicio da propaganda oficial (Schneider, 1987).




mentos e da prohibición da súa pelícu-la —en efecto, Las Hurdes, tierra sin pannin sequera vai ser incluída nas activi-dades do pavillón republicano daExposición Universal de París—,Buñuel quere ignora-lo politiqueomiserable e desaparecer nun silenciocada vez máis absoluto que vai duraranos, ata o momento no que, no exiliomexicano, retomará finalmente a súaactividade de creación cinematográfica.

APRENDER A MIRAR

Estas mutacións tamén lles afecta-ron a moitos artistas —coa notableexcepción dun Salvador Dalí inmedia-

tamente situado ó lado dos rebeldes—que se esforzaron por concilia-los seusideais estéticos a miúdo vangardistascoa defensa da República, por pó-losseus talentos ó servicio da loita contra arebelión. Algúns incluso participarondirectamente nunha sección da “propa-ganda cultural” (Martín, 1981).

Imos concentrarnos en dous artis-tas que utilizaron exclusivamente téc-nicas de expresión novas —a fotografíae o cine— e tiveron unhas experienciascreadoras que abrirían novas perspecti-vas para unha pedagoxía surrealista.Certamente, o paralelismo que propo-mos entre Josep Renau e Luis Buñuelbaséase en primeiro lugar sobre a súa

Trens de propaganda republicanos. © Antonio Campaña.


90 Pierre Furter


amizade e o seu respecto mutuo. Así,Josep Renau, militante do mesmo Par-tido Comunista que lle era hostil á pelí-cula de Buñuel, foi un dos raros inte-lectuais que defendeu o cineasta frontea todo o mundo. Pero os dous taménevolucionaron de xeito análogo noplano artístico: o primeiro partiu daarte popular dos carteis, pasou polafotografía e desembocou na complexi-dade da fotomontaxe; o segundo per-correu un camiño que empezou no cinecomo espectáculo de diversión, pasoupolo documental e rematou en grandesobras de arte do cine contemporáneo.Finalmente, os dous fixeron unha refle-xión crítica sobre as artes visuais, máissistemática no caso de Renau, máisfragmentaria no de Buñuel, pero conconclusións semellantes.

JOSEP RENAU E A FOTOMONTAXE

No comezo das hostilidades, oscarteis tiveron un enorme impacto nacomunicación social. Inicialmentedeseñados por artistas locais baixo aconmoción producida polo golpe de

Estado dos militares sediciosos, multi-plicáronse espontaneamente no PaísValenciano e en Cataluña. Distinguían-se polo uso que facían da lingua verná-cula do seu público rexional. Axiña, ogoberno republicano retomou o controlde tódalas actividades culturais confins militares, o cal produciu unha limi-tación do uso das linguas vernáculas aprol do castelán. A partir daquelmomento, “o español” foi obrigatorioen tódolos carteis (agás en Cataluña).Con todo, esta forma de comunicación,nada da e na vida local, ficou intima-mente ligada ás rexións (Tomás, 1986)8.

A brillante eclosión desta expre-sión gráfica ía ter tanto éxito que pro-vocaría unha violenta polémica entreos partidarios dunha arte “pura”, édicir, libre de todo compromiso políticodirecto, e aqueles que defendían “afunción social da arte”.

Por unha banda, o pintor RamónGaya sublevábase, no nome dunhaconcepción “humanista” da arte, con-tra Josep Renau, que, en A función socialdo cartel (Renau, 1937), ousara afirmar

8 Esta expresión orixinal explícase en primeiro lugar porque, técnica e esteticamente, esta artebebía dunha vella tradición e dunha importante industria artesá local. A partir de 1880, as corridas de tou-ros anunciáronse en carteis creados por artistas e producidos por artesáns locais. Ademais, a eclosiónde creatividade durante a Guerra Civil foi a resposta ó impacto de varios fenómenos que tiveran lugarmoito tempo antes: a alegación do gran grafista francés Cassandre na Exposición Universal de Barcelo-na de 1929 —no que se pronunciara a favor da renovación desta forma de expresión artística—, o reco-ñecemento da significación política dos gravados de Francisco de Goya —o máis grande grafista espa-ñol de tódolos tempos (Miravitlles, 1978)— e maila influencia de Herzfeld (1962), un dos primeirosartistas da vangarda alemana que se comprometeron activamente na defensa da II República Española(Picazo, 1983). Os terribles gravados da serie Desastres da guerra, obra de Goya, adquirirían, no mediodos horrores da Guerra Civil, unha nova significación e unha nova dimensión, tal e como reflicten asnumerosas referencias de Renau (1937). Alén da orixinalidade da contribución de Josep Renau, houbooutros artistas, sobre todo cataláns, que tamén participaron desta mesma corrente que produciu o 10%dos carteis republicanos (entre eles, algúns dos mellores), unha porcentaxe relativamente elevada para aépoca (Tomás, 1986).


que “o cartel era a forma de expresiónartística que conviña no momento pre-sente”. Para Gaya, sen embargo, o car-tel tiña unicamente unha función utili-taria. Non servía máis ca comovehículo propagandístico. Comomoito, podía “reproducir” as obras dearte da pintura (Gaya era precisamenteo creador do Museo del Pueblo dasMisións Pedagóxicas). En definitiva, ocartel non era máis ca unha expresióntransitoria e efémera que non deixaríapegada ningunha no futuro. As impli-cacións elitistas das posicións deRamón Gaya fixéronse evidentescando, no medio da polémica, menos-prezou, non só a arte do cartel, senóntamén a poesía popular, tal e como forarecollida no Romancero da Guerra Civil(Caudet, 1978 e Salaün, 1982). A acciónda agitprop animara unha morea derevistas e de xornais —mesmo nasfrontes de batalla— a publicaren centosde poemas (certamente inxenuos). Polotanto, Ramón Gaya rexeitaba unhaforma de vangarda —o cartel fotomon-tado— no nome dos mesmos canons“clásicos”, por non dicir académicos,que lle servían para menospreza-laexpresión literaria popular.

Pola contra, Josep Renau sostiñaunha concepción subversiva e críticadunha “arte política” que seguiríadesenvolvendo no seu exilio mexicanoe, despois —e ata a fin dos seus días—,en Berlín oriental, onde esta concep-ción lle inspiraría varias series monu-mentais de fotomontaxes, entre as quedestaca a súa obra mestra titulada TheAmerican Way of Life (Renau, 1977).

As súas opcións estéticas derívan-se de dous cuestionamentos. Por unhabanda, Renau oponse á distinción entre“arte maior” e “arte menor”: non haiformas artísticas “grandes” e “peque-nas”. Todo depende das circunstanciase dos desenvolvementos tecnolóxicos.Esta é a razón pola que o cartel, que é,como a fotografía, un novo modo decomunicación visual, non pode senmáis ser relegado entre as formas“menores”. Por outra banda, non haiunha “arte pura”, porque todo artistaasume algún tipo de compromiso:depende sempre dos mercados econó-micos e das continxencias sociais. Só oartista que transgrida as súas atadurasvai poder ceibarse e conquistar, namedida do posible, unha marxe deliberdade. Así, o verdadeiro problemada arte do cartel non xorde con relaciónás súas orixes, aínda que nacese pararesponder a necesidades comerciais eque estivese dominada durante dema-siado tempo por unha concepción frí-vola da comunicación. Trátase de saberse os artistas van ser quen de saírdaqueles atrancos. Para empezar —ealén do feito de que o cartel modernoopta pola modernidade cando utilizamateriais que os artistas conservadoresignoran— o cartel ten un papel orixinalna comunicación social, xa que, unhavez fixado nos muros —e xa non ence-rrado nos guetos dos museos—, se diri-xe a un público heteroxéneo que andalibremente pola rúa e a carón dosmuros. Así, esta nova forma artísticapermite captar outros públicos, xa queé unha arte “pública” (arte callejero) queestablece novas relacións entre os artis-




92 Pierre Furter


tas e as multitudes e crea formas deencontros inéditas e fortuítas nas quese multiplican os contactos directos eimprevisibles que aseguran a parte dosoño que lle pertence a cada un. Renauentende que esta innovadora relaciónentre a representación e a realidadecotiá rompe radicalmente a cesura eli-tista introducida pola “conservación”da arte nos museos.

Non cabe dúbida de que, ás veces,resulta difícil discerni-los límites entrea manipulación insidiosa da propagan-da e o espertar artístico dos soños libe-radores, e Josep Renau recoñece que,no ambiente particularmente tenso daGuerra Civil, estes límites foron amiúdo transgredidos para mal. Poresta razón, e para clarificar estas postu-ras técnicas e artísticas, Renau (1985)propón o novo realismo, unha estéticabaseada sobre a súa experiencia dafotomontaxe.

Josep Renau define a fotomontaxe—ou fotocolaxe, distinción esta quesegue a ser obxecto de disputas (Bablet,1978)— como un “conxunto de proce-dementos relativamente antigos quexogan sobre todo con asociacións sor-prendentes de fragmentos de imaxesou mesmo de obxectos”. Polo tanto, afotomontaxe caracterízase pola súaambición semiótica, o que explica queRenau a describa —igual que faráBuñuel verbo do seu cine— como unha“arte conceptual”, é dicir, como unhaexpresión artística orientada por unhaintencionalidade fundamental dirixidacara a unha superrealidade imaxinaria.A fotomontaxe implica un proceso de

transformación baseado sobre o reco-ñecemento de imaxes habituais —derepresentacións familiares— que sonasociadas ou montadas de tal xeito queacaban metamorfoseadas noutras tan-tas combinacións simbólicas. As imaxesfotográficas utilizadas como materiaisbrutos, que remiten aparentemente arealidades da nosa vida cotiá máisfamiliar, adquiren novos e diferentessignificados a través da fotomontaxe, eincluso poderían esperta-los nosossoños. Ou ben, como afirman outros“fotomontadores”:

Nos nosos días [...], a fotografía, nocadro da fotomontaxe, permítenosvolver a un realismo dentro dunespacio que ten unha marxe demanobra completamente diferenteda que é habitual na fotografía tra-dicional. Aquí pódese acada-loimposible, ou polo menos o seureflexo [...]. O choque entre a trivia-lidade e a imaxinación cumpre,como nos soños, unha función derecomposición —a miúdo insidiosa,e ás veces total— do Universo(Jacot, 1991, 88-89).

Gracias a estas mutacións, o car-tel, ou a obra fotomontada en xeral,intriga, amola e revela que toda imaxeda realidade cotiá pode converterse eninsólita e perturbadora. A imaxe, quese transcende a si mesma a través dafotomontaxe, desmultiplica tódolosseus posibles sentidos e recupera así asúa liberdade. Deste xeito, o artistaexcede a representación gráfica daquelcartel que se contentaba con rete-laollada do transeúnte para contar algo,para suxerir unha mensaxe ou paratransmitir unha consigna. Agoraensambla, organiza ou fabrica un novo


obxecto composto de fragmentos deimaxes montadas nun conxunto quepretende rete-la atención do especta-dor, incitalo a demorarse, a interrogar-se, en definitiva: a mirar mellor.

A PEDAGOXÍA SURREALISTA DE BUÑUEL

De primeiras, a proposta de LuisBuñuel dunha pedagoxía surrealistapode parecer estrafalaria, ou mesmo



Fotomontaxe de Josep Renau para o pavillón español da Exposición Universal de París de 1937. Repárese en que a“muller tradicional” viste un traxe típico de La Alberca.


94 Pierre Furter

—¿quen sabe?— unha daquelas bro-mas súas das que gardaba o segredo.En efecto, a súa personalidade, irónicaata o sarcasmo, non se corresponde enabsoluto coa imaxe usual dun adultoatento ó proceso de aprendizaxe danova xeración. Non só non se dedicouxamais ó ensino, senón que este é untema que a penas aparece na súa obra;só dúas veces, para sermos exactos, eprecisamente en Las Hurdes. Polo tanto,considerarémo-la idea dunha pedago-xía surrealista como unha provocacióncontra o “amor pedagóxico”.

En Las Hurdes, película na que aagresión surrealista está sensiblementeminguada —¡despois de todo, trátasedun “documental”!—, a (super)reali-dade persiste. Xa non hai nada “realis-ta” no “documental” de Buñuel, quen—a pesar de documentarse— leva acabo unha nova busca, á marxe dosurrealismo, na procura dunha nova(super)realidade. Así, Buñuel, semprecoherente co proxecto surrealista, utili-za estes vintesete minutos densos eexplosivos para provocar un verdadei-ro estado de shock en públicos quenaquela época estaban demasiado afei-tos a consumiren, ou ben melodramassentimentais que imitaban o teatro doséculo XIX, ou ben supostos “docu-mentos sociais”, de efecto calmante,pero que convertían en espectáculo asbanalidades da vida ordinaria parafacer esquece-las outras (verdadeiras)dimensións da realidade; en resumo, ocine quedara reducido ó desenvolve-mento dunha imaxinería compracente.Mesmamente por isto, e para compren-

dermos correctamente o significado daprovocación, non abonda con termosen conta a influencia sobre Buñuel dosseus amigos surrealistas, ou a influen-cia das experiencias surrealistas dopropio cineasta. Temos que admitir, amaiores, que Buñuel quixo reaccionarfronte ás tendencias que dominaban asrepresentacións e as concepcións domundo rural no cine español da súaépoca. Deste xeito, González Requena(1988) puido amosar como as poucaspelículas producidas en España ócomezo dos anos 30 que se referían ómundo rural peninsular eran pura-mente “literarias” e foran concibidas apartir dun xénero teatral moi popular:o drama rural. A súa aparente ruralida-de non era máis ca un pretexto paradesenvolver “un rexistro dramáticomoi tenso, caracterizado por ásperos esalvaxes conflictos que finalmente ato-paban unha solución sentimental; unhachea de singularidades pintorescas queparecían perfectamente naturais nunmedio rural imaxinado desde os pre-xuízos e os estereotipos da culturaurbana dominante”.

En definitiva, a un público demiróns obnubilados pola súa boa con-ciencia —conformada e lexitimada porunha antropoloxía de pacotilla—Buñuel proponlle unha pedagoxíasurrealista que o obriga a ir máis aló dasúa mirada desganada e a aprender aollar de verdade. Con esta finalidade,utiliza copiosamente o paradoxo, sor-prende con rupturas inesperadas e faiun uso constante do estraño para des-mitifica-lo realismo superficial. Tal e



como pretende o surrealismo, esfórzasepor i-lo máis lonxe posible para atrave-sa-lo espello do real, para acadar unha(super)realidade que encerra o que estáagachado e oculto, e para arranca-lossegredos da realidade e evitar así nadarunicamente na súa superficie. Só ametáfora do escalpelo do cirurxián (daalma) permite comprender esta obse-sión por chegar ata o fondo das cousas.A superrealidade significa non terllemedo a descompor ou a esmiuza-la rea-lidade para restituíla despois converti-da en algo completamente distinto. E éindiferente que, no decurso deste pro-ceso, a superrealidade apareza coma unmisterio: ¿non é o misterio, de tódolosxeitos, un elemento esencial do real?Porque é gracias a el que existe unhavida subconsciente que revela proble-mas esenciais, que fai soñar, que esper-ta as emocións e mesmo os instintosmáis básicos dos espectadores. Por con-seguinte, xa non estamos ante unhapelícula sobre Las Hurdes, senón anteunha película para os espectadores, eque debe transformalos.

Para evita-los malentendidos, éconveniente tentar aclara-lo sentidoque Buñuel lle daba ó “documento” e,a fortiori, ó “documental”. É posible dis-tinguir entre diferentes categorías dedocumentais. A máis numerosa —achamada descritiva, representativa ouexpositiva— só propón unha transcri-ción analóxica da realidade observadapolo cineasta, quen, en certo modo, seempapa dos feitos evidentes ou apa-rentes para expolos de plano. O obxec-tivo do cineasta, neste caso, é o de

pegarse á realidade para reflectila coamáxima obxectividade, igual ca nunhadescrición novelesca ou nun artigo xor-nalístico. Pero Buñuel —probablemen-te como consecuencia das súas anterio-res experiencias cos surrealistas— optapor unha concepción completamentediferente do documental, é dicir, polodocumental chamado substantivo ouenunciativo (ás veces, se cadra, mesmopsicolóxico), que apela á intelixencia doespectador. Abandónase a transcriciónda realidade na procura da súa trans-formación, que debe esperta-la sensibi-lidade e as pulsións dun espectadorque tamén se transformará. A hipóteseque vai servir de fío conductor da nosainterpretación é que, malia as súas apa-rencias de obxectividade documental,Buñuel non pretende explicar nada,nin tampouco demostrar nada. Estaforma de documental non é máis caaparentemente realista, xa que, nocanto de quedar atrapado no realismo,Buñuel propón unha técnica da realidadeque lle permite, sobre todo, identifica-las estructuras do sentimento tráxicoque lle inspira unha condición humanaparticular, e tamén penetrar no máisprofundo do seu subconsciente colecti-vo. Propónnos un enigma que pode-mos definir como “un conxunto decousas e de obsesións que, reunidas, sódesignan o seu obxecto ofrecéndoopara que sexa adiviñado”. Unha dascaracterísticas esenciais do enigma é ade evoca-lo seu obxecto en toda a súacomplexidade, de maneira que trans-gride tódalas interpretacións que pode-rían ser propostas. E se, ás veces, estarepresentación é escura, é para que




96 Pierre Furter

comprendamos que estamos ante unverdadeiro obxecto para descifrar (eesta é unha das características do enig-ma). Fronte ó reproche de que o seucine é enigmático de máis, Buñuel res-ponde que a vida non é menos enigmá-tica. O aspecto secreto da arte —e docine en particular— consiste en queobriga a descodifica-la súa linguaxe, ainterrogala sen cesar para interrogarseun mesmo. Isto posibilita que se poi-dan xerar múltiples interpretacións —cada unha das cales participa da ver-dade sen esgotala total ou definitiva-mente—, o cal, certamente, crea unclima de inquietude pero converte apelícula nunha verdadeira “máquinados sentimentos”, como afirmabaRamón Acín, o amigo e colaborador deBuñuel. Cando nos humanizamos des-cubrimos que o cine é un instrumentopoético. O que fai Luis Buñuel non é só“amosarnos” Las Hurdes —o cal seríapropio dun documental— senón quetenta constantemente suscitar en nóssentimentos violentos e provoca-lanosa conciencia. Lonxe de presentarllesLas Hurdes, como tales, ós miróns ávi-dos de cousas pintorescas, trátase defacer emerxer tódalas significaciónsdunha terra sen pan.

Kyrou, nun notable comentariode 1962, analizou moi ben como haiaínda outros elementos que reforzaneste distanciamento verbo da realidadeaparente. En primeiro lugar atopamosunhas ideas preconcibidas, cualificadasa miúdo de “distantes”. Estas ideas sonsubliñadas polo ton indiferente daspalabras en off do comentarista, que

aparecen como contrapunto das ima-xes. Tamén a rixidez dos encadramen-tos ou a proximidade das imaxes —particularmente nos planos curtos—salientan unha sutil dialéctica de burlase provocacións ás veces feroces que for-zan unha complexa lectura en variosniveis. Esta dialéctica aínda vai seramplificada na versión sonorizada de1937, xa que vai xogar, por unha banda,coa brutalidade das imaxes —no senti-do da arte bruta— e, por outra, cocomentario “obxectivo” e radicalmentedesprovisto de pathos da banda sonoratomada da Cuarta Sinfonía de Brahms.Estamos así fronte a un verdadeirodobre xogo con múltiples efectos espe-culares, que, segundo Kyrou (1962, 36),

é o resultado destes tres elementos:imaxe, comentario e música; unhamestura explosiva, cunha potenciaúnica [...]. Non debemos esquecerque, en La edad de oro, a música ten amiúdo o mesmo papel. Parece serque, para esta película, Buñuel tiñaque escoller entre varias pezas musi-cais do mesmo xénero, e que final-mente elixiu unha peza polo simplemotivo de que levaba o título de...¡Tristán e Isolda! (Kyron, 1962, 36).

Na chistera de Buñuel aínda apa-recen máis procedementos cos queobriga-lo espectador a distanciarse daevidencia para emprende-la buscadunha verdade. Un deles é a inversióndo significado aparente dunha segmenta-ción, un procedemento que deixa assúas primeiras pegadas en Las Hurdes,na segunda segmentación dedicadaexpresamente ó ensino.

Entramos con algúns alumnostemorosos nunha aula miserable.





De primeiras, é evidente que estasegmentación alude, cun ton especial-mente acerbo, a unhas prácticas peda-góxicas tradicionais, e ironiza sobre ogrotesco moralismo dun curriculumextratempore. A escola aparece como uncorpo estraño, completamente alleo árealidade vivida polos alumnos. Amaiores —e tal e como subliña Kyrou(1962)—, a súa insólita presencia éposta de relevo constantemente coasanta imaxe kitsch colgada dunha pare-de da escola dunha das aldeas visita-

A maioría deles están descalzos. Unha vez sentados,algúns semellan indiferentes, mentres outros parecenperplexos e mesmo hostís.

Atópanse fronte ó encerado, no que, en letras grosas, aparece escrita a oración “Respectade os bens alleos”. Unhamáxima absurda que deberán deletrear, se cadra ler, copiar e memorizar.

A lección de pedagoxía en Las Hurdes.


98 Pierre Furter

das, que desvela toda a ignominiadeste ambiente.

Para unha pedagoxía surrealista,con todo, a burla, a indignación emesmo a esaxeración desta segmenta-ción só se dirixen en aparencia contra aescola, os ensinantes ou incluso a esco-larización como tal. En realidade, o seusignificado oculto está na inversión donoso xuízo, cando nos vemos forzadosa preguntarnos se serían posibles outraescola, outro tipo de mestre, outramaneira de formar. Noutras palabras:esta segmentación, presentada comounha evidencia, amosa, de feito, o con-trario do que habería que facer, sobretodo nunha España, a daquela época,na que a posibilidade dunha alternati-va pedagóxica non é unha veleidade,xa que existe polo menos un move-mento pedagóxico que defende e prac-tica outro tipo de educación.

Para comprendermos a amplitu-de desta inversión, debemos ter enconta a colaboración dun amigo deBuñuel, Ramón Acín (Planells, 1998),asociado con demasiada frecuenciaunicamente á empresa de Las Hurdes,xa que financiou a película gracias óque gañara na lotería. Acín comprome-teuse a fondo coa experiencia deBuñuel. Participou en toda a expedi-ción e tamén, moi activamente, na ela-boración do guión. Podemos imaxinarfacilmente a súa influencia nas dúassegmentacións dedicadas ó ensino.

Acín, aragonés como Buñuel,nacera en Huesca en 1888. Logo deobter unha praza de profesor de

debuxo na Escola de Maxisterio, dedi-couse durante varios anos, e con éxito,á pintura. Durante a década dos vintepasou varias tempadas en París, ondefrecuentou os medios artísticos e coñe-ceu a Buñuel. Anarquista convencido,voltou para a súa cidade natal ondesimultaneou a súa actividade comoprofesor e a súa militancia política,ambas imbuídas e impregnadas dassúas conviccións anarquistas (o cal olevaría finalmente a ser asasinadopolos franquistas en 1936). Estaba per-suadido de que Célestin Freinet, dequen coñecía as ideas e mailas expe-riencias, atopara unha resposta ós seuspropios interrogantes no eido pedagó-xico. Incluso organizou en Huesca, en1931, o I Congreso Nacional sobre aImprenta na Escola.

¿En que medida contribúe o“método” de Freinet a inverte-la evolu-ción da Pedagoxía e representa real-mente o contrario da educación que seevoca con tanta ironía na segmentaciónde Las Hurdes? Para empezarmos, alfa-betizar significa aprender a escribir, elogo a le-lo que se escribiu. Despoisescolarizar significa, en primeiro lugar,permitirlle a cada alumno, desde moinoviño, que se exprese polos seusmedios, é dicir, que redacte “textoslibres” sen ter que suxeitarse a priori ósmoldes preestablecidos e arbitrarios daortografía e da gramática. Logo, estestextos son sometidos á crítica do colec-tivo formado polos outros alumnos,que xulgan a súa lexibilidade e podensuxeri-la súa mellora e mesmo a súacorrección, se é precisa. Cando os tex-



tos son satisfactorios reprodúcense comaterial do que dispón a clase —enxeral, unhas modestas imprentas (de aío lema da imprenta na escola)—, que ospropios alumnos manipulan libremen-te. Esta multiplicación dos textos éesencial para a súa circulación: ¡semprese escribe para os demais! E os textosnon van circular só na escola, senónque lles van ser comunicados tamén ásdemais escolas asociadas. Nace asíunha rede, unha fraternidade anarquis-ta que vive e se constrúe nos intercam-bios e na comunicación.

Sen abandonármo-lo noso exem-plo, vemos como a inversión do signifi-cado —implícita e case elíptica— se vaifacer moito máis explícita no resto daobra de Buñuel, onde se vai produci-lainversión do conxunto do significadodos signos, ás veces mesmo en contradas razóns alegadas. Buñuel utilizaráesta inversión tamén para lle pór fin aunha película sen por iso “rematala”,xa que é gracias á inversión “a fin estáno comezo” co que se crea un verda-deiro perpetuum mobile de significadosdiversos que remiten os uns ós outros.Estes efectos especulares transmiten ásveces unha impresión de desorde.Pero, ¿non é esta desorde a expresióndo caos da vida? A inversión taménproduce tonalidades volubles; así, enViridiana (1961), a inversión tende caraa unha aberta comicidade. Ó principioseguímo-lo destino desta fermosa novi-cia atrapada nas redes dun tío rico peroperverso, que se suicida e lle deixa apropiedade en herdanza. Por vocación,Viridiana transforma o seu herdo nun

remanso de misericordia no que acolletódolos vagabundos dos arredores. Defeito, trátase dunha banda de monstrosdeformes, eivados, leprosos e perver-sos —por non seguirmos enumeran-do—, que pouco a pouco van ir impón-dose e desbocándose ata a blasfemia, eque acabarán atacando a Viridiana senque a policía interveña limpando todaaquela chusma. Viridiana atópase soa,perdida fronte á inanidade das súasaspiracións de santidade. Daquelaxorde a inversión: un home vagamenteemparentado —que dirixe a explota-ción agrícola— e a súa amante invitana Viridiana ó seu cuarto. ¿Para algúnxogo erótico? Non, ¡para xogaren áscartas, como se fosen tres bos amigos!Se se quere seguir vivo hai que empe-zar polo máis prosaico: unha boa parti-da de cartas.

En Simón do deserto (1965), a tona-lidade identifícase cunha melancolíadesenganada. Buñuel confróntanoscunha especie de atleta da espirituali-dade. Na súa procura dunha fe elevadae esixente, instálase no cume dunhaxigantesca columna, da que non baixa-rá durante anos. As súas mortificaciónsdesmedidas —como, por exemplo, a demanterse sobre un só pé durante untempo indefinido— intrigan os relixio-sos á vez que suscitan a admiración docomún dos mortais, que lles atribúenvirtudes milagrosas. Por suposto —edentro da mellor tradición haxiográfi-ca—, Simón é asaltado por tentaciónssatánicas que Buñuel multiplica e nasque volve atopa-la inspiración dunBosch ou a crueldade dun Grünewald.




100 Pierre Furter

Simón vai pagar caras a súa resistenciae maila súa persistencia. A columnaconvértese nun falo de inmundicias. Asintemperies convértense en furacáns.Pouco a pouco, nun clímax acompaña-do finalmente polo ruído dos tamboresde Calanda —a vila natal de Buñuel—,Simón vai perdendo a razón. E é xustoneste momento cando a inversión nosdespega literalmente do espacio orien-tal e do tempo dos anacoretas e nosconduce a un avión transatlántico quenos somerxe en Greenwich Village, enplena cidade de Nova York. Converti-do nun elegante pastor que brinda conSatán nun local nocturno, Simón com-prende entón as múltiples facetas doApocalipse e dáse de conta da multitu-de de maneiras que hai de lles facerfronte. ¿O culto das proezas —ascéticasou non— e mailo exceso atlético —quetamén podería ser unha forma de exhi-bicionismo— non serán ilusións dunharelixiosidade fantasmagórica, cando onecesario sería a imbricación na vidacotiá e a participación na loita doshomes pola súa supervivencia?

Na estructura de Las Hurdes, asegmentación máis longa e traballadatrata exclusivamente de La Alberca enpleno delirio dunhas festas patronais.Pero non para pór de relevo a pintores-ca opulencia desta vila próspera, centroestratéxico situado entre o sur de Cas-tela e Estremadura, e lugar de transi-ción entre a cultura —representadapola cidade universitaria de Salaman-ca— e o antro da barbarie hurdana.Estamos no medio e medio dun entroi-do salvaxe no que os habitantes cele-

bran ritos crueis e sanguentos. Candodesvela as faces ocultas de La Alberca,Buñuel introduce a súa primeira inver-sión. A festa triunfal, en efecto, acabamanchada de sangue e cuberta decadáveres de animais inutilmentemasacrados. Mentres que, finalmente,o rei Afonso XI e a comitiva real aban-donaron dacabalo os horrores hurda-nos para volveren á fermosa civiliza-ción, Buñuel fai unha total inversión dosentido do seu propio itinerario candomarcha desta parodia de civilizaciónpara mergullarse nun mundo descoñe-cido e enigmático, pero auténtico. Aseguinte segmentación non é menosamarga, xa que nos arrastra cara aunha degradación aínda maior nas ruí-nas do conxunto conventual de LasBatuecas, que, de feito, estaban aban-donadas nos anos 30.

Por outra banda, estas dúas seg-mentacións iniciais obrígannos a pre-guntarnos sobre a fascinación quesente Buñuel fronte á crueldade gratuí-ta, especialmente fronte á ferocidadedunha natureza hostil e desapiadadaou fronte á impiedade dunha miseriaextrema que non engrandece o home,senón que o embrutece. Buñuel é per-fectamente indiferente verbo do credode Unamuno que ve na indixenciadunha natureza “madrasta” a accióndun “deus que creou a pedra” e“esqueceu” os homes. Ata onde sabe-mos —xa que era unha persoa discretae tímida—, Buñuel non só confirma ainexistencia dun creador, senón queestá obsesionado pola desorde da natu-reza na que a presencia do home se



manifesta cunha incongruencia tangrande que aparece moi a miúdo aso-ciada con imaxes de insectos (non écasual que o cineasta se refira con fre-cuencia ó escorpión, este animal porta-dor de veleno que pode ser mortal peroque, sobre todo, causa dor). A realidadenatural e material non é máis ca unhafonte de pesadelos. Esta formidablerepugnancia, ás veces insoportable, foiinterpretada por algúns como unhahomenaxe ó absurdo do mundo; nós,pola contra, vemos nela máis ben o tea-tro da crueldade de Artaud, a expre-sión dun sufrimento extremo que nonexclúe en absoluto a indiferencia fronteá desesperación que podería domina-lacondición humana. E é que, comosubliña Kyrou (1962, 38), en Buñuelatopamos a miúdo un “si, pero”. Así, ocineasta presenta en numerosas seg-mentacións, para empezar, unha esce-na insoportable, despois ábrelle unhaporta á esperanza e remata coa des-trucción ou a aniquilación desta espe-ranza. Case tódalas secuencias estánbaseadas sobre estas tres propostas.Certamente, esta progresión dentro damáis terrible desesperación chega atalímites que, ó parecer, deberían condu-cir á revolta; pero, de feito, ¡a revoltaque se persegue é a dos espectadores!

Pero, ¿que pensan os propios pro-tagonistas hurdanos? Buñuel nonperde a súa perplexidade verbo deles.En efecto, os hurdanos son empuxadoscase con fatalidade cara ó embrutece-mento por mor da desigual relación deforzas que hai entre a natureza malignadesta xente e maila súa mísera humani-

dade. Sen embargo, o que resulta á vezgrandioso e tráxico é o feito de que,malia todo, estes homes queiran e seobstinen en vivir en Las Hurdes emesmo en volver para a súa terra des-pois dos seus exilios. Con todo, fronte aeste mundo hostil no que se resisten aperecer, estes seres humanos deben irata o límite dos seus absurdos esforzosse non queren pactar co horror. Esta é arazón pola que Buñuel sempre se mos-trou sensible verbo da feroz grandeza ea sorprendente obstinación dos hurda-nos por sobreviviren. Admira o seuenxeño para subsistir nas súas rela-cións coa natureza. Esta loita non écompletamente ilusoria, xa que non hainunca nada definitivo; os obxectos,como a natureza, teñen vida propia; eos hurdanos demostran como, maliatodo, saben sacarlle proveito a unmedio hostil, ingrato, incerto e difícil.Velaquí, polo tanto, un motivo para a fena unión posible —e, se cadra, tráxi-ca— entre a natureza e mailo home.

Este realismo pesimista nonesquece o contexto natural e socialinmediato e xeral no que se insiren LasHurdes. Despois de todo, esta naturezaaparentemente hostil fíxose aínda máisingrata no decurso da historia desapia-dada das inxustizas sociais. Se Buñuellle puxo á súa película o subtítulo deEnsayo de geografía humana, é para insis-tir nas dimensións humanas e sobretodo sociais, e para desmitifica-lasinterpretacións “naturalistas”. Así, amiseria dunha fame constante xa non ésó a consecuencia dunha fatalidadefronte á que ficamos impotentes; é




102 Pierre Furter


tamén unha creación social que podeser modificada por outras relacións deforzas. ¿E logo a pobreza colectiva noné tamén o resultado dunha desigualda-de social sustentada nun reparto inxus-to da riqueza? ¿E os escasos recursosnaturais non son acaparados e dilapi-dados exclusivamente por uns poucosindividuos, os usureiros ou os comer-ciantes das vilas veciñas?

Despois destas dúas segmenta-cións consecutivas —que, a través dacrueldade sanguenta e a miseria doabandono, semellan prepararnos paraunha realidade hurdana dramática—, aestructura da película cambia radical-mente. Desaparece calquera itinerarioou fío conductor. Todo sucede como seesta realidade escachase en mil anacos:do espello da realidade xa só atopámo-los restos esparexidos. Esta ruptura é oresultado dun traballo fundamental defragmentación que lle vai permitir aBuñuel incorporar no seu guión o quechama segmentacións9.

Na articulación do seu guión enescenas, Buñuel introduce unhas seg-mentacións —fragmentos visuais sepa-rados e autónomos— que presentasimultaneamente, de maneira que oespectador está forzado a realizar untraballo “cerebral” para, en primeiro

lugar, identificalas e, se cadra, meta-morfosealas, e, en segundo lugar, bus-car tódolos vínculos e relacións posi-bles, dado que as segmentacións nonseguen ningunha orde, nin explícitanin implícita. De maneira que seríainútil ir na procura dun fío de Ariadnano labirinto de Las Hurdes, que por isomesmo non é unha reportaxe e menosaínda un informe ou o relato dunhaviaxe. Gracias a esta ausencia dunhaorde —ou dun itinerario—, o guióncinematográfico maniféstase plena-mente como unha obra visual, cunhalinguaxe específica que se desmarcaradicalmente de toda referencia á lite-ratura ou ó teatro. Malia a importanciada base indiscutiblemente libresca queestá na orixe de Las Hurdes, Buñuelcoincide cunha análise do documen-to/documental que Salvador Dalíescribira logo da súa ruptura co cineas-ta: o documento/documental é un ele-mento de base do surrealismo porque éprofundamente antiliterario. Como diironicamente, xa non se narra nada enon hai nada que narrar, ¡así que seacabaron as lerias!

Cada unha das segmentaciónsilustra ó seu xeito un aspecto singular echocante da condición hurdana. Pode-mos consideralas teoricamente como

9 Coas súas ideas sobre a fragmentación e a segmentación, Buñuel desmárcase claramente dasteorías da montaxe cinematográfica dominantes naquela época, e das que Eisenstein é, sen dúbida nin-gunha, un dos mestres. Buñuel critica severamente a montaxe por mor do seu carácter manual —opos-to ó seu propio traballo conceptual—, que consiste na manipulación das imaxes e na agrupación doselementos sobre un fondo plástico. A montaxe segue os principios dunha arte xeométrica que, en defi-nitiva, contribúe a deshumaniza-lo cine. Por iso lle reprocha á película Metropolis, de Fritz Lang, o feitode lles dar demasiada importancia ás experimentacións plásticas e, especialmente, ós decorados, queesmagan e dispersan a reflexión do espectador.




pezas dun mosaico, pero, de feito,parécennos case imposibles de ensam-blar. Cando unha segmentación separece a outra, Buñuel advirte axiñaque estas reiteracións non son repeti-cións, senón variacións que amosan asdiferentes dimensións dunha mesmasituación. Estamos ante unha obraindefinida na que, canto máis avanza-mos, menos distinguímo-la finalidade;pola mesma razón, tampouco hai unhaconclusión definitiva, polo que resulta-ría estúpido identificar calquera men-saxe dogmática. Non existe ningún iti-nerario iniciático que desemboquenunha máxima, o cal implica que oespectador debe reflexionar e opinarpor si mesmo. Esta é a razón de que apedagoxía surrealista sexa unha peda-goxía baseada sobre a total liberdadeconceptual e sobre a responsabilidadeemocional do suxeito, xa que o condu-ce —por si mesmo, e en soidade— aconstruír e despois a asumi-lo sentidodo que ve. Unha pedagoxía deste tipoesixe un enorme e difícil traballo, xaque o espectador debe aprender,mediante un verdadeiro esforzo con-ceptual —ou “cerebral”—, a ser quende reunir e reinterpreta-las segmenta-cións dispersas. É indubidable que nosanos 30 unha aprendizaxe así era espe-cialmente problemática porque eraautodidacta e mesmo utópica, xa querepousaba sobre todo sobre a memoriacinematográfica do espectador (e sabe-mos que esta é enganosa e sempreincompleta). Desde aquela época, aintroducción do magnetoscopio —coassúas innumerables posibilidades deaceleración e de marcha lenta da pelí-

cula, de volta atrás ata unha segmenta-ción, de parada sobre unha imaxe,etc.— puxo ó dispor dos pedagogos uninstrumento de traballo extremada-mente eficaz que semella abrirnosnovas posibilidades para afondaraínda máis nas intuicións de Buñuel.

BIBLIOGRAFÍA

Alberola, A., Estudios sobre Rafael Altamira, Ali-cante, 1987.

Álvarez Junco, J., Los intelectuales: anticlericalis-mo y republicanismo, en M. Tuñón de Lara,Coloquio sobre Los orígenes culturales dela II República, Madrid, Siglo XXI, 1993,pp. 101-126.

Aznar Soler, M., e L. M. Schneider, CongresoInternacional de Escritores Antifascistas,Valencia, 1987.

Bablet, D., Collage et montage au théâtre et dansles autres arts durant les années vingt, Lau-sanne, L’âge d’homme, 1978.

Buñuel, L., Las Hurdes. Tierra sin pan, 1932.

___Viridiana, 1961.

___Simón del desierto, 1965.

Cossío, Manuel Bartolomé de, De su Jornada.Fragmentos, Madrid, Aguilar, 1966.

Costa, J. Oligarquía y caciquismo, Madrid, 1902.

Costa Rico, A., Escolas e mestres. A educación enEspaña da Restauración á Segunda Repú-blica, Santiago de Compostela, Xunta deGalicia, 1989.

Gjelten, T., Rapports sur les Escuelas Campesinasde Barco de Ávila, Ceri, Paris, OCDE, 1980.


104 Pierre Furter

Falla, M. de, El retablo de Maese Pedro, Barcelo-na, 1991.

González Requena, J., El campo en el cine espa-ñol, Valencia, 1988.

Hertzfeld, W., Heartfield: Leben und Werl, Leipzig,1962.

Ibarz, M., Buñuel documental: Las Hurdes. Tierrasin pan, Prensas Universitarias de Zarago-za, 1997.

Infante, Blas, La Dictadura Pedagógica, Sevilla,Fundación Blas Infante, 1989.

Kyrou, A., Buñuel, Paris, Seghers, 1962.

Labajo Valdés, J., Aproximación al fenómenoorfeonístico en España (Valladolid 1890-1923), Diputación Provincial de Valladolid,1987.

Lang, F., Metropolis, 1926.

Lerena Alesón, C., Escuela, ideología y clasessociales en España, Barcelona, Ariel, 1976.

Malafakis, E., “Peculiaridades de la Repúblicaespañola”, Revista de Occidente, 1981.

Martín, Eutimio, “La batalla cultural de la GuerraCivil”, Historia 16, núm. 67, Madrid, 1981,pp. 29-37.

Meister, A., “Tipologia de la partizipazione provo-cata”, in Comunity Development, 1967, 53-72.

Miravitlles, J., e outros, Carteles de la República yde la Guerra Civil, Barcelona, Gaya, 1978.

Morales Muñoz, M., “Enseñanza popular y claseobrera en Málaga”, Ciremia, Tours, 1986,pp. 133-154.

Otero Urtaza, E., Las misiones pedagógicas: unaexperiencia de educación popular, A Coru-ña, Ediciós do Castro, 1982.

Pérez Ledesma, Manuel, La cultura socialista enlos años veinte, en M. Tuñón de Lara, Colo-quio sobre Los orígenes culturales de la IIRepública, Madrid, Siglo XXI, 1993, pp.149-178.

Picazo, C., “J. Heartfielz fotomontajes sobre laGuerra Civil”, Historia 16, 1983, 118-125.

Porto Ucha, A. S., La Institución Libre de Ense-ñanza en Galicia, A Coruña, Ediciós doCastro, 1986.

Quintana Cabanas, J. M., Pedagogía social,Madrid, 1984.

Renau, J., Función social del cartel publicitario,Valencia, 1937.

___Fata Morgana USA: the american way of life,Valencia, 1977.

Requejo Osorio, A., Educación e sociedade enOurense, A Coruña, Ediciós do Castro,1989.

Salaün, S., Romancero de la tierra, Barcelona,1982.

Solà, P., Els Ateneus obrers i la culture popular aCatalunya, Barcelona, 1978.

Tomas, F., Los carteles valencianos en la GuerraCivil, Valencia, 1986.

Torres Planells, S., Ramón Acín. Una estéticaanarquista y de vanguardia, Barcelona,Virus, 1998.

Trompeta Bello, Luis, Viaje por las Escuelas deEspaña, 4 vol., Madrid, 1929.

Tuñón de Lara, M., Medio siglo de cultura espa-ñola, Madrid, Tecnos, 1984.

___Coloquio sobre Los orígenes culturales de laII República, Madrid, Siglo XXI, 1993.

Zambrano, Mª, Los intelectuales en el drama deEspaña, Madrid, Hispamerca, 1977.


♦ ♦ ♦


Pierre FURTER: “Luis Buñuel, educador e pedagogo”, Revista Galega do Ensino, núm. 35, maio, 2002,pp. 69-105.

Resumo: Este artigo considera, por unha banda, as actividades excéntricas e críticas de Luis Buñueldurante a Segunda República española no contexto dos esforzos republicanos por democratiza-lacultura popular fóra das escolas tradicionais. Pola outra banda, os seus intentos, a partir da reali-zación do seu filme sobre Las Hurdes, para dar a coñecer e ilustra-lo que el entende por pedagoxíasurrealista; é dicir, unha pedagoxía que tenta cambiar radicalmente as relacións entre o cine e oespectador a quen ten que “ensinar a ver”.

Palabras chave: Cultura democrática. Educación surrealista. Documental.

Resumen: Este artículo considera, por un lado, las actividades excéntricas y críticas de Luis Buñueldurante la Segunda República española en el contexto de los esfuerzos republicanos por democra-tizar la cultura popular fuera de las escuelas tradicionales. Por otro lado, sus intentos, a partir dela realización de su película Las Hurdes, por dar a conocer e ilustrar lo que él entiende por pedago-gía surrealista; es decir, una pedagogía que intenta cambiar radicalmente las relaciones entre el ciney el espectador a quien tiene que “enseñar a ver”.

Palabras clave: Cultura democrática. Educación surrealista. Documental.

Summary: This paper considers on one side Luis Buñuel’s eccentric and critical activities during the2nd Republic of Spain amongst the republican efforts for promoting a democratic popular cultureout of the traditional schooling. On the other hand, his attempts, based on the realization of a filmin Las Hurdes, to make understandable and illustrate what he means by a surrealistic education, aneducation which pretends to change radically the relations between the media and the spectatorwho has to “learn to see”.

Key-words: Democratic culture. Surrealistic education. Documentary film.


Traducción do orixinal francés feita por Laureano Xoaquín Araujo Cardalda.




Galicia está probepr’a Habana me vou¡adios, adios prendasde meo corazón!

(Rosalía de Castro)

A emigración é un troco de espa-cios, de vidas, de xentes, de culturas:un estar fisicamente nun aquí, inme-diato, directo, actual e nun imaxinadoalá, afectivo, familiar, afastado. Implicaunha radical escisión: un ser cun pre-sente sempre arraigado noutro que xa épasado, memoria, nostalxia, sentimen-to, imaxinación. O espacio perdido tór-nase, coma nos afastados Idilios de Teó-crito, na mítica Arcadia que se bota demenos; e o novo, nunha utópica e idea-lizada promesa. O proceso de aprendi-zaxe no novo espacio é con frecuenciadantesco: da posible chegada a un pro-metido paraíso (a bíblica “Terra prome-tida”) ó desesperado camiñar por uninframundo marxinal que ten comotrazos máis definidos a pobreza, o

desemprego, a discriminación, o afas-tamento. O novo espacio reverte a uto-pía inicial, conxélaa. O espacio arreda-do faise presente imaxinario na mentede quen, desde o novo, o compara eidealiza baseándose en contraposiciónse radicais diferencias. Para o galegoque acaba de chegar á perla do Caribe,Cuba é sol, Galicia, sombra; o centeo daárida paraxe celta reverte en esveltacana de azucre no espacio tropical; aadusta vida do labrego na mísera aldeagalega, nun divertido camiñar, xa naHabana, por un áxil porto marítimocheo de vendedores ambulantes, defroitas tropicais, de voluptuosasdamas. O amarelento gran do centeo,cultivado en estivadas semirrocosas,áridas, nas que se sitúa a aldea galega,vólvese no branco azucre, suave ávista, afago dos sentidos. “La idea deCuba era como ir al paraíso. En Cubahabía dinero hasta en los racimos deuvas, eso decían allá. Luego me dicuenta de que aquí casi no conocían la

107


TOPOGRAFÍA DA MEMORIA: IDENTIDADE ECULTURA EN GALLEGO, DE MIGUEL BARNET

Antonio Carreño*Brown University

A José Amor y Vázquez

* Catedrático “W. Duncan MacMillan Family in the Humanities”.


108 Antonio Carreño

uva. Pero era un decir de allá por elhambre que pasábamos y las ganas queteníamos todos de salir de la guerra deMarruecos y de la pobreza”. Tal pensaManuel Ruiz, o personaxe do relatotestemuñal Gallego, de Miguel Barnet(Madrid, Ediciones Alfaguara, 1981,25)1. Miguel Ruiz comunícalle á súamoza antes de saír para a Habana: “—Casimira, vou pra Habana, dondedicen que se ganan moitos cartos, e encanto teña alguns xuntos, volverei pracasarme contigo” (Gallego, 31).

Baseado no imaxinario testemuñode Manuel Ruiz, quen se dobra conoutros posibles nomes (Antonio,Fabián, José), Barnet desenvolve congran pericia de documentación o duploproceso, complexo, da apropiacióndunha identidade: un galego que, noproceso de ir a Cuba e volver á Penín-sula, pasa a ser cubano aínda que sendeixar de ser galego. Narrada desde amemoria feita actualidade e presencia,xa triunfante a Revolución cubana, avida de Manuel Ruiz é a nova Odisea dequen vén a Cuba, volve a Galicia parafinalmente asentarse, xa camiño davellez, na illa caribeña. O presente con-tinuo do relato fíao a memoria e a expe-riencia dunha aprendizaxe con vellas

raizames míticas. O testemuño recolli-do, gráfico, testemuñal, configura a ila-ción do relato. Implica unha serie desoportes externos e colectivos. É alter-nativo (aquí, alá) e alternante: un espa-cio a xeito de teatrum mundi (A Habana)que evoca outros cheos de voces (aaldea do avó, da nai, da irmá). Gallegoxunta espacios afastados e presentes:rúas, casas, terras, portos marítimos(Vigo, A Habana, A Coruña). A adquisi-ción da nova identidade (“llegó elgalleguiri”, Gallego, 99) supón un conti-nuo proceso, continxente e ambiguo,de exclusión e de apropiación. Outrosautores cubanos de orixe galega, quepreceden a Barnet (Linos Novás Calvo,Carlos Montenegro, Ángel Lázaro),apuntaron en parte a tal dilema aíndaque en menor grao, en distinta formaxenérica e extensión.

O testemuño escrito en primeirapersoa, en forma autobiográfica, daboca deste galego (Manuel Ruiz) que,empobrecido, chega á Habana, marcaun complexo xogo de identidades.Confírmase como historia individual:“Yo no cuento sino lo que he visto, loque he vivido. Los cuentos valen cuan-to tienen de verdad; si no son cuentoshuecos. No digo que no me dé a cavila-


1 Miguel Barnet (Habana, 1940-) considérase de formación etnólogo. Traballou cinco anos no Instituto de Etno-loxía e Folclore da Academia de Ciencias. O seu programa literario, explicouno nunha ocasión, é “combinarlo todo unpoco y salirme de los esquemas. Detesto los esquemas”. Noutra ocasión indica: “Hay una simbiosis, hay una identifi-cación muy grande entre el protagonista y el gestor de la novela de testimonio”. Libros de consulta e biografías son omaterial do que bota man. A historia aparece porque é a vida dun home que pasa por ela, combinando antropoloxía eliteratura: a historia “la gente sin historia”. De feito, para o relato Gallego, Barnet documentouse nos arquivos da Sec-ción Galega do Instituto de Literatura e Lingüística da Academia de Ciencias de Cuba e tratou de reflectir, a través dopersonaxe Manuel Ruiz, a contribución humana que o emigrante galego lle entregou á historia de Cuba, “Su vida esparte de la vida de nuestro país”; observa que “contribuyó a crear nuestra personalidad nacional” e, como tal, é parteanónima da súa historia.


ciones, pero a cuentos por gusto no. Elque miente se queda luego con la culpaarriba si es hombre de ley” (Gallego,152). A chegada á nova cidade (A Haba-na) e a volta posterior á aldea de Arno-sa (Pontevedra), para unirse á familia eprobar nova fortuna, co consecuentefracaso, e segunda pasaxe á Habana, xadesde un campo de concentración enFrancia, terminada a Guerra Civil, esta-blece o pathos tráxico de quen se vecomo outro para volver, física ou men-talmente, ó eu previo. Tal dobraxe esta-blece novos signos de representación. Amemoria serve de transvase continuode espacios. Dobra, unifica e diferencia.

Funciona a xeito de metonimia trans-cultural. Articula o texto autobiográfi-co. Idealiza o afastado e desacraliza opresente como referente de compara-ción. “Una idea fija cambia el destinode un hombre. A veces le temo a eso,porque yo soy terco y a la corta o a lalarga me salgo con las mías. A mí nadase me puede meter en la cabeza. No ledoy tiempo a las ideas; ellas vienen ylas pongo en marcha. Así fue que lleguéa Cuba”, comenta o protagonista deGallego (15). A memoria organiza o pro-ceso de semiose dunha nova identida-de e a inserción na cultura do Outro.Controla o presente desde o pasado. Opresente é o actual, o banal e cotián.Une o encontro do espacio actual coque está lonxe. Un determínase sobre ooutro. A memoria articula o retorno áorixe e, de acordo con Michel Foucault,dálles novamente vida a aquelas carasmedio desfiguradas (“half-effaced figu-res”, Weber, 293). “La memoria, digoyo, es traicionera. Mientras más paraatrás se la lleva, más clara se pone”,observa Manuel (Gallego, 24).

Significativo e punzante é o espa-cio recordado:

Tengo muy buena memoria para elpasado. Mientras más echo paraatrás, más claro lo veo todo. Eso lespasa a los viejos. El presente no lorecuerdo tanto. A veces me pregun-to qué hice ayer, con quién hablé,qué comí, y no me viene nada a lamente. Hago un esfuerzo grande ynada. Inútil completamente. Enton-ces me quedo en blanco y es como siestuviera retenido o atrabancado enuna época remota. La aldea, porejemplo, me viene clarita a la memo-ria. Eso no se me ha borrado. Tam-

Topografía da memoria: identidade e cultura en Gallego, de Miguel Barnet 109


Portada de Gallego, de Ediciones Alfaguara, 1981.



bién porque yo soy muy patriota ymi tierra no la olvido nunca. Pero,en verdad, hay mucho de realidaden todo. Mi aldea es muy bonita apesar de lo triste. Las robledas, losjunquerales, las rías, el soto, todoeso es mi infancia. No lo puedonegar. En las romerías de La Tropi-cal se cantaban las coplas gallegas ymis paisanas lloraban a mares.Sobre todo con aquella de: “Lonxed’a terriña, ¡qu’angustias medan!.../os que vais pr’a ela con vosme levai”. O aquella otra que canta-ba Carmen la buñuelera, gallega milpor mil: “Son as rosas destos cam-pos, olentes e bonitiñas,/¡ay, quénaló che me dera, anque deitado enortigas!” (Gallego, 154-155).

Por non poder lembra-lo espacioafastado suicídase Lucrecia Fierro(Gallego, 161). E o afiador Manuel Ruiz,co mesmo nome có protagonista deGallego, subiu a unha mesa e puxo acabeza nun ventilador de aspas gran-des esperando a tallada. Tan só conse-guiu unhas grandes mazaduras. Con-xelárao a carta do irmán anunciándollea morte da nai.

Xa a filosofía dos autores clásicosse interesou en defini-la relación entreos dous conceptos de memoria, uncomo orixe (así en Platón) e o outrocomo representación. Os gregos consi-deraban a memoria no só como parteinherente á arte, senón como a xénesede toda producción artística. De feito,Mnemosyne, a personificación grega damemoria era, segundo a tradición deHesíodo, a nai das Musas: a portadoradas patroas das artes e das ciencias. Encontraste, a filosofía moderna concen-trouse principalmente no locus damemoria. Existen dúas posturas no

debate. A primeira define a memoriadunha maneira psicofisiolóxica, comopegada ou vestixio deixado na mentepor impresións reproducibles a travésdas leis da asociación. A segunda vén ase-la reproducción fluída e completa(pura fluidez psíquica) da memoria.Descartes distinguiu entre dúas formasde memoria: la mémoire corporelle, con-sistente en pegadas deixadas na mente,e la mémoire intellectuelle, a espiritual eincorpórea. Tamén distinguiu entre amemoria como conservación do pasa-do e como recoñecemento (réminiscen-ce); distinción aínda mantida polos filó-sofos contemporáneos a pesar dunhadiscrepancia ocasional sobre talnomenclatura.

O filósofo Henri Bergson prestou-lle grande atención ó problema damemoria e ás súas posibles formas.Para Bergson, a memoria pódese pre-sentar en forma de hábito (“memoriada repetición”), ou de representación.Mentres que a primeira é unha memo-ria psicofisiolóxica, a segunda é a“memoria pura”; é dicir, constitúe acontinuidade do ser e a esencia da con-ciencia. Esta é definida á súa vez comoa esencia espiritual do ser humano. Ohomo-sapiens é a única especie que tenmemoria. Conserva o seu pasado,actualízao no presente e dálles novaforma ós conceptos de historia e tradi-ción. A “memoria pura” é a base damemoria psicolóxica. Implica reten-ción, repetición e ata reproducción dopasado. Así pois, a memoria puratamén representa a restauración afecti-va: o seu revivir. En “Autobiographical



Memory”, John A. Robinson (1992,246) postula a idea de que a memoriaautobiográfica prové unha penetraciónda experiencia estética (“Literary theo-rists may descry the biographicalfallacy, but the fact remains that art notonly examines experience but fre-quently is shaped by specific events inthe artists’ lives”), e suxire que as expe-riencias persoais do lector taménpoden afecta-la súa resposta (response)á obra de arte (“The meaning of a storycannot be reduced to a cognitive sche-ma or form. It also has a personal mea-ning which develops from interactionsamong story features and the personalexperiences which are evoked in thereader”).

Se a memoria é a orixe das artes,facilmente se pode postular que a tra-vés delas (da escritura, por exemplo)un podería volver ó estado orixinal damemoria, é dicir, á presencia mesma darepresentación. No ensaio “The Poeticsof Memory” (1979), Joseph Weberprové unha interesante observaciónsobre a misión artística do século deza-nove para recrea-lo pasado. ParaWeber, a memoria é un movementodialéctico; un sistema elaborado deinmortalidade que implica un descensoórfico e unha ascensión erótica. Ó par-ticipar nun ascenso platónico cara ó

reino das ideas, a xeito de impulsodivino, o artista atopa a súa base naimaxinación. Inténtase dominar a tra-vés da memoria a forza destructora dotempo. Para San Agustín, este impulsoleva ó recoñecemento da verdade eter-na ou logos: un espertar análogo á reali-dade máis alta que o home obtén a tra-vés dos sacramentos. Así, pois, apoética da memoria tende a ser simbó-lica e alegórica a modo, en palabras deHölderlin, de “Holy Way”. A travésdela o artista posúe unha misión case-divina. Para Baudelaire, ó igual quepara Hobbes, a imaxinación e a memo-ria eran unha e a mesma2.

Joseph Weber, pola contra, suxireque a imaxinación desempeña un rolimportante para a reconstrucción damemoria. A memoria como dialécticaque fluctúa entre a inocencia e a expe-riencia xorde do poder enérxico entre aactividade conceptual e o poder imaxi-nativo. Nese espacio conceptual, amemoria móvese do pasado ó presen-te. Situada nun tempo abstracto, fun-ciona a modo de desarticulado palimp-sesto. As súas capas de referenciasuperpóñense unha sobre outra: reli-xión, historia, civilización, experiencia,educación, sucesos culturais, move-mentos políticos. Nada se elimina ou seesquece. Os feitos do pasado altéranse



2 Este elemento amnéstico de busca foi practicado por poetas tan diversos como Wordsworth, Chateaubriand, Höl-derlin, Hugo, Yeats, Pound, Eliot e Auden. Non obstante, quizais sexa Charles Baudelaire quen, no século XIX, descu-briu os defectos desta pretensión. Home e poeta moderno, Baudelaire afanouse angustiosamente no París do “highcapitalism”, aínda que sen atopa-los momentos elusivos da ‘experiencia verdadeira’ na memoria. De feito, foi a travésdunha lectura intensa de Baudelaire como Proust se inspiraría máis tarde para escribi-lo libro que quizais sexa o puntoculminante da literatura amnéstica, A la recherche du temps perdu (1913-1927). Segundo Walter Benjamin (1968,182), “while Proust’s restorative power remains within the limits of earthly existence, Baudelaire’s transcends this realm,thereby paradoxically staying true to the romantic tradition from which he breaks”.



ou varían cos da vida real (Weber, 295).Así, o retorno absoluto cara ó pasadonon é máis ca unha simple quimera, xaque a “memoria verdadeira” consistetamén nunha propensión natural areforzar sensacións e percepcións dopasado co presente. O intento de reco-brar unha vida anterior, unha imaxeantiga dun pasado vivido, serve tan sópara intensificar unha maior dor: a con-ciencia irreparable dunha perda. Aimaxe creada pola memoria viría a se-la encarnación dunha ausencia. Estáradicalmente relacionada, á súa vez,coa nostalxia, coa saudade e ata coamelancolía. O recordo asocia imaxes,vestixios, substitucións non orixinais.Porque o ausente xa nunca se recobra.Ou tal vez si, aínda que xa de formadiferente. “Nunca desistí de volver aPontevedra. Esa era una idea fija en mí.Quería volver a ver a mis abuelos, a mihermana, a mis sobrinos, que no cono-cía. Era el sueño de todo peninsular. Lodemás es cuento”, comenta ManuelRuiz (Gallego, 119).

Así, pois, o recordo vívese, segun-do Jankélevitch (370), a través dunhainsuficiencia que no canto de supli-lopasado confirma a angustia da nostal-xia e a irreversibilidade do tempo. ParaSigmund Freud, a lembranza é vista através da cortina (“screen memory”) dasubxectividade (Jankélevitch, 276).James Olney estudia o papel do suxei-to no recordo afirmando cómo todaimaxe recordada, lugar, idea ou obxec-to, contén, inevitablemente, ben deforma explícita ou implícita, unha refe-rencia básica coa persoa que establece o

recordo. Para Weber, o século XIXmarca unha dramática transformacióndentro das artes. Por primeira vezdesde San Agustín se comeza a elabo-rar un concepto do eu máis consciente-mente. Os xéneros que mellor expresana vida individual (a autobiografía, anovela, a poesía) convértense enmedios expresivos para articula-lo con-cepto de tempo dentro da vida dunhapersoa. Así, pois, a definición agusti-niana da memoria como concienciareafírmase no pensamento artísticodese século. De maneira paradoxal, amemoria convértese na suxeición aunha conciencia de tempo e, á vez, é unxeito de superar esa conciencia. Vén aser, pois, un esforzo dentro dunhavisión de permanencia estética parasalvarse do espacio que se afasta e dotempo que consome o recordo ou amemoria (Weber, 295).

O relato Gallego delata a través daboca do personaxe —á súa vez narra-dor—, e do mesmo título, unha etnia eunha identidade. Fracciónase en cincopartes que forman os fitos de quennarra desde o presente. Abarca unhavida de case oitenta anos: a aldea gale-ga, travesía no barco, chegada a Cubanos anos vinte, peripecias múltiples doprotagonista, marasmo político, volta áaldea, Guerra Civil, retorno de novo aCuba, e péchase o texto co triunfo daRevolución cubana e a última viaxe áaldea.

Muchas cosas me hacen feliz. Toda-vía cuando recibo una carta de mihermana o de mis sobrinos mepongo alegre, se me sube la sangre ala cabeza. Clemencia insistió tanto



en que yo volviera a mi casa quevolví. Ella quería verme de todasmaneras, y le di el gusto. ¿Cómo ibaa decirle que no a mi hermana? Vol-ver a mi tierra después de veinteaños era algo muy grande. Ahoraiba con canas, más cojo que nunca yhasta un poco abultado de espaldas(Gallego, 219).

É obvio o carácter híbrido do rela-to: un testemuño que combina autobio-grafía, historia política, testemuño oral,biografía, observacións sociolóxicas,prácticas relixiosas, etnografía e pre-sencia de xentes sen historia e sen iden-tidade aparente. A memoria abarca,coma no posterior relato de Barnet, Ofi-

cio de un ángel (Madrid, 1989), a crónicaen catro tempos ben diferenciados:nenez, adolescencia, xuventude evellez; e en tres viaxes de ida e volta. Oprimeiro desarraigo móveo a pobreza ea aventura económica; o segundo, odesengano político e a derrota da Espa-ña republicana, o terceiro é o final reen-contro coa familia, xa entrado ManuelRuiz nos oitenta anos. Coincide coaredacción do relato e co tempo real dasúa escritura: “Ya cumplí ochenta añosel 3 de marzo y todavía me puedocomer un caldo gallego a las doce de lanoche y tirarme en la cama a dormir apiernas sueltas” (Gallego, 111).

Gallego é, pois, a vida dun hometransido de nostalxias e transeúnte desi mesmo: un magnífico exemplo derelato escrito in senectute. Vai desvelan-do e revelando, a modo de ecos senti-mentais, a existencia habitada polaausencia da nai (“Mi madre era elespectáculo más doloroso de todoaquello. La encontré de pie, con unaescoba sin mango, sorda y ciega, sinsaber qué estaba pasando”, Gallego,169), que se dobra en símbolos claves:casa arredada, aldea, lingua silenciada,espacios botados de menos. As variasmulleres coas que sucesivamente con-vive o “Gallego”, o paso dunhas aoutras —Leoncia; a Mañica, que lle ponos cornos con Paco (151); finalmente asimbólica América (Gallego, 113, 125,138-139, 141, 148-150), delatan a ausen-cia da que a penas se tivo: a nai. Talestransferencias configuran outros múlti-ples desprazamentos (de oficios, deprofesións, de lugares habitados, de



Capa da edición da Editorial Sudamericana, 2002.



amizades), e a radical alienación dunhaidentidade en busca do ‘Outro’ quenon é: o galego xa cubano ou o cubanoque nunca deixa de ser galego. “Esa esla verdad de mi raza. Somos fieles a lapatria y a la familia” (Gallego, 17), expli-ca Manuel ó principio do seu relato. Aterra ausente é como “el paraíso de misensueños” (carta de José R. de Páramo,Galicia, 24 de febrero de 1907).

Como un imaxinario soliloquio, acasa da memoria vai fiando recordos eespacios: as irmás, a avoa, o rezo dorosario, o avó e o neto. O retrato dosoutros ten correspondencia co autorre-trato prototípico do eu mesmo: “Yo erabajito, de nariz larga —ahora se hareducido un poco—, de piernas zam-bas y ya con poco pelo. No tenía portede chulo. Lo que me salvaba es queestaba bien despachado. Al menos eso.Por algo Librada se enamoró de mí yme daba comida y albergue de gratis.Nunca me gustó ir a los barrios demujeres malas. Al principio tuve que irbastante, si no reventaba, pero luegome retiré” (Gallego, 96). E tal autorretra-to fíxase como asentado estereotipo; “Y,como gallego, siempre me ponían demequetrefe, de tonto, de hazmerreír.Ese era el gallego de esos años aquí”(Gallego, 97). Contrástase co cubano:“El gallego es para adentro. El cubanono; el cubano es un andaluz con som-brero de pajilla” (165).

Gallego é tamén o itinerario dunhaaprendizaxe. A soidade, a vida dura, asubsistencia, o deambular por rúas ebarrios, fixan unhas estructuras topo-gráficas ben marcadas: da periferia ó

centro, nun continuo vaivén de idas evoltas; épica persoal que se transcendecomo colectividade. A situación políti-ca ten o seu contrapunto na GuerraCivil española que sorprende ó perso-naxe en busca dun novo porvir na capi-tal de España. Defensor da República,cólleo o 16 de xullo do 36 en Madrid, aonde chegara da aldea galega en buscade nova fortuna. Alí fracasara rotunda-mente, no seu primeiro regreso deCuba, como transportista e como mui-ñeiro (“Los molinos me llevaron al hos-pital”, 172). Miliciano pola causademocrática, participa na fronte doJarama (186), na toma de Brunete eTeruel e presencia a desfeita: a derrotafinal, o paso da fronteira francesa. “Vimujeres descalzas y otras que cargabansus hijos como fardos kilómetros ykilómetros, sin provisiones de ningúntipo. Ni agua siquiera. Fue una huidacomo no se ha visto nunca” (192). A súaaceirada crítica esténdese ó dictadorFrancisco Franco: “Además de sangui-nario, era un mentiroso y un truhán”.O discurso político abarca outros espa-cios e tempos: a Cuba do acabado dechegar: “Ya era el año veinte. Aquí nose hablaba más que de huelgas, bom-bas como la de Caruso, el tenor, y elec-ciones. Pasé unas cuantas semanas queni fu ni fa. Harina y agua” (104). Aludeá época do machadato —”la peorépoca de Cuba”— (131) coas súas fol-gas e torturas, ó ciclón de outubro dovintesete e á escaseza de traballo.“Machado se convertía en un tirano.Unos decían: ‘Se cae mañana’; otros:‘Ni de la cama se cae’, y así [...]” (Galle-go, 149). As alusións políticas esténden-



se á chegada de Batista (214), ó caossocial e político que lle segue e ó triun-fo da Revolución de Fidel Castro. “Megustaba la revolución, y Fidel me pare-ció un hombre radical y sin medias tin-tas. Venía a sanear de raíz, no como losanteriores, que gobernaban con el estó-mago” (219). Choca a nota cultural:“En ese interin de mi vida me lo rum-beaba todo” (119), describindo o teatrode Alhambra, actores, actrices (123) e aposta en escena de Cuando vino Mefistó-

feles, realzando a chegada do anarquis-mo e do bolcheviquismo (123).

O desarraigo sentimental correparalelo co espacial. Desde Madridbótase de menos a aldea arredada:“extrañaba mi aldea, siempre la heextrañado, pero hubiera querido queella fuera más grata quiero decir por elhambre que se pasaba y por las penu-rias. En cuanto a la belleza, bueno, nohe visto yo nada más bonito que lascolinas gallegas cuando el humazo las



Biografía de un cimarrón é outra das obras de Barnet con temática semellante á de Gallego.



cubre, y las rías grandes y el verdor,que es el más brillante que hay” (175).Alí quedou esperándoo a súa mozaCasimira. E en Madrid convive coa súanova muller, Josefa Garay á que ó esta-la-la guerra envía a Bilbao e non volvever (175). Unha nova muller con nomeemblemático, América, coa que casadespois da Revolución (204), pechasimbolicamente o novo estado: unhafamilia feita con dúas fillas: unha enfer-meira e outra botánica (Gallego, 219).

Como vemos, a experiencia teste-muñal do protagonista é o único sopor-te que outorga unidade e coherencia órelato: vidente do narrado, protagonis-ta do vivido e informante de toda unhacolectividade. Vive momentos clave dahistoria de Cuba e no seu continuodeambular configura a psicoloxía detodo un conxunto humano representa-tivo: os galegos emigrados. Abarca ociclo de toda unha experiencia vital: dainfancia á soleira da morte. A identida-de escindida fíxase paralelamente coamemoria articuladamente fragmenta-da. Fluctúa entre o presente que senarra e o pasado que se recorda. O cen-tro de atención é o proceso de apropia-ción dunha identidade, baseada napercepción do Outro: conducta, cren-zas, relacións afectivas, aspiracións,fracasos, logros. “Me sentí un señor porprimera vez en mi vida. A los sesenta

años volaba a mi tierra con los ahorrosde mi trabajo” (219-220).

O protagonista Manuel Ruiz étamén a metáfora da construccióndunha identidade, aínda que situado ámarxe da historia, do relato oficial, dopoder. O descentramento tanto donarrador como do suxeito narrado ésintomático. Se ben o testemuño se ini-cia e se apoia na presencia de docu-mentos biográficos e autobiográficos, oautor implícito adopta unha posturadobre: como narrador e como infor-mante que leva a cabo entrevistas, quetranscribe o documento e aseguradesta maneira a súa historicidade. Deaí a importancia das notas a pé de páxi-na. Testemuñan e confirman, a xeito decrónica testemuñal, o proceso de acul-turalización e a traxedia que implica odesarraigo espacial e o proceso de asu-mir outra identidade: “Porque yo mefui de mi casa el tres de marzo de milnovecientos dieciséis, con un frío secoque traqueteaba los huesos. Antes deirme miré bien mi casa. Quería llevar-me el recuerdo clarito de todo. Mi casano era grande ni linda, ni nada por elestilo, pero era mi casa, donde nací yoel tres de marzo de mil novecientos;por eso esa fecha no se me puede olvi-dar”, relata Manuel Ruiz (Gallego, 37)3.

A casa é o espacio do nacer. Delasáese pero a ela vólvese física ou oniri-


3 Gaston Bachelar, en “The Poetics of Space”, establece o termo de topoanálise no estudio psicolóxico das nosasvidas íntimas. E fala tamén de topofilia: o amor ó espacio entrañable. Indica sobre a casa: “The house we were born inis an inhabited house. In it the values of intimacy are scattered, they are not easily stabilized, they are subjected to dia-lectecs” (14). Observa noutra ocasión: “The house, then, really is an instrument of topo-analysis; it is even an effica-cious instrument, for the very reason that it is hard to use” (47).


camente. Irse da casa é a grande expe-riencia educativa4. Pero o desarraigomáis radical é o irse un da súa terra. AOdisea é o gran texto do desarraigo e doregreso. Articúlase desde o descubri-mento do cotián e do doméstico nesamítica viaxe que abarca terra e mar, oinframundo e o reino da morte. Omozo Telémaco abandona o espacioseguro e cercado da súa illa, a casamaterna que custodia a figura abafanteda nai, para ir á procura do seu pai per-dido. No proceso da súa busca atopa apropia identidade5. Tanto os mitoscomo os personaxes e os relatos litera-rios da viaxe e da situación nun novoespacio son arraigadas cristalizaciónspoéticas da experiencia humana. DeÍtaca hai que marchar ó chegar a certaidade. Asegura a madurez de quen seafasta e configura a propia identidade.Cada paso na nova cidade é un descu-brimento. A aprendizaxe non acabanunca. Conduce a novos espacios, e amesma experiencia repítese ante onovamente descuberto: rúa, ventá,casa, habitación, porto de mar. Tal lleocorre ó galego Manuel Ruiz, persis-tente ambulante por barrios, rúas eparques da Habana, pero espaciando

con frecuencia a súa memoria na Gali-cia arredada: “Cuando me siento en elparque no pienso más que en mi tierra.Y eso que quiero a Cuba como si hubie-ra nacido aquí. Pero mi tierra no lapuedo olvidar. Algunos me criticanporque todavía hablo con acento galle-go. Bueno, el acento no se pierde. Yollegué aquí con dieciséis años. Ahoratengo ochenta y hablo igual. La lenguagallega es difícil de olvidar”. Conclúecon fina ironía: “Y yo no digo nada.¿Qué voy a decir ya?” (Gallego, 224).Con acerto escribe Gaston Bachelard:“Great images have both a history anda prehistory; they are always a blend ofmemory and legend, with the resultthat we never experience an imagedirectly” (33). Desa terra arredada, acasa é o centro da saudade. Xera todamemoria e reúne en máxicas pincela-das o real e o irreal, o imaxinado e ovivido como experiencia persoal.Nunha ocasión compárase o espacio dorecluso que acaba de chegar ó xa afas-tado. Tal era Tiscornia: “Acostumbradoa mi casa, aquello me supo a rayos.Chinches, pulgas, cucarachas, de todoen aquel calabozo. Creo que estuvimosencerrados como tres días, hasta que



4 Gaston Bachelard expresa ó respecto: “In a passage like this, imagination, memory and perception exchangefunctions. The image is created through co-operation between real and unreal, with the help of the functions of the realand the unreal. To use the implements of dialectical logic for studying, not this alternative, but this fusion, of opposi-tes, would be quite useless, for they would produce the anatomy of a living thing. But if a house is a living value, itmust integrate an element of unreality. All values must remain vulnerable, and those that do not are dead” (59).

5 Expresouno moi ben Marc Augé, “To be born is to be born in a place, to be assigned to residence. In this sensethe actual place of birth is a constituent of individual identity”. E en “From Places to Non-Places” escribe: “If a placecan be defined as relational, historical and concerned with identity, then a space which can not be defined as relational,or historical, or concerned with identity will be a non-place” (77-78). E tamén, “Place and non-place are rather likeopposed polarities: the first is never completely erased, the second never totally completed; they are like palimpsestson which the scrambled game of identity and relations is ceaselessly rewriten” (79).



vino un oficial y me pidió que saliera.Le hice la historia verdadera. Y mellevó a un pabellón donde había detodo: chinos, españoles, polacos, ¡quése yo!” (Gallego, 54-55). “In short, thehouse we were born in has engravedwithin us the hierarchy of the variousfunctions of inhabiting. We are the dia-gram of the function of inhabiting thatparticular house, and all the other hou-ses are but variations on a fundamentaltheme”, escribe Bachelard (15). O pri-meiro espacio habitado, dantesco, o dachegada, vai determina-la conducta domozo Manuel Ruiz. Ó chegar á Habanaé conducido a Tiscornia. En nota explí-case: “Tiscornia fue un campo de reubi-cación carente de recursos y facilida-des. Ahí se enviaba a los viajerosprocedentes de todas partes delmundo. Particularmente cruel y abusi-vo fue el trato que siempre se les dioallí a los emigrantes españoles, asiáti-cos y judíos. Tiscornia fue un antro dedelincuencia y corrupción. Sus admi-nistradores hicieron fortunas con elnegocio de los permisos de entrada alpaís. Tiscornia es parte de la leyendanegra de la inmigración a Cuba” (Galle-go, 53, nota 8)6.

O alimento está tamén asociadocoa casa. Ó lembrar a Manuela, e ocrime pasional que deu orixe á súamorte (106), asóciaa coa fariña “mássabrosa que he comido en La Habana,huérfana y todo, la comí yo en casa dela Manuela aquella” (107). A radiogra-fía do galego constrúese desde o podereconómico e político, situado comominoría migratoria na marxe. Así seinstaura á súa mesma chegada á Haba-na pasando do barco á reclusión. Á pre-gunta de “¿Fabián, tú sabes lo que esun diccionario?”, a resposta é degra-dante: “¡A joder con tu padre! —con-testaba él. —Pues mira: un diccionarioes un libro grande donde dice quegallego es un animal nacido al norte deEspaña para beneficio del hombre” (73-74). Fabián, como a gran maioría dosgalegos acabados de chegar a Cuba,traballaba como excelente mozo decarga. Asombra neste sentido a restrade oficios físicos que ten que aturarManuel Ruiz: estibador, vendedor decarbón cun carromato, cargador desacos de penso, vendedor de vasoiras,de doces en feiras, peón de albanel(117), traballador no campo de tabaco,suplente nos tranvías (127), carpinteiro(132)7. O máis fructuoso foi tal vez o de


6 Por “anthropological place” entende Marc Augé “the possibility of the journeys made in it, the discourses utte-red in it, and the language characterizing it” (“From Places to Non-Places”, 81). “The term ‘space’ is more abstract initself that the term ‘place’, whose usage at least refers to an event (which has taken place), a myth (said to have takenplace) or a history (high places). It is applied in much the same way to an area, a distance between two things or points(a two-metre ‘space’is left between the post of a fence) or to a temporal expanse (‘in the space of a week’)” (Ibid., 82).

7 En páxinas posteriores afirma Augé: “We could say, converserly, that the act of passing gives a particular statusto place names, that the faultline resulting from the law of the other, and causing a loss of focus, is the horizon of everyjourney (acumulation of places, negation of place), and that the movement that ‘shifts lines’ and traverses places is, bydefinition, creative of itinearies; that is, words and non-places” (Ibid., 85).


cobrador de tranvías: “En el tranvía fuecomo yo conocí al dedillo a esta ciu-dad. Fue como conocí al cubano y measocié un poco más a la política” (134).O espacio recluído do tranvía, a xeitode venda quixotesca, ambulante, con-grega, aglomera e disgrega no brevetempo dun día unha gran variedade de

caras e de suxeitos. Quen cobra o ticketdo tranvía establece un contacto que, seben económico, dá ocasión a outrosdiferentes intercambios. Rompe abrup-tamente unha conversación pero á vezgoza da confidencialidade do narradoe do oído. Un tranvía é un noticiarioaberto de actualidade e sorpresa8.



Comezo dos dous capítulos de Biografía de un cimarrón.

8 Diferencia Marc Augé entre o lugar e o non-lugar: “Clearly the word ‘non-place’ designates two complementarybut distinct realities: spaces formed in relation to certain ends (transport, transit, commerce, leisure), and the relationthe individuals have with these spaces. Although the two sets of relations overlap to a large extent, and in any case offi-cially (individuals travel, make purchases, relax), they are still non confused with one another; for non-places mediatea whole mass of relations, with the self and with others, which are only indirectly connected with their purposes. Asanthropological places create the orginically social, so non-places create solitary contractuality”(Ibid., 94).



A identidade non é un conceptounificado, máis ben fragmentado efracturado, nunca singular senón plu-ral. Asume e inclúe discursos, prácticase posturas complementarias e á vezopostas. A identidade asocia unha lin-gua, unha cultura, un proceso en proce-so que pasa de cómo foi representado acómo será no futuro como representa-ción. A identidade é un proceso de asi-milación e de derivación; orixínase edesenvólvese desde o interior dunmesmo. Proceso de poder que implica aexclusión ou a inclusión na esfera desemesmo poder. “Yo quiero a Cuba comosi fuera mi tierra. Con todo y que hepasado aquí unas cuantas tormentas.Pero a Galicia no se le olvida. Yo siem-pre quise regresar y lo hice cuando tuvemis huevos de oro bien alineados en elescaparate” (80). E se ben se regresa áaldea da infancia para recobra-lo xaperdido, a imaxe final é a volta definiti-va: pero “volví, porque el diablo son lascosas y me dio otra vez la idea fija deCuba y Cuba, y cuando vine a ver esta-ba de nuevo viendo palmas reales.Digo esto porque uno puede ser orgu-lloso de su patria y querer a otra comoquiero yo a ésta. Yo estoy muy orgullo-so de ser gallego. Colón mismo eragallego” (Gallego, 80-81).

A vella identidade transfigúraseen mito xa desde o espacio presentecomo unha vella posesión e como asi-milación do posuído que avala a histo-ria e a vicisitude persoal. Ó igual ca enBiografía de un cimarrón de Barnet(1966), Gallego é o relato do proceso deaculturalización dunha intimidade e

dunha etnia: un galego co seu eu e osseus novos outros que lentamente ovan substituíndo. E como en Canción deRachel, Barnet trata de ilustrar pormedio dun personaxe “representativo”unha vida, que son moitas; ou unhamemoria que é a Odisea dunha recupe-ración: o proceso de reconstruír sobreunha vella etnia unha nova identidade.O peche final do relato é un emblemá-tico silencio. “Y yo no digo nada. ¿Quévoy a decir ya?”.

En páxinas previas declaraManuel Ruiz: “Con dolor de mi alma,me fui de Arnosa como en julio delsesenta. Todavía espero volver” (221).Manuel Ruiz nunca regresou xa á súaterra como galego. Se ben cubano, otexto de Barnet reafirma unha vez máisa outra identidade que lle dá título órelato asumido desde o silencio da súapropia cubanidade.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Alonso Girgado, Luis, “Miguel Barnet, junto a larevolución”, Ínsula, 521, 1990, p. 23.

Augé, Marc, “Anthropological Place”, en Non-Pla-ces. Introduction to an Anthropology ofSupermodernity, Verso, London-New York,pp. 42-74.

___”From Places to Non-Places”, en Non-Places.Introduction to an Anthropology of Super-modernity, Verso, London-New York, pp.75-115.

Barnet, Miguel, “La novela testimonio: socio-lite-ratura”, en Canción de Raquel, Barcelona,1979, pp. 125-150.



Bachelard, Gaston, The Poetics of Space, trad.Maria Jolas, Boston, Beacon Press, 1969.

Beberly, John, “The Margin at the Center: On Tes-timonio (Testimonial Narrative)”, en Sido-nie Smith and Julia Watson (eds.),De/Colonizyng the Subjetc. The Politics ofGender in Women Autobiography, Minnea-polis, University of Minnesota Press, 1992,pp. 91-114.

Benjamin, Walter, Illuminations, ed. HannahArendt, New York, Schocken Books, 1968.

Bhabha, Homi K., The Location of Culture, Lon-don and New York, Routledge, 1994, pp.123-170.

Butor, Michel, “The Space of the Novel”, enRichard Howard (ed.), Inventory, New York,Simon and Schuster, 1968, pp. 31-38.

Clifford, James, “Diaspora”, Cultural Anthropo-logy, 9, 1994, pp. 302-338.

Culler, Jonathan, The Pursuit of Signs: Semiotics,Literature, Deconstruction, Ithaca, CornellUniversity Press, 1981.

Delgado, María Cristina, “La vida no es tan real”,Unión, ano III, núm. 9, La Habana, 1990,pp. 64-70.

Grossberg, Lawrence, We gotta Get Out of thePlace. Popular Conservatism and Postmo-dern Culture, London and New York, Rou-tledge, 1992.

Hall, Stuart, “Introduction: Who needs ‘Identity’?”,en Stuart Hall and Paul Dubay (eds.), Ques-tions of Cultural Identity, London, SagePublications, 1996, pp. 1-17.

Jameson, Fredric, “De la sustitución de importa-ciones literarias y culturales en el tercermundo. El caso del testimonio”, Revista de

Crítica Literaria Latinoamericana, 36, 1992,pp. 117-133.

Jankélevitch, Vladimir, “La nostalgie”, en L’irréver-sibilité et la nostalgie, Paris, Flammarion,1974.

Johnson, Barbara, A World of Difference, Baltimo-re and London, The Johns Hopkins Univer-sity Press, 1987.

Laín Entralgo, Pedro, Teoría y realidad del otro,Madrid, Revista de Occidente, 1961.

Olney, James, Memory and Narrative: the Weaveof Writing, Chicago, Chicago UniversityPress, 1998.

Paz, Octavio, La casa de la presencia: poesía ehistoria. Obras completas, I, 4a ed., México,Fondo de Cultura Económica, 1994.

Robinson, John A., “Autobiographical Memory”,en Michael Gruneberg e Peter Morris(eds.), Aspects of Memory, London andNew York, Routledge, 1992, pp. 223-251.

Rutheford, J. (ed.), “Cultural Identity and Diaspo-ra”, en Identity: Community, Culture, Diffe-rence, London, Lawrence and Wishart,1990, pp. 222-237.

Smith, Sidonie, “Who’s Talking /Who’s TalkingBack? The Subject of Personal Narrative”,Signs, 18.2 (Winter 1993), pp. 392-407.

Stamelman, Richard, “The “Presence” ofMemory”, L’Esprit Createur 36, 3 (Fall1996), pp. 65-79.

Starobinski, Jean. “The Idea of Nostalgia”, Dioge-nes 54, 1966, pp. 81-103.

Weber, Joseph G., “The Poetics of Memory”,Symposium 33, 1979, pp. 293-298.

Yates, Francis A., The Art of Memory, Chicago,University of Chicago Press, 1966.



♦ ♦ ♦




Antonio CARREÑO: “Topografía da memoria: identidade e cultura en Gallego, de Miguel Barnet”,Revista Galega do Ensino, núm. 35, maio, 2002, pp. 107-122.

Resumo: O relato testemuñal de Miguel Barnet, Gallego, é un dos paradigmas máis salientes da apro-piación dunha nova identidade en aguda dialéctica coa previa forma de ser e de convivir. A casada memoria do galego Manuel Ruiz amósase escindida entre un espacio afastado e outro presen-te; entre unha casa que abandonou en Galicia, e onde sempre volve, e unha cidade (A Habana) quepatea, de oficio en oficio, na procura do seu Outro, que xamais atopa. Espacio, tempo, memoria,identidade, arquivo e historia (anécdotas) son os instrumentos que Barnet manexa con gran mes-tría para fixa-la historia dun emigrante empobrecido que ve, na educación das súas fillas, xa navellez, o logro dos seus esforzos. O cambio social que, de acordo con Barnet, comporta a Revolu-ción cubana, “cubaniza” definitivamente ó galego Manuel Ruiz.

Palabras chave: Relato testemuñal. Identidade. Espacios. Memoria. Arquivo. Historia. Revolucióncubana. Autobiografía.

Resumen: El relato testimonial de Miguel Barnet, Gallego, es uno de los paradigmas más sobresa-lientes de la apropiación de una nueva identidad en aguda dialéctica con la previa forma de ser yde convivir. La casa de la memoria del gallego Manuel Ruiz se presenta escindida entre un espaciolejano y otro presente; entre una casa que abandonó en Galicia, y a la que siempre vuelve, y unaciudad (La Habana) que patea, de oficio en oficio, en busca de su Otro, que nunca encuentra. Espa-cio, tiempo, memoria, identidad, archivo e historia (anécdotas) son los instrumentos que Barnetmaneja con gran maestría para fijar la historia de un emigrante empobrecido que ve, en la educa-ción de sus hijas, ya en la vejez, el logro de sus esfuerzos. El cambio social que, de acuerdo con Bar-net, conlleva la Revolución cubana, “cubaniza” definitivamente al gallego Manuel Ruiz.

Palabras clave: Relato testimonial. Identidad. Espacios. Memoria. Archivo. Historia. Revolucióncubana. Autobiografía.

Summary: Miguel Barnet’s testimonial narrative entitled Gallego is one of the most striking literaryparadigms to convey dialectically the appropriation of a new identity in sharp contrast to a formerself’s way of being and existing. Manuel Ruiz’s house of memory is split between distant and pre-sent space; between the home he was forced to abandon in Galicia and the city of La Habana whichhe tramps, from job to job, searching for the Other he cannot find. Space, time, memory, identity,archive, story (anecdote) are the tools Barnet masterfully employs to narrate the story of a pooremigrant who, in his old age, finally realizes his dream with the education of his two daughters.For Barnet, the social change brought about by the Cuban Revolution makes the cubanization ofthe Galician Manuel Ruiz possible.

Key-words: Testimonial narrative. Identity. Space. Memory. Archive. History. Cuban Revolution.Autobiography.



I. INTRODUCCIÓN

O Programa de Nacións Unidaspara o Desenvolvemento (PNUD)acaba de edita-lo seu último traballo:Informe sobre el desarrollo humano 2001.

Estes estudios iniciáronse a prin-cipios da década dos noventa cunobxectivo moi claro: comprometersecoa erradicación da pobreza como unimperativo ético, social, político emoral da Humanidade e “reconocien-do que el desarrollo centrado en lagente es la clave para lograr dicho obje-tivo”1.

A partir deste compromiso son xaonce os informes elaborados, dedicadocada un a un tema específico2.

¿Cal é a intención destes docu-mentos? Con carácter xeral trataron deincorporar unha nova perspectiva ópropio tema do desenvolvemento efacer unha lectura diferente á propostae mentalidade unilateral do pensamen-to neoliberal.

Dalgunha forma tales textos cons-titúen unha alternativa ó punto devista do desenvolvemento vinculadoexclusivamente co crecemento econó-mico. A súa filosofía fundamental ba-séase en centrarse nas necesidades evalores das persoas, considerando queo crecemento económico e o maior con-sumo non constitúen fins en si mes-mos. Son un fin para logra-lo desenvol-vemento humano.

123


DESENVOLVEMENTO HUMANO E EDUCACIÓN PERMANENTE

Agustín Requejo Osorio*Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesor Titular de Teoría e Historia da Educación.

1 J. G. Speth (1997): Informe sobre desarrollo humano, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUDEdiciones), Madrid, Mundi Prensa.

2 Para non alonga-la súa ampla enumeración referirémonos soamente ós cinco últimos publicados: Desarrollohumano para erradicar la pobreza (1997), Cambiar las pautas actuales del consumo: para el desarrollo humano delconsumo (1998), La mundialización con rostro humano (1999), Derechos humanos y desarrollo humano (2000), Ponerel adelanto tecnológico al servicio del desarrollo humano (2001).


124 Agustín Requejo Osorio

Para P. Streeten3, ó revisar estesdez últimos anos de traballo, o procesode desenvolvemento humano é aampliación das capacidades da xente.Non se trata só da oportunidade de dis-poñer, por exemplo, de múltiples canlesde televisión ou modelos de automóbil.Preténdese promover e acrecenta-lasmúltiples posibilidades que xera a capa-cidade humana e o seu funcionamento.

Entre estas capacidades esenciaispara o desenvolvemento humano, senas cales non se poden contar con moitaspotencialidades, están o vivir unha vidalonga e saudable, ter coñecementos eacceder ós recursos necesarios para unnivel de vida decente. Pero xunto aestes elementos básicos as persoas valo-ran tamén outras opcións entre as quese inclúen “libertad política, social, eco-nómica y cultural, un sentido de comu-nidad, oportunidades de ser creadoresy productivos, el respeto por sí mismo ylos derechos humanos”4.

Polo tanto o desenvolvementohumano é moito máis có mero crece-mento económico. Inclúe unha serie decapacidades, un conxunto de valores e,sobre todo, a oportunidade de procura-

las de maneira equitativa, participativae sostible.

II. DESENVOLVEMENTO ECONÓMICO E DESEN-VOLVEMENTO HUMANO

Desde hai tempo estamos inseri-dos no denominado proceso de globali-zación5 que ten como lectura básica fun-damentalmente a económica, impostapolo pensamento neoliberal. Na súaopinión, a súa interpretación do desen-volvemento susténtase en tres princi-pios básicos que de xeito moi sintéticose poden expresar nas seguintes ideas:a) o crecemento económico por simesmo mellorará a realidade social; b) omercado é o mellor intérprete desta rea-lidade e, como consecuencia, debe se-loguía absoluto; c) da intervención doEstado e da esfera pública derívansetódolos males.

Tal como subliña Estefanía6, osresultados da globalización, como osde tódolos procesos sociais, son contra-dictorios. Para determina-la súa bon-dade ou maldade é necesario ter enconta algúns aspectos básicos dunha


3 P. Streeten (1999): “Diez años de desarrollo humano”, en Informe sobre desarrollo humano, Madrid, MundiPrensa, 16-17.

4 Ib. p. 16.

5 Outros autores prefiren falar de “mundialización” no sentido de que o modelo capitalista neoliberal se expandeós cinco continentes xerando unha serie de consecuencias negativas: o capital especulativo oponse á inversión pro-ductiva; a concentración de bens e riquezas nega a redistribución; a competitividade prima sobre a cooperación e aexclusión e a marxinación afectan a unha parte substantiva da poboación mundial como despois destacaremos (cfr. F.Fernández Buey e outros (1999): ¿Mundialización ou conquista?, Santander, Sal Terrae.

6 J. Estefanía (1997): “El sentido global de los mercados”, Contra el pensamiento único, Madrid, Taurus, 285-288.


sociedade compensada: a competitivi-dade e o Estado do benestar paratodos. O desequilibrio dalgúns destesrompe o modelo e xera a crise.

Evidentemente, hoxe a tendenciaé a ruptura deste desequilibrio polaparte máis débil ou máis debilitada: asituación laboral7, o propio abandonoou descoido do Estado de benestar quese pretende reducir deixando todo enmans da competitividade.

Fronte a esta lectura en clave emi-nentemente economicista, a perspecti-va dos Informes do DesenvolvementoHumano tratan de xustificar, funda-mentar e tamén facer propostas deestudio, intervención e acción a favordo desenvolvemento humano.

A mensaxe fundamental que sederiva dos seus traballos exprésase nosseguintes principios:

1. Non existen vínculos automáti-cos entre crecemento económico edesenvolvemento humano. Polo tantoas relacións entre eles deben ser xera-das deliberadamente polos gobernos econsolidadas mediante unha xestiónhábil e intelixente de tales políticas.Non abonda só con mercado.

2. Cómpre aplicar pautas de cre-cemento que se traduzan en beneficiosde expansión económica e en benefi-cios para as vidas dos seres humanoscon vistas a atopar mecanismos deintegración dos máis débiles e vulnera-bles nunha economía mundial enexpansión. De non se dar tal situaciónasistiremos a un crecemento económi-co máis ou menos importante (os últi-mos datos macroeconómicos fálannosdunhas expectativas menos optimistaspara os próximos anos) pero acompa-ñado de desemprego en precariedade,aumento das diferencias entre os dis-tintos países e dentro dun mesmo país.

Por tal motivo, os distintos infor-mes, particularmente os últimos, insis-ten en que as condicións para que o cre-cemento económico poida contribuír ódesenvolvemento humano deben base-arse nunhas orientacións e unhas prác-ticas político-sociais orientadas polasseguintes pautas de acción:

—Equidade. Canto maior sexa aigualdade coa que se distribúe o Pro-ducto Nacional Bruto (PNB) e as opor-tunidades económicas, tanto máis pro-bable resultará a mellora do capitalhumano.

Desenvolvemento humano e educación permanente 125


7 A situación laboral nestes momentos, a pesar de que o incremento económico dos últimos anos fixo descen-de-las cifras de persoas sen traballo, caracterízase por unha gran precariedade. Segundo os últimos datos da Enqui-sa de Poboación Activa (EPA) en Galicia, no terceiro trimestre de 2001, o número de asalariados con contrato tempo-ral sitúase en 250.800. É dicir, un 35,37%. Segundo o Instituto Galego de Estatística (IGE) a taxa de precariedaderexistrada no 2000 foi do 34,39%.

O número de contratos indefinidos nesta época foi de 8.730 fronte ós 11.640 do mesmo período do ano anterior.Existen situacións moi particulares: sectores coma o téxtil, hostalería, construcción e actividades agroforestais estánpor riba do 50%.



—Oportunidade de traballo. Éimportante procurar pautas de crece-mento económico con gran densidadede man de obra.

—Acceso ós bens de producción enparticular á terra, á infraestructura físi-ca e ó crédito financeiro.

—Gasto social como premisa moiimportante para o desenvolvementohumano tratando de canalizar unhaparte do ingreso público cara ó gastosocial máis prioritario por medio daprestación dos servicios sociais básicospara todos.

—Igualdade de xénero que permitamellores oportunidades e elimine a dis-criminación que segue a afectar parti-cularmente ás mulleres.

—Política de poboación cun crece-mento sostible e con menos custo alongo prazo para a educación e asaúde.

—Un goberno que ofreza e lledea prioridade á participación democrá-tica.

—Sociedade civil e activa na que asorganizacións non gobernamentais, osgrupos da comunidade, exerzan unpapel fundamental para o desenvolve-mento.

III. O ÍNDICE DE DESENVOLVEMENTO HUMANO(IDH)

Tal como se indicou ó principiodeste traballo, a elaboración do IDHten por obxecto considera-los logros en

canto ó desenvolvemento humanobásico a través dun índice compostopor distintos indicadores para ofrecerunha clasificación do progreso socialdos diferentes países a nivel mundial.

Desde o momento en que se tratade medir, é evidente que tal procesodebe realizarse mediante uns indica-dores pertinentes e o máis claros eprecisos posible. Esta situación, máisou menos favorable noutros campos,resulta moito máis complexa nascuestións sociais e de forma especialrespecto a temas referidos ó factorhumano.

Ó longo destes anos os informesbaseáronse en tres referencias funda-mentais partindo do concepto de que odesenvolvemento humano é moitomáis profundo e máis rico do que sepode captar nun índice composto ouincluso nun conxunto amplamentedetallado de datos estatísticos. Así oestiman polo menos os seus propulso-res desde os seus inicios. Os tres indi-cadores básicos, que nos últimos infor-mes se converten en máis complexos,son os seguintes:

a) Índice de esperanza de vida ónacer (media dos cidadáns dun país).

b) Índice de niveis educativos dosseus habitantes.

c) Índice do Producto InteriorBruto (PIB) real por habitante en pari-dade con poder de compra (PPA).

Estes indicadores son os básicosxa que, segundo os estudios realizados,incluso polo propio Banco Mundial, o



problema do desenvolvemento afrón-tase cada vez máis desde a perspectivado coñecemento8.

Esta serie de indicadores máisesenciais foron depurados nos últimos

anos. Dentro desta tríade básica, elabo-ráronse outros subíndices que permi-ten medicións máis complexas e perfi-lan mellor o resultado do índice dedesenvolvemento humano.

A partir do informe de 1995 intro-dúcense datos como o Índice de Desen-volvemento relativo ó xénero (IGD)9

para tratar de captar e ter en conta adesigualdade de xénero. En 1997 insí-rese o Índice de pobreza humana (IPH)que mide as privacións que sofre apoboación, a saúde, etc10.

Todo este conxunto de indicado-res e subindicadores ofrece ó final decada informe un amplo conxunto decifras que se elaboran para 162 países oque dá unha ampla dimensión do tra-ballo estatístico realizado11.

A pesar disto, como ocorre entódalas medicións de desenvolvemen-to social, non deixan de se presentarcertos problemas.



8 Banco Mundial (1998): El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe sobre el desarrollo mundial, Madrid,Mundi Prensa, 1. Desde o seu punto de vista só o 16% do crecemento corresponde ó capital físico (edificios, infraes-tructura, maquinaria...), o 20% ó capital natural (materias primas, etc.) e o 64% derívase do capital humano e social.Aínda que o Banco Mundial realice unha lectura moi económica e selectiva á hora de investir en “capital humano”, noné óbice para entender algunhas das súas referencias e indicadores.

9 Este dato vén perfilado polas seguintes dimensións: esperanza de vida feminina e masculina ó nacer, taxa femi-nina e masculina de alfabetización de adultos, relación feminina e masculina combinada, participación feminina e mas-culina no ingreso derivado da remuneración tendo en conta o ingreso per capita en poder de compra do país.

10 Entre os datos ós que se fai referencia para medir esta situación aparecen, entre outros: porcentaxe de habi-tantes que se estima que non sobrevivirán ata a idade de 40 anos, taxa de alfabetización de adultos, niveis de vidadecente, porcentaxe de habitantes sen acceso a auga limpa, e a servicios de saúde, nenos menores de 5 anos con pesoinsuficiente, etc.

11 Con respecto a cómo se calculan estes datos, cada un dos informes establece unha serie de notas técnicasmostrando tanto o panorama de cómo están construídos os diversos índices así como as fórmulas matemáticas nas

O berce, de Berthe Morisot, 1872. “Índice de esperanzade vida ó nacer […]”.



Destácase a ausencia doutrosindicadores que puidesen ofrecer unhavisión máis completa e integral, comopor exemplo: liberdades políticas, valo-res culturais, viabilidade a longo prazodo medio ambiente, etc.

O informe de 200012 foi un peque-no intento meramente descritivo dedi-cado especificamente a dereitos huma-nos e desenvolvemento. Neste caso,como exemplo meramente descritivo,reflíctense os principais tratados sobredereitos humanos firmados poloscorrespondentes países. A súa verifica-ción é hoxe un problema moi complexoó que se dedican algúns estudios deorganizacións internacionais comoAmnistía Internacional.

O problema é que estes aspectospresentan hoxe tantos problemas con-ceptuais como, sobre todo, de medida.A pesar disto, algúns como os referi-

dos ó tema cultural están sendo abor-dados nos dous primeiros informespublicados13.

Os resultados de todos estes estu-dios e a combinación e peso dados ósdiferentes datos permiten elaborar uníndice xeral do desenvolvementohumano que ten como referencia máxi-ma a unidade (1,000). Os países son cla-sificados en función da aproximación aesta cifra óptima. Segundo a proximi-dade ou afastamento deste resultadopreséntanse tres niveis diferenciados:países cun alto índice de desenvolve-mento humano, desenvolvementohumano medio e desenvolvementohumano baixo.

Como consecuencia destes datoscalculáronse as seguintes estimaciónspara a clasificación dos 162 países quecompoñen a mostra do informe 2001.


que se basean para obter cada un dos resultados. Particular relevancia ten o Informe de 1999 onde se perfeccionou ametodoloxía e aparecen datos novos que fan varia-la clasificación dalgúns países, entre eles España. Neste caso, onoso país, que no ano 1998 ocupaba o posto número 11 no IDH, baixa ó posto 21 no ano 1999 e consecutivos, ata oactual do 2001. Isto que en principio se podería interpretar como un descenso non é visto así polos propios autorespara os que “se un país ocupa un lugar inferior ou superior no IDH de 1999 non significa que o estado do seu desen-volvemento mellorase ou empeorase senón que se debe atribuír ó cambio de metodoloxía ou dos datos” (IDH, 1999,129). En 1999 o indicador de distribución da renda recolle mellor as rendas do traballo cás do capital. Este cambioproduce un descenso de clasificación porque no noso país as desigualdades sociais aparecen máis claramente conesta interpretación aplicada no dito informe.

12 PNUD (2000): Informe sobre desarrollo humano: “Derechos humanos y desarrollo humano”, Madrid, MundiPrensa.

13 Unesco (1999): Informe mundial sobre la cultura: Cultura, creatividad y mercados, Madrid, Ediciones Unes-co/Fundación Santa María, Unesco (2001): Informe mundial sobre la cultura: 2000-2001: Diversidad cultural, conflic-to y pluralismo, Madrid, Ediciones Unesco, Mundi Prensa.


Estas breves referencias que, concarácter xeral, se establecen dannosunha idea das diferencias existentes.

A multitude de datos para cadapaís non permite unha exposición deta-llada do amplo panorama mundialnestas páxinas. Simplemente destaca-rémos que os tres distintos gruposestán compostos polos seguintes con-xuntos: 48 países son clasificados comode alto desenvolvemento humano; 78están no nivel de desenvolvementohumano medio e 36 nunha situación dedesenvolvemento baixo.

As diferencias nalgúns casos sonmínimas e os postos van cambiando enfunción dos datos elaborados anual-mente. Canadá ocupou durante o últi-mo decenio (1990-2000) o primeiro

posto e agora descendeu ó terceiro.Ademais, o IDH non só ten en conta osdatos económicos dos países xa que,neste caso, os de maior Producto Inte-rior Bruto (PIB) ocuparían os primeirospostos. A complexidade do índice resi-túa a cada un en función da clasifica-ción segundo o PIB (relacionado coaParidade do Poder adquisitivo (PPA)menos a clasificación segundo o IDH14.

No caso dos países con IDH denivel medio, a diversidade continentalé moi ampla. Hai países de tódoloscontinentes con diferencias significati-vas entre os iberoamericanos, porexemplo México (IDH 0,790) e Guate-mala (0,626).

Finalmente, a maioría dos paísesde IDH cun valor humano baixo están

Táboa 1. Índice de Desenvolvemento humano: niveis de clasificación en funcióndos resultados.

Fonte: Informe sobre desenvolvemento humano: 2001. Publicado, como é habitual, cos datos referidos a dousanos anteriores (1999 para este caso).

Esperanza de Taxa de Taxa bruta de PIB real vida ó nacer alfabetización matriculación 1ª, per capita Valor do IDH

(anos) de adultos 2ª e 3ª (superior) (en dólares)combinados

Alto: 77,3 99% 91% + 9.266 $ + 0,800

Medio: 66,8 78,5% 67% Entre 756 e 9.265 $ 0,500-0,799

Baixo: 52,6 48,9% 38% - 755 $ - 0,500



14 Para presentar tres exemplos específicos: Luxemburgo que ocupa o primeiro posto en PIB (42.769 $) senembargo en relación co IDH a súa clasificación é negativa (-11) como resultado da diferencia 1º lugar (PIB) –12 lugar(IDH)= -11. A mesma situación constátase con Estados Unidos que ten un PIB de 31.872 $ pero ocupa o 6º lugar enIDH marcando así unha diferencia negativa de –4 (2-6=-4). Tal vez o caso máis significativo se verifica nos países ára-bes exportadores de petróleo onde as distancias entre ambos conceptos (PIB e IDH) é –19 para os Emiratos Árabes ede –24 para Qatar. Ponse polo tanto en evidencia un amplo desaxuste entre renda per capita e nivel de desenvolve-mento humano.



situados no continente africano xuntocon algúns países asiáticos. As diferen-cias neste caso son moito máis acen-tuadas: van desde Paquistán (IDH0,498: posto 127) a Serra Leona (IDH0,258) que ocupa o derradeiro lugar (o162)15.

En síntese, ¿para que serve oIDH? Non se trata de establecer un ran-king entre os diversos países e destaca-los que gozan dun máis alto nivel devida poñendo en evidencia as carenciasdoutros. Por outra parte, sabemos quedentro de cada país as situacións deigualdade non existen. Están condicio-nadas por factores internos de grupo,lugar de residencia, traballo, nivel derenda, idade, etc. que determinansituacións e oportunidades diferentespara as distintas clases sociais.

A intención fundamental é, enprimeiro lugar, avalia-la situación dodesenvolvemento humano. En segun-do lugar, proporcionar unha análisecrítica sobre ese tema coa finalidade deque tódolos países se percaten de queos pobos son a verdadeira riqueza dasnacións. Polo tanto trátase de amplia-las opcións que cada un ten para vivir

de acordo cos seus valores, e isto impli-ca moito máis ca obter altos índices denivel económico. De feito, non son ospaíses que teñen un PIB máis alto osque aparecen nos primeiros postos, enalgúns casos póñense en evidencia asrelacións negativas entre ambos aspec-tos tal como se mostrou anteriormente(n. 14).

IV. EDUCACIÓN E DESENVOLVEMENTO HUMANO

A educación aparece como un ele-mento importante á hora de integra-losdatos que permiten elabora-lo IDH.Así, empréganse dous indicadoresbásicos: a taxa de alfabetización deadultos e a taxa bruta de matriculaciónnos niveis combinados de primaria,secundaria e terciaria. Estes datos máisglobais son tamén considerados enaspectos máis particulares presentandocaracterísticas específicas en canto ásdiferencias de xénero na educación.

Se contemplamos de forma res-trinxida os resultados ofrecidos para aUnión Europea16, podemos constataralgúns datos básicos que determinan ovalor e a orde do IDH.


15 Estas diferencias tan importantes permítennos ofrecer, con carácter simbólico, un breve resumo do “Cuento(triste) de Navidad” (El País, 26 de decembro de 2001) publicado por Manuel Castells, autor da triloxía sobre La erade la información. No caso do conto indícanos que a súa “aldea simbólica” ten 100 veciños, pero catorce deles estáncomendo outro dos dez pavos que criamos [...] cando hoxe sabemos que cánta máis riqueza creamos máis iniquida-de se produce no seu reparto; que cánto máis sofisticado é o noso sistema tecnolóxico máis xente se exclúe median-te a ignorancia [...] cánto máis diversa é a nosa cultura máis incapaces somos de comunica-las nosas identidades.

16 En canto ós países situados nos 25 primeiros postos e non pertencentes á Unión Europea, aparecen nosseguintes: Noruega (IDH 0,939, 1º posto), Australia (IDH 0,936, 2º posto), Canadá (0,936, 3º posto), Estados Unidos(IDH 0,934, 6º posto), Islandia (IDH 0,932, 7º posto), Xapón (IDH 0,928, 9º posto), Suíza (IDH 0,924, 11º posto), NovaZelandia (IDH 0,913, 19º posto), Israel (IDH 0,893, 23 posto), Hong-Kong: China-RAE (IDH 0,880, 24 posto) e Chipre(IDH 0,877, 25º posto).


4.1. ASPECTOS GLOBAIS DE VALORACIÓN DO IDH

Recóllense aquí de forma sintéticaos datos básicos para os países actual-

mente membros da Unión Europea,inclúese tamén a Noruega por ser unreferente importante ó ocupar por pri-meira vez o primeiro posto.

Táboa 2. IDH dos países membros da Unión Europea.

Taxa de Taxa bruta Índice de PIB Valor do Número alfabetiza- combinada: Escolaridade per capita IDH de orde ción (%) matrícula (PPPA segundo

(Niveis en $ USA) IDH1º 2º 3º)

Alemaña 99,0 94 0,97 23.742 0,921 17Austria 99,0 90 0,98 25.089 0,921 16Bélxica 99,0 100 0,99 25.443 0,935 5

Dinamarca 99,0 97 0,98 25.869 0,921 15ESPAÑA 97,6 95 0,97 18.079 0,908 21Finlandia 99,0 100 0,99 23.096 0,925 10Francia 99,0 94 0,97 22.897 0,924 13

Luxemburgo 99,0 7317 0,90 42.86918 0,924 12Grecia 97,1 81 0,92 15.414 0,881 23Irlanda 99,0 91 0,96 25.918 0,916 18Italia 98,4 84 0,94 22.172 0,909 20

Noruega19 99,0 97 0,98 28.433 0,939 1Países Baixos 99,0 100 0,99 24.215 0,931 8

Portugal 91,9 91 0,93 16.064 0,874 28Reino Unido 99,0 100 0,99 22.093 0,923 14

Suecia 99,0 100 0,99 22.636 0,936 4

Fonte: Ib. p. 145.



17 O seu resultado é moi especial por canto moitos dos seus mozos realizan estudios secundarios e terciarios enpaíses veciños. O mesmo ocorre con respecto ó seu índice de escolaridade.

18 Neste caso os seus datos diferéncianse notablemente da media polas súas circunstancias particulares de serun país moi pequeno e onde converxe gran parte do capital financeiro así como de institucións da Unión Europea. Isooutórgalle, tal como se explicou na nota anterior, un diferencial de –11. Cfr. n. 14.

19 Destácase con cursiva este país por se-lo que ocupa neste informe de 2001 o primeiro posto, se ben non estáplenamente integrado na Unión Europea aínda que participa nalgún dos seus programas.



Con carácter xeral hai tres paísesque destacan cun IDH superior a 0,930e que son por esta orde: Suecia, Bélxicae Países Baixos. Estes países están só aunhas décimas de Noruega (0,939),país que lidera a clasificación neste últi-mo informe.

A continuación segue unha seriede países nos que o resultado numéricooscila entre Finlandia (0,925) e Dina-marca (0,921). Con idéntica referenciasitúanse Austria e Alemaña pero aquí adiferencia do PIB determina a clasifica-ción nesta orde.

Seguen a continuación países quesuperan a cifra de IDH do 0,900: Irlan-da (0,916), Italia (0,909) e España(0,908). Neste caso, o dato máis signifi-cativo corresponde a Irlanda que noano 1997 ocupaba o posto número 20cun indicador do 0,900. Finalmente,nos últimos lugares aparecen Grecia(0,881) e Portugal (0,874) que, senembargo, van aumentando este indica-dor que era respectivamente en 1997 de0,867 e de 0,858.

Con todo, máis alá dos resultadosde carácter xeral que tratan de recolle-las dimensións básicas do desenvolve-mento humano, interésanos profundarcon máis detalle no tema educativo.

4.2. A DIMENSIÓN EDUCATIVA DO DESENVOLVEMENTOHUMANO

Tódolos informes do PNUDpoñen de relevo a importancia da edu-

cación como elemento impulsor dodesenvolvemento humano. De feito, ofactor educativo está moi relacionadocos resultados, tanto económicos comosociais e culturais dun país.

No ámbito educativo, dada a súacomplexidade, deberemos distinguirdous aspectos fundamentais. En pri-meiro lugar, considera-los propiosindicadores do IDH centrados en dous:a taxa de alfabetización e a taxa brutacombinada de matrículas (niveis pri-mario, secundario e terciario). Ensegundo lugar, ter en consideraciónoutros datos máis depurados acudindoa informes complementarios (traballosda OCDE e outras publicacións sobreindicadores sociais)20.

Se observámo-los datos respectoó contexto xeral da alfabetización,poderiamos dicir que para os paíseseuropeos as súas cifras globais case sonperfectas e moi próximas ó 100%. Oproblema radica no sentido e nivel quelle outorguemos tanto ó grao de alfabe-tización como ó de escolarización nosdistintos traballos educativos.

4.2.1. A alfabetización: valores globais e aspectos particulares

A nivel xeral, se a alfabetizaciónconsiste en domina-los procedementosbásicos de lectura e escritura (tal comopropugnaban as definicións da Unesconos anos setenta) os países europeosnon teñen problemas en alcanzar estesresultados tan altos.


20 INE (1999): Indicadores Sociales 1999, CINEDAT, Madrid, Publicaciones electrónicas, en CD-ROM.


Pola contra, a nivel mundialaínda existen máis de 800 millóns deanalfabetos absolutos. Nos países dedesenvolvemento humano medio ataxa de alfabetización oscila entre o91,1% en México —posto 51— e o51,1% no Congo, situado no lugar 126neste nivel de IDH.

No caso de zonas de desenvolve-mento humano baixo as cifras máisaltas de persoas analfabetas correspon-den a Paquistán (45% no posto 127) eSerra Leona (no último lugar, o 162,cun 52%).

A interpretación complícase se seperfilan con máis detalle os niveis deesixencia sobre alfabetización que, concarácter xeral, pide a sociedade actual ese teñen en conta de forma máis parti-cularizada os seus resultados en estu-dios máis específicos referidos ó con-texto europeo das novas xeracións.Estas situacións e tendencias desvelande forma moito máis precisa este indi-cador xeral de alfabetización.

En canto ó primeiro aspecto, osinformes de desenvolvemento humanopresentados nun contexto mundialconsideran que os estudios sobre alfa-betización deben basearse en tresaspectos fundamentais: alfabetizaciónen prosa (comprender e empregarinformes que figuran en textos; alfabe-tización documental (coñecementos eaptitudes para situar información endiferentes formatos: mapas, gráficos,cadros, formularios diversos); alfabeti-zación cuantitativa que permita aplica-las operacións aritméticas a números

que aparecen en materiais impresos(calcular saldos, enche-lo formulariodun pedido de mercadorías, determi-na-lo interese dun préstamo anunciadopublicitariamente, etc.).

Probablemente se se puidesenaplicar estas probas a nivel mundial, osresultados serían moi diferentes e sabe-mos que estarían moi determinadospola cantidade e calidade da educacióninicial entre distintos países.

No referente ó segundo aspecto, exa dentro do contexto europeo, cóns-tannos algúns traballos específicosonde os datos tan positivamente glo-



“[…] se a alfabetización consiste en domina-los proce-dementos básicos de lectura e escritura […]”.



bais non responden ás expectativasmáis esixentes neste campo.

Recentemente a OCDE (Organi-zación para a Cooperación e o Desen-volvemento Económico) acaba depublica-lo denominado informe PISAdedicado á medida dos coñecementose destrezas dos alumnos en 32 paísessobre unha mostra de 265.000 estudian-tes. Trátase dun proxecto internacionalpara a producción de indicadores derendemento dos alumnos. O traballoestá referido a tres ámbitos de coñece-mento: comprensión da escritura, cul-tura matemática e cultura científica.

Dado que os dous últimos aspec-tos non figuran nos informes sobre oIDH, que son de carácter máis xeral eteñen outros obxectivos, imos conside-rar brevemente o ámbito dacomprensión lectora analizado conmaior profundidade.

Para o dito traballo21 o ser lector, édicir, unha persoa suficientemente alfa-betizada na sociedade actual, requirenon só realiza-la lectura mecánica duntexto senón “ser capaz de seguir cade-nas de razonamiento, componer y con-trastar información de un texto; dedu-cir inferencias, identificar la evidencia;comprender la ironía, la metáfora en el

ser humano; detectar matices y sutile-zas del lenguaje; reconocer los diferen-tes modos en que se construyen los tex-tos para persuadir e influir y relacionarlo que se lee con las propias experien-cias y conocimientos anteriores”22.

En síntese, considéranse cincoaspectos á hora de entender un texto: acomprensión global, a obtención deinformación, a elaboración dunhainterpretación, a reflexión sobre o con-tido dun texto e a reflexión sobre a súaforma.

Á vista dos resultados para ámbi-tos máis concretos establécense para osalumnos maiores de 15 anos unhaspuntuacións que oscilan entre 557-505para o nivel alto, 505-494 para o nivelmedio e 493-334 para o nivel por debai-xo da media.

Tomando como referencia estesaspectos máis particulares, que nonpoden ser entendidos ó nivel do estu-dio de carácter xeral como intentan osinformes do IDH, constatamos que sese afonda en aspectos máis sectoriais eprofundos do dominio da alfabetiza-ción as diferencias son máis notablesentre uns países e outros.

Os resultados europeos nestecampo en relación cos distintos países


21 OCDE (2000): Measurig student knowledge and skills; the PISA 2000 assessment of reading, mathematical andscientific literacy, Madrid. Versión española do Ministerio de Educación, Cultura e Deporte, Secretaría General Técni-ca-Servicio de Publicaciones, 2001.

22 Estes diferentes aspectos son trasladados a conceptos e valoración matemática para avalia-la competencia lec-tora nos seguintes ítems e porcentaxes: obtención de información (20%); comprensión global (20%); elaboracióndunha interpretación (30%); reflexión sobre o contido (15%) e reflexión sobre a forma (15%). Total: 100% para con-cede-las puntuacións respectivas.


participantes non poden ser evidente-mente iguais ós dos informes de IDH.Aquí estase considerando un aspectoparticular do proceso educativo (a alfa-betización) con maior detalle e preci-sión a través dunha mostra referida aunha xeración específica (alumnos de15 anos) e non para toda a poboación.En todo caso, non se alteran de formasubstancial as ordes representadas enpuntuacións: Finlandia (546 puntos),Irlanda (527), Reino Unido (523), Sue-cia (516), Austria (507), Bélxica (507),Francia (505), Dinamarca (497),ESPAÑA (493), Italia (487), Alemaña(484), Grecia (474), Portugal (470),Luxemburgo (441). Tal vez este resulta-do sexa o máis rechamante pero, talcomo se indicou antes, moitos dos seusalumnos están escolarizados nos paísesmáis próximos en función da dimen-sión territorial e das características dedistribución da poboación23.

Respecto ó caso español destaca-remos algúns datos: o 16% dos mozosten dificultades para ler correctamen-te24. Os resultados por países indícan-nos que, do conxunto dos 32 analiza-

dos, estamos por baixo da media cunresultado de 493 puntos.

A pesar disto, e nunha aprecia-ción máis cuantitativa, se ben Españanon se distingue do resto polo nivelxeral de alfabetización (97,6%)25 osresultados dos nosos escolares indícan-nos que teñen maiores dificultadespara “atopa-la información” mentresque non desmerecen á hora de “refle-xionar sobre o contido do texto”.

4.2.2. Os niveis de formación da poboación adulta e taxas deobtención de diplomas

O tema da educación supón moitomáis cá alfabetización e a taxa brutacombinada de matrícula nos niveis deprimeiro, segundo e terceiro ciclo.

Os informes de IDH toman comoreferencia estes aspectos xerais paraunha clasificación mundial. Neste casopreténdese ofrecer datos máis detalla-dos baseándose nos informes que pre-sentan os proxectos conxuntos daOCDE e da Unesco26. Son múltiples osestudios que se ofrecen neste traballodedicados tanto ó contexto da educa-



23 En canto ós resultados internacionais dos outros países da mostra a orde é a seguinte: Canadá (534, 2º posto),Nova Zelandia (529, 3º), Australia (528, 4º), Corea (526, 6ª), Xapón (522, 8º), Islandia (507, 12º), Noruega (505, 13º),EEUU (504, 15º), Suíza (494, 17º), República Checa (492, 19º), Liechtenstein (483, 22º), Hungría (480, 23º), Polonia(479, 24º), Rusia (462, 27º), Letonia (458, 28º), México (422, 30º), Brasil (396, 31º).

24 En canto ás diferencias de xénero a porcentaxe de rapaces con escalas baixas de comprensión dos textos escri-tos roza o 20%, case o dobre ca entre as rapazas. En puntuacións finais os resultados son de 505 puntos para a mediadas mulleres fronte a 481 para os homes.

25 A taxa de analfabetismo en España sitúase, segundo os datos do IDH, en torno ó 2,4% con carácter xeral. Estámoi relacionada coa poboación maior de idade por falta de oportunidades de escolarización en tempos pasados. Agoraben, esta taxa pode medrar nos próximos anos se non prestamos unha atención importante á escolarización do con-tinxente emigrante que España está recibindo nestes últimos anos.

26 OCDE (2001): Regards sur l’education, París.



ción en cada país como ós recursosfinanceiros, o acceso á participación eprogresión en educación como óambiente escolar e a inserción profesio-nal ó final da formación.

Por outra parte, hai que ter enconta dentro destes estudios e datosque non nos atopamos con sistemaseducativos semellantes senón diferen-tes en función da historia, tradición epeculiaridades sociais e económicas de

cada país. Así pois, non se poden pro-mover comparacións miméticas27.

Con todo isto, no nivel xeracional,e tomando como referencia a poboa-ción adulta (25-64 anos), pódense obteralgúns indicadores comparados quepermiten albiscar algunhas diferenciasimportantes neste campo para o desen-volvemento da educación de persoasadultas.

Táboa 3. Niveis de formación da poboación adulta e taxas actuais da obtención dediplomas.

Nivel de 2º ciclo de Taxas actuais de ob- Nivel de forma- Esperanza de escolarizaciónSecundaria (poboa- tención dun Diplo- ción de terciaria en número de anos nas con-

ción 25-64 anos) ma de fin de Estu- (poboación dicións actuais (non nenos dios Secundarios 25-64 anos) menores de 5 anos)

Alemaña 81,2 91,9 22,9 17,2Austria 73,9 non datos 10,9 16,0Bélxica 57,4 non datos 25,9 18,5

Dinamarca 79,6 non datos 25,9 18,5ESPAÑA 35,1 67,8 21,0 17,3Finlandia 79,6 89,9 26,6 18,3Francia 61,9 85,0 21,5 16,5

Luxemburgo 55,9 69,0 18,3 non datosGrecia 49,9 67,0 17,8 15,6Irlanda 51,3 86,4 21,1 16,0Italia 42,2 73,5 9,3 15,8

Países Baixos non datos 91,6 22,6 17,7Portugal 21,2 non datos 9,8 non datos

Reino Unido 61,9 non datos 24,8 18,9Suecia 76,6 74,4 28,7 20,3

Fonte: OCDE/UNESCO: Regards sur l’education, París. Resume dos principais indicadores en “Regardssur l’education 2001”.


27 Por poñer un único exemplo, é moi distinta a proporción de alumnos que estudian Bacharelato e FormaciónProfesional nuns e outros países europeos. Se nos referimos ó ano 1998 atopamos que, por exemplo, as relacións


Tomando con prudencia as esta-tísticas comparadas para sistemas edu-cativos que non son idénticos, pode-mos polo menos reseñar algúnsaspectos comúns. Deixando á parte asexpectativas de escolarización nas ida-des temperás28, ímonos interesar poralgunhas cuestións máis particularesda poboación adulta.

En primeiro lugar é moi baixonalgúns países o nivel de formación dapoboación adulta que alcanza o 2º ciclode Educación Secundaria. Practica-mente podemos establecer tres gruposmoi diferenciados: aqueles que supe-ran o 70%, entre os que destacan: Ale-maña (81,2%)29, Dinamarca e Finlandia(79,6%), Suecia (76,6%) e Austria(73,9%). O segundo grupo está com-posto por países nos cales máis dametade de poboación adulta ten o nivelde 2º ciclo de Secundaria con diferen-cias importantes entre os distintos paí-

ses: Francia e Reino Unido (61,9%), Bél-xica (57,4%), Luxemburgo (55,9) eIrlanda (51,3%). O terceiro grupo ofreceresultados inferiores. Carecemos dedatos dos Países Baixos, este nivel deformación só alcanza o 49,9% en Gre-cia, sendo do 42,2% en Italia. Resultasignificativamente baixo en España(35,1%) e sobre todo en Portugal(21,2%).

No noso país é de esperar quetanto a ampliación da Educación Bási-ca como a reforma da Formación Profe-sional ofrezan para o futuro moitomellores resultados, sempre e cando ómesmo tempo que aumentan os anosde formación os resultados rebaixen ascotas de persoas que ó final da súaetapa formativa non obteñen o diplo-ma correspondente. En todo caso, ataxa actual de obtención do Diplomade fin de estudios secundarios para a



entre alumnos de Bacharelato e Formación Profesional eran as seguintes nos diferentes países europeos (a primeiracifra sinala a porcentaxe de bachareis e a segunda a de alumnos que cursan a Formación Profesional): Alemaña 35/65,Austria 23/78, Bélxica 31/69, Dinamarca 48/52, ESPAÑA 79/21, Finlandia 48/52, Francia 44/56, Grecia 67/23, Holan-da 34/66, Irlanda 83/17, Italia 35/65, Luxemburgo 32/68, Portugal 75/25, Reino Unido 51/49, Suecia 59/41.

As diferencias son moi notables entre uns e outros países en función da tradición e importancia dada á FormaciónProfesional tanto á hora de considera-lo seu prestixio académico e social como a súa capacidade de inserción profe-sional.

28 Atopámonos con cinco países que teñen unha esperanza en anos de escolarización, a partir dos 5 anos, moialta, que supera no momento actual a media de 18 anos: Suecia (20,3), Reino Unido (18,9), Bélxica e Dinamarca (18,5),Finlandia (18,3). En tres países as novas xeracións teñen unhas expectativas de máis de 17 anos: Países Baixos (17,7),ESPAÑA (17,3) e Alemaña (17,2). Menores tempos ofrecen Francia (16,5), Austria e Irlanda (16,0). Finalmente o temporedúcese a 15,8 en Italia e 15,6 en Grecia, e carecemos de datos para Luxemburgo e Portugal.

29 No caso alemán a importancia da Formación Profesional e Formación Profesional Continua foi sempre de gran-de interese público e considerada como un resorte social onde ademais da administración educativa e das empresas éconfiada ós intereses non empresariais da economía privada.

W. Streeck e J. Hilbert (1990): “El papel de las partes sociales en la formación y la Formación Profesional conti-nua en la República Federal Alemana”, CEDEFOP, Luxemburgo, 43-62.



poboación en xeral segue sendo baixa(67,8%) en relación cos outros países30.

V. DESENVOLVEMENTO HUMANO E EDUCACIÓNPERMANENTE

A cuestión da educación perma-nente adquiriu relevancia nos últimostempos baixo distintas denominacións:formación ó longo da vida (tomandocomo referencia a expresión anglófonalifelong education) ou a formación conti-nua (aínda que este termo sexa máisambiguo e estea moito máis relaciona-do co contexto sociolaboral). En todocaso, como destaca o “InformeDelors”31, as persoas aprendemos noespacio comunitario e non só no espa-cio escolar. Por isto, o propio conceptode educación permanente ampliousehoxe non só por unha necesidade derenovación cultural, senón ante unhaesixencia nova32 e capital de autonomíadinámica dos individuos nunha socie-dade en rápida transformación.

Esta sociedade é hoxe denomina-da sociedade do coñecemento33 no sen-tido de que a educación e a formaciónserán os principais vectores de identifi-

cación, pertenza e promoción social.Trátase polo tanto de valoriza-lo desen-volvemento humano. Sen embargo,con frecuencia tras este discurso emi-nentemente positivo promóvense dúasliñas de reflexión e acción moi diferen-tes: o discurso máis economicista e odiscurso máis social. O primeiro, estrei-tamente vinculado ós intereses laboraise productivos, que insiste na importan-cia do capital humano cunha novaénfase ante os cambios tecnolóxicos eos novos sistemas de producción. Osegundo, máis interesado en ofrecerllesás persoas a través da formación acapacidade de dirixi-lo seu destino e deoutorgarlle medios para lograr unequilibrio entre traballo, aprendizaxe evida activa.

Ambos discursos non son incom-patibles pero depende moito de óndese poña o acento. É dicir, en entende-laeducación como un factor de coñece-mento (aprendizaxe en función dunhamaior cualificación profesional quefavoreza un maior nivel de produccióne desenvolvemento económico) ou encomprender que sen nega-las relaciónsentre educación, economía e emprego énecesario atender á dimensión cultural,


30 En canto ós datos publicados para o ano 2001 referidos ós datos da Enquisa de Poboación Activa de 1999, osniveis de formación da poboación ocupada (sen establecer neste caso a referencia específica de anos) era a seguinteno segundo trimestre de 1999: analfabetos e sen estudios (5,3%), Estudios Primarios (24,1%), Estudios Secundariosou Medios (38%), titulacións técnico-profesionais (14,5%) e Estudios Universitarios (18%). Cfr. J. I. Pérez Infante(2001): “El nivel formativo del empleo en España: un análisis de la estructura sectorial y ocupacional”, Revista Herra-mientas, 65, 36-41.

31 J. Delors (dir.) (1996): La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana/Unesco.

32 J. Delors, op. cit., cap. V: “La educación a lo largo de la vida”, 111-125.

33 J. Goula e outros (1998): La Sociedad del conocimiento, Barcelona, Beta Editorial.


ó progreso político-social, ó desenvol-vemento tanto do individuo como dacomunidade.

A formación permanente é, polotanto, o gran reto da sociedade actualtanto desde a denominada economíado saber como da formación integralda persoa ó longo da vida.

En canto ó que se refire á econo-mía do saber a teor dos traballos máisespecíficos da OCDE34 a súa emerxen-cia derívase en parte da mundializa-ción e dos avances das novas tecnoloxí-as. Esta situación require unhascompetencias específicas que se clasifi-can en tres amplos sectores: 1) compe-tencias de base (lectura, escritura e cálcu-lo) logradas a través dun sistemaescolar cada vez máis amplo en anosde formación e que, como mínimo,supón acaba-lo segundo nivel deSecundaria ou, noutros termos, dezanos de escolaridade obrigatoria. Talcomo explicamos anteriormente, o con-cepto de alfabetización enténdesedesde unha perspectiva moito máisampla cá simple capacidade mecánicade se enfrontar ante a grafía dun texto;2) competencias útiles para o traballo, nonbaseadas nos saberes académicos peroque son fundamentais no mercadolaboral, e nas que converxen a maioría

dos países. Clasifícanse en dúas subca-tegorías: a) competencias relacionais: apti-tude para traballar en equipo e colabo-rar na realización de obxectivoscomúns; aptitude para dirixir (contro-lar/responsabilizarse de tarefas, etc.);b) competencias persoais: motivación edisposición para o traballo, aptitude deaprender, aptitude para resolver pro-blemas, capacidade de se comunicareficazmente cos outros compañeiros detraballo e cos clientes, capacidade deanálise; 3) competencias en materia tecno-lóxica ou o dominio das Tecnoloxías daInformación e Comunicación (TIC)35.



34 OCDE (2001): Analyses des politiques d’education, París, CERL. Para esta organización as denominadas“industrias do saber” engloban os grandes productores de alta tecnoloxía, as actividades de manufactura; os servicioscada vez máis baseados nunha forte intensidade do saber (os servicios financeiro, empresarial, de comunicación, osservicios sociais e os servicios persoais que representan máis da metade do Producto Interior Bruto dos países cunalto e medio nivel de desenvolvemento).

35 Cfr. D. Shapiro e M. T. Goertz (1998): “Connecting Work and School”, National Employers Survey, New York,American Education Research Association.

Cando o traballo cotián está feito, fotografía de HenryRobinson, 1877. A formación integral das persoasinflúe na calidade de vida ó longo dos anos.



En síntese, desde unha lecturasocioeconómica e laboral resulta cadavez máis necesario ter un alto grao deformación no sistema educativo nosseus diversos niveis. Pero os títulos ofi-ciais xa non resultan en absoluto, e deforma exclusiva, suficientes. Hoxe,polo menos nos países dun certo nivelde desenvolvemento, as oportunidadespara as novas xeracións son moito máisamplas ca en tempos pasados. É nece-sario tamén ter outras competenciasobtidas pola experiencia, polas vías daformación máis informal.

Noutros termos, pódese admiti-larelación que algúns autores establecenentre un saber discursivo e prescritivo(un saber cómo facer). O primeiro éunha técnica do discurso mentres que osegundo é unha técnica de transforma-ción da miña relación co ambiente36. Osaber non esgota a súa finalidade en si,senón na súa realización e é este campoonde teñen importancia unha serie decompetencias que non se limitan a unsimple saber teórico ou discursivo quepredomina nos espacios da educaciónformal. De tal relación derívase aimportancia actual que cada vez, encalquera nivel da formación, ten a com-binación entre a formación teórica e aformación práctica. É dicir, un saber deuso que hoxe se pide e se aconsella enmoitos estudios e se consegue a travésdas prácticas. Estas, de forma obrigada

ou opcional, aconséllanse ou impóñen-se nos diferentes plans de estudios,tanto de Formación Profesional comonos novos plans de estudios das uni-versidades. De aí tamén o interese dospropios estudiantes e das empresas porcombina-lo saber teórico co saber prác-tico, e co recoñecemento do contextoambiental do traballo como elementoimportante para o desenvolvemento decompetencias que non se aprendensenón nos espacios reais de conviven-cia e de actividade en función das tare-fas concretas que hai que realizar.

Se esta primeira lectura insistenos aspectos máis competenciais dodesenvolvemento humano para favo-rece-la inserción das persoas no merca-do laboral, non convén esquecer que aformación permanente non é soamentea formación inicial e a adquisición decompetencias para a inserción laboraldos suxeitos sendo ambos cometidosaltamente relevantes. Non é suficienteunha lectura económica da formaciónsenón unha lectura moito máis inte-gral. Noutros termos, a razón da edu-cación permanente non pode impoñer-se por “imperativo económico”, senónque é tamén un “imperativo social”.

É necesario camiñar cara a unhavisión moito máis sistemática da for-mación onde non se impoña só a lóxicado mercado (cada vez máis competiti-


36 J. Beillerot, E. Blanchard-Laville e N. Mosconi (1998): Saber y relación con el saber, Barcelona, Paidós. Paraestes autores é conveniente distinguir “entre un saber discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer) de un saberhacer; el primero es una técnica del discurso mientras que el segundo es una técnica de transformación del ambiente[...]. El saber como hacer y no saber hacer puede considerarse como un saber privado de su realización” (p. 24 e ss.).


vo, selectivo, precario e excluínte)senón unha visión moito máis integral.

Esta visión integral é a que seexpresa nos “catro piares da educa-ción”37 e plásmase nun sentido máissocial e cívico da educación perma-nente.

No primeiro caso a educaciónpermanente debe ser integral e abarca-lo aprender a coñecer combinando unhacultura xeral suficientemente amplacoa posibilidade de profunda-los coñe-cementos e un pequeno número dematerias; aprender a facer para adquirirnon só unha cualificación profesionalsenón, máis xeralmente, unha compe-tencia que capacite as persoas parafacer fronte a gran número de situa-cións e para traballar en equipo; apren-der a vivir xuntos desenvolvendo acomprensión do outro e a percepcióndas formas de interdependencia res-pectando os valores do pluralismo,comprensión mutua e paz. Por último,aprender a ser, no sentido de que a edu-cación debe contribuír ó desenvolve-mento global de cada persoa (corpo emente), intelixencia, sensibilidade, sen-tido estético, responsabilidade indivi-dual e espiritualidade.

No segundo caso referímonos ómodelo cívico e social que teñen a súaexpresión máis recoñecida na promo-ción e desenvolvemento da “cidade

educativa” en expresión cuñada por E.Faure (1972)38 e que desde entón reci-biu múltiples adhesións e concitoumoitas accións e experiencias. A ideada educación permanente é, neste caso,“a clave da cidade educativa”. A edu-cación permanente non é nin un siste-ma nin un sector educativo, senón oprincipio no cal se funda a organiza-ción global dun sistema e, polo tanto, aelaboración de tódalas súas partes. A“cidade educativa” como metáfora éun sistema social de formación dotadocun obxectivo educativo para o cal énecesario crear un marco de relaciónssinérxicas entre os cidadáns, o subsiste-ma político, o sociocultural, o económi-co e o escolar. Trátase de utilizar todo opotencial educativo que ten a cidade(grupos, asociacións, sindicatos, em-presas, colectividades locais, etc.).

Detrás desta filosofía inténtasesupera-los espacios divididos da edu-cación xerando unha interacción entretódalas institucións sociais que sonfundamentais para o desenvolvementohumano.

En conclusión, os informes sobreo desenvolvemento humano puxeronde manifesto que a vida de todo omundo está máis vinculada de maneiramáis profunda, máis intensa e máisinmediata ca nunca. De feito, nestasdatas realízanse os dous cumes mun-



37 J. Delors, op. cit., p. 109.

38 E. Faure (dir.) (1972): Aprender a ser, Madrid, Alianza, 240-258.



diais sobre a globalización con partici-pantes e lecturas moi diferentes39.

O estudio sobre o desenvolve-mento humano revelou importantesdesigualdades entre os países, perosobre todo evidenciou que este desen-volvemento se fundamenta esencial-mente en darlles oportunidades ás per-soas para vivir unha vida digna e istorequire non só condicións materiais(aumento do ingreso e a riqueza dospaíses, dos grupos sociais, dos cida-dáns) senón tamén outras cousas valo-radas e valiosas. Entre elas, a educaciónque aparece como un indicador funda-mental.

É necesario que as persoas teñanos coñecementos e as competenciasque fagan posible interpretar de formamáis precisa, crítica e constructiva arealidade social. De aí a importancia dofactor educativo como indicador prin-cipal nas súas diversas manifestacións.

A educación, non sendo a pana-cea para resolver tódolos problemas doquefacer vital e da acción social, asumea función fundamental de contribuírtanto ó benestar psicolóxico dos indivi-duos, axudándoos a interpretar melloro seu contexto vital, como á formaciónde capital humano que xere desenvol-vemento económico e social.

En resumo, as xustificacións parainteresarse polo desenvolvemento

humano e de paso pola educacióncomo indicador fundamental destedeben basearse en promover tanto aeducación básica como a educaciónpermanente que permita ocuparse daaprendizaxe en tódalas súas formas,tempos e espacios. É conveniente polotanto adquirir competencias fóra dosistema escolar, ó longo de toda a vida,supera-los problemas de transición daescola ó traballo e incentiva-la educa-ción de persoas adultas como instru-mento máis inmediato e importantepara axilizar e gratifica-la aprendizaxeen tódalas idades e en beneficio detódalas persoas e de tódolos países.

BIBLIOGRAFÍA

Ajuntament de Barcelona (1990): La ciudad edu-cadora, Barcelona.

Banco Mundial (1998): El conocimiento al servi-cio del desarrollo. Informe sobre el desa-rrollo mundial, Madrid, Mundi Prensa.

Beillerot, J., E. Blanchard-Laville e N. Mosconi(1998): Saber y relación con el saber, Bar-celona, Paidós.

Colom, A. J. (2000): Desarrollo sostenible y edu-cación para el desarrollo, Barcelona, Octa-edro, 2000.

Delors, J. (dir.) (1996): La educación encierra untesoro, Madrid, Santillana/Unesco.


39 Os foros de Davos (Foro Económico Mundial), realizado nesta ocasión en Nova York, e o de Porto Alegre (Bra-sil) como Foro Social Mundial. A pesar das amplas diverxencias entre ambos trátase de discutir e “tender puentes” paraun “nuevo orden mundial asumiendo la dialéctica entre ‘globalizadores’ y ‘globalizados’”. Cfr. “El debate sobre la glo-balización”, El País, 3 de febreiro de 2002.


___(dir.) (1998): L’education pour le XXI siècle,Paris, Editions Unesco.

Estefanía, J. (1997): “El sentimiento global de losmercados”, en J. Estefanía, Contra el pen-samiento único, Madrid, Taurus, 285-288.

Eurydice (2001): Las cifras clave de la educaciónen Europa, Luxemburgo, Comisión Euro-pea.

Faure, E. (dir.) (1972): Aprender a ser, Madrid,Alianza.

Fernández Buey, F., e outros (1999): ¿Mundializa-ción o conquista?, Santander, Sal Terrae.

Fundación Santillana (1994): Educación y desa-rrollo: aprender para el futuro, Madrid,Santillana.

Goula, J., e outros (1998): La Sociedad del cono-cimiento, Barcelona, Beta.

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes(2001): La medida de conocimientos y des-treza de los alumnos: la evaluación de lec-tura, las matemáticas y las ciencias en elProyecto PISA 2000, Madrid, INCE.

OCDE (2000): Measurig student knowledge andskills; the PISA 2000 assessment of rea-ding, mathematical an scientific literacy.Trad. ó cast.: Madrid, Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte, Secretaría GeneralTécnica, Servicio de Publicaciones, 2001.

___(2001): Regards sur l’education, Paris, CERI.

___(2001): Analyse des politiques d’education,Paris, CERI.

Pérez Infante, J. I. (2001): “El nivel formativo delempleo en España: un análisis de la estruc-tura sectorial y ocupacional”, RevistaHerramientas, 65, 36-41.

PNUD (1997): Informe sobre desarrollo humano:“Desarrollo humano para erradicar lapobreza”, Madrid, Ediciones Mundi Pren-sa.

___(1998): Informe sobre desarrollo humano:“Consumo para el desarrollo”, Madrid, Edi-ciones Mundi Prensa.

___(1999): Informe sobre desarrollo humano:“La mundialización con rostro humano”,Madrid, Ediciones Mundi Prensa.

___(2000): Informe sobre desarrollo humano:“Derechos humanos y desarrollo humano”,Madrid, Ediciones Mundi Prensa.

___(2001): Informe sobre desarrollo humano:“Poner el adelanto tecnológico al serviciodel desarrollo humano”, Madrid, EdicionesMundi Prensa.

Requejo Osorio, A. (1995): “La ciudad educativa”,en V. Hoz (coord.), La personalización edu-cativa en la sociedad informatizada,Madrid, Rialp, 123-137.

Shapiro, D., e M. T. Goertz (1998): ConnectingWork and School, National Employers Sur-vey, New York, American Education Rese-arch Association.

Speth, J. G. (1997): Informe sobre desarrollohumano. Programa de Naciones Unidaspara el Desarrollo (PNUD Ediciones),Madrid, Mundi Prensa.

Streeck, W., e J. Hilbert (1990): “El papel de laspartes sociales en la formación y la forma-ción profesional continua en la RepúblicaFederal Alemana”, CEDEFOP, Luxembur-go, 43-62.





Streeten, P. (1999): “Diez años de desarrollohumano”, en Informe sobre desarrollohumano, Madrid, Mundi Prensa.

Unesco (1995): Dimensión cultural del desarrollo,Paris, Ediciones Unesco.

___(1999): Informe mundial sobre la cultura:Cultura, creatividad y mercados, Madrid,Ediciones Unesco/Fundación Santa María.

___(2000): El derecho a la educación. Hacia unaeducación para todos a lo largo de la vida,Madrid, Grupo Santillana/Unesco.

___(2001): Informe mundial sobre la cultura:2000-2001: Diversidad cultural, conflicto ypluralismo, Madrid, Ediciones Unesco/Mundi Prensa.

Agustín REQUEJO OSORIO: “Desenvolvemento humano e educación permanente”, Revista Galega doEnsino, núm. 35, maio, 2002, pp. 123-145.

Resumo: O presente artigo interésase polos procesos de desenvolvemento humano no momento noque se cumpren dez anos destes estudios levados a cabo polo Programa de Nacións Unidas para oDesenvolvemento (PNUD). Os resultados e obxectivos destes informes están baseados nos indica-dores sociais e outorgan unha grande importancia ó factor educación como promotor do desen-volvemento permitindo analizar con detalle a evolución dos distintos países. Xunto a esta revisióndos principais indicadores e clasificación dos países, profúndase no estudio dos indicadores edu-cativos no seu contexto tanto mudial como europeo, adicando unha atención preferente ós temasda educación permanente.

Palabras chave: Desenvolvemento humano. Educación permanente. Niveis de formación. Educaciónde adultos. Competencias educativas.

Resumen: El presente artículo se interesa por los procesos de desarrollo humano en el momento enque se cumplen diez años de dichos estudios llevados a cabo por el Programa de Naciones Unidaspara el Desarrollo (PNUD). Los resultados y objetivos de estos informes están basados en indica-dores sociales y otorgan una gran importancia al factor educación como promotor del desarrollopermitiendo analizar con detalle la evolución de los distintos países. Junto a esta revisión de losprincipales indicadores y clasificación de los países, se profundiza en el estudio de los indicadoreseducativos en su contexto tanto mundial como europeo dedicando una atención preferente a lostemas de la educación permanente.

Palabras clave: Desarrollo humano. Educación permanente. Niveles de formación. Educación deadultos. Competencias educativas.


♦ ♦ ♦


Summary: This essay deals with the processes of human development after they have been studiedby the United Nations Development Programme (UNDP) for ten years. The results and objectivesof these reports are based on social indicators and they place great emphasis on educational factorsas promoters of development. This allows the thorough analysis of the evolution of the countries.Special attention is also paid to the educational indicators both in the European and in the world-wide contexts, giving preference to the issues of lifelong education.

Key-words: Human development. Lifelong education. Educational levels. Adult education. Tea-ching competences.





Estudios

2 Estudios 10/5/02 08:46 Página 147

149


VALORACIÓNS EDUCATIVAS SOBRE O TABACOE A PUBLICIDADE: A NECESARIA INTERVENCIÓN PEDAGÓXICA

1. A XEITO INTRODUCTORIO: SOBRE A HISTORIADO TABACO

O 28 de outubro de 1492, Colón eos seus homes arribaron ás costas deCuba, e o que máis lles chamou a aten-ción dos sus habitantes foi observarque expulsaban fume pola boca proce-dente duns cilindros de follas secas,que non eran outra cosa que tabaco. Oseu consumo asociábase a fins máxicos,relixiosos e tamén medicinais.

A planta do tabaco, a NicotianaTabacum, das follas da cal se obteñendiferentes opcións destinadas ó consu-mo humano (cigarros, cigarros puros,picadura de pipa, rapé, tabaco de mas-car...) (Melero e Pérez, 2001, 62), creseque é orixinaria da zona do altiplanoandino, aínda que cando Colón chegoua América xa se estendera por todo ocontinente, e a maioría da súa poboa-ción mantiña unha relación máis oumenos intensa con esta substancia.

Os conquistadores, ó seu regreso,xunto a outros productos, como a pata-ca ou o millo, trouxeron tamén o tabacoe, como non, o hábito do seu consumo.

En Francia, o uso do tabaco foiintroducido entre a nobreza ó recomen-darllo o embaixador de Francia en Por-tugal, Jean Nicot (a quen debe o seunome científico a Nicotiana), á reinaCatalina de Médicis como alivio ássúas fortes xaquecas. Púxose de modaentre as clases acomodadas debido aesta atribución de propiedades curati-vas, case milagrosas, aínda que noncomo cigarro, senón en forma de po, orapé. Este halo medicinal, facilita a súaexpansión, ó tempo que xorden as pri-meiras prohibicións do seu uso, senembargo non foron suficientes parafrea-lo paulatino auxe do mercado dotabaco (Pérez, 1999, 42).

A raíz da invención da máquinade fabricar cigarros durante a Revolu-ción Industrial, o consumo de tabacoefectúa un salto cualitativamente consi-

Milagros López Nóvoa*Colexio Tomás de Lemos

RibadaviaMª Carmen Pereira Domínguez**

Universidade de Vigo

* Profesora de Educación Física.

** Profesora Titular de Teoría e Historia da Educación.


150 Milagros López Nóvoa / Mª Carmen Pereira Domínguez

derable, propagándose cun maiorímpeto a partir da Primeira GuerraMundial (1914-1918). Desde a SegundaGuerra Mundial, coas transformaciónssociais que a seguen, evidénciase aincorporación da muller ó seu consu-mo ata chegar ós nosos días. Xa entra-do o século XXI, en moitos países dosconsiderados desenvolvidos, son moi-tas máis as adolescentes mulleresfumadoras cós homes.

Desde hai séculos, numerososforon os partidarios e os detractoresdeste producto, de forma que a docu-mentación que podemos atopar ó res-pecto é moi avultada, especialmentedesde o século XVI ata a actualidade.Nos primeiros tempos enxalzábanse assúas sus propiedades terapéuticas, asposibilidades de aclimatación e culti-vo..., e foi na última metade do séculoXX cando proliferaron os estudios epi-demiolóxicos que puxeron de manifes-to os efectos nocivos do tabaco, temasobre o que a literatura é especialmen-te abundante (Becoña, Palomares eGarcía, 1994, 19).

Nesta progresiva expansión douso do tabaco, as industrias tabaquei-ras tiveron un elevado protagonismo,posto que foron as principais promoto-ras da universalización do seu consu-mo, obtendo excelentes beneficios eerixindo auténticos imperios económi-cos que nos últimos anos se sentenameazados en moitos países a causada lexislación restrictiva da súa publi-cidade e consumo, ó tempo que debenfacer fronte a notorios preitos multimi-llonarios, interpostos por fumadores

que viron quebrantada a súa saúdecomo consecuencia directa do seu con-sumo. Abonda con lembra-lo impactoproducido polo Vicepresidente deInvestigación e Desenvolvemento daBrown and Williamson Corporation,Jeffrey Wigand, que, expulsado da súaempresa en 1993, é reclamado ó anoseguinte como conselleiro técnico polodestacado periodista Lowel Bergmanpara esclarecer uns documentos dacompañía Philip Morris. As súas afir-macións ante a prensa e a xustiza cons-tituíron un factor clave no axuizamen-to das empresas tabaqueiras que, comoconsecuencia, foron obrigadas a pagar360.000 millóns de dólares ás persoasdamnificadas a causa do consumo detabaco (El Mundo, 1999, 38).

2. ¿QUE É O TABACO? ESE MAL TAN TRATADO,TAN DIVULGADO E TAN POUCO COÑECIDO

O tabaco é unha planta que per-tence ó xénero Nicotiana, familia botá-nica das Solanáceas. Destaca pola súaconsiderable altura, por unhas follasgrandes e fermosas flores. É a únicaplanta da natureza capaz de sintetizarnas súas follas a nicotina e logo conser-vala cando están secas.

Hai moitas clases dentro do xéne-ro Nicotiana pero sobresae polo seumaior interese comercial a NicotianaTabacum; desta existen diferentes varie-dades segundo a súa aparencia, tama-ño e calidades, de aí que cada tipo detabaco necesite un clima e terra deter-minados.



2.1. TIPOS E USO DO TABACO

Ó longo da súa historia, o tabaconon sempre se consumiu da mesmaforma, senón que foi variando segundoas diversas modas vixentes.

En Europa, propagouse inicial-mente o tabaco en po, ó que se lleoutorgaban propiedades saudables. Noséculo XVIII tomábase aspirado polonariz (esnifado) e era famoso pola súafinura o da Fábrica de Tabacos de Sevi-lla, pero posteriormente foi substituídopolo rapé francés e polo groso floren-tín. Para o seu uso acompañábasedunha tabaqueira de onde se inhalabadirectamente, ou ben se botaba unpouco na man, aspirándoo a continua-ción por vía nasal, sendo indicativo devulgaridade inspirar grandes cantida-des dunha soa vez. O seu consumodecae definitivamente a finais do sécu-lo XVIII.

O uso do cigarro puro data doséculo XVII e increméntase de maneirasignificativa no XIX xa que era signo deelegancia e poder económico.

Nos seus inicios, o cigarro tan sóera consumido polas clases humildes, oritual que acompañaba o su leado con-siderábase unha escusa para se tomarun descanso no traballo, de aí a súainterpretación como unha forma deperde-lo tempo.

A modalidade de consumo detabaco en pipa existiu desde épocasremotas, aínda que en Europa noncomezou ata o século XVI, pero é noXIX cando cobrou auxe entre as mino-

rías selectas das artes e as letras (Beco-ña, Palomares e García, 1994, 24).

Na actualidade, ás portas donovo milenio, atopámonos ante unhanova ameaza para a nosa saúde, otabaco sen fume, denominado polosseus fabricantes “tabaco ecolóxico” ou“cigarro limpo” por ser menos conta-minante. Pero, o certo é que son igual-mente nocivos para o organismo, e ograo de adicción xerada produce omesmo efecto có tabaco normal. Entreestas consecuencias negativas encon-tramos: tose e expectoracións matuti-nas, cansazo prematuro, mal alento,decoloración en dedos e dentes, abra-sión e dano dental, perda de olfacto egusto, envellecemento da pel facial,recesión das enxivas, incremento dorisco de cáncer de boca, larinxe, gar-ganta e esófago, e aumento, asímesmo, do risco de padecer infarto demiocardio (Becoña, Palomares e Gar-cía, 1994, 25; Melero e outros, 1997).

Sen embargo, o consumo destetipo de tabaco tende á alza xa que nonse considera un producto socialmenteindesexable; por outra parte, foi forte-mente promovido por medio deimportantes campañas publicitariasque o asociaron a un bo rendementodeportivo e a unha maior virilidade,como as presentadas a continuación:For Wind e For Ligth, de Fortuna, conreferencia a actividades náuticasdeportivas e incluso con patrocinios deequipos olímpicos; O sabor da aventura,de Camel, relacionada con actividadesde montaña e contacto coa natureza;Equípate para descubrir Marlboro

Valoracións educativas sobre o tabaco e a publicidade: a necesaria intervención pedagóxica 151




Country, asociada ás múltiples faenastípicas do vaqueiro americano; ouHeavy metal, trash, drum & bass, techno,punk... aparentemente, gústache o ruído,de Marlboro, vinculadas a competi-cións de motociclismo e automóbiles.

Na loita por dete-lo seu consumotomáronse diferentes medidas: algúnspaíses prohibiron a súa importación,venda e consumo; outros esixironpoñer advertencias da súa perigosida-de nos paquetes, como: “Fumar mata”,“Fumar pode matar”, “Fumar danagravemente a súa saúde e a das perso-as que están ó seu redor”, entre outras;e un terceiro grupo de países, entre osque se encontra España, non se pro-

nunciaron ó respecto (Melero e Pérez,2001, 63; López e Pereira, 2001, 16-17).

O Estado leva a cabo unha políticaambivalente. Por un lado, obtén subs-tanciosos ingresos derivados dosimpostos cos que se gravan os tabacos,e por outro, está recriminando os gastossanitarios orixinados polo consumodestes productos. Sen embargo a dife-rencia inclina a balanza cara ós ingre-sos, de aí, tal vez, a escaseza de políticasconxuntas en todo o territorio nacionalpara previ-lo hábito de fumar. Déixase-lles unha certa autonomía ós concellos ea outros axentes sociais para que sexaneles os que, segundo o seu criterio, xes-tionen este tipo de programas.



2.2. COMPOÑENTES DO TABACO

O fume do tabaco contén máis decatrocentos compoñentes, os máis

importantes plásmanse no seguintecadro:

COMPOÑENTE TIPO DE SUBSTANCIA EFECTOS QUE PRODUCE

NICOTINA Alcaloide soluble en auga e alcohol, o – Forte adicción.contacto con ambas substancias consegue – A súa carencia xera o “síndrome de pasar da cor amarela á parda. abstinencia”.Moi perigosa en estado puro: – Actúa sobre o sistema circulatorio: – dose tóxica: 10 - 20 mg. taquicardia, vasoconstricción periférica, – dose letal: 0’5 - 1 mg./kg. cambios no funcionalismo do miocardio, É un estimulante do Sistema Nervioso incremento transitorio da presión Central. arterial...

ALCATRÁN Substancia untuosa, de cor escura, olor – Responsable da maioría dos cancros forte e sabor amargo, moi nocivo para a que produce o tabaco, principalmente saúde. de pulmón, pero tamén doutros órganos Desprendido principalmente da combus- como a boca, larinxe, farinxe...tión do papel do cigarro.

MONÓXIDO Gas incoloro, moi tóxico, producido na – Infartos de miocardio.DE combustión do tabaco e do papel do – Morte súbita.

CARBONO cigarro. – Arteriosclerose.Combínase coa hemoglobina formando – Enfermidades respiratorias crónicas.a carboxihemoglobina, substancia que – Diminución da osixenación.despraza o oxígeno dos eritrocitos impe-dindo o correcto abastecemento de osíxeno ó organismo.

Outros compoñentes

Azucres Responsables de que os cilios que tapi- – Tose.Celulosa zan as mucosas da árbore respiratoria – Incremento da mucosidade.Substancias impidan o seu labor de limpeza dos mi- – A longo prazo:pectilas croorganismos que penetran co aire • Bronquite crónica.Aminoácidos inspirado. • Enfisema pulmonar.Ceras e resinasBenzo-a-pirenoÓxido nitrosoCianuro dehidróxeno [...]

Fonte: Elaboración propia.






A pesar de que nos últimos anosse produciu un significativo descensodo consumo de tabaco, aínda é alar-mante a porcentaxe de fumadores exis-tentes entre a poboación adulta, por-centaxe que se ve incrementada seconsiderámo-lo número de adolescen-tes fumadores.

Hai pouco máis de 10 anos, a pro-porción de adolescentes homes fuma-dores era considerablemente maior códe mulleres fumadoras das mesmasidades; na actualidade estas propor-cións invertéronse ó incrementarse onúmero de mulleres fumadoras (MartínSerrano, 1998, 82; Navarro, 2001, 31).

Estes cambios terán repercusiónsnotorias nos próximos anos, cando secomprobe cómo aumenta a cantidadede mortes de mulleres por enfermida-des relacionadas co consumo destasubstancia.

2.3. EFECTOS SOBRE O ORGANISMO

Moitas e moi variadas son asenfermidades relacionadas co taba-quismo, numerosos os estudios deinvestigación que nos conducen ávasta literatura publicada sobre otema, principalmente nos últimosanos; tanto que a estas alturas, nin-guén pon en dúbida nin cuestiona osnocivos efectos do hábito de fumarsobre a nosa saúde e a dos que nosrodean. Actualmente, probas eviden-tes demostraron que a taxa de morta-lidade é superior en fumadores ca ennon fumadores. A OrganizaciónMundial da Saúde fala de 1,2 millónsde mortes en Europa como conse-cuencia das enfermidades relaciona-das co tabaco1. Entre estas doenzasdestacan:

1 www.ondasalud.com/edición/noticia


Todos estes efectos repercuten alongo prazo, xa que o tabaco actúa len-tamente. Sen embargo hai unha seriede síntomas que xa comezan a notarse

ós poucos anos de empezar a fumar.Serán estes síntomas a curto prazo nosque debemos facer fincapé para previ-lo tabaquismo nos adolescentes e

ENFERMIDADES

– Bronquite crónica.– Enfisema pulmonar.– Cáncer de pulmón, traquea e bronquios.

– Enfermidades coronarias:• Cardiopatía isquémica.• Anxina de peito.• Infarto de miocardio.

– Accidentes cerebrovasculares.– Hipertensión.– Enfermidades vasculares periféricas:

• Enfermidade de Buerger ou tromboanxite obliterante.

– Gastrite crónica.– Úlcera gastroduodenal.– Esofaxite e refluxo.– Cánceres de:

• Boca• Lingua• Larinxe• Esófago• Páncreas

– Hipertrofia papilas gustativas, déficit do sentido do gusto.– Déficit do sentido do olfacto.

– Aparato reproductor:• Cáncer de cérvix uterino.

– Aparato urinario:• Cáncer de vexiga.• Cáncer de ril.

– Baixo peso do recién nacido.– Parto prematuro.– Incremento da frecuencia de abortos espontáneos.– Aumento da mortalidade perinatal.– Posibles riscos na futura saúde do fillo:

• Síndrome morte infantil súbita.• Afeccións respiratorias no neonato.

APARATOS E ÓRGANOS AFECTADOS

APARATORESPIRATORIO

APARATOCIRCULATORIO

APARATODIXESTIVO

OUTROS ÓRGANOS E APARATOS

EMBARAZO

Fonte: Elaboración propia.





mozos, posto que os efectos a longoprazo se perciben como algo moi afas-tado. Entre as principais consecuenciasa curto prazo encóntranse2: fatiga pre-matura, maior risco de anxinas,aumento de constipados, tose e expec-toracións, perda de apetito, alteraciónsdo ritmo cardíaco e cor amarelenta dededos e dentes.

Tampouco esquezamos que aexposición cotiá ó fume do tabaco enlugares pouco ventilados en persoasnon fumadoras pode provocar: irrita-ción nos ollos, dor de cabeza, espirros,tose, farinxite, afonía, empeoramentoda sintomatoloxía en cadros alérxicos,asmáticos e cardiovasculares, incre-mento do risco de padecer enfermida-des coronarias e aumento do perigo desufrir cáncer de pulmón.

3. TABACO, PUBLICIDADE E SAÚDE: O “TRÍOCALAVERA”

A publicidade constitúe unhaarma tremendamente efectiva nos cam-bios sociais de conducta. Hoxe en día oseu poder de comunicación é tal que seconvive con ela de xeito natural en cal-quera dos soportes da informaciónexistentes como prensa, revistas, valos,caixas do correo, radio, cine, televisión,internet, etc. Polo tanto, na actualidadeé frecuente atopar unha ampla gamapublicitaria sobre o tabaco, aínda quecomprobamos como a lexislación vai

freando o acceso a medios, principal-mente á televisión.

O investigador Pierce, pertencen-te ó Centro de Cáncer da Universidadede California (USA), dedicou variosanos a estudia-la correlación estableci-da entre a publicidade das tabaqueirase o incremento do consumo de tabacoentre adolescentes. Comenta ó respectoque “a evidencia sinala a publicidadedo tabaco como responsable de alentara rapaces adolescentes a que empecena fumar”3.

Pierce destacou como a industriatabaqueira promoveu nas súas campa-ñas publicitarias a percepción de atri-butos beneficiosos (falsos atributos)como control de peso, sensación deliberdade, así como a idea de que asconsecuencias para o organismo estánmoi lonxe, facéndolles crer ós adoles-centes que non se converterán en adic-tos ou que poderán deixar de fumarantes de que aparezan os problemas.Plasmamos algúns slogans publicita-rios que evidencian o dito: ¿Perdermealgo bo? Ponte ó día, ¿Deixar de gozar?Ponte ó día ou ¿Conformarme con pouco?Ponte ó día, de Winston; Fortuna. Aberto25 horas, de Fortuna.

As compañías tabaqueiras desti-nan a publicidade a expandi-lo seumercado entre aqueles sectores conmaiores posibilidades de incremento:nenos e mulleres. Así, observamos cam-pañas publicitarias que describen o


2 Dossier informativo sobre o tabaquismo e a súa prevención.

3 www.diariomédico.com/entorno/ent2200600com.html



tabaco como algo divertido, sofisticado,moderno; como un medio para conse-guir autoimaxe positiva ou como aclave para a autoaceptación dos seusiguais. Resulta familiar atopar diversi-dade de anuncios con mensaxes quetransmiten que fumar equivale a sentir-se adultos, como estandarte de inde-pendencia e madurez. Así mesmo, é

corrente que se acompañen de valorescomo vida, saúde, liberdade, indepen-dencia, amizade, amor, alegría, compa-ñeirismo, actualidade, solidariedade outolerancia4. Presentamos algunhas mos-tras disto: ¿Teño pinta de anxo? ou ¿Teñopinta de renunciar ó pracer?, de Winston;Un señor... Farias ou A nova xeraciónFarias, de Farias; A vida é dura... O teutabaco non ten por qué selo, de Nobel;Acende a noite ou Unha lenda ó teu alcan-ce, de Pall Mall; Suavecito. Sabor latino,de Ducados; Comparti-la túa alegría ouConéctate ó sabor que une o mundo, deL&M; Eu Benson Red. ¿E a túa tribo quefuma?, de Benson (Bassat, 1999)5.

Ante as restriccións impostas ótabaco nos países desenvolvidos, ascompañías tabaqueiras enfocan os seusobxectivos cara a países en vías dedesenvolvemento, nos que a lexislacióné máis permisiva, e adoptan neles estra-texias e métodos pouco adecuados, xaque noutras zonas desenvolvidas estánprohibidos. Por exemplo o nivel denicotina, que alcanza nestes países ata3,2 miligramos por cigarro, cando nospaíses industrializados o nivel máximopermitido desta substancia é de 1,4miligramos6. Desde hai anos o sector


4 Recoméndase a lectura do traballo citado na bibliografía sobre o achegamento e intervención peda-góxica á campaña promocionada pola marca de cigarros Camel, realizada polas autoras que, por cues-tión de espacio, non tratamos aquí.

5 Son interesantes as apreciacións analizadas por Bassat sobre as relacións entre un consumidor eunha marca, pp. 99-127.

6 Parlamento e Consello de Europa acordan un obxectivo conxunto para a nova lexislación. O máxi-mo de alcatrán nos cigarros fabricados e comercializados será de 10 mg por cigarro; a nicotina non pode-rá superar 1 mg e o monóxido de carbono os 10 mg. Non obstante marcarase para as exportacións unperíodo transitorio e estas limitacións serán obrigatorias a partir do 1 de xaneiro de 2007 (Tribuna do Par-lamento Europeo (2000): “Fumar mata”, Boletín Informativo do Parlamento Europeo, novembro-decem-bro, ano XII, núm. 11-12, 1.



tabaqueiro é consciente dos danos oca-sionados polo tabaco, tanto nas persoasfumadoras como nas non fumadoras, órespirar de modo conxunto o fume.Ante as tensións creadas entre os cida-dáns fíxose famosa en 1995 a polémicapublicidade dunha empresa de tabacoque pretendía defender ambas partes,así rezaba a súa mensaxe: Cortesía &Tolerancia. Solucións de sentido comúnpara fumadores e non fumadores. ¿Ondetraza-la liña?. Philip Morris Europe S.A.Deixe que prevaleza o sentido común.Aínda así, Jules Maaten, responsable decoordina-la lexislación no ParlamentoEuropeo, declarou: “A pesar de lasterribles consecuencias para la salud, sícreo que la gente tiene derecho a fumar,pero esta legislación servirá para con-trarrestar la imagen atractiva del taba-co” (Europa a Debate, 2001, 11).

E cómo non lembrar tamén aabraiante publicidade informativa-preventiva protagonizada hai xa unsanos polo popular adestrador do Fút-bol Club Barcelona cando acababa depasa-lo gran susto da súa vida, uninfarto. Co seguinte testemuño conver-teuse no famoso máis autorizado paraindica-los perigos do tabaco: “SoyJohann Cruyff y en mi vida tuve dosgrandes vicios: fumar y jugar al fútbol.El fútbol me lo dio todo en la vida. Encambio, fumar casi me la quita” (Bas-sat, 1994, 111).

Do mesmo xeito, as medidas res-trictivas ante a publicidade de tabacopasan máis desapercibidas cando sedesvían cara a diversos eventos como:

—Promoción de grandes actosdeportivos: campionatos e competi-cións.

—Celebracións musicais e cultu-rais: concertos, exposicións, películas.

—Modelos e escenas sociais a tra-vés do cine, a televisión e outrosmedios de comunicación.

—Distribución de mostras publi-citarias gratuítas en variadas ocasións:recitais, concursos, aniversarios, home-naxes e premios.

O abandono do tabaco entre apoboación adulta é actualmente unhatendencia en aumento. Así mesmo,cada ano morren moitas persoas a con-secuencia de enfermidades derivadasdo consumo de tabaco, o que fai quecontinuamente se perdan clientes paraas industrias tabaqueiras; de aí queestas teñan a necesidade de captar portódolos medios novos adictos a estasubstancia e, se é posible, canto máismozos mellor.

Polo tanto, a canteira para cubri-las súas carencias e expectativas econó-micas atópana na xuventude, que cadavez se inicia a idades máis temperás nouso do tabaco e, se conseguen que seenganche, será un cliente durante ospróximos 20 ou 30 anos. Outro foco deatención na súa captura de futuros con-sumidores son as mulleres, para as que,hai só unhas décadas, o feito de fumaren público era socialmente mal consi-derado, rexeitado e incluso en ocasiónsvetado. Hoxe en día, as compañías tra-tan de vender unha imaxe de muller



liberada e independente, con capacida-de de realizar canto se propón, e todoisto unido ó consumo de cigarros. Así,son comúns expresións como: ¿Teñopinta de prepararche o almorzo? ou ¿Teñopinta de querer un toque feminino?, deWinston.

Fagamos tamén mención a aque-las controvertidas campañas publici-tarias destinadas a estes sectores depoboación, con mensaxes que preten-dían sensibilizar para a colaboraciónen accións altruístas, isto é: For 0,7 ¿Eti apúntaste?. Con Fortuna dá-lo 0,7%para proxectos humanitarios ou For 0,7.Un pouco de moitos significa moito, deFortuna.

A pesar das coñecidas campañasde prevención vixentes7, desde orga-nismos institucionais que alertan sobreos efectos negativos que para a saúdeten o hábito de fumar constátase comodurante as últimas décadas os adoles-centes, cada vez máis, empezan afumar a idades temperás e dentro dosector feminino o seu consumo incre-mentouse significativamente. Tantoque o número de mulleres fumadorasactualmente supera ó de homes con

este hábito. Ó respecto comenta o autorda suxestiva obra literaria, Puro Humo:

Hoy, aquellos que prohíben el taba-co, igual que quienes prohibieron elalcohol en los años veinte, creannuevos transgresores. Éstos son, ensu mayoría, jóvenes es decir jóve-nas. Es, de hecho, una demostraciónde independencia irreverente tantohacia el padre como al predicador



7 Mostramos tan só unhas mensaxes dalgunhas das múltiples campañas preventivas existentes epromovidas desde diversas institucións: Deixa o paquete. Se estás farto de: Tusir sen parar. Tanto gastoen cigarros. Ulir a tabaco. Que te recriminen sempre polo tabaco. Dana-la túa saúde. Que os cigarrosestraguen a túa vida. Pode que esteas preparado para deixalo, a propósito do Día Mundial sen Tabaco,31 de maio de 2000. A nocividade do tabaco. ¿Quen consome a quien? Un de catro fumadores morreprematuramente ou ¿Quen dos dous fuma? Riscos do fumador involuntario, da Asociación Españolacontra o Cancro. Ou ben, Plántate. Vive sen tabaco, do Programa Galego de Promoción da Vida sen Taba-co da Xunta de Galicia. E por último, o recente cartel, rexeitado e controvertido, baseado nunha foto dasdesaparecidas Torres Xemelgas de Manhattan, imploraba así: “Se estima que una persona fallece cadaocho segundos a causa del tabaco ¡Deje de fumar!. No más muertes”, La Voz de Galicia, 3 de novembrode 2001.



que hoy en día las jóvenes fumenmás que nunca. Todavía más: lohacen en masse, en todos lados: encasa, en el trabajo y, principalmente,en la calle (Cabrera Infante, 2000,363).

E é posible que nos próximosvinte anos a saúde desta remesa demulleres “liberadas” lles empece apasar factura e, como consecuencia,tamén elas atoparán a morte a causa deenfermidades derivadas do consumode tabaco. De aí a necesaria interven-ción psicopedagóxica con carácter pre-ventivo onde participen conxuntamen-te as familias, educadores e demaisaxentes sociais (VV.AA., 1994, 14).

Desde o ano 1989, a Organiza-ción Mundial da Saúde8 (OMS) con-memora o 31 de maio como o DíaMundial sen Tabaco. Neste ano 2002 adita institución lanzou o lema “Polatúa saúde. Móvete” e sostén a impor-tancia de inculcar nas persoas estilosde vida saudables, evitando todasaquelas substancias e actitudes quepoñan en perigo a saúde, incluíndopolo tanto a prevención do consumodo tabaco.

3.1. TABAQUISMO

Fumar non soamente é un hábito,debe ser considerado unha forma dedrogadicción, posto que cumpre contódolos requisitos: existe tolerancia,dependencia, síndrome de abstinen-

cia... A substancia responsable de todoisto é a nicotina.

Cando falamos de tolerancia,facemos referencia á necesidade deaumenta-la dose co transcurso dotempo e lograr así o mesmo nivel desatisfacción.

A dependencia implica a necesi-dade de toma-la dose correspondentedesa substancia para manter ese pra-cer. No tabaquismo temos que falar dedous tipos diferentes de dependencia:unha dependencia física, provocadapola nicotina, que é a responsable dosíndrome de abstinencia; e unhadependencia psicolóxica, moito máisdifícil de superar cá anterior e que estábaseada nos procesos de condiciona-mento propios de cada fumador. Cadaun asocia o consumo dun cigarro acondicións para el especiais, de modoque, ó longo da súa vida, o cigarro écompañeiro inseparable en cada undos lugares, momentos e circunstan-cias significativas, e todos eles caseinalcanzables sen a súa compañía. Édicir, a maioría das conductas e senti-mentos do fumador vincúlanse demodo directo ó cigarro, que acabasendo imprescindible. Sobre este fielbinomio plasma Terenci Moix a súadesgarradora experiencia:

¿[...] los Ducados han permanecidoa mi lado, año tras año, día a día,minuto a minuto? ¿De qué poderosamateria estaban hechos esos diabli-llos como para irme convenciendo


8 OMS en Europa: Regional Adviser for the Action Plan For a Tobacco-free Europe, 8–2001. Copen-hague-mark. E-mail: [email protected]. E http://w3.arrakis.é/iea/drogas/tabaco1.htm>


de que eran amiguetes cuando, dehecho, eran mojones en mi caminohacia el desastre?

Son más poderosos que cualquierdroga, pues mientras me convertíanen adicto, en obseso, en esclavo, mehacían creer que me estaban ayu-dando. Pero ¿a qué? Los problemas,cualesquiera que fuesen, seguíanexistiendo aunque los disfrazasetras una cortina de humo. Más aún:generaban un nuevo problema, queno era sino el reconocimiento de miirresponsabilidad. Si no fumaba caíaen la desesperación; si fumaba medesesperaba por ceder. Y a fe queintenté dejarlo por todos los mediosaconsejados: libros de ayuda, acu-puntura, ondas electromagnéticas,parches de nicotina, pastillas, boqui-llas [...]. Sólo que faltaba lo másimportante: la decisión verdadera,asumida, de querer dejarlo realmen-te. Los cojones que Tabacalera mehabía arrebatado (Terenci Moix,2000, 32).

O fumador habitúa o seu organis-mo a funcionar cun determinado nivelde nicotina en sangue (nicotinemia).Cando este nivel de nicotina está porbaixo dun determinado valor aparece asíndrome de abstinencia que o leva afumar novamente. Esta síndrome estáformada por unha serie de síntomastales como ansiedade, irritabilidade,insomnio, fatiga, dor de cabeza, sudo-ración, dificultade de concentración,aumento de apetito, etc.

A acción conxunta da dependen-cia física e a psicolóxica fan que o feitode “deixar de fumar” sexa especial-mente difícil, posto que se ben o cadrosintomatolóxico anteriormente citadodura aproximadamente 15 días, non étan fácil suprimi-la dependencia psico-

lóxica. Para isto servirá de grandeaxuda o adestramento en habilidadessociais e un apoio humano de expertosno campo (Becoña, Palomares e García,1994, 27-32).

3.2. EMPEZAR A FUMAR, ¿POR QUE?

O hábito de fumar é unha apren-dizaxe. De modo constante e asiduo,nenos e nenas ó largo da súa infanciaaprenden a identifica-lo tabaco comundo adulto, a través dos seus pais,profesores, amigos..., persoas significa-tivas da súa vida, ou tamén mediantemodelos sociais que lles chegan a tra-vés dos distintos medios de comunica-ción: prensa, cine, televisión, publicida-de ou internet.

A adolescencia é un momentoevolutivo complexo no que os seusprotagonistas queren entrar no mundoadulto. Por ser unha etapa de rebeldíae de busca da súa propia identidade,convértese nun momento crítico parao inicio no consumo de substanciasadictivas.

Variados son os factores que inci-tan o adolescente a consumir cigarros:curiosidade, presión de grupo, costu-mes, satisfacción, etc. Sobran testemu-ños disto e, como educadores, nondebemos pasalos por alto. Un exemplo,o de Alberto, con 15 anos: “A adoles-cencia é moi excluínte e se non te metesno círculo dos que fuman e dos quebeben sácante do grupo. Iso obrígate”,e o de Laura: “Pero o tabaco tamén éunha droga. Sabes que che pode provo-





car cancro, así pois, tiveches informa-ción, e segues fumando”9.

O adolescente, como xa indica-mos, encóntrase nun momento no queestá construíndo a súa personalidade e,polo tanto, necesita resolver por simesmo os desafíos e retos do seu con-torno. O afán de experimentación e aindagación propia da súa etapa levara-no a afrontar situacións que, se nonconsegue superar, pode supoñer unimportante risco ante vivencias co alco-hol, o tabaco e outras drogas, ou asexualidade. Por conseguinte, ó fío dodito, compartímo-los xuízos emitidospolo sociólogo Javier Elzo (2000, 144):

[...] los adolescentes actuales sonmás pretendidamente autónomos,en comparación con los adolescen-tes de otras generaciones. La crea-ción de sus sistemas de valores, desus cosmovisiones, sus normas, sehacen mucho más a través de laexperimentación —sobre todo a tra-vés de la experimentación en elgrupo de amigos—, que bajo elmodo de la reproducción inclusocrítica de lo transmitido por laescuela, las iglesias, los partidospolíticos, los sindicatos o los mediosde comunicación social.

Neste afán por se facer adulto, oadolescente necesita sentirse integrado,aceptado no seu clan de iguais, e a con-ducta que o seu grupo manteña en rela-ción co tabaco vai influír de formaimportante, posto que, neste momento

de busca de identidade, o sentimentode pertenza ó grupo, a ostentación deelementos definitorios, axudarán acanaliza-la inseguridade propia da súaetapa evolutiva. Neste caso, a asertivi-dade reafirma esta pertenza.

A publicidade, por outra parte, éun elemento de probada significación.Como xa dixemos antes, vai dirixida ácaptación dese sector voluble a travésdo patrocinio do seu producto, ó quelle atribúe unha serie de propiedades evalores que son altamente desexablespolos mozos: liberdade, seguridade,confianza en si mesmo, autonomía per-soal, amizade, madurez, popularidade,pracer, aventura... (Ortega e Mínguez,2001; Escámez, 2001).

Non menos importante é oambiente familiar no que o neno ésocializado, posto que o adolescenteque medrou nunha familia onde osseus proxenitores e os irmáns maioresfuman verá o acto de fumar como unhaconducta normal, como algo perten-cente á vida adulta, ese mundo quetanto anhela alcanzar10.

Na nosa cultura, fuma-lo primei-ro cigarro, pilla-la primeira borrachei-ra, experimentar de forma prematurana esfera sexual, etc. son rituais querepresentan o acceso simbólico ó esce-nario adulto. Non descartamos aquelas


9 U. Mena (2002): “La droga a debate. Los adolescentes toman la palabra”, Semanal, núm. 744, do27 de xaneiro ó 2 de febreiro, 25-27.

10 O recente Programa de Promoción da “Vida sen tabaco”, promocionado pola Consellería de Sani-dade e Servicios Sociais da Xunta de Galicia, contempla a protección de fillos e pais fumadores.


ocasións, aínda que cada vez máis esca-sas, nas que os adolescentes son indu-cidos ou encubertos, de modo incons-ciente, polos propios proxenitores(Elzo, 2000, 116). As repercusións distopuideron comprobarse, como noutrassituacións similares, na actual e coñeci-da serie televisiva Cuéntame, onde nundos seus capítulos tivémo-la ocasión deobservar como un pai invitaba, por pri-meira vez, a un cigarro ó seu fillo maiortras aproba-lo acceso á Universidadementres mantiñan unha conversación“de home a home”. Ante isto, conside-rámo-la necesaria sensibilidade e pru-dencia dos medios de comunicacióncara a este tipo de conductas.

Unha vez iniciado no consumo decigarros, o adolescente amplía o campopara experimentar novas situaciónsque se acompañan dun maior númerode conductas e sentimentos, ata que ocigarro se converte nun mediador entreo individuo e a realidade, constituíndoun elemento imprescindible na vida dapersoa, e é cando, chegados a estepunto, podemos falar de dependencia,tanto física como psicolóxica.

4. TABACO E CINE ¿PARELLA DE FEITO?

Nos últimos anos foise formandoentre a poboación dos países máisdesenvolvidos unha toma de concien-cia sobre a importancia de poñer enmarcha estilos de vida sans e sauda-bles, unha tendencia que se cristalizouna década pasada con diferentes leis,programas... encamiñados a mellora-la

nosa calidade de vida. Entre estes que-remos sinalar e facer fincapé nosseguintes: as restriccións e prohibi-cións do consumo do tabaco nos luga-res de traballo, locais e transportespúblicos, etc. e a súa publicidade. Aeste elenco tamén se uniu a industriacinematográfica que, se ben ó longo dasúa historia estivo especialmenteunida ó tabaco, na actualidade moitosson os productores e directores de cineque non lles permiten ós actores fumarna rodaxe das películas.

A industria do tabaco utilizou ocine como un medio de difusión epublicidade dos seus productos, isto é,a publicidade encuberta e incluso asubliminal, e aínda que está recollidana Lei Xeral de Publicidade (1988),obsérvanse situacións ilegais. De feito,a simbiose tabaco-cine foi moi forte epódense apreciar un gran número deescenas ligadas ó fume do cigarro, nasque este producto significaba algo máisca unha pouca nicotina nos pulmóns.Por exemplo, o acender un cigarroantes de tomar unha decisión impor-tante ou de resolver algún tipo de pro-blema. Nestes casos, a mensaxe subli-minal sería que o tabaco axuda apensar, que fumar nun momento destress ou de tensión nerviosa ten unefecto relaxante, que o rapaz ou rapazaduros que fuman influirán fortementena xuventude, dando mostras de capa-cidade de iniciativa e poder de decisión(Sutil, 1995, 102; Platas, 1994, 124).

Así mesmo, a imaxe dalgúnsimportantes actores e actrices da granpantalla —como Humphrey Bogart,






Robert Mitchum, Yul Briner, SteveMcQueen, todos eles finados dun cán-cer de pulmón a consecuencia do con-sumo de tabaco; ou Bette Davis, Grou-cho Marx ou Marilyn Monroe— estáfortemente unida, aínda hoxe despoisde mortos, ó fume do cigarro. Damesma forma, moitos destes persona-xes, debido á súa fama, foron utiliza-

dos polas compañías tabaqueirascomo gancho na publicidade de dife-rentes marcas de cigarros xa que forongrandes mitos ó longo da súa historia.Como exemplos significativos temos,dentro da galería de estrelas da sétimaarte, a Ava Gadner publicitando oscigarros Wilton; a Barbara Stanwyckanunciando o tabaco da marca L&M; a


John Wayne, coa famosa frase FumarCamel é un pracer; a Kirk Douglas, JoanCrawford e Ronald Reagan opinandoacerca das características do tabacoChesterfield; e a Lucile Ball promoven-do os cigarros de Philip Morris, entreoutros. De igual modo, facemos men-ción da publicidade elaborada paraWinston e o seu xa clásico slogan, Oxenuíno sabor americano, vinculado ainesquecibles mitos e imaxes cinema-tográficas como os Irmáns Marx enUnha noite na ópera (1935); MarilynMonroe en Con faldras e ó tolo (1959);Rodolfo Valentino en O fillo do Caíd(1926); Clark Gable en O que levou ovento (1939); James Dean en Rebelde sencausa (1955); Elvis Presley en O rock docárcere (1957); Popeye en Popeye o mari-ñeiro (1929); Humphrey Bogart enCasablanca (1942) ou Gary Cooper enSó ante o perigo (1952) (Gorrís e outros,1991, 99-107).

Na actualidade, tamén podemosatopar algunha publicidade destes pro-ductos facendo alusión a escenas ouambientes cinematográficos, con prota-gonistas que semellan aqueles inesque-cibles divos. Por exemplo a marca decigarros Lucky Strike que nos leva apelículas ó estilo de Xerónimo (1993),Bailando con lobos (1990) ou O últimomohicano (1992); e incluso a outrascomo O padriño (1981), Oficial e Cabalei-ro (1982) ou A fuga de Alcatraz (1979).Así mesmo, en ocasións a marca Wins-ton introduce na súa publicidade ima-xes que evocan intérpretes comoBogart e Marilyn Monroe nas míticas

películas xa citadas, Casablanca e Confaldras e ó tolo, respectivamente.

Igualmente, observamos no cinecomo ese elemento de satisfacción epracer que é fumar un cigarro se podeconverter nunha aterradora arma decausa-lo mal e infrinxir tortura e dor.En numerosas ocasións este mediomostróuno-lo tormento ó que se podesometer a unha persoa que é queimadacun cigarro. Exemplos fidedignos distoson Historias de O, de Just Joeckin(1975), Red Scorpion, de Joseph Zito(1989) e Os Timadores, de Stephen Frears(1990). Prototipos cinematográficos quenon se afastan demasiado da realidade,se nos detemos ante a variedade detitulares de prensa ou outros medios decomunicación que reflicten comonenos, mulleres, anciáns ou outras per-soas indefensas foron obxecto de malostratos polos seus pais, nais, maridos,parellas, etc. provocados polos cigarros(VV.AA., 1997; Dios, 2001).

Outra mostra cinematográficaque hai que considerar, dentro doPrograma Educativo Cine e Saúde epromovida desde o Plan de Galiciasobre Drogas, é Smoke, de Wayne Wang(1995), baseada no Conto de Nadal deAuggi Gren, de Paul Auster. Nela nárra-se a historia de distintos personaxesneoiorquinos solitarios que acabanconvivindo nun ambiente de tabaco(Álvarez, 1998, 7). Ou tamén a película,O caso Winslow, de David Mamet(1999), onde, entre outros temas, amuller busca a igualdade de oportuni-dades e para isto adopta costumes





similares ó home, como o de fumar(Villar e Pereira, 2000).

Outra realidade onde o cine asu-miu un papel primordial, foi ó expoñe-la dificultade que entraña o abandonodo hábito de fumar e a dependenciaque este xera. A través de representati-vas películas púxose de manifesto osacrificio que supón. Por citar algúnstítulos, temos en primeiro lugar Un mesde abstinencia, de Norman Lear (1970),onde se comproba a importante modi-ficación de conductas que experimen-tan os habitantes dunha pequena aldeaó deixar de fumar durante un mes cofin de conseguir un premio; Os ollos dogato, de Lewwis Teague (1985), e Un parde colegas, de Glenn Jordan (1990).

Tamén foron numerosas as mos-tras cinematográficas nas que o argu-mento nada ten que ver co problemado tabaco, pero que de forma indirectamanifestaron o grande esforzo quesupón renunciar ó hábito do tabaco.Unha proba disto é a película Aterracomo poidas, de David e Jerry Zucker(1980), na que o personaxe interpretadopor Lloyd Bridges afirma ó longo detodo o filme: “Elixín un mal día paradeixar de fumar”.

Non podemos, por outra parte,deixar de recoñecer que o cine aprovei-tou o vicio do tabaco como un recurso,e posiblemente siga recorrendo a el,pero en menor medida, xa que como

arte é un reflexo da realidade, e comotal, séntese cada vez menos favorablecara a este hábito. Non obstante, resul-ta expresiva a recente película de JoséLuis Garci, You´re the one (Unha historiade entón) (2000), (Espelt, 2001, 106),onde a maioría dos seus personaxesfuman de forma esaxerada durantetoda a película ambientada na Españados anos corenta. Sobre esta marcadaintencionalidade o seu director matizao seguinte: “[...] he pretendido con estefilm presidirlo por una luz como deenfermedad, una luz de tuberculosis.Lograrlo fue una tarea ardua. La histo-ria está llena de gente que sufre, gentecon cicatrices, por eso necesité una luzenferma”11.

Familiares de John Wayne12,xunto con outros grandes de Hollywo-od, despois da súa morte, denunciarono prexudicial efecto do tabaco naindustria cinematográfica. Esta denun-cia estase tramitando nos tribunais dosÁnxeles e solicítase unha cantidade,aínda sen determinar, polos danos eprexuízos provocados pola industriado tabaco en Hollywood. Os denun-ciantes tamén atacan a empresa taba-queira por utiliza-lo cine para aumen-ta-lo consumo de cigarros. Sobre o dito,temos que sinalar que desde o 26 dexuño de 1997 as tabaqueiras aceptaroncancela-los pagos polo que se conside-raba como publicidade encuberta naspelículas.


11 www.elcultural.é/entrevistas/garci.htm

12 www.lanacion.com.ar/97/12/09/s07.htm


Nos últimos tempos, baixo oamparo dalgunhas leis, xurdiu unhacruzada antitabaco na televisión e nocine. De modo persistente, películas eprogramacións televisivas non deixande poñer de manifesto os efectos nega-tivos deste hábito.

Series actuais como Compañeros,fanse voceiros dos efectos nocivos quepara a nosa saúde ten o costume defumar, e nalgúns dos seus capítulosnon desaproveitan a oportunidade derecalca-la dificultade que entraña adeshabituación do vicio, e a dependen-cia que o tabaco xera. Para isto descar-





tan as moralexas e inclínanse por pre-sentar escenas de desasosego e tensión,típicas dos fumadores en situacións derenunciar a este producto. Valla oseguinte testemuño:

—Todos los fumadores somos igua-les! ¿No has salido a mitad de lanoche a buscar tabaco? ¿No hasdejado una reunión por la mitadporque sentías la imperiosa necesi-dad de fumar un cigarrillo?

—...

—¡Eso no es libertad!

Merece tamén mención un filmerecente, O Dilema, dirixido por MichaelMann (1999), cun argumento baseadonun feito real onde se narran os proble-mas que padece o xornalista LowellBergman (Al Pacino) para invitar ó seuprograma de televisión, denominado60 minutos, a Jeffrey Wigand (RusellCrowe), ex-xefe de investigación daBrown & Williamson, quen fixo decla-racións que obrigaron ás industriastabaqueiras a pagarlle indemnizaciónsmillonarias a fumadores enfermos efamilias de finados.

5. MITOS, CRENZAS E CONFUSIÓNS SOBRE OTABACO

Consideramos oportuno dedicarun espacio á lenda creada ó redor dotabaco e aproveita-la ocasión para acla-rar algunhas cuestións confusas ó res-pecto. Para isto, facemos representati-vas algunhas manifestacións sociaisplasmadas nas seguintes liñas. Intenta-mos ademais con cada unha delas pro-voca-la reflexión, así como a toma de

decisións válidas e a capacidade deactuación no que se refire ós problemasrelacionados co consumo de tabaco(Pérez, 1999, 49-51; Sueiro e Pereira,1999, 105; Fresco e Outros, 2001, 145-146). A clarificación destas dúbidas pormedio da aplicación de estratexias deintervención pedagóxica conduciran-nos ó encontro de estilos de vida máissaudables (Touriñán, 1997, 60; Váz-quez, 2001, 29).

1. Non noto que me faga tantodano, aínda teño que fumar moito máistempo para descubri-los efectos negati-vos do tabaco.

2. Unha persoa que fuma menosde 10 cigarros diarios non se considerafumadora. Con lograr fumar menos amiña saúde estará protexida: cantomenos fume, menos risco terei.

3. Eu fumo pouco, porque casetodo o cigarro se consome no cinceiro.

4. Hai cousas peores có tabaco.

5. Fumar non provoca cáncer.

6. O tabaco contamina, pero oscoches e as fábricas tamén, e máis. Uncáncer de pulmón tamén pode serdebido á contaminación ambiental.

7. O tabaco rubio é menos malo cótabaco negro.

8. Os cigarros light non fan dano,non son canceríxenos.

9. Os efectos do fume sobre o nonfumador non pasan de molestarlle osollos e a garganta. O alcatrán soamenteafecta ó fumador activo.




10. En ambientes con aire acondi-cionado, o tabaco non afecta ás demaispersoas.

11. A nicotina é unha drogabranda.

12. O tabaco tranquilízame.

13. Cinco cigarros nunha mullerembarazada non danan o feto.

14. O tabaco non afecta ós nenosque están cerca do fumador.



15. Os estudios médicos non sonfiables.

16. Estas campañas tomaron otabaco como cabeza de turco, a alguéntiñan que lle botar-la culpa.

17. Coñecín moitos fumadoresque non estiveron nunca enfermos. Seide persoas moi maiores que fumanmoito e que se encontran moi ben.

18. De algo temos que morrer.

19. Pásase moi mal cando se deixade fumar, é peor o remedio cá enfermi-dade.

20. Algún vicio hai que ter e estenon é o peor de todos.

21. Nunca me acostumarei a nonfumar, aínda que pase moito temposeguirame apetecendo.

22. O cigarro é un vicio moi difícilde quitar.

23. Eu non dependo do tabaco,podo deixar de fumar cando queira.

24. Necesito un cigarro para estu-diar ou para traballar.

25. Ó deixar de fumar gózasemenos da vida.

26. Xa é tarde para deixalo.

27. Fumar é un signo de libertade,de autoafirmación e de solidariedade,non vou deixar de fumar porque medigan que é malo.

28. Soamente as persoas que sufri-ron un bo susto ou aquelas con moita

forza de vontade poden lograr deixarde fumar.

29. Se fumo, collo menos catarros.

30. Non podo deixar de fumar, senon engordo.

6. CONSIDERACIÓNS FINAIS

A intervención pedagóxica levadaa cabo nestes temas de índole social,onde se implique a comunidade educa-tiva, incluídas as familias, e demaisaxentes sociais, incítanos a seguir afon-dando nos ditos ámbitos e de maneirainterdisciplinaria, polo interese na for-mación permanente das persoas, polanecesidade de clarifica-los valoresreflectidos a través dos medios decomunicación, pola urxencia de inserircódigos éticos que velen polos dereitose deberes de tódolos cidadáns, polaimportancia de formar desde a preven-ción e non desde a rehabilitación e polamellora de estilos orientados cara ácalidade de vida.

7. BIBLIOGRAFÍA

Álvarez Fernández, M. (1998): Cine e Saúde:Smoke, Ourense, Concello de Ourense,Concellería de Sanidade, Unidade de Pre-vención e Promoción da Saúde, Xunta deGalicia, Plan de Galicia sobre Drogas.

Bassat, L. (1994): El libro rojo de la publicidad.Ideas que mueven montañas, Barcelona,Folio.





___(1999): El libro rojo de las marcas. Cómoconstruir marcas de éxito, Madrid, Espasa-Calpe.

Becoña, E., A. Palomares e Mª P. García (1994):Tabaco y salud. Guía de prevención y trata-miento del tabaquismo, Madrid, Pirámide.

Cabrera Infante, G. (2000): Puro Humo, Madrid,Alfaguara.

Dios, M. (2001): Cine para convivir, Santiago deCompostela, ToxoSoutos.

El Mundo (1999): “Guerra al cigarrillo. La indus-tria en el banquillo”, El Mundo, 26 de sep-tembro, 38.

Elzo, J. (2000): El silencio de los adolescentes. Loque no cuentan a sus padres, Madrid, Edi-ciones Temas Hoy.

Escámez, J. (2001): La educación en la responsa-bilidad, Barcelona, Paidós.

Espelt, R. (2001): La educación formal en el cinede ficción 1975-2000, Barcelona, Alertes.

Europa a debate (2001): “Fumar perjudica tu saludy la de los que te rodean”, Revista Trimes-tral del Parlamento Europeo, núm. 1, 11.

Fresco, X. E., e outros (2001): Acción titorial,transversalidade e resolución de conflictos,Santiago de Compostela, ICE/ToxoSoutos.

Gorrís, J. Mª, e outros (1991): Cine y publicidad,Valencia, Generalitat Valenciana, Conselle-ría de Cultura, Educació i Ciencia.

Lei 34/88 de 11 de novembro, Xeral de Publicida-de, BOE, 274, 15 de novembro de 1988.

López, M., e C. Pereira (2001): “Educación, publi-cidad y consumo: una mirada a la creativacampaña publicitaria de un producto pocosaludable”, Revista Padres y Maestros,261, xuño, 14-21.

Martín Serrano, M. (1998): Juventud y consumo,Madrid, Ministerio de Sanidad y Consumo,Instituto Nacional del Consumo.

Melero, J. C., R. Flores e M. A. Ortiz de Anda(1997): Unidad didáctica sobre tabaco.ESO, Bilbao, Berekintza.

Melero, J. C., e J. A. Pérez (2001): Drogas: +Información – Riesgos. Tu guía, Madrid,Ministerio del Interior, Delegación delGobierno para el Plan Nacional sobre Dro-gas, Secretaría General Técnica.

Moix, T. (2000): “Yo fui esclavo del tabaco”, ElPaís, 4 de xuño, 32.

Navarro, J. (dir.) (2001): Las drogas de síntesis enGalicia, 1999, Santiago de Compostela,Xunta de Galicia.

Ortega, P., e R. Mínguez (2001): La educaciónmoral del ciudadano de hoy, Barcelona,Paidós.

Pérez Rodríguez, C. (coord.) (1999): Prevencióndel consumo de alcohol y tabaco. GuíaDidáctica para el Profesorado de PrimerCiclo de ESO, Madrid, Ministerio del Inte-rior, Ministerio de Educación y Cultura yMinisterio de Sanidad y Consumo.

Pantalla Tres (1993): “El tabaco”, 119, xaneiro,84-93.

Platas, A. Mª (coord.) (1994): Literatura, cine,sociedad, A Coruña, Editorial Tambre.

Sueiro, E., e Mª C. Pereira (1999): Malos Tragos,Xuventude, alcohol e publicidade, Concellode Ourense, Concellería de Sanidade/Xuntade Galicia, Plan de Galicia sobre Drogas.

Sutil, L. (1995): Estimulación subliminal. Mensa-jes ocultos que dirigen nuestra vida,Madrid, Javier Vergara Editor.



Touriñán, J. M. (1997): “La racionalidad de laintervención pedagógica: explicación ycomprensión”, Revista de Educación, 314,157-186.

VV.AA. (1994): La publicidad, Madrid, Ministeriode Sanidad y Consumo, Instituto Nacionaldel Consumo.

VV.AA. (1997): La tolerancia en el cine, París,Unesco.

Vázquez, G. (ed.) (2001): Educación y calidad devida, Madrid, Editorial Complutense.

Villar, P., e C. Pereira (2000): Cine e Saúde: “Ocaso Winslow”, Ourense, Concello deOurense, Concellería de Sanidade, Unidadede Prevención e Promoción daSaúde/Xunta de Galicia, Plan de Galiciasobre Drogas.

www.adiostabaco.com.ar (Adeus tabaco).

www.clubfumadores.org (Club de Fumadorespola tolerancia).

www.dejar-de-fumar.com (Deixar de fumar).

www.diariomédico.com/entorno/ent2200600com.html

www.lanacion.com.ar/97/12/09/s07.htm

www.ondasalud.com/edición/noticia

www.pastorclic.com/desconecta/aventura (Des-carga tensión con PastorClic).

www.quitandwin.org (Déixao e gaña).

www.vidasintabaco.org (Asociación Vida sentabaco).

gm.upv.é/testnicotina.html (Test de Fagrström)



Milagros LÓPEZ NÓVOA e Mª Carmen PEREIRA DOMÍNGUEZ: “Valoracións educativas sobre o tabacoe a publicidade: a necesaria intervención pedagóxica”, Revista Galega do Ensino, núm. 35, maio,2002, pp. 149-176.

Resumo: Este estudio comeza co achegamento a conceptos básicos sobre o tabaco, a historia, os tipose usos, así como os compoñentes e efectos pouco saudables no organismo das persoas que o con-somen. A continuación, percórrese o camiño seguido polo binomio tabaco-publicidade, a travésdos soportes da prensa e o cine. Por último, reflexiónase acerca da necesaria intervención pedagó-xica nestes temas.

Palabras chave: Educación en valores. Consumo. Tabaco. Publicidade. Intervención pedagóxica.

♦ ♦ ♦


Resumen: Este estudio se inicia con el acercamiento a conceptos básicos sobre el tabaco, la historia,los tipos y usos, así como los componentes y efectos poco saludables en el organismo de las perso-nas que lo consumen. A continuación, se recorre el camino seguido por el binomio tabaco-publici-dad, a través de los soportes de la prensa y el cine. Por último, se reflexiona acerca de la necesariaintervención pedagógica en estos temas.

Palabras clave: Educación en valores. Consumo. Tabaco. Publicidad. Intervención pedagógica.

Summary: This essay starts with basic concepts related to the tobacco, such as the history, types anduses. It also studies the components and unhealthy effects on the organism of people who consu-me it. Thereafter, we deal with the binomial tobacco-publicity as it appears in the press and thecinema. Finally, we reflect on the necessary pedagogic intervention on these issues.

Key-words: Values education. Consumption. Tobacco. Publicity. Pedagogic intervention.





I. INTRODUCCIÓN

Na actualidade, son evidentes asdificultades de moitos dos nosos alum-nos cando están a traballar con textosescritos, xa se trate de comprende-losignificado e de conectalo cos propioscoñecementos, de condensa-lo esenciala distintos niveis de xeneralización oude reter feitos e principios. Determina-dos aspectos da comprensión lectorainciden na solución de problemas,posto que se pode ver comprometidapor unha representación pouco axeita-da dos enunciados. Así mesmo, a abun-dante información e as innovaciónsproducto da nova etapa tecnolóxicaesixen tanto facultades críticas como autilización activa e transferible doscontidos da lectura. Esta aparece comounha complicada actividade cognitivaque implica unha gran mobilización derecursos intelectuais e na que operanmultitude de procesos en diferentesniveis.

A concepción tradicional das téc-nicas de estudio, centrada fundamen-

talmente na retención, experimentouunha evolución ó enriquecerse dentrodun contexto moito máis amplo: ensi-nar a pensar e aprender a aprender.

Tendo en conta que a maior parteda información chega a través da letraimpresa, a lectura xa non pode serentendida como unha tarefa restrinxi-da ós primeiros niveis escolares, senóncomo un continuo que se desenvolve ólongo de toda a vida. Cando moitosnenos chegan á escola xa coñecendeterminados tipos de mensaxes,escritas ou non, ou ben as siluetas dasgrafías. Doutra banda, durante a ado-lescencia e a etapa adulta temos queafrontar manifestacións cada vez máisabstractas e especializadas. O bodesempeño lector ten unha considera-ble importancia na configuración dalinguaxe interna e externa, amais dainnegable influencia no rendementoacadémico.

Por iso, nos últimos anos empe-zouse a senti-la necesidade de integrarno currículo as habilidades, estratexiase técnicas para os distintos propósitos

177

LECTURA E COMPRENSIÓN: UNHA APROXIMACIÓN COGNITIVA

Mª Nieves Seoane Martínez*Colexio Mestre Rivera Casás

San Cibrao (Lugo)

* Profesora de Lingua Castelá.



178 Mª Nieves Seoane Martínez

lectores, mentres que, pouco a pouco,pero dun xeito progresivo, a interiori-zación dos significados foi aparecendocomo unha preocupación dos profeso-res de tódalas materias e non unica-mente como algo propio das discipli-nas lingüísticas.

II. RELACIÓNS ENTRE COMPRENSIÓN E LECTURA

No que se refire ás relacións entrecomprensión e lectura, non se podenegar que ámbalas dúas se superpoñenen certa medida porque o concepto delectura ten moito que ver co decomprensión. Precisando máis, a lectu-ra supón a comprensión dunha mani-festación da linguaxe visual (Vega et al.,1990, 18). Polo tanto, o modelo xeral decomprensión da linguaxe terá moitospuntos en común co modelo psicolóxi-co da lectura. En ámbolos dous casos sedeberá acceder ó significado léxico,seleccionalo, adxudica-lo seu papelgramatical ás distintas palabras, inferi-lo significado das proposicións, aplica-lo coñecemento do mundo para inter-preta-lo texto e realizar inferencias, etc.Sen embargo, tamén a lectura achegaaspectos específicos como a percepciónde patróns gráficos ou a conversiónfonema-grafema.

Sería interesante preguntarlles ósalumnos, de distintas idades, qué sig-nifica para eles ler. Posiblemente moi-tos deles verían a lectura como verba-lización.

Seguindo a Mayor, diferenciaria-mos cando menos tres conceptos de

lectura: o primeiro baseado na meradescodificación dos signos gráficos ensons; o segundo viría definido poloacceso ó significado e á comprensión e,finalmente, o terceiro englobaría ade-mais valoración crítica, apreciaciónestética e mellora do propio coñece-mento (Mayor, 1993, 207). Desprénden-se certas relacións de inclusión entreeles, coma se o primeiro fose o máiselemental e as esixencias do terceiro (otexto como expansión) fosen as máiselevadas e requirisen a consecucióndos dous anteriores.

Hai poucas décadas a noción delectura centrábase na descodificación, epolo tanto no procesamento fonolóxicoe nos procesos de “baixo nivel”, os máiselementais e superficiais baseados nodescifrado dos patróns gráficos: letras,sílabas, palabras... Posteriormente, estanoción foi pouco a pouco ampliándosee superando o seu reduccionismo. Naactualidade é a representación mentalcoherente do significado do texto, istoé, a recreación textual global, a quemáis se inclúe dentro do concepto delectura. Esta reconstrucción interna epersoal de significados ten dous polos:o suxeito —coñecementos e actividadesmentais— e o texto —intencións doautor, argumentos, relacións...

Na raíz destas afirmacións estánxa os primeiros intentos de Bartlett(1932) cando sostén que o que asimila osuxeito dun texto non é o seu significa-do literal senón tan só a parte nuclearsemántica (García Madruga, 1995, 3).Doutra banda, esta interiorización apa-rece conectada coa situación que lle



serve de referente, coa noción domundo que ten o lector.

Cómpre ter en conta que estemodelo mental pode ser acadado conmaior facilidade seguindo as premisasda aprendizaxe significativa (Ausubel,1976): actividade e implicación na tare-fa, motivación por parte do que apren-de, consonancia coa súa estructura psi-colóxica e madurativa por un lado eorganización do material por outro;doutra banda a estructura dos textos, ofeito de que amosen certa lóxica, é unfactor decisivo para explicar tanto oéxito como as dificultades no que serefire á comprensión.

O papel que xoga a comprensiónna lectura depende dos obxectivos dolector; así diferenciamos lectura rápidaou exploratoria, de localización, refle-xiva, analítica, de memorización, etc.Isto ten as súas implicacións nunhaDidáctica da Comprensión, como vere-mos máis adiante cando abordémo-lospropósitos de lectura e os proxectoslectores.

III. UNHA APROXIMACIÓN Á COMPLEXIDADE DAACTIVIDADE LECTORA

Ó considera-la lectura como unproceso complexo e multidimensionalé obrigada unha elección de perspecti-va para minimizar orientacións ereduccionismos. De acordo con Vega(Vega et al., 1990) e con García Madru-ga (García Madruga, 1995, 25) a nosaperspectiva particular intégrase dentroda Psicoloxía Cognitiva da lectura.

Mentres lemos ocorren moitosprocesos, algúns moi veloces e incons-cientes. A lectura implica a identifica-ción das letras —ás veces tamén a súatransformación en sons—, a construc-ción dunha representación fonolóxicada palabra, o acceso ós distintos signi-ficados desta, a selección dun significa-do de acordo co contexto, a asignacióndun valor sintáctico, a construccióndun significado para a proposición, aintegración das distintas proposiciónspara elabora-lo sentido global do texto,etc. Todos estes fenómenos interactúanpara consegui-lo producto final que é acomprensión total do texto.

3.1. MODELOS DE PROCESAMENTO DA INFORMACIÓN

Se ben hai bastante consenso óconsidera-la lectura como unha activi-dade que engloba varios niveis de pro-cesamento, existe bastante desacordo áhora de determina-las relacións funcio-nais, é dicir, cómo contribúen á repre-sentación mental do significado. A con-tinuación segue unha breve sinopsedalgunhas teorías explicativas.

3.1.1. Os modelos de procesamento ascendente (bottom-up)

Estes modelos baseáronse en doussupostos: 1) A comprensión da linguasusténtase no recoñecemento visualdas palabras e maila comprensión dalinguaxe oral; 2) a análise da informa-ción presente no texto é de carácterxerárquico e opera nunha única direc-ción (Alonso Tapia et al., 1991, 162). Aprogresión analítica parte dos patrónsgráficos —identificación das letras—, acontinuación vén o recoñecemento de

Lectura e comprensión: unha aproximación cognitiva 179




sílabas e palabras, a integración de pro-posicións e así flúe nunha única direc-ción ascendente ata a extracción do sig-nificado global do texto.

Apoian este modelo evidenciasatopadas de que os bos e malos lectoresdifiren na súa destreza para descodifi-car (Hunt, 1978; Schwartz, 1984).

Desde outra perspectiva teórica,pero en liña con este modelo, contém-plase a lectura como a adquisicióndunha serie de discriminacións visuaismediante unha aprendizaxe secuenciale xerárquica (Alonso Tapia et al., 1991,177).

As limitacións deste modelo —pénsese por exemplo en patróns grá-ficos irrecoñecibles que poden serdeducidos ó recorrer ó contexto—poñen de manifesto que os coñecemen-tos previos no propósito da lecturamodulan tanto a velocidade como acomprensión no sentido en que permi-ten ampliar e conecta-la informaciónque proporciona o texto.

3.1.2. Os modelos de procesamento descendente (top-down)

En relación coas deficienciasobservadas no modelo anterior algúnsautores acentuaron o papel do coñece-mento previo do lector, xa que a lectu-ra non é unha análise secuencial dotexto, senón un proceso decomprensión do seu significado deter-minado polas expectativas e o coñece-mento previo da materia. A teoría doesquema —Meyer 1975; 1984— está nabase dunha preocupación para elesprioritaria: cómo se articula a informa-

ción na memoria no momento de ler.“A teoría dos esquemas enfatiza que acapacidade de comprensión dependeda activación das estructuras de coñe-cemento axeitadas durante a lectura.Remarca que as aptitudes de baixonivel non son suficientes para acomprensión” (Sternberg, 1985, 100).Estas representacións mentais referidasa obxectos, feitos e conceptos formanos piares do sistema de procesamentoda información, e comprender consisteen selecciona-los esquemas axeitados.

Respondendo a este modelo,aprender a ler é contemplado como aaprendizaxe do emprego flexible doscoñecementos sintácticos e semánticosprevios para adianta-lo significado dotexto (Alonso Tapia et al., 1991, 178).

Non obstante, aínda que estesaspectos teñen a súa relevancia non sonos únicos que discriminan os bos lecto-res dos malos. Se ben os lectores máisrápidos realizan menos fixacións porunidade de texto (Huey, 1968), por termás amplitude de campo visual, os tra-ballos de Just e Carpenter poñen demanifesto que os bos lectores recorrencoa vista cada palabra, con indepen-dencia do grao en que pode ser deduci-da a través do contexto (Just e Carpen-ter, 1980). Isto resulta coherente coaachega de Adams (1980) que concibía acapacidade de descodificar como outrofactor de discriminación entre os lecto-res máis hábiles e os que o eran menos.

3.1.3. Os modelos interactivosDeste xeito, as insuficiencias dos

modelos anteriores levaron a entende-



la lectura como un proceso interactivono que a comprensión global dependetanto da achega ofrecida polo textocomo dos coñecementos do lector. Osmodelos interactivos permiten inte-grar, de xeito complementario, os datosproporcionados polas dúas concep-cións anteriores.

Cando comezámo-la lectura duntexto procesámo-la información dexeito ascendente. Sen embargo, namedida en que accedemos pouco apouco ós diferentes núcleos de infor-mación, son activados datos e esque-mas de coñecemento que posibilitan aintegración da mensaxe escrita, a partirdas inferencias sobre aspectos nonespecificados no texto aínda que, nal-gunhas ocasións, ocorre que as expec-tativas ou hipóteses obtidas a partir domodelo formado se ven en contradic-ción coa nova información do texto.Isto obriga o suxeito a revisalas asícomo a activar determinadas estrate-xias para remedia-los seus erros nacomprensión (Rumelhart, 1978).

Desde a perspectiva deste modeloa aprendizaxe da lectura non só estaríaen relación coa aprendizaxe dunhaserie de discriminacións visuais senóncunha serie de estratexias que permiti-rían a representación do significado e oseu almacenamento na memoria para oseu uso posterior:

—Establecemento dun propósitode lectura.

—Uso de claves do texto e docoñecemento previo para xerar inferen-cias e prediccións sobre o significado.

—Estratexias de control como abusca do coñecemento previo.

—Estratexias de supervisión eregulación da comprensión.

3.1.4. A noción de modularidade de Fodor

Noutra orde de cousas, parecenecesario facer mención dun grupo deteorías que se encadran dentro da con-cepción modular. Un módulo é unhaunidade funcional autónoma. Fodor(1983) sostén que as estructuras quemanexan “análise de inputs” —siste-mas perceptivos, linguaxe...— sonmodulares.

Estes módulos están, no que áinformación se refire, “encapsulados”.A información circula de abaixo cara aarriba pero non á inversa. Para Fodoros módulos son mecanismos suma-mente especializados, así, cada módulorealiza unha operación única. Ademaisfuncionan de maneira automática ouobrigatoria, isto explica que os suxeitosnon poidan evitar ler unha palabra,aínda que a tarefa que se lles pedisefose outra.

O acceso que temos ás representa-cións mentais xeradas polos módulos élimitado: a miúdo somos conscientesdo significado do texto, pero moitasrepresentacións intermedias non alcan-zan o lugar da conciencia e son diluí-das rapidamente na memoria.

Dentro desta concepción algúnsdos seus representantes sosteñen unprocesamento serial que establece queos niveis operan segundo unha secuen-cia temporal ríxida. Hoxe en día case





ninguén a defende: primeiro porquesería demasiado lenta e se acumularíao traballo na memoria operativa, esegundo porque se opón á organiza-ción funcional do cerebro, xa que estenon posúe un único procesador —como a maioría dos ordenadorespersoais— senón unha rede enorme demillóns de procesadores interconecta-dos operando en paralelo.

De tódolos xeitos a noción demodularidade, tal como Fodor a conci-be, non presupón necesariamente quehaxa esa organización temporal dosprocesos. Pódese seguir mantendo aidea de modularidade aínda aceptandoo carácter paralelo do sistema.

Doutra banda, ningunha teoríamodular afirma que todo o sistemacognitivo sexa modular: é admitidoque o sistema conceptual central, polasúa flexibilidade e indeterminación, seopón á rixidez dos módulos, e que reci-be gran cantidade de “inputs” doutrossistemas; os modularistas en xeral con-témplano como unha “caixa negra” ecomentan as súas propiedades de pasa-da, centrándose nos niveis inferiores emáis accesibles en canto á comprensión(Vega et al., 1990, 20-22).

3.2. VALORACIÓN CRÍTICA E SÍNTESE INTEGRADORA

Polo tanto, vimos algúns modelosteóricos que explican a relación funcio-nal entre os distintos niveis de procesa-mento. A polémica entre interaccionis-tas e modularistas aínda persiste hoxe(Garfield, 1987). Así, a proposta de inter-vención que defenderemos está baseadana concepción interactiva, sen deixar de

ter presente a opinión de Vega candoafirma: “Os nosos resultados (e os dou-tros investigadores) non permiten deci-dir facilmente entre as concepciónsmodular e interactiva do procesamento.En realidade as versións moderadas deámbalas dúas concepcións están moipróximas entre si” (Vega, 1990, 18).

Nesta liña, García Madruga rela-ciona o modelo interactivo e o modu-lar. Para el a natureza interactiva dosprocesos pode estar afectada pola capa-cidade da memoria operativa. Ossuxeitos menos eficientes non dispo-ñen de recursos cognitivos e quedaríanobrigados a efectuar un procesamentomáis “encapsulado e modular” cósposuidores dunha memoria operativamáis áxil. Como é sabido, a memoriaoperativa permite engadir máis e máisinformación ó modelo mental do lector,posibilita-la interacción dos distintosprocesos e constituír unha fonte derecursos cognitivos necesarios pararealiza-la comprensión do discurso.

Cabe concluír insistindo na dina-micidade do sistema humano comoprocesador de información, o quesupón darlle máis importancia ós pro-cesos cás estructuras —e ás limitaciónsque elas mesmas levan implícitas (Gar-cía Madruga, 1995, 9). Esta énfase nosprocesos xustifica a intervención didác-tica que expoñeremos no apartadoseguinte.

IV. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

A lectura e a comprensión debenir unidas desde o principio. Para que o



recoñecemento das palabras sexa auto-mático é necesaria moita exposición óstextos escritos e isto esixe que a lectura,ademais de ser unha actividade atracti-va, implique comprensión. En sentidoinverso, tamén para acadar un bo nivelde comprensión é importante quealgúns procesos de baixo nivel operende xeito automático. (Sánchez Miguel,1998, 95). Esta acción didáctica ten enconta:

—A claridade e coherencia doscontidos dos textos, a familiaridade coatipoloxía textual e que o léxico, sintaxee cohesión interna teñan un nivel acep-table.

—A pertinencia do coñecementoprevio do lector co contido do texto.

—As estratexias que o lectoremprega para potencia-la comprensióne o recordo, para diagnosticar erros epara encontrar vías de solución paraeles. Mediante estratexias deste tipopode ser construída unha interpreta-ción do texto.

En resumo, centrarámo-la accióndidáctica sobre o texto e sobre o suxeito.

4.1. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA SOBRE O TEXTO

Para que un texto sexa comprensi-ble non abonda con que conecte cocoñecemento do mundo que poidaposuí-lo suxeito nin coa actividademental que este desempeñe durante alectura: é necesario que a informacióntextual reúna certas características queo fagan “asimilable”.

Este traballo de actuación sobre oscontidos textuais ten dúas vertentesque funcionan de maneira complemen-taria: unha que engloba tódalas varia-bles referentes á axuda intratextual eoutra que non supón alteracións notexto, pero sempre, como no caso ante-rior, facilitando o seu procesamento erecordo para os lectores.

4.1.1. Accións intra-textoEn primeiro lugar a organización

xeral do discurso ten unha gran rele-vancia no manexo de textos educati-vos: a maioría do material impreso queos nosos alumnos manexan é expositi-



“A lectura e a comprensión deben ir unidas desde oprincipio”. (Imaxe de La Voz de Galicia, 5-11-2001).



vo e as súas estructuras son máis com-plicadas para eles que, por exemplo, asnarracións; para agravar máis a situa-ción, diferentes estructuras retóricasadoitan estar mesturadas no mesmotexto. As propostas concretas, amais dasubstitución de palabras ou estructu-ras, céntranse en situa-los principiosconceptuais ó principio dos textos ouparágrafos, así como en procurar queos conceptos de maior nivel de xenera-lización vaian seguidos dos máis con-cretos e específicos —secuencia deduc-tiva. Isto ten tamén certa relación coemprego da frase-temática: cando exis-te tematización –oración de síntese queintroduce o parágrafo— a comprensióne o recordo son mellores. Cando non sepresenta unha proposición supraorde-nada —é dicir, de entidade superior,que engloba as outras— en posicióninicial, o procesamento tende a sermenos correcto e a estar moito menosreforzado pola influencia do contexto.Lamentablemente, isto ocorre en moi-tos libros escolares.

O número de oracións que acom-paña a frase temática dificulta acomprensión se é moi elevado.

Finalmente a organización inter-na do texto cando responde a unhaestructura coñecida —descrición, com-paración, secuencia, problema/solu-ción, causalidade— ten os seus efectospositivos na comprensión.

As sinalizacións son mensaxes —palabras ou proposicións— que seintercalan ó longo do texto para favore-ce-lo recoñecemento da súa estructura

xeral. Son moi útiles cando o lector nonten moitos coñecementos específicossobre o tema e está pouco iniciado nalectura de textos expositivos. Particu-larmente, son interesantes as especifica-cións da estructura —marcan relaciónslóxicas presentes no texto—, as presenta-cións previas da información clave —expli-citan partes importantes—, os resumosou sumarios finais —son semellantes ósanteriores, a macroestructura aparece ófinal— e as palabras indicadoras —resal-tan información importante.

4.1.2. Accións extra-texto

Obxectivos e preguntas

A explicación dos obxectivosaxuda os suxeitos a diferenciar entre omáis e o menos importante; ó mesmotempo contribúe á organización domaterial de lectura.

Hai certa polémica en torno a eles,porque, segundo algúns autores, facili-tan a aprendizaxe intencional a expen-sas da aprendizaxe accidental. Ó pare-cer, as cuestións afectan á aprendizaxeaccidental de maneira menos negativa(García Madruga e Martín Cordero,1987).

Títulos e sumarios

Os sumarios permiten establecerrelacións entre os temas supraordena-dos e a súa interrelación no texto, peronon parecen axudar a conecta-los datossupraordenados do sumario e os decarácter subordinado do texto.

Os títulos posibilitan a vincula-ción entre a información supraordena-



da e a subordinada sen esclarecer cómose asocian entre as ideas supraordena-das do texto.

Organizadores previos

Están caracterizados polo seupapel introductorio e o seu elevadonivel de abstracción, xeneralidade einclusividade superior ó texto que sepropón.

Os alumnos con baixa capacida-de, con hábitos de estudio defectuosos,con materiais pouco coñecidos e poucoestructurados son os que máis podenutilizalos.

Esquemas

As relacións entre as ideas princi-pais do texto son mostradas medianteunha presentación que as reproduce demaneira analóxica.

4.2. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA SOBRE O SUXEITO

No apartado anterior foron exami-nados algúns aspectos de intervenciónsobre os textos: transformación textual,simplificación léxica e sintáctica, uso deconectivas e fórmulas retóricas..., ade-mais doutros procedementos —organi-zadores previos, títulos e sumarios,esquemas, obxectivos e cuestións— quenon alteran a estructura textual. Agoratrátase de afondar nos aspectos quecompeten directamente ó suxeito lectorpresentes nun programa de enriquece-mento en comprensión lectora.

4.2.1. Establecemento dos propósitos de lecturaResulta diferente ler para gozar

dun relato, da lectura para buscar unha

información relevante ou para seguirunhas instruccións. Tamén os distintosniveis de procesamento implicados ori-xinan tipos diferentes de lectura: lectu-ra automática —cando un le distraído enon capta o significado do texto—; lec-tura pormenorizada —se se lles prestaatención a detalles e relacións do textoe se busca conscientemente entende-lamensaxe do texto—; lectura crítica –olector toma o lugar do autor e intentavalora-lo texto, extrapolando—; aquíhai distintos graos de comprensión, domáis baixo ó máis alto —o último: otexto como expansión—, que acabatranscendéndoa.

“A comprensión é, pois, un proce-so flexible que se adapta ós propósitosde lectura en cada momento” (Alonso eMateos, 1985, 7).

É importante que os alumnos seafagan a determina-las metas da lectu-ra antes de se enfrontaren co textomediante proxectos lectores integra-dos: qué se vai facer, por qué e cómo.

Estes proxectos desenvólvense endistintas fases:

—Identificación e formulacióndunha meta para a lectura.

—Comprensión das distintastarefas.

—Selección dun plan axeitado.

—Control da comprensión men-tres ten lugar a lectura.

—Supervisión de seguimento dasestratexias.





—Revisión da construcción dosignificado (idea principal en Primaria,e relacións xerárquicas entre as distin-tas ideas en Secundaria).

—Avaliación do resultado.

Un aspecto crucial da lectura éaxusta-las metas e o tipo de texto a unbo plan: ler materiais diferentes condiferentes metas require tamén plansdiferentes para construí-los significa-dos.

Para que as actividades de lecturasexan planificadas e permitan centra-laatención nos elementos esenciais do

texto apuntamos algunhas estratexiasen relación coa comprensión e reten-ción do material impreso:

—Informar sobre o tema centraldo texto de maneira indirecta ou direc-ta, se é o caso.

—Axudar a establece-lo propósitolector.

—Utiliza-la información do texto—se a hai— en relación con eses obxec-tivos.

—Planea-la lectura como buscade resposta a preguntas formuladas


Nenos facendo os deberes no salón da súa casa, de Carl Larsson.


previamente ou ben facer unha lecturarápida, exploratoria.

—Centra-la atención nos diversosaspectos do tema.

—Contrasta-las hipóteses planea-das a partir do título, ilustracións oucontexto.

—Expandi-lo texto buscando rela-cións fóra del cos aspectos esenciais.

4.2.2. Activación do coñecemento previo

Isabel Solé subliña o papel doscoñecementos previos con esta defini-ción de comprensión lectora como“atribución de significados a partir docoñecemento previo actualizado enrelación cun texto concreto” (Solé,1986, 60-63). Deste xeito comprenderalgo é asociarlle un significado a partirdo que xa coñecemos. Ás veces ocorreque, aínda sendo lectores expertostemos dificultades ante un texto xurídi-co, un informe de enxeñería técnica ouas instruccións de instalación dun apa-rato eléctrico: faltan os “esquemas decoñecemento” axeitados para explicare integra-lo novo material.

A grandes trazos, os problemasque manifestan os discentes refírensetanto á cantidade de coñecementossuficientes para comprender un texto,como á distorsión interpretativa pro-ducida por concepcións erróneas.

Unha posible solución seríaapoia-la lectura con actividades sobre otema que obriguen os alumnos a dife-renciar entre os coñecementos propiose a información do texto. Outra alter-

nativa é a discusión na aula, combinan-do o traballo en parellas, logo enpequeno grupo e finalmente cunhaposta en común xeral, procurando nondesviarse do tema proposto:

A mellor rutina de intervenciónparece se-la seguinte:

1. Estimula-la explicitación de coñe-cementos pertinentes.

2. Axudar a organizalos agrupándo-os por subtemas, interrogantes sus-citadas, etc.

3. Conducir cada un dos apartadoscreados á lectura do texto contras-tando se obtiveron máis informa-ción ou resposta (Colomer, 1997).

O tipo de texto tamén inflúe, poisse é narrativo o mellor é utilizar técni-cas orais que susciten intriga, presentenun breve resumo da historia e motivená predicción; nos textos expositivos apreparación máis efectiva sería a explo-ración de palabras claves, a formula-ción de hipóteses sobre fenómenos tra-tados e a advertencia de discrepanciascos coñecementos propios. Outrasopcións poderían ser: a utilización deimaxes ou ilustracións, presentación defotoproblemas e cuestionarios, elabora-ción de redes, tormenta de ideas, lista-dos, outras técnicas de grupo —Phillips66, crebacabezas, aprendizaxe por divi-sións, simposios, paneis...—, mapas deconceptos, itinerarios para completaronde se expoñan os pasos para realizarun proceso no que falte algún, xogos,dramatizacións, etc.

4.2.3. Deducción do significado das palabras

A pesar dos resultados da investi-gación, o traballo previo sobre o voca-





bulario do texto non parece ser algoprioritario para os profesores (Colo-mer, 1997, 11-12), que se dedican máis aensina-las palabras directamente e nonse ocupan a penas das estratexias paradeducilas —polo contexto ou a morfo-loxía.

Xa que é unha das variables quemáis lle afecta á comprensión, cómpreque o ensino de habilidades para dedu-ci-lo significado das palabras sexa uncompoñente fundamental en calqueraprograma instructivo de comprensiónlectora.

Entre estas habilidades están(Cooper, 1986):

a) A análise estructural vista comoo estudio das partes que configuran aspalabras para deduci-lo significado depalabras descoñecidas. Contidos quexa están no currículo escolar —raícesverbais, prefixos, sufixos, etc.— debenser apreciados pola súa utilidade, o quese conseguirá con maior facilidade sese propician as condicións que fanposible a transferencia a outras situa-cións.

b) O uso das claves conceptuais per-mite deducir de maneira implícita ossignificados a través das palabras docontexto, malia que esta deducción nonten unha precisión total:

—A definición directa: cando adefinición da palabra descoñecida seinclúe na frase.

—A xustaposición: cando no textose incorpora unha aclaración sobre apalabra.

—Sinónimos/antónimos: apare-cen sinónimos e antónimos da palabradescoñecida no mesmo parágrafo.

—Frases adxacentes: o significadoda palabra aparece implícito nas frasesque o rodean.

c) O uso de fontes externas —diccio-nario, preguntas ó profesor e ós com-pañeiros— pode ser unha alternativaválida cando se esgotan as comentadasanteriormente.

4.2.4. Identificación da estructura dos textos e sensibilidadeante a información

Cada autor escribe cunha inten-cionalidade concreta servíndose daestructura que adopta o texto paratransmiti-lo rango de importancia quelles concede ás distintas ideas.

Distintas investigacións revelaronque os lectores menos hábiles prestanmenos atención á estructura ou formade organización das ideas nos textos.Para Bonnie Meyer:

os lectores máis capaces obteñenunha representación coherente […]que os leva a detecta-la organiza-ción interna dos textos e a utilizarese patrón como un instrumentopara asimila-la información do textoe, se chega o caso, como un planpara organiza-lo recordo. Os lecto-res máis inmaturos operan segundounha estratexia de listado e fan dotexto unha simple lista de elementos(Meyer, 1984).

Distintos autores sosteñen que acomprensión mellora ensinando expli-citamente a identifica-la estructura dostextos.



“A noción de progresión temáticaalude ó feito de que os temas ou asun-tos sobre os que versa o texto se suce-den ordenadamente” (Sánchez Miguel,1990, 24), tanto nos textos narrativos,como nos expositivos.

A continuación enuméranse osaspectos máis destacables da estructu-ra narrativa:

Personaxes / Escenario / Proble-ma ou problemas / Temporalidade /Acción / Desenlace.

No que se refire ós textos exposi-tivos atopáronse distintos tipos deestructuras1 que describimos a conti-nuación:

—Descrición-enumeración: Otexto consta de distintos feitos ou dediversas características enumeradas.

—Secuencia: Descríbense ospasos de que consta un proceso, ou benunha serie de feitos sucesivos relacio-nados.

—Clasificación: Aparecen con-xuntos de elementos ou persoas agru-pados en categorías, ou se desenvolveun sistema de clasificación para serempregado con posterioridade.

—Comparación–contraste: Estestextos teñen como obxectivo amosa-larelación entre dous ou máis grupos deelementos. Se o texto é comparativopréstaselles atención tanto ás semellan-

zas como ás diferencias, mentres que seo texto é de contraste só ás últimas.

—Problema–solución: Preséntasealgún tipo de problema xunto coa solu-ción ou solucións que se lle deron.Algúns autores consideran esta estruc-tura como a modalidade dos textossecuenciais. Nalgúns casos garda certasemellanza cos textos narrativos.

O recoñecemento e uso estratéxi-co destas estructuras favorece a cons-trucción do significado global dos tex-tos. Un procedemento para apoia-loproceso instructivo nestas formas orga-nizativas é o uso dun sistema de nota-cións gráficas, adaptado de SánchezMiguel (1997). Alonso Tapia rexistrasete tipos de estructuras textuais enga-dindo a xeneralización e a argumenta-ción (Alonso Tapia, 1991, 191-192).

O máis corrente é que os textosexpositivos posúan estructuras com-plexas nas que se mesturan varias dasestructuras básicas descritas. Nese casodébese observar cómo se van interrela-cionando as diferentes estructuras efixarse naquela en función da cal seorganizou o texto.

Para que se comprenda a impor-tancia adxudicada polo autor ás distin-tas ideas expresadas non só é precisocoñece-las diferentes estructuras, assúas características e funcións; é nece-sario ademais que os alumnos se afa-gan a utilizar ese coñecemento mentres



1 Tanto Meyer (1985) como Sánchez Miguel (1987) centran a súa atención nos cinco tipos de estructuras retóri-cas principais.



len. Polo tanto, o adestramento debeabarcar ambos obxectivos; en primeirolugar convén mostrar directamente:

a) Que os textos teñen diferentesformas de organización.

b) Cáles son as características detodas esas formas ou estructuras orga-nizativas, así como os indicadores sin-tácticos e semánticos que permitendetectalas.

c) Identifica-la idea principal enfunción do tipo de estructura.

En xeral, cando os alumnosseguen os pasos que lles propón o pro-fesor, o seu proceso de lectura veseenlentecido, se ben, trala práctica, avelocidade mellora sen prexudica-lacomprensión (Alonso Tapia, 1991, 195).

4.2.5. Dos sinais de relevancia ó resumo

A sensibilidade ós sinais de rele-vancia é maior nos lectores expertos.Cómpre polo tanto incidir nalgúndeles:

—Aspectos prácticos: tipo de letraou subliñados.

—Léxicas: expresións como “Otema é...”; “É relevante”; “É necesario”;“Cómpre”; “A conclusión é...”.

—Semánticas: frases temáticas,síntese, repeticións, etc.

—Esquemáticas: vista no aparta-do do texto.

Baumann (Baumann, 1990, 145-147) establece unha gradación nacomprensión das ideas principais (a

idea principal pode ser entendidacomo o enunciado máis importante dosuxeito do discurso, é dicir, do tema)polo que a súa comprensión e utiliza-ción se gradúa ó longo das distintasetapas evolutivas. Isto ten repercusiónsimportantes na presentación da infor-mación ós alumnos.

1. Idea principal en listas de pala-bras, e posteriormente, en frases.

2. Idea principal e detalles enparágrafos, primeiro cando está explí-cita, e logo cando vén implícita.

3. Idea principal e detalles enpasaxes breves, explícita e despoisimplícita.

4. Esquema da idea principal enpasaxes breves, explícita e implícita.

5. Idea principal en pasaxesextensas.

Se o que se pretende é axudar acontrola-los procedementos e estrate-xias para identifica-la informaciónimportante e a idea principal, debe serensinada a clasificación de palabras efrases, e despois dos temas do parágra-fo. Nos niveis máis elementais bastacon resumir acurtando, podando otexto. Para alumnos de máis idadepode servi-lo esquema seguinte:

a) Elimina-los exemplos e conti-dos accesorios e substituí-las enumera-cións por un superordinado.

b) Subliña-las oracións temáticase, se non existisen, crealas.



c) Suprimi-la información irrele-vante.

Para Afflerbach e Johnston (1990,61-62) o punto de partida cara á deter-minación da idea principal cando nonaparece explícita é a exposición dunhahipótese e a súa verificación ou perfec-cionamento. Nalgunhas ocasións cóm-pre que sexa substituída. Os lectoresexpertos a miúdo fixan a súa atenciónen palabras ou frases específicas queempregan para activa-las súas estruc-turas de coñecemento. Posteriormente,aínda durante a lectura, ten lugar unhafase de “dixestión”: o lector reduce ainformación do texto a núcleos máismanexables cos aspectos importantes—a información presente na memoria

de traballo é procesada automatica-mente.

Posteriormente, xa dentro da faseescrita, vanse elaborando borradoresque sofren sucesivos procesos de con-densación e refinado a partir dunharetroalimentación continua (Anexo I).

Como é obvio, o resumo non éindependente dos obxectivos persegui-dos e da natureza do texto.

4.2.6. Supervisión e regulación da propia comprensión: a con-ducta estratéxica na comprensión lectora

O coñecemento metacognitivo é ocoñecemento sobre o saber e engloba atoma de conciencia sobre as propiascapacidades e limitacións. As habilida-des metacognitivas poden ser conside-radas como aquelas habilidades útilespara a adquisición, emprego e controldo propio coñecemento e das restanteshabilidades cognitivas. Levan consigoa facultade de planifica-lo emprego efi-caz dos propios recursos cognitivos.

Unha das diferencias fundamen-tais entre os suxeitos con mellor e conpeor comprensión lectora é o grao desupervisión durante a lectura e o graocon que, unha vez detectadas as difi-cultades, poñen en xogo estratexiasaxeitadas (referímonos a conductasintencionais, conscientes e controla-das). Distintas investigacións revelanque estas estratexias se aprenden e que,coa idade, os lectores van exercendocada vez un maior control conscientesobre os distintos cometidos lectores.Ese control conséguese:



Pinocho afanado na lectura. Ilustración de BeppePorcheddu para a edición de Paravia, 1942. As anota-cións e consultas de diversos significados son moiimportantes para valora-la propia comprensión lectora.



—Sendo conscientes dos procesose habilidades requiridos para a tarefa.

—Tendo unha noción clara daspropias posibilidades e limitacións.

—Determinando cándo se estárealizando unha tarefa de maneiraaxeitada e cándo debemos face-lascorreccións durante a realización parapotencia-la autonomía e, polo tanto,aprender a aprender.

—Coñecendo as distintas condi-cións de aplicación dos diversos proce-dementos e estratexias, así como assúas fases.

Tamén cómpre ter en conta as acti-tudes: a disposición de ánimo favorableredunda nun maior aproveitamentodos contidos da lectura, xa que a con-ducta estratéxica está moi conectadacoa motivación intrínseca e coa satisfac-ción interna que supón aprender.

Os lectores experimentados nonsó saben máis, senón que saben empre-gar mellor o que saben e procuranorganiza-lo de xeito que sexa facilmen-te accesible.

As características do ensino explí-cito axústanse ben á adquisición daspautas da conducta estratéxica. Destamaneira a combinación do ensinodirecto —presentación da estratexiadeterminando as súas posibilidades deutilización— xunto co modelado e omoldeamento posibilitarán primeirounha práctica guiada ben polo profesorben por compañeiros máis capaces —mediación—, logo autónoma, e final-mente a transferencia a outras situa-

cións para propicia-la súa utilizaciónflexible. A lectura en voz alta dun textopor parte dun “modelo”, profesor oualumno, con verbalización dos pensa-mentos que suxire —pensamentos queorixinarían ou poderían orixinar fallosna comprensión— conectaría coas acti-vidades de activación do coñecementoprevio. O moldeamento por aproxima-cións sucesivas, retroalimentaría oserros de comprensión da fase anterior,indicándolle ó alumno se non detectouningún problema proposto polo texto,axudándolle con preguntas que llefagan decatarse e suxeríndolle algunhasolución.

Para diagnosticar dificultadesconvén que esta estratexia sexa valora-da na aula e partir do traballo en pare-llas ou pequenos grupos para que, pos-teriormente, os alumnos poidanabordala pola súa conta.

Detección de dificultades nacomprensión: algunhas causas

Nas situacións de aula non é moihabitual que os alumnos se queixen deerros na comprensión, pero aparecenmáis tarde ó abordaren o estudio autó-nomo. É conveniente alertar sobre asdificultades, entre as que se contan:

—Palabras descoñecidas.

—Palabras coñecidas pero conalgunha acepción descoñecida ouimposibles de integrar no contexto noque aparecen.

—Unha oración que o lector non équen de interpretar de ningunha



maneira, pola súa complexidade oupor falta de coñecementos previos.

—Unha oración ou unha expre-sión que admiten distintas interpreta-cións.

—Partes dun texto sen relacióntemática aparente.

—Partes do texto que se contra-dín.

—Información incompatible coscoñecementos previos do lector.

—Non explicación das ideas prin-cipais.

—Non sinalización explícita dasrelacións lóxicas e retóricas que definena estructura global do texto.

—Combinación de estructurasretóricas distintas no mesmo texto.

A presentación de listas de controlcon espacios para o marcado de dificul-tades, empregando textos ben ou malconstruídos, pode ser unha alternativade reflexión sobre estes aspectos.

Estratexias para remediar erros decomprensión

O exame das súas propias cogni-cións e a análise das estratexias coasque realizan as tarefas quedaría incom-pleta sen modelos que dirixisen a súa

propia acción; ante as dificultadesalgunhas estratexias son:

—Relectura.

—Lectura pormenorizada e revi-sión.

—Suspensión do xuízo e conti-nuación da lectura ata atopar aclara-cións; formulación de hipóteses e pos-terior confrontación coa informaciónque proporciona o contexto.

—Uso de fontes externas comopreguntar a outros —profesor, compa-ñeiros— e o uso do diccionario.

—Supresión provisional do mate-rial non comprendido.

—Deducción a partir da informa-ción pasada implícita e explícita.

—Transformación da oración,parágrafo ou texto en termos esenciaise comprensibles (paráfrases, metáforas,sinopses, reducción ás ideas clave).

—Diagramas de estudio, cadrossinópticos, ideogramas, mapas concep-tuais para representar axeitadamente osignificado. Son de particular utilidadeen textos de gran complexidade e abs-tracción, nos que as relacións entre osdistintos conceptos non están claras aprimeira vista.

—Atención ós sinais de progre-sión temática do texto.






ANEXO IEXTRACCIÓN DA INFORMACIÓN IMPORTANTE: ACTIVIDADES DE LECTURA

Fase dedixestión

Lecturaexploratoria

Lectura por-menorizada ereflexiva

Fase escrita

Lecturapormenorizadareflexiva e crítica

ComparaciónSupraordenación

INFORMACIÓNA PARTIR DOTEXTO

Fase dehipótese

Lecturaexploratoria

HIPÓTESE

ENUMERACIÓN

TRANSFORMACIÓNEN NÚCLEOSMANEXABLES

PRIMER NÚCLEODE INFORMACIÓN

CONDENSACIÓN

ORDENACIÓN DE NÚCLEOS

BORRADORES

CONDENSACIÓN

PRODUCTO FINAL

COÑECEMENTOSSOBRE ESTRUC-TURAS TEXTUAIS

COÑECEMENTOSPREVIOS EOPINIÓNS PER-SOAIS

NOVA ACTV. DASESTRUCTURASTEXTUAIS

NOVA INFORMA-CIÓN A PARTIRDO TEXTO

NOVA ACTIV.DOS COÑECEMENTOSPREVIOS

ADOPCIÓN DAPERSPECTIVA DOLECTOR

RETROALIMENTACIÓN

RETROALIMENTACIÓN

REVISIÓN

Elabora-ciónmental.Toma denotas

RETROALIMENTACIÓN

Elabora-ciónmental eescrita




ACCIÓNESTRATÉXICA

COÑECEMENTO DEESTRATEXIAS E

TÉCNICAS

USO E APLICACIÓNEN SITUACIÓNSPARTICULARES

CONSTRUCIÓN DEMODELOS MENTAIS:

INTERPRETACIÓNDOS TEXTOS

• PROXECTOR LECTOR• ACTIVACIÓN DOS COÑECEMEN-

TOS PREVIOS• DEDUCCIÓN DOS SIGNIFICADOS

DAS PALABRAS• IDENTIFICACIÓN DA ESTRUCTU-

RA DOS TEXTOS• SENSIBILIDADE Á INFORMA-

CIÓN IMPORTANTE• RESUMO

A C C I Ó N R E F L E X I V A

ACCIÓNS INTRA-TEXTO• Simplificación léxica ou sintác-

tica• Prelación dos principios con-

ceptuais• Gradación do nivel de xeraliza-

ción•Tematización•Sinalacións

ACCIÓNS EXTRA-TEXTO• Determinación de obxectivos• Preguntas• Títulos/Sumarios• Organizadores previos• Esquemas

XESTIÓN DE AULA: MEDIACIÓN• Proximidade co profesor• Axuda dun compañeiro máis experto

PROCEDEMENTOS DE INSTRUCCIÓN• Ensino directo• Modelado: aprendizaxe por modelos• Moldeamento: información sobre o proceso seguido polo alumno• Práctica guiada• Práctica autónoma

ANEXO IIAPRENDIZAXE DE TÉCNICAS E ESTRATEXIAS



BIBLIOGRAFÍA

Adams, M. J. (1980): “Failures to comprehendand levels of processing in reading”, en R.J. Spiro, B. C. Bruce e W. F. Brewer (eds.),Theoretical issues in reading comprehen-sion, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 11-32.

Afflerbach, P. P., e Peter H. Johnston (1990):“¿Qué hacen los buenos lectores cuando eltexto no enuncia la idea principal?”, en J.F. Baumann, La comprensión lectora (cómotrabajar la idea principal en el aula),Madrid, Visor, 55-77.

Alonso Tapia, J., e M. M. Mateos Sanz (1985):“Comprensión lectora: Modelos, entrena-miento y evaluación”, Infancia y Aprendiza-je, 31-32, 5-19.

Alonso Tapia, J. (1986): ¿Enseñar a Pensar?.Perspectivas para la educación compensa-toria, Madrid, Ministerio de Educación yCiencia.

___(1991): Motivación y aprendizaje en el aula,Madrid, Santillana.

___(1992): Leer, comprender y pensar, Madrid,Secretaría General Técnica del Ministeriode Educación y Ciencia.

Ausubel, P., J. Novak e H. Hanesian (1976): Psi-cología educativa, México D.F., Trillas.

Baumann, J. F. (1985): “La eficacia de un modelode instrucción directa en la enseñanza de lacomprensión de ideas principales”, Infan-cia y aprendizaje, 31-32, 89-105.

___(ed.) (1990): La comprensión lectora (cómotrabajar la idea principal en el aula),Madrid, Visor.

Bartlett, F. C. (1932): Remembering, Cambridge,Cambridge University Press. Reimpresiónen 1967.

Colomer, T. (1997): “La enseñanza y el aprendiza-je de la comprensión lectora”, Signos,xaneiro-marzo, 6-15.

Cooper, J. D. (1990): Cómo mejorar lacomprensión lectora, Madrid, Visor.

De Vega, M., M. Carreiras, M. Gutiérrez-Calvo eM. Alonso-Quecuty (1990): Lectura ycomprensión. Una perspectiva cognitiva,Madrid, Alianza.

Fodor, J. A. (1983): The modularity of mind. Anessay on facuty psychology, Cambridge,Massachusetts, Mit Press. (Trad. cast.: Lamodularidad, Madrid, Marova, 1986).

García Madruga, J. A., e J. I. Martín-Cordero(1987): Aprendizaje, comprensión y reten-ción de textos, Madrid, UNED.

García Madruga, J. A., e outros (1995):Comprensión y adquisición de conoci-mientos a partir de textos, Madrid, S. XXI.

Garfield, J. (ed.) (1987): Modularity in knowledgerepresentación and natural languageunderstanding, Cambridge, Massachus-sets, Mit Press.

Huey, E. B. (1968): The psychology and pedagogyof haching, Cambridge, Mass, Mit Press.

Hunt, E. B. (1978): “Mecanics or verbal ability”,Psychological Review, 109-30.

Johnson-Laird, P. N. (1983): Mental Models.Towards a cognitive science on language,inference and causiousness, Cambridge,Cambridge University Press.

Just, M. A., e P. A. Carpenter (1980): “A Theory ofreading: From eye fixations to comprehen-sion”, Psychological Review, 4, 324-354.



___(1987): The Psycology of Reading and Lan-guage Comprehension, Newton, Ally andBacon.

Mayor, J., A. Suengas e J. González (1993): Estra-tegias Metacognitivas, Madrid, Síntesis.

Meyer, B. J. F. (1984): “Tex dimensions and cog-nitive procesing”, en H. Mande, N. Stein eT. Trabasso (comps.): Learing and compre-hension of text, Hillsdale, N.J., LawrenceErlbaum.

Nickerson, R., D. Perkins e E. Smith (1990): Ense-ñar a pensar, Barcelona, Paidós.

Nisbet, J., e J. Shucksmith (1987): Estrategias deaprendizaje, Madrid, Santillana.

Peraita, H. (1985): “Representación de conceptos:rasgos y esquemas”, Infancia y aprendiza-je, 31-32, 187-202.

Rumelhart (1978): Toward an interactiva model ofreading, en Dornic (ed.), Attention and Per-formance VI, Hillsdale, N.J., Erlbaum.

Sánchez Miguel, E. (1987): Estructuras textuales yprocesos de comprensión. Un programapara instruir en la comprensión de textos,Tese de doutoramento, Universidad deSalamanca.

___(1993): Los textos expositivos, Madrid, San-tillana.

___(1998): Comprensión y redacción de textos,Barcelona, Edebé.

Schwartz, S. (1984): Measuring reading compe-tence, New York, Plenun Press.

Solé i Gallart, I. (1989): “Aprender a leer, leer paraaprender”, Cuadernos de Pedagogía, 157,60–63.

___(1997): “De la lectura al aprendizaje”, Signos,xaneiro-marzo, 16-23.

Sternberg, R. (1985): Las capacidades humanas,Madrid, Labor.

Van Dijk, T. A., e W. Kintsch (1983): Strategies ofdiscourse comprehension, New York, Aca-demic Press.

Vidal-Abarca, E. (1990): “Un programa para laenseñanza de la comprensión de ideasprincipales de textos expositivos”, Infanciay aprendizaje, 49, 53-71.

Winograd, N. Peter (1985): “Dificultades de estra-tegia en el resumen de textos”, Infancia yaprendizaje, 31-32, 67-87.

Mª Nieves SEOANE MARTÍNEZ: “Lectura e comprensión: unha aproximación cognitiva”, Revista Gale-ga do Ensino, núm. 35, maio, 2002, pp. 177-198.

Resumo: Este traballo pretende fundamenta-la integración no currículo do ensino explícito dashabilidades, estratexias e técnicas asociadas ó bo desempeño lector. A partir das teorías que expli-can os diferentes niveis de procesamento da información e as súas relacións funcionais proponseunha intervención didáctica que contempla tanto o labor mediador cos alumnos como as adapta-cións na organización dos textos.

Palabras chave: Currículo. Ensino explícito. Procesamento da información. Labor mediador. Orga-nización textual.



♦ ♦ ♦



Resumen: Este trabajo pretende fundamentar la integración en el currículo de la enseñanza explíci-ta de las habilidades, estrategias y técnicas asociadas al buen desempeño lector. A partir de las teo-rías que explican los diferentes niveles de procesamiento de la información y sus relaciones fun-cionales se propone una intervención didáctica que contempla tanto la labor mediadora con losalumnos como las adaptaciones en la organización de los textos.

Palabras clave: Currículo. Enseñanza explícita. Procesamiento de la información. Labor mediadora.Organización textual.

Summary: This essay tries to base the integration in the curriculum of the direct instruction of skills,strategies and techniques associated with a good reading performance. By analysing the differenttheories on the way we process information, we suggest a didactic participation which includesboth the role of a mediator with the students and the adaptations in the texts structure.

Key-words: Curriculum. Direct instruction. Information processing. Mediating role. Text structure.




1. INTRODUCCIÓN

Cada vez son máis numerosos oscasos, e polo tanto as consultas que rea-lizan os profesores sobre o tema, deproblemas derivados de conductas dis-ruptivas ou antisociais na aula. Defeito, segundo Fernández, Gómez eOrtega (1997, 13) “el abuso y el maltra-to de unos escolares hacia otros no sóloes frecuente, sino que se está caracteri-zando como uno de los problemas quemás dificulta el buen desarrollo educa-tivo de los escolares entre 10 y 16años”. Intentaremos achegarnos a estasproblemáticas definindo cáles son asconductas máis habituais e por qué seproducen cada vez máis frecuentemen-te; e a continuación ofreceremos algun-has pautas de intervención para o tra-ballo educativo con estes alumnos.Neste punto debemos ter en conta,como ben sinalan Ortega Ruiz e MoraMerchán (1997, 11), que o fenómeno daviolencia transcende á simple conductaindividual e afecta a quen a exerce,

quen a padece e a quen a contemplasen poder ou querer evitala.

En primeiro lugar, deben estarclaros os termos, os distintos concep-tos. Entendemos por conducta antiso-cial un comportamento que rompe ouviola as normas da sociedade. Senembargo, por conducta disruptivaenténdense conductas agresivas edesagradables para chama-la atención.Unha persoa que molesta, fustriga,amedrenta ou impón as súas decisiónsde forma constante utilizando o recur-so da forza é unha persoa cunha con-ducta violenta e disruptiva.

Para comprende-las característi-cas destes rapaces tomámo-los resulta-dos das investigacións de Olweus(1998). Segundo este autor (1998, 50), asvíctimas de acoso ou ameazas podenser pasivas, cando se trata de alumnosmáis ansiosos e inseguros có resto.Nestes casos posúen unha baixa auto-estima e unha opinión negativa de simesmos e da súa situación. Ademaisadoitan ser máis cautos, sensibles etranquilos. Cando se senten atacados

199

ESTRATEXIAS PEDAGÓXICAS PARA A RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS NA AULA

Margarita Pino Juste*Universidade de Vigo

* Profesora Titular de Didáctica e Organización Escolar.



200 Margarita Pino Juste

normalmente reaccionan chorando ouafastándose e é probable que os rapa-ces con estas características teñan pro-blemas para se integraren no grupo.

Outro grupo de víctimas, sendúbida moito menor, son as víctimasprovocadoras. Son alumnos que adoi-tan ter problemas de concentración, eque se comportan de tal forma queacostuman crear irritación e tensión óseu redor.

No que se refire ás característicasdos agresores destácase, en primeirotermo, a belicosidade cos seus compa-ñeiros, pero tamén moitas veces cosprofesores e os pais. Tenden á violenciapara soluciona-los problemas e acostu-man caracterizarse pola súa impulsivi-dade así como unha necesidade impe-riosa de domina-los demais.

Podemos pensar que a agresivi-dade é un recurso fácil nos nosos díasxa que cada vez se acode a ela con máisfrecuencia para resolver un problema.En relación con esta situación a Dra.Serrano (1998, 18) sinala que “la agresi-vidad infantil es tan común que sepuede considerar casi universal. Sinembargo, para que los niños puedanser adultos socializados, deben aban-donar en cierta medida su comporta-miento agresivo y aprender nuevosmodos de expresión”. É dicir, é normalque os nenos expresen os seus estadosde ánimo con xestos ou conductas untanto agresivas, pero se este comporta-mento se consolida, o máis normal éque este neno chegue a ter problemasde socialización. Noutro texto xa expli-

camos por qué o ser humano é agresi-vo (Pino, 1997).

Moitas veces a agresividade e aviolencia están presentes na vida dosnenos desde a súa idade máis temperá,xa que con frecuencia se produce nafamilia (Kashani e Allan, 1997). Nestesentido, Sanmartín (1999, 199) afirmaque a familia é a institución máis vio-lenta da nosa sociedade, con excepcióndo exército en tempo de guerra. Enga-de ademais algunhas característicasque fan que a familia sexa máis procli-ve á violencia:

—Os seus membros relaciónanseentre si moito e durante moito tempo.

—Estas relacións non teñenobxectivos concretos (como a dos tra-balladores nunha cadea).

—En moitas desas relacións haigañadores e perdedores (cada vez quese toma unha decisión familiar uns sen-tiranse vencedores e outros vencidos).

—Con frecuencia, uns se entreme-ten nos asuntos privados dos outros.

—É habitual que algún membroda familia trate de influír na conducta,actitudes e valores doutros.

—Entre os membros da familiahai diferencias xeracionais e sexuais.

—Tradicionalmente considéraseque hai que respecta-la privacidade dafamilia deixándoa á marxe de calqueraintervención social.

Neste contexto Echeburúa (1998,293-298) sinala como factores implica-



dos na violencia os de carácter ambien-tal e individual. Entre os primeirosfiguran o nivel socioeconómico (oobxectivo óptimo sería lograr unhanivelación sociocultural e económica),os medios de comunicación (a idea écontrola-las escenas de violencia) e aescola. Esta última pode facilita-la ensi-nanza de conductas altruístas, solida-rias, de convivencia con outras persoas,de respecto mutuo..., e favorece-la eli-minación de conductas relacionadascoa agresividade, a teimosía, a apatía, oretraemento, a ansiedade e a timidez,que dificultan a socialización.

Entre os segundos están a familia(ser fillo non desexado, de nai adoles-cente, non posuír recursos, non sabercontrola-lo stress ou non posuír víncu-los afectivos positivos indican un riscode estar expostos a situacións violen-tas), os métodos de disciplina (o castigoexercitado de forma sistemática xera aaparición de conductas agresivas), ascaracterísticas persoais (persoas cunbaixo nivel intelectual, escaso rende-mento académico e unha personalida-de dependente poden experimentarperda de autoestima e necesidade deautoafirmación por métodos violen-tos); tamén podemos incluír como fac-tor individual o abuso no consumo dedrogas.

Incidindo nestes aspectos convénsinala-las ideas de Morales (1994, 469),recollidas do estudio de Beynon (1989)onde descobre catro tipos de violenciaentre os alumnos e o profesor: a diver-tida, a real e a xusta ou inxusta.

—A violencia divertida refírese á“lucha fingida entre el maestro y losalumnos, o cuando era real [...] pero secontemplaba desde fuera, sin implica-ción, es decir, como espectadores”.

—A violencia era real cando “lavíctima recibía un daño serio o corríapeligro de recibirlo”.

—A violencia xusta era “la utiliza-da por los buenos maestros que, pormedio de un protocolo de avisos, evita-ban humillar a sus alumnos”.

—A violencia inxusta caracterizá-base “por un uso peligroso de la vio-lencia o por el intento de humillar yhacer perder la dignidad pública delalumno”.

Estratexias pedagóxicas para a resolución de conflictos na aula 201


É frecuente que uns membros da familia se entremetannos asuntos dos outros.



Beynon (1989, 470) subliña quetanto os mestres como os alumnosrecorrían a mitos de agresión; “tanto osmestres como os alumnos considera-ban a violencia como un recurso estra-téxico”.

Na actualidade, os profesoresquéixanse, cada vez máis, de situaciónsnas que se pon en cuestión a súa auto-ridade, relatan que moitas veces sonincapaces de mante-la orde e o controlda clase e fan manifestacións como asseguintes:

—O alumno intenta impoñe-lasúa vontade de forma violenta con fór-mulas aprendidas, como poden se-lasposturas de tipo karate, obre todo narelación cos seus compañeiros.

—O alumno obtén satisfacción óconsegui-lo seu propósito e a admira-ción que os seus compañeiros lle pro-fesan.

—O alumno non razoa, nin buscaou se propón soluciona-los seus pro-blemas por outros medios que nonsexa violentos (insultos, empurróns,pelexas...).

—O alumno máis dotado fisica-mente, o que manexa os demaismediante a forza, adoita se-lo líder daclase, polo menos de determinadosgrupos.

—A maioría dos alumnos violen-tos sono para chama-la atención dosadultos. Esta actitude está relacionadacon carencias afectivas, falta de motiva-ción ou un baixo autoconcepto.

—Os casos máis numerosos sonos de abuso ou prepotencia social(denominado bullying nos países angló-fonos ou mobbying nos escandinavos).

Estes son comportamentoscomúns, sobre todo entre aqueles queteñen unha intelixencia emocional,social, verba-preposicional e práctica-espacial normal, pero ¿que ocorre conaqueles rapaces que compiten en desi-gualdade cos seus compañeiros, benpolo seu coeficiente intelectual, poloseu deprimido ambiente sociofamiliarou económico, pola súa inestabilidadeemocional...?

Poden ocorrer dúas cousas. Porun lado que estes nenos, sentíndose fra-casados, humillados ou angustiados,decidan illarse ou que se convertan nosperturbadores da clase con constanteschamadas de atención, conductas anti-sociais, baixo rendemento escolar, agre-sividade e violencia. Trianes Torres, dela Morena Fernández e Muñoz Sánchez(1999, 50-55) distinguen entre conduc-tas sociais inadaptadas por defecto(retraemento social, conductas pasivas,nenos ignorados, illados, tímidos) econductas sociais inadaptadas porexceso (físicas ou verbais). Estas últi-mas converten, en moitos casos, os seusautores en líderes da aula.

¿Que ocorre entón? Normalmenteo docente, incapaz de controla-la situa-ción, opta por castigos nun intento defacer respecta-las normas.

Debemos ser conscientes de que,evidentemente, nunha relación de con-vivencia é normal que xurdan conflic-



tos. O interesante é que estes poidanresultar positivos. Lograrémolo namedida en que se produza un enrique-cemento das persoas.

2. CONFLICTOS MÁIS HABITUAIS NOS CENTROSESCOLARES

Non só debemos fixarnos no com-portamento dos nosos alumnos senónque temos que ser conscientes de quetamén na escola existen ambientes deviolencia provocados polo profesor oupolo propio sistema. Lembremos, porexemplo, cando se etiqueta a determi-nados alumnos, cando os profesores sepermiten criticar abertamente os com-pañeiros diante dos seus alumnos,cando nos desesperamos e emitimospalabras malsoantes ou insultos cara aalgo ou alguén se non conseguímo-loque desexamos... Debemos reflexionarsobre cál é a mensaxe que os nososalumnos están recibindo como resulta-do das nosas actitudes ou accións. Moi-tos autores estudiaron este tema, entreeles Ross Epp e Watkinson (1999) ouSantos Guerra (1988, 161-175).

Casamayor (1999, 19) sinala osseguintes entre os conflictos máis habi-tuais nos centros escolares:

—Relación entre o alumnado eentre este e os profesores. Atopamosactitudes pexorativas, desprezo, agresi-vidade verbal e física, violencia.

—Rendemento: pasividade, apa-tía, parasitismo.

—Poder: liderados negativos,arbitrariedade.

—Identidade: actitudes pechadase agresivas que se volven contra osdemais, obxectos, mobiliario, edificio.

Neste apartado e con respecto ánosa Comunidade Autónoma é indis-pensable cita-lo estudio do ConselloEscolar de Galicia sobre a convivencianos centros escolares (Zabalza, 1999).

Moitas veces estas actitudes deagresividade e violencia son resposta atrastornos de conducta. En xeral,segundo Kazdin e Buela-Casal (1999,67), os síntomas máis habituais dostrastornos de conducta son os seguin-tes: absentismo escolar; escapadas demáis dun día polo menos dúas vecescando se vive na casa; consumo dealcol e outra substancias antes dos 13anos ou consumo reiterado nos últimosseis meses; subtracción de obxectos senenfrontarse á víctima; destrucción deli-berada da propiedade allea; incendiarcon intención de causar dano; forza-laentrada á casa, edificio ou coche alleo;iniciar pelexas con outros que nonviven na casa; ter unha conducta cruelcos animais ou ser cruel coas persoas;roubar enfrontándose á víctima;empregar unha arma en máis dunhaocasión (coitelo, pistola, ladrillo, bote-lla rota...); manter relacións sexuais acambio de diñeiro, obxectos ou drogas;forzar a alguén sexualmente.

Non é o máis habitual nas nosasescolas, pero si aparecen casos moirechamantes, sobre todo desde aampliación da idade de permanencia





no sistema escolar. Está claro que, cantomáis nos atrasemos en dar resposta ásproblemáticas conductuais que se nospresenten na aula, maiores serán asconsecuencias a longo prazo.

Desde outra óptica, a profesoraCerezo Ramírez (1998, 75) sinala catrotipos de conflictos na aula:

1. Conflictos entre os valores cul-turais fóra da aula e as expectativas ins-titucionais, sobre todo do profesor,dentro dela. Por un lado, o profesoreduca en valores mentres a sociedadeprefire o hedonismo e a consecución

inmediata das metas, o que provocaincongruencias moi difíciles de enten-der por parte do alumnado. O profesorSantos Guerra (1994) explícao moi bencando fala da contradicción entre edu-car en valores e educar para a vida.¿Ensinámoslles ós nosos alumnos con-tidos útiles para se desenvolveren nasociedade na cal viven?

2. Conflictos entre as expectativasque xera o rol que un ocupa e a propiapersonalidade do individuo, polo queo suxeito debe decidir entre unha malaintegración persoal ou unha malaadaptación ó rol asignado na clase.

3. Conflicto de rol. Non todostémo-la mesma idea de cál debe se-lafunción desempeñada por cada un dosactores que se moven dentro do con-texto escolar.

4. Conflicto de personalidade.Este conflicto prodúcese ó existir dis-crepancias entre as necesidades dosuxeito e as súas posibilidades reais desatisfacelas.

Sexa cal sexa a perspectiva que seempregue para analiza-la situación,sempre nos atopamos coas mesmasconsecuencias. Temos que saber que asconductas de agresividade ou violenciaque adoptan os nosos alumnos teñenunhas causas e a obriga do profesor,xunto coa familia e outros servicios deatención primaria, é poñe-los mediospara lles dar solución o antes posible,non só ás manifestacións externas detales conductas.


Cartel do filme if, 1968. Os conflictos nas aulas cheganneste filme ó extremo da delincuencia.


3. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓXICA

Normalmente as solucións queadoptamos ante estas conductas, xaque como mencionamos antes só nosinteresa erradica-la súa manifestación,son os demasiado famosos castigos.Estes, como indica Casamayor (1999),teñen varios problemas, pois só abran-guen a institución onde se exercen asmedidas coercitivas sen ter en contaque estas problemáticas superan esteámbito para estenderse á familia, ógrupo de amigos, ó club e ó barrio.Polo tanto, as medidas que podemostomar na institución son sempre par-ciais. Ademais, as raíces do problemaadoitan ser múltiples, polo que seránecesario atallar varias frontes e nonsoamente a área persoal, como se fai deforma habitual. É dicir, unicamente setrata ó individuo, e é preciso traballarcon todo o seu contorno e buscar esoluciona-la raíz do problema. Moitosprofesores, despois de experimentardistintas técnicas, desespéranse e teñensentimentos de fracaso cando non con-seguen ningunha mellora na conductado alumno en cuestión. A razón é sin-xela, intentamos afronta-lo problemacando xa está avanzado, cando necesi-támo-la axuda da familia e incluso deexpertos. O mellor é previr, evitar quese produzan tales conductas, elimina-las súas causas.

Polo tanto, é necesario ir unpouco máis lonxe centrándonos na pre-vención primaria e, como sinala Crary(1998, 51), indica-las destrezas necesa-rias para a resolución de conflictos

sociais. Hai que ter en conta que unhagran vantaxe da escola é abarcar a todaa poboación desde idades moi tempe-rás. Este autor defende, en primeirolugar, a habilidade para escoitar; ensegundo, unha determinada compe-tencia lingüística e, en terceiro, acomprensión de certos conceptos emo-cionais. Para comunicar, unha persoadebe escoitar e prestarlles atención ósoutros. Xa noutro contexto (Pino, 2001)nos referimos á importancia da escoita.Escoitar implica observar, atender, cen-trarse no outro con paciencia, ofrecerrespostas comprensivas, reflexivas.

De ordinario inclinámonos aminusvalora-la nosa contribucióndicindo: “Non fixen nada, só escoitei”.Pangrazzi (1990, 35) di que a escoita é,con moitísima frecuencia, todo aquilodo que ten necesidade unha persoa.Este autor pon de manifesto a necesi-dade de desenvolver unha serie deactitudes para favorece-la escoita:

—Respecta-la unicidade de cadapersoa.

—Crear unha atmosfera de con-fianza.

—Escoitar activamente.

—Ter tempo e enerxía.

—Considerar sagrado o que ooutro comparte e tratalo con suma con-fianza e respecto.

Nunha sociedade onde impera avelocidade, os plans a curto prazo, oinmediato, os resultados, a individuali-dade, non nos detemos a escoitar. E,





cando o facemos, non lle damos impor-tancia, incluso ás veces quedamos coasensación de perde-lo tempo. Senembargo, temos necesidade de serescoitados e non sempre sabemosescoitar. Ferder (1996, 56-57) describeas seguintes actitudes para realizarunha boa escoita:

—Asegurarnos de que a respostaprocede da reflexión.

—Evita-las réplicas incisivas e oscomentarios ferintes.

—Evitar xulgar e clasifica-lo quenos din.

—Facer un comentario sobre oque nos dixeron, antes de presentaroutro tema.

—Non monopoliza-la conversaou facerse o protagonista.

—Desenvolve-lo ámbito de calcu-la-lo que a xente debe de sentir mentresfala.

—Participar na conversa, poispermanecer en silencio eleva o nivel detensión no grupo.

Entre os obstáculos máis habi-tuais para a escoita están o cansazo, asdistraccións físicas, o contaxio dasemocións que nos están transmitindo,os prexuízos morais, culturais, as pri-meiras impresións, a impaciencia, apasividade e a desgana, pensar noutrascousas mentres debemos estar escoi-tando...

En canto ó segundo aspecto dacompetencia comunicativa, temos que

sinalar con Crary (1998) que a resolu-ción de conflictos se basea na xeraciónde ideas e na avaliación das súas con-secuencias. De aí a importancia de queos nosos alumnos se expresen ben ver-balmente.

Cántas veces quedamos coa sen-sación de que non comprenderon osnosos sentimentos ou opinións. Expre-sar unha idea é moito máis que fiar undiscurso ou unir determinadas pala-bras nunha frase. Cántas veces medi-mos, por outro lado, as consecuenciasdas nosas palabras e dos nosos xestos.

En relación coa comprensión dossentimentos, os rapaces deben coñece-los seus para resolve-los conflictos. Istoimplica identificalos, comprende-la súanatureza e distinguir entre sentimentose accións. É necesario que poidan pre-guntarlles ós demais cómo se senten,aprendan a discuti-lo que se transmitea través da linguaxe non verbal, asu-man que os sentimentos cambian naspersoas, e que non son nin bos ninmalos, senón que están presentes endeterminados momentos por múltiplescircunstancias persoais e sociais.

Comprender que a convivencia éun ben común que debe ser preservadonon é sinxelo. Os conflictos que a ero-sionan aféctannos a todos, así poistodos debemos face-lo posible paraprevilos.

Ademais das estratexias xa sinala-das hai outros valores para evitar con-flictos:



—Empatía. Somos seres humanoscon erros, con sentimentos e emociónsque temos que controlar, con estadosde ánimo, con distintas formas deenfrontarnos á vida que debemos per-feccionar para conseguir cada vezmellores resultados. Isto non o logra-mos sós ou illándonos dos demais.Temos que contar con todos para terposibilidades de éxito.

—Respecto. Todos somos diferen-tes, o respecta-la individualidade decada un e aprender dela para desenvol-

vernos como persoas é unha aprendi-zaxe difícil pero moi proveitosa, e vaien contra de rexeitar por ser diferente,por pensar doutra maneira, por vivircon outros valores.

—Consenso. Chegar a soluciónscomúns creativas, froito dunha refle-xión conxunta, de distintos puntos devista enriquece a persoa, faina máishumana e máis libre.

—Diálogo. Sobre todo débese teren conta a comunicación non verbal



Pinocho sofre as burlas dos seus compañeiros de colexio. Ilustración de Sergio Rizzato, 1965. Hai que saber respec-ta-las individualidades de cada quen.



(as faccións, a postura das mans, osxestos...).

—Negociación. Ensinar e apren-der formas prácticas de cooperaciónque equilibren os problemas dunhacompetitividade obsesiva e incontrola-da. Ensinar a aprender sistemas efica-ces de comunicación interpersoal demaneira positiva e constructiva, basea-da no respecto e na reducción dostemores. Ensinar e aprender que a tole-rancia non é un concepto teórico,senón que se basea na apreciación dadiferencia como algo positivo e enri-quecedor... Ensinar e aprender a valo-rarse a si mesmo, a amarse a si mesmo,a expresa-las emocións, a manifesta-los desexos ou necesidades, a coñece-la importancia de evita-los pensamen-tos de odio, temor e frustración, aresolver, en definitiva, os conflictosdunha maneira constructiva e positiva(Vinyamata, 1999).

Para desenvolver estas habilida-des é fundamental ó noso xuízo:

—Conseguir unha verdadeirainteracción escola-familia-medio ondeos pais participen activamente da vidaescolar dos seus fillos e onde se cheguea un acordo sobre os modelos educati-vos que se han de seguir e as pautas deconducta nas que temos que insistir.Para isto hai que ter en conta que,segundo Arrieta e Moresco (1992, 113-115), o grupo necesita referencias clarase definidas nas que se apoiar. Por isoson necesarios tres principios básicos:

1) Organización. Débense ter clarasas tarefas concretas que cada un ten

que realizar, as marxes de movemento,é dicir, trátase de establecer unhasregras que todos deben cumprir. Nesteapartado gustaríanos facer unha refe-rencia ás habilidades sociais básicas:deixarlle o sitio a unha persoa maior,sentarse correctamente, non interrom-per cando outro fala, non facelo coaboca chea, e outras moitas normas queultimamente, por ser tan obvias e nece-sarias, se están esquecendo e inclusomoitas veces son tachadas de ridículase anticuadas.

2) Flexibilidade. É a arte de vivir engrupo e co grupo, abertos continua-mente ó cambio. As necesidades dunhasociedade evolucionan no tempo e,polo tanto, modifícanse as súas solu-cións.

3) Individualización. Non hai maiorinxustiza que tratar con igualdade ósque son desiguais.

—Establecer modelos de aprendi-zaxe cooperativos cos que o alumnoaprenda a colaborar cos demais, a bus-car solucións conxuntas para os proble-mas, a respectar ós outros coas súascaracterísticas persoais, a estructura-lassúas habilidades sociais... Isto leva con-sigo segundo Freedman et al. (1991), eRuestow (1993).

Con respecto ós pais:

1) Levar a cabo nos centros expe-riencias cooperativas coas familias.

2) Superar experiencias negativasanteriores de relación escola-familia.



3) Incrementa-las aspiracións eexpectativas educativas e profesionaisdos pais con respecto ós seus fillos.

4) Informa-los pais sobre as carac-terísticas do sistema educativo e mello-ra-las súas actitudes cara ó profesorado.

5) Mellorar intelectualmente afamilia e aumenta-la súa autoestima.

6) Incrementa-lo nivel de partici-pación da familia noutras institucións eaccións da comunidade onde estásituado o centro docente.

Con respecto ós profesores:

7) Realizar unha formación eadestramento axeitados con respecto aesta técnica.

8) Aumenta-la información daque se dispón sobre as familias e assúas necesidades.

9) Motiva-lo profesorado pararealiza-las súas actividades profesio-nais.

10) Mellora-la comunicación coalumnado a nivel titorial.

Con respecto ó alumnado:

11) Desenvolver actitudes positi-vas cara ó centro e as actividades esco-lares.

12) Incrementa-la motivación caraó estudio.

13) Perfecciona-las habilidadeslingüísticas.

14) Mellora-lo nivel intelectual eas estratexias de aprendizaxe.

15) Incrementa-lo rendementoescolar.

16) Mellora-la conducta en xeral.

—Establecer de forma sistemáticaos contidos transversais no currículoescolar. A educación en valores xustifí-case pola necesidade que témo-losindividuos de comprometernos condeterminados principios éticos que nossirvan para avalia-las nosas propiasaccións e as dos demais. Están presen-tes na vida cotiá, manifestámonosmediante conductas e opinións expre-sadas oralmente ou por escrito e adoi-tan dar lugar a normas sociais (Domín-guez et al., 1998).

—Aprender técnicas de resolu-ción de conflictos. Na escola podemosintroducir sobre todo técnicas de habi-lidades sociais, de expresión, deaumento da autoestima, de control dostress, de asertividade... (Jares, 2001;Trianes Torres, 2001; Santos Rego, 1990;Santos Rego, Rodríguez Martínez eLorenzo Moledo, 2000).

—Favorece-la titoría individuali-zada. Debe servir, sobre todo, parafalar coa víctima e co agresor sobre otema, falar seriamente cos pais dosimplicados, de xeito que estes coñezanos feitos e tomen decisións conxuntasco mestre. Nas víctimas debemos pro-vocar que teñan un maior sentimentode seguridade e maior confianza en simesmos. Fernández, Gómez e Ortega(1997, 13) poñen de manifesto que através da titoría e a orientación “sepueden trabajar actitudes que lleven alos niños a encontrar el valor positivo





de la vida propia y de los otros, el valorde la tolerancia y de la negociación, dela justicia y de la igualdad ante losderechos y los deberes, de la autoesti-ma personal y la solidaridad con losmás débiles, de la autonomía para ela-borar criterios y de la colaboraciónpara tomar decisiones”.

Trianes Torres e Muñoz Sánchez(1997, 121) sinalan a importancia depotenciar contextos educativos formaiscreando contornos que permitan expe-rimentar relacións interpersoais segu-ras e potentes onde se poidan desenvol-ver persoas xenerosas, comprensivas,tolerantes, mediante un clima de clasepositivo que proporcione sentimentosde seguridade, competencia e orde, cre-ando expectativas de éxito en relaciónco esforzo posto nas tarefas académicas.Sobre todo, tendo en conta, como ponde manifesto Ortega Ruiz (1997, 146),que no deseño das tarefas escolares selles prestou pouca atención ós elemen-tos afectivos e ás relacións interperso-ais; e cando nos interesamos por elasprimamos só as relacións profe-sor/alumno.

Outras actividades que se podenlevar a cabo na aula e que favorecen aresolución de conflictos son:

a) A vixilancia de patios e zonascomúns non é unha solución ó proble-ma, pero si pode funcionar a xeito depaliativo mentres non exista unha rees-tructuración do sistema e non se poidarealizar unha modificación de conduc-tas que sempre implican un longoperíodo de tempo. Algúns profesores

néganse a vixiar nos patios, no recreoou no comedor porque din non serpolicías. Olweus (1998, 93) sinala queesta actitude é proba de que considerana vixilancia dos alumnos desde unhaperspectiva limitada. Non debemosesquecer que a vixilancia cautelosa eatenta dos estudiantes pode resultarmoi eficaz para a mellora da situacióndaqueles que sofren agresións.

b) Establecer un Regulamento deRéxime Interno amplo que recolla ofuncionamento e a organización docentro, de tal xeito que todo o mundocoñeza as regras polas cales se rexetodo o grupo. Tamén nas clase se debenconfigura-las normas contra as agre-sións de maneira clara coas súas res-pectivas sancións, de maneira que se lledemostre ó alumno non só a nosa acti-tude pertinaz sobre a non aceptacióndo acoso e da intimidación, senóntamén que ante calquera actitude rela-cionada con este feito debe asumi-lassúas responsabilidades e polo tantoemenda-lo erro tal como está dispostonas regras. Estas normas pódense ela-borar na aula cos alumnos ó principiodo curso, como un contrato que todosdeben cumprir. Neste sentido son moiútiles as reunións da clase que servenpara avalia-la marcha do curso, paraque cada alumno e profesor expoña oseu parecer sobre distintos acontece-mentos ou sobre qué cousas se debe-rían cambiar e qué cousas están saíndoben e deben continuar.

c) Realizar grupos de estudio ereflexión entre pais e profesores sobre aproblemática de alumnos conflictivos.



As escolas de pais poden servir comoplataforma de apoio. As técnicas podenser moi variadas, pero convén usa-laimaxinación para buscar solucións crea-tivas ás distintas problemáticas suscita-das, investigar diversas alternativas enon se deixar levar polas vellas receitasde castigo xa coñecidas ou pola deci-sión fácil da expulsión. Para isto dében-se buscar solucións comúns e as raícesdos problemas a través da seguinteestratexia: deterse a valora-lo problema,identificalo, xerar solucións, avaliar eplanifica-las accións pertinentes. Parafavorecer ou motiva-lo diálogo pódensediscutir accións e consecuencias reco-rrendo a vídeos ou á televisión.

Sería interesante revisar tamén osdistintos programas de prevención deconductas antisociais. Algunhas contri-bucións importantes pódense atoparen Kazdin e Buela-Casal (1999, 127-144), Cerezo Ramírez (1998, 155-178),Trianes Torres (2000), Trianes Torres eFernández-Figarés Morales (2001),Jares (1999, 2001), Vega Fuente (2001),ou no ámbito sanitario Salber e Taglia-ferro (2000).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arrieta, L., e M. Moresco (1992): Educar desde elconflicto. Chicos que molestan, Madrid,CCS.

Beynon, J. (1989): “A school for men: An Ethno-graphic case study of routine violence inschoolling”, en J. Archer e K. Browne(eds.), Human Aggression: Naturalistic

Approaches, Londres, Routledge andKegan Paul, 122-150.

Canaan, J. E., e D. Epstein (1998): Una cuestiónde disciplina. Pedagogía y poder en losestudios culturales, Barcelona, Paidós.

Casamayor, G. (coord.) (1999): Cómo dar res-puesta a los conflictos, Barcelona, Graó.

Crary, E. (1998): Crecer sin peleas. Cómo enseñara los niños a resolver conflictos con inteli-gencia emocional, Barcelona, RBA.

Cerezo Ramírez, F. (1998): Conductas agresivasen la edad escolar. Aproximación teórica ymetodológica. Propuestas de intervención,Madrid, Pirámide.

Domínguez, Mª T., et al. (1998): “The values Edu-cation in Spain Implementation in pre-pry-mary and primary schools”, en VV.AA, Howtobe a teacher in the Europe of humanrigths, Holanda, Han Press, Nijmegen, 92-99.

Echeburúa, E. (1998): Personalidades violentas,Madrid, Pirámide.

Ferder, F. (1996): Palabras hechas amistad,Madrid, Narcea.

Fernández, V., B. Gómez e R. Ortega (1997): “Edu-car para una vida libre de violencia”, enSalud entre todos, 70, abril, 13.

Freedman, S., et al. (1991): Family involvement ineducation. Documentation of a mini-sum-mit, Massachussetts, Office of CommunityEducation, Departament of Education.

Jares, X. (1999): La educación para los derechoshumanos, Madrid, Popular.

___(2001): Aprender a convivir, Vigo, Xerais.





Kashani, J. H., e W. D. Allan (1997): The Impact ofFamily Violence on Children and Adoles-cents, London, Sage Publications.

Kazdin, A. E., e G. Buela-Casal (1999): Conductaantisocial. Evaluación, tratamiento y pre-vención en la infancia y adolescencia,Madrid, Pirámide.

Morales, J. F. (coord.) (1994): Psicología social,Madrid, McGraw Hill.

Olweus, D. (1998): Conductas de acoso y amena-za entre escolares, Madrid, Morata.

Ortega Ruiz, R. (1997): “El proyecto Sevilla anti-violencia escolar. Un modelo de interven-ción preventiva contra los malos tratosentre iguales”, Revista de Educación, 313,143-160.

Ortega Ruiz, R., e J. A. Mora-Merchán (1997):“Agresividad y violencia. El problema de lavictimización entre escolares”, Revista deEducación, 313, 7-28.

Pangrazzi, A. (1990): El mosaico de la misericor-dia, Santander, Sal Terrae.

Pino Juste, M. R. (1997): “La violencia como res-puesta en algunos problemas de inadapta-ción social: Campos de acción de la educa-ción social”, en L. Pantoja e outros,Espacios de Educación Social, Bilbao, Uni-versidad de Deusto, 129-140.

___(2001): “Intervención educativa en la vejez.Un nuevo ámbito laboral para el educadorsocial”, Innovación Educativa, 11, 275-291.

Rico, L. (1994): TV fábrica de mentiras. La mani-pulación de nuestros hijos, Madrid, EspasaCalpe.

Ross Epp, J., e A. M. Watkinson (1999): La vio-lencia en el sistema educativo. Del dañoque las escuelas causan a los niños,Madrid, La Muralla.

Ruestow, M. (1993): “Parental empowerment inthe New York city public schools”, en F.Smit, W. Esh e H. J. Walberg (eds.), Paren-tal involvement in education, The Nether-lands, Institute for Applied Social Sciences,232-256.

Salber P. R., e E. Tagliaferro (2000): Reconoci-miento y prevención de la violencia domés-tica en el ámbito sanitario, Barcelona,Cedecs.

Sánchez Corral, L. (1998): El discurso de la vio-lencia y su interpretación en el aula, Cór-doba, Servicio de Publicaciones de la Uni-versidad de Córdoba.

Sanmartín, J. (1999): Violencia contra niños, Bar-celona, Ariel.

Santos Guerra, M. A. (1988): “El tratamiento de lainadaptación social en la escuela ordina-ria”, en E. Miret Magdalena e outros(1988), La escuela ante la inadaptaciónsocial, Madrid, Fundación Banco Exterior,161-175.

___(1994): “Una tarea contradictoria: educar paralos valores y educar para la vida”, Kikiriki,31/32, 59-68.

Santos Rego, M. A. (1990): “Estructuras de apren-dizaje y de métodos cooperativos en edu-cación”, Revista Española de Pedagogía,185, 53-78.

Santos Rego, M. A., A. Rodríguez Martínez e MªM. Lorenzo Moledo (2000): “Habilidadesde negociación e xestión constructiva doconflicto no contexto escolar”, Revista



galego-portuguesa de psicoloxía e educa-ción, 4, vol. 6, 895-896.

Serrano Pintado, I. (1998): Agresividad infantil,Madrid, Pirámide.

Trianes Torres, Mª V., e A. Mª Muñoz Sánchez(1997): “Prevención de violencia en laescuela: Una línea de investigación”,Revista de Educación, 313, 121-142.

Trianes Torres, Mª V., Mª L. de la Morena Fernán-dez e A. Mª Muñoz Sánchez (1999): Rela-ciones sociales y prevención de la inadap-tación social y escolar, Málaga, Aljibe.

Trianes Torres, Mª V., e C. Fernández-FigarésMorales (2001): Aprender a ser personas y

a convivir: un programa para secundaria,Bilbao, Desclée de Brouwer.

Vega Fuente, A. (2001): Los centros escolaresante la inadaptación social, Málaga, Aljibe.

Vinyamata Camp, E. (1999): Manual de preven-ción y resolución de conflictos, Barcelona,Ariel.

Zabalza Beraza, M. A. (dir.) (1999): A convivencianos centros escolares de Galicia: informesobre a situación do sistema escolar deGalicia, Santiago de Compostela, Conse-llería de Educación e Ordenación Universi-taria, Xunta de Galicia.

Margarita PINO JUSTE: “Estratexias pedagóxicas para a resolución de conflictos na aula”, RevistaGalega do Ensino, núm. 35, maio, 2002, pp. 199-214.

Resumo: Neste artigo achegámonos ás problemáticas sobre o abuso e maltrato duns escolares sobreoutros. Para isto comezamos definindo os termos relacionados con conductas disruptivas ou anti-sociais que se producen na escola, de maneira clara, co obxectivo de diferencia-los distintos con-ceptos que imos empregar. Máis tarde especifícanse cáles destas conductas son as máis frecuentese logo ofreceremos algunhas pautas de intervención para o traballo educativo con estes alumnos.Esta intervención debe abranguer tódolos contextos, desde a familia á escola e ó grupo de iguais.

Palabras chave: Escola. Conductas antisociais. Intervención educativa. Violencia. Maltrato.

Resumen: En este artículo nos acercamos a las problemáticas sobre el abuso y maltrato de unos esco-lares sobre otros. Para ello comenzamos definiendo los términos relacionados con conductas dis-ruptivas o antisociales que se producen en la escuela, de manera clara, con el objetivo de diferen-ciar los distintos conceptos que vamos a utilizar. Más tarde se especifican cuáles de estas conductasson las más frecuentes y, a continuación, ofreceremos algunas pautas de intervención para el tra-



♦ ♦ ♦



bajo educativo con estos alumnos. Esta intervención debe abarcar a todos los contextos, desde lafamilia a la escuela y al grupo de iguales.

Palabras clave: Escuela. Conductas antisociales. Intervención educativa. Violencia. Maltrato.

Summary: In this essay we approach the problems posed by the abuse and ill-treatment of somestudents towards the others. We start by clearly defining the terms related to disruptive or anti-social behaviour that occur at school, with the aim of differentiating the concepts which will beused. Then the most common conducts are especified and some guidelines to be used in the edu-cational work with students are given. This intervention must cover all the contexts, from thefamily to the school and the group of peers.

Key-words: School. Anti-social behaviour. Educational intervention. Violence. Ill-treatment.




Segundo a tradición, o termo per-gamiño provén do nome da cidade dePérgamo (en Asia Menor, a actual Tur-quía) por ser inventado ou xeneraliza-do o seu uso polo rei Eumenes II dePérgamo a comezos do século II a. C.como alternativa ó papiro, que tiña unsubministro irregular, ás veces caro eescaso.

Este tipo de soporte para escribirten como materia prima a pelica dediversos animais, e foi utilizadodurante dezasete séculos polo menos,converténdose así no material usado ólongo de máis tempo en Occidentepara a transmisión do saber e da cul-tura. Se o pergamiño non se usase naépoca helenística-romana e na IdadeMedia, a maior parte da informaciónque hoxe temos sobre esas épocas eoutras anteriores sería totalmente des-coñecida para nós. O pergamiño tenentre as súas vantaxes a de ser moiresistente ó uso continuado. Pódeseencadernar, fronte a outros materiaiscoma o papiro, cera ou barro. Peronon todo son vantaxes: o inconvenien-

te fundamental é que a súa prepara-ción require moito tempo, esforzo ecoidado para que o producto finalsexa apropiado para escribir nel polasdúas caras (outra vantaxe máis dopergamiño).

Entre os séculos III a. C. e XVI d.C., Occidente usou o pergamiño comosoporte da escritura, de maneira exclu-siva na Idade Media, e alcanzou a máxi-ma productividade nos séculos XII, XIIIe XIV. Desta época chegaron ata nóscódices espléndidos, magníficos, autén-ticas xoias de arte únicas, xa sexa polasúa encadernación, as súas ilumina-cións ou miniaturas, as letras capitais, acoidada caligrafía, etc. E todo isto tendoo pergamiño como base e fundamentoinsubstituíble, que lles proporciona aeses códices unha calidade, cor e textu-ra singular e incomparable.

Coa aparición do papel e a súaxeneralización —moito menos laborio-sa a súa producción— no século XV opergamiño entra no comezo da súa fin;convértese nun artigo de luxo que ter-mina por desaparecer coa proliferación

215

O PERGAMIÑO NA IDADE MEDIA

José Antonio Puras Hernández*Instituto San Paio

Tui

* Profesor de Filosofía.



216 José Antonio Puras Hernández

por xalundes da imprenta e o seupoder de multiplicar un mesmo textoinfinidade de veces sobre un soportebarato, o papel. Pero as sensacións quelle produce un libro medieval de per-gamiño a unha persoa interesada sonintensas e especiais: cada folla, cadaliña escrita, cada letra capital e minia-tura —se as ten— son, nunca mellordito, únicas, co grandísimo esforzo quesupuxeron para os fabricantes do per-gamiño, os copistas, miniaturistas,encadernadores... Pensemos por exem-plo, nos diversos códices do Beato deLiébana, o Codex Calixtinus, as Cantigasde Santa María, e outros, obras da arteuniversal feitas sobre pergamiño.

Este artigo pretende recorda-latarefa dos pergamenarius ou fabricantesde pergamiño da Idade Media. Sabere-mos quén eran, ónde traballaban, dequé pelicas os facían, para quén e,sobre todo, cómo os facían. Tendo pre-sentes as marcas temporais que seimpoñen nun período tan extensocomo é a Idade Media, o que se desen-volve nestas páxinas corresponde ósfinais da Alta Idade Media e á meiran-de parte da Baixa Idade Media. A elec-ción dos séculos XI, XII, XIII, XIV estáxustificada por contar con máis infor-mación e por producirse unha serie decambios relevantes no tema de interesedeste artigo, o pergamiño.

Non é nada doado responderalgunhas das preguntas anteriores e ásveces hai que encher algunhas lagoascon lóxica, baseándose nos datos e ainformación existentes. Para outrasdestas cuestións si que hai información

que se completou coa experiencia dequen leva anos facendo pergamiño eminiaturas. A bibliografía específicasobre este tema practicamente nonexiste, e nos libros e artigos que tratansobre as miniaturas, ou nos libros daIdade Media, o espacio adicado óstemas das interrogantes antes indica-das é breve ou simplemente inexisten-te. Parece un tema menor que se dá porsabido, de relevancia moi escasa enrelación con outros aspectos mais bri-llantes e lucidos como as miniaturas,caligrafía, composición das páxinas,letras capitais, encadernación e outros.Tarefa “sucia” e laboriosa a de facerpergamiño, realizada sempre por xenteanónima fóra dos coñecidos scriptoriamedievais, pero tan meritoria, tandigna de eloxio, consideración e admi-ración como imprescindible para facerposible un códice medieval.

O PERGAMENARIUS OU FABRICANTE DEPERGAMIÑO

Unha das preguntas formuladasanteriormente, ¿quen eran os que sededicaban á elaboración do pergami-ño?, leva unida a estoutra cuestión:¿onde realizaban o proceso de conver-ter unha pelica en material apto para aescritura? E, por asociación, ¿cal era odestino e os destinatarios do pergami-ño xa rematado?

a) NOS MOSTEIROS

Durante moitos séculos a culturae o coñecemento estiveron recluídosnos mosteiros e, en menor medida, nas



catedrais e grandes igrexas, e foi alíonde se necesitaban e se facían os códi-ces (libros manuscritos antigos anterio-res á imprenta), que eran imprescindi-bles para a liturxia cristiá, necesariapara o enriquecemento espiritual doclero, requiridos polas regras mona-cais, esenciais para dispoñer dunhabiblioteca, mantela e aumentala.

Ademais, non eran simplesobxectos de uso. Tiñan un gran valorsimbólico como fonte de fe, testemuñoda salvación e sagrada reliquia (asocia-ción coa Biblia)

Ata o século XII os libros só osfacían os monxes nos mosteiros en casea súa totalidade. O monopolio da ela-boración de libros polo clero comeza adecaer no citado século e confírmaseno XIII. Para cubri-las súas necesidadestódolos mosteiros e igrexas catedraisdunha certa entidade debían estar pre-parados para fabricar por si mesmos oslibros que requirían, o cal supoñía aexistencia dun scriptorium, lugar ondealgúns monxes copiaban e ilustrabanfollas de pergamiño que, debidamentecolocadas e encadernadas, tiñan comoresultado final un libro.

Chegou ata nós información dal-gúns scriptoria medievais de mosteiros,con indicacións relativas a:

—Localización: Necesitábase unlugar ben iluminado, cara ó sur, e pró-ximo á biblioteca (claustro) ou a unhaparte dela.

—Número de copistas e ilumina-dores: sempre había varios, entre dous

e dez monxes. Un ou uns mestres e osaprendices, que normalmente traballa-ban conxuntamente nun libro e ásveces se especializaban en copiar ouiluminar.

—Materiais que usaban no seutraballo: pupitres inclinados, plumas,tinteiros, tintas, coitelos, regras, pin-ceis, cores...

—O tempo adicado a copiar e ilu-minar dependía da época do ano acausa da cantidade horaria de luz, daprésa en copiar ou ilumina-lo texto e,por riba de todo, do tempo que deixa-ban libre as actividades comunitarias(comidas, rezos, liturxias...). Así, oresultado do traballo era entre unha ecinco páxinas con dúas columnas de 36liñas por monxe e día.

—Os libros máis copiados eranlitúrxicos, sagrados e comentarios,

O pergamiño na Idade Media 217


Miniatura do Libro de ajedrez, dados y tablas de AlfonsoX o Sabio. Representa dous copistas, un segrar e unmonxe, no escriptorium.



homilías e sermóns, regras monásticase obras de autoridades.

Pero ¿que información temossobre o labor previo ós copistas eminiaturistas nos mosteiros? Cos esca-sos datos existentes imos tratar de ofre-cer unha pequena panorámica de cómopodería se-la fabricación de pergamiñonos mosteiros.

Durante a Alta Idade Media asordes relixiosas fundaron moitos mos-teiros movidos polo desexo dunha vidadedicada ó servicio divino, polas con-

dicións socioculturais do momento epolas facilidades e apoios dados polosreis e grandes nobres da zona onde seasentaban. O impulso dado polosbenedictinos foi crucial nesta expan-sión por todo Occidente a partir doséculo VII, e non menor foi o xurdi-mento de novas ordes relixiosas a par-tir do século XI, cluniacenses e cister-cienses entre outras.

Para a implantación dun mosteirobuscábase un lugar afastado e ondefose posible o traballo no campo conterras cultivables e auga próxima. Opoder dos abades foi en xeral aumen-tando ó redor das terras e dos campesi-ños: esmolas, peregrinacións, doazóns,privilexios, décimos... Isto fixo queaxiña, ó carón dos mosteiros, se asenta-sen campesiños, axudantes e servosque, dun modo ou outro, estaban máisou menos vinculados ós monxes.Algúns dos animais domésticos queestes campesiños criaban tiñan comofin os mosteiros para pagarlle por con-ceptos diversos ó señor abade conxovencas, cabritos, años, porcos, coe-llos, gansos, ocas e galiñas que chega-ban xeralmente vivos. É probable quealgúns destes animais continuasen aser criados polos propios monxes norecinto monacal, polo menos por untempo.

O sacrificio de animais era consi-derado unha tarefa impropia para unmonxe, polo que eran os servos domosteiro ou irmáns leigos os que mata-ban, quitaban o pelello e despezaban oanimal, segundo as necesidades e nor-mas culinarias dos monxes. En xeral as


Autorretrato de Eadwin, monxe de Canterbury, que foiprior do mosteiro de Durham (1149-1154). Retratousena súa función de copista, escribindo mentres sostén apáxina cun coitelo que leva na man esquerda.


comidas eran simples e escasas,incluíndo o xaxún, agás nos días de fes-tas relevantes.

As tarefas seguintes, unha vezseparada a pelica do corpo do animal(cortado, encalado, temporización, ten-sado, acoitelado, secado, puído e regu-larización), eran realizadas por monxesou leigos con certa experiencia ou diri-xidos por algún monxe experto, dada atranscendencia que tería na calidadedo pergamiño que o tratamento e tra-ballo coa pelica fose correcto, como seapuntará despois.

As distintas fases na fabricacióndo pergamiño eran realizadas na coci-ña, na adega ou nun patio, xa que requi-rían espacio e auga e, ademais, era unhatarefa sucia a de sacrificar e quita-lapelica, colocala no bastidor e raspalapara quita-lo pelo. No patio poñíase apelica na auga con cal e, polo fedor queproduce, tamén no patio e baixo cuber-ta se facía o secado da pelica no basti-dor e o seu puído, pois o sol directoresecaba moito e o puído xeraba po. Nopropio scriptorium ou anexos procedía-se a corta-la peza completa de pergami-ño en follas.

O destino dos pergamiños elabo-rados no mosteiro era o scriptorium dopropio centro monacal. Sábese quealgúns mosteiros importantes e cunscriptorium de recoñecido prestixiocopiaban códices para outros mosteirosde menor entidade, sen scriptorium oudependentes dun mosteiro principal,así como para igrexas e parroquias.Non era infrecuente o traslado dun

grupo de copistas-miniaturistas (dousou tres) dun cenobio a outro, co queterían que trasladar tamén os materiaispara realiza-lo seu traballo. Non sabe-mos se con estes copistas en tránsitolevaban tamén as pezas de pergamiñoou se nos propios mosteiros de destinoxa tiñan as follas de pergamiño dispos-tas. De calquera modo, parece lóxicopensar que o pergamiño viña cos mon-xes copistas ou ben que estes realiza-ban unha selección dos elaborados nomosteiro de destino, pois era moiimportante a calidade do pergamiñopara que a pluma se deslizase con xeitoe a tinta non se correse. Por outrabanda, as dimensións dos caderniños edas follas do futuro libro (regulariza-lopergamiño) eran determinados poloscopistas-miniaturistas e, baseándoseno libro para copiar, a distribución deespacios en texto, número de columnase liñas, e miniaturas, se as tiña.



Letra capital O dun manuscrito francés do século XIII.Representa un monxe comprobando a calidade do per-gamiño ante a presencia do pergamiñeiro e entrambosun bastidor cun coitelo lunellum.



b) NOS BURGOS

Como quedou apuntado conanterioridade, ó longo do século XII omonopolio exclusivo dos mosteiros edas igrexas catedralicias na producciónde libros comeza progresivamente asúa fin e tamén, inevitablemente, a ela-boración do pergamiño. O que se deno-mina a Baixa Idade Media supón unhaserie de cambios importantes respectoó período anterior, a Alta Idade Media:aumento das cidades en cantidade enúmero de habitantes, os cambios nasinstitucións monásticas con menorindependencia do abade, cambios naliturxia e reformas nas regras monásti-cas propiciadas por novas ordes reli-xiosas, a importancia ascendente docomercio, do mercado e dos comercian-tes, a creación dos gremios de artesánse o aumento do interese polo saber epolo coñecemento.

O incremento do número delibros novos, o crecemento da activida-de comercial, contable e administrati-va, a creación, extensión e auxe das pri-meiras universidades que puxeron enmarcha un tipo de educación máis oumenos independente da monacal, amultiplicación do número de persoasdesexosas de posuí-los seus propioslibros, como os estudiantes que busca-ban os seus libros de texto, nobres–sobre todo mulleres— que desexabandispor de códices relixiosos e fermosa-mente iluminados fixo que as bibliote-cas dos mosteiros rematasen por non sepoder manter ó día. O aumento signifi-cativo da demanda propiciou a

aparición de laicos fabricantes de per-gamiño e de libros.

A producción de libros na BaixaIdade Media tiña lugar nas comunida-des relixiosas (mosteiros relevantes ealgunhas igrexas catedralicias), nosestacionarios (librerías) creados polasuniversidades, e nos obradoiros laicoscreados por artesáns que formabangremios.

Co xurdimento das universidadesa partir do século XIII, aparecen nume-rosas persoas que precisan os librospara os seus estudios e, posteriormen-te, para o exercicio da súa actividadeprofesional (Dereito, Medicina, Teolo-xía, predicación, profesorado). En con-secuencia, créanse as estacións oulibrarías confiadas a un estacionario oulibreiro. Este debía ser autorizado polorector, quen só concedía a licencia des-pois de ordenar que persoas doutasexaminasen os libros para saber se eranbos, lexibles e correctos. Os rectorestamén fixaban o prezo que debía decobra-lo estacionario por aluga-loslibros, ademais de responder dos quetiña confiados para a venda, respectan-do a comisión sinalada para esta. Oalugamento ou a copia dunha obrafacíase por pezas —pecia—, pregos oucadernos de 8 ou 16 páxinas. O propioestudiante ou profesor podía realizarpersoalmente a copia dos seus libros e,se dispoñían de cartos, o estacionarioencargábase de facela.

O estacionario contaba con tódo-los elementos para facer libros, desde apreparación dos pelellos ata a encader-



nación, pasando por copiar, corrixir eincluso iluminar. Contaba, polo tanto,cos servicios de pergamenarius e, ásveces, acudía a mercar ós gremios defabricantes de pergamiño se non podíasatisfacer por si mesmo os pedidos:merca de pergamiño e alugamento depecia dun texto para ser copiado polointeresado (estudiantes ou profesores)ou compra do libro completo rematado.

As necesidades de pergamiñoaumentaban, o que requiría que osestacionarios tivesen un bo abastece-mento de pelicas, bastantes espaciospara a súa elaboración, utensilios eferramentas de abondo e suficientepersoal idóneo.

O pergamiño utilizado polosestudiantes para a toma de apuntes oua copia de libros era de calidade infe-rior dado o destino, o cal tamén llesuporía ó interesado un custo menoselevado.

Polo que se refire ós obradoiroslaicos de artesáns, sábese que nalgun-has cidades importantes existía ogremio de fabricantes de pergamiño(pergamenarius) adicados única e ex-clusivamente a elaborar pergamiño.Adquirían as pelicas nos matadoiros ede particulares, realizaban todo o pro-ceso de elaboración incluíndo o cortedas pezas en páxinas de diversostamaños (follas bifolias, de catro páxi-nas) e tamén a marcación do pautadopara a escritura. Vendíanse no obra-doiro-tenda onde eles traballaban.

Os posibles clientes destes arte-sáns podían requirir desde pergamiño

non moi bo ata a máis alta calidade;isto esixía ter todo tipo de calidade ecantidade xa preparadas, mentres tra-ballaban con outras pelicas en distintasfases do proceso de convertelas en per-gamiño. O prezo dos pregos de perga-miño dependía da súa calidade pero,de modo xeral, podemos dicir que erancaros ou moi caros debido á cantidadede traballo e tempo que supoñía a súaelaboración. Chegáronnos datos ecifras que así nolo confirman reiterada-mente. Unha boa proba do seu altoprezo é a reciclaxe. Son os chamadoscodices rescripti ou palimpsestos, perga-miños nos que se borraba a escrituraprimeira mergullándoos en leite epuíndo despois con pedra pómez.Sobre eles volvíase escribir coma sefosen follas novas.

No obradoiro do pergamenariustraballaban varios aprendices e polomenos un mestre. Os primeiros dedicá-banse ás tarefas mais sinxelas e rutinei-ras (botar auga, remexe-la pelica, quita-lo pelo, prepara-los materiais eferramentas...) e ata remataban algúnspergamiños de calidade baixa oumedia. Os mestres dirixían e supervisa-ban tódalas tarefas, dedicábanse a pre-para-lo mellor pergamiño e cortalo,atendendo os pedidos e as vendas.

O destino dos pergameos elabora-dos nos obradoiros dos artesáns eravariado. Podían ser adquiridos polosestacionarios para revendelos a estu-diantes, para copiar textos, ou facercódices, polos mosteiros para copiarnovos textos litúrxicos ou espirituais,polo clero das igrexas catedralicias





para libros litúrxicos, rexistros e deadministración. Podían ser usados nasadministracións e poderes públicos:rexistros, contabilidades, e similares oupor membros da alta nobreza –ouintermediarios— para mandar facerlibros de horas, salterios, bestiarios,santorais e libros de cabalería... capacesde gabarse ós seus posuidores, osnobres e posteriormente algúns ricoscomerciantes. Tamén estaban interesa-dos neles escolares particulares parautilizar nas escolas catedralicias, nasmunicipais ou na Universidade, ououtros particulares.

O PROCESO DE ELABORACIÓN DO PERGAMIÑO

Aclarado xa quén elaboraba opergamiño, ónde o facía e qué destinotiña, queda por desenvolve-lo procesode elaboración na Idade Media. A des-crición do proceso de producción, asferramentas, útiles e productos usadospara iso non cambiou moito ó longo devarios séculos, só houbo melloras nal-gunhas ferramentas, maior especifici-dade no uso dalgúns productos epouco máis. Pódese polo tanto dicirque o sistema, tempos e usos na elabo-ración do pergamiño que seguidamen-te se expoñen son os utilizados duran-te a maior parte de toda a Idade Media.

A PELICA DO ANIMAL SACRIFICADO

Para facer pergamiño o primeiroque se require é a materia prima proce-dente dun animal morto. Ó longo detantos séculos os animais dos que se

obtiña o pelello foron moitos: vaca,ovella, cabra, cervo, burro, porco, coe-llo, lebre... As pelicas máis usadas foronas de ovella, vaca e cabra debido ósseguintes condicionantes:

—Dispoñer de pelellos: o sacrifi-cio destes animais para a alimentaciónimplicaba dispor de pelicas, e tendo enconta que os medios para conserva-lacarne eran poucos (a salgadura), non éarbitrario pensar que nos mosteiros omomento do sacrificio destes animaisviña determinado, en parte, polo usodo pelello, isto é, a necesidade de dis-por nun momento determinado depelicas na primeira fase do proceso,mergulladas en auga con cal.

—Aproveitar animais domésti-cos. É gandería alcanzable, próxima, ecarne consumible tanto nos mosteiroscomo nas cidades. Empréganse as peli-cas para coiro ou pergamiño, a la pararoupa, os cornos para música, recipien-tes (vasos, tinteiros...), os ósos para úti-les diversos e o pelo para, brochas, pin-ceis, etc.

—Ter dous tamaños de pelicas. Agandería ovina e caprina proporcionanpelicas dun tamaño medio de 100 x 75cm, mentres que o tamaño das pelicasde gando vacún é do dobre aproxima-damente. Tamaños axeitados paraobter varias follas de cada pelica e demedidas distintas segundo o deseño dolibro de destino.

Unha parte importante da calida-de do pergamiño depende de que separta dunha boa pelica, o cal supón:



1) Que a pelica proceda dun ani-mal novo (año, tenreira ou cabrito),canto mais novo mellor; o pergamiñoserá máis finiño no grosor e uniformena cor das dúas caras. Hai que lembraraquí a tan coñecida “vitela”, pergami-ño de animais abortados, mortos ónacer ou sacrificados moi pequeniños.

2) Que a pelica sexa separada docorpo do animal con xeito, sen deixarmarcas nin cortes na pel. No caso doovino e caprino faise pendurando oanimal morto das patas traseiras esacando a pelica tirando dela cara ópescozo e as patas dianteiras. Para obacón, ábrese polo ventre e quítase apelica axudándose dun coitelo.

3) Que o animal teña unha pelicasa, sen infeccións nin parasitos, e sengolpes que deixen pegadas visibles nofuturo pergamiño.

A pelica de año e cabrito, ó serseparada do corpo do animal pendura-do dos cuartos traseiros, remata no pes-cozo e na primeira articulación daspatas dianteiras, quedando o pelello enforma de tubo que se ha de abrir cor-tando. O corte ten que ser pola zonaventral comezando polo pescozo,seguindo polo centro do espacio com-prendido entre os ocos das patas dian-teiras e pasando polo burato urinario.Para rematar, os buratos das patasdianteiras ábrense cun corte en direc-ción á zona ventral (corte anterior). Órealiza-los cortes do modo indicadoaprovéitase ó máximo a pelica.

Unha vez aberta a pelica, o pri-meiro que se fai é eliminar cun coitelo

ou tesoiras os restos de sebo e carnemáis grandes que puideron quedarnela, así como sacudi-la la (se é un año)ou pelo (se se trata dun cabrito) paraquitar porcalladas. Despois lávase polacara interna das suxadas e do sangue,abundante na zona do pescozo, que é olugar do sacrificio.

Primeira fase: separa-la la ou os pelosda pelica

A caída dos pelos ou da la pódeseefectuar de xeito natural, pero faise demodo artificial (provocado) para ter unmaior control sobre o proceso e coida-do das pelicas. Póñense de remollo enbaldes de madeira ou de pedra, queconteñen auga e cal morto, cantidademedida cun medio cascallo de noz,catro por pelica de año ou cabrito. Apelica debe ser mergullada na auga concal disolto e revolto cun pao forte demadeira (pértega) periodicamente paraque o efecto do cal e a auga sexa uni-forme e por toda ela. O tempo de per-manencia en remollo depende daépoca do ano —menor no verán emaior no inverno— e de que se revolvacon frecuencia a pelica na disolución decal, entre tres e sete días. A pelica debeestar totalmente mergullada e para isoúsanse pesados pelouros (de 2 a 4 kg),sen arestas para non danala, para quese manteña no fondo do balde. O fedorque despide a pelica é moi forte, o querequire que este proceso se faga ó airelibre ou en lugares moi amplos e venti-lados.

Transcorrido o tempo necesariona disolución, a pelica sácase chorrean-





do auga e ponse sobre unha mesa incli-nada co pelo ou a la cara a arriba. Pro-cédese a quita-lo pelo ou a la coasmans. Estes despréndense da pelicamoi facilmente se o tempo de remollo eas revoltas nel foron as apropiadas. Vaiaparecendo así a pelica espida, de corrosado clariño onde o pelo ou la eranbrancos, e de cor crema descoloridoonde eran castaños. A la e os pelos reti-rados poden ser utilizados para outrosfins despois de quita-lo cal e deixandosecar.

Unha vez quitado por completo opelo, lávase a pelica na auga paraquita-los restos que puidesen quedar eponse de remollo, agora en auga limpapara quitarlle por completo o cal. Logo,debe estar totalmente mergullada, uti-lizando outros pelouros máis pequenose de menor peso durante dous días,cambiando a auga varias veces paraque o cal se desprenda na súa totalida-de.

Segunda fase: a pelica no bastidor e oraspado

É nesta fase onde se transformarealmente a pelica en pergamiño, paraiso requírese un bastidor axeitado.Imos describir con certo detalle un dosque se utilizaba na Idade Media parapelica de año ou cabrito. As súas carac-terísticas teñen relación directa coa cali-dade final do pergamiño.

A madeira dos traveseiros é dese-xable que sexa de carballo porque nonse move ó mollarse e secarse reiterada-mente, e que a pelica se axuste ben ásdimensións do bastidor para lograr

máis tensión. Terá forma rectangular,que é a forma da pelica aberta, apaisa-da, cos traveseiros verticais sobresaín-do por riba e por baixo uns 15 cm, paraque o bastidor poida apoiarse inclina-do e así traballar na pelica no caso daparte superior e para eleva-lo bastidore traballar máis cómodo no caso daparte inferior. O rectángulo interior for-mado polos catro traveseiros tiña untamaño aproximado de 105 x 80 cmpara pelicas de años e cabritos, poloque os traveseiros medirían 120 cm delongo, 7-8 cm de ancho e 3 cm de gro-sor. Estarían unidos entre si polo siste-ma denominado de espiga.

Sobre os traveseiros practícanseburatos cada 15 cm aproximadamentede 1,5 ou 2 cm de diámetro, onde iránunhas caravillas ou torniquetes cilín-dricos xiratorios. Estas caravillas teñenentre 6 e 9 cm de longo, cun dos extre-mos (testa) cadrado para poder mani-pulalo mellor, xa sexa coa man oucunha ferramenta preparada para oefecto (“chave fixa” diriamos hoxe) ouben practícase nesta zona un buratoonde se introduce unha variña demetal para xiralo. O outro extremo dacaravilla é cónico, coa parte máis grosapróxima á testa cadrada para poderfixar perfectamente a caravilla ós trave-seiros que forman o bastidor. Nestaparte cónica, e moi pegadiño á zonacadrada, pode levar outro burato parasuxeitar un dos extremos da corda queo unen á pelica. A madeira usada parafacer estas caravillas ten que ser moiresistente polo seu uso constante (aper-tar, afrouxar, mollarse e secarse) e sobre



todo pola tensión que teñen que sopor-ta-las cordas atadas á pelica, comoveremos. O carballo, a aciñeira e sobretodo o buxo son os mellores e máisduradeiros.

Puidese parecer que todos estesdetalles e especificacións son un poucopuntillosos ou incluso esaxerados.Quen fixese algunha vez pergamiño

pode saber da importancia dos detallesindicados e doutros moitos. Un basti-dor ou unhas caravillas cuns materiaisde madeiras inadecuadas ou non feitosaxustadamente causarán moitos pro-blemas, perda de tempo e, sobre todo,un pergamiño de menor calidade cungrosor desigual e con ondulación nasfollas.



a. Ovellas, materia prima do pergamiño. b. Bastidor e torniquetes. c. Bastidor, torniquetes e cordas. Madeiras para facertorniquetes ou caravillas: carballo, buxo e aciñeira. d. Bastidor con pelica de coello, caravillas de buxo, coitelos lune-llum, lixa e pedra pómez. e. Distintos marcadores de liñas: ósos de polo e pavo, lámina de chumbo, grafito puro epluma de ave. f. Follas de pergamiño de tamaño e calidades diversas. Letras capitais, miniatura e textos.

ab

c

d

e f



Para fixa-la pelica ás caravillas epolo tanto ó bastidor utilízanse cordasde cánabo ou de rafia, ambas de proce-dencia vexetal. Para ata-la pelica e tra-ballar sobre ela procédese da seguintemaneira:

Córtase un anaco de cánabo ourafia de entre 30-40 cm e introdúcesepolo burato da cabeza da caravilla —parte cadrada. Esta opción impideutilizar ese burato para aperta-lo torni-quete, de xeito que se aperta a caravillacoa man ou cunha chave preparadapara isto e que axusta na parte cadrada.A outra opción é introduci-la cordapolo burato da parte cónica, co quequeda libre o burato da cabeza (partecadrada) e úsase para aperta-la caravi-lla cunha variña metálica. Faise un ouvarios nós no extremo da corda pasadopolo burato da caravilla, que permiti-rán suxeita-la corda á caravilla nun dosextremos.

Unha vez realizada a tarefa ante-rior en tódalas caravillas (entre 20 e 25),sácase a pelica da auga onde estabametida para lle quita-lo cal e ponsesobre o traveseiro inferior do bastidorde modo apaisado e coa parte internacara ó pergamenarius.

Requírese dispor de pelouros derío ou de mar dun tamaño similar ódunha lentella pequena pero esférica(se teñen arestas a tensión xerada napelica pode facer que esta rache). Ólongo do perímetro da pelica vanseenvolvendo os pelouros de fóra cara adentro e átanse co extremo da cordaprocedente das caravilla. Comézase

polos extremos superiores da pelica endisposición apaisada. Suxéitase na zonados ángulos superiores do bastidor queson os dous primeiros que suxeitamos,debido ó peso que ten a pelica (chea deauga) e para ter unha primeira aproxi-mación de cómo quedará estendidadefinitivamente no bastidor.

Tendo xa suxeita a pelica ó basti-dor por medio das cordas que unen ospequenos “furúnculos” (pelourosenvoltos na pelica) a tódalas caravillasdo bastidor (entre 20 e 25) comeza oproceso de estirar e tensa-la pelica conxeito, de maneira que quede centradano oco do bastidor, cunha tensión quedebe ser uniforme e lograda con coida-do cando se apertan as caravillas.

Prepárase o lunellum (coitelocurvo, con forma de media lúa) afiandoo gume, de 20 cm aproximadamente.Despois vértese auga quente sobre apelica pola cara interna e comeza o tra-ballo co lunellum sobre a pelica nestacara para raspar e quita-los restos desebo e carne, empezando pola partesuperior e levando as capas e restosque se desprenden cara a abaixo men-tres segue a se verter auga quente.

Ténsanse de novo as caravillas edáselle a volta ó bastidor para raspa-laparte externa da pelica co lunellummentres se verte auga quente.

Vólvense tensa-las caravillas edéixase seca-la pelica no bastidor entre3 e 7 días, dependendo da época do anoe do tempo, nunca exposta directamen-te ó sol xa que o secado demasiado rápi-do pode provocar roturas nas cordas.



Revisaranse periodicamente a tensióndas caravillas e o estado das cordas.

A realización de todas estas tare-fas require tranquilidade, paciencia etempo. Poñe-la pelica no bastidor pormedio das cordas atadas ás caravillasco extremo da pelica servíndose dospelouros e estirala ben, supón un gran-de esforzo e bastante tempo. Non éinfrecuente que a pelica se solte do nó óestar moi mollada ou que o pelouroesvare ó face-los nós. O raspado dapelica co lunellum debe facerse conmoito coidado e esmero, especialmentepola parte interior da pelica: evitar cor-tes, que o raspado sexa uniforme sendeixar marcas e coida-las zonas máisperiféricas entre corda e corda onde édoado estraga-la pelica. Coidar e vixia-la tensión nas cordas durante o traballoco coitelo curvo e durante os días desecado. Non resulta nada sinxelo expli-

car con palabras todo o tipo de traba-llos e esforzos que require sacar adian-te un pergamiño de calidade, só quen ofixo pode entender con precisión o queaquí se está a escribir.

Terceira fase: puír, cortar e marca-lopergamiño

Unha vez seca a pelica no basti-dor xa se pode falar de pergamiño,pero restan aínda unha serie de tarefasque realizar sobre el que son moiimportantes para a calidade e a garan-tía de que a escritura sobre el sexa idó-nea.

Hai que proceder a raspar —conxeito— o pergamiño pola cara internaco lunellum, que está tan tensa quesemella un tambor novo. Co raspadodespréndense delicadas peladuras quese recollen para fervelas e facer cola depegar. Despois sométese o pergamiño—por ambas caras— a un puído conpedra pómez, preparada de modo queteña unha superficie plana, refregandoen círculos todo o pergamiño e limpan-do a pedra de sebo periodicamentenunha lixa. Logo, límpase o po des-prendido da pedra cunha pequena bro-cha ou pincel con mango de castiñeiroe pelos de cabra ou orella de boi, e pro-cédese a fregar por medio dun anacode ante o pergamiño con greda, xesoou po de óso. E remátase limpandotoda a superficie cun pincel ou brocha.

As últimas tarefas descritas pre-tenden facer máis finiño o pergamiño,que a superficie sexa completamentelisa e desengraxala ó máximo. Todoisto permitirá unha escritura sen atran-



Debuxo alemán do século XII que representa un monxeraspando a pelica sobre o bastidor cun lunellum.



cos e a tinta non esborranchará porestar completamente libre de sebo.

A pelica converteuse en pergami-ño. Córtanse as cordas de cánabo ourafia que o unían ás caravillas co basti-dor e procédese a regularizalo: conver-te-lo pergamiño acabado de separar dobastidor e con forma irregular en follasregulares que van formar parte duncódice. Esta tarefa realízase con regrade madeira, grafito, carbón de debuxo,ou tinta e tesoiras ou coitelo. De cadapergamiño completo procedente dunaño obtéñense dúas bifollas ou unhabifolla e unha folla tamaño actual A3 eA4. As follas de pergamiño tenden aenrolarse sobre si mesmas, quedandovisible a cara interna e escondida acara onde estivo o pelo. Isto prodúcesepor se-la parte externa menos elásticacá interna e, unha vez liberado o per-gamiño da tensión do bastidor, tende aenrolarse.

O formato das follas, e por endedos códices, como o da meirande partedos libros ata hoxe, é rectangular, máisaltas ca anchas, consecuencia primeirada forma da pel dun animal máis longaca ancha.

O pergamiño, e polo tanto asfollas, ten dúas caras ben distintas. Olado que unha vez estivera cuberto dela ou pelo é granuloso, máis escuro,cremoso ou amarelento, e tende a cur-varse sobre si mesmo. E o lado que esti-vo en contacto co corpo do animal, ointerno, é mais branco, cun tacto pare-cido, en parte, ó ante e tende a curvar-se cara a fóra de modo natural.

As dimensións do pergamiñodependían da forma do animal forne-cedor da pelica. Extraíanse o máximonúmero de follas de cada pergamiñoenteiro, pero non de follas soltas senónde follas dobres, pares de follas ou bifo-llas. Xuntábanse varios pares de follas,un dentro doutro e dobrábanse verti-calmente polo medio, cada grupo debifollas —normalmente 4, 8 follas, 16páxinas— formaba un caderniño. Ungrupo de caderniños cosidos e enca-dernados formaría o futuro códice. Osmodernos libros séguense a facer deigual modo hoxe.

Inevitablemente, ó corta-lo perga-miño sempre se deixaban restos –naszonas periféricas— sen aproveitar parafacer follas dobres (bifolla) ou follassoltas, estes restos eran utilizados poloscopistas e iluminadores para facer pro-bas coas plumas e pinceis, coas tintas eas cores.

O pergamenarius tiña na súa tendapara a venda varios tipos de pergami-ño segundo o rematado final: pezasenteiras de pergamiño retiradas dobastidor sen puír nin desengraxar;pezas enteiras de pergamiño puídas edesengraxadas pero sen cortar (regula-rizar); follas soltas de pergamiño regu-larizado disposto para escribir nel;follas bifollas de pergamiño de diver-sos tamaños (entre 400 e 190 mm dealtura e de anchura entre 670 e 260mm); caderniños de 4 bifollas (16 páxi-nas) ou mais; follas, bifollas e caderni-ños onde aparecía o marcado ou pauta-do das páxinas.



Preparados os caderniños, algúnseran pautados antes de chegar ó copis-ta: tratábase de caixea-la folla segundoun modelo, dunha soa columna, dúasou tres, deixando as marxes, superior,inferior, esquerda e dereita e os interco-lumnios.

Cunha regra de madeira e unrudimentario compás realizábanse astarefas de medición das caixas para aescritura e o raiado nas follas, marcan-do con tinta aplicada con pluma de ave,grafito puro ou carbón de debuxo, esteúltimo proveniente de pólas de sabu-gueiro convenientemente carboniza-das. Para marca-lo espacio interlinealusábase tamén un pequeno punzónmetálico de empuñadura de óso oumadeira, que se cravaba unha e outravez nas follas dobres de pergamiño,varias á vez perfectamente aliñadaspara aforrar tempo, á distancia desexa-da: cada 2, 3, 4, 5, 6... mm, dependendodo tipo de letra, ancho da punta dapluma e tamaño que o copista lle qui-xese dar á caligrafía.

O raiado das follas de pergamiñopara preparalas co fin de escribir sobreelas con cana ou fundamentalmentepluma de ave (plumas remeiras depavo, ganso, oca, cisne, voitre, aguia...)podía facerse de modos diversos, mar-cando con punta de óso ou de metalque deixa pegada pero non se ve; continta, aplicada cunha pluma de ave dexeito indeleble; con grafito puro e des-pois borralo con miolo de pan; cunhalámina pequena de chumbo e borralotamén con miolo de pan; con tinta apli-cada cunha especie de pequeno rolo de

xeito permanente; ou con tinta, aplica-da con pequenos fíos metálicos perfec-tamente aliñados nun patrón demadeira.

Ó estar formado o códice decaderniños e estes, á súa vez, de bifo-llas, permitía traballar a copistas eminiaturistas sobre bifollas distintas.Primeiro o copista transcribía o texto elogo o miniaturista enchía os ocos dei-xados para letras capitais e miniaturas,dado que copiar e ilustrar libros era unlabor previo á súa encadernación.Podíase axiña gañar moito tempo naelaboración final dun códice, sempre e



a. Punzóns medievais feitos de óso e punta de metal,probablemente dos empregados ata o século XII pararaia-los manuscritos. b. Barra de chumbo para raia-losmanuscritos góticos. Este exemplar inglés, que leva onome do seu posuidor, Rogervs, pode ser do séculoXIII. c. Páxina dun libro de horas francés do século XV,raiada con tinta e preparada para a escritura.



cando fosen persoas distintas o copistae o miniaturista.

Para rematar, hai que facer refe-rencia á xa citada vitela ou pergamiñouterino, sobre o que tanto se escribiu,asegurando que o pergamiño máis finoera o procedente da pelica dos tenrei-ros, años e cabritos abortados e quetería unha calidade excelente (sedoso esumamente finiño), utilizado de modoextraordinario para algúns libros moiespeciais. É certo que os mellores per-gamiños proveñen —como quedoudito— de animais novos e canto máisnovos mellor, pero resulta pouco cribleque centos ou miles de vacas, ovellas,cabuxas... abortasen ou que fosen des-poxadas dos fetos en número suficien-te como para atende-las necesidadesdo comercio de libros. Posible é quealgúns códices ou parte deles esteanfeitos con pergamiños uterinos, pero ameirande parte dos códices medievaisdos que se di que están feitos con vite-la refírense máis ben ás característicasda pelica e non á súa procedencia: peli-cas de animais novos que eran tratadascon moito esmero e tempo unha e outravez resultando un pergamiño de altísi-ma calidade.

CONCLUSIÓNS

1. O pergamiño foi o soporte daescritura durante moitas centurias eestá asociado á escritura e ós códices daIdade Media. Este material ten unhascaracterísticas moi singulares que fandos libros medievais algo único para o

tacto e a vista, contribuíndo decisiva-mente a facer destes libros un artigo deluxo de valor, hoxe, incalculable.

2. Durante a Idade Media, a canti-dade de libros era moi pouca nasbibliotecas e tamén moi poucos os posi-bles lectores, nos últimos séculos deseperíodo aumentou tanto a cantidade delibros como a de lectores. Algúns des-tes códices chegaron ata nós polo coi-dado que se lles deu pero tamén por-que o material usado —o pergamiño—é extraordinariamente perdurable.

3. A fabricación do pergamiño foirealizada durante séculos —case enexclusiva— por monxes nos mosteiros,ata a aparición dalgúns artesáns nosburgos adicados a facer pergamiñopara a súa venda.

4. O proceso de converte-la pelicadalgúns animais en pergamiño de boacalidade para escribir, ilustrar e formarparte dun libro, require uns materiais eferramentas específicas, experiencia nasúa axeitada utilización, tranquilidade,tempo, paciencia e amor polo traballoben feito.

5. A desaparición do pergamiñocomo soporte da escritura e dos librosfoi inevitable co aumento de novoslibros e a invención da imprenta: tratá-base dunha tarefa lenta, difícil, moimeritoria e cara.

Este artigo pretende ser, por unhaparte, un recoñecemento ó labor detantos monxes e artesáns medievaisque dedicaron tanto tempo e esforzo —que ás veces perdurou ata nós—



para facer posibles os códices. E taménaspira a que nós —desde o séculoXXI— sexamos conscientes e saibamosapreciar en todo o seu valor os códicese manuscritos da Idade Media queteñen como soporte o pergamiño.

BIBLIOGRAFÍA

Alturo, Jesús, El libre manuscrit a Catalunya. Ori-gens i esplendor, Barcelona, Generalitat deCatalunya, 2001.

Álvarez Lozano, Nela, De sumeria ó códice minia-do, A Coruña, Xunta de Galicia, 1991.

Binski, Paul, Artesanos medievales. Pintores,Madrid, Akal, 2000.

Cennini, Cennino, El libro del arte, Madrid, Akal,1988.

De la Iglesia Duarte, José I. (coord.), X Semana deestudios medievales: La enseñanza en laEdad Media, Logroño, Instituto de EstudiosRiojano, 2000.

Escolar, H. (dir.), Historia ilustrada del libro espa-ñol. Los manuscritos, Madrid, FundaciónGermán Sánchez Ruipérez, 2ªed. 1996.

Hamel, Chistopher, Copistas e iluminadores,Madrid, Akal, 1999.

Hardy Wilson, D., Enciclopedia de técnicas decaligrafía, Madrid, Akal, 1996.



Códice “Pontifical da catedral de Tui”, feito con excelente pergamiño en Italia a comezos do século XIV.



Harris, David, The art of calligraphy, London, D.K., 1995.

Kramer, Charlotte, Mil años de arte miniado,Madrid, Ars millenii, 2000.

Pächt, Otto, La miniatura medieval, Madrid, Alian-za, 1993.

Regueres, F., e H. García-Araez, Scriptorium:Tábara visigoda y mozárabe, Salamanca,Ledo del Pozo, 2001.

Weinstein, Krystyna, El arte de los manuscritosmedievales, Barcelona, Edunsa, 1998.

José Antonio PURAS HERNÁNDEZ: “O pergamiño na Idade Media”, Revista Galega do Ensino, núm. 35, maio,2002, pp. 215-232.

Resumo: Nos séculos XI, XII, XIII e XIV no Occidente europeo o pergamiño foi o soporte principal, senónúnico, da escritura. Este artigo pretende lembra-las tarefas dos fabricantes de pergamiño (pergamenarius)na Idade Media: quén eran, ónde traballaban, para quén o facían e, sobre todo, éntrase en detalle de cómose facía o pergamiño.

Palabras chave: Pergamiño. Idade Media. Pergamenarius. Pelica. Mosteiros. Estacionarios. Scriptorium.

Resumen: En los siglos XI, XII, XIII y XIV en el Occidente europeo el pergamino fue el soporte principal,sino el único, de la escritura. Este artículo pretende recordar las tareas de los fabricantes de pergamino(pergamenarius) en la Edad Media: quiénes eran, dónde trabajaban, para quién lo hacían y, sobre todo, seentra en detalle de cómo se hacía el pergamino.

Palabras clave: Pergamino. Edad Media. Pergamenarius. Piel. Monasterios. Estacionarios. Scriptorium.

Summary: In the 11th, 12th, 13th and 14th centuries in Western Europe parchment was the material most usedfor writing, and almost the only one. This essay intends to go through the work of parchment makers(pergamenarius) in the Middle Ages: who they were, where and for whom they worked and, specially,how parchment was made.

Key-words: Parchment. Middle Ages. Pergamenarius. Skin. Monasteries. Stationers. Scriptorium.



♦ ♦ ♦


O pracer de lerLiteratura infantil e xuvenil

Carlos Casares in memoriam(1941 - 2002)

3 O pracer de ler 10/5/02 08:53 Página 233

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Núm. 34 - Febreiro 2002

235

Carlos Casares Mouriño naceu enOurense o 24 de agosto de 1941. Fixo osprimeiros estudios en Xinzo de Limia,onde viviu a súa familia desde 1944. En1952 regresou a Ourense para continuarestudios no Instituto. Obtivo o PrimeiroPremio no Concurso Provincial de Cuen-tos de Navidad (1959). O xurado estabapresidido por Vicente Risco, co que ini-ciou unha fonda amizade intelectual. En1961 trasladouse a Santiago para estudiarFilosofía e Letras na especialidade deFiloloxía Románica. Nos anos en Com-postela, entrou en contacto cos gruposgaleguistas, coñeceu a Ramón Piñeiro, coque entablou unha amizade decisiva nasúa biografía, e participou activamentenas reivindicacións universitarias daépoca. Por estes mesmos anos, principia-

ron as súas colaboracións en diferentesforos literarios. Finalizados os estudios,comezou a exerce-la docencia en diversoscentros educativos de Galicia e de fóradela, nun primeiro momento privados,ata que gañou a oposición de profesor deSecundaria de Lingua e Literatura Espa-ñolas. Carreira docente marcada porexpulsións e expedientes debido á súaparticipación activa en movementos con-tra o réxime. Ingresou na Real AcademiaGalega (1977) en substitución de XesúsFerro Couselo. Formou parte como inde-pendente das listas electorais do PSOE.Elixido deputado por Ourense (1982),tivo unha activa participación políticadurante toda a lexislatura e foi redactorda Lei de Normalización Lingüística(1983). Posteriormente, unha vez finaliza-

O PRACER DE LERLiteratura infantil e xuvenil

Carlos Casares in memoriam(1941-2002)

Blanca-Ana Roig Rechou*Universidade de Santiago

de Compostela

* Catedrática de Escola Universitaria de Literatura Galega.


da a súa actuación pública en 1986, asu-miu a dirección da Editorial Galaxia. Foinomeado, en 1988, director da revistaGrial e en 1995 presidente do Pen Clubede Galicia, institución que el mesmo axu-dara a fundar. Ademais, foi membro denumerosas institucións culturais: Padroa-do da Fundación Penzol, FundaciónOtero Pedrayo, Centro de InvestigaciónsRamón Piñeiro, etc. En 1996, substituíu aXosé Filgueira Valverde como presidentedo Consello da Cultura Galega. O día 9de marzo do ano 2002 morreu en Vigo,víctima dun infarto de miocardio, poucashoras despois de asistir á homenaxe que aFundación Premios da Crítica lle rendeuen Vigo a Francisco Fernández del Riego,anterior director de Grial.

Literariamente deuse a coñecer noxénero narrativo con Vento ferido (1967).Desde ese momento ata hoxe publicouneste xénero seis títulos, participou envarias obras colectivas e deixou unhanovela en prensa, O sol do verán.

No campo da investigación e da crí-tica, Casares publicou ensaios e diversosestudios sobre autores galegos.

Noutra orde de cousas, CarlosCasares foi autor dun número importan-te de libros de diferente fasquía e colabo-rou con frecuencia nos medios de comu-nicación.

Pola súa obra e actividades foigalardoado con premios e distincións:

Premio Xunta de Galicia á Creación Lite-raria (1989), Premio Otero Pedrayo dasDeputacións Galegas, Premio Xornalísti-co Julio Camba (1995), Premio Celanova,Casa dos Poetas (1995), Premios da críticaespañola (1976) e da galega (1980), e unlongo etcétera.

No eido da literatura infantil parti-cipou en actividades diversas dirixidas ófomento da lectura e foi o primeiro queachegou a traducción dun clásico da lite-ratura universal, O principiño (Galaxia,1972), do escritor francés Antoine deSaint-Exupéry. Traduciu ademais volu-mes das coleccións Eu son..., de M. A.Pacheco e J. L. García Sánchez e A grandetravesía, obras didáctico-informativas. En1983 traduciu para as coleccións O dra-gón Vermello e Os libros da gata, da edi-torial Argos Vergara, Güenkel, de RicardoAlcántara; Globo de lúa chea, de MercéCanela i Garayoa; A cidade das estrelas, deMercé Company; O can e a anduriña, deRicard Creus; Trasnocubernafres, de EsterJaume; ¡Que día máis negro!, de HelenaRosa Trias. En 1989, Os escarabellos voan átardiña, da sueca María Gripe, para Ed.SM. Por outra banda, Casares colaborouen volumes colectivos como Os contos dacampaña (1992), ademais de deixarnosmostras como as que imos recoller nestarevista, que acolleu no seu número 13 uncomentario de Deus sentado nun sillón azule no 21 unha conversa con Ana María Pla-tas Tasende.

236 Blanca-Ana Roig Rechou



O pracer de ler 237

Carlos Casares iniciouse con Agaliña azul na Literatura infantil exuvenil galega, conto gañador da pri-meira convocatoria do Iº ConcursoNacional de contos “O Facho”, que seresolveu o día 17 de maio de 1968. Agaliña azul publicouse no Nadal de1968 dentro da serie que Galaxia ini-ciara con O lobo e o raposo, formandoparte dun volume con outros títulosde Casares. O conto premiado dabatítulo ó conxunto, que, estructural-mente, comezaba cunha carta a Ana,unha nena que xa había tempo quemarchara a Santander. Nela o autorrecorda cómo era a nena fisicamente,cómo era querida por todos e a razónpola que tivera que marchar. Para quenon se esqueza de que é galega, onarrador decide mandarlle uns contosescritos na lingua de nacemento danena, nos que lle relata novas da vila edos seus personaxes máis relevantes.Seguen á carta seis contos: O peixe dafonte do xardín, A bomba da felicidade, Agaliña azul, A formiga esquiadora e Ofinal da historia da galiña azul. Todoseles presentan unidade, non só debidoó narrador, que conta as historias

como un espectador presente no seudesenvolvemento, senón porque todaselas acontecen no mesmo espacio físi-co, na mesma comunidade social, ehai personaxes que aparecen nas dife-rentes historias. A galiña azul é un ale-gato contra a uniformidade e unhadefensa do dereito á diferencia e áliberdade, dereitos polos que loitou oautor en vida desde diferentes ámbi-tos. Os outros son breves relatos quetransmiten tenrura (O peixe da fonte doxardín) ou fantasía desbordante (Abomba da felicidade). Con esta obra,hoxe convertida en clásica, comezou amodernización da literatura infantilgalega, pois Casares incorporou inno-vacións técnicas, abundantes e varia-dos recursos formais, unha linguaxeacorde coa idade do lector esperado,novos modelos sociais, cambio devalores, e afondou na crítica social.Inaugurou a narrativa fantástica e,sobre todo, a fantástico-realista,seguindo o exemplo de L. Carroll, queestaba a dar gran rendemento literarionoutras literaturas infantís ó se ache-gar máis á psicoloxía das idades dosreceptores.

Título: A galiña azulAutor: Carlos CasaresIlustracións: Trichi, Ilda, Mima e Alberto

García Alonso (nova ed. Xan López Dominguez)

Colección: Nova ed. Árbore, núm. 34(a partir de 7 anos e para adultos)

Editorial: Galaxia, Vigo, 1968 (nova ed. 1991)

Núm. pp.: 65 (nova ed. 48)




Carlos Casares foi tamén quencolleu a testemuña dos homes daÉpoca Nós en canto ó teatro infantil.Respondeu á animación que destexénero pretendía impulsar a Asocia-ción Cultural “O Facho” coa convoca-toria, a partir do ano 1973, dun concur-so bianual de teatro para premiar obrasdirixidas a espectadores e lectoresinfantís e xuvenís. Na primeira edicióndeste premio Carlos Casares, comofixera no Concurso de contos, mereceuo galardón con As laranxas máis laranxasde todas as laranxas (1973), obra que foiestreada polo Grupo Teatral “O Facho”o 27 de maio de 1973 en Ribadavia, naclausura da primeira mostra de teatrogalego, promovida pola AgrupaciónAbrente. Este grupo teatral taménrepresentou a obra na Coruña os días 2e 9 de xuño do mesmo ano, e a Asocia-ción Teatral “Os cigurros” fíxoo nalocalidade ourensá de A Rúa, o día 6 deagosto.

As laranxas máis laranxas de todas aslaranxas foi unha obra moi ben acollidapola crítica e polo público do momen-to. O libro, que publicou a EditorialGalaxia, viña ilustrado cos bosquexos

dos figuríns e do decorado xeral quefixera para a obra Luís Seoane. Comodixo o propio autor, trátase dunha obrade teatro para nenos representada porxente maior. Nun só acto desenvólveseunha historia fantástica baseada nunhapreciosa anécdota que ocorrera nahorta da casa de Elías e Anxa, ondehabía unha árbore á que de súpeto llesaíron cinco laranxas xigantes e moiestrañas. Unha delas estourou e a par-tir deste feito comezaron a ocorrer cou-sas fantásticas nas que interveñen oveciño da escopeta, o gordo ou Tonela-ditas, a veciña Sabida, a Desdentada e oTorto, ó lado do ovo encarnado, dagaliña Petra, do can Paulino e do zapa-to. Inaugura Casares con esta obra oteatro fantástico e humorístico para aLiteratura infantil galega, e os seus pro-tagonistas xa se converteron en perso-naxes de referencia para tódolos que seachegaron e se achegan a este xénero.

A obra foi usada didacticamenteen centros escolares, culturais, asociati-vos, etc. e serviu para inicia-los nenos enenas na representación teatral, ade-mais de se converter nunha referenciaindiscutible.

Título: As laranxas máis laranxas de todas as laranxas

Autor: Carlos CasaresIlustracións: Luis SeoaneColección: Nova ed. Árbore (para ler e

escoitar)Editorial: Galaxia, Vigo, 1973

(nova ed. 1993)Núm. pp.: 67 (nova ed.)



O pracer de ler 239

Aínda que foi máis coñecido polasúa dedicación á literatura para adul-tos, Carlos Casares Mouriño non dei-xou de lle ofrecer ó lectorado máisnovo outras obras, moi no seu gusto denarrar, ás veces sen outro fin que contarunha anécdota graciosa.

Seguindo ese gusto e habelencia,publicou en 1983 O can Rin e o lobo Cris-pín, con ilustracións de Pedro de Llano,inaugurando unha colección coa queGalaxia, en consorcio coas editorasElkar e La Galera, do País Vasco e Cata-luña, quería achegarse a un lectoradoque comezaba a medrar en número,debido a que a lingua galega entraranos centros escolares e o seu ensinopermitía formar lectores con posibili-dades de ler comprensivamente obrasescritas nesta lingua.

No conto, un narrador omniscien-te fai unha biografía do can Rin, gran-de, forte e valente, ainda que un poucovello e refire as súas peripecias e aven-turas. Un can que sabe sumar, recitarpoemas en portugués, saudar en cincoidiomas, contar anécdotas divertidas eoutras moitas cousas. Un día Rin atopa

o lobo Crispín, consegue que este deixede facer mal e se achegue á aldea queten atemorizada para bicar unha ovelladiante de tódolos parroquiáns. É unconto cuns personaxes que nos lem-bran moito as historias de Ánxel Foleou de Álvaro Cunqueiro, mestres naarte de narrar ó modo dos contadorestradicionais, e nel a mestura fantástico-realista é moi moderada, como adoitafacer Carlos Casares en obras destetipo.

Trátase dun conto no que ohumor está sempre presente, ademaisdunha fina ironía, especialmente ótrata-lo mundo do clero, moi do gustode Casares (non só cando se dirixe ópúblico lector máis novo, pénsese porexemplo en Ilustrísima), e tamén ótrata-la clase médica e o seu facer nasaldeas de Galicia.

Finalmente, hai que destaca-laimportancia que toma nesta narracióna conxunción de descrición, diálogo eilustración. Un todo que deu un resul-tado atractivo para o lector, unhanarración harmoniosa que fai rir ereflexionar.

Título: O can Rin e o lobo CrispínAutor: Carlos CasaresIlustracións: Pedro de LlanoColección: A Chalupa, núm. 5

(a partir de 9 anos)Editorial: Galaxia/La Galera/Elkar,

Vigo, 1983Núm. pp.: 32




Na década dos noventa creouCarlos Casares un magnífico personaxechamado Toribio, amigo dos máispequenos e protagonista dunha seriede relatos ilustrados a toda cor porPenélope Ares. Publicou os seguintestítulos Este é Toribio, Toribio contra o pro-fesor Smith (1991, 24 pp.), Toribio e o con-tador de contos (1991, 36 pp), Toribio tenunha idea (1992, 32 pp.) e Toribio revolu-ciona o tráfico (1994, 27 pp). No primei-ro preséntase o protagonista (un nenode oito anos), a súa familia (Paulino,seu pai, traballador dunha axencia depublicidade, e Casilda, súa nai, profe-sora de música) e a súa amiga Sara(inventora do “Contador de contos”con efecto “Retardado”), para logoseguir relatando cómo é o mundo deToribio (o seu cuarto cheo de obxectos:a ra dos recados, a pantalla universalchismorrosa, o telebrazo global laseri-zado, etc.) e os seus fantásticos inven-tos (un lapis vermello ou lapis das cou-sas imposibles) que lle permiterelacionarse con todo o mundo, ade-mais das capacidades e poderes que lle

proporciona. Todo moi descritivo.Cada comentario textual vén acompa-ñado dunha imaxe. Nos seguintes títu-los, nárranse as distintas aventuras nasque se mete o protagonista e tódolosque o axudan, pertencentes a diversasculturas e habitantes das cidades máispopulosas do mundo, debido ós seusinventos e ideas. Lingüisticamentecaracterízanse por un gusto especialpola composición de palabras novas epola mestura de palabras; tematica-mente pola introdución de avances téc-nicos que se desenvolveron nos últi-mos anos do século XX. Neles haireferencias constantes a cidades domundo e tamén galegas, a vilas e obrasartísticas de interese xeral.

Nestas narracións están presentesos valores tradicionais dos contos clási-cos: seguridade en si mesmo, valentía,audacia, esforzo para consegui-lo dese-xado, fidelidade á palabra dada, finalfeliz. Tamén os valores estéticos: belezadas cidades e obras de arte e tamén domodo de dicir, características da poéti-ca de Casares.

Título: Este é ToribioAutor: Carlos CasaresIlustracións: Penélope AresColección: Árbore (primeiros lectores)Editorial: Galaxia, Vigo, 1991Núm. pp.: 28



O pracer de ler 241

De novo Carlos Casares ofreceuoutro conto dentro da súa máis estrictapoética. Con el inaugurouse unha novacolección de Galaxia en consorcio conoutros editores asturianos, vascos, cata-láns, galegos e valencianos. Un tipo deconsorcio que, animado por Casares,permitiu unha meirande difusión dosautores e ilustradores galegos e dasoutras linguas de España, debido a quese publican os orixinais de calquera dascomunidades participantes ó mesmotempo en todas elas.

Lolo anda en bicicleta é un conto noque, coa axuda das ilustracións deManuel Uhía, con humor, gracia e unhalinguaxe áxil, se narra un anaco da vidado protagonista, un neno de seis anos aquen por mor dunha das súas trasna-das os Reis non lle traen a ansiada bici-cleta que pedira de galano. Ten polotanto que se conformar con manexarno pequeno espacio do garaxe a de seupai. Alí, Lolo fai coa bicicleta as máisincribles piruetas e convértese en todoun especialista. Un día decide, malia o

medo á reprimenda familiar, sacala óxardín. Os pais do protagonista quedanabraiados dos xogos que o rapaz équen de facer con ela, sen embargo,impóñenlle un castigo pola súa desobe-diencia. Con todo, Lolo xa lles derasuficientes mostras de que podía andarnunha bicicleta mesmo polo camiño dahorta, demostración que lle permitiuconseguilo galano o día de Reis do anoseguinte.

Esta anécdota sérvelle a Casarespara premia-lo esforzo, a valentía, aobediencia ben entendida. Coma noscontos anteriores, ten este o feitío dosque adaptaban os contadores de histo-rias que durante séculos entretiveron asúa audiencia nos faladoiros, nas coci-ñas e lareiras do país, e que hoxe pormor dunha vida diferente se fai taménen colexios, bibliotecas, librerias, clubesinfantís, etc. Carlos Casares foi mestreneste facer que tanto rendemento deuna formación e información non só dosnenos e nenas senón tamén da poboa-ción en xeral.

Título: Lolo anda en bicicletaAutor: Carlos CasaresIlustracións: Manuel UhíaColección: Bambán, núm. 1Editorial: Galaxia/Editores Asociados,





Con motivo do aniversario deGalaxia (1950-2000) e a iniciativa daasociación AIAN, publicouse esta obranun volume de capas duras, papel sati-nado, tanta ilustración coma texto, for-mato atractivo e moi próximo ó dascoleccións dirixidas ó lectorado máisnovo. No modo de narrar a crítica difi-re ó falar do destinatario. Carlos Casa-res xoga neste relato con diferentesrexistros, que nos fan pensar que quixodirixirse a un público amplo de distin-tas enciclopedias e non a un específico.

Cóntase unha historia que trans-mite o terror provocado nun rapazpolo relato que lle conta a súa criadaDelfina sobre o capitán Lobo Negroque morreu no mar estrangulado porun polbo xigante e o efecto que produ-ce esta historia no neno, quen imaxina,axudado pola rumoroloxía popular,que a desaparición do criado Nicolás sedebe á mesma causa, aínda que se des-cubra que non morreu senón que emi-grou á Arxentina e logo regresou “sengabardina”. Anos despois Delfina, xavella, sorprende o rapaz con outra ver-sión da mesma historia na que cre quefoi el o que sufriu o ataque do polbo.

Unha historia sinxela na que seusan técnicas dos contadores clásicos,e na que se fala de amor, morte, mons-tros, o mundo do mar: dornas, illas,mariñeiros, emigración, etc. Unha his-toria contada en primeira persoa poloprotagonista xa adulto, situada noespacio xeográfico da Ría de Ponteve-dra, e nun tempo que se correspondecos anos posteriores á Guerra Civilespañola (1936). Esas coordenadasespacio-temporais permítenlle ó autoradentrarse nos modos de vida vixentesna Galicia dese período histórico, peroa eles engádelles elementos da tradi-ción popular máis típica da Galiciamáis unida ó pasado, aínda que naobra sexan varios os acenos que se faná modernidade, á Galicia que Casaresquixo conseguir.

Trátase dunha historia fantástica,de situacións insólitas, tenra, escritacon precisión e concisión. Unha histo-ria na que o humor que vai da realida-de ó absurdo, seguindo a mellor tradi-ción da literatura infantil e xuvenildesde L. Carrol e o nonsense, xunto coaironía e a desmitificación son os ele-mentos máis salientables.

Título: Un polbo xiganteAutor: Carlos CasaresIlustracións: Luis Castro EnjamioEditorial: Galaxia/Asociación AIAN,




O pracer de ler 243

No ano 1996, Carlos Casares ache-ga ó lectorado infantil e xuvenil a bio-grafía do escritor lucense Ánxel Fole,homenaxeado no Día das Letras Gale-gas dese ano. Con esta obra inauguraunha colección que enche un ocoimportante na literatura infantil exuvenil galega. Unha obra que se axus-ta á perfección ás normas deste xéneronarrativo-histórico de orixes moi anti-gas. Seguindo estas normas fai un per-corrido pola vida e obra do escritorlucence, axustándose bastante á reali-dade aínda que con elementos propiosda ficción novelesca, nota imposible deobviar por un escritor como Casares.

Comeza cun capítulo dedicado adescribi-la figura de Ánxel Fole, a súapopularidade na cidade de Lugo, ashistorias, xeralmente divertidas, quesobre el se contaban. A seguir, do capí-tulo dous ó seis, dáse conta do seunacemento en Lugo (1908), da súa ado-lescencia e primeiros anos universita-rios en Valladolid, Madrid e Santiago.No sete e oito, fálase do labor literario exornalístico desenvolvido na preguerrae das vivencias bélicas. Do nove ó trecepercórrese a producción narrativa de

posguerra e os seus últimos anos enLugo, onde morreu o 9 de maio de1986.

Recolle recordos, anécdotas eaventuras das que Fole é o protagonis-ta por vivilas ou relatalas. Con acertomestúraas cunha descrición moi logra-da da época na que se desenvolveron.Salienta datos de relevo sobre os feitoshistóricos, sociais e culturais, fala daslecturas que realizou e das influenciasrecibidas de escritores, pintores e per-soas do común, dos faladoiros nos queparticipou, etc. Reflicte a ideoloxía dobiografado, o seu gusto pola música, oseu patriotismo e a súa loita poladefensa da cultura galega e universal.Ó fío do relato biográfico inclúe curtassemblanzas doutros personaxes e acla-racións concretas dalgún aspecto.Faino todo con gracia e humor e nunhaprosa clara e transparente.

Finaliza salientando de ÁnxelFole a súa capacidade fabuladora, a súahabelencia para contar. Capacidade ehabelencia na que tamén militou Car-los Casares Mouriño, non só coa pala-bra senón tamén coa escritura.

Título: A vida de Ánxel FoleAutor: Carlos CasaresColección: Árbore, Letras galegas, núm. 94Editorial: Galaxia, Vigo, 1996Núm. pp.: 81



Recensións

4 Recensions 10/5/02 08:48 Página 245

Recensións 247

Abre o lector a Porta deste libro eten a impresión de que vai precisar uncurso de dantoloxía. Pero despois acousa non é para tanto: abonda con terlido a Divina Comedia para darse deconta de que as citas dantianas se xus-tifican máis como bixutería verbal quecomo brocado intertextual. Dentro docanon occidental a Divina Comedia é aobra da que máis citas-espello se tentirado, e precisamente por iso é coa quemáis córre-lo risco de que se che esca-che o espellismo. Aínda por riba podeocorrer que os versos escollidos pade-zan unha longa tradición de tópica con-vocatoria que lles mingüe efecto vene-ciano. É o que pasa con “esta selvaselvaggia...”. Menos mal que nestelibro de Aleixandre nos libramosdaquel outro tan magreado: “lasciateogni speranza”, cousa que nos pon deentrada na esperanzada disposición deacceder ó Círculo noveno que prometeser tematicamente moi orientador(maiormente, en efecto, se a un llecadra de ter lida a Divina Comedia,experiencia estética que non sei se esta-rá tan estendida como se presume). E,entón, é cando se sabe que o Círculonoveno é o estreito territorio reservado

no Inferno para os traidores que nomundo teñen sido, nos seus diferentesgraos e modalidades.

Encamiñados alegoricamente, decontado nos atopamos con que o temada traizón quere ser un dos fíos danovela, sobre todo a traizón na vidapolítica. A calquera lector se lle abre agozosa expectativa de que a historia secentre na vida política galega, que tenproducido episodios singulares namateria. De feito, o asunto da desleal-dade é máis esixente do que parece áhora de levalo ó relato, non só diexeti-camente, senón tamén como contidonarrativo. Na novela de Aleixandreresólvese nun inxenuo esquema xera-cional sen densidade dialéctica, quenunca pasa dun tratamento superficialnunha materia -ética e política- á quelle teñen dedicado atención os mellorespensadores e novelistas do século XX.

Neste eixo vanse ensarillando,tamén dunha maneira moi cortical,contidos politicamente oportunos(pedagoxía antimachista, ecoloxismo),asimetrías erótico-sentimentais e xoga-das do azar, segundo as peripecias dun

Título: Teoría do caosAutor: Marilar AleixandreEditorial: Edicións Xerais de Galicia,

Vigo, 2001Núm. pp.: 221Tamaño: 22 x 14,5



248 Recensións

grupo troiano de personaxes atrapadosna súa insuficiencia existencial.

O que merece particular recoñece-mento na novela é o laborioso urdidoestructural, que xa anunciaba feituradantesca desde o principio, optandocomo alicerce de base por un esquemaen tres partes que se reparten trece capí-tulos que constitúen toda unha exhibi-ción de plúrimas modalidades discur-sivas. Demasiada carpintería eencaixonamento, con cabida para pla-nos paralelos ó servicio dunha exem-plarizante contraposición temática(que parecen relatos autónomos, perosuperfluos), fórmula de guión cinema-tográfico, e mesmo xéneros cibernéti-cos. Nada se escapa a esta luxurianteexperimentación sobre módulos dis-cursivos que retroalimentan así mesmounha variada gama de perspectivasnarrativas, que van graduando a súaproximidade á realidade representada,desde a reproducción indirecta, fundi-do de diálogos, omnisciencia rebaixadaata as conxecturas do narrador ó modojamesiano, pasando por unha sutil voznarrativa -para este lector a de máisgrande engado- que gaña a naturezadunha sombra que asiste con alento tanpróximo á pel dos personaxes (capítulo7) que se oe a súa respiración. Aquí écando se consegue un efecto narrativosuperior; é cando narrar equivale amirar. Que ben sabe mira-lo narrador ainsipidez accional dos personaxes queandan de acampada. Neste delicadoenfoque de materia narrativa tanmodesta é onde máis alta poeticidadetoma a novela, que, ó remate deste

capítulo, case está pedindo un versoepifonemático: o verán son pernasrabuñadas.

Parece claro que o coidado dosaspectos constructivos está moi porriba do tratamento dos contidos e doestilo, sen que a este lle falten acertos ebrillantez, como veremos. Diríase queprevalece neste libro máis o labor donarrador có do autor, e mesmo có doescritor (que son instancias que convénperfilar con escrúpulo conceptual, casexeométrico); e isto dá como resultadoque alcance máis calidade a manufac-tura da novela cá mentefactura. Estesíntoma xa se apreciaba na indixenciada materia temática carente dun fondográmmico lectural (se se exceptúa aalusión a algún tópico do corpus chur-chilliano), pero agora afecta ó conxuntoda textura estilística que presenta unhaxeral opacidade do tecido cognitivo.Outros recursos expresivos poderíanvir compensar esta carencia, coma oenfiado de imaxes. As máis interesan-tes proceden de referencias predomi-nantemente naturalistas, que, a pesarde seren un fondo de poeticidade moiservicial desde sempre en tódalasseries literarias, presenta logros orixi-nais se exceptuámo-la querencia pologastado símbolo da balea e as súasexpansións alegóricas ou isosémicas.Particularmente estimables resultan assuxestións pansensualistas que envol-ven as secuencias da acampada: “osreventos en flor dos toxos son enormessexos amarelos” (p. 137), onde se apro-veitan as case virxíneas potencialida-des metafóricas do toxo (cousa que



Recensións 249

compracería a Manuel Rivas ó ver quese lle empeza a facer xustiza á nosamáis telúrica flor).

O certo é que Aleixandre, cando aoportunidade secuencial o require,sabe crear unha tonalidade sensorialpropia, e isto percíbese no empregodunha elocutio amatoria moi persoal.Non é doado atopar -nin sequera nasnarradoras dos nosos días- un discursoerótico que supere a orde simbólicamasculina, a persistencia rutineira nunnarcisismo falocéntrico. Neste textoparece que se quere intentar abandonaresta “terra estraña”, como lle chamabaJulia Kristeva a un sistema sémico-refe-rencial creado ó gusto dunha libidomasculina que non sempre atopa aco-modo en tódalas sensibilidades narrati-vas. Hai tacto e tento nas secuenciaseróticas desta novela, que resultan

sabedeiras e intuitivas, e que polo seucarácter esixente no debullado domatiz requiren unha competencia léxi-ca que asiste permanentemente ó texto,con pulcritude case dixital.

Ás veces este escrúpulo peca deenxebrizante coa desculpa de fuxir docastrapo e aínda dos niveis estándaronde o castelán sementou; ou resultatan lexicograficamente correcto quepode incorrer en vaguidade referencial.Con todo, é a serenidade da textura lin-güística e dos recursos expresivos osque equilibran a complexidade estruc-tural, de dedálico oficio, da novela.

Xosé Manuel G. TrigoInstituto de Ames

Bertamiráns



Recensións 251

Harold Bloom é un home polémi-co e provocador de máis, co que unpode estar de acordo, mesmo admira-los seus puntos de vista sobre as obrasliterarias, ou discrepar aberta e furi-bundamente. Neste caso, cando lle dá aMeridiano de Sangre (Blood Meridian,1985) o status de opera magna no seulibro Cómo leer y por qué (Anagrama,2000) teño que darlle a razón, asímesmo cando lle outorga o mérito deser continuador da estirpe de Melville(non tanto cando atopa similitudes conFaulkner, quen, penso, en pouco ounada se parece a McCarthy). Por isto, éunha ledicia que á fin alguén se decidi-se a traducir esta novela, sobre todotrala publicación das súas “novelas dafronteira” e a versión cinematográficade All the beautiful horses, fundamentalpara que McCarthy chegase ó granpúblico no noso país.

Daquela, como di Bloom, haimoito en común entre o Melville deMoby Dick e o McCarthy de Meridianode Sangre, tanto no tratamento do espa-cio (fundamental na obra), un desertoamplo e cruel coma o mar; como nagalería de personaxes que elixeMcCarthy que ben poderían formar

parte da tripulación do Pequod; comono ton da novela, co simbolismo doBen e o Mal e o trasfondo relixiosodunha traxedia; e, finalmente, como afonte da historia en si, xa que ámbalasdúas novelas están inspiradas en feitosreais.

Comeza o relato coa presentacióndo “rapaz” (the kid), quen semella se-loIshmael da obra de McCarthy. Despoisde se salvar da morte milagrosamente,xúntase co grupo Glanton, que foiunha cuadrilla brutal de asasinos con-tratados polo Goberno mexicano paraacabar cos indios que deambulabanpola zona da fronteira. Este é un feitohistórico, sucedido na metade do sécu-lo dezanove, e a certeza da veracidadedestes feitos constitúese nun dos pun-tos máis abraiantes da novela.

O grupo é unha amálgama dehomes animalizados, mutilados corpo-ral e psiquicamente, que viven e bebenda violencia máis atroz. Entre elessobresae de xeito descomunal a figurado xuíz Holden, o personaxe máismemorable (e non no sentido positivo,senón no máis literal) da novela e undos máis vívidos da galería de perso-

Título: Meridiano de SangreAutor: Cormac McCarthyTraductor: Luis MurilloEditorial: Debate, Madrid, 2001Núm. pp.: 405Tamaño: 22 x 15



252 Recensións

naxes da narrativa norteamericana doséculo vinte.

Holden é implacable, invencible,cruel ata o punto do sadismo, amoral,culto e incriblemente intelixente; sonadxectivos diversos e complementariospara conforma-la imaxe do Diaño reen-carnado, do Mal con maiúsculas perco-rrendo o Norte de México e o Sur dosEstados Unidos. Holden, branco comoa neve, dunha estatura desmesurada eunha intelixencia prodixiosa, é a ver-sión interpretativa máis negativa dabalea branca, aínda que, á fin da obra,só e triunfante, único sobrevivente dogrupo, bailando e conxurando coadanza as forzas do cosmos, parécelleter roubada a máscara de Ismael órapaz.

A relación entre o rapaz e o xuíz éfundamental no desenvolvemento datrama. O rapaz é distinto do resto, senque isto implique que sexa un santo;sen embargo, aínda ten algo de huma-nidade no seu corazón e rexeita a orxíade sangue á que se lanza o grupocando remata a súa misión. O xuíztamén sabe que o rapaz é diferente, enon ignora que un día se van encontraren algures para saldar contas. A fin danovela é unha tráxica parodia dasheroicas loitas finais ás que estamostan afeitos. E, como é de agardar, ovencedor é Holden.

O ton da narración é profético eapocalíptico, como suxire a profecíadun vello antes da aventura; a descri-ción dos feitos e o tratamento dos per-sonaxes é obxectivo, sen comentario

moral ou ético ningún sobre a violenciacega que os move, sobre a iniquidade emailo salvaxismo, non soamente dogrupo Glanton senón tamén dos indiose os mexicanos, porque ninguén é ino-cente nesta terra maldita; e o contra-punto xenial á obxectividade é o trata-mento do espacio, plenamentesubxectivo mal que de aparenciaobxectiva: os homes que transitan poresa terra desolada, devastada, chea derestos humanos, carretas queimadas,animais devorados polos voitres, venseimbuídos do espírito implacable dela.Un pode senti-lo vento seco de Sonora,o ceo da noite vermello como o sanguederramado, a calor demoledora sobreos farrapos dos homes; un pode imaxi-na-las siluetas afastadas e aterradorasde homes a cabalo, os corpos mutiladosxunta os restos das casas e as caravanasqueimadas; un pode ve-lo medo nosollos dos que van morrer sen causa.Aquí, o deserto funciona no plano dacoordenada espacial e mais no damoral, é unha metáfora da naturezahumana, e Meridiano de sangre é a ver-sión que desta ofrece CormackMcCarthy, que sabe cómo tratar unmaterial atroz, impensablemente bru-tal, sen caer no efectismo vulgar e gra-tuíto. Ninguén que lea a novela vaiesquece-los ataques dos indios, assecuelas das matanzas, os cadáveresespallados adornando a paisaxe, as tor-turas inhumanas, o nulo valor da vida,en suma.

Pero non é estraño que o universoteña esa forma para este novelista nor-teamericano. McCarthy é un escritor



Recensións 253

afastado dos grandes foros literarios emesmo da sociedade en xeral, unhacaracterística compartida por outrosdous dos grandes: Salinger e Pynchon.Quizais sexa por isto que a noveladesenvolva a súa propia interpretaciónda natureza humana, na que el nonconfía e á que semella desprezar. Aínda

así, non teman le-la novela Meridiano desangre, unha obra aterradora, adictiva,abraiante, imprescindible.

Miguel Ángel Otero FurelosInstituto Os Rosais II

Vigo



Recensións 255

O libro que nestes momentos mepropoño presentar é obra dun profesore escritor inglés que ten unha granpreocupación, non só polo afondamen-to e reflexión nos temas filosóficossenón tamén pola súa difusión. Quizaispor isto é editor dunha recompilaciónde artigos e ensaios titulada Philosophy:Basic Readings (Londres, 1999).

Inmersos xa no desenvolvementoda LOXSE, con máis coñecementos eexperiencia nos aspectos positivos enegativos que o seu desenvolvementoimplica, é un sentir común, polo que seobserva e se escoita, que, polo menosen canto á Filosofía se refire, nos atopa-mos con bastantes dificultades paraconseguir que os nosos alumnos a con-sideren como unha actividade atraentee gratificante que lles pode axudar amanter un certo interese polosproblemas vitais e incluso favorece-laaprendizaxe doutras materias.

Este libro, baixo o título de Filoso-fía básica, pódese considerar un textoorientado como material de lecturapara os alumnos de Bacharelato que,nestes momentos, se deben iniciar naexposición dos temas filosóficos, ler e

despois expoñe-las interrogantes naclase para poder aclarar e discuti-losseus argumentos.

Ó fomenta-la lectura de libros,neste caso filosóficos sinxelos e fácilesde comprender, estamos favorecendo,en primeiro lugar, a reflexión indivi-dual sobre temas que, por escabrosos,aínda que sexan moi interesantes, confrecuencia evitamos.

O acto de pensar, como todo feitointelectual, necesita da exercitación electura primeiro e, despois, a discusiónna clase é a mellor axuda para que asactividades lectivas de Filosofía sexanun reclamo, tanto nos alumnos doBacharelato de Humanidades, como notecnolóxico, biosanitario e artístico. AFilosofía e o seu método son útiles paramoitas situacións da vida, para odesenvolvemento das capacidadesintelectuais e para os oficios.

O propio autor ofrece unhas pau-tas de cómo realiza-la lectura destaobra. A primeira regra é ser activo, édicir, non recibir sen máis a exposicióndos diferentes temas, as respostas quese expoñen para resolve-los problemasfilosóficos. Trátase, pola contra, de ir

Título: Filosofía básicaAutor: Nigel WarburtonEditorial: Cátedra, Madrid, 2001Núm. pp.: 205Tamaño: 18 x 11



256 Recensións

cuestionando, abrir un diálogo entre oque se di no libro e o que se lle ocorre ólector (“aquí se impone el realizar lalectura con un cuaderno y un bolígrafoe ir anotando; leer un libro de Filosofíano es igual que leer una novela”).

Realizar unha lectura activa eatenta non significa memoriza-las cues-tións e os argumentos que as funda-mentan. Require que o suxeito, a medi-da que vai lendo, cuestione osargumentos expostos. A lectura filosó-fica ó mesmo tempo que diálogo coautor debe ser unha lectura dialécticaque, desde o propio coñecemento eopinión, vai discutindo mentalmenteos temas para incorpora-las cuestións,propostas e solucións á bagaxe mentaldo lector.

Se a lectura se realiza con estadinámica este libro pode ser útil paraos estudiantes que se inician na Filoso-fía. O autor, ademais, ofrécelles outrosposibles materiais sobre distintostemas filosóficos.

Finalmente, dentro da metodolo-xía axeitada para se enfrontar con estetexto, o autor indica que, tralo primeirocontacto, é conveniente volver sobreaqueles temas que espertaron maiorinterese en cada suxeito.

A obra está dividida en sete capí-tulos que tratan cada unha das grandescuestións filosóficas: o problema deDeus, o Ben e o Mal, a Política, oMundo exterior, a Ciencia, a Mente e aArte.

N. Warburton acomete os diferen-tes temas que vai expoñer cunha granclaridade e precisión. Comeza a súaexposición cunha interrogante: ¿ExisteDeus? A partir de aí caben distintas res-postas. O importante é ir argumentan-do cada unha delas.

Neste tema fai un percorrido ólongo da Historia da Filosofía. Analizao positivo ou convincente de cadaargumento e os puntos de vista contra-rios para favorecer así o acto persoal depensar qué é o máis interesante do que-facer filosófico. Conclúe o capítulosuxerindo unhas lecturas de obrasescollidas que se interesan por estetema.

No capítulo segundo fai a seguin-te pregunta: ¿En que se diferencia oobrar ben do obrar mal? Trátase dunhacuestión básica da Filosofía moral. Oautor mergúllase neste dilema desdeun escepticismo acorde co sentir deNietzsche, xa plasmado no seu libroMáis alá do ben e do mal. Sen embargo,fiel ó seu esquema de exposición, fai unpercorrido polas doutrinas do deber, asdoutrinas da virtude e o consecuencia-lismo. A partir deste marco teórico-referencial o seu texto deriva cara acasos prácticos expoñendo a situaciónda eutanasia, e vai propoñendo as res-postas que se desprenden de cadaunha destas teorías. Conclúe este capí-tulo cunha explicación do por qué dasrelacións entre Ética-Metaética. Destamaneira, axuda o lector a facer un repa-so do naturalismo ético, o relativismo eo emotivismo.



Recensións 257

O capítulo terceiro ten como temabásico a política. Curiosamente, aquí asinterrogantes que se abren son varias.A Filosofía política abarca unha seriede problemas relacionados coa Econo-mía, a Ética, a Ciencia política, a Histo-ria, etc.

Ó longo desta interrelacionadacuestión, neste apartado vai degraendounha serie de conceptos como a liber-dade, a igualdade, a democracia, a obe-diencia ou a desobediencia civil. Todosestes problemas fundamentais na Filo-sofía política implican, no fondo, asrelacións entre individuo e Estado.Busca-lo seu equilibrio é interesante.

O tema do mundo, a realidadeque nos circunda e o seu coñecementoé obxecto do seguinte apartado (capítu-lo cuarto). As preguntas básicas quediscute co lector son as que seguen:¿Que é o mundo? ¿Existe algo distintodo noso eu? ¿As cousas son porquealguén as pensa ou é posible que exis-tan sen que ninguén as observe?

Todas estas interrogantes sonestudiadas e analizadas a partir dasdistintas teorías da percepción. A tra-vés dalgunhas destas teorías, a cons-tante é intentar comprende-lo mundo ea nosa relación con el.

Aborda-la forma científica decoñecer, e máis no momento actual degran desenvolvemento científico, é apregunta central do capítulo quinto,onde se interroga sobre a ciencia enxeral e a práctica da investigación cien-tífica en particular. As páxinas dedica-das a esta problemática céntranse en

explicar cómo a través da perspectivacientífica non se afirma nin se neganada se antes non se realizou unhainvestigación e os resultados son some-tidos a unha análise minuciosa e com-probados. O autor explica con detalle ométodo de inducción e o concepto fal-sacionista da ciencia. Trátase de revisa-lo tema da relación entre Filosofía eCiencia.

As cuestións conectadas á Filoso-fía da mente e a Psicoloxía trátanse nosexto apartado. Dúas materias distintaspero relacionadas. A Psicoloxía estudiaa conducta do home e o seu pensamen-to desde a observación, e a Filosofíaocúpase da análise dos conceptos.

Esta relación corpo-mente é abor-dada a través do debate sobre o dualis-mo, o fisicalismo e o problema dasoutras mentes. Todos eles son aspectosfundamentais da Filosofía da mente.

Finalmente, no último capítulo,ocúpase da arte. As persoas imos ócine, ó teatro, lemos poesía, novela,visitamos museos, etc. Tamén escoita-mos música e con frecuencia nos pre-guntamos ¿que é a arte? ¿en que con-siste?

Trátase dunha cuestión básica entoda reflexión filosófica porque perten-ce ó día a día. A estas actividades e pre-guntas máis correntes e comúns navida diaria o autor responde desenvol-vendo as distintas teorías presentes naFilosofía da arte: teoría do aire de fami-lia, teoría da forma significativa, a teo-ría idealista e a teoría institucionalista.



258 Recensións

Neste tema o que ó autor lle inte-resa é deixar claro que é moi aconsella-ble que tamén nesta materia se respecteo rigor filosófico e a claridade da argu-mentación. Como nos problemas trata-dos anteriormente, a súa exposiciónconclúe coa recomendación dunha seriede libros sobre a Estética, Filosofía daArte, Filosofía da Literatura. Temas moiinteresantes e con frecuencia obviadosnos libros de texto de Filosofía.

En síntese, estamos ante unhaobra breve que, de forma sinxela, e congran rigor metodolóxico, e sobre todocun gran sentido da ensinanza da Filo-sofía e os seus temas actuais, lle permi-te ó lector unha aproximación ásnocións filosóficas básicas e necesarias

para entende-la maioría dos textossobre esta materia.

Por este motivo, e polo seu rigordidáctico, é unha obra que pode estarpresente nas nosas bibliotecas e servir-nos de guía e axuda a profesores ealumnos para asumir con seriedade aformación filosófica básica que se lleesixe a toda persoa, máis alá da espe-cialización académica ou da profesióne actividade que vaia desempeñar nofuturo.

María del Carmen García SánchezInstituto Rosalía de Castro

Santiago de Compostela



Recensións 259

¿Hai unha Filosofía galega? Esta éa pregunta á que trata de responde-laobra de Xosé Luís Barreiro. Que haiFilosofía en Galicia e filósofos queescriben sobre Filosofía non se pon endúbida. O problema está en dilucidarse se pode falar dunha Filosofía galega.Aínda que xa se polemizou sobre seexistía esta disciplina en España e Por-tugal hai século e medio, aquí, entrenós, é a primeira vez que se formula dexeito explícito. Podería considerarse unproblema obsoleto se non fose polapersistente tendencia da sociedadeactual a impoñer un pensamento únicoe a neutralizar calquera disidencia ouelemento diferente homoxeneizandonun todo único.

O interese da cuestión radicatamén na procedencia da obra. Non éun personaxe alleo á Filosofía quenopina sobre isto, senón un ilustre filó-sofo que desde a súa cátedra de Histo-ria do Pensamento imparte desde haianos esta materia. Trátase, pois, da per-soa indicada para aborda-lo problemae é digno de reseña-la coraxe e a afou-teza para arrostrar unha cuestión depor si complexa e mesmo polémica.

Empeza delimitando o campo dodiscurso. Non se pode entende-la Filo-sofía unicamente nun sentido duro,como Filosofía sistemática. Reducilaexclusivamente a un discurso sistemá-tico significa nega-la variedade e plu-ralidade de pensamento nos diversosámbitos da cultura. O autor opta porunha visión de Filosofía ampla, concontidos que se atopan espallados enlibros e legados que ás veces operan ámarxe do discurso oficial; pero é unsaber que se atén á obxectividade, quese manifesta en textos escritos “con-servados e gramaticalmente obxecti-vados”.

¿Que sentido pode ter hoxe aFilosofía nunha civilización tecnolóxi-ca, bastante refractaria a todo pensa-mento? Cita a frase do Protréptico deAristóteles que afirma que os sereshumanos estamos obrigados a filosofarcon independencia de que exista ounon a Filosofía. Na sociedade actual osproblemas non se solucionan co silen-cio senón que é necesaria a implicaciónda Filosofía co seu mundo histórico.Partindo da realidade histórica podeesta ciencia construír un discurso consentido, que se ocupe do seu pasado.

Título: Pensar en Galicia. Identidade na diferencia

Autor: José Luís Barreiro BarreiroEditorial: Ediciós do Castro, Sada,

A Coruña, 2001Núm. pp.: 210Tamaño: 24 x 17



260 Recensións

¿Como afrontar ese pasado que semostra en textos obxectivados e con-servados? Neste caso o autor bota mande Nietzsche, do seu método xenealó-xico, como medio para interpretar edescifrar síntomas ata o infinito.

¿Hai unha única interpretacióndos textos? De igual xeito que os tex-tos se elaboraron partindo das circuns-tancias do seu autor, tamén aconteceque os intérpretes están suxeitos óacaecer histórico que inexorablementecondiciona a súa perspectiva e inter-pretación. Nesa actividade comprensi-va cífrase o estatuto epistemolóxico daFilosofía. Nese encontro cos textosprodúcese un diálogo de personaxesque viven en dúas épocas diferentes:autor e intérprete. Os vellos problemashai que repensalos á luz de novosacontecementos. Iso fai avanza-lo pen-samento. Non hai unha repetición naidentidade senón na diferencia. Éunha repetición integradora, do et/et,non excluínte do aut/aut de Deleuze.Sérvese Barreiro da Fenomenoloxíahusserliana e do ámbito prelóxico deAmor Ruibal para comprende-lo senti-do textual.

¿Pode comprenderse o pasadoprescindindo do presente? O intento deinterpreta-los textos desde una pers-pectiva intemporal é propio da concep-ción positivista da historia, pero iso fal-sea a xénese histórica do pensamento.A Filosofía trata de achegar unha res-posta a un problema que xorde nunhasdeterminadas circunstancias históricas.A Filosofía non é estática senón históri-ca e crítica porque os seus problemas

son productos inmersos no tempo. Apersistencia dos problemas queda noámbito prelóxico. Sobre eles actuará adialéctica. O mesmo Husserl se mani-festa tamén nese sentido cando afirmaque o primeiro que está dispoñiblepara o ser humano é a vida e despois aciencia, de tal sorte que pode vivir neseámbito prescindindo da ciencia. Unhavez superado o neopositivismo fálaseabertamente de provisionalidade dosparadigmas científicos e o discursofilosófico concíbese como aberto, críti-co e obxectivo, dentro do método críti-co xenealóxico, que debe ter en conta astres regras spinozianas: a) partir da lin-gua orixinal dos textos; b) sintetiza-losentido de cada obra; c) ter en conta ascircunstancias vitais do autor.

Botar man do interiorismo agusti-niano —da alma que se mira a si e óatoparse finita remóntase ó transcen-dente— para explica-la dialéctica doinmanente e transcendente en sentidohistórico, como algo que vai do concre-to dun pobo e unha cultura ó universal.Acode tamén a Hegel para sinalar queo auténtico universal é o universal con-creto, “a universalidade existindo porsi”. No mesmo senso se manifestatamén Castelao cando afirma que “ointernacionalismo eficaz non desertadas patrias senón que se transforma enórgano dunha nova humanidade”.Tamén o luso De Brito manifesta que aFilosofía debe ser universal concreta,debe engloba-las nacións como termosintermediarios que han de apuntarmáis alá de si mesmas, “onde se sitúa ouniversal da Filosofía”.



Recensións 261

Fai o autor un excurso pola histo-ria de Galicia, os movementos políti-cos, a literatura e o pensamento. Deten-se especialmente no priscilianismo (asorixes) e nos tres últimos séculos.

Prisciliano representa o discursoheterodoxo do pobo fronte ó poder. É osímbolo dun tempo arcaico, de recupe-ración do primixenio; e ten que ver comito das orixes. Como di Castelao,“Galicia abrazou o cristianismo dePrisciliano durante máis de cen anos eaínda bule no fondo da ialma galega,pero a conciencia mística deixouse ven-cer pola intransixencia ibérica e agoranin tan siquera sabemos onde repou-san as cinzas, denantes veneradas, doesgrevio teólogo, e xa nin temos azospara reivindicarmos a súa memoria”.

O pensamento priscilianista ins-pirábase nos Apócrifos, pero trataba demanterse dentro da ortodoxia. Omesmo Prisciliano, nos Tratados, sedefende da acusación de herexía quelle fan, desmarcándose dos principiosda época. Sen embargo algúns intér-pretes ven importantes diferencias coaortodoxia cristiá no seu dualismo e nadoutrina sobre a interpretación da Trin-dade.

Respecto á relación entre Priscilia-no e Santiago, deixa constancia do queé opinión común entre os historiadoresda igrexa: a práctica imposibilidade de

que o corpo do Apóstolo Santiago fosetraído desde Xerusalén ó noroesteespañol polos seus discípulos. En cam-bio, si parece probable que o culto aSantiago se levantase sobre outro ante-rior priscilianista, substituíndo asíunha relixión carismática e popular poroutra oficial.

Fala logo o autor sobre a identida-de que debe ser entendida como unharealidade dinámica, en constante pro-ceso. Isto pode aplicarse tanto á identi-dade individual como á colectiva dunpobo. Vertebra logo a identidade entres eixes fundamentais: espacio,tempo e lingua. Acode de novo á histo-ria para ver cómo se foi elaborando aidea da propia identidade.

Estamos diante dunha obraexcepcional por canto o que nela setrata e a forma de tratalo se saen do queé habitual atopar nos escritos sobreFilosofía en Galicia. É a obra de madu-rez dun pensador que reflexiona sobrea propia identidade, como individuo ecomo pobo, e bota man de numerosos eselectos recursos para descubrila; e,unha vez descuberta, dáse de conta deque é unha realidade en proceso esaidentidade.

Manuel Rivas GarcíaInstituto Rosalía de Castro




Recensións 263

De novo Nietzsche. Un ano des-pois do centenario da súa morte duran-te o que se prodigaron escritos sobre asúa obra, volve a recordárno-lo profe-sor Francisco Sampedro a este incom-bustible pensador. ¿Que ten Nietzschepara que deba ser recordado xa nolumbrigar do século XXI? Quizabes aHumanidade aínda ten unha débedapendente con el e el non se decide acruzar a ourela do esquecemento men-tres non a cobre. Seguro que era unneno feliz no seo da familia do pastorprotestante, Karl Ludwig, con súa nai eseus dous irmáns, Elisabeth e Josef.Pero con tan só cinco anos a vida dálleun xiro radical coa morte de seu pai eseu irmán. Desde entón vive nunambiente exclusivamente feminino:nai, tía e irmá. O desamparo que signi-fica a figura paterna vai deixar unhaprofunda pegada que non se borrará.No colexio era un neno solitario, tími-do, con dificultades para comunicarsecos demais pero brillaba pola súa inte-lixencia e dotes para a música: tocabamoi ben o piano e mesmo compoñía.Sen embargo, súa nai confiaba en veloconvertido en pastor, seguindo a tradi-ción familiar. Con ese fin empezou a

estudiar Teoloxía en Bonn. Rematado oprimeiro curso, tras unha tensa discu-sión con súa nai, decide abandonarTeoloxía e dedicarse exclusivamente áFiloloxía. Hai aí un distanciamento daautoridade materna e o inicio dunharuptura relixiosa que se afondará cotempo. Filólogo excepcional e catedrá-tico en Basilea con só 24 anos, de novoa súa ousadía intelectual, alentada polaamizade de Wagner, lévao a atacar deforma directa os ilustres filólogos ale-máns en A orixe da traxedia. A partir deagora, Nietzsche, como di un deles —Usener— considérase “cientifica-mente morto”. Tampouco triunfou noterreo amoroso: a curta relación conLou von Salomé a quen admiraba polasúa beleza e intelixencia rematou endecepción. Nietzsche queda só, filósofoerrante que vive en pensións barateirasalternando o mar e a montaña por esi-xencias da súa delicada saúde.Descríbeo ben Stefan Zwieg cando dique se pode atopar “nun mesquiñocomedor dunha pensión de 6 francos-día nun hotel dos Alpes ou xunto áribeira do Liguria [...]. O seu traxe éescuro e coidadosamente aseado, escu-ra é tamén a súa face e o seu cabelo cas-

Título: A aristocracia imposíbel: O discurso político de Nietzsche

Autor: Francisco SampedroEditorial: Laiovento,

Santiago de Compostela, 2001Colección: EnsaioNúm. pp.: 158Tamaño: 21 x 14



264 Recensións

taño vai revolto, como axitado polaondada; escuros son igualmente osseus ollos, que se ven tamén a travésduns cristais grosos, extraordinaria-mente grosos. Semella un home quevive nas sombras, máis alá da socieda-de, máis alá da conversación, e que estásempre temeroso de todo o que sexaruxido ou mesmo son... Nin un vaso deviño, nin un vaso de cervexa, nada dealcohol, nada de café [...]; so unhacomida sobria e unha conversación decortesía en voz baixa co veciño demesa”. A penas contou cunha mancheade amigos. Os últimos anos pásaos nacasa materna xunto a nai e a irmá, quenlogo manipulará as súas obras en pro-veito propio.

¿Por que segue interesando a obrade Nietzsche? Hai varias causas quepoden explicar ese renovado interesepolos seus escritos. Unha delas é aforma na que se implica no que dixogándose o tipo nas súas críticas ace-das. El mesmo tivo que costear do seupeto a edición dalgunha obra por nonatopar quen lla quixese publicar. Osseus dardos envelenados diríxensecara á moral, relixión, política ou filo-sofía. Todo apunta na mesma direc-ción: a cultura decadente. Nietzsche éun experto na arte de conduci-lo lectorcara ós altos cimbros para amosarlle oabismo estarrecedor. Como diSampedro, combina dotes psicolóxicose literarios para provoca-lo desacougo,ese estraño fenómeno de atracción erepulsión. Tamén se move con mestríana penumbra da ambigüidade, no cho-que das contradiccións, deixando

intencionadamente por aclara-lo senti-do final de moitos enunciados. Quereobrigar a pensar.

O libro de Sampedro mergúllaseno discurso político nietzscheano,nunha cuestión que levantou paixóns esegue a ser polémica. Queda fóra detoda dúbida que Nietzsche non se sen-tiu atraído pola política nin polos polí-ticos, pero si se interesou polo poder, acultura e o tipo de sociedade na quevivía. O que escribiu sobre estes temastivo repercusións na política. O seupensamento foi utilizado polo nacio-nalsocialismo alemán. ¿Era Nietzscheun fascista? Sen dúbida, el non foi unfascista e morreu varios anos antes deque o nazismo alcanzase o poder. Senembargo, algo debe haber nos seusescritos que permitise convertelo enfilósofo do nazismo (coa inestimableaxuda, por suposto, de súa irmáElisabeth, casada con Bernhard Förster,membro destacado do partido nazi).Sampedro trata de dar resposta a estacuestión esculcando nos textos deNietzsche e apoiándose no seu xuízona testemuña de relevantes especialis-tas. A principal dificultade para enten-der a Nietzsche deriva da súa forma deescribir: abundancia de metáforas insi-nuantes, ambigüidades intencionada-mente escuras ou contradiccións apa-rentemente insuperables.

Durante a súa vida Nietzsche ata-cou ó alemán a quen cualifica de cana-lla vulgar. Para distanciarse del acode ásúa orixe polaca: “eu son un aristócratapolaco, pur sang”. E con relación ó



Recensións 265

Kaiser comenta que “non lle concede-ría a honra de se-lo meu cocheiro”.

¿Que ten que ver Nietzsche coantisemitismo? Non adopta unha pos-tura clara. Ten textos xenófobos quedefenden a pureza de razas e sinala amestura delas como causa da decaden-cia de Occidente. As mesmas ideassocialistas e democráticas son froitodesa mestura racial. Coñecía a obra deGobinau, que solicitara en Basilea.Pero, por outra parte, aparecen múlti-ples textos e afirmacións contundentesonde ataca os antisemitas, empezandopor súa irmá á que alcuma de “monaantisemita vingativa”. Tamén é contun-dente a resposta que lle dá a TheodorFritsch cando lle escribe gabando a súaobra: “vostede faime vomitar, sintonoxo cando o nome de Zaratustra saeda súa boca”.

Nietzsche explica o antisemitismodo seu tempo como unha reacción deresentidos fronte ó xudeu que se fixo ólongo dos anos a base de loitar contratodo e contra todos e que nese momen-to ten xenialidade e cartos. De aí derivao rancor da masa contra os xudeus. Haiun texto significativo de Nietzsche quecita Sampedro na páxina 77: “Todo oproblema dos xudeus non se dá no seodos Estados nacionais máis que entanto en canto aquí o seu activo dina-mismo e a súa intelixencia superior, oseu capital de espírito e de vontadedurante longo tempo amasado de xera-ción en xeración na escola do sufrimen-to, ten que chegar a prevalecer portodas partes dun suxeito que esperta aenvexa e o odio, de modo que en case

tódalas nacións actuais [...] vai subindode ton a indecencia literaria de leva-losxudeus ó matadoiro como chibosexpiatorios de tódolos males públicos eprivados posibles [...]. Toda nación,todo home ten calidades desagrada-bles, mesmo perigosas; é cruel preten-der que o xudeu poida ser unha excep-ción [...] quizabes sexa en xeral o mozofinanceiro xudeu a máis noxenta inven-ción da raza humana. Quixera, a pesarde todo, saber cánto debe, nun balancede conxunto, perdoárselle a un poboque, non sen culpa de todos nós, tivo ahistoria máis dolorosa de entre tódolospobos, e ó que se lle deben o homemáis nobre (Cristo), o sabio máis ínte-gro (Spinoza), o libro máis influínte e alei moral máis eficaz do mundo [...]”.

A apoloxía da violencia, quetamén abunda na obra de Nietzsche,lígase con frecuencia a prácticas naziscon respecto ós xudeus, cíngaros oucomunistas. Na Xenealoxía da moralaparece o significativo texto da Bestaloura: “Eles saborean entón a liberdadede toda coacción social, mantéñense naselva protexidos da tensión ocasionadapolos valos, polo valo da paz en comu-nidade, retrotraéndose á concienciainocente do animal depredador, quedeixa tras de si unha sucesión de cri-mes, incendios, violacións, torturas,como se dunha simple falcatruada deestudiantes se tratase [...]. No fondo detodas esas razas nobres agóchase o ani-mal de presa, a errante besta louracobizosa de botíns [...]”. Nietzschedefende unha xerarquía baseada naforza bruta.



266 Recensións

Tamén se apunta na obra a posi-ción nietzscheana en relación coa gue-rra. A guerra é unha loita por unhavida superior e a sociedade que renun-cia a ela entra en decadencia. Por isoNapoleón é considerado como unheroe porque sabe espertar de novo osoldado que loita polo poder. Pola con-tra, a democracia é nociva porquedefende a convivencia pacífica, o homeque devén libre e soña co benestar dostendeiros, os cristiáns, as vacas, osingleses e os demócratas.

Pero tamén hai alegacións en prolda paz, antimilitaristas e en contra dacrueldade. Nietzsche rexeita a cruelda-de como propia do canalla e critica osexércitos porque sacrifican o mellor damocidade.

Nietzsche non transfire o sufri-mento a un ser transcendente ou ánatureza. Precisamente a forza da von-tade mídese polo grao de vida queacada nun mundo sen sentido. Por esemotivo se opón a Sócrates e Platón queracionalizan a vida e afogan a súadimensión dionisíaca. O problema —diSampedro— é que Nietzsche fai dovicio virtude. A crueldade pode serpracenteira para o sádico que a inflixe,pero non para as víctimas que a sofren.

Rexeita o racionalismo cartesiano,a Ilustración e o contractualismo por-que todos eles van contra a vida e con-tra o espírito de superación dos mello-res, da elite. A mesma Revoluciónfrancesa non é senón o triunfo da moraldo rabaño. O contrato social é unhaestratexia dos febles para facerse oír.

En relación coas mulleres e osmovementos feministas, Nietzsche tena súa teima particular. Probablemente ainfancia nun ambiente exclusivamentefeminino, a marcaxe de súa irmá e ofracaso amoroso teñen moito que vercoa misoxinia e o desprezo cara ómundo feminino.

Finaliza o autor do libro cunhapregunta: ¿Queda algún modo de ser-mos nietzscheanos? A resposta é afir-mativa. Hai suficientes ideas na obrade Nietzsche, e enumera algunhas queseguen a interesarnos hoxe en día paraentende-la sociedade na que vivimos ea política vixente. Nietzsche aíndasegue a ser un estímulo poderoso parapensar.

Manuel Rivas GarcíaInstituto Rosalía de Castro




Recensións 267

Quen escribe, movido pola refe-rencia editorial que se acaba de consig-nar, hai tempo que botaba de menos unposicionamento explícito a favor dunmaior compromiso das autoridadeslocais en materia de educación. Aquí otemos, pletórico de prestancia socio-educativa e ben disposto para impulsa-la xeración de máis contribucións sobrea temática dentro do amplo espectroposible na súa proxección cognoscitiva.

Posto que o noso ordenamentoxurídico recente non foi moi proclive óreforzamento do papel dos municipiosno ámbito da ensinanza, producto sendúbida de avatares históricos ben coñe-cidos na conformación e xestión dosasuntos públicos, é un feito esperanza-dor que sexa agora, precisamente entempos preñados de incerteza e com-plexidade, cando se queiran despexardúbidas sistematizando interrogantesclásicas, co seu eixe centrado na perti-nencia e o sentido (obvio, por outraparte) dun reparto competencial res-ponsable, ó tempo que efectivo, entreas diferentes administracións.

Estamos ante un tema que, semire por onde se mire, e vista sobre

todo a dinámica de construcción doEstado democrático no noso país —afianzada coa incorporación plena óTratado da UE— non pode senón con-templarse baixo un prisma de normali-dade descentralizadora ó que axudancircunstancias de variada índole, entreoutras a aplicación do principio de sub-sidiariedade (indisociable do dereitocomunitario europeo), o soporte consti-tucional da autonomía na vida políticados diferentes entramados territoriais,e incluso o recoñecemento de compe-tencias ós concellos por parte da Lei7/85, de 2 de abril, Reguladora dasBases do Réxime Local.

Agora ben, esa perspectiva deabsoluta naturalidade nun proceso deasunción de responsabilidades porparte da instancia máis achegada ócidadán e ós seus intereses, problemase anhelos, non se corresponde cunhalóxica de facto na solicitude de tal come-tido por parte de quen ten que facelo, etampouco no traslado funcional dunhatarefa que non debe continuar afastadada propia comunidade. O preocupanteé que, sen ese achegamento, non avan-zaremos na busca dos erros nos que asolución nos ha de permitir imprimir

Título: Gobierno Local y Educación. La importancia del territorio y la comunidad en el papel de la escuela

Autor: J. Subirats i Humet (coord.)Editorial: Ariel, Barcelona, 2002Núm. pp.: 235Tamaño: 15 x 22



268 Recensións

máis velocidade, e máis seguridade, óritmo constructor dunha sociedadecivil forte, consciente de que as posibi-lidades do auténtico progreso radicanna conxunción de esforzos, a partir dodiálogo e da discusión de alternativasxurdidas desde abaixo, participadaspolos protagonistas da propia vida, senmáis límite cós da democracia.

Os proxectos educativos de cida-de alí onde se pensaron e puxeron enmarcha foron aglutinando ideas e mar-cando pautas para unha mirada distin-ta dos contornos urbanos. Impulsaron,de feito, a construcción de novos espa-cios sociais sobre os que foron esvaran-do formas de intervención procesual-mente educativas e, por ende,facilitadoras dunha cidadanía máis res-ponsable.

Tampouco se esquece que o trans-vase de competencias educativas áscorporacións locais, xa de modo direc-to (delegación, lei, decreto), xa demodo indirecto (a través de concertos,Federacións de concellos, etc.) aparecede forma reiterada nunha certa presen-tación estratéxica da vida municipal,isto é, como reto político e pedagóxicoque esixe unha axeitada conxunción depuntos de vista entre Concello e Cida-danía acerca de modos e maneiras decoordinar medios, servicios e propos-tas para unha mellor calidade de vida através dunha maior implicación daxente.

Facer da cidade unha escola naque proxectar e proxectarse comosuxeito de aprendizaxe permanente, ó

tempo que poder contemplar un recin-to escolar como territorio cálido e man-comunado, é algo que pode contribuírá mellor recreación da cultura, e máiscando a comunicación reticulada á quenos achegamos require máis lazosinterpersoais e ámbitos de socializa-ción. Cremos que o cultivo de novasdisposicións e a eficaz valoración docivismo na esfera pública terán que serobxecto de escrutinio dentro deste dis-curso ó que aínda lle faltan proxectosmáis precisos co fin de da-la imaxe deque xa se van abandonando a retóricabaleira e as intencións sen soportesfixos.

En canto a contido, é o propiodirector do volume, profesor Subirats(Universidade Autónoma de Barcelo-na), o que o xustifica e o vincula a untraballo colectivo e interdisciplinario.Que conta, ó noso xuízo, con ingre-dientes de análise e de deseño operati-vo como para incitar á discusión e óreclamo de maior grao de compromisoa favor da acción educativa local. Oque aquí atopará o lector preocupadopola calidade de vida —da súa coa dosseus veciños— é un resumo de boascontribucións teóricas e empíricas queo conectarán con circuítos de compren-sión e asociación entre a calidade daeducación e o vigor da comunidadepara conferirlles sentido ós proxectosque afectan ó seu futuro e ó dos seusfillos.

Aínda que se podería botar demenos un capítulo sobre avaliación dosprogramas socio-educativos nas comu-nidades locais, os seis que articulan o



Recensións 269

libro responden ás boas expectativasdo conxunto. O factor proximidade ede comunidade nas políticas educati-vas permítelle ó mesmo coordinadorunha incursión na cidade, metaforica-mente situada co fin de significa-launión estratéxica entre comunidade eescola. De feito, a escola é unha formade comunidade, “que se liga y entre-cruza con otras formas de comunidad,formando una malla que parece positi-vo desarrollar y potenciar” (p. 44).Ségueno Ricard Gomá e Joaquim Bru-gué (colegas da mesma Universidade)e a súa análise educativa no marco dosservicios persoais locais; contribuciónen aparencia simple pero que encerraboa dose de complexidade. Os servi-cios municipais, para selo de verdade,han de axuda-la persoa na súa proxec-ción ampla e específica á vez. Non faltao caso concreto en forma de estudiocomparativo entre os concellos de máisde vinte mil habitantes da provincia deBarcelona. As dimensións legal e ope-rativa dun formato para a acción deservicio cidadán selan esta parte damensaxe, destacando a necesidade deconstruí-los modelos de desenvolve-mento comunitario ó redor dos recur-sos humanos.

As mesmas firmas amplían a súaperspectiva na terceira das entregascapitulares. O xiro é ben nítido respec-to ás páxinas anteriores. Desde o planoorganizativo cambian de platea parainstalarse de cheo nun exame transver-sal da educación. Así, animan á elabo-ración de mapas educativos de cidade,constatando a insuficiencia da acción

local convencional neste terreo, edando conta das grandes sinerxías quexa están esvarando a través de expe-riencias innovadoras dignas de admi-ración e merecedoras dun san plaxio.Particularmente interesante é a propos-ta analítica acerca dos mapas educati-vos de cidade e a súa visión do lidera-do político como condición dedesenvolvemento na esfera pública.

Dos niveis presentes na Adminis-tración educativa (Estado, Rexión,Municipio) trata o seguinte capítulo,que fai o cuarto, con autoría de J. Alsi-net, M. Ribera e C. Riba (equipo de aná-lise política encadrado no ICE-UAB). Oreparto de competencias educativas e aposibilidade dunha nova distribución éo que conta nestas páxinas de grandeutilidade pola disposición cómoda dorepaso á situación de varios paíseseuropeos.

Pero, sen máis dilación, ¿poden osconcellos intervir en política educati-va? Esta é a pregunta que moitos fan, eque poucas veces ven respondida parao caso de España. Son os condicionan-tes xurídicos que, cos seus límites eoportunidades, dilucidan J. Perdigó eR. Plandiura no quinto dos capítulos.Desde logo que a interrogante ten res-posta expresa e enriquecida por magní-ficos comentarios á Lei Reguladora dasBases do Réxime Local (LRBRL). Dassúas conclusións cabe destaca-la insufi-ciencia competencial das entidadeslocais en materia de educación e que anova descentralización deberá evita-launiformidade das actuais competen-cias sobre o particular.



270 Recensións

Poñen o peche A. Petit, J. Badosa eJ. Mampel (compoñentes do equipo doICE antes citado). Con eles destácase onovo papel da escola dentro dunhaconcepción educativa máis ampla, per-fectamente representada polos proxec-tos educativos de cidade, que chegan atachar de “conspiración educativa de laciudadanía”. A exemplificación mate-rializadora da idea sitúase no proxectoimpulsado polo Instituto Municipal deEducación de Barcelona, auspiciandoun debate no que implicou a persoas eperfís gracias ó uso da técnica Delphi,procedemento que permite obter opi-nións informadas sobre feitos futuros.É un bo método se queremos que moi-tas persoas reflexionen conxuntamentee propoñan solucións a un tema com-plexo. Ó que se chega é ó convence-mento de que os proxectos educativosde cidade forman —deben formar—parte substantiva dos proxectos estra-téxicos municipais, indispensables áhora de priorizar liñas de actuación nofuturo inmediato. Baixo a convicción

de que educar é unha función transver-sal da sociedade.

Lemos unha obra que deixa bosabor e que convén ter cerca porquealgunha das súas contribucións benmerecen periódica consulta para revi-sión ou, no seu caso, ampliación con-xuntural. O balance é, pois, positivo namedida en que casa puntos de vista eaxuda ó logro dunha mellor compren-sión da importancia que ten, aquí eagora, o pacto local. E, sobre todo, favo-rece un posicionamento social de grancalado: chegou o momento de que asociedade civil solicite o protagonismoque lle corresponde. Temos que ir aunha educación para a responsabilida-de cidadá que xa non é só tarefa daescola, entendida como depositaria dosaber institucionalizado. Estamos dese-xosos de que nos municipios se fale xa,por fin, de educación. E se se fala enserio, todos sairemos gañando.

Miguel A. Santos RegoUniversidade de Santiago

de Compostela



Recensións 271

Esta obra que presentamos incidena profunda transformación que, pormor de Internet, estamos a vivir noxeito de comunicarnos, intercambiar eproducir. Esta mudanza das novas tec-noloxías en xeral está tendo un impactoduradeiro, profundo e, en moitos casos,perturbador sobre a formación, e sobreos seus axentes. Así pois, debemos estaren permanente garda, observar e anali-za-los feitos que nos rodean, e especial-mente os que se refiren á tecnoloxía e áeconomía, porque cada vez teñen unhainfluencia maior na educación.

Sabemos que despois de vinteanos de recesión, de paro e de estanca-mento, as economías occidentais esper-tan hoxe baixo o pulo das novas tecno-loxías. A terceira revolución industrial(a da información) está xa en marcha;de feito existen datos tan reveladorescomo o dito que se repite con frecuen-cia en Silicon Valley e que asegura quetres meses na economía de Internetequivalen a un ano na economía tradi-cional, ou o que se di no mundo dosnegocios cando se asegura que xa noné o grande o que devora ó pequeno,senón que é o rápido o que devora ólento.

As vantaxes das novas tecnoloxíaseducativas son numerosas, pero taméno son os cambios que hai que dominare os responsables da formación necesi-tamos ser guiados e apoiados para xes-tionar unha complexidade cada vezmaior.

O volume céntrase principalmen-te na formación profesional que asempresas, conscientes destes cambios,lles prestan ós seus empregados. Amó-sanos ademais cómo as grandes empre-sas manteñen unha constante vixilan-cia tecnolóxica e pedagóxica, invisten,crean, producen e poñen en marchanovos enfoques e novos recursos; todoseles apoiados nas tecnoloxías da forma-ción e da comunicación.

A obra divídese en tres partes. Aprimeira, que se compón de catro capí-tulos, céntrase na análise do mercadoda formación e a súa evolución. Expó-ñense as tendencias, os axentes desemercado, a chegada dos novos partici-pantes, e novas ofertas que veñen atrastorna-la orde establecida.

Os dous primeiros capítulos ten-tan pornos en garda sobre un feito quese está a producir hoxe en día: se ben

Título: E-FormaciónAutor: Philippe GilEditorial: Deusto, Barcelona, 2001Núm. pp.: 207Tamaño: 16 x 23,5



272 Recensións

Europa pode aínda gabarse de se-loberce da difusión en masa da informa-ción, os estadounidenses non só estánmáis avanzados ca nós no campo dasnovas tecnoloxías aplicadas á forma-ción, senón que están a piques de con-verte-lo mercado da información e daformación no mercado de futuro, tantoen termos de vendas obtidas como deplusvalías xeradas.

Preséntanse datos tan reveladorescomo as estimacións que din que noano 2005 o gasto en publicidade enInternet superará amplamente á publi-cidade por televisión; ou que sendo acifra de cibernautas en todo o mundono ano 1997 de 100 millóns de persoas,as estimacións din que para este ano2002 chegará a ser de 327 millóns.

O que si xa está a ocorrer é que autilización dos soportes pedagóxicosmáis tradicionais, como son: a forma-ción presencial, libros, vídeos, cintas deaudio, etc., están estancados e non pre-sentan un crecemento apreciable, men-tres que os novos recursos multimediaque se presentan en CD-ROM ou enInternet tiveron un forte crecementonos últimos catro anos.

O terceiro capítulo amósano-loimpacto que está a te-la rápida entradados novos participantes no mercado daformación. Preséntanos casos coma oda empresa DigitalThink que era unhadescoñecida nos Estados Unidos haitan só catro anos, e hoxe ten un nivel denotoriedade superior á dos axentes daformación tradicional; ou os dos novosaxentes que antano se centraban nou-

tras áreas e que agora se introducen nomercado da formación: empresas deconsultoría, creadores de software, gru-pos de prensa e edición, empresas detraballo temporal, canles de televisión,os xigantes de Internet (Microsoft, Ora-cle, Sun, AOL, Amazon ou Yahoo), etc.

No seguinte capítulo fálasenosdos modelos de negocio da formaciónelectrónica, que supoñen desenvolvernovas solucións de software: as plata-formas de aprendizaxe electrónica, asplataformas de aula virtual, e o softwa-re para formación online.

Unha plataforma de aprendizaxeelectrónica significa moito máis cá sim-ple creación dun sitio web; significasegui-la traxectoria individual dosaprendices, xestiona-los titores online,crear, xestionar e administra-los conti-dos; e para isto existe unha categoría desoftware especializado chamado plata-formas de formación electrónica, LMS(Learning Management Systems), ousistemas de xestión da aprendizaxe(son moitas as empresas que se centranneste tipo de solucións: SABA, Docent,Pensare, etc.).

As plataformas de aula virtualtentan transferirlle ó mundo de Inter-net a lóxica da sala de cursos. Permíte-lle a un formador animar a distancia een tempo real unha aula de “n” alum-nos repartidos por todo o mundo. Aquías ofertas son numerosas: Interwise,Placeware, Centra, etc.

O software para formación onlineintroduce a necesidade de dispor derecursos pedagóxicos que difundir, que



Recensións 273

se poden comprar, alugar, ou producirinternamente. Hai moitos operadoresque ofrecen os seus servicios nestecampo como por exemplo Allen Com-munication co seu sistema de AuthorQuest ou Macromedia con Authorwa-re. Existen, pola contra, moi poucasempresas que desenvolvan recursospedagóxicos multimedia a medida,fronte a multitude de provedores decontidos estándar.

Por outro lado, témo-los centrosde formación virtual, dos que se nosdan varios exemplos importantes comoo caso de DigitalThink (primeiro centroprivado de formación virtual nosEEUU), coas claves do seu éxito, ouStudi.com, Click2learn, etc.

A segunda parte do libro, que secompón de tres capítulos, afonda máisnos novos sistemas de formación quese poñen en marcha: Web based trai-ning e clases virtuais. Así pois o quintocapítulo describe as vantaxes da forma-ción a distancia vía redes, que nonimplica necesariamente a desaparicióndo grupo, xa que hoxe existen posibili-dades técnicas para evitar isto, como éutiliza-la videoconferencia, o correoelectrónico, o chat ou o foro de debate.Este tipo de formación diríxese a unhapersoa en singular, o aprendiz, e así, osestadounidenses diferencian xa entreformación tradicional (training), e estesnovos sistemas baseados no aprendiz(learning). Estas diferencias non se refi-ren só ós contidos, senón tamén ósmétodos de aprendizaxe, xa que haipersoas máis sensibles ás imaxes e áanimación, outras son máis concep-

tuais, outras memorizan mellormediante proba/erro, etc. Aínda queisto está polo de agora un pouco lonxe.

Téntasenos explica-lo custo quesupón a formación para as organiza-cións no capítulo sexto, facendo com-paracións en termos de custo e rendibi-lidade entre a formación tradicional e aformación multimedia.

Do capítulo seguinte extraémo-lalección aprendida polos expertos, froitodas prácticas de formación a distanciainiciadas a principios dos anos oitenta,e nas que os conceptos conductistas lleconcedían prioridade á técnica. Daque-la afirmábase que unha aprendizaxetotalmente mediatizada pola tecnoloxíapodería resultar máis eficaz ca unhaaprendizaxe totalmente mediatizadapolo formador. Sen embargo, hoxe endía quedou claro que o principio fun-damental da formación é a pedagoxía enon a técnica, xa que esta é simplemen-te unha ferramenta ó servicio da forma-ción, non un competidor.

A formación electrónica adquiretoda a súa dimensión a través de doussistemas: a aula virtual e a Web BasedTraining (campus virtual ou universi-dade virtual), o libro descobre as cla-ves que hai que ter en conta á hora deseleccionar cada un deles, e infórma-nos sobre os estudios que regularmen-te se fan sobre os adiantos destas ferra-mentas.

A Web Based Training está basea-da no principio de autoformación e deposta á disposición de recursos peda-góxicos consumibles online polo



274 Recensións

aprendiz, ó seu ritmo e segundo o seunivel. A aula virtual permite conserva-lo modelo clásico onde o formadorcontinúa impartindo os seus coñece-mentos pero con alumnos que podenestar espallados por todo o mundo.

A última parte do libro explicapolo miúdo as implicacións que a tec-noloxía da formación electrónica tensobre os axentes da formación, e así, nocapítulo oitavo formúlase a seguintecuestión: ¿como elaborar un curso amedida en cantidades industriais? Pro-ponse o reparto dos contidos ensecuencias elementais, autónomas ecoherentes, para despois integralos nungran número de combinacións multiso-porte e multiuso. Cada secuencia ele-mental correspóndese cun obxectivopedagóxico moi preciso, e un conxuntode secuencias elementais permitiráncompoñer un módulo coherente de for-mación. En cada módulo, as secuenciasestán articuladas unhas coas outrasmediante tests que fan posible medi-laevolución do alumno ademais de ava-lialo. Ademais, unha combinación de

módulos definiría unha traxectoriacompleta de formación.

Amósanos experiencias pedagó-xicas a nivel de empresa con exemploscomo o do grupo TOTAL en Francia.

Os dous últimos capítulos cén-transe xa en programas de softwareconcretos como o Designer´s Edge,desenvolvido pola empresa AllenCommunication, que é unha ferramen-ta de axuda para a producción de cur-sos de formación (é unha especie de“taller de creatividade pedagóxica”);ou como o WizTim desenvolvido polaempresa WizArt, que lles permite ósformadores crear titoriais dinámicosque poden ser utilizados para a auto-formación; ademais do Quiz Studio,que permite xerar tests de avaliación,preguntas e cuestionarios interactivos emultimedia, destinados a ser difundi-dos vía Internet.

Francisco Javier González ÁlvarezInstituto Xermán Ancochea Quevedo

A Pobra de Trives



Recensións 275

O borrador (xaneiro de 2002) docurrículo de Historia da Arte para osegundo curso de Bacharelato supónunha substancial ampliación da mate-ria. Logo de anos nos que a Prehistoriase daba por definitivamente extingui-da rexorde, nova ave fénix, das súascinzas.

Por isto, é de agradece-la recentepublicación (outubro de 2001) dunvolume no que se ofrece un amplopanorama da arte producida na etapamáis longa da historia humana —oautor abandona a coñecida metáforado reloxo pola dunha corda de 20metros dos que só 2 centímetros corres-ponden ó tempo transcorrido tralonacemento de Cristo— a pesar do cal,quéixase Sanchidrián, “el 98% de laenseñanza impartida tanto en colegios,institutos e incluso en la universidadestán dedicados a esos 2 cm, dejando almargen el grueso de la historia de lahumanidad” (p. 12). ¡Tal cousa ocorre-rá en Andalucía —onde o autor exer-ce— porque na nosa Comunidade a“contemporaneitis aguda” que sufri-mos no Ensino Medio reduce eses cen-tímetros á mínima expresión!

Se tivesemos que escoller unhadas moitas razóns que nos impulsan arecomenda-lo libro comentado, a prin-cipal delas sería a súa claridade. San-chidrián foxe de tecnicismos abstrusosou de digresións que rompan o fíoexpositivo. Cunha envexable capacida-de de síntese e unha notoria habilidadepara estructura-la materia, o autor con-verte unha disciplina terriblementeproblemática nun entretido relato.

A obra divídese en catro grandesapartados: “Nociones, principios yconceptos fundamentales”, “Arte delos grupos predadores. Arte mueble”,“Arte rupestre de los grupos depreda-dores” e “Arte de las sociedades pro-ductoras”. Cada un destes grandes blo-ques é subdividido á súa vez encapítulos, ata un total de vinteún.

Obviamente, dadas as caracterís-ticas e os obxectivos do traballo, non sepoden esperar del grandes novidades:para iso están as publicacións especiali-zadas. O seu cometido é servir de vade-mecum para aqueles (entre os que nosincluímos) que están lonxe de dominarunha materia tan ampla, coa garantía

Título: Manual de arte prehistóricoAutor: J. L. SanchidriánEditorial: Ariel, Barcelona, 2001Núm. pp.: 549Tamaño: 24 x 18



Recensións 277

Significantly, all of the greatFlorentine painters grew up in

goldsmiths’ workshops. Thebourgeois public of the 1470’s

respected the artist as a masterof technical tricks

F. Ames-Lewis

A historia deste libro comeza enLondres, hai dous anos longos. NaNational Gallery presentouse unhaexposición de retratos realizados porIngres. A Hockney o xeito de traza-lasliñas nesas pequenas obras lembroulleos debuxos de Andy Warhol, deseña-dos, como se sabe, a partir de diaposi-tivas proxectadas no lenzo. Desde esemomento, comezou unha pescuda quese prolongou ata hai ben poucosmeses, tempo durante o cal se dedicoua estudiar pinturas de diferentes auto-res, cada vez máis afastados cronoloxi-camente do retratista francés, que pare-cían mostrar indicios do emprego demedios mecánicos para acadar unhaverosimilitude descoñecida ata entónna arte europea.

Lawrence Weschler, xornalistaamigo do pintor, púxoo en contactocon Charles Falco, profesor de Física na

Universidade de Tucson, Arizona, eexperto en Óptica. Entre os dous anali-zaron centos de obras da pintura occi-dental, reproducidas en láminas queHockney situou por orde cronolóxicanunha parede do seu estudio. Bautiza-da como The Great Wall, foi o punto dereferencia para ambos á hora de locali-zar exemplos que referendasen a súahipótese de traballo: os grandes logrosda pintura moderna, desde Van Eyckata ben entrado o século XIX, soamentepodían ser explicados pola utilizacióndalgún aparato que facilitase o traballodo artista. Falco foi o primeiro en suxe-rir que un espello podería ser un desesinstrumentos: situando o modelo nunexterior iluminado e dirixindo desdeunha habitación en penumbra o espellocara a onde se atopa o motivo da pin-tura, o artista podería proxectar sobre asuperficie na que ía traballar a imaxeinvertida do suxeito, perfilando rapi-damente os seus contornos e liñasxerais. De aquí a que Hockney se ache-gase á Gran parede non houbo máis caunha fracción de segundo; e alí, entreas pinturas agrupadas no segmentodedicado ó século XV, estaban os céle-bres Arnolfini, co espello convexo que,

Título: El conocimiento secretoAutor: David HockneyEditorial: Destino, Barcelona, 2001Núm. pp.: 296Tamaño: 31 x 25



278 Recensións

segundo Falco e Hockney, explicaría asincorreccións perspectivas e os diferen-tes puntos de fuga. ¡E a arte flamengaestá chea deles! Outra das “probasvisuais” (visual evidences) como Hock-ney as chama, era o bosquexo que omesmo Van Eyck fixera para o retratodo cardeal Albergati: as pupilas peque-rrechas do eclesiástico serían unhaclara pista de que pousara a plena luzdo día, mentres o pintor o captaba através do mencionado espello.

Pero a “pedra de Rosetta”, como achamou Falco, foi unha obra perten-cente a outro ámbito artístico e cultural:o Retrato dunha parella, obra do venecia-no Lorenzo Lotto, de c. 1543. A pinturapresenta a un elegante matrimoniopousando diante dunha mesa. O mobleestá cuberto por unha peza téxtil enga-lanada cun deseño xeométrico no calexisten estraños desenfoques, como seLotto mirase a través do obxectivodunha cámara, xa que o ollo humanonon produce eses efectos ópticos. ¿Queobxecto podería se-lo que provocasetan peculiar anomalía? Hockney estáconvencido de que se trataba dun apa-rato similar —se non idéntico— á cama-ra lucida... O problema é que tal admi-nículo non foi inventado ata 1807.

A obra comentada é un claroexemplo de que boa parte dos debatesintelectuais do noso tempo terán unmaior ou menor alcance dependendode quen os provoque. Se David Hock-

ney non fose un artista de sona, posi-blemente a tese que desenvolve novolume publicado en España a finaisdo ano pasado non suscitaría, a pesarda súa enorme transcendencia, a aten-ción, non só do mundo dos profesio-nais da Historia da Arte senón taméndos medios de comunicación e dopúblico en xeral. ¿Acaso o traballo dePhilip Steadman sobre o emprego derecursos mecánicos por Vermeer aca-dou a sona do que agora se comenta?

Pois ben, o libro foi obxecto nonsoamente de amplas críticas (de moidiferente signo) en xornais da impor-tancia do The New York Times ou TheNew Yorker, senón que tamén se ocu-pou del a BBC, que presentou unhareportaxe na que o pintor lle explicabaó gran público a súa teoría.

Máis importante aínda: os días 1 e2 de decembro do 2001 a Universidadede Nova York acolleu un simposio noque un amplo elenco de especialistasdiscutiu co propio Hockney o que haide plausible nas súas propostas1. Nasditas sesións non se adiantou moito: osque lle negaban toda verosimilitudeseguiron —cando menos publicamen-te— nos seus trece. Mentres, Hockney,Falco e os seus defensores tampoucomoveron un ápice as súas posicións.Por exemplo, cando se lle pregunta porqué non queda nin rastro dos teóricosinstrumentos ópticos empregadosdurante séculos polos pintores máis


1 “Art and Optics: Towards an Evaluation of David Hockney’s New Theories Regarding Opticality in Western Pain-ting of the Past 600 years”, xocosamente rebautizado polo pintor Chuck Close como “Looking back in Ingres”, xogode palabras que ten moito que ver co punto de partida da investigación de Hockney.


Recensións 279

célebres (Rafael, Caravaggio, Veláz-quez...) Hockney responde invariable-mente coas mesmas argumentacións: a)o artista moderno, desexoso de lograrun status novo, presentábase como unintelectual ante o público; mostra-losseus recursos de taller iría en contra daimaxe que pretendía proxectar; b) aInquisición, preocupada pola ortodo-xia, podería ver como algo incorrecto ouso de artificios de tal calibre, razónpola que os artistas terían moita contade non lle dar publicidade; e c) os artis-tas agacharían celosamente o seu segre-do co fin de que os competidores nonlograsen os mesmos resultados ca eles.

Calquera das tres explicacións éfacilmente refutable. No que respecta áprimeira, abonda con rele-la cita queencabeza esta recensión. Para a segun-da cuestión, hai que lembrar que aInquisición non perseguía a ninguénpolo seu traballo científico, sempre queeste se mantivese nos límites fixadospolo dogma eclesiástico. Neste sentidoé abraiante a afirmación dun libro detexto da ESO segundo a cal a MiguelServet o queimaron “pola súa curiosi-dade científica”, cando a persecuciónque sufriu foi de tipo relixioso debidoás súas diatribas contra a Trindade, untema no que se abunda nas acusaciónsformuladas por N. de la Fontaine. SeGalileo tivo problemas non foi por usartelescopios senón por ir contra undogma de fe: o xeocentrismo. De feito,a primeira chamada de atención foirealmente cortés (P. Godman, The saint

as censor, Leiden, 2000). E isto non foiobstáculo para que influíse na arte dasúa época (véxanse, por exemplo, asInmaculadas de Cigoli) e que axudase aresolver problemas técnicos, como nocaso da escultura ecuestre de Filipe IV,obra de Pietro Tacca (agardamos impa-cientes o próximo libro do profesor D.Freedberg sobre Galileo e as artes).

Para a terceira argumentación, seaqueles adminículos eran tan secretos¿como explicar que tantos artistas ómesmo tempo soubesen deles?

A pesar dos seus puntos débiles atese de Hockney-Falco ten a virtude deabrir un debate que, de seguro, será fér-til. A gran pega do libro é o seu forma-to, que encarece de xeito inxustificado oproducto: ¿era realmente necesario edi-tar nese tamaño pinturas tan coñecidas?

Para pechar, aludiremos á preocu-pación de Hockney respecto ó granpúblico. Teme o pintor que a mensaxesuperficial que se pode extraer da lectu-ra do seu traballo sexa que os grandesmestres do pasado “eran uns trampo-sos”. Non hai coidado: xa Plinio o Vello(XXXV, 153) citaba a Lisístrato (s. IV a.C.) como o primeiro escultor queempregou moldes para conseguir retra-tos máis veraces. E non hai o menorasomo de crítica nas súas palabras...2

Carlos Sastre VázquezInstituto Os Rosais II

Vigo


2 Susan Sontag, amiga de opinar sobre todo, proferiu a seguinte boutade no mencionado congreso: “If DavidHockney’s thesis is correct, it would be a bit like finding out that all the great lovers of history have been using Viagra”.


Recensións 281

A BIBLIA NA SÚA DIMENSIÓN HISTÓRICA

Xosé Chao Rego, o autor de ORelato hebraico. A Biblia contada dende alareira, pertence a ese grupo de estudio-sos e creadores, que, ó longo de moitosanos e a través de distintas xeracións,son testemuño da lumieira cultural quefoi e, dalgún xeito aínda é, Mondoñedoe, dun xeito moi particular, o seu Semi-nario Conciliar. Abonde lembrar figu-ras como “Xosé Trapero Pardo, Francis-co Fernández del Riego, Crecente Vega,Aquilino Iglesia Alvariño, Xosé DíazXácome, Xosé María Díaz Castro, LuisPimentel, Antonio Noriega Varela,Álvaro Cunqueiro, Dionisio GamalloFierros, Xosé Ramón Santeiro, EduardoLence-Santar..., por citar só algunhasdas máis coñecidas, para intentarentende-lo milagre cultural dunhaterra para a que, o profesor ArmandoRequeixo —Escritores mindonienses(1998)— reclama con toda xustiza ocualificativo de “predestinada”.

Licenciado en Filosofía pola Uni-versidade Pontificia de Salamanca, enTeoloxía pola Gregoriana de Roma, enFilosofía Pura pola Complutense de

Madrid e autor de máis de trinta publi-cacións, entre as cales se poden citartraballos tan notables como a Historiado pobo de Xesús, do que levan apareci-do os primeiros oito tomos, Xosé ChaoRego, xubilado recentemente comoprofesor de Galego no Instituto deBacharelato Rosalía Castro de Santiagode Compostela, pertence ademais a esegrupo de galegos ós que o seu compro-miso coa fe e consigo mesmo se mante-ñen nun respectuoso segundo plano.Evidentemente, os arquivos, bibliote-cas e rúas compostelás, principais com-pañeiras, xunto coa súa dona, das súashoras de sosego, estudio e reflexión,non son, de certo, institucións querecompensen publicamente méritosque todos lle recoñecemos en silencio.

A Biblia, o libro, ou mellor, o con-xunto de libros nos que se conta, na súaprimeira parte —o Antigo Testamento,Tenak ou Testamento Xudeu—, a histo-ria do pobo hebreo, desde o comezo domundo ata a aparición de Xesús, e, nasegunda —o Novo Testamento ou Tes-tamento Cristián—, a historia de Xesúse o nacemento da Igrexa, é, sen dúbida,a obra máis lida e comentada de tódo-los tempos. Crentes, agnósticos e ateos,

Título: O relato hebraico. A Biblia contada dende a lareira

Autor: Xosé Chao RegoEditorial: tresCtres Editores, Santa Comba

(A Coruña), 2001Núm. pp.: 448Tamaño: 21 x 15



282 Recensións

as xentes máis humildes e os máisgrandes sabios, téñense achegado, víc-timas do desacougo que nace da propiaexistencia ou da curiosidade intelec-tual, ás súas páxinas na procura da res-posta ou do sosego necesarios. Os cató-licos, que vemos na Biblia, coma outroscristiáns, a palabra revelada, somos,nembargante, os menos devotos da súalectura, máis confiados, se cadra, nomaxisterio da Igrexa, única responsa-ble da súa interpretación, ca na trans-parencia da propia palabra divina e nanosa capacidade para entendela. Énecesario, neste senso, ter en conta que,como nos adianta o propio Chao Regona introducción, “os movementos reli-xiosos máis ou menos sectarios adoitanfacer unha lectura pietista, máis funda-mentalista —ó pé da letra—, ca funda-mentada, erro no que tamén cae oCatolicismo romano en boa medida”.

A lectura que este nos propón nonestá, de certo, exenta dos perigos querepresenta enfrontar uns textos, sobretodo o Testamento Xudeu, partindo deque “a revelación é algo histórico e oscristiáns temos que aprender a relativi-zar todo a partir dun feito: Xesús Cris-to morre na cruz e trae a mensaxe dunDeus non forzudo e matón, senón soli-dario cos pobres e asoballados”. Sem-pre, naturalmente, cabe a alternativa denon lela, pero se elixímo-lo camiñocontrario, é dicir, se optamos pola súalectura, será necesario, como nos reco-menda o propio Chao Rego, facelodesde a conciencia das nosas limita-cións, pero tamén desde a confianza novalor do noso propio esforzo.

A Biblia “non é unha doutrinasenón unha historia, na que priva o ele-mento narrativo”, ben que, en moitasocasións, se faga necesario advertir queo relato non sempre se mantén fiel óacontecer histórico tomando como tal oque só son crenzas de Israel. Dificultadeque non é, de certo, a única nin a máisimportante para un lector que respon-sablemente se enfronta á súa lectura.

Unhas nacen, como a anterior, dasdificultades do propio texto, sen dúbi-da as máis importantes, pero outrasteñen mesmo a súa orixe en actitudes ecomportamentos que o propio ChaoRego intenta, cando menos, facer trans-parentes.

Partindo do principio, implícitopero perfectamente aceptable, de que omaior ou menor proveito dunha lectu-ra non depende tanto da importanciado texto lido coma da actitude con queo lector o enfronta, faise necesario,diante de nada, establece-las condi-cións adecuadas —atención, prepara-ción, determinación dos obxectivos...—nas que o lector ten que acomete-laempresa da lectura de calquera libro e,naturalmente, a da lectura da Biblia.

Non é outra cousa, de certo, a pro-posta que representa esta “guía” deXosé Chao Rego para un achegamentoserio, rigoroso e rendible, non só inte-lectualmente senón mesmo espiritual-mente, ó Testamento Xudeu. A Bibliacontada dende a lareira non é só unhaaxuda explicativa para o lector, senón,sobre todo, un esforzo de contextualiza-ción, xeográfica, histórica, relixiosa, cul-



Recensións 283

tural, política, que lle debe permitir aeste, ó lector, penetra-lo senso do relatocomo algo familiar, próximo. Se, porexemplo, “a Biblia é unha historianacional —como nos lembra o propioChao—, mesmo nacionalista: a dunpobo que se sentía elixido, cunha terrapolo seu deus prometida e que, a pesarde todo, padeceu séculos de dependen-cia política”, parece evidente que “unharelectura desde a galeguidade” podefavorecer unha máis doada compren-sión desta e, en calquera caso, dasmanipulacións interesadas das que nal-gún momento puido ser víctima. Énecesario, neste senso, ter en conta que,aínda que “Galicia e a galeguidade” —como advirte o autor— só están pre-sentes nesta relectura “coma fondo ehorizonte, pero sen moitas referenciasdirectas”, non son só lícitas as traduc-cións textuais, senón tamén as sociais epolíticas, sempre que se manteña a fide-lidade ó espírito do traducido. Cando,por exemplo, “a Teoloxía da liberaciónfundamenta o seu pensamento na libe-ración política do éxodo” está simple-mente sendo fiel ó espírito bíblico.

“Pero ¿é que se lle pode tocar a unlibro que, por ser revelado, debería serintanxible?”, pregúntase el mesmo.Non é, de certo, menos perigosa unhalectura laicista da Biblia, “desinteresadada mensaxe relixiosa”, ca unha lecturapietista, “víctima do fundamentalismobíblico”. A primeira non é científica e asegunda debería lembrarnos que “aletra mata”. En calquera caso:

Estamos perante a obra literaria —aBiblia—, máis lida e analizada detódolos tempos, e hoxe non hai dife-

rencias entre especialistas católicos eprotestantes ou simplemente agnós-ticos. Quen non se pon ó día dosúltimos descubrimentos segue nanoite da piadosa ignorancia e doacrítico dogmatismo, sen escadapara baixar das nubes.

Pode soarlle a alguén excesivo,pero Xosé Chao Rego é, sinxelamente,un sabio. Non necesariamente na pose-sión da verdade, pero profunda e sin-ceramente comprometido na defensa eparticipación do que o seu saber llepermite entender como tal. A súa expo-sición, doada, case familiar, enriqueci-da con constantes referencias actualiza-doras, anímase na humildade da fe, noprofundo respecto á curiosidade desaber e á vontade de razoar, na rebeldíadun espírito fondamente crítico e pro-fundamente reflexivo.

¿Por que A Biblia contada dende alareira? “Eu quero —escribe el mesmo—conta-la Biblia con sinxeleza, mesmocoa quentura do lume caseño, peroadvirto que detrás desta narración, enaparencia simple, agáchanse horas deestudio de moita xente”.

Non parece que se poida falarhoxe, obxectivamente, de dificultadespara le-la Biblia. “Logo do ConcilioVaticano II —como nos lembra o pro-pio Chao—, regulouse unha situaciónque resultaba anómala entre os católi-cos e que proviña de lonxe: dos temposen que se prohibía a edición da Sagra-da Escritura a linguas vernáculas”. Adificultade, de existir, habería que bus-cala —pensa— naquelas persoas quepoidan renunciar a esta lectura “porincomprensión do texto, aburrimento e



284 Recensións

mesmo escándalo pola presentacióndun Deus guerreiro e cruel, por poñerun exemplo, amén doutros desaxus-tes”. “A Biblia non é un libro edificantenin piadoso” —escribe—, “é unhaEscritura cultural, política, mesmopatriótica coma historia dun pobocunha conciencia que ás veces parecemegalómana de ser elixido desde sem-pre e para sempre”. Un conxunto delibros, claramente de “carácter políticorelixioso” e escritos “por homes, cunhaconcepción pouco feminista”.

As maiores dificultades paraunha lectura proveitosa da Biblianacen, sen dúbida, das condicións mes-mas da súa propia redacción e escritu-ra. Trátase de libros redactados en épo-cas diferentes, nalgúns casosmodificados por retoques posteriores,que utilizaron, segundo as necesidadese intencións dos seus autores, fontesdocumentais, tradicións de carácteroral e, incluso, a súa propia inspiracióncomo verdadeiros creadores. Os estu-diosos non negan o seu carácter deobra revelada, ben que maticen, segun-do os casos, o senso desta.

Xosé Chao Rego, que confesa nonser outra a súa pretensión que “facer-mos unha lectura bíblica —mellor,unha relectura—, que facilite os datossuficientes para unha mellor compren-sión non só do texto sagrado, senóntamén do contexto cultural, político,social, relixioso no que o relato hebreonaceu e foi medrando”, explica asíunha das principais peculiaridades quepresenta o seu traballo:

A presentación que fago desorde-nando a orde actual da Biblia só teno valor de análise para unha mellorcomprensión da complexidadebíblica. Pero a verdade está noesquema tradicional, porque, endefinitiva, a Biblia está escrita así:Deus crea o universo e a humanida-de, e fai alianza cun home, Abra-ham, ó que lle promete unha terra.Esta promesa é recollida polo grupode hebreos que foron liberados daescravitude en Exipto e que entranna Terra polo seu Deus, Iavé, pro-metida. Perante as dificultades fron-te a cananeos e, sobre todo polaameaza dos filisteos, Israel procuraun rei, como os demais pobos. Baixoo reinado de David e Salomón Israelfaise imperio; desaparecidos estesmonarcas, o Norte —propiamentechamado Israel—, procura a súaindependencia do Sur, Xudá. Nonresulta moi lucida a historia damonarquía, que acaba desaparecen-do, víctima Israel da invasión dosasirios e Xudá logo dos babilonios.Desterrados, os xudaítas perden oánimo, pero nace unha recuperacióndas forzas por obra de profetas, doslíderes políticos e, sobre todo, daescola sacerdotal, que recompón amemoria do seu pobo.

Non deixa de provocar certas reti-cencias no lector de O relato hebraico. ABiblia contada dende a lareira o feito deque o autor nos convide a esta viaxe dedescubrimento do senso histórico defeitos que chegaron ata nós envolvidosnunha literatura da máis desbordadafantasía, a través mesmo dunha selec-ción de textos que, só dun xeito parcial,poden representa-lo conxunto de librosque forman a Biblia. Reticencias quedesaparecen, nembargante, de todo napropia recomendación do autor, quenon dubida en aconsellarnos: “Aquí



Recensións 285

énos imposible reproducir todo o texto,pero parece conveniente que cadaquénfaga unha lectura pola súa conta, senque se dea satisfeito polos anacos detexto bíblico, o que aquí transmitimossoamente para situar ó lector no con-texto”.

Tiven a oportunidade, a satisfac-ción e o pracer de facer esta viaxe daman de Xosé Chao Rego. E só nalgun-ha ocasión seguín o seu consello deconsultar algún capítulo de A Biblia engalego de “As Edicións do Adro”,SEPT, 1992, na seguranza de que, encalquera caso, os textos ofrecidos polo

autor cumpren sobradamente a fun-ción que este lles asigna.

Se despois desta lectura tiveseque facer algunha recomendación, sóme atrevería a advertir que renuncia-sen a segui-lo meu exemplo aquelesque prefiren crer no milagre antes quena verdade ou que entenden que a fe écousa de parvos e vale máis crer quepasar pola situación de ter que abri-losollos.

M. Quintáns S.Centro Ramón Piñeiro para a

Investigación en HumanidadesSantiago de Compostela



Recensións 287

UNHA METÁFORA DO ENSINO NON UNIVERSI-TARIO

Aínda que o título resulta abondoexpresivo —El reto de la formación enenfermería—, parece evidente que nin aenfermería nin, menos aínda, o mundodos transplantes hepáticos son, nunprimeiro momento, os estímulos máisadecuados da curiosidade das aulas ásque prioritariamente se dirixe a RevistaGalega do Ensino. Non, de certo, porquepensemos que a ESO, o Bacharelato e aFormación Profesional sexan universosalleos a ámbitos científicos como os daSaúde, senón —gustaríanos estar detodo equivocados— porque os estu-dios non universitarios remataron, porrazóns que non resultaría doado expli-car nunhas poucas liñas, limitando ocampo do seu interese a un currículoperfectamente definido en razón prin-cipalmente das capacidades e actitudesdaqueles que teñen a obriga, anecesidade ou mesmo a cobiza, segun-do os niveis, de levalos a cabo.

En xeral, o ensino, polo menos onon universitario, tivo que loitar sem-pre contra a servidume, primeiro da

falta de medios, logo da imposiciónque, dun modo máis ou menos explíci-to, significan os chamados “libros detexto” e, máis tarde, da regulamenta-ción que establece cada currículo. Napráctica, os ensinantes temos que dei-xar baixo a responsabilidade dos pro-pios alumnos, ou enganarnos a nósmesmos con “visitas de estudio” e“conferencias de orientación”, a vidamesma, a realidade na que estes vivene aspiran a desenvolverse como cida-dáns. Todo, naturalmente, coa maiorcompracencia por parte dos pais e decantos pensan que o máis importante éun bo expediente académico.

É mesmo, neste contexto, no queEl reto de la formación en enfermería. Tras-plantes y dilemas éticos, de María Victo-ria Becerra Sueiro, pode parecer algoestraño. Estudia a autora cuestiónscomo “La enfermería en el ámbito de lagestión”, “La enfermería en el procesodel trasplante”, “Organización deldepartamento de enfermería en la uni-dad de trasplantes”, “El ser humano yla enfermedad”, “Análisis psicosocialdel trasplante hepático”, “La enferme-ría y el nuevo milenio”, “El trasplantede donante vivo”, “El xenotrasplante”,

Título: El reto de la formación en enfermería. Trasplantes y dilemas éticos

Autor: María Victoria Becerra SueiroEditorial: ICE da Universidade de Santiago

de Compostela, Santiago de Compostela, 2001

Colección: Informes e Propostas 6Núm. pp.: 188Tamaño: 24 x 16,5



288 Recensións

“Los trasplantes en América latina”,“Los trasplantes y los embrioneshumanos”, “Internet: informaciónsobre los trasplantes en la red”. Un tra-ballo no que a autora, “enfermera dequirófano y de la unidad quirúrgica detrasplantes abdominales en el HospitalClínico Universitario de Santiago”, ponclaramente de relevo a súa competen-cia neste ámbito da medicina pero noque amosa, sobre todo, unhas calida-des pedagóxicas pouco comúns e, encalquera caso, merecedoras dunhaatención que amplía enormemente ocampo dos seus futuros lectores.

Poderíamos dicir que este traballode María Victoria Becerra Sueiro é,sobre todo na dirección e importanciadas súas preocupación pedagóxicas,lixeiramente atípico, incluso sorpren-dente. Sen dúbida, a autora séntesemáis atraída pola necesidade de chegaró lector con eficacia ca polos aspectoscientíficos do contido do seu estudio,convencida de que, en definitiva,“mostrar la realidad —como escribe elamesma— es un hecho tan científicocomo demostrar las causas que lo pro-ducen”. Punto de vista que pon aíndamáis de relevo o indiscutible carácterhumanístico da materia estudiada.

Abondaría, neste senso, adverti-locoidado especial da autora na elecciónda compañía con que se presenta comoguía dos visitantes interesados na des-crición da realidade dos transplanteshepáticos e na súa complexa problemá-tica, médica, ética, social e humana.Admitirá comigo o lector que resulta,cando menos, sorprendente que sexan

mesmo un poema de María do CarmeKruckemberg, o “Soneto a Violante” deGerardo Diego, un texto en prosa dePessoa e un poema de Jorge Guillén, ospórticos elixidos por María VictoriaBecerra Sueiro para introducirnos encada un dos apartados que estructuranesta obra.

Non parece excesivo ver neste tra-ballo unha lección práctica de Pedago-xía ou, se se prefire, unha fermosametáfora do ensino non universitario e,en xeral, do ensino que cre no serhumano e na capacidade deste paraalcanzar maiores cotas de humanida-de, como obxectivo prioritario. Unhalectura que podería facilitarse sen gran-des esforzos traducindo, con cantasmatizacións se queira, mundo daSaúde por mundo do Ensino, médico-enfermeira por profesor-pedagogo eenfermo por alumno.

Unha reflexión, sen dúbida, obri-gada nun momento de cambios deenorme transcendencia, tanto no ámbi-to da Saúde coma, en xeral, no do Ensi-no. “La formación en enfermería —escribe María Victoria— tiene que iradaptándose a los cambios conceptua-les que afectan a la profesión en nuestropaís y a los modos que ésta va adoptan-do para responder a su compromisocon la sociedad”. Non só a enfermeira,profesional á que directamente se dirixea autora, senón todos aqueles que, dunou doutro xeito, teñen responsabilida-des no futuro do Ensino.

Non podían, neste contexto, sermáis actuais os principios pedagóxicos



Recensións 289

nos que María Victoria Becerra Sueirofundamenta o futuro de tan nobre acti-vidade. Como observa Álvaro Puga,“Catedrático de biología molecular enla Universidad de Cincinnati”, “sumensaje es que quien sana o empeoraes el paciente, que los cuidados médi-cos que el paciente recibe no son másque el vehículo que facilita la recupera-ción del enfermo, porque el poder desanar depende de la fisiología delenfermo”. Engadindo a continuación:

Y la fisiología del enfermo dependede su estado de ánimo, de su entor-no familiar, del sentido positivo dela vida de quienes lo rodean, de suinterés por vivir, de la música quetocan en el quirófano, de su buen omal humor y del humor de quieneslo cuidan, de la frustración, envidia,discusiones y experiencias vitalesdel enfermo y de sus enfermeros yenfermeras.

Principio pedagóxico que, nonpor vello resulta menos actual: Sóaprendemos aquilo que de verdadequeremos saber, ou, dito doutro xeito,non é o mestre quen fai do alumno unsabio, se non que é este, o alumno, oprincipal protagonista da aprendizaxe,o único responsable do seu éxito ou doseu fracaso.

Sendo, pois, o enfermo, limitadonas súas capacidades vitais, quen tende adquiri-lo autoconvencemento deque é el, diante de calquera outraaxuda, incluída a do médico-enfermei-ra, o principal protagonista da súacuración, a resposta médica de MaríaVictoria é salienta-lo papel, diferenteaínda que necesariamente complemen-tario, do médico, como especialista,

técnico na doenza do enfermo, e daenfermeira, como colaboradora daquel,pero coa función específica de saberestimular no doente a necesaria e obri-gada autoconfianza no valor esencialdo seu propio papel.

Resulta, neste senso, en excesosimplificador o punto de vista do ensi-nante que pensa que na rebeldía,renuncia ou simple abandono do alum-no das súas obrigas como estudiantenon hai máis ca falta de responsabilida-de ou de disciplina, por parte deste oudos seus pais, ou polas dúas partes.Todos, incluso os que nun momentodado se poidan manifestar neste senso,sabemos que non é así, que o ser huma-no é moito máis complexo, o adulto e oneno ou rapaz. Ninguén, por moitoque pareza disimulalo, quere pasar porparvo ou incapaz.

A competencia científica e capaci-dade de motivación no ensinante, e aconciencia no alumno de que só o seudesexo de saber e a vontade necesariapara logralo poden facer eficaz a cola-boración do mestre, son condiciónsbásicas en tódolos niveis e ámbitos doensino. Sempre reservándolle ó poderda vontade o papel que de verdade llecorresponde. Como nos lembra a pro-pia María Victoria “según las experien-cias del pasado más órdenes o una dis-ciplina más severa no permitenalcanzar los éxitos que se logran con lamotivación”.

Só desde o recoñecemento donoso verdadeiro papel de estimulado-res —motivadores— pode —penso—



290 Recensións

atopa-lo ensino o camiño que nos con-duza a presta-lo servicio que a socieda-de se cadra non nos esixe, pero que, sendúbida, ten dereito a agardar de nóscomo ensinantes. Esta é, sen dúbida, aprincipal ensinanza que podemossacar da lectura de El reto de la formaciónen enfermería. Trasplantes y dilemas éticos.

Naturalmente un médico, unhaenfermeira, un profesor, un pedago-go... non son obreiros da construcción,dito sexa co maior respecto para os quedesempeñan estes traballos. Os obxec-tos directos da súa actividade sonenfermos ou estudiantes, é dicir, sonpersoas. O albanel cabreado pode des-carga-lo seu mal humor no traballo, secadra conseguindo colocar un maiornúmero de tixolos, mentres que omédico ou o profesor, a enfermeira ouo pedagogo, independentemente dasúa actuación, respectivamente, sobreunha doenza concreta ou sobre unhalagoa no coñecemento do alumno, vaicontaxiarlle o seu estado de ánimo ódoente ou estudiante con efectos quepoden resultar terriblemente nocivospara estes.

Non pode, pois, a rendibilidadeeconómica, —intentará explicarnosMaría Victoria— xustificar no ámbitoda Saúde a mobilidade no persoal sani-tario cando esta solución poida poñeren perigo o bo funcionamento dunequipo ou a experiencia do profesionalnun ámbito determinado da súa activi-dade. A importancia da Saúde esixe uncorpo de enfermeiras, non só con coñe-cementos que poidan favorece-lo laborpropio do médico, senón, sobre todo,

cunha formación psicosociolóxica eantropolóxica que, desde o coñecemen-to da personalidade do enfermo e doseu contexto ideolóxico e cultural, llepermita influír positivamente na elabo-ración por parte deste dunha clara con-ciencia de principal actor no proceso dasúa curación.

Resposta que, no ámbito do ensi-no non universitario, se ten concretado,con diferentes resultados, na organiza-ción de cursos especiais para licencia-dos ou na creación de gabinetes oudepartamentos psicopedagóxicos noscentros de ensino.

Non esquece María Victoria queun dos aspectos máis controvertidosdo Ensino, en tódolos niveis, é o seucarácter excesivamente teórico. Omenosprezo da memorización, taninxusto na súa xeneralización, nonlogrou endebén situar no seu xustomedio o abuso, non menos criticable,da teoría como obxecto en si mesma daformación. Poderiamos estar de acordocon que “la utilidad de la teoría consis-te en proporcionar conocimientos paramejorar la práctica mediante la des-cripción, explicación, predicción y con-trol de los fenómenos”. Sen dúbida,nun campo tan específico —profesio-nal— coma o da enfermería, no que —como nos lembra a mesma autora—“la teoría brinda autonomía profesio-nal porque orienta las funciones asis-tenciales, docentes e investigadoras dela profesión, ayuda al desarrollo de lacapacidad analítica, ofrece retos al pen-samiento, esclarece los valores y deter-



Recensións 291

mina los propósitos de la práctica, laeducación y la investigación”.

Pero é, quizabes, moito máis noámbito da formación intelectual dosestudios non universitarios, no que,dificilmente, poderiamos xustifica-lautilidade práctica de coñecementosque xulgamos, ou xulgan os libros detexto oficiais —aprobados— ou o pro-pio currículo, obrigatorios. Pode queisto nos aconteza ós profesores, pero,con toda seguranza, á maioría dosalumnos. E a teoría en si mesma non énada, é dicir, se non está ó servicio dealgo práctico, que o estudiante conside-ra útil, non pasa de ser un entretemen-to e unha perda de tempo.

O traballo, “Trasplante hepático...¿fin de una vida o inicio de una exis-tencia más plenificante?”, de EnriqueRamos Hernández, —Apéndice—, noné, en absoluto, un caso práctico. Comonos advirte a propia María Victoria é sóo testemuño dun transplantado hepáti-co, que “se puede entender como untrabajo en torno a la condición huma-na”. Pero pode servir perfectamentepara ilustra-la importancia da motiva-ción e, sobre todo, a importancia dosrecursos do propio enfermo na supera-ción das dificultades da súa curación.

A utilidade da teoría no Ensinoten que amosarse, necesariamente, nacapacidade desta para facer ver na lec-tura, a escritura, o cálculo..., a Literatu-

ra, as Matemáticas, a Física, a Química,a Historia... os instrumentos máis ade-cuados para alcanza-lo obxectivo máisimportante na vida do estudiante: sermáis humano. Como profesor, médico,enfermeiro, historiador…

Non parece, de certo, que sexanecesario insistir máis na proximidadeque, na perspectiva de María VictoriaBecerra Sueiro, existe entre o mundo daMedicina e do Ensino. Proximidadeque, sen dúbida, se deriva tanto docarácter didáctico do seu traballo, Elreto de la formación en enfermería. Tras-plantes y dilemas éticos, coma da propiacondición da Medicina, saber e activi-dade esencialmente humanísticas.Características que, xunto co persoalenfoque con que o enfronta a autora,fan deste libro un agasallo para calque-ra lector interesado nun ou noutrocampo, o da Saúde ou o do Ensino.

Un libro, en fin, de doada lectura,incluso apaixonante, que pode tercomo destinatario calquera lectorcurioso do mundo da saúde, e da edu-cación, non só, de certo, as enfermeirase enfermeiros, que cren na súa profe-sión e no futuro desta.

M. Quintáns S.Centro Ramón Piñeiro para a

Investigación en HumanidadesSantiago de Compostela



Recensións 293

INTRODUCCIÓN

A Química, como ciencia, nace edesenvólvese como unha disciplinaexperimental. Non se concibe a adqui-sición e o progreso do seu coñecemen-to sen o traballo no laboratorio.

Desde a orixe dos tempos mulle-res e homes veñen descubrindo einventando o Universo a través da Quí-mica. A busca do saber fíxose de formamoi variada ó longo da historia daHumanidade, pero xa no tempo doantigo Exipto se comezou a experimen-tar traballando no que hoxe chamaria-mos un laboratorio. As civilizaciónsorientais (China, India...) e o mundo doIslam foron perfeccionando o traballono laboratorio incorporando novosutensilios básicos para face-la Química.

Os alquimistas, ó longo de case2000 anos (desde Alexandría no 300 a.C. ata o século XVII e aínda con poste-rioridade), practicaban o seu saber“hermético” en laboratorios bastanteparecidos ós da actualidade. Termoscomo: baño María, alambique, tribli-cos, destilacións, filtración... son utensi-lios e operacións básicas que chegaron

ós nosos días procedentes dos pasadostempos históricos.

Desde que hai 230 anos Lavoisierintroduciu a pesada con idea de estu-diar cuantitativamente as reaccións epoder comproba-la súa reproducibili-dade, a Química comezou a se consoli-dar como ciencia. Mais as medidas, asoperacións básicas, a síntese e caracte-rización dos novos compostos, a análi-se dos productos da natureza... etc. fa-cíanse, fanse e faranse no laboratorio.

O libro Experiencias de Laboratorioen Química responde á intención defamiliariza-los alumnos de LOXSE cocoñecemento do que é un laboratoriode Química.

Os autores do libro din que “asprácticas responden ás actividadesnecesarias para que os alumnos adqui-ran os conceptos de Química mínimospara acceder, coas mínimas garantías, áUniversidade”. A verdade é que se osalumnos fan todos cantos experimen-tos se propoñen e resolven algúns dosmoitos exercicios que en cada bloque sesuxiren, terán as máximas garantías,non de acceder á Universidade, senóntamén de cursar con éxito as materias

Título: Esperiencias de Laboratorio en Química. Orientacións didácticaspara Bacharelato

Autor: J. Mendoza Rodríguez (coord.)Editorial: ICE da Universidade de

Santiago de Compostela, Santiago de Compostela, 2001

Colección: Materiais Didácticos 16Núm. pp.: 86Tamaño: 21 x 15



294 Recensións

de Química de moitos dos cursos pri-meiros das titulacións Universitariasde Ciencias.

Este libro condensa en 86 aperta-das páxinas o soporte experimentalnecesario para comprender moitas dasmaterias da titulación de Química. Poriso, non se trata dun libro para alum-nos, senón, como indican os autores nosubtítulo, dunha orientación didácticaperfectamente útil para cantos profeso-res están explicando Química no 2ºcurso de Bacharelato LOXSE.

Os profesionais atoparán nestelibro, non só orientacións didácticas,senón tamén suxestivas iniciativas paraque, cada quen, elabore os seus guiónsde prácticas para os alumnos. En moi-tos casos non hai máis que seleccionaralgún dos moitos exemplos propostose, fotocopiando as montaxes que seofrecen, facelo chegar ós alumnos.

Este libro pretende darlles ósalumnos os coñecementos experimen-tais precisos para poder comprende-losconceptos teóricos básicos da Química.Nos experimentos seleccionados está aferramenta para que adquiran a máxi-ma bagaxe experimental; pero dadoque hai exceso de traballo, e de posibi-lidades ofertadas, cómpre que cadaprofesor seleccione aqueles materiaisque lle parezan máis suxestivos.

No libro Experiencias de Laborato-rio... hai tres apartados ben distintos:

A. Normas para o bo desenvolve-mento das prácticas. Dado que paramoitos esta pode se-la primeira ocasión

na que entran nun laboratorio cómpreindicarlles cales son os riscos propiosdo traballo. É importante facerllescoñece-las normas de orde, pero coidomáis importante insistir sobre as nor-mas de seguridade. Un químico traba-lla con material perigoso, pero cómpresaber valora-los riscos para traballarcoa máxima seguridade. Hai que ensi-narlles ós alumnos cómo, cumprindocoas normas de seguridade, se minimi-zan os riscos.

B. Bloque de experimentos axeita-dos ós conceptos que se queren apren-der na teoría. Son sete capítulos: A pre-paración de Disolucións de Ácidos,Bases e Sales; A Reacción Química;Medidas de Entalpías de Disolución eReacción; Equilibrios Ácido-Base; For-mación de Sales pouco solubles e sepa-ración destas por filtración; Equilibriosde Oxidación-Reducción; Cinética deReaccións.

Este é o apartado máis amplo,denso e importante do libro: o que lleda a súa razón de ser. Cada un doscapítulos desta parte está moi bendeseñado e presenta un mostrario deposibilidades para os profesores quelean o libro: O coñecemento do mate-rial, o manexo das técnicas, a aprendi-zaxe das operacións básicas, a com-prensión dos conceptos teóricos, aaprendizaxe por repetición na realiza-ción dos exercicios propostos, a apre-hensión do coñecemento polo contras-te de resultados obtidos, a incitación asaber máis polas suxestións realiza-das...; todo se pode atopar no libro e



Recensións 295

será obriga nosa, como profesores, axu-darlles ós nosos alumnos a atopalo.

Cada un destes capítulos constados seguintes apartados:

1. Introducción: onde se indica arelación que vai establece-lo alumno ófinal dos experimentos con coñecemen-tos teóricos explicados na aula.

2. Obxectivos específicos: Relacio-nando os conceptos teóricos co resulta-do de saber aplicar unha xeira de ope-racións básicas, de manexar unhascertas técnicas, de desenvolver cadan-súas habilidades... Un químico debesaber traballar no laboratorio para serquen de facer Química.

3. Propostas de experiencias: Encada capítulo fanse unha serie de pro-postas de experiencias nas que se indi-ca qué material cómpre utilizar, quéproductos se han de usar e cómo sedeben manipular, ensínase cómo facerpracticamente o experimento pormedio de debuxos moi ilustrativos demodo que ninguén se perda.

4. Suxestións: indícanse outrosposibles experimentos que se podendeseñar e realizar para seguir afondan-do na comprensión dos conceptos.

5. Cuestións: Propóñense unhachea de problemas teórico-prácticospara que o alumno se familiarice nocálculo e co manexo de magnitudes,aprendendo o sentido da medida.

6. Remátase o capítulo coa realiza-ción práctica de dous ou máis experi-

mentos coa intención de que, o alum-no, faga Química experimentalmente.

C. Remata o libro cunha relacióndos aparellos máis importantes nolaboratorio. Preséntanse, debuxados eco seu correspondente nome 100 uten-silios, trebellos, aparellos... que consti-túen o material máis importante eimprescindible en todo laboratorio.Os autores tentan que o alumno reco-ñeza non só o material de uso comúnno laboratorio, senón para qué serve een qué operacións básicas se debeempregar.

Dificilmente en tan poucas páxi-nas se pode resumir máis amplo coñe-cemento de Química. Esta enorme den-sidade fai que o libro teña escasautilidade para o alumnado; pero si queserá imprescindible, como guía, paratodos cantos pretenden facer prácticascos seus alumnos na Secundaria, emesmo nos primeiros cursos de Facul-tades e Escolas Universitarias, aíndaque para unha nova edición proporíaun cambio de ordenación.

Teño para min que as etapas paratriunfar ou aproveitar ó máximo otempo cando un alumno vai facer prác-ticas deberían ser: 1º Antes de entrar nolaboratorio: coñecer qué é e cómo estáconstituído un laboratorio, cáles son asnormas de conducta e, sobre todo, nor-mas de seguridade e hixiene no labora-torio, coñecer e valora-lo risco é amellor maneira de non cometer erros; 2ºÓ entrar no laboratorio: coñecer cantohai no laboratorio (material, utensilios,trebellos, aparellos, medidas de seguri-



296 Recensións

dade, emerxencias...); 3º Cómo facerQuímica para aprender conceptos edeseñar nova química por medio darealización dos experimentos.

Sei de moitos profesores deSecundaria que teñen importanteslibros de prácticas, pero que non ospublican. Desde aquí quero facerlles

unha chamada para que se decidan adarllas a coñecer ós seus compañeiros,tal e como fixeron os autores destelibro.

Manuel R. Bermejo PatiñoUniversidade de Santiago

de Compostela



Novidadeseditoriais

5 Novidades editoriais 10/5/02 08:53 Página 297

NARRATIVA

Álamo, Antonio, Nata Soy, Mondadori, Barcelona,2001.

Aldecoa, Josefina R., El enigma, Madrid, Alfagua-ra, 2001.

Anónimo, Lazarillo de Tormes, est. e n. por Euge-nio Alonso Martín, Madrid, Grupo Santilla-na de Ediciones, 2001.

Apuleio, O asno de ouro, trad. de Estrella Fernán-dez Graña, Vigo, Galaxia, 2001.

Aramburu, Fernando, El artista y su cadáver, Bar-celona, Tusquets, 2002.

Arrufat, Antón, La caja está cerrada, Madrid,Sudamericana, 2001.

Austen, Jane, Orgullo y prejuicio, trad. de Arman-do Lázaro Ros, Madrid, Punto de Lectura,2001.

Balzac, Honoré de, Ilusiones perdidas, trad. de J.R. Maestre, Madrid, Punto de Lectura,2001.

___Eugénie Grandet, trad. de J. Zambrano Barra-gán, Madrid, Edaf, 2001.

Baquero, Vicente, Traficantes, soñadores y náu-fragos, Vigo, Ir Indo, 2001.

Beigbeder, Frédéric, Temporada en el infierno,trad. de Sergi Pàmies, Barcelona, Anagra-ma, 2001.

Benacquista, Tonino, La máquina de triturar niñas,trad. de María Teresa Gallego Urrutia,Madrid, Lengua de Trapo, 2001.

Bishop, Elisabeth, Una locura cotidiana, trad. deMauricio Bach, Barcelona, Lumen, 2001.

Bonells, Jorge, El olvido, Barcelona, Planeta,2001.

Burel, Hugo, El guerrero del crepúsculo, Madrid,Lengua de Trapo, 2001.

Butler, Samuel, El destino de la carne, trad. deJuan Jesús Zaro, Barcelona, Alba, 2001.

Calo Lourido, Francisco, Salseiros, A Coruña,Espiral Maior, 2001.

Carballal, L. C., Historias non irreais, A Coruña,Espiral Maior, 2001.

Carré Aldao, Uxío, Obra narrativa en galego, ed.,est. e n. de Mario Romero Triñanes, Xuntade Galicia, Centro Ramón Piñeiro para aInvestigación en Humanidades, 2001.

Carter, Angela, A venus negra, Vigo, Xerais, 2001.

Casal, Uxía, O faro de Arealonga, Vigo, Xerais,2001.

299

ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISLiteratura

Ana María Platas TasendeInstituto Rosalía de Castro




300 Ana María Platas Tasende

Castro, Francisco, Xeografías, Santiago, EdiciónsPositivas, 2002.

Cela, Camilo José, La colmena, ed. de JuliánMorreiro, Madrid, Edaf, 2002.

Cervantes, Miguel de, Los trabajos de Persiles ySigismunda, ed. de Carlos Romero Muñoz,Madrid, Cátedra, 2002, 2ª ed. rev.

Cobas, Amadeo, Contos de viaxe, Noia, A Coruña,Toxosoutos, 2002.

Conrad, Joseph, Lord Jim, trad. de Ramón D.Perés, Madrid, Punto de Lectura, 2001.

Crumey, Andrew, El señor Mee, trad. de José LuisLópez Muñoz, Madrid, Siruela, 2001.

Cuba, Xoán R., Antonio Reigosa e Xosé Miranda(comps.), Contos colorados, Vigo, Xerais,2001.

Darío, Rubén, Cuentos fantásticos, Madrid, Alian-za Editorial, 2001.

Desai, Anita, Clara luz del día, trad. de Gian Cas-telli Gair, Madrid, Alianza Editorial, 2001.

Dickens, Charles, Historia de dos ciudades, ed. dePilar Hidalgo, Madrid, Cátedra, 2002.

Díez, Miguel (ed.), Antología de cuentos e histo-rias mínimas, Madrid, Espasa Calpe, 2002.

Ellison, Ralph, Vuelo a casa, trad. de MarianoAntolín Rato, Madrid, Alfaguara, 2002.

Espina, Antonio, Pájaro pinto. Luna de copas, ed.de Gloria Rey, Madrid, Cátedra, 2002.

Faulkner, William, Los invictos, pról. de AntonioBallesteros, Madrid, Edaf, 2002.

___Pilón, trad. de Miguel Sáez, Madrid, Alfagua-ra, 2002.

Fernández Ferreiro, Xosé, O último paraíso, ACoruña, Espiral Maior, 2002.

Fogwill, Rodolfo, En otro orden de cosas, Barce-lona, Mondadori, 2002.

Fuentes, Eugenio, La sangre de los ángeles, Bar-celona, Alba, 2001.

Gamboa, Federico, Santa, ed. de Javier Ordiz,Madrid, Cátedra, 2002.

Gándara, Alejandro, Ultimas noticias de nuestromundo, Barcelona, Anagrama, 2001.

Garbí, Teresa, El bosque de Serbal, Barcelona,DVD, 2001.

Garriga Vela, José Antonio, Los que no están, Bar-celona, Anagrama, 2001.

Gifford, Barry, Wyoming, trad. de Luis MurilloFort, Barcelona, Emecé, 2002.

Ginzburg, Natalia, Las palabras de la noche, trad.de Andrés Trapiello, Valencia, Pre-Textos,2001.

Gómez, Sergio, Buenas noches a todos, Madrid,Lengua de Trapo, 2001.

Gotthelf, Jeremías, La araña negra, ed. de IsabelHernández, Madrid, Cátedra, 2002.

Grafton, Sue, P de peligro, trad. de María Luz Gar-cía de la Hoz, Barcelona, Tusquets, 2001.

Grandes, Almudena, Los aires difíciles, Barcelona,Tusquets, 2002.

Grossman, David, El libro de la gramática interna,trad. de Ana María Bejarano e Jordi Font,Barcelona, Tusquets, 2001.

Gstrein, Norbert, Los años ingleses, trad. deDaniel Najmías, Barcelona, Tusquets, 2001.

Guil, Itzíar, Libro de Fernán Gonçález, Madrid,Biblioteca Nueva, 2001.

Hesse, Hermann, Nuevos cuentos de amor, trad.de Berta Farenberg, Barcelona, RBA, 2001.



Hornby, Nick, Cómo ser buenos, trad. de JesúsZulaica, Barcelona, Anagrama, 2002.

Hugo, Victor, Los miserables, trad. de María RosaDuhart, Barcelona, Andrés Bello, 2001.

Izquierdo, Paula, Anónimas, Barcelona, SeixBarral, 2001.

Jarnés, Benjamín, Lo rojo y lo azul, Madrid, Espa-sa Calpe, 2001.

Jaureguizar, Santiago, Breve crónica universal daclase obreira, Santiago, Sotelo Blanco,2001.

Jiménez Lozano, José, Los lobeznos, Barcelona,Seix Barral, 2001.

Juan, José Luis de, Kaleidoscopio, Barcelona,Destino, 2002.

Kadaré, Ismail, Frías flores de marzo, trad. de R.Sánchez Lizarralde, Madrid, Alianza, 2001.

Keller, Gottfried, Enrique el Verde, ed. e trad. deIsabel Hernández, Madrid, Espasa Calpe,2002.

Kessel, Joseph, Los jinetes, trad. de Javier Albi-ñana, Barcelona, Destino, 2001.

Keun, Irmgard, Después de medianoche, trad. deCarmen Gauger, Barcelona, Minúscula,2001.

Kis, Danilo, Laúd y cicatrices, trad. de Luisa Fer-nanda Garrido e Timothir Pistelek, Madrid,Metáfora, 2001.

Kosztolányi, Dezzö, Alondra, trad. de Judith Xan-tús, Barcelona, Ediciones B, 2002.

Kruz Igerabide, Juan, Helena e o solpor, Vigo,Galaxia, 2001.

Landero, Luis, El guitarrista, Barcelona, Tusquets,2002.

Le Carré, John, El jardinero fiel, trad. de CarlosMilla Soler, Barcelona, Debolsillo, 2001.

Levi, Primo, Ultima Navidad de guerra, trad. deMiquel Izquierdo, Barcelona, Muchnik,2001.

Lopo, Antón, Ganga, Vigo, Xerais, 2001.

Lourenzo González, Manuel, Infidelidades, Santia-go, Edicións Positivas, 2002.

Mann, Thomas, El elegido, trad. de Anna Rossell,Barcelona, Edhasa, 2002.

Martín Garzo, Gustavo, La soñadora, Madrid,Areté, 2002.

Mateo Díez, Luis, La fuente de la edad, ed. de San-tos Alonso, Madrid, Cátedra, 2002.

Maupassant, Guy de, El Horla y otros cuentos, ed.e trad. de Isabel Veloso, Madrid, Cátedra,2002.

Moix, Terence, El arpista ciego, Barcelona, Plane-ta, 2001.

Montengón, Pedro, El Rodrigo, ed. de GuillermoCarnero, Madrid, Cátedra, 2002.

Monterroso, Augusto, Cuentos, Madrid, AlianzaEditorial, 2002.

Monzó, Quim, El mejor de los mundos, Barcelo-na, Anagrama, 2002.

Murillo, Enrique, Qué nos pasa, Barcelona, Desti-no, 2002.

Naipaul, V. S., El sanador místico, trad. de FloraCasas, Madrid, Debate, 2001.

Neves, Kiko, Un baile de moscas, Vigo, Xerais,2001.

Nothomb, Amélie, Metafísica de los tubos, trad.de Sergi Pàmies, Barcelona, Anagrama,2001.

Algunhas novidades editoriais. Literatura 301




Onetti, Juan Carlos, Juntacadáveres, Madrid,Alianza Editorial, 2001.

Orwell, George, A revolta dos animais, Santiago,Edicións Positivas, 2001.

Padilla, Ignacio, Las antípodas y el siglo, Madrid,Espasa Calpe, 2001.

Perozo, Xosé Antonio, Martázul, Vigo, Ir Indo,2001.

Piglia, Ricardo, Nombre falso, Barcelona, Anagra-ma, 2002.

Potocki, Jean, Manuscrito encontrado en Zarago-za, trad. de César Aira, Valencia, Pre-Tex-tos, 2001.

Queipo, Xavier, O ladrón de esperma, Vigo,Xerais, 2001

Queirós, Eça de, e Ramalho Ortigão, El misterio dela carretera de Sintra, Barcelona, El Acanti-lado, 2002.

Rábade Paredes, Xesús, Cómo levar un morto,Santiago, Sotelo Blanco, 2001.

Rayner, Richard, El dibujante de nubes, trad. deManu Berástegui, Madrid, Alfaguara, 2001.

Rei Núñez, Luis, Expediente Artieda, Madrid,Alianza Editorial, 2001.

Reverte, Javier, La noche detenida, Barcelona,Plaza & Janés, 2002.

Reuland, Rob, Impacto, trad. de Ana Herrera,Madrid, Alfaguara, 2001.

Ridao, José María, El mundo a media voz, Barce-lona, Círculo de Lectores / Galaxia Guten-berg, 2001.

Roth, Henry, Redención, trad. de Pilar Vázquez,Madrid, Alfaguara, 2002.

Rubio Rosell, Carlos, Los Ángeles-Sur, Barcelo-na, Círculo de Lectores / Galaxia Guten-berg, 2001.

Saer, Juan José, La pesquisa, Barcelona, Much-nik, 2002.

___Las nubes, Barcelona, Muchnik, 2002.

___Lugar, Barcelona, Muchnik, 2002.

Santiago, Elena, Asomada al invierno, Madrid,Espasa Calpe, 2001.

Santiago Bolaños, María Fernanda, Un ángelmuerto sobre la hierba, Ourense, Linteo,2001.

Solleiro, Samuel, Elexías a deus e ao diaño, Vigo,Xerais, 2001.

Soto, Vicente, Mambrú no volverá, Madrid, Alian-za Editorial, 2001.

Swift, Jonathan, El cuento de un tonel. La batallade los libros, ed. e trad. de Cristóbal Serra,Palma de Mallorca, Olañeta, 2001.

Tabucchi, Antonio, Se está haciendo cada vez mástarde, trad. de Carlos Gumpert, Barcelona,Anagrama, 2002.

Tolstói, León, Felicidad conyugal, trad. de Irene eLaura Andresco, Madrid, Punto de Lectura,2001.

Toro, Suso de, Land Rover, trad. de Basilio Losa-da, Madrid, Punto de Lectura, 2002.

Trapiello, Andrés, Las inclemencias del tiempo,Valencia, Pre-Textos, 2001.

Uslar Pietri, Arturo, La siembra de ajos. El venado.Simeón Calamaris, Barcelona, Debolsillo,2001.

Vallejo, Fernando, El desbarrancadero, Madrid,Alfaguara, 2001.



Vallvey, Ángela, Los estados carenciales, Barcelo-na, Destino, 2002.

Veiga, Manuel, Biografías de malogrados, A Coru-ña, Espiral Maior, 2001.

Vidal, Rosa, O baile das mariolas, Vigo, Xerais,2001.

Vidal Ferrando, Antoni, La mano del jardinero,trad. de Joan Pla García, Barcelona, Much-nick, 2001.

Vreeland, Susan, La joven de azul jacinto, trad. deGarí Puig, Barcelona, Salamandra, 2001.

Xesteira, J. A., Blúes da Ría, Vigo, Xerais, 2001.

POESIA

AA.VV., La búsqueda y la espera. Antología de lapoesía joven, pról. de F. Ortiz, Sevilla, Kro-nos, 2001.

AA.VV., Portugal: la mirada cercana, trads. vv.,Madrid, Hiperión, 2001.

Aleixandre, Vicente, Poesías completas, ed. deAlejandro Duque Amusco, Madrid, Visor,2001.

Alejandre, Jaime, Autorretrato póstumo, Madrid,Sial, 2001.

Altolaguirre, Manuel, Alba quieta y otros poemas,ed. de James Valender, Madrid, Calambur,2001.

Ayuso, José Paulino (ed.), Antología de la poesíaespañola del siglo XX, Madrid, Castalia,2001, dous vols.

Bahk, Juan W., Poesía zen. Antología crítica depoesía zen de China, Corea y Japón,Madrid, Verbum, 2001.

Basterra, Ramón de, Poesía, pról. de José CarlosMainer, Madrid, Fundación BSCH, 2001,dous vols.

Bayly, Jaime, Aquí no hay poesía, Barcelona, Ana-grama, 2001.

Benedetti, Mario, Preguntas al azar, Madrid, Visor,2001.

___Yesterday y mañana, Madrid, Visor, 2001.

Bobrowski, Johannes, Indicios atmosféricos, trad.de Alfonsina Janés Nadal, Madrid, Edicio-nes del Oriente y del Mediterráneo, 2001.

Bonet, Blai, Antoloxía poética, A Coruña, EspiralMaior, 2001.

Cardarelli, Vincenzo, El tiempo tras nosotros, ed.bil., trad., sel. e presentación de EnriqueBaltanás, Valencia, Pre-Textos, 2001.

Carlos, Helena de, 1999, Vigo, Xerais, 2001.

Carrera, Arturo, Tratado de sensaciones, Valencia,Pre-Textos, 2001.

Carvajal, Iván, Tentativa y zozobra, Madrid, Visor,2001.

Castillo, David, En tierra de nadie. Poesía 1981-2000, trads. vv., Málaga, Ayuntamiento deMálaga, 2002.

Cooper, Dennis, Dream police, trad. de Jesús Llo-rente, Madrid, Acuarela, 2002.

Curros Enríquez, Manuel, Aires da miña terra, ed.de Manuel Forcadela, Vigo, Galaxia, 2001.

Dickinson, Emily, La soledad sonora, ed. deLorenzo Oliván, Valencia, Pre-Textos,2001.

___Algunos poemas, ed. de Carlos Pujol, Grana-da, Comares, 2001.

Diéguez, Lois, Onfalos, A Coruña, Espiral Maior,2002.





Díez-Canedo, Enrique, Poesías, ed. e pról. deAndrés Trapiello, Granada, Comares, 2001.

Egea, Javier, Contra la soledad, ed. de Pedro RuizPérez, Barcelona, DVD, 2002.

Eliot, T. S., Inventos de la liebre de Marzo, trad. deDámaso López, Madrid, Visor, 2001.

Forcadela, Manuel, Refutar la musa. Refutación damusa, ed. bil., trad. e pról. de Basilio Losa-da, Barcelona, Lumen, 2001.

Foronda, José Ignacio, Libro de familia, Madrid,Hiperión, 2001.

Galindo, Bruno, Lunas hienas, intro. de BernardoAtxaga, Madrid, Vitruvio, 2001

García, Álvaro, Caída, Valencia, Pre-Textos, 2002.

García Gual, Carlos (sel.), Antología de la poesíalírica griega (siglos VII-IV a. C.), trad. epról. de Carlos García Gual, Madrid, Alian-za Editorial, 2001.

Gatell, Angelina, Los espacios vacíos. Desde elolvido (Antología 1950-2000), Madrid,Bartleby, 2001.

Gómez-Coronado, José Antonio, El triunfo de losdías, Madrid, Rialp, 2002.

Haro Ibars, Eduardo, Obra poética, Madrid, Huer-ga & Fierro, 2001.

Hölderlin, Friedrich, Antología poética, ed. bil., ed.e trad. de Federico Bermúdez-Cañete,Madrid, Cátedra, 2002.

Lado, María, Casa atlántica, casa cabaret, Vigo,Xerais, 2001.

Llompart, Josep Maria, Antoloxía poética, ed. bil.,trad. de Xavier Rodríguez Baixeras, A Coru-ña, Espiral Maior, 2001.

Manuel María, Obra Poética Completa I (1950-1979), A Coruña, Espiral Maior, 2001.

___Obra Poética Completa II (1981-2000), ACoruña, Espiral Maior, 2001.

Miampika, Landry-Wilfrid (ed.), Voces africanas.Poesía de expresión francesa (1950-2000),trad. de Pablo Montoya e Myriam Montoya,Madrid, Verbum, 2001.

Mistral, Gabriela, Tala. Lagar, ed. de Nuria Girona,Madrid, Cátedra, 2002.

Molina, Ricardo, Corimbo. Elegía de Medina Aza-hara, Ourense, Linteo, 2001.

Montejo Navas, Adolfo (ed.), Correspondenciaceleste. Nueva poesía brasileña (1960-2000), Madrid, Ardora, 2001.

Mora, Ángeles, Contradicciones, pájaros, Madrid,Visor, 2001.

Muñoz Rojas, José Antonio, Entre otros olvidos,Valencia, Pre-Textos, 2001.

Novas, Lucía, Epiderme de estío, A Coruña, Espi-ral Maior, 2001.

Ovidio, Amores, trad. de Antonio Ramírez Verger,Madrid, Alianza Editorial, 2001.

Panero, Leopoldo María, Poesía Completa 1970-2000, ed. de Túa Blesa, Madrid, Visor,2001.

___Águila contra el hombre. Poemas para un sui-cidamiento, Madrid, Valdemar, 2001.

Panero, Leopoldo María, e José Aguedo Olivares,Me amarás cuando esté muerto, Barcelona,Lumen, 2001.

Pastor Díaz, Nicomedes, Poesías galegas (‘Eglogade Belmiro e Benigno’ e ‘A alborada’), ed.facsimilar, pról. de Ramón Nicolás, Vigo,Xerais, 2001.

Paz, Xabier, Sedimentos, A Coruña, Espiral Maior,2001.



Pedreira, Emma, Velenarias, A Coruña, EspiralMaior, 2001.

Penela, Carlos, Acaso o inverno, Sada, A Coruña,Ediciós do Castro, 2001.

Pino Vicente, Daniel, No leme das lembranzas,Pontevedra, Hipocampo Amigo, 2001.

Pita, Charo, Desde Arcadia para Govinda, A Coru-ña, Espiral Maior, 2001.

Plath, Silvia, Árboles en invierno, trad. de ManuelRamos Chouza, Madrid, Hiperión, 2002.

Roca, Juan Manuel, Los cinco entierros de Pes-soa, Barcelona, Igitur, 2001.

Rodríguez Baixeras, Xavier, Eclipse, A Coruña,Espiral Maior, 2001.

Roselló Bover, Pere, Vinte poetas das Baleares,trad. de Xavier Rodríguez Baixeiras, ACoruña, Espiral Maior, 2001.

Sánchez Robayna, Andrés, El libro, tras la duna,Valencia, Pre-Textos, 2002.

Taormina, Emilio Paolo, Archipiélago, trad. deCarlos Vitale, Barcelona, Debolsillo, 2001.

Valente, José Ángel, Poemas, ed. bil. español-portugués, trad. e sel. de José Bento, ACoruña, Espiral Maior, 2001.

Valle, Eva del, e Francisco Blanco (eds.), Escolmapoética de Rosalía de Castro, Vigo, Edi-cións do Cumio, 2001.

Valverde, Álvaro, Mecánica terrestre, Barcelona,Tusquets, 2002.

Villangómez, María, Un voo de paxaros, A Coru-ña, Espiral Maior, 2001.

Villena, Luis Antonio de, Las herejías privadas,Barcelona, Tusquets, 2001.

Vivanco, Luis Felipe, Poesía, ed. de Pilar Yagüe eJosé Ángel Fernández Roca, Madrid, Trotta,dous vols. 2001.

Walcott, Derek, La abundancia, trad. de JenaroTalens, Madrid, Visor, 2002.

Whitman, Walt, Canto de min mesmo, trad. deXosé Manuel Freire, Santiago, EdiciónsPositivas, 2002.

Williams, William Carlos, Paterson, ed. de Marga-rita Ardanaz, Madrid, Cátedra, 2002.

Yáñez, Rafael, Lembranzas e olvidos dun estraño,Madrid, Arte Tripharia, 2001.

TEATRO

Ballester, Alexandre, Nun pregue de veludo (faga-mos comedia), ed. bilingüe, pról., trad. e n.Xesús González Gómez, A Coruña, Univer-sidade da Coruña, Biblioteca-Arquivo Tea-tral Francisco Pillado Mayor, 2001.

Ben Jonson, Volpone, ed. bil., ed. e trad. de Puri-ficación Ribes, Madrid, Cátedra, 2002.

Calderón de la Barca, Pedro, La vida es sueño,est. e n. por Begoña Alonso Monedero,Madrid, Grupo Santillana de Ediciones,2001.

Lourenzo, Manuel, A música na noite, Sada, ACoruña, Ediciós do Castro, 2001.

Mayorga, Juan, El jardín quemado, intro. de Virtu-des Serrano, Murcia, Universidad de Mur-cia, 2001.

Pernas Cora, Gustavo, Footing, A Coruña, Depu-tación da Coruña, 2001.

Plauto, Aulularia, ed. bil., versións galegas deMercedes Boado Vázquez e María Xesús





Frei Collazo, Xunta de Galicia / Galaxia,2001.

Rosvita de Gandersheim, Obra dramática, ed. etrad. de X. C. Santos Paz, A Coruña, Uni-versidade da Coruña, Biblioteca-ArquivoTeatral Francisco Pillado Mayor, 2001.

Ruibal, Euloxio R., Zardigot, Vigo, Galaxia, 2002.

Serra, Narciso, La boda de Quevedo, est. prel., ed.e n. de Carlos Mata Induráin, Navarra,EUNSA, 2002.

Terencio, Comedias, ed. bil., trad. de José RománBravo, Madrid, Cátedra, 2002.

Vilar Ponte, Antón, Xuana de Vega ou “Os Márti-res”, ed. e n. de Ernesto Vázquez Souza,Santiago, Laiovento, 2001.

VARIOS

AA.VV., Críticas ejemplares, Palma de Mallorca,Bitzoc, 2001.

AA.VV., Crónicas de un tiempo. 25 años de perio-dismo de autor, Madrid, El País-Aguilar2001.

Abuín González, Ángel, Juan Casas Rigall e JoséManuel González Herrán (coords.), Home-naje a Benito Varela Jácome, Santiago deCompostela, Universidade de Santiago deCompostela, 2001.

Allegue, Pilar, Frei Martín Sarmiento, Vigo, IrIndo, 2001.

Araújo García, Mª Teresa, Relatos e outras prosasde Roque Pesqueira Crespo, Xunta de Gali-cia, Centro Ramón Piñeiro para a Investiga-ción en Humanidades, 2001.

Aub, Max, Cuerpos presentes, Fundación MaxAub, Segorbe, Castellón, 2001.

Batllori, Miguel, Recuerdos de casi un siglo, Bar-celona, El Acantilado, 2001.

Bloom, Harold, Shakespeare. La invención de lohumano, Barcelona, Anagrama, 2001.

Boitani, Piero, La sombra de Ulises. Imágenes deun mito en la literatura universal, trad. deBernardo Moreno Carrillo, Barcelona,Península, 2001.

Bowers, Fredson, Principios de descripciónbibliográfica, Madrid, Arco / Libros, 2001.

Caballero Bonald, José Manuel, Mar adentro,Madrid, Temas de Hoy, 2002.

Canellada, María Josefa, e Berta Pallares, Refrane-ro español, Madrid, Castalia, 2001.

Casares, Carlos, A vida do Padre Sarmiento, Vigo,Galaxia, 2002.

Crispin, John, La estética de las Generaciones de1925, Valencia, Pre-Textos / VanderbiltUniversity, 2002.

Egido, Aurora, e María Carmen Marín (coords.),Baltasar Gracián: Estado de la cuestión ynuevas perspectivas, Gobierno de Aragón /Diputación de Zaragoza, 2001.

Fernández Corte, J. C., e A. Moreno Hernández,Antología de la literatura latina, Madrid,Alianza Editorial, 2001.

Flor, Fernando R. de la, Barroco. Representación eideología en el mundo hispánico (1580-1680), Madrid, Cátedra, 2002.

El Público, ed. dixital, ed. facsímil, Ministerio deEducación, Cultura y Deporte, InstitutoNacional de las Artes Escénicas y de laMúsica, Centro de Documentación Teatral,2001.

Fuentes, Carlos, Los cinco soles de México.Memoria de un milenio, Barcelona, SeixBarral, 2001.



Gallego Fernández, Myriam, La narrativa simbóli-ca de Juan Goytisolo, Salamanca, Almar,2001.

García Tato, Isidro, e Ana Mª Suárez Piñeiro, FreiMartín Sarmiento, Noia, A Coruña, Toxo-soutos, 2001.

González Fuentes, J. A., e Lorenzo Oliván (eds.),Espacio Hierro, Santander, Universidad deCantabria, dous vols.

González Serrano, Urbano, La literatura del día(1900-1903), ed. de José Luis García Mar-tín, Gijón, Llibros del Pexe, 2001.

Gracián, Baltasar, El Discreto, ed. facsímil, pról. deAurora Egido, Gobierno de Aragón / Dipu-tación de Zaragoza, 2001.

___El Héroe, ed. facsímil, pról. de Aurora Egido,Gobierno de Aragón / Diputación de Zara-goza, 2001.

___El Héroe, ed. facsímil del autógrafo (Manus-crito 6643 de la Biblioteca Nacional deMadrid) y de la impresión de Madrid, 1639,por Adolphe Coster (Chartres, 1911), est.prel. de Aurora Egido, Gobierno de Aragón/ Diputación de Zaragoza, 2001.

___Oráculo manual y arte de prudencia, ed. fac-símil (Huesca, Juan Nogués, 1647), pról.de Aurora Egido, Gobierno de Aragón /Diputación de Zaragoza, 2001.

Gutiérrez García, Santiago, e Pilar Lorenzo Gradín,A literatura artúrica en Galicia e Portugal naIdade Media, Santiago de Compostela,Universidade de Santiago Santiago deCompostela, 2001.

Herráez, Julio Cortázar, Valencia, Institució Alfonsel Magnànim, 2001.

Iglesias Berzal, Motserrat, e María de Gracia San-tos Alcaide (eds.), Jornadas Internaciona-les de Literatura Comparada. Calderón de

la Barca y su aportación a los valores de lacultura europea. 14 y 15 de noviembre de2000, Madrid, Universidad de San Pablo-CEU, 2001.

Jiménez, Juan Ramón, Libros de Madrid. Prosa,ed. de José Luis López Bretones, Madrid,Hijos de Muley-Rubio, 2001.

Johnson, Paul, El Renacimiento, trad. de Weiden-feld e Nicolson, Barcelona, Mondadori,2001.

Landeira, Ricardo, El género policiaco en la litera-tura española del siglo XIX, Alicante, Uni-versidad de Alicante, 2001.

Lapuya, Isidoro L., La bohemia española en Parísa fines del siglo pasado, prol. de José Este-ban, Sevilla, Renacimiento, 2001.

Larra, Mariano José, Artículos, sel., est. e n. porJavier González Rovira, Madrid, GrupoSantillana de Ediciones, 2001.

Larroque, Luis, La ideología y el humanismo deCervantes, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001.

López Criado, Fidel, e outros, La cuentística deWenceslao Fernández Flórez, A Coruña,Deputación Provincial da Coruña, 2001.

Manguel, Alberto, Una historia de la lectura, trad.de José Luis López Muñoz, Madrid, Alian-za Editorial, 2001.

___En el bosque del espejo. Ensayos sobre laspalabras y el mundo, trad. de MarceloCohen, Madrid, Alianza Editorial, 2001.

Marco Aurelio, Meditaciones, ed., trad. e n. deFrancisco Cortés Gabaudán, Madrid, Cáte-dra, 2002.

Marco Tulio Cicerón, Discursos contra MarcoAntonio o Filípicas, ed. e trad. de José Car-los Martín, Madrid, Cátedra, 2002.





Marsá, María, La imprenta en los Siglos de Oro,Madrid, Ediciones del Laberinto, 2001.

Martín Jiménez, Alfonso, El Quijote de Cervantesy el Quijote de Pasamonte, una imitaciónrecíproca, Alcalá de Henares, Centro deEstudios Cervantinos, 2001.

Martín Garzo, Gustavo, El hilo azul, Madrid, Agui-lar, 2001.

Meletinski, Eleazar M., El mito. Literatura y folclo-re, trad. de Pedro López Barja, Madrid,Akal, 2001.

Mendoza, Eduardo, Pío Baroja, Barcelona,Omega, 2001.

Mendoza, Plinio Apuleyo, Aquellos tiempos conGabo, Barcelona, Debolsillo, 2002.

Merino, José María, Días imaginarios, Barcelona,Seix Barral, 2001.

Micó, José María, El Polifemo de Luis de Góngo-ra. Ensayo de crítica e historia literaria, Bar-celona, Península, 2001.

Morelli, Gabriele (ed.), Gerardo Diego y el III cen-tenario de Góngora, Valencia, Pre-Textos,2001.

Naipaul, V. S., Leer y escribir, trad. de Flora Casas,Madrid, Debate, 2002.

Nasar, Sylvia, Una mente prodigiosa, trad. de R.Martínez Muntada, Barcelona, Mondadori,2001.

Nothomb, Paul, Malraux en España, trad. de JoséCarlos Castaño, Barcelona, Edhasa, 2001.

Nuño, Ana, José Lezama Lima, Barcelona, Omega,2001.

O’Donnell, Avatares de la palabra. Del papiro alciberespacio, Barcelona, Paidós, 2001.

Oliveira Barata, José, O Espaço Literário do Teatro.Estudos sobre literatura dramatica portu-

guesa I, A Coruña, Universidade da Coru-ña, Biblioteca-Arquivo Teatral FranciscoPillado Mayor, 2001.

Osborne, Robin (ed.), La Grecia clásica, trad. deGonzalo G. Djembé, Barcelona, Crítica,2002.

Pereiro, Xosé Manuel, Si home si, Vigo, Xerais,2001.

Pérez-Reverte, Arturo, Con ánimo de ofender(1998-2001), pról. e sel. de José Luis Mar-tín Nogales, Madrid, Alfaguara, 2001.

Poe, Edgar Allan, Método poético y narrativo, trad.de Magdalena Palmer, Castellón, Rescate,2001.

Ponce Cárdenas, Jesús, Góngora y la poesía cultadel siglo XVII, Madrid, Ediciones del Labe-rinto, 2001.

Raimondi, Ezio, El museo del discreto. Ensayossobre la curiosidad y la experiencia en lite-ratura, ed. de Manuel Garrido Palazón eAndrés Soria Olmedo, Madrid, Akal, 2002.

Roig Rechou, Blanca-Ana (dir.), Informes de lite-ratura 1995-2000, soporte CD ROM, Xuntade Galicia, Centro Ramón Piñeiro para aInvestigación en Humanidades, 2001.

Salas Romo, Eduardo A., De sombras y de sue-ños. Homenaje a J. M. Castellet, Barcelona,Península, 2001.

Sánchez-Ostiz, Miguel, La casa del rojo (Diarios1995-1998), Barcelona, Península, 2001.

Searle, John R., Mente, lenguaje y sociedad, trad.de Jesús Alborés, Madrid, Alianza Editorial,2001.

Serra, Cristóbal, Efigies, Barcelona, Tusquets,2002.

Silva-Valdivia, Bieito, A lingua e a literatura.Algúns aspectos didácticos, Santiago de





Compostela, Universidade de Santiago deCompostela, 2001.

Sinova, Justino, Un siglo en cien artículos,Madrid, La Esfera de los Libros, 2002.

Sinovas Maté, Emilia Pardo Bazán. La obra perio-dística completa en La Nación de BuenosAires (1879-1921), tomo II, A Coruña,Deputación Provincial da Coruña, 2001.

Toro, Suso de, A carreira do salmón, Vigo, Xerais,2001.

Varela Varela, Xosé Manuel (coord.), Alfredo Bra-ñas. Textos en galego, Sociedade para oDesenvolvemento Comarcal de Galicia,2002.

Vázquez Taboada, Ángel, As noites no fogar eoutros textos, ed., intro. e n. de AlexandraCabaleiro Carro, Xunta de Galicia, CentroRamón Piñeiro para a Investigación enHumanidades, 2001.

Vernant, Jean-Pierre, El individuo, la muerte y elamor en la antigua Grecia, trad. de J. Pala-cio, Barcelona, Paidós, 2001.

Vidal-Naquet, P., El mundo de Homero, trad. deM. J. Aubet, Barcelona, Península, 2002.

Vilanova, Antonio, Nueva lectura de “La Regenta”de Clarín, Barcelona, Anagrama, 2001.

Watson, Peter, Historia intelectual del siglo XX,trad. de David León Gómez, Barcelona, Crí-tica, 2002.



311

AA. VV., La formación del profesorado de lasCiencias y la Matemática, Madrid, EditorialPopular, 2001.

AA. VV., Técnicas participativas para la educaciónpopular. Tomo II, Madrid, Editorial Popular,2002.

AA.VV., Diccionario de la música, Archidona(Málaga), Aljibe, 2001.

Abdallah-Pretceille, M., La educación intercultu-ral, Barcelona, Idea Books, 2001.

Agüera, I., ¡Viva el teatro! Diversificación y valoresen escena, Madrid, Narcea, 2002.

Aguilera, J. Mª, Aprendiendo en la era de la infor-mación, Madrid, Alauda-Anaya, 2001.

Aledo Tur, A., e J. A. Domínguez Gómez, Sociolo-gía ambiental, Granada, Grupo EditorialUniversitario, 2001.

Álvarez González, M. (coord.), Diseño y evalua-ción de programas de educación emocio-nal, Barcelona, Cisspraxis, 2001.

Álvarez Hernández, J., Guía de orientación y tuto-ría. Educación Secundaria Obligatoria.Cuaderno del alumno. Nivel 1º de ESO,Archidona (Málaga), Aljibe, 2001.

___Guía de orientación y tutoría. EducaciónSecundaria Obligatoria. Cuaderno del

alumno. Nivel 2º de ESO, Archidona (Mála-ga), Aljibe, 2001.

___Guía de orientación y tutoría. EducaciónSecundaria Obligatoria. Cuaderno delalumno. Nivel 3º de ESO, Archidona (Mála-ga), Aljibe, 2001.

___Guía de orientación y tutoría. EducaciónSecundaria Obligatoria. Cuaderno delalumno. Nivel 4º de ESO, Archidona (Mála-ga), Aljibe, 2001.

___Orientación profesional. Tránsito a la vidaactiva, Granada, Grupo Editorial Universita-rio, 2001.

Ander-Egg, E., Cómo hacer reuniones eficaces,Madrid, CCS, 2002.

Anguera, B., e outros, La psicología en la primeramitad del S. XX. Las escuelas y sistemaspsicológicos, Barcelona, Editorial UOC,2002.

Angulo, J. J., e outros, Educación Física en Pri-maria a través del juego. Primer ciclo, Bar-celona, INDE Publicaciones, 2001.

___Educación Física en Primaria a través deljuego. Segundo ciclo, Barcelona, INDEPublicaciones, 2001.

ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISEducación

M. del Mar Lorenzo MoledoUniversidade de Santiago

de Compostela


312 M. del Mar Lorenzo Moledo


M. del Mar Lorenzo Moledo

___Educación Física en Primaria a través deljuego. Tercer ciclo, Barcelona, INDE Publi-caciones, 2001.

Area, M. (coord.), Educar en la sociedad de lainformación, Bilbao, Descleé de Brouwer,2001.

Arnaiz Sánchez, P., e Mª S. Ruiz Jiménez, La lecto-escritura en la Educación Infantil. Unidadesdidácticas y aprendizaje significativo,Archidona (Málaga), Aljibe, 2001.

Astolfi, J. P., Conceptos clave en la didáctica de ladisciplinas, Sevilla, Díada, 2001.

Atkinson, T., e G. Claxton (eds.), El profesor intui-tivo, Barcelona, Octaedro, 2002.

Aymerich Ojea, I., Sociología de los derechoshumanos. Un modelo weberiano contrasta-do con investigaciones empíricas, Valen-cia, Tirant lo Blanch, 2002.

Baird, L., e J. C. Henderson, El motor del conoci-miento. Cómo crear ciclos rápidos deconocimiento-acción y acción-conoci-miento, Madrid, Editorial Centro de Estu-dios Ramón Areces, 2001.

Ballester, R., e Mª D. Gil, Habilidades sociales,Madrid, Síntesis, 2001.

Baró, M., T. Maña e I. Vellosillo, Bibliotecas Esco-lares, ¿Para qué?, Madrid, Anaya, 2001.

Barrón López de Roda, A., e D. Martínez Íñigo, Loscelos. Una perspectiva psicológica y social,Archidona (Málaga), Aljibe, 2001.

Barros de Oliveira, V., e N. A. Bossa (coords.),Evaluación psicopedagógica de 7 a 11años. Evolución. Autonomía, Comporta-miento. Relaciones, Madrid, Narcea, 2001.

Bauman, Z., La cultura como praxis, Barcelona,Paidós, 2002.

Beck-Gernsheim, E., J. Butler e L. Puigvert, Muje-res y transformaciones sociales, Barcelona,El Roure Editorial, 2001.

Benítez Grande, L., La mejora del alumnado y delgrupo través de la relajación en el aula,Barcelona, Cisspraxis, 2001.

Benlloch, M. (comp.), La educación en ciencias:ideas para mejorar su práctica, Barcelona,Paidós, 2001.

Berlo, D., El proceso de comunicación. Introduc-ción a la teoría y a la práctica, Madrid, ElAteneo, 2001.

Besal Costa, X., Diversidad cultural y educación,Madrid, Síntesis, 2002.

Blanco Valle, Mª C., Guía para la identificación yseguimiento de alumnos superdotados.Educación Primaria, Barcelona, Cisspraxis,2001.

Blázquez Sánchez, D., La Educación Física, Barce-lona, INDE Publicaciones, 2001.

Booth, W., G. Colomb e J. Williams, Cómo con-vertirse en un hábil investigador, Barcelo-na, Gedisa, 2001.

Bosc, F., Háblame de la UNESCO. La UNESCOexplicada a los niños (8-12 años), Paris,UNESCO, 2002.

Boulch, J. Le, El cuerpo en la escuela del sigloXXI, Barcelona, INDE Publicaciones, 2001.

Bourdieu, P., Contrafuegos 2, Barcelona, Anagra-ma, 2001.

Bouzada Fernández, X. M., Familia e comunidade,Vigo, Galaxia, 2002.

Bravo Berrocal, R., Fundamentos anatómico-fisio-lógicos del cuerpo humano aplicados a laeducación física (II), Archidona (Málaga),Aljibe, 2001.


Buckingham, D., Crecer en la era de los medioselectrónicos tras la muerte de la infancia,Madrid/A Coruña, Morata/Fundación Pai-deia, 2002.

Caballero Martínez, J., Satisfacción e insatisfac-ción de los directores escolares, Granada,Grupo Editorial Universitario, 2001.

Camilloni, A. R. W. de (comp.), Los obstáculosepistemológicos en la enseñanza, Barcelo-na, Gedisa, 2001.

Cañal, P. (coord.), La innovación educativa,Madrid, Universidad Internacional deAndalucía/Akal, 2002.

Carbonell, J. L., e A. I. Peña, El despertar de laviolencia en las aulas. La convivencia enlos centros educativos, Madrid, CCS,2001.

Carrión Carranza, C., Valores y principios paraevaluar la educación, Barcelona, Paidós,2002.

Carrión Martínez, J. J., Integración escolar: ¿Pla-taforma para la escuela inclusiva?, Archi-dona (Málaga), Aljibe, 2001.

Casado Múñoz, R., Educación para la salud dejóvenes con discapacidad intelectual, Bur-gos, Universidad de Burgos, 2001.

Cauvin, P., e G. Cailloux, Tipos de personalidad,Bilbao, Mensajero, 2001.

Chomsky, N., Perspectivas sobre el poder, Barce-lona, El Roure Editorial, 2001.

Claxton, G., Aprender. El reto del aprendizaje con-tinuo, Barcelona, Paidós, 2002.

Colom Cañellas, A. J., La (de)construcción delconocimiento pedagógico. Nuevas pers-pectivas en teoría de la educación, Barcelo-na, Paidós, 2002.

Comas, D., La evaluación de programas de ocioalternativo de fin de semana, Madrid, Insti-tuto de la Juventud, 2001.

Conde Caveda, J. L. (coord.), Juegos para eldesarrollo de las habilidades motrices eneducación infantil, Archidona (Málaga),Aljibe, 2001.

Copper-Royer, B., Los niños no son adultos, Bil-bao, Mensajero, 2002.

Costa Rico, A., Sarmiento. Vida e obra, Vigo, Edi-cións Xerais de Galicia, 2002.

Criado, M., La línea quebrada: historia de vida demigrantes, Madrid, Consejo Económico ySocial, 2001.

Cruz Orozco, J. I., El Yunque azul. Frente deJuventudes y sistema educativo. Razonesde un fracaso, Madrid, Alianza Editorial,2001.

Cuesta Palacios, L., Docencia creativa de la expre-sión artística. Material didáctico experi-mental: libro de proyectos, Burgos, Univer-sidad de Burgos, 2001.

Cyrulnik, B., Los patitos feos. La resiliencia: unainfancia infeliz no determina la vida, Barce-lona, Gedisa, 2002.

Darling-Hammond, L., El derecho de aprender.Crear buenas escuelas para todos, Barcelo-na, Ariel, 2001.

De Camilloni, A. R. W. (comp.), Los obstáculosepistemológicos en la enseñanza, Barcelo-na, Paidós, 2002.

Delval, J., Descubrir el pensamiento de los niños.Introducción a la práctica del método clíni-co, Barcelona, Paidós, 2001.

Domínguez, G., e L. Barrio, Lenguaje, pensamien-to y valores. Una mirada al aula, Madrid,Ediciones de la Torre, 2001.

Algunhas novidades editoriais. Educación 313




Entrena Jiménez, Mª S., Niñas esclavas y niñosesclavos en nuestro mundo actual, Grana-da, Grupo Editorial Universitario, 2001.

Espada, J. P., e Mª J. Sebastián, Prevenir el sida,Madrid, Pirámide, 2002.

Esteban Mateo, L., Pedagogía europea del Renaci-miento, Madrid, Síntesis, 2002.

Feixa, C., C. Costa e J. Pallarés (eds.), Movimien-tos juveniles en la Península Ibérica.Pachucos, Malandros, Punketas, Barcelo-na, Ariel, 2002.

Feixa, C., F. Molina e C. Alsinet, Movimientosjuveniles en América Latina. Graffitis, grifo-tas, okupas, Barcelona, Ariel, 2002.

Fernández Bravo, J. A., La numeración y las cua-tro operaciones matemáticas. Didácticapara la investigación y el descubrimiento através de la manipulación, Madrid, CCS,2002.

Fernández Enguita, M. (coord.), ¿Es pública laescuela pública?, Barcelona, Cisspraxis,2002.

Fernández García, I. (coord.), Guía para la convi-vencia en el aula, Barcelona, Cisspraxis,2001.

Ferrada, D., Currículum crítico y comunicativo,Barcelona, El Roure Editorial, 2001.

Frabboni, F., El libro de la Pedagogía y la Didácti-ca. La educación, Madrid, Editorial Popu-lar, 2001.

Fullat, O., Pedagogía existencialista y posmoder-na, Madrid, Síntesis, 2002.

Galera Noguera, F., Aspectos didácticos de la lec-toescritura, Granada, Grupo Editorial Uni-versitario, 2001.

Gallego Codes, J., Enseñar con estrategias. Desa-rrollo de habilidades en el aprendizajeescolar, Madrid, Pirámide, 2002.

García Jiménez, S., Síndrome de Burnout o elinfierno de la ESO, Alicante, Ins. Alic. deCultura, 2001.

García Sánchez, J-N., e J. M. Marbán, Introduc-ción estratégica en la composición escrita,Barcelona, Ariel, 2002.

Garrido, J., e outros, Programa para el desarrollode la competencia integradora del profeso-rado, Archidona (Málaga), Aljibe, 2001.

Gervilla Castillo, E., e A. Soriano Díaz, La educa-ción hoy: concepto, interrogantes y valores,Granada, Grupo Editorial Universitario,2001.

Gil, D., e M. de Guzmán, La enseñanza de lasciencias y la matemática, Madrid, Popular,2001.

Gimenez, J. (coord.), Matemáticas en Europa:diversas perspectivas, Barcelona, Graó,2001.

Gimeno Sacristán, J. (coord.), Los retos de laenseñanza pública, Madrid, UniversidadInternacional de Andalucía/Akal, 2001.

Godal, T., e A. Hospital, 50 propuestas de activi-dades motrices para el segundo ciclo deEducación Infantil, Madrid, Paidotribo,2001.

Gómez, I. Mª, L. Figueras e M. Marín, Matemáti-cas en la red. Internet en el aula de secun-daria, Madrid, Ministerio de Educación,Cultura y Deportes, 2001.

González Fernández, A., Estrategias de compren-sión lectora, Madrid, Síntesis, 2002.



González Rodríguez, C., Educación Física en Pre-escolar, Barcelona, INDE Publicaciones,2001.

Gonzalo Sanz, L. Mª, Tercera edad y calidad devida, Barcelona, Ariel, 2002.

Hargreaves, A., e outros, Aprender a cambiar. Laenseñanza más allá de las materias y losniveles, Barcelona, Octaedro, 2001.

Harman, W., El cambio de mentalidad. La prome-sa del siglo XXI, Madrid, Editorial Centrode Estudios Ramón Areces, 2001.

Hernández Aristu, J., e A. López Blasco (comps.),La familia ante el cambio social. Actitudes,prospectiva y nuevos retos, Valencia, NauLlibres, 2001.

House, E. R., e K. R. Howe, Valores en evaluacióne investigación social, Madrid, Morata,2001.

Huber, G. I., G. Fernández Smith e L. HerreraTorres, Análisis de datos cualitativos conAQUAD cinco para windows, Granada,Grupo Editorial Universitario, 2001.

Imbernón, F. (coord.), La investigación educativacomo herramienta de formación del profe-sorado, Barcelona, Graó, 2002.

Imberti, J. (comp.), Violencia y escuela. Miradas ypropuestas concretas, Barcelona, Paidós,2002.

Iglesias, C., (coord.), Destruir a guerra e construíra paz, Santiago de Compostela, SeminarioGalego de Educación para a Paz/Toxosou-tos, 2002.

Instituto de la Mujer, Construcción de la igualdady la prevención de la violencia contra lamujer desde la Educación Secundaria,Madrid, Instituto de la Mujer, 2001.

Khôi, L. T., Education et civilisations. Genèse dumonde contemporain, Paris, UNESCO,2001.

Latorre, Á. e E. Muñoz, Educación para la toleran-cia. Programa de prevención de conductasagresivas y violentas en el aula, Bilbao,Descleé de Brouwer, 2001.

Laville, J. L., M. Nyssens e A. Sajardo Moreno,Economía social y servicios sociales. Losservicios sociales entre las asociaciones, elEstado y el mercado: Los servicios deayuda a las personas mayores, Valencia,CIRIEC-España, 2001.

Lebrero, M. P., J. M. Montoya e J. M. Quintana,Pedagogía social, Madrid, UNED, 2001.

Levin, K., e F. Caillods, Financing secondary edu-cation in developing countries. Strategiesfor sustainable growth, Paris, UNESCO,2001.

Limón, Mª R., e J. A. Crespo, Grupos de debatepara mayores. Guía práctica para animado-res, Madrid, Narcea, 2002.

Lomas, C. (comp.), El aprendizaje de la comuni-cación en las aulas, Barcelona, Paidós,2001.

López Camps, J., e I. Leal Fernández, Aprender aplanificar la formación, Barcelona, Paidós,2002.

López Herrerías, J. Á., Educación para la nuevapsicocultura. Rehacer la educación y laescuela del nuevo milenio desde la Genera-ción del 98, Barcelona, Laertes, 2001.

López López, Mª C., La enseñanza en aulas multi-culturales. Una aproximación a la perspec-tiva de los docentes, Granada, Grupo Edito-rial Universitario, 2001.





López-Davalillo Larrea, J., Atlas de historia con-temporánea de España y Portugal, Madrid,Síntesis, 2002.

Lynne, L., Ayude a sus hijos a leer y escribir conel método Montessori, Barcelona, Paidós,2001.

Majen, T., e P. Odena, Descubrir jugando, Barce-lona, Octaedro/Rosa Sensat, 2001.

Malgesini, G., e C. Giménez, Guía de conceptossobre migraciones, racismo e intercultura-lismo, Madrid, Los Libros de la Catarata,2001.

Marques, R., El libro de las virtudes de siempre.Ética para profesores, Bilbao, Descleé deBrouwer, 2002.

Martínez Arias, R., e Mª J. Díaz Aguado, Educa-ción infantil y el riesgo social. Su evalua-ción y tratamiento. Un instrumento para ladetección en niños y niñas de tres a seisaños a través de la escuela, Madrid, Con-sejería de Educación de la ComunidadAutónoma de Madrid, 2001.

Martínez Bonafé, J., Políticas del libro de textoescolar, Madrid, Morata, 2002.

Martínez Guzmán, V., Filosofía para hacer laspaces, Barcelona, Icaria, 2001.

Martínez Peinado, J., e G. Sarrible Pedroni, Lapoblación europea, Madrid, Síntesis, 2002.

Martínez, M., e C. Bujons (coords.), Un lugar lla-mado escuela. En la sociedad de la infor-mación y de la diversidad, Barcelona, Ariel,2001.

Maya, P., e J. J. Caballero, El animador sociola-boral, Madrid, CCS, 2001.

Mayor, P., e J. Mª de Areilza, Internet, una profe-cia, Barcelona, Ariel.

Meirieu, P., La opción de educar, Barcelona, Octa-edro, 2001.

Mérida Serrano, R., Investigando en EducaciónInfantil: los mapas conceptuales, Córdoba,Servicio de Publicaciones de la Universi-dad de Córdoba, 2001.

Miller, A., El drama del niño dotado y la búsquedadel verdadero yo, Barcelona, Tusquets,2001.

___Por tu propio bien. Raíces de la violencia enla educación del niño, Barcelona, Tusquets,2001.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,Acción educativa española en el exterior.Estadísticas 2000-2001, Madrid, Ministe-rio de Educación, Cultura y Deporte, 2002.

___En torno al trabajo universitario. Reflexiones ydatos, Madrid, Ministerio de Educación,Cultura y Deportes, 2001.

___Estadísticas de la educación en España 1998-1999, Madrid, Ministerio de Educación,Cultura y Deportes, 2001.

___Glosario europeo sobre educación. Volumen2 instituciones educativas, Madrid, Minis-terio de Educación, Cultura y Deportes,2001.

___Identidades de Género y feminización deléxito académico, Madrid, Ministerio deEducación, Cultura y Deportes, 2001.

___Informe sobre el Estado y situación del siste-ma educativo. Curso 1999-2000, Madrid,Ministerio de Educación, Cultura y Depor-tes, 2001.

___La convivencia en los centros escolares comofactor de calidad. Construir la convivencia,Madrid, Ministerio de Educación, Cultura yDeportes, 2001.



___Las cifras de la educación en España, Madrid,Ministerio de Educación, Cultura y Depor-tes, 2001.

___Modelo europeo de excelencia. Adaptación alos centros educativos del modelo de laFundación Europea para la gestión de cali-dad, Madrid, Ministerio de Educación, Cul-tura y Deportes, 2001.

Miras Martínez, F., M. Salvador Granados e J.Álvarez Hernández, Psicología de la educa-ción y el desarrollo en la edad escolar, Gra-nada, Grupo Editorial Universitario, 2001.

Moliner Téllez, J., Aprendo a leer a través delcuento, Archidona (Málaga), Aljibe, 2001.

Monereo, C. (coord.), Tomar apuntes. Un enfoqueestratégico, Madrid, Visor, 2002.

Montijano Cabrera, Mª P., Claves didácticas parala enseñanza de la lengua extranjera, Archi-dona (Málaga), Aljibe, 2001.

Moreno Jiménez, Mª P., Psicología de la margina-ción. Concepto, ámbitos y actuaciones,Archidona (Málaga), Aljibe, 2001.

Moreno Murcia, J. A., Juegos acuáticos educati-vos, Barcelona, INDE Publicaciones, 2001.

Moreno, F., e M. Bailly-Bailliére, Diseño instructi-vo de la formación on-line. Aproximaciónmetodológica a la elaboración de conteni-dos, Barcelona, Ariel, 2001.

Moslares, C., e L. González, Elementos prácticospara la enseñanza de la economía, Barcelo-na, ICE Universtitat Barcelona/Horsori,2002.

Naval, C., C. Iriarte e J. Laspalas, En torno a laeducación moral y cívica. El caso español,San José, Ediciones Promesa, 2001.

Nicolson, D., e H. Ayers, Problemas de la adoles-cencia. Guía práctica para el profesorado yla familia, Madrid, Narcea, 2002.

Núñez Delgado, Mª P., Comunicación y expresiónoral, Madrid, Ministerio de Educación, Cul-tura y Deportes, 2001.

Nussbaum, L., e M. Bernaus (eds.), Didáctica delas lenguas extranjeras en la ESO, Madrid,Síntesis, 2001.

Ocaña Fernández, A., Recursos didáctico-musica-les para trabajar en primaria, Granada,Grupo Editorial Universitario, 2001.

Ortega Ruiz, R. (coord.), Educar la convivenciapara prevenir la violencia, Madrid, Visor,2002.

Padilla, Mª T., Técnicas e instrumentos para eldiagnóstico y la evaluación educativa,Madrid, CCS, 2002.

Padilla Góngora, D., e P. Sánchez López, Basespsicológicas de la educación especial, Gra-nada, Grupo Editorial Universitario, 2001.

Páez, E., Escribir. Manual de técnicas narrativas,Madrid, Ediciones SM, 2001.

Pascual, F., e M. Cuadrado (coords.), Educaciónemocional. Programa de actividades paraEducación Secundaria Obligatoria, Barce-lona, Cisspraxis, 2001.

Pérez-Díaz, V., B. Álvarez-Miranda e C. González-Enríquez, España ante la inmigración, Bar-celona, ‘la Caixa’, 2002.

Pérez-Díaz, V., e J. C. Rodríguez, Educación supe-rior y futuro de España, Madrid, FundaciónSantillana, 2001.

Perinat, A., Desarrollo social, afectivo y comuni-cativo durante los dos primeros años, Bar-celona, Editorial UOC, 2002.





___Desarrollo cognitivo en niños de 2 a 12 años,Barcelona, Editorial UOC, 2002.

Pineda, P. (coord.), Gestión de la formación en lasorganizaciones, Barcelona, Ariel, 2002.

___Pedagogía laboral, Barcelona, Ariel, 2002.

Prats Cuevas, J. (dir.), Los jóvenes ante el retoeuropeo, Barcelona, ‘la Caixa’, 2001.

Prieto Sánchez, Mª D., e C. Ferrándiz García, Inte-ligencias múltiples y curriculum escolar,Archidona (Málaga), Aljibe, 2001.

Puente, A., e M. Baltés Sobrino, Prácticas de cog-nición y aprendizaje. Fundamentos psico-lógicos, Madrid, Pirámide, 2002.

Puig, A., Programa de psicoestimulación preven-tiva. Un método para la prevención deldeterioro cognitivo de ancianos institucio-nalizados, Madrid, CCS, 2002.

Puigvert, L., Las otras mujeres, Barcelona, ElRoure Editorial, 2001.

Puyuelo, E., J. V. Ruiz e R. Omecaña, Explorar,jugar, cooperar, Madrid, Paidotribo, 2001.

Ramas Varo, M., La protección legal de la infanciaen España: orígenes y aplicación en Madrid(1900-1914), Madrid, Consejo Económicoy Social, 2002.

Raposo Rivas, M., Novas tecnoloxías aplicadas ácomunicación. Aspectos técnicos e didácti-cos, Vigo, Universidade de Vigo, 2002.

Redondo, S., Delincuencia sexual y sociedad,Barcelona, Ariel, 2002.

Ritzer, G., Teoría sociológica clásica, Madrid,McGrawHill, 2001.

___Teoría sociológica moderna, Madrid,McGrawHill, 2001.

Rivas Torres, R. Mª, e Mª J. Fiuza Asorey, La voz ylas disfonías disfuncionales. Prevención ytratamiento, Madrid, Pirámide, 2002.

Rodríguez, E., Neoliberalismo, educación y géne-ro. Análisis crítico de la reforma educativaespañola, Madrid, La Piqueta, 2001.

Rodríguez, F., (coord.), El lenguaje de los jóvenes,Barcelona, Ariel, 2002.

Rodríguez Diéguez, J. L., La jerga de la reformaeducativa, Barcelona, Ariel, 2001.

Rodríguez Serrano, R., Evolución de la organiza-ción escolar y de su objeto de estudio: laescuela, Granada, Grupo Editorial Universi-tario, 2001.

Rojas, E., ¿Quién eres? De la personalidad a laautoestima, Madrid, Temas de Hoy, 2001.

Romero López, A., e F. Ruiz Ortega, Acercamientoal texto poético: un programa de interven-ción didáctica para la educación primaria,Granada, Grupo Editorial Universitario,2001.

Root-Bernstein, R., e M. Root-Bernstein, El secre-to de la creatividad, Barcelona, Kairós,2002.

Sales Blasco, J., El currículum de la EducaciónFísica en Primaria, Barcelona, INDE Publi-caciones, 2001.

Salvador Mata, F., Educación especial. (Enfoquesconceptuales y de investigación), Granada,Grupo Editorial Universitario, 2001

Sánchez Blanco, C., De la educación infantil y sucrítica (Vol. II), Sevilla, MCEP, 2001.

Sánchez-Cano, M., Aprendiendo a hablar conayuda, Lleida, Milenio, 2001.

Sánchez Manzano, E. (dir.), Superdotados y talen-tos. Un enfoque neurológico, psicológico ypedagógico, Madrid, CCS, 2002.



Schriewer, J. (comp.), Formación del discurso enla educación comparada, Barcelona, Poma-res, 2002.

Seners, P., La lección de Educación Física, Barce-lona, INDE Publicaciones, 2001.

Shapiro, L. E., La salud emocional de los niños.Cómo los padres pueden evitar los proble-mas emocionales de sus hijos antes de quese desarrollen, Madrid, Edaf, 2002.

Shohat, e., e R. Stam, Multiculturalismo, cine ymedios de comunicación. Crítica del pen-samiento eurocéntrico, Barcelona, Paidós,2002.

Simmel, G., Cuestiones fundamentales de laSociología, Barcelona, Gedisa, 2002.

Sklair, L., Sociología del sistema global, Barcelo-na, Gedisa, 2002.

Smyth, J. (ed.), La autonomía escolar: una pers-pectiva crítica, Madrid, Akal, 2001.

Stanton, M., Convivir con el autismo. Una orien-tación para padres y educadores, Barcelo-na, Paidós, 2002.

Stuart Mill, J., e H. Taylor Mill, Ensayos sobre laigualdad de los sexos, Madrid, Visor, 2002.

Subirats i Humet, J. (coord.), Gobierno local yeducación. La importancia del territorio y lacomunidad en el papel de la escuela, Bar-celona, Ariel, 2002.

Torras, E. Dislexia en el desarrollo psíquico: supsicodinámica, Barcelona, Paidós, 2002.

Torres Bravo, P. A., Enseñanza del tiempo históri-co. Historia, Kairós y cronos. Una unidaddidáctica para el aula de ESO, Madrid, Edi-ciones de la Torre, 2001.

Torres Monreal, S. (coord.), Sistemas alternativosde comunicación. Manual de comunica-ción aumentativa y alternativa: sistemas y

estrategias, Archidona (Málaga), Aljibe,2001.

Tortosa Blasco, J. Mª, El largo camino. De la vio-lencia a la paz, Alicante, Publicaciones dela Universidad de Alicante, 2001.

Touraine, A., e F. Khosrokhavar, A la búsqueda desí mismo. Diálogo sobre el sujeto, Barcelo-na, Paidós, 2002.

Travé, C., El niño y sus valores. Algunas orienta-ciones para padres, maestros y educado-res, Bilbao, Descleé de Brouwer, 2001.

Trenchs Parera, M., (ed.), Nuevas tecnologías parael autoaprendizaje y la didáctica de las len-guas, Lleida, Milenio, 2001.

Trianes, Mª V., Estrés en la infancia. Su prevencióny tratamiento, Madrid, Narcea, 2002.

UNESCO, Les sciences sociales dans le monde,Paris, UNESCO, 2001.

Uttech. M., Imaginar, facilitar, transformar. Unapedagogía para el salón multigrado y laescuela rural, Barcelona, Paidós, 2002.

Vaillant, D., e C. Marcelo, Las tareas del formador,Archidona (Málaga), Aljibe, 2001. Prólogode Juan Carlos Tedesco.

Vall, M-M. (coord.), Aprender la empresa en laescuela, Barcelona, Cambres deComerç/ICE Universtitat Barcelona/Horso-ri, 2002.

Valle, T. del (coord.), Modelos emergentes en lossistemas y las relaciones de género,Madrid, Narcea, 2002.

Valls Montés, R., e A. López Serrano (eds.),Dimensión europea e intercultural de laCiencias Sociales, Madrid, Síntesis, 2002.

Vera, J., Formación y orientación laboral. Garantíasocial, Madrid, McGrawHill, 2001.





Vera Mur, J. Mª, Enseñanzas mínimas de ESO yBachillerato. Marco regulador actual, Bar-celona, Cisspraxis, 2001.

Vinuesa, Mª P., Construir los valores. Currículumcon aprendizaje cooperativo, Bilbao, Des-cleé de Brouwer, 2002.

Weil, M., Modelos de enseñanza, Barcelona,Gedisa, 2002.

Zagalaz Sánchez, Mª L., Corrientes y tendenciasde la Educación Física, Barcelona, INDEPublicaciones, 2001.



Noticias

6 Noticias 10/5/02 08:54 Página 321

323



324



325



326



Lexislación

7 Lexislacion 10/5/02 08:55 Página 327

1. ALUMNOS E CONTORNO FAMILIAR

1.1. BOLSAS E AXUDAS— Resolución do 1 de febreiro de 2002, da

Secretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan axudas para cursos de linguafrancesa en Francia durante o mes de xullo de 2002.(BOE, 16/02/02).

— Resolución do 1 de febreiro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan cursos de inglés técnico enGran Bretaña ou Irlanda para o verán de 2002. (BOE,19/02/02).

— Resolución do 12 de febreiro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan bolsas para os alumnos quevaian inicia-los estudios universitarios no curso2002/03. (BOE, 26/02/02).

— Resolución do 12 de febreiro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan axudas para participar en colo-nias de vacacións destinadas á aprendizaxe de linguainglesa durante o verán de 2002. (BOE, 02/03/02).

1.2. CENTROS DE ATENCIÓN Á PRIMEIRA INFANCIA— Decreto 70/2002, do 28 de febreiro, polo

que se aproba o réxime de prezos dos centros de aten-

ción á primeira infancia dependentes da Conselleríade Familia e Promoción do Emprego, Muller e Xuven-tude. (DOG, 13/02/02).

— Orde do 8 de marzo de 2002 pola que seregula o procedemento de adxudicación de prazas noscentros de atención á primeira infancia dependentesda Consellería de Familia e Promoción do Emprego,Muller e Xuventude para o curso 2002/2003. (DOG,15/03/02).

1.3. CENTROS DE REEDUCACIÓN PARA MENORES— Decreto 427/2001, do 11 de decembro,

polo que se aproba o texto do Regulamento de funcio-namento interno dos centros de reeducación paramenores e mozos sometidos a medidas privativas deliberdade. (DOG, 21/01/02). Corrección de erros.(DOG, 20/02/02).

2. CENTROS PÚBLICOS

2.1. CAMBIO DE DENOMINACIÓN— Orde do 26 de novembro de 2001 pola que

se autoriza o cambio de denominación dos Institutosde Educación Secundaria número 1 de Boiro (A Coru-ña) e número 11 de Vigo (Pontevedra). (DOG,07/01/02).

— Orde do 19 de decembro de 2001 pola quese autoriza o cambio de denominación do Instituto de

329

NORMATIVASELECCIÓN LEXISLATIVA DE APLICACIÓN

NO ÁMBITO EDUCATIVODA COMUNIDADE AUTÓNOMA DE GALICIA

(Meses de xaneiro, febreiro e marzo do ano 2002)

Compilación realizada por Venancio Graña Martínez

Colexio Víctor López SeoaneA Coruña



330

Educación Secundaria de Carnota (A Coruña). (DOG,19/02/02).

— Orde do 15 de xaneiro de 2002 pola que seautoriza o cambio de denominación do Instituto deEducación Secundaria Vila de Cruces (Pontevedra).(DOG, 22/02/02)

— Orde do 29 de xaneiro de 2002 pola que seautoriza o cambio de denominación do Colexio deEducación Infantil e Primaria de Prácticas de Lugo.(DOG, 27/02/02).

— Orde do 11 de febreiro de 2002 pola que seautoriza o cambio de denominación do ConservatorioProfesional de Música de Monforte de Lemos (Lugo).(DOG, 11/03/02).

2.2. MODALIDADES DE CENTROS— Orde do 28 de novembro de 2001 pola que

se constitúe o Colexio Rural Agrupado Ponte da Pedrade Carballo da provincia da Coruña. (DOG, 09/01/02).

3. CENTROS PRIVADOS

3.1. CONCERTOS EDUCATIVOS— Orde do 8 de febreiro de 2002 pola que se

modifica o concerto educativo cos centros docentesprivados que se relacionan no anexo. (DOG,28/02/02).

3.2. ACCIÓN SINDICAL— Resolución do 15 de xaneiro de 2002, da

Secretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se establecen as bases reguladoras e se con-vocan axudas destinadas a fomenta-la acción sindicalno ámbito da ensinanza privada sostida total ou par-cialmente con fondos públicos. (BOE, 26/01/02).

4. EDUCACIÓN SECUNDARIA

4.1. FORMACIÓN PROFESIONAL DE PRIMEIRO GRAO— Orde do 10 de xaneiro de 2002 pola que se

anuncia a celebración de probas de avaliación de ensi-

nanzas non escolarizadas para a obtención do Títulode Formación Profesional de Primeiro Grao (Técni-co/a Auxiliar). (DOG, 12/02/02). Corrección de erros.(DOG, 21/02/02).

4.2. VALIDACIÓN DE ESTUDIOS— Orde do 20 de decembro de 2001 pola que

se determinan validacións de estudios de FormaciónProfesional específica derivada da Lei Orgánica1/1990, do 3 de outubro, de Ordenación Xeral do Sis-tema Educativo. (BOE, 09/01/02).

4.3. CONVOCATORIA DE AXUDAS— Resolución do 17 de decembro de 2001, da

Dirección Xeral de Ordenación Educativa e FormaciónProfesional, pola que se conceden axudas para reali-zar ensinanzas de Formación Profesional específica degrao medio, durante o curso 2001-2002, en familiasprofesionais con escasa demanda por parte do alum-nado, cofinanciadas polo Fondo Social Europeo.(DOG, 07/01/02).

— Orde do 6 de marzo de 2002 pola que seconvocan axudas a alumnos e profesores de Forma-ción Profesional de centros docentes da ComunidadeAutónoma de Galicia, sostidos con fondos públicos,que participen en estadías en empresas de ámbitotransnacional (cofinanciadas polo Fondo Social Euro-peo). (DOG, 21/03/02).

— Orde do 11 de marzo de 2002 pola que seconvocan axudas económicas para os alumnos ealumnas que realizan formación práctica en centros detraballo correspondentes ós estudios de FormaciónProfesional de segundo grao, artes aplicadas e oficiosartísticos, módulos profesionais experimentais, ciclosformativos de grao medio e superior de FormaciónProfesional específica, artes plásticas e deseño, e pro-gramas de garantía social cofinanciadas polo FondoSocial Europeo. (DOG, 21/03/02).

4.4. PREMIOS DE BACHARELATO— Orde do 30 de novembro de 2001 pola que

se adxudican os Premios Extraordinarios das modali-dades de Bacharelato correspondentes ó curso 2000-2001. (BOE, 11/01/02).



— Resolución do 21 de xaneiro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan os Premios Nacionais deBacharelato regulado pola Lei Orgánica 1/1990, do 3de outubro, de Ordenación Xeral do Sistema Educati-vo, correspondentes ó curso 2000/2001. (BOE,06/02/02).

5. ENSINANZAS DE RÉXIME ESPECIAL

5.1. MÚSICA E DANZA— Decreto 9/2002, do 10 de xaneiro, polo que

se establece o currículo do grao medio das ensinanzasde danza e o acceso ó dito grao. (DOG, 29/01/02).

— Real Decreto 1463/2001, do 27 de decem-bro, polo que se establecen os aspectos básicos docurrículo dos graos elemental e medio das especiali-dades de Gaita, Guitarra Flamenca e Txistu, e o graomedio das especialidades de Flabiol i Tamborí, Teno-ra e Tible. (BOE, 12/02/02).

5.2. ARTES PLÁSTICAS E DESEÑO— Decreto 39/2002, do 24 de xaneiro, polo

que se establece o currículo do ciclo formativo de graosuperior de artes plásticas e deseño de estilismo deindumentaria, correspondente á familia profesional deartes aplicadas á indumentaria, así como o acceso ódito ciclo formativo. (DOG, 13/02/02).

— Decreto 40/2002, do 24 de xaneiro, poloque se establece o currículo do ciclo formativo de graosuperior de artes plásticas e deseño de modelismo deindumentaria, correspondente á familia profesional deartes aplicadas á indumentaria, así como o acceso ódito ciclo formativo. (DOG, 14/02/02).

— Decreto 41/2002, do 24 de xaneiro, poloque se establece o currículo do ciclo formativo de graosuperior de artes plásticas e deseño de moblaxe,correspondente á familia profesional de deseño indus-trial, así como o acceso ó dito ciclo formativo. (DOG,15/02/02).

— Decreto 71/2002, do 14 de febreiro, poloque se establece o currículo do ciclo formativo de graosuperior de artes plásticas e deseño de gravado e téc-nicas de estampación, correspondente á familia profe-

sional de artes aplicadas ó libro e o acceso ó dito cicloformativo. (DOG, 14/03/02).

— Decreto 78/2002, do 14 de febreiro, poloque se establece o currículo do ciclo formativo de graomedio de artes plásticas e deseño de gravado calco-gráfico, correspondente á familia profesional de artesaplicadas ó libro, así como o acceso ó dito ciclo for-mativo. (DOG, 20/03/02).

— Decreto 79/2002, do 14 de febreiro, poloque se establece o currículo do ciclo formativo de graosuperior de artes plásticas e deseño de cerámica artís-tica, correspondente á familia profesional de cerámicaartística, así como o acceso ó dito ciclo formativo.(DOG, 21/03/02).

— Decreto 82/2002, do 14 de febreiro, poloque se establece o currículo do ciclo formativo de graosuperior de artes plásticas e deseño de arquitecturaefémera, correspondente á familia profesional dedeseño de interiores, así como o acceso ó dito cicloformativo. (DOG, 22/03/02).

— Decreto 84/2002, do 14 de febreiro, poloque se establece o currículo do ciclo formativo de graosuperior de artes plásticas e deseño de fotografía artís-tica, correspondente á familia profesional de deseñográfico, así como o acceso ó dito ciclo formativo.(DOG, 26/03/02).

5.3. ACCESO Ó CORPO DE PROFESORES DE MÚSICA EARTES ESCÉNICAS

— Orde ECD/310/2002, do 15 de febreiro,pola que se aproban os temarios que rexerán nos pro-cedementos selectivos para ingreso e acceso ó Corpode Profesores de Música e Artes Escénicas e para aadquisición de novas especialidades polos funciona-rios do mencionado Corpo. (BOE, 19/02/02).

5.4. NOVAS ENSINANZAS DE RÉXIME ESPECIAL— Orde ECD/454/2002, do 22 de febreiro,

pola que se establecen os elementos básicos dosinformes de avaliación das ensinanzas conducentes áobtención de titulacións de técnicos deportivos regu-ladas polo Real Decreto 1913/1997, do 19 de decem-bro, así como os requisitos formais derivados do pro-ceso de avaliación que son necesarios para garanti-lamobilidade dos alumnos. (BOE, 05/03/02).

331



332

5.5. CONSERVATORIOS E ESCOLAS DE MÚSICA— Decreto 67/2002, do 28 de febreiro, polo

que se transforma o Conservatorio de Música nonestatal de grao elemental dependente do Concello deCulleredo (A Coruña) en Conservatorio Profesional deMúsica. (DOG, 11/03/02).

— Orde do 10 de xaneiro de 2002 pola que seautoriza a inclusión da Escola de Música Unión Musi-cal de Coruxo, de Vigo (Pontevedra), no Rexistro deEscolas de Música e Danza da Comunidade Autónomade Galicia. (DOG, 07/02/02).

6. EDUCACIÓN DE ADULTOS

— Orde do 4 de marzo de 2002 pola que seestablecen axudas para a realización de actividades dealfabetización e formación de adultos na ComunidadeAutónoma de Galicia durante o ano 2002, cofinancia-das polo Fondo Social Europeo. (DOG, 11/03/02).

— Resolución do 27 de febreiro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan os premios “Miguel Hernán-dez”, edición do ano 2002. (BOE, 23/03/02).

7. EDUCACIÓN NO EXTERIOR

7.1. CONVOCATORIA DE BOLSAS E AXUDAS— Corrección de erros da Orde do 27 de

decembro de 2001 pola que se publican as bolsas deAuxiliares de Conversación de Lingua Española encentros docentes de varios países de Europa e NovaZelanda. (BOE, 28/01/02).

— Resolución de 19 de decembro de 2001, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan axudas económicas individuaispara a asistencia a actividades de formación do perso-al docente no exterior. (BOE, 17/01/02).

— Resolución do 20 de febreiro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan axudas económicas individuaispara a participación en actividades de formación dopersoal docente que preste servicios no curso 2001-2002 no exterior. (BOE, 14/03/02).

7.2. DIPLOMAS DE ESPAÑOL— Resolución do 28 de decembro de 2001, da

Subsecretaría, pola que se convocan probas para aobtención do Certificado Inicial, do Diploma Básico edo Diploma Superior de español como lingua estran-xeira para o ano 2002. (BOE, 06/02/02).

— Orde ECD/113/2002, do 18 de xaneiro,pola que se fixan os prezos públicos pola inscriciónnas probas e expedición de diplomas de españolcomo lingua estranxeira para o ano 2002. (BOE,26/01/02).

7.3. PROVISIÓN DE PRAZAS— Orde do 27 de decembro de 2001 pola que

se convocan prazas de Auxiliares de Conversación deLingua Española en centros docentes de diversosEstados dos Estados Unidos de América. (BOE,09/01/02).

— Orde do 27 de decembro de 2001 pola quese convocan prazas para profesores visitantes encentros escolares dos Estados Unidos, para o próximocurso 2002-2003. (BOE, 09/01/02).

— Orde ECD/410/2002, do 20 de febreiro,pola que se convoca concurso público de méritos paraa provisión de prazas vacantes de funcionarios docen-tes no exterior. (BOE, 28/02/02).

— Orde ECD/411/2002, do 22 de febreiro,pola que se convoca concurso público de méritos paraa provisión de prazas vacantes de Asesores Técnicosno exterior, por funcionarios docentes. (BOE,28/02/02).

8. LINGUA GALEGA

8.1. AXUDAS E SUBVENCIÓNS— Orde do 6 de marzo de 2002 pola que se

regula o concurso público para a concesión de sub-vencións a asociacións e institucións privadas sen finde lucro para fomenta-lo uso social da lingua galega.(DOG, 14/03/02). Corrección de erros. (DOG,25/03/02)

— Orde do 22 de febreiro de 2002 pola que seconvocan axudas económicas para os proxectos e os



traballos dos equipos de normalización lingüística doscentros privados (concertados e non concertados) daComunidade Autónoma de Galicia que imparten ensi-nanzas de Educación Infantil, Especial, de Adultos,Primaria, Secundaria, Bacharelato e Formación Profe-sional. (DOG, 21/03/02).

— Orde do 14 de marzo de 2002 pola que seregula a concesión de subvencións a empresas edito-riais para impulsa-la creación, traducción e adapta-ción de libros e materiais didácticos, para niveis nonuniversitarios, impresos en lingua galega. (DOG,27/03/02).

8.2. CURSOS DE INICIACIÓN E PERFECCIONAMENTO— Orde do 22 de febreiro de 2002 pola que se

anuncian cursos de iniciación e de perfeccionamentode lingua galega para mestres e profesores de Prima-ria, Secundaria, de Ensinanzas Especiais e de Forma-ción Profesional dos centros públicos, privados e pri-vados concertados da Comunidade Autónoma deGalicia. (DOG, 07/03/02).

— Orde do 22 de febreiro de 2002 pola que seanuncian cursos básicos e medios de linguaxe admi-nistrativa galega para o persoal das administraciónspúblicas de Galicia. (DOG, 07/03/02).

— Orde do 22 de febreiro de 2002 pola que seanuncian cursos de iniciación e perfeccionamento delingua e extensión cultural galega para galegos resi-dentes no exterior e persoas interesadas no idioma ena cultura de Galicia. (DOG, 07/03/02).

— Orde do 22 de febreiro de 2002 pola que seanuncian cursos de iniciación e perfeccionamento delingua galega para adultos e colectivos da Comunida-de Autónoma de Galicia. (DOG, 08/03/02).

8.3. ENCONTROS E ACTIVIDADES DE FORMACIÓN— Orde do 22 de febreiro de 2002 pola que se

anuncian encontros e actividades de formación e deintercambios de experiencias para os responsables eos compoñentes dos equipos de normalización lin-güística, e para o profesorado en xeral, dos centros deensino non universitario públicos, privados e privadosconcertados da Comunidade Autónoma de Galicia.(DOG, 07/03/02).

8.4. EXTENSIÓN DO USO DA LINGUA GALEGA— Orde do 27 de febreiro de 2002 pola que se

regula o concurso público para a concesión de sub-vencións a empresas privadas para fomenta-lo usosocial da lingua galega. (DOG, 08/03/02).

8.5. PROXECTOS DE INVESTIGACIÓN— Orde do 2 de xaneiro de 2002 pola que se

prorrogan 40 bolsas de colaboración nos distintosproxectos de investigación que se están a desenvolverno Centro Ramón Piñeiro para a Investigación enHumanidades. (DOG, 11/01/02).

8.6. VALIDACIÓNS— Orde do 22 de febreiro de 2002 pola que se

fai pública a validación do curso de especialización enlingua galega. (DOG, 18/03/02).

9. MUFACE E CLASES PASIVAS

— Resolución do 21 de xaneiro de 2002, daMutualidade Xeral de Funcionarios Civís do Estado(MUFACE), pola que se convoca a concesión de axu-das de protección sociosanitaria durante o ano 2002.(BOE, 31/01/02). Corrección de erros. (BOE,05/02/02).

— Real Decreto 134/2002, do 1 de febreiro,polo que se modifica parcialmente o réxime xurídicodas pensións de viuvez e orfandade en Clases Pasivas.(BOE, 02/02/02).

— Resolución do 12 de febreiro de 2002, daDirección Xeral da Mutualidade Xeral de FuncionariosCivís do Estado, pola que se convoca a concesión deaxudas económicas para a adquisición de vivendapolos mutualistas de MUFACE durante o ano 2002.(BOE, 27/02/02).

10. MUPEGA

— Orde do 21 de decembro de 2001 pola quese anuncia a adxudicación de oito bolsas de colabora-ción en diversas actividades que se están a desenvol-

333



334

ver no Museo Pedagóxico de Galicia (Mupega), con-vocadas polas Ordes do 31 de xullo de 2001 (DiarioOficial de Galicia número 175, do 10 de setembro).(DOG, 04/01/02).

— Orde do 31 de decembro de 2001 pola quese prorrogan 8 bolsas de colaboración en diversasactividades que se están a desenvolver no MuseoPedagóxico de Galicia (Mupega). (DOG, 05/02/02).

11. ORGANIZACIÓN DAS ACTIVIDADES DOCEN-TES

11.1. APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS— Orde do 7 de marzo de 2002 pola que se

convocan axudas a alumnos e profesores de centrosdocentes da Comunidade Autónoma de Galicia sosti-dos con fondos públicos, que participen en estadías eintercambios con centros educativos doutros paísespara favorece-la aprendizaxe activa de linguas. (DOG,20/03/02).

— Orde ECD/607/2002, do 20 de febreiro,pola que se convoca a concesión do “Selo Europeopara as iniciativas innovadoras na ensinanza e aaprendizaxe de linguas estranxeiras”, edición 2002.(BOE, 20/03/02).

11.2. DÍA DAS LETRAS GALEGAS— Orde do 27 de febreiro de 2002 pola que se

dan instruccións para a conmemoración do Día dasLetras Galegas nos centros de ensino non universita-rios. (DOG, 15/03/02).

11.3. PREMIOS E CONCURSOS— Resolución conxunta do 16 de novembro

de 2001, da Dirección Xeral de Ordenación Educativae Formación Profesional da Consellería de Educacióne Ordenación Universitaria e do Instituto Galego deConsumo, pola que se publica a selección dos pre-mios de debuxos, bandas deseñadas, carteis e relatoscurtos para escolares de niveis non universitariossobre a educación do consumidor, en conmemoracióndo Día Mundial dos Dereitos do Consumidor de 2001.(DOG, 21/01/02).

— Resolución do 11 de decembro de 2001, daDirección Xeral de Educación, Formación Profesionale Innovación Educativa, pola que se da publicidade áconcesión dos Premios Nacionais 2001 á InnovaciónEducativa. (BOE, 05/01/02).

— Orde do 12 de decembro de 2001 pola quese resolve a concesión dos Premios á Innovación Edu-cativa convocados pola Orde do 25 de xuño de 2001.(DOG, 08/01/02).

— Orde do 18 de decembro de 2001 pola quese resolve a concesión dos premios a experiencias eproxectos de promoción de conductas tolerantes rea-lizados por profesores de centros docentes da comu-nidade Autónoma de Galicia sostidos con fondospúblicos. (DOG, 09/01/02).

— Resolución conxunta do 10 de decembro de2001, da Dirección Xeral de Ordenación Educativa ede Formación Profesional da Consellería de Educa-ción e Ordenación Universitaria e do Instituto Galegode Consumo, pola que se publica a selección de pre-mios ás mellores memorias dos proxectos de educa-ción do consumidor na escola, desenvolvidos dentrodo marco da Rede Europea de Educación do Consu-midor, e para a selección de novos proxectos presen-tados por centros educativos de niveis non universita-rios, que desexen incorporarse á citada rede. (DOG,31/01/02).

— Orde do 20 de decembro de 2001 pola quese resolve a concesión do Premio das Actuacións deCalidade en Educación, para o curso 2000-2001, con-vocado pola Orde do 16 de maio de 2001. (BOE,22/02/02).

— Orde ECD/90/2002, do 14 de xaneiro, polaque se convoca o 49º Concurso do Programa “Europana Escola”. (BOE, 24/01/02).

12. PARTICIPACIÓN E GOBERNO

12.1. ACREDITACIÓN PARA O EXERCICIO DA DIRECCIÓN— Resolución do 20 de febreiro de 2002, da

Dirección Xeral de Persoal, pola que se convoca oprocedemento de acreditación para o exercicio dadirección nos centros docentes públicos non universi-tarios. (DOG, 11/03/02).



12.2. CONSELLO ESCOLAR DE GALICIA— Decreto 59/2002, do 22 de febreiro, polo

que se dispón o cese, por cambio de destino, de JaimeGarcía y García como membro do Consello Escolar deGalicia en representación da Administración educativae o nomeamento de Alberto González Armesto na súasubstitución. (DOG, 06/03/02).

13. POSTOS DE TRABALLO

13.1. ACCESO ÓS CORPOS DOCENTES— Orde do 6 de marzo de 2002 pola que se

convoca concurso-oposición para ingreso no corpode mestres na Comunidade Autónoma de Galicia epara adquiri-la habilitación en novas especialidades.(DOG, 18/03/02).

— Orde do 12 de marzo de 2002 pola que seconvocan procedementos selectivos de ingreso eacceso ó corpo de profesores de Ensino Secundario eprofesores técnicos de Formación Profesional, e pro-cedemento de adquisición de novas especialidadespolos funcionarios de carreira dos anteditos corpos naComunidade Autónoma de Galicia. (DOG, 18/03/02).

13.2. ADSCRICIÓN DE PROFESORADO— Orde do 17 de decembro de 2001 pola que

se adscribe con carácter definitivo ó Instituto de Edu-cación Secundaria número 3 de Arteixo (A Coruña) oprofesorado que se relaciona. (DOG, 14/01/02).

13.3. CONCURSOS DE TRASLADOS— Resolución do 23 de xaneiro de 2002, da

Dirección Xeral de Persoal, pola que se determina acomposición das comisións dictaminadoras do con-curso de traslados entre funcionarios docentes doscorpos de profesores que imparten Ensino Secunda-rio, Formación Profesional, Idiomas e EnsinanzasArtísticas. (DOG, 12/02/02). Corrección de erros.(DOG, 22/03/02).

— Orde do 11 de febreiro de 2002 pola que sefan públicas as vacantes provisionais dos corpos deprofesores que imparten Ensino Secundario, Forma-ción Profesional, Ensinanzas Artísticas e Idiomas ó

servicio da Administración para o curso 2002-2003.(DOG, 07/03/02)

— Resolución do 4 de marzo de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se resolve provi-sionalmente o concurso de traslados entre funciona-rios docentes dos corpos de profesores de EnsinoSecundario, Formación Profesional, Escolas Oficiaisde Idiomas, catedráticos e profesores de Música eArtes Escénicas, profesores e mestres de taller deArtes Plásticas e Deseño. (DOG, 08/03/02).

— Resolución do 4 de marzo de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se anuncian ospostos de traballo vacantes que serán obxecto de pro-visión no concurso de traslados entre funcionarios docorpo de mestres, convocado pola Orde do 5 denovembro de 2001 (Diario Oficial de Galicia do 20 denovembro). (DOG, 12/03/02).

13.4. ORIENTACIÓN EDUCATIVA— Orde do 3 de decembro de 2001 pola que

se convoca concurso de traslados específico entre osfuncionarios de carreira do corpo de mestres paracubrir prazas de xefe ou xefa do departamento deorientación nos Colexios Públicos de EducaciónInfantil e Primaria e de Educación Primaria dependen-tes da Consellería de Educación e Ordenación Univer-sitaria. (DOG, 03/01/02).

— Orde do 5 de decembro de 2001 pola quese convoca concurso de méritos para cubrir postosnos equipos de orientación específicos. (DOG,11/01/02).

13.5. PRAZAS DE INTERINIDADES E SUBSTITUCIÓNS— Anuncio do 19 de decembro de 2001 pola

que se comunica a publicación das puntuacións defi-nitivas do baremo aberto o 29 de outubro do 2001(Diario Oficial de Galicia do 6 de novembro) para pra-zas de interinidades e substitucións en especialidadesdo corpo de profesores de Ensinanza Secundaria, pro-fesores técnicos de Formación Profesional e profeso-res de Escolas Oficiais de Idiomas. (DOG, 04/01/02).

— Anuncio do 24 de xaneiro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se comunica aapertura dun prazo para solicitar prazas de interinida-des e substitucións para impartir como profesor de

335



336

Ensino Secundario na especialidade de francés. (DOG,30/01/02).

— Anuncio do 20 de febreiro de 2002, daDirección Xeral de Persoal, pola que se comunica apublicación das puntuacións provisionais do baremoaberto o 24 de xaneiro de 2002 (Diario Oficial de Gali-cia do 30 de xaneiro) para prazas de interinidades esubstitucións na especialidade de francés do corpo deprofesores de Ensino Secundario. (DOG, 27/02/02).

14. PROFESORADO

14.1. FORMACIÓN E PERFECCIONAMENTO— Orde do 4 de marzo de 2002 pola que se

convocan proxectos de formación e asesoramento doprofesorado en centros docentes non universitariospara o curso 2002-2003. (DOG, 21/03/02).

14.2. XUBILACIÓN ANTICIPADA— Orde do 7 de decembro de 2001 pola que

se regula a convocatoria para o ano 2002 da xubila-ción anticipada voluntaria conforme a disposicióntransitoria novena da Lei Orgánica 1/1990, do 3 deoutubro, de Ordenación Xeral do Sistema Educativo.(DOG, 03/01/02).

15. PROGRAMAS EDUCATIVOS

15.1. PROGRAMAS DA UE— Orde do 4 de febreiro de 2002 pola que se

convocan as axudas correspondentes ás accións des-centralizadas da segunda fase do Programa Sócratesda Unión Europea: Comenius 1: asociacións escolarestransnacionais: 1.1. Proxectos escolares, 1.2. Proxec-tos lingüísticos, 1.3. Proxectos de desenvolvementoescolar. Acollida de axudantes lingüísticos. Visitaspreparatorias. Comenius 2.2: bolsas individuais deformación: 2.2.A. Futuros profesores, 2.2.B. Axudan-tes lingüísticos, 2.2.C. Cursos de prácticas (formacióncontinua do profesorado). Grundtvig: Grundtvig: 2.Asociacións de aprendizaxe e Grundtvig, 3. Mobilida-de para a formación do persoal docente. Visitas pre-paratorias. Observación e innovación: visitas de estu-

dio Arión para responsables na toma de decisións enmateria de educación. (DOG, 13/02/02).

15.2. ESCOLAS VIAXEIRAS— Resolución do 10 de xaneiro de 2002, da

Dirección Xeral de Centros e Inspección Educativa,pola que se seleccionan os centros desta ComunidadeAutónoma que participarán na actividade de escolasviaxeiras no ano 2002. (DOG, 24/01/02).

15.3. ESTADÍAS DE PROFESORES— Resolución do 10 de decembro de 2001, da

Dirección Xeral de Universidades, pola que se conce-de unha axuda da modalidade “Estadías de Profesorese Investigadores estranxeiros en réxime de ano sabá-tico en España”, dentro do programa “Estadías de Pro-fesores, Investigadores, Doutores e Tecnólogosestranxeiros en España”. (BOE, 08/01/02).

15.4. INTERCAMBIO DE PROFESORADO— Orde do 27 de decembro de 2001 pola que

se convocan dez prazas de intercambio “posto porposto” de profesores estadounidenses con profesoresespañois de Ensinanza Secundaria e Escolas Oficiaisde Idiomas. (BOE, 11/01/02).

— Orde ECD/432/2002, do 20 de febreiro,pola que se convocan 70 prazas no programa de“intercambio posto por posto”, de profesores alemáns,británicos, franceses, con profesores españois deEducación Primaria, Secundaria, e Escolas Oficiais deIdiomas. (BOE, 01/03/02).

15.5. PROGRAMAS DEPORTIVOS— Orde do 12 de marzo de 2002 pola que se

regula o réxime de concesión de subvencións ás fede-racións deportivas galegas e agrupacións deportivasescolares comarcais ou de zona para o ano 2002.(DOG, 27/03/02).

15.6. PROGRAMA DE LEITE E PRODUCTOS LÁCTEOS— Real Decreto 194/2002, do 15 de febreiro,

polo que se establecen as modalidades de aplicaciónda axuda ó subministro de leite e productos lácteos ósalumnos de centros escolares. (BOE, 05/03/02).



15.7. PROGRAMA DE COOPERACIÓN EDUCATIVA CONIBEROAMÉRICA

— Orde ECD/496/2002, do 21 de febreiro,pola que se convocan axudas para a realización deactividades dentro do Programa de Cooperación Edu-cativa con Iberoamérica. (BOE, 07/03/02).

16. TÍTULOS

16.1. HOMOLOGACIÓN DE TÍTULOS ESTRANXEIROS— Orde ECD/272/2002, do 11 de febreiro,

para a aplicación do disposto no Real Decreto86/1987, do 16 de xaneiro, polo que se regulan ascondicións de homologación de títulos estranxeirosde Educación Superior. (BOE, 15/02/02).

16.2. TÍTULO DE GRADUADO EN EDUCACIÓN SECUNDA-RIA

— Real Decreto 135/2002, do 1 de febreiro,polo que se establecen as condicións básicas polasque se rexen as probas previstas no artigo 52.3 da LeiOrgánica 1/1990, do 3 de outubro, de OrdenaciónXeral do Sistema Educativo, para a obtención do títu-lo de Graduado en Educación Secundaria polas perso-as maiores de dezaoito anos de idade. (BOE,16/02/02).

17. UNIVERSIDADE

17.1. FACULTADES UNIVERSITARIAS— Decreto 66/2002, do 28 de febreiro, polo

que se crea a Facultade de Ciencias Xurídicas e doTraballo no Campus de Vigo da Universidade de Vigo.(DOG, 08/03/02).

17.2. INGRESO E PROBAS DE ACCESO Á UNIVERSIDADE— Orde do 19 de febreiro de 2002 pola que se

regulan as probas de acceso á universidade para osalumnos e as alumnas que cursaron as ensinanzas deBacharelato previstas na Lei Orgánica 1/1990, do 3 de

outubro, de Ordenación Xeral do Sistema Educativo.(DOG, 05/03/02).

— Orde do 7 de marzo de 2002 pola que seregula o proceso de incorporación para o curso 2002-2003 dos estudiantes ó nivel universitario do ensinonos centros das tres universidades galegas. (DOG,20/03/02).

17.3. AXUDAS, BOLSAS E SUBVENCIÓNS— Resolución do 26 de novembro de 2001, da

Dirección Xeral de Universidades, pola que se conce-den bolsas de postgrao para a formación de profeso-rado universitario por ser estimados recursos de repo-sición. (BOE, 04/01/02).

— Resolución do 10 de decembro de 2001, daDirección Xeral de Universidades, pola que se conce-den axudas do Subprograma de Estadías de Investiga-dores, Profesores de Universidade e de Escola Univer-sitaria en Centros de Investigación Españois eEstranxeiros, incluído o programa “Salvador de Mada-riaga”. (BOE, 09/01/02).

— Resolución do 13 de decembro de 2001, daDirección Xeral de Educación, Formación Profesionale Innovación Educativa, pola que se resolve o concur-so público para outorgar bolsas de formación eninvestigación, documentación, innovación e informá-tica no Centro de Investigación e Documentación Edu-cativa. (BOE, 17/01/02).

— Resolución do 21 de decembro de 2001, daDirección Xeral de Universidades, pola que se conce-den axudas para incrementa-las posibilidades forma-tivas e favorecer a adquisición de capacidades profe-sionais non curriculares por parte dos alumnos deTerceiro Ciclo e dos profesores universitarios. (BOE,10/01/02).

— Resolución do 28 de decembro 2001, daDirección Xeral de Universidades, pola que se adxudi-can bolsas de postgrao do Programa Nacional de For-mación de Profesorado Universitario para o ano 2002.(BOE, 10/01/02).

— Resolución do 16 de xaneiro de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que se renovanas bolsas de postgrao para a formación de profesora-do universitario das convocatorias 1996, 1997, 1998e 1999 e 2000. (BOE, 05/02/02). Modificada polaResolución do 5 de marzo de 2002. (BOE, 28/03/02).

337



338

— Resolución do 18 de xaneiro de 2002, daDirección Xeral de Cooperación Territorial e Alta Ins-pección, pola que se publican as relacións dos alum-nos que resultaron beneficiarios das bolsas para ini-ciar estudios universitarios no curso 2001-2002.(BOE, 09/02/02).

— Resolución do 21 de xaneiro de 2002, daDirección Xeral de Universidades, pola que se conce-den axudas do Subprograma de Estadías de Investiga-dores, Profesores de Universidade e de Escola Univer-sitaria en Centros de Investigación Españois eEstranxeiros, incluído o programa “Salvador de Mada-riaga”. (BOE, 19/02/02).

— Resolución do 1 de febreiro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se convocan 350 axudas para alumnos uni-versitarios para cursos de lingua inglesa, francesa oualemana no estranxeiro durante o verán de 2002.(BOE, 19/02/02).

— Resolución do 5 de febreiro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se corrixen erros da Resolución do 1 defebreiro de 2002, sobre convocatoria de axudas paraalumnos universitarios para cursos de lingua inglesa,francesa o alemana no estranxeiro, durante o verán de2002. (BOE, 16/03/02).

— Orde do 6 de febreiro de 2002 pola que seconvocan dúas bolsas para realizar estudios relacio-nados coa Unión Europea no Colexio de Europa (Bru-xes e Natolín) durante o curso académico 2002-2003.(DOG, 19/02/02).

— Resolución do 6 de febreiro de 2002, daSecretaría de Estado de Educación e Universidades,pola que se establecen as bases e se fai pública a con-vocatoria para a subvención de accións con cargo óPrograma de Estudios e Análise, destinadas á mellorada calidade da Ensinanza Superior e da actividade doprofesorado universitario. (BOE, 09/02/02).

— Orde do 20 de febreiro de 2002 pola que seaproban as bases que rexerán o concurso público deaxudas ó estudio e accións de apoio económico ósestudiantes universitarios, e se anuncia a súa convo-catoria, correspondente ó curso académico 2001-2002. (DOG, 06/03/02).

— Orde do 20 de febreiro de 2002 pola que seaproban as bases que rexerán o concurso público deaxudas de desprazamento para a realización de prácti-cas de campo recoñecidas nos plans de estudios

correspondentes ás titulacións autorizadas pola Xuntade Galicia nas universidades galegas. (DOG,06/03/02).

— Orde do 20 de febreiro de 2002 pola que seaproban as bases que rexerán o concurso público deaxudas a asociacións de estudiantes universitarios,legalmente constituídas das universidades galegas, ese anuncia a súa convocatoria, correspondente ócurso académico 2001/2002. (DOG, 06/03/02).

— Orde do 28 de febreiro de 2002 pola que seconvocan axudas ás universidades galegas para aorganización de congresos, simposios e xornadas quefavorezan a proxección universitaria, tanto no ámbitolocal como no nacional e internacional. (DOG,06/03/02).

— Orde do 28 de febreiro de 2002 pola que seconvocan axudas de apoio á formación e actualizacióndo profesorado universitario. (DOG, 06/03/02).

— Orde do 5 de marzo de 2002 pola que seconvocan dúas bolsas de nova adxudicación para arealización de tarefas de colaboración na DirecciónXeral de Universidades. (DOG, 13/02/02).

17.4. PROVISIÓN DE PRAZAS— Resolución do 27 de novembro de 2001 da

Universidade da Coruña pola que se convoca concur-so público para a provisión de diversas prazas de cor-pos docentes universitarios. (DOG, 03/01/02).

— Resolución do 30 de novembro de 2001 daUniversidade da Coruña pola que se convoca concur-so público para a provisión de diversas prazas de cor-pos docentes universitarios. (DOG, 03/01/02).

— Resolución do 13 de decembro de 2001 daUniversidade de Vigo pola que se convoca concursopúblico para a provisión de diversas prazas de corposdocentes universitarios (183 a 189/2001). (DOG,09/01/02).

17.5. ORZAMENTOS— Resolución do 29 de decembro de 2001

pola que acorda facer público o orzamento da Univer-sidade da Coruña para o exercicio do ano 2002. (DOG,11/02/02).



Normas para os autores

8 Normas para os autores 10/5/02 08:56 Página 339


341

Os profesores interesados en remitir estudios,recensións de libros ou noticias para a súa publicación naRevista Galega do Ensino (RGE) deberán aterse ás seguin-tes indicacións, tendo en conta que non se aceptarán ostraballos que non as respecten:

1ª) As colaboracións serán inéditas. Consistiránen investigacións teóricas ou prácticas relacionadas coensino. Deben presentar especial interese para calquerados niveis do ensino que se integran no contido multidis-ciplinar da RGE. Preferiranse os traballos dun só firmantee non se aceptarán os asinados por máis de dous. O nomee os apelidos do autor, categoría profesional, centrodocente ou institución onde traballe figurarán debaixo dotítulo. As recensións darán noticia de libros de actualida-de (enténdese do mesmo ano en que se envían á Revista)e nelas o nome, apelidos e centro do autor poranse ó final.Cando se trate dunha primeira colaboración, indicaranse,en folio á parte, nome, centro, enderezo e teléfono.Axuntarase un breve currículo (15 a 20 liñas).

2ª) Os autores presentarán os traballos en disque-te, acompañados de orixinal e dúas copias impresas enletra Courier tamaño 12, paso non compensado. Cadapáxina debe ter 2.275 matrices (caracteres + espacios enbranco), o que equivale a folios Din A4 de 35 liñas con 65matrices por liña.

Aplicacións soportadas.

Ficheiros de texto

Sempre que sexa posible, o ficheiro deberá estaralmacenado en formato Word 97 para Windows.

Word 97 para Windows soporta fi-cheiros de:Word Perfect ata a versión 5.x para MS.DOS e

Windows,

Microsoft Publisher 2.0

E ficheiros MS-DOS e ASCIIWord Perfect 5.1 para MS-DOS.QuarkXPress 3.3 para Power MacintoshPostscript con formato MAC ou PC.

Follas de cálculo

O xestor de follas de cálculo utilizado é Excel 97para Windows.

Soporta conversión desde formato.Lotus 1-2-3,QuattroPro/DOS,Microsoft Works,dBASE,versións anteriores de Excel.

Bases de datosO xestor de base de datos é Acces 97 2.5 para

Windows. Os ficheiros con formato dBASE son recoñecidospola aplicación.

3ª) Os orixinais deberán estar correctamenteredactados e puntuados, e escritos, se for posible, en lin-gua galega. A RGE, que seguirá as normas oficiais doidioma galego, incluso nas opcións preferidas por elas,resérvase a capacidade de facer correccións de estilo,maiormente naqueles puntos que poidan resultar escurosou ambiguos. Non se usará letra negra (grosa). A cursivaou as comiñas deberán responder ás convencións inter-nacionais. Toda sigla ha de ser desenvolvida entre parén-teses a primeira vez que se cite nun traballo. Exemplo:RAG (Real Academia Galega).

4ª) Así mesmo, a RGE prégalles ós autores o envíode ilustracións de boa calidade, en cor ou en branco enegro (fotografías, fotocopias, mapas, debuxos, gráficos).Para a publicación das recensións é imprescindible afotocopia da cuberta do libro.

NORMAS PARA OS AUTORES

Comité de Redacción



342

5ª) Os traballos, previa atención á norma 2º, terána extensión seguinte (cítanse a mínima e a máxima enfolios Din A4, entendendo incluídos cadros e esquemas):

“Colaboracións Especiais”, 15-25; “Estudios”,15-22; “Noticias”, 1; “Recensións”, de 3.400 a 3.800matrices, ou ben de 7.800 a 8.200 matrices.

“Recensións”, 3.800 matrices ou 8.300 matrices;“Noticias”, 1-4.

6ª) No caso de estaren divididos en apartados esubapartados, os orixinais han ir acompañados do corres-pondente índice, organizado con cifras ou letras. Esteíndice non se publicará.

7ª) Cada artigo deberá acompañarse dun resu-mo, que non ha supera-las 8 liñas (65 matrices por liña),en galego, castelán e inglés, e de non máis de 6 palabraschave.

8ª) O Comité de Redacción decidirá a convenien-cia da publicación dos traballos, que serán avaliados porespecialistas nas materias de que se trate.

9ª) Os colaboradores da RGE recibirán unha ficha,que cubrirán cos seus datos e o seu perfil académico e pro-fesional.

10ª) A cada autor dun traballo publicado na RGEenviaráselle un exemplar dela e vintecinco separatas.

11ª) Os estudios con notas presentarán estas pre-ferentemente a pé de páxina.

12ª) As referencias bibliográficas que aparezan nocorpo do traballo disporanse abreviadamente segundo undos modos seguintes, máis adiante detallados:

(A. Parrilla, La integración..., p. 18) — sistemaeuropeo:

(Parrilla, 1992a: 18) — sistema americano:

Debe terse en conta que o sistema europeo prefirea substitución das referencias bibliográficas incrustadasno corpo do traballo por chamadas e notas a pé de páxina,nas que non hai orde alfabética e os nomes dos autoresfiguran antes dos apelidos; nelas adoitan usarse as refe-rencias bibliográficas cos datos editoriais completos.

O sistema americano permite suprimi-las notas apé de páxina cando son exclusivamente bibliográficas, poloque resulta indispensable unha bibliografía final na que sedetallen tódolos datos.

13ª) A bibliografía correspondente a cada traballonon poderá supera-las tres páxinas.

14ª) A bibliografía consultada como base dascolaboracións colocarase ó final delas, ordenada alfabeti-camente polos apelidos dos autores, seguidos dos seusnomes, completos ou abreviados coa letra inicial; despoispoñerase coma ou dous puntos. Debe entenderse que,feita calquera destas eleccións, non se mesturará coaoutra.

Utilizarase sangría francesa, é dicir, sangraransetódalas liñas, agás a primeira de cada entrada.

Os títulos de libros, revistas e xornais irán en letracursiva; os de capítulos de libros, de artigos aparecidosen revistas e xornais, ou de traballos en libros colectivospoñeranse entre comiñas, indicando a continuación o xor-nal, revista ou libro en que se integran.

Escribiranse logo tódolos datos editoriais, semprepola mesma orde: lugar de edición, editorial, ano (se nonse citou antes, segundo o sistema americano) e, se sedesexa, colección. No caso das revistas abonda con poñe-lo número e o ano; no de xornais, a data completa.

Indicarase o número da edición do libro, abrevia-damente ou voado, só cando non sexa a primeira.

Sinalaranse as páxinas que comprenden o capítu-lo ou o artigo ós que se fai referencia.

Cando se citen dous ou máis traballos dun autor,ordenaranse cronoloxicamente, pero o apelido e o nome sóaparecerán na primeira entrada: nas seguintes substitui-ranse por un trazo longo ó que seguirá, sen puntuaciónintermedia, o título que corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou o americano),non se mesturará co outro.

Prégase un uso atento e rigoroso da puntuación,tal como se observa nos exemplos que seguen. Os aparta-dos, que aparecen aquí por razóns de claridade, non sereproducirán na lista de referencias bibliográficas, quedebe compoñerse con atención exclusiva á orde alfabética.

Reitérase, así mesmo, que esta orde non se res-pecta nas notas a pé de páxina, nas que os nomes propiosvan antepostos ós apelidos. En todo caso, os números xapublicados da RGE poden servir de guía para estas ououtras dúbidas.

SISTEMA EUROPEO

A) LIBROS dun só autor:



343

Goldstein, A., Prescription for child mental healthand education, New York, Pergamon, 1978.

Parrilla, A., La integración escolar y los profeso-res, Madrid, Cincel, 2ª ed., 1992 (ou 19922).

Tarrío Varela, A., Literatura galega. Aportacións aunha Historia crítica, Vigo, Xerais, 1995.

★ ★ ★

B) LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres, só se inverte onome do primeiro. Se son máis de tres adóitase citar só oprimeiro, seguido de “e outros”. Se foran moitos e ningúndeles figurase como coordinador, editor, director, recompi-lador, etc., utilizaranse as siglas AA.VV. ou VV. AA. (VariosAutores).

Ares Vázquez, M. Carme, e outros, DiccionarioXerais da Lingua, Vigo, Xerais, 1986.

López Casanova, A., e E. Alonso, El análisis esti-lístico. Poesía /Novela, Valencia, Bello, 1975.

Santamaría, Andrés, Augusto Cuartas e JoaquínMangada, Diccionario de incorrecciones, particularidades ycuriosidades del lenguaje, Madrid, Paraninfo, 1995.

VV. AA., Comprensión lingüística en estudiantesde Primaria y ESO, Madrid, Ministerio de Educación yCultura, 1996.

★ ★ ★

C) ARTIGOS aparecidos en revistas e xornais:

Laín Entralgo, P., “¿Generación del 98?”, El País,26-XI-1996, pp. 13-14.

Siguán, M., “O ensino bilingüe. Unha perspectivade conxunto”, Revista Galega do Ensino, 1, 1993, pp. 13-30.

Theilgaard, A., “Aggression and the XYY persona-lity”, International Journal Law & Psychiatric, 6, 1983, pp.413-421.

★ ★ ★

D) CAPÍTULOS de libros dun só autor:

Moreno Báez, E., “Manierismo y Barroco”, enReflexiones sobre el ‘Quijote’, Madrid, Prensa Española,19712, pp. 107-125.

★ ★ ★

E) TRABALLOS en publicacións colectivas (libros devarios autores, diccionarios, enciclopedias, actas, miscelá-neas...):

Fernández Mosquera, S., “Quevedo y los emble-mas: una comunicación difícil”, en S. López Poza (ed.),Literatura emblemática hispánica. Actas del I SimposioInternacional, A Coruña, Universidade, 1996, pp. 447-459.

Oliveira, A. Resende de, “Pai Gómez Charinho”, enG. Tavanni e G. Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa, Caminho, 1993,pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., “Desarrollo Comunitario yEducación”, en J. M. Quintana (coord.), Iniciativas socia-les en educación informal, Madrid, Rialp, 1991, pp. 349-360.

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unha maior brevida-de debido ás referencias bibliográficas intercaladas nocorpo do traballo e ó aforro de notas a pé de páxina. Nabibliografía todo se pon igual ca no europeo, con excepciónda data, que figura entre parénteses despois do nome doautor e leva dous puntos a continuación. Cando se men-cionen varios libros dun autor publicados no mesmo ano,usaranse letras minúsculas comezando polo a. Non se uti-liza a abreviatura (pp. ou páx.) para indica-las páxinas.Daremos só algúns exemplos elixidos entre os dos aparta-dos anteriores:

A)

Parrilla, A. (1992a): La integración escolar y los pro-fesores, Madrid, Cincel, 2ª ed.

Tarrío Varela, A. (1995): Literatura galega.Aportacións a unha Historia crítica, Vigo, Xerais.

B)

López Casanova, A., e E. Alonso (1975): El análi-sis estilístico. Poesía/Novela, Valencia, Bello.

C)

Siguán, M. (1993): “O ensino bilingüe. Unhaperspectiva de conxunto”, Revista Galega do Ensino, 1,13-30.

D)

Moreno Báez, E. (19712): “Manierismo y Barroco”, enReflexiones sobre el ‘Quijote’, Madrid, Prensa Española, 107-125.



344

E)

Oliveira, A. Resende de (1993): “Pai GómezCharinho”, en G. Tavanni e G. Lanciani (eds.), Diccionariode Literatura Medieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 502-503.

15ª) Nas RECENSIÓNS deben figurar sempre osmesmos datos e pola mesma orde:

Título: Letra cursiva minúscula.

Autor: Nome e apelidos.

Traductor: Cando sexa pertinente.

Editorial: Nome dela, lugar e ano de edición.

Colección: Se a hai e desexa mencionarse.

Núm. pp.: Número de páxinas.

Tamaño: Número de cm de alto por número de cmde largo.

16ª) Enténdense como NOTICIAS as que informensobre investigación, educación e ensino. Poderán anunciar-se congresos, cursos, certames, bolsas, actos culturais, etc.,sempre que sexa coa anticipación conveniente e non resul-ten desfasadas no momento da aparición da RGE.

Así mesmo, mediante breves resumos, pódensedar NOTICIAS de acontecementos recentes: congresos,cursos, exposicións, estreas teatrais, concertos e actosculturais diversos.

17ª) O Comité de Redacción resérvase a facultade deintroduci-las modificacións que estime oportunas na aplica-ción das normas publicadas. Os orixinais non serán devol-tos e non se manterá correspondencia cos autores.

18ª) O envío de orixinais á RGE supón a aceptacióndestas normas.


Revista Galega

Documents

Transcript of Revista Galega