revista galega do ensino 3 - edu.xunta.espar herdanza-ambiente ou, dito doutro modo, o da...

Colaboraciónsespeciais

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X – Núm. 44 – Novembro 2004

19

1. A FAMILIA, ÁMBITO PRIMARIO DE EDUCACIÓN

A familia é un espazo de relaciónbásico para a construción da persoa e dacomunidade caracterizado pola comunica-ción, a adaptación recíproca dos seusmembros e a cohesión. Malia que nela sepoden apreciar diferenzas e tipos, cada vezmáis numerosos e extensos, provocadosou ampliados polos cambios culturais,cabe identificar algunhas constantes uni-versais relacionadas coas condicións deorixe e de pertenza, coas relacións decomunicación e de cohesión e coa instala-ción do individuo, como suxeito, en efronte ao mundo. A diferenciación nosmodelos de familia e o incremento dacomplexidade das súas relacións comundo requiren unha acción educativa sis-temática sobre ela. A familia mantén o seucarácter de institución básica para a for-mación persoal dos seus membros resul-tando mesmo máis necesaria, se cabe,nunha situación de crise da sociedade paraasegurar o ben común dos cidadáns.

Pode considerarse a familia como unespazo educativo en si mesmo e presupos-to de todo outro ámbito educativo, máis ou

menos formalizado. Calquera pretensióncomprensiva do “sistema educativo”inclúe a educación familiar; máis aínda, aeducación institucionalizada adquire senti-do e ponse en cuestión dende a educaciónfamiliar. Orixinariamente, toda educacióné educación familiar; este presupostoadquire un sentido propio con relación aosproblemas da relación familia-escola den-tro dos límites da escolaridade obrigatoriadentro dos cales a participación familiaractúa non só como un factor de calidadeeducativa, senón como antecedente quexustifica e autoriza a intervención propiada educación institucionalizada.

Afirmar, como presuposto, que afamilia é un espazo de construción persoalsignifica que toda aprendizaxe básica tenlugar no seu seo. Esta aprendizaxe pódeseentender afecta ao ámbito social, ao moral,ao propio da comunicación, da acción, etc.Nela constitúese, en termos de RofCarballo, a urdidoira afectiva da persoa e,nun sentido máis amplo e evolutivo, a quePinillos chamou “segunda xestaciónsocio-cultural”. En relación coa aprendiza-xe social, a familia é o ámbito propio dasocialización primaria, sendo o da escola oda socialización secundaria. Precisamente,

DESENVOLVEMENTO COGNITIVO E FORMACIÓN DA COMPETENCIA PERSOAL DENTRO DA FAMILIA

Gonzalo Vázquez Gómez Universidade Complutense de Madrid

un dos problemas actuais que a escola tené que a socialización secundaria ou espe-cializada, da que é responsable, se apoiaen procesos deficientes de socializaciónprimaria de índole familiar.

Do mesmo modo, pode afirmarse quea familia é un espazo propio para a apren-dizaxe e o desenvolvemento da condutamoral, da comunicación persoal e interxe-racional e que toda outra forma de educa-ción, formal ou informal, atopa a súa anco-raxe básica na aprendizaxe de normas evalores e de pautas de convivencia e soli-dariedade na comunidade familiar.

Agora ben, se nos afanamos na buscado núcleo do problema, teremos que nosenfrontar cos dous eixes principais da edu-cación, a saber, a súa condición antropoxé-nica e a constitución de coñecer humanocomo forma de construír unha representa-ción, ou conxunto de representacións, domundo. Non é necesario argumentar a favorde que estes dous eixes se cruzan de formaestrutural e dinámica. Ninguén chega a serplenamente alguén se non é en relación conquen o é fronte ao mundo. E a representa-ción do mundo esixe de seu unha represen-tación cabal dun mesmo diante do mundo eante todo o conxunto de mundos posibles.

20 Gonzalo Vázquez Gómez


Para a maioría dos cidadáns a familiaé o primeiro contexto no que se inicia odesenvolvemento cognitivo, afectivo esocial; nela constrúese e reconstrúese omodo específico de ser persoa, as propiascapacidades intelectuais, os sistemas depreferencias, estilos de comunicaciónafectiva, patróns de xuízo moral e, en fin,a imaxe que cada un ten de si mesmo e darealidade na que se atopa1.

2. COGNICIÓN E DESENVOLVEMENTO DA INTELIXENCIA INFANTIL NA FAMILIA

A xénese da cognición infantil operamoi temperamente e de forma diferencia-da con respecto aos obxectos e ás perso-as. De acordo coas investigacións deSpelke e Newport (1998), os nenos pro-cesan de diferente xeito a informaciónrelativa aos obxectos físicos e ás persoase, así, mentres que a percepción da iden-tidade dos obxectos está ligada á conti-nuidade do seu movemento, a identidadedas persoas (comezando ordinariamentepola identificación do rostro da nai) vin-cúlase coa representación da constanciados trazos faciais2. A partir desta discri-minación, os nenos aprenden a seguir coa

1 Este é o eixe argumental básico da contribución do autor ao traballo de Vázquez, G., Sarramona, J. e Beira,J. (2004): “Familia, educación y desarrollo cognitivo”. Relatorio presentado ao XXIII SITE. Familia, Educacióny Sociedad Civil. Universidade de Santiago de Compostela. Lugo, 22-24 de novembro. Neste traballo, a cuxalectura remitimos, trátanse extensamente os puntos das funcións da familia con respecto ao desenvolve-mento e á educación dos seus membros, así como os distintos tipos de familias e as súas funcións educati-vas, a cargo de Beira, e a participación dos pais como dereito e factor dunha educación de calidade, ao coi-dado de Sarramona (onde desenvolve os traballos propios, 2004, e de Sarramona e Rocha, 2002).2 Spelke, E. S. e Newport, E. L. (1998): “Nativism, empiricism, and the development of knowledge”, en R.Lerner e W. Damon (eds.) Handbook of Child Psychology. Vol. 1: Theoretical Models on Human Development.N. York, Wiley.


Desenvolvemento cognitivo e formación da competencia persoal dentro da familia 21

mirada e a sinalar os obxectos. Por outrabanda, aprenden a imitar as expresións exestos das caras que recoñecen, cousaque fan moi temperamente e que, como ében sabido, dá lugar a patróns xestuaismoi semellantes (o “parecido dosirmáns”) e estables ao longo da vida parasuxeitos que se criaron nun mesmoambiente familiar.

Os mecanismos de percepción e xera-ción das expresións faciais requiren unimportante papel por parte do hemisferiodereito, de acordo con recentes estudosneurocientíficos. Estes mecanismos cogni-tivos de recoñecemento e identidade sonconstantes e universais, a modo de certagramática universal, na infancia véndoseacompañados de experiencias e expresiónsde satisfacción e alegría, ou dos seus con-trarios, e está estreitamente vinculada coamirada3. A coincidencia da observacióncotiá e clínica apunta a que o coñecemen-to se establece moi temperamente grazas áconfiguración de sistemas específicos dedominio. Tales sistemas son relativamenteinvariantes dentro dunha mesma cultura epara modelos familiares comúns e contex-tos análogos.

O feito de que estas aprendizaxes sepresenten de xeito extraordinariamentetemperán indica a existencia dunha forteplasticidade neuronal como mecanismoexplicativo da cognición humana infantil.Agora ben, o problema xorde cando seafronta a cuestión da intelixencia xeral edo papel das diferenzas individuais naxénese da intelixencia. As investigaciónsda ciencia cognitiva, ao poñer a énfase naexistencia de dominios específicos, parecepoñer en cuestión a existencia dunha reali-dade tal como a intelixencia xeral (factorG). Non obstante, pódese entender a inte-lixencia como a capacidade para adaptar-se, mediante determinadas conexións neu-ronais, ás invarianzas e aos cambios con-textuais4. Neste sentido, debe destacarse opotencial da estimulación precoz e damodificación cognitiva temperá, necesa-rias, non só no contexto da educación sis-temático-formal infantil, senón nas formasmáis primarias de estimulación familiar.

Subxace aquí outro problema clásico,a saber, o da relación entre os membros dopar herdanza-ambiente ou, dito doutromodo, o da posibilidade de estimar osefectos ambientais a partir dunha alta

3 A mirada do outro adquire sentidos contrapostos en relación co “ser-para-si” ou co “ser-para-outro”; opapel crucial da comunicación, e dentro dela, da mirada, no existencialismo foi estudada por Redondo, E.(1959): Educación y comunicación. CSIC: Madrid (ed. revisada, ampliada e actualizada en 1999. Ariel.Barcelona); distínguese, tamén, entre “mirada mirante” e “mirada mirada”. A falta ou a fuxida da mirada écaracterística en determinados trastornos da personalidade como o autista, o trastorno de Asperger, etc.; cfr.First, M. B., Frances, A., e Pincus, H. A. (2002): DSM-IV-TR. Manual de diagnóstico diferencial. Masson.Barcelona. Véxase, tamén Domènech, E. (1993): “La interacción padres-hijos y sus consecuencias psicopa-tológicas y psicoterapéuticas. Revista Española de Pedagogía, vol. 51, nº. 196, pp. 531-550 (p. 538).4 Garlick, D. (2002): “Understanding the nature of the xeral factor of intelligence: the role of individual diffe-rences in neural plasticity ás an explanatory mechanism”, Psychology Review, 109 (1), 116-136; neste tra-ballo móstrase que se produce unha compatibilidade entre a estrutura das habilidades humanas apreciada apartir de análises factoriais e o modelo sobre a plasticidade neuronal do desenvolvemento intelectual.

“herdabilidade” da carga xenética. Estu-dos recentes sobre os efectos dos patrónseducativos parenterais dentro das familiasadoptivas de nenos afectiva e cultural-mente deprivados aos que estimulan dexeito moi selectivo e intenso5 confirmanque tal “herdabilidade” é susceptible demodularse a través de estimulacións con-tinuadas e eficaces6.

Desta forma, aos escenarios típicos daacción pedagóxica sobre a familia (forma-ción para a estimulación temperá en edu-cación de neonatos en xeral e moi especi-ficamente dos suxeitos de educación espe-cial) engádese agora o da formación dospais adoptivos de nenos con carencias cul-turais e afectivas medias e severas. Estasaccións pedagóxicas son particularmentenecesarias e eficaces no espazo temporaldos primeiros meses e anos de vida e, entodo caso, antes da idade na que adoitaningresar os nenos no ambiente “escolar”.



3. A XÉNESE FAMILIAR DA COMPETENCIA PERSOAL

Un presuposto fundamental para aaprendizaxe ao longo de toda a vida é aaprendizaxe da identidade e da competen-cia persoal. Sen el non se pode construír oproceso educativo nos distintos ámbitos einteraccións entre o formal, non formal einformal. O desenvolvemento persoal,concibido como un progresivo proceso deautonomía e autorregulación cognitivo-moral, esixe o logro previo do autocoñece-mento7. Este varía de acordo con diversosparámetros tales como a forma de adquisi-ción, o seu contido e forma, así como oámbito ao que se estende ou aplica. Aíndaque existen diversas teorías sobre a adqui-sición do coñecemento de si, estímase quena súa xénese xogan informacións innatase aprendizaxes de orixe cultural (o queexplica que en certas culturas aborixesestea máis desenvolvida a conciencia do

5 Dickens, W. T. e Flynn, J. R. (2001): “Heredability estimates versus large environmental effects: the IQ para-dox resolvede”. Psychology Review, 108, 346-369 (aquí, p. 25-26).6 Cfr.: Yela, M. (1987): “Herencia y ambiente en la configuración del comportamiento humano, en INSTI-TUTO DE CIENCIAS DO HOME: Niños difíciles, límites personales y sociales II. Madrid, Instituto de Cienciasdo Home, 37-56; e Yela, M. (1996): “Ambiente, herencia y conducta. Psicothema, 8 (Supl.), 187-228; esteúltimo traballo conclúe cunha síntese que vincula a interacción entre os elementos do par herdanza-ambiente coa liberdade e sinala que, en última instancia, o problema consiste en decidir que se quere facercos condicionamentos e cos proxectos persoais: “El hecho decisivo es la interacción entre herencia yambiente. El problema decisivo es descubrir el mecanismo de esta interacción. El hecho capital consisteen que el ambiente no es, sobre todo en el caso del hombre, un mero conjunto de estímulos que objetiva-mente interactúe co un mero conjunto de estructuras orgánicas. El hombre es un ser vivo, activo, cons-ciente y personal, que asimila el ambiente a su propio funcionamiento y lo incorpora interpretativamente asus proyectos. El ambiente es una realidad -incluida la del propio organismo y su dotación y mecanismosgenéticos- con la que el hombre se encuentra, de la que se hace problema y que, según sus proyectos,conocimientos y técnicas, pueden modificar. La cuestión última va más allá de todos estos hechos.Consiste en decidir qué hacer con ellos”.7 Gulick, R. van (2002): “Autocoñecemento”, p. 255-258 en Wilson, R. A. e Keil, F. C. (eds.) Enciclopedia MITde ciencias cognitivas. Madrid, Síntese.



“nós” e da pertenza á comunidade que a dosi mesmo individualizado).

O contido do autocoñecemento podevariar fortemente, pero inclúe, en todocaso, un núcleo que identificamos como“si mesmo” e que se refire á organizacióndas ideas, emocións e sentimentos pro-pios. Este núcleo fáiselle presente á con-ciencia nas decisións e accións de talforma que se xera unha sorte de causali-dade circular entre acción e coñecementode si (e do outro sobre si mesmo). Nassúas formas máis desenvolvidas chégase ater acceso aos contidos da propia concien-cia, aos motivos das propias preferenciase decisións. Non obstante, tal entidade egrao de coñecemento non é único, ninmoito menos absoluto, xa que non sempreo axente logra facer explícitos os motivosdas súas accións, existe o autoengano(quizais como mecanismo adaptativo) eunha boa parte do coñecemento máisdesenvolvido mantense no nivel propio docoñecemento implícito8 e daquel coñece-mento que resulta privado para o outro,mesmo para os amigos e para os membrosda propia familia e, no límite, para o pro-pio suxeito9.

O coñecemento de si é unha condi-ción necesaria para recoñecerse como

autor da propia vida e para o logro da auto-estima. Con frecuencia, quizais movidospola tendencia ao que Rodríguez Neiradenominou a vida urbana, urxente, “esca-paratizada”10, a vida propia preséntasenosnon tanto como esta da que somos e nosrecoñecemos autores, senón como obxectode mero espectáculo, isto é, como “merosespectadores de lo que en ella acontece”11.Por esta vía non se logra a apropiación desi como suxeito, a autorregulación e aaceptación persoal que son condiciónsnecesarias para alcanzar a autoestima per-soal entendida como a avaliación que apersoa fai da súa propia identidade e doseu curso vital xa parcialmente realizado een proxecto.

A familia é un dos espazos propios, senon o espazo por antonomasia, no que sexera a aprendizaxe do persoal como priva-do. Para coñecer como se chega a alcanzara experiencia do concepto do si mesmoresulta preciso recuperar a indagación cog-nitiva. Dende logo, o noso concepto sobresi mesmo (self) é continxente con estadosduradeiros (hábitos, disposicións estables,consistencias, díxosenos dende distintasperspectivas), coa atribución de estadosmentais e de accións intencionais. Agoraben, estas vías non son suficientes para

8 Polanyi, M. (1977): Persoal knowledge. London, Routledge.9 Nestes casos é posible que o suxeito busque por esta vía a construción de imaxes máis “soportables” paraun mesmo; cfr.: Asensio, J. M. (2004): Una educación para el diálogo. Barcelona, Paidós, p. 93. 10 Rodríguez Neira, T. (1999): Lo privado, aprendizajes tácitos. Teoría de la Educación 11 85-100 (aquí p. 87).11 Polaino, A. (2003): Familia y autoestima. Barcelona, Ariel (p. 50-51; cursivas no orixinal). É innecesarioinsistir en que este sentido de ser espectador aludido por Rodríguez Neira e sinalado agora por Polaino nongarda relación coa significación orteguiana, nin co distanciamento crítico do que cada un fai e que actúa, pre-cisamente, como vía para ter acceso ao autocoñecemento (en termos cognitivos, para chegar a ter concien-cia de acceso ao coñecemento de si mesmo).

responder satisfactoriamente ás cuestiónsde quen somos, de quen son “eu”.

Neste punto é onde a ciencia cogniti-va se fai acaso máis fortemente debedorada tradición fenomenolóxica para “inten-tar” contestar á que pode estimarse cues-tión máis básica en relación co si mesmo,a saber, “como nos somos dados a nósmesmos cando o acceso a un mesmo é taninmediato”12. De acordo coa tradiciónfenomenolóxica e personalista (e esta tra-dición é, segundo Gardner13, un dosnutrientes básicos da ciencia cognitiva),percibímonos non só como sistemas men-tais aos que lles atribuíron propiedadesmentais e físicas, senón como sistemas deposibilidades que se verifican dentro deespazos de liberdade e de exercicio daacción. Educar en liberdade na familiaconsiste en crear sistemas de posibilidadesen relación co suxeito, coa comunidade eco seu ámbito. O coñecemento de si estáligado, por outra parte, ao recoñecementopersoal e á relación de orixe, isto é, á expe-riencia de que algo nos foi dado14.



A formación da competencia persoalestá moi ligada coa comunicación dentroda familia. Esta idea, que formou parte dapsicoloxía popular, está confirmada naactualidade dende a perspectiva da teoríada mente15 e dos estudos clínicos e obser-vacionais. Nun traballo de Peterson eSlaughter refírese que, tras aplicar oMMSII (Inventario de Inputs de EstadosMentales Maternales), relativo ás prefe-rencias das nais para introducir e elaborarestados mentais en conversación cos seusfillos pequenos (duns 5-6 anos de idade),observouse unha progresiva converxenciaentre os estilos de conversación das naiscos seus fillos e as teorías de mente des-tes. Así, os estilos de conversación máiselaborados provocan unha mellor com-prensión nos nenos sobre a súa propiamente (desexos, intencións, etc.) e osestados de mente dos outros16. Convénlembrar que, segundo o enfoque cognitivosobre a teoría da mente, a capacidade decomprender e de actuar para influír sobreoutros constitúe a forza que dirixe a inte-

12 White, S. L. (2002): “Self”, p. 1150-1152, en Wilson, R. A. e Kei, F. C. (eds.) Enciclopedia MIT de cien-cias cognitivas. Madrid, Síntese. Sobre a filosofía e a psicoloxía da mente, cfr.: Searle, J. R. (1992):Intencionalidad. Un ensayo en la filosofía de la mente. Madrid, Tecnos; e Martínez-Freire, P. F. (1995): Lanueva filosofía de la mente. Madrid, Tecnos, 17-50 (Mentalismo e psicoloxía cognitiva). 13 Gardner, H. (1987): The mind´s new science. A history of cognitive revolution. N. York, Basic Books,p. 79-81.14 Zubiri, en Natureza. Historia. Dios, recórdanos que, segundo o pensamento de R. de San Víctor, persoasignifica “relación de orixe”. De acordo con isto, reflexionar, pensar sobre si, lévanos a preguntarnos polosentido da memoria. A familia, sobre todo como lugar de coexistencia interxeracional, é o espazo máis axei-tado para experimentar o “de onde” vimos. 15 Véxase, sobre este punto: Vázquez, G. e Bárcena, F. (2001): “Pedagogía cognitiva: la educación y el estu-dio de la mente en la Sociedad de la Información”, Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedadde la Información 1 1-13 (aquí, p. 4).16 Peterson, C. e Slaughter, V. (2003): “Opening windows into the mind: mothers’ preferences for mentalstate explanations and children ‘s theory of mind”. Cognitive Development,18, 399-429.



lixencia propiamente humana. Unha boaparte das competencias básicas de ordecognitiva, comunicativa e social esixe deseu o dominio da competencia radical decomprenderlle e comprender outros a tra-vés da linguaxe e singularmente a travésda palabra dialogada17.

Esas competencias básicas aprénden-se na familia; a este respecto, identificá-ronse patróns comúns de interacción nai-fillo (sincronía na interacción, tempoexpresivo que provoca experiencia inter-subxectiva)18, aínda que con algunhasdiferenzas, sobre todo de grao ou intensi-dade, apreciables en distintas culturas ouen situacións de inmigración, diferenzasdebidas posiblemente ao carácter máisinterdependente duns distintos estilos desocialización da cultura das nais en rela-ción con outros estilos máis independentes(por ex., de nais indias respecto de nais decultura occidental, francesa e norteameri-cana19). Estes diferentes patróns culturais,que se constrúen interactivamente nos pri-

meiros meses de vida, xeran un coñece-mento implícito que, se non se ve inte-rrompido bruscamente (por ex., por falece-mento da nai ou a causa da inmigración eseparación repentina), é moi consistente eduradeiro ao longo da vida. Ese coñece-mento implícito, de tipo non declarativosegundo a clasificación usual da psicolo-xía, é o froito dunha construción sociocul-tural que se xera, sobre todo, grazas á rela-ción diádica nai-fillo20.

Así mesmo, admítese que certos fac-tores cognitivos (vinculados, sobre todo,coa habilidade lingüística xeral) e familia-res (existencia de irmáns como factorcompensatorio dun baixo desenvolvemen-to da linguaxe) aparecen asociados codesenvolvemento da teoría da mente ennenos de 3-5 anos cando son expostos ácomprensión de crenzas falsas21, isto é,como proba da distinción entre aparenciaou crenza falsa e realidade. A estimulaciónambiental precoz e a modificación cogniti-va na infancia e nos suxeitos con deficien-

17 Véxanse, ao respecto, os estudos e propostas feitos, no contexto español e europeo, con respecto ás com-petencias básicas ao concluír a educación xeral obrigatoria, así como con respecto ás competencias acadé-micas e preprofesionais terminais do ensino superior. Sarramona, J. (2000): “Competencias básicas al tér-mino de la escolaridad obligatoria”, Revista de Educación (322). European Commission (2002): Key compe-tencies [Versión francesa: Compétences clés]. Brussels, Eurydice; TUNING (2003): Tuning educational struc-tures in Europe. Informe final. Proxecto Piloto-Fase 1. Bilbao, Universidade de Deusto.18 Cfr. Domènech, art. cit.; nese traballo achéganse argumentos a favor da importancia da interacción neo-natal nai-fillo (e tamén pai-fillo) e destácase a importancia da detección precoz das distorsións nesta interac-ción diádica. 19 Gratier, M. (2003): “Expressive timing and interactional synchrony between mothers and infants: culturalsimilarities, cultural differences, and the immigration experience”. Cognitive Development, 18, 533-554.20 Dado que non só falamos da familia, senón do “familiar”, sería posible transferir o dito a comunidades,organizacións ou empresas “familiares” cunha experiencia vital que se expresa máis a través da cultura ou docoñecemento implícito nas prácticas habituais, que do coñecemento formalmente declarativo. 21 Jenkins, J. M. e Astington, J. W. (1996): “Cognitive factors and family structure associated with theory ofmind development in young children”. Development Psychology 32 (1) 70-78.

cias específicas requiren a xeración conti-nua de patróns de enriquecemento instru-mental e de interacción social.

Conxuntamente coa competencia lin-güístico-cognitiva ha de estimarse a nece-sidade de que os nenos na idade próximaao seu ingreso na educación formal non“escolar” (3-4 anos) dominen certospatróns de competencia emocional (expre-sividade emocional, coñecemento e regu-lación das emocións)22. A competenciapersoal inclúe patróns, non só de índolecognitiva, senón tamén emocional; ainvestigación emocional, aínda que máistardía que a realizada sobre os procesoscognitivos, está a probar o importantepapel das emocións na vida mental dossuxeitos e en procesos intracognitivos einterindividuais23.

Aínda que os estudos sobre a relaciónentre a xénese dos procesos afectivos e asúa contribución á formación da compe-tencia persoal adoitan centrarse na infan-



cia, non faltan traballos que, dende a pers-pectiva cognitivo-social, apuntan a queprocesos vinculados coa atención, percep-ción, memoria, creatividade e toma dedecisións teñen importantes compoñentesde índole afectivo-emocional na idadexuvenil e adulta. En consecuencia, parececonveniente revisar os estudos pedagóxi-cos relativos ás competencias cognitivaspara lles dar entrada ás competencias emo-cionais24, aínda que sería preferible falarde competencias de índole cognitivo-emo-cional ao longo e ancho de toda a vida. Detodas as institucións que interveñen naeducación das persoas, a familia é, namaioría dos casos, a máis estable e a queproduce un efecto máis prolongado sobreas dimensións cognitivo-emocionais dacompetencia persoal. A súa influenciacomeza antes de nacer25 e continúa aolongo da vida de cada un dos seus mem-bros. Ademais, as interaccións son recípro-cas e practicamente constantes, aínda queo tipo de influencia entre os seus diferen-

22 Denham, S. A., Blair, K. A., Demulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. e Queenan, P. (2003):“Preschool emotional competence: pathway to social competence?”, Child Psychology 74 (1) 238-256. 23 Dentro do Proxecto Learning Sciences and Brain Research, do CERI, publicouse un documento relativoao papel das emocións na aprendizaxe. Cfr.: CERI-OECD (2003): Emotion and Learning PlanningSymposium. Na parte conclusiva, a cargo de E. Kelly sublíñase que moitos factores ambientais (tales comoas altas taxas de divorcio, o terrorismo, a violencia nas escolas e os estímulos dos medios) poden provo-car perturbacións sobre a estabilidade emocional nos nenos e mozos con consecuencias negativas sobrea aprendizaxe (p. 17). 24 No espazo do XVIII SITE (1999) tratouse tamén o papel da competencia emocional en relación coas com-petencias básicas dos alumnos. O traballo publicouse en: Pérez, P. M., Cánovas, P. e Gervilla, E. (1999):“Valores, actitudes y competencias básicas del alumno en la enseñanza obligatoria”, Teoría da Educación 11p. 53-83 (identifícanse catro “piares da intelixencia emocional”: a capacidade de comprender emocións e sen-timentos propios, a autoestima, a capacidade de controlar os impulsos e situacións afectivas e a capacidadede comprender os sentimentos alleos; 63-68). 25 Progresivamente estase a coñecer mellor o efecto da estimulación intencional prenatal e existen progra-mas de exercicios de respiración e de relaxación da nai, de estimulación física e mediante ondas sonoras(estímulos musicais) sobre o feto, etc.



tes os seus membros varía coa idade e ascircunstancias persoais.

Por iso, en rigor, cada un dos compo-ñentes do grupo doméstico é, á vez, encerto sentido, educador e educando, poiscada un exerce unha acción socializadoraque é multidireccional: os cónxuxes entresi, a nai e o pai sobre os fillos, os fillossobre os pais, os irmáns entre si, os avóscos seus fillos e netos, etc.

Estes feitos proban as diferenzas ematices propios das relacións intrafami-liares, relacións que poden ser máis com-plexas en situacións de adopción dunsegundo ou ulterior fillo, de unións ásque se achegan fillos e das que nacennovos membros, cando hai choquesinterculturais, etc.

4. O DESENVOLVEMENTO E SOSTEMENTODA COMPETENCIA PERSOAL NA VIDAXUVENIL, ADULTA E NA ANCIANIDADE

Usualmente lígase a relación entrefamilia e educación coa educación dosnenos prescindindo do potencial educativoque a familia ten na vida xuvenil, adulta e

mesmo na ancianidade. Esta omisión noné privativa da pedagoxía, pero deuse dexeito importante nela, de tal modo que sóexcepcionalmente atopamos un tratamentoadecuado do potencial educativo da fami-lia ao longo de toda a vida26.

Teremos que insistir en que este redu-cionismo non é exclusivo da pedagoxía.Así se sinalou dende a socioloxía cando sedi que sempre se dá por feito que a fami-lia é un instrumento imprescindible paraos nenos, “pero que se omite que la redfamiliar es básica para los adultos, parahacer frente al cuidado de los ancianos,como sustento a las situaciones de paroprolongado, para asumir las consecuen-cias de los casos de drogadicción, deenfermedades como el SIDA, (…), laatención a los enfermos” (Iglesias deUssel, 1997, 33-34)27.

Neste texto atopamos dúas ideas sig-nificativas, a saber, a relativa ao caráctercontinuo do apoio familiar (dende a nenezá ancianidade) e outra, menos expresa,pero non menos relevante, como é a deque a familia, constitutivo e expresión dasociedade civil, está a realizar, ao seucargo, funcións e tarefas de apoio de alto

26 Cfr.: Quintana, J. M. (coord.) (1993): Pedagogía familiar. Madrid, Narcea. O primeiro capítulo, a cargo do pro-pio coordinador, inclúe uns esclarecedores “apuntes para una historia de la Pedagogía Familiar en España” ondepode advertirse esta carga da pedagoxía e da educación familiares cara ao coidado da infancia (15-16). Destaxeneralización exceptúase o tratamento das escolas de pais orientadas, sobre todo, á prevención e tratamentodos problemas ocasionados dentro da relación escola-familia e a propósito das deficiencias no rendementoescolar ou do comportamento social dos alumnos. Se facemos unha cata na bibliografía máis recente, podere-mos advertir a evolución da propia disciplina; cfr.: Gervilla, E. (coord.) (2002): Educación familiar. Nuevas rela-ciones humanas y humanizadoras. Madrid, Narcea; nesta obra introdúcese o enfoque sistémico e dinámico notratamento dos problemas familiares con senllos traballos a cargo de Gordillo e de Romero, entre outros.27 Iglesias de Ussel, J. (1997): “Crisis y vitalidad de la familia”. Revista de Occidente (nº. monográfico sobrea familia) 199 21-34.

interese e proveito social aforrándolle,ademais, custos á iniciativa pública; noapartado sexto volveremos sobre estacuestión. Esta nova visión funcional per-mite compensar a perda da visión da fun-ción da socialización primaria na familiacando subliña o papel de soporte e apoio(de “colchón” en palabra de Iglesias deUssel) a todos os membros da unidadefamiliar. Así o subliñan Musitu e Cavacando se ocupan do significado da “fami-lia”28 como “principal fuente de apoyo,aunque las relaciones familiares non estánexentas de conflictos”29.

Se imos máis alá da infancia, as rela-cións familiares, dentro desta complexaretícula de relacións de sustento e de con-flito, maniféstanse dun xeito especial naidade xuvenil e no principio da vida adul-ta (polo menos no sentido social dotermo30). Un espazo crítico é a da elec-ción dos estudos ao concluír as de nature-za obrigatoria. O feito de que a educación



formal se estea a prolongar máis alá doslímites obrigatorios (en España, o 86,7%dos mozos de 16 e 17 anos, segundo esti-macións do MECD e do INE para o curso2003-04, están a seguir estudos for-mais31) dá lugar a unha prolongación dasocialización familiar, tal como sinalouCicchelli32 respecto da construción daautonomía.

Resulta tópico asimilar a educacióndos adolescentes e mozos a situacións deconflito, cando non de rebeldía. Ao for-mular esta atribución cométense, posible-mente, tres erros, a saber, ignorar que oconflito está presente en toda situación deinterdependencia dende as idades máistemperás, que é unha condición sen a calnon se desenvolve a autonomía persoal eque, por dicilo en palabras deste autor,resulta simplista contrapoñer os polos dospares de palabras “conflito-harmonía”,“falta de entendemento-comprensión”,etc. As relacións filiais (e as súas relati-

28 Musitu, G. e Cava, M. J. (2001): La familia y la educación. Barcelona, Octaedro, capítulo 1.29 Ibid., p. 21 (a cursiva e a adversativa “aunque” están tomadas do orixinal). Nas páxinas seguintes tra-tan os autores sobre as necesidades e formas que as relacións de apoio van adquirindo nas distintas eta-pas da familia. Esa aparente contraposición entre relación de apoio e conflito na familia queda salvadapolos autores máis adiante (p. 147, ao tratar das relacións entre pais e fillos adolescentes) cando se sina-la que “convén sinalar que a existencia de conflicto non implica necesariamente que haxa problemas e dis-funcións familiares”. 30 Alúdese aquí ás distintas dimensións (biolóxica, económica, política, cultural, etc.) da condición de adul-to e fases (moza-adulto, adulto, etc.); cfr.: Jarvis, P. (1990): An international dictionary of adult and continuingeducation. London, Routledge.31 Fontes: MECD e INE. Se se quere paliar o efecto dos alumnos que, máis alá do que tecnicamente se enten-de por “idoneidade escolar”, permanecen no sistema educativo ata os 18 anos para concluír os estudos dasecundaria obrigatoria, poden asumirse os datos, das mesmas fontes, sobre a escolarización dos mozos de18-20 anos a estimación para este curso 2003-04, cuxa taxa alcanza o 60,3%, cun incremento de nove pun-tos dende o curso 1993-94 e de tres puntos e medio no último cuadrienio.32 Cicchelli, V. (2001): La construction de l´autonomie. Parents et jeunes adultes face aux études. Paris,P.U.F., p. 194.



vas relacións paternais e as correlativasfraternais) constitúen un caso das rela-cións entre un mesmo e o outro, son unscasos máis das relacións de alteridade,relacións que poden tomar corpo baixosenllas formas de representación33,nomotética (o Ego considera o Outrocomo un caso universal dunha orde uni-versal; as súas relacións establécense deforma normativa, “legal”), idiosincrásica(o Ego considérase a si mesmo como uncaso particular, sui generis, e invita oOutro a coidar do Ego conformándosecoas súas características persoais e nondas características universais) e empática(o Ego considera o Outro como un indivi-duo que ten a súa propia dignidade e coque entra nun rapport e co que establecevínculos de carácter relacional que per-mite comprender en profundidade a pro-pia individualidade de cada un)34.

Como se dixo, estas características darelación na familia non son privativas daidade xuvenil, pero adquiren unha signifi-cación especial nesta fase na que os mozoshan de aprender o sentido das relacións dereciprocidade, da autonomía persoal en

relación coas obrigas consigo mesmos e cooutro e co exercicio da responsabilidadeprecisamente cando se está comezando arealizar, de forma autoapropiada, a vidapersoal. É esta unha fase na que se confor-man a conciencia persoal, que ten por fun-ción principal, segundo Pinillos, “hacer dela vida una realización con sentido”35, aresponsabilidade e a representación eacción da vida como proxecto, como pro-xección persoal. A realización deste pro-xecto presupón o crecemento en liberdadecomo experiencia persoal e o recoñece-mento da alteridade como apreciación daliberdade do outro dentro de un “obrar encomún” de seres libres que realizan pro-gresivamente o valor e a norma protexen-do o “si mesmo” de cada un36.

Un problema especial que se está amanifestar con perfís propios na actualida-de é o de “emancipación tardía” dosmozos-adultos, e mesmo dos adultos, res-pecto dos seus pais, cando menos respectoda dimensión asistencial. Esta realidadeproba en non poucos casos os magrosresultados da educación para a autonomíana vida adulta37.

33 Ibíd., p. 21-27.34 Nesta última forma de relación “un mesmo-o outro” implícanse elementos e funcións propios dos siste-mas e procesos de comunicación interpersoal. Cfr.: Redondo, op. cit. (capítulo 9). 35 Pinillos, J. L. (1983): Las funciones de la conciencia. Discurso leído en el acto de recepción pública comoAcadémico de Número. Madrid, Real Academia de Ciencias Morais e Políticas, p. 123.36 Maceiras, M. (1994): Identidad y responsabilidad. Discurso correspondiente a la solemne apertura delcurso académico 1994-1995. Madrid, Universidade Complutense, p. 19 e seguintes. 37 Gil, E. (1999): “Emancipación tardía y estrategia familiar (el caso de los hijos que ni se casan ni se vande casa)”, Revista de Occidente, (197), 1-9. A este respecto, resulta significativo que os mesmos mozosse perciban, en termos xeracionais, como máis dependentes que a xeración dos seus pais (ver CIS (2003):Sondeo sobre la juventud española. 2003. Primera oleada. Á pregunta nº 12 sobre este aspecto, os mozosde 15 a 29 anos responden nun 56% que se estiman máis dependentes, contra un 38% que se estimanmáis independentes).

Dentro do enfoque de educación aolongo de toda a vida adquire un sentidoespecial a educación na adultez e na ancia-nidade. De conformidade co que se apun-tou previamente, os estudos sobre relaciónseducativas dentro da familia tratan de modopreferente o par pais-fillos, ben sexa conreferencia ás pautas de apoio dentro do seofamiliar, ben no que ten que ver coa escola(rendemento, adaptación social escolar),etc. Este enfoque da educación familiar,cargado cara á relación cos menores, pre-senta algunhas limitacións. Ademais dedeixar fóra de si as familias sen fillos, ousen fillos menores, tende a afrontar a rela-ción educativa dos máis vellos dende amesma perspectiva, a do maior-avó coassúas implicacións de substitución, de apoioaos pais e, no mellor dos casos, de estimu-lación cognitiva e afectiva aos netos.

Non debemos renunciar a este tipo deenfoque pois, como se verá no apartadoseguinte, a gran variabilidade de modelose estruturas familiares aconsella valorar opotencial educativo dos maiores, e dentrodestes o dos avós, en relación cos meno-res. Pero, antes de entrar nese punto, debenconsiderarse os obstáculos que se presen-tan para a realización da competencia per-soal na vida adulta dentro da familia. Para



darlle coherencia á indagación seguiremosconsiderando o espazo do problema dendeunha perspectiva cognitiva.

O desenvolvemento vital dos adultosen familia, incluíndo o caso específico dasrelacións entre os cónxuxes, ten lugar emaniféstase a través de situacións de crise.Cando dicimos que hai crises matrimo-niais ou conflitos “de parella”38 non esta-mos a facer outra cousa que expresar asituación ordinaria da condición humana,condición á que lle é propia a súa natureza“crísica” e “crítica”, tal como nos trouxe-ron á memoria os traballos zubirianos e deCervera39. En consecuencia, procede rei-terar agora o dito a propósito da educaciónfamiliar respecto dos fillos, nenos e ado-lescentes: o conflito non é necesariamentenegativo; máis aínda, pode considerarseque o seu control pode ser unha vía para ocrecemento persoal e a estima propia erecíproca na vida conxugal. Con esta posi-ción alíñase Polaino (2003) cando afirmaque, “en principio, no hay que tener miedoa las crisis y conflictos conyugales, aun-que tampoco hay que desear que sucedan[y que] las crisis conyugales tienen ciertasimilitud con las crisis de crecimiento delos adolescentes: pueden servir para madu-rar, para hacer crecer” (p. 230).

38 Ata que non se trate no apartado seguinte o punto dos distintos tipos de familia non se utilizará o termo“parella” (e, se se fai, usarase o termo entrecomiñado) como sinónimo ou análogo ao de matrimonio e iso,non xa por posibles e pertinentes argumentos axiolóxicos (cfr. Conferencia Episcopal Española, 2003; e 2004)ou xurídicos, senón porque, como se verá despois, dentro dos moitos tipos actuais de familia existen diver-sos tipos de relacións de pares ou de convivencia en parella (¿”conviven en parella”, por exemplo, unha naiviúva e o seu fillo adolescente ou un pai divorciado e o seu fillo do que ten a custodia?; ¿cales son os derei-tos e deberes recíprocos?). O problema transcende os límites dun simple xogo de linguaxe.39 Cervera, A. (1984): “Función crítica e proceso educativo”, en AA. VV. (1984): Teoría de la educación.Murcia, Límites.



Se adoptamos o enfoque sistémico-cognitivo para o diagnóstico e a terapia dasrelacións conxugais na familia, resultanecesario preguntarse cal é o núcleo básicodestas relacións adultas como previsión eresposta respecto dos cambios producidosno propio medio familiar e no medio socialno seu conxunto. Un problema metodoló-xico que condiciona o estudo do problemada crise na vida familiar, sobre todo na vidaconxugal, é o do enfoque do ciclo vital.Aínda que este enfoque é usual na psicolo-xía evolutiva, na psicoloxía social, na psi-copatoloxía e nas súas respectivas aplica-cións á educación, e aínda malia a diminu-ción do número de membros das actuaisfamilias, non se debe esquecer que non éexcepcional que convivan dentro dunmesmo espazo familiar membros que seatopan en estadios vitais distintos, o queequivale a considerar que resulta difícilaceptar que unha determinada familia seatopa, nun momento dado, nunha determi-nada fase de ciclo vital familiar40. Isto pro-dúcese, non só en función do criterio donúmero e idade dos fillos, senón pola súarelación de in/dependencia social e econó-mica. Máis aínda, a inestabilidade dos vín-culos afectivos dos fillos xa emancipados,a descontinuidade laboral (ingresos eexpulsións do mercado de traballo), etc.provocan frecuentemente a volta á casa dospais dos xa emancipados.

Na vida conxugal dos adultos sonbens que deben de se protexer o autocon-cepto e a autoestima persoal e do outro e ocrecemento da percepción da competenciapara afrontar os problemas familiaresendóxenos e orixinados en relación coámbito. Algúns dos principais riscos e obs-táculos son a ignorancia respecto do outroe de si mesmo, a distorsión na percepcióndo valor propio e do outro, os estereotipos,o lugar de control (interno ou externo) decada un dos pais, os estilos “atribucionais”e a interpretación sobre a causalidade doéxito e do fracaso41.

Estas ameazas do desenvolvementopositivo da competencia persoal e paternalbaséanse no principio básico de que os indi-viduos, aquí “en parella”, en relación dual,tenden a elaborar unhas representaciónsmentais, bastante consistentes e xeneraliza-das, sobre os acontecementos ordinarios davida en familia e dos membros dela e que,en consecuencia, propenden a comportarsede xeito coherente con tales representa-cións. Esas representacións son o froito deaprendizaxes temperás, frecuentementeprevias á unión dos dous cónxuxes (por ex.,aprendidas nas súas respectivas familias deorixe) ou na primeira fase do ciclo vital domatrimonio como tal.

É posible que unha boa parte dos con-flitos emocionais e sociais dentro da fami-lia teñan a súa orixe nestes mecanismos

40 Malia comprender a finalidade didáctica das obras pedagóxicas, de psicosocioloxía e de psicopatoloxíada familia, como as citadas neste estudo, que adoptan o enfoque do ciclo vital tomado en empréstito da psi-coloxía evolutiva, parece conveniente ser coherente co incremento da complexidade na tipoloxía familiar edos seus problemas e posibles conflitos e ameazas ao seu potencial educativo o que nos leva a poñer encuestión este método simplificado de traballo.41 Polaino, op. cit., capítulo 9.

cognitivos; tal adoita ser o caso das atribu-cións das enfermidades “familiares” dosfillos (“en mi familia no ha habido ningúncaso…”), dos seus desaxustes sociais e,para o que nos interesa, respecto da atribu-ción da causalidade e das estratexias detratamento do “fracaso escolar” dos fillos.De aquí que os programas de asesoramen-to ulteriores a estas situacións debanincluír non só accións sobre os alumnos e,se é o caso, sobre os seus profesores,senón tamén sobre os pais utilizando sobreeles estratexias de “terapia cognitiva deparella” (ou terapia cognitiva familiar).Como se sabe, a participación dos pais naprevención e tratamento dese “fracaso”,respecto do estudo independente no fogar,as súas expectativas, etc., reveláronsecomo factores explicativos da varianza, eda modificación, dos resultados escolares.Calquera aproximación ao tratamento cog-nitivo dos conflitos familiares de orixeescolar ten unha versión correlativa aocarácter da familia como espazo bixeracio-nal (pais-fillos) e no seu caso trixeneracio-nal (avós-pais-fillos).

A educación ao longo de toda a vidaen familia inclúe os procesos formativosdos adultos e anciáns particularmente nosperíodos críticos. Entre estes é usual quenos programas e nas monografías acadé-micas e profesionais se afronten, sobretodo, a propia xubilación, a morte de seresqueridos da familia nuclear, a relación cosfillos (polo menos parcialmente) emanci-pados e a relación entre avós e netos42. A



estas situacións habería que engadir outrastal como a do seguimento do propio pro-ceso educativo cando se atravesa a liña,unhas veces crebada e outras máis sutil, docambio do traballo á vida activa. Dentro dacomplexidade de situacións problemáticasque se dan dentro da relación “vellez-edu-cación en familia” presentan especial inte-rese as que concirnen ao xeito de vivir otempo, ao autoconcepto e autoestima e ácapacidade educativa dos adultos eanciáns respecto dos máis novos e, singu-larmente, dos nenos.

Parece bastante razoable estimar queo principal problema educativo-familiardos anciáns é o do tempo cos seus diversosmatices (tempo vivido, tempo “atencio-nal”, darse de conta do presente, e tempoproxectivo, valoración social do tempovital destas persoas…). Sen entrar en dis-quisicións etimolóxicas, podemos recoñe-cer que na familia de termos {vello,ancián} atopamos significacións e conno-tacións xenéticas, xenesíacas (“o que nosprecede”, “o que vén antes de”), antinó-micas (respecto do recente e do novo),valorativas (quen posúe moita experienciaacumulada), etc. Esta ambivalencia oupluralidade de valencias dá lugar a senllasvaloracións positivas (de aprecio) e nega-tivas (de menos ou de desprezo) que seexpresan ben en consideracións “físicas”(relativas ao mantemento do “vigor”, oque evoca a forza física, cando non espe-cificamente sexual, do varón xuvenil ouadulto) ou “mentais” (aprécianse os vellos

42 Cfr., ademais das obras xa citadas, as de orientación de pedagoxía xerontolóxica; Colom, A. J. e Orte, M.C. (coords.) (2001): Gerontoloxía educativa y social. Barcelona, Paidós; Limón, M. R. (2001): “Datos para unapedagogía gerontológica”, Revista de Educación (324) 341-361.



“que manteñen fresca a memoria”, non sómediata ou afastada, senón inmediata e decurto prazo, en contraposición aos “queperderon a memoria”). En efecto, a signi-ficación da vellez e da ancianidade estáestreitamente ligada á da experiencia e docoñecemento acumulados, e isto vale tantopara o pensamento e a transmisión culturalcolectivos (“os gregos somos nós”, enfeliz expresión de Zubiri), como para esamesma transmisión dentro das comunida-des domésticas e as familias (os anciánsmanteñen a capacidade de narrar; son, pordicilo así, narracións vivas) e para a cons-trución do discurso histórico43, persoal einterpersoal. Na ancianidade, cando odeclinar da bioloxía se traduce en biogra-fía consumada, a narración xunto á res-ponsabilidade da vida, xa feita en boamedida, e a intelixibilidade das relaciónsinterpersoais na familia, coróase a identi-dade cognitiva e moral de cada persoa44.

O tratamento educativo dos adultos eanciáns dentro da familia debe ter presen-te os modos específicos como aprenden ecomo opera o seu cerebro en relación cone a partir da súa propia experiencia vital edas súas interaccións co ámbito45. Aquíadvírtese unha carencia dos currículos for-mativos dos educadores, pedagogos e psi-copedagogos que han de ocuparse da for-mación das persoas de vida adulta e daancianidade.

5. TIPOLOXÍA E EVOLUCIÓN DA FAMILIA COMO PROBLEMA EDUCATIVO

Ata agora falouse da relación entrefamilia e educación en xeral, como sepuidese considerarse que existe un sómodelo de familia, o da familia nuclearconstituída por un varón e unha muller,unidos en matrimonio, con fillos, e da quetamén poden formar parte o ou os pais

43 Cfr. Janer, G. (2002): “Representación del mundo y conflicto moral”, Revista de Educación nº. extraor-dinario 7-12. O autor desenvolve a tese de que a narración permite ordenar a experiencia colectiva e fixa-la na memoria; sen ela, non sería posible lograr representacións coherentes, dadoras de sentido, para ocomportamento humano, como tampouco se poderían construír suxeitos morais. Quizais por aquí se poidaatopar maior sentido á relación entre quen precede ou vén antes e quen agora, ancián-neno, que nas con-sideracións habituais da relación estereotipada avó-neto. Se, como sinala Bárcena seguindo a pista do pen-samento arendtiano, hai unha “poética do comezo”, habería tamén unha “poética do final” e sobre todounha moi fecunda relación poética (non só “poemática”, senón tamén “poiética” cando lle “atopan” a dofinal e a do comezo); cfr.: Bárcena, F. (2004): El delirio de las palabras. Ensayo para una poética del comien-zo. Barcelona, Herder.44 Domingo, A. (1998): “La conciencia: autonomía y solidaridad, capítulo 3, en Escámez, J., Pérez-Delgado,E., Domingo, A., Escrivá, V. e Pérez, C. Educar en la autonomía moral. Valencia, Generalitat Valenciana (aquíp. 47). Cfr., tamén, Escámez, J. e Gil, R. (2001): La educación en la responsabilidad. Barcelona, Paidós. 45 Cfr: CERI-OECD (2001): Brain mechanisms and Learning in Ageing. Editor. Neste documento dáse contados avances do coñecemento sobre a atención, memoria, creatividade e o procesamento da información lin-güística analizado mediante a técnica da Tomografía de Emisión de Positróns (PET) (p. 5). A estimulaciónpreventiva e correctiva permite mellorar a capacidade de recoñecemento de escenarios, estimular a creaciónde imaxes mentais, etc.

daquel ou daquela. Non obstante, naactualidade, e para o caso dos fogareseuropeos e, en xeral, dos países “desen-volvidos”, pódense recoñecer formas bendiversas de agrupación familiar: familianuclear, fogar unipersoal, familia recons-tituída, familia monoparental, conviven-cia en parella, etc.

Nos últimos anos están a acusar cam-bios moi fortes, sobre todo relativos, nafrecuencia de casos, a novos tipos de fami-lia46. Os resultados destas modificaciónsprodúcense a partir de senllos cambios naevolución no número de matrimonios, asrupturas conxugais, a evolución do crece-mento (ou diminución) poboacional, aredución dos nacementos, o envellece-mento da poboación, a inmigración, etc.

A evolución da familia e da poboa-ción en xeral en España nos últimos anoscaracterízase polas seguintes tendencias edatos significativos47:

• Estancamento poboacional practi-camente ata o ano 2000.

• Diminución drástica da natalidade(o lixeirísimo crecemento dos últi-mos anos débese fundamentalmen-te á achega dos nacidos en familias



de inmigrantes) e redución no índi-ce de fecundidade (que non asegu-ra a reposición da poboación).

• Atraso na idade media do matrimo-nio (dende 1994 a 2001 atrasouseun ano e oito meses no varón, ataos 31,28 anos, e un ano e dezmeses (29,05) na muller).

• Atraso na idade media de materni-dade (cunha idade superior aos 30anos).

• Aumento da expectativa de vidados membros da familia.

• Incremento da inmigración (máisdun millón de persoas dos anos1996-2002) e cambio na orixe dainmigración (diminución dos pro-cedentes da Unión Europea48 afavor dos hispanoamericanos emarroquís).

• Envellecemento da poboación (envinte anos a poboación maior de 65anos incrementouse nun 64% exis-tindo na actualidade máis de 1,6millóns de maiores de 80 anos).

• Mantemento do número de matri-monios/ano en termos absolutos

46 Cfr.: Alberdi, C. (1999): La nueva familia española. Madrid, Taurus; Beck-Gernsheim, E. (2003): La rein-vención de la familia. En busca de nuevas formas de convivencia. Barcelona, Paidós.47 Fontes: Instituto de Política Familiar (2003): Informe Evolución de la Familia en España 2003(www.ipfe.org). O informe achega información valiosa sobre a evolución das políticas e prestacións familia-res en España en termos moi desfavorables en termos absolutos e en relación con Europa; Zoido, F. eRegueiro, A. (2004): La población de España. (en: www.ine.es; Movimiento natural da población española).Cfr., tamén, Puyol, R. (1999): Dinámica de la población en España. Cambios demográficos en el último cuar-to de siglo. Madrid, Síntese.48 A referencia á Unión Europea debe entenderse neste punto previa ao 1 de maio de 2004, isto é, antes daincorporación dos dez novos membros producida nesa data.



(preto de 200.000) e moi fortedecremento en termos relativos(con relación á poboación mediada idade correspondente).

• Crecemento nas taxas de rupturaconxugal (115.000 casos de sepa-ración ou divorcio en 2002).

• Incremento dos matrimonios civís(aproximadamente, a cuarta parte).

• Aumento da natalidade extramatri-monial (en torno ao 20% dosfillos).

Loxicamente, esta información valepara o conxunto español, pero pódeserecoñecer unha forte variabilidade internasegundo comunidades autónomas, provin-cias e capitais de provincia. Así, respectoda nupcialidade, natalidade e mortalidadeaprécianse diferenzas importantes entre ascomunidades autónomas49:

• Taxa media de nupcialidade para oconxunto de España: 5,09‰ (comu-nidades con taxas máis baixas:Canarias, 3,77, Madrid, 4,51 eGalicia, 4,53; comunidades contaxas máis altas: Andalucía,Castilla-La Mancha e C. Valenciana,con taxas entre 5,77 e 5,63).

• Taxa media de natalidade para oconxunto de España: 10,14‰(taxas máis elevadas en Región deMurcia, 12,80, Baleares, 12,16, eMadrid, 11,50; e máis baixas enAsturias, 6,39, Galicia, 7,18, eCastilla y León, 7,36).

• Taxa media de mortalidade para oconxunto de España: 8,92‰ (convalores máis altos en Asturias,11,66, Aragón, 10,68 e Galicia,10,49).

Do mesmo modo, obsérvase unhaforte variabilidade interprovincial dentrodunha mesma comunidade autónoma; así,por exemplo, e con respecto á natalidadeen Castilla y León, entre Segovia eZamora con diferencias de máis de punto emedio, por dez mil habitantes, a favordaquela; ou, dentro de Galicia, entrePontevedra e Lugo, con preto de tres pun-tos menos nesta provincia, o que está aso-ciado a ser esta a provincia española demáis baixa taxa de nupcialidade (3,66‰).

A suma dos tres fenómenos demográ-ficos considerados (nupcialidade, natalida-de e mortalidade, sen considerar a fonte devariación das migracións) indica que ocrecemento vexetativo resulta practica-mente nulo (-0.01‰ no conxunto deEspaña no ano 2003 respecto do ano ante-rior), e o máis alto é o de Baleares (1,89)e o máis baixo o de Galicia cun crecemen-to de -7,71‰ (de novo con Lugo co menorcrecemento (-11,72‰) nos conxuntosgalego e español).

Os anteriores datos móstrannos unhatransformación radical no mapa da estrutu-ra e dinámica da familia en España e enrelación con Europa, así como unha fortevariabilidade interna entre comunidades eprovincias, o que está a condicionar inten-samente as correspondentes políticassociais e educativas. Tales políticas están

49 Fonte: INE (2004): Movimiento natural de la población española (www.ine.es).

afectadas pola magnitude e o ritmo doscambios sinalados, de maneira que as pre-visións están sendo superadas pola realida-de dos feitos. Isto pode explicar que nonoso país e noutros países europeos seestean a producir cambios normativosreferentes á inmigración e que, por poñerun exemplo moi concreto de planificacióneducativa, a escolarización dentro doslímites da educación obrigatoria, con espe-cial incidencia na primaria, deba facersepracticamente ao longo de todo o curso,polo que son precisas as “aulas de enlace”,etc. Á dificultade de ter que se enfrontarcon estes cambios súmase a ignoranciacon respecto á situación familiar dos inmi-grantes sen legalizar (cunha poboaciónestimada de máis de 300.000 persoas) eque, non obstante, están a realizar un tra-ballo, sobre todo no sector dos servizos50.

Un dos riscos que cabe prognosticar éo de que a necesidade de ampliación dasprestacións sociais, sanitarias, pensións,etc. a unha poboación progresivamenteenvellecida poña en situación de risco omantemento, e moito máis a mellora, naprestación de servizos educativos, de talforma que a familia deba asumir maioresresponsabilidades e cargas educativas eeconómicas nos próximos anos.



Diversos estudos sociolóxicos reve-lan a enorme importancia que a familiaten para o benestar das persoas (Iglesiasde Ussel, 1998, 62; Pérez-Díaz e outros,2000, 126) como se proba nas enquisas.Nenos51 e mozos52 tenden a valorar moipositiva ou positivamente a familia,sobre todo en situacións de necesidadeou adversidade.

Os cambios sociais están dando lugará aparición de novos tipos de familia, feitoque deberá ter presente a pedagoxía paradesenvolver accións educativas diferen-ciadas. Na actualidade, e sen entrar a con-siderar posibles cambios culturais a curto-medio prazo e, o que chegará acaso a sermáis grave, os cambios vinculados cosdesenvolvementos científicos de carácterbiolóxico (os grandes cambios culturaispoden vir imperados por achados científi-cos ligados coa paternidade e maternidade,prevención de enfermidades neurolóxicashoxe irreversibles nos anciáns), pódenseidentificar, polo menos, os seguintes tiposde familia e fogares:

A) Familias nucleares

É a familia que está composta por unvarón e unha muller, unidos mediantematrimonio, e polos seus fillos, se é o

50 Por definición, hase de asumir a hipótese de que estes inmigrantes experimentan situacións de fogarmonoparental, pai ausente, etc., polo menos ata que se regulariza a súa situación política e se lles recoñecenos seus dereitos cidadáns. 51 Pérez, P. M. (coord.), Marín, R. e Vázquez, G. (1992): Los valores de los niños españoles 1992. Madrid,Fundación Santa María.52 Cfr.: CIS (2003): Sondeo sobre la juventud española. 2003. Primera oleada. Á pregunta (nº. 8) específicasobre o nivel de satisfacción sobre a vida persoal relativa á familia, o 96% dos enquisados contestan queestán “moi satisfeitos” ou “bastantes satisfeitos” sendo o aspecto mellor valorado dos once sobre os que selles preguntou aos mozos entre 15 e 29 anos.



caso. Segue sendo o tipo de familia máisfrecuente en España e no noso ámbito,pero xa non pode considerarse como oúnico tipo de familia. Na actualidade,este tipo de familia representa o 22% dototal; nela repártense, de xeito habitual-mente asimétrico entre a nai e o pai, asatisfacción de necesidades básicas (deapego, de afecto, coidado, atención e esti-mulación temperá, de control e esixencia,de axuda, etc.).

B) Fogares monoparentais, co pai(ou a nai) ausente

Neste tipo de fogares vive unha fami-lia constituída por unha nai ou un pai sencónxuxe ou co cónxuxe habitualmenteausente e, polo menos, un fillo menor deidade (a ausencia do pai ou da nai dá lugará denominación do tipo de familia confillo ou fillos menores de dezaoito anos;obviamente, este tipo de fogar continúamáis alá do acceso dos fillos á maioría deidade). Tipicamente, estas familias estánconstituídas por mulleres divorciadas queobtiveron a custodia dos fillos ou pormulleres que nunca estiveron casadas. Éun tipo de familia en aumento en España.

Conforme coa experiencia clínica, asíndrome do pai (ou, aínda que moito

menos frecuente, da nai) ausente asóciasecon carencias psíquicas de diversa índo-le53. Este tipo de familia tamén está enaumento debido a diversas causas: ruptu-ras familiares, viuvez, localizacións ouhorarios laborais incompatibles dos pais,emigración, etc.

C) Familias constituídas en segundasou sucesivas nupcias

Son familias que se recompoñen des-pois dunha ruptura provocada polo falece-mento dun dos membros da parella ou polodivorcio. É o terceiro tipo máis frecuentenos países dos nosos arredores, aínda que abastante distancia da porcentaxe que repre-sentan as familias completas e as monopa-rentais54. O caso máis simple é o do falece-mento do pai ou da nai ou de longas ausen-cias dun deles; nestes casos, falta o “diálo-go” (con relacións de apoio e control porparte dos dous proxenitores) familiar, o queesixe a prestación desas dúas funcións porparte do pai ou nai presente. Nos casos deruptura ou falecemento seguidos de novaunión dáse lugar a situacións máis comple-xas, sobre todo se se achegan á nova fami-lia os fillos de unións anteriores, con rela-cións moi matizadas de identificación den-tro das novas fratrías, de relación coa naiou pai orixinario, etc.

53 Cabe falar da “síndrome do pai ausente”, tal como se fai en Polaino, A. (1993): “La ausencia del padre ylos hijos apátridas en la sociedad actual”, Revista Española de Pedagogía 56 (196) 427-461, onde se enten-de por tal síndrome “el cortejo de privaciones afectivas, cognitivas, físicas y espirituales que al hijo le sobre-vienen como consecuencia del vacío que se opera en las relaciones paterno-filiales” (p. 429). O autor afirmaque os fillos necesitan das relacións co pai e coa nai, illada e conxuntamente consideradas. 54 Segundo INE (2004): Anuario estadístico de España, a porcentaxe de matrimonios segundo estado civildos contraentes variou, dende 1994 a 2001, dende un 90,8% ata un 89,6% de solteiro con solteira (e, paraos mesmos anos, os estados civís dos contraentes cambiaron, dende o 93,4% a 92,9%, no caso dos varóns,e dende o 95,2% ao 94,2%).

D) Parellas de feito

A convivencia en parellas unidas porlazos de afecto, pero sen o vínculo legaldo matrimonio, tamén se foi estendendocada vez máis na maioría das sociedadesoccidentais, cando non hai moito tempoera excepcional. Con certa frecuencia,este tipo de unión dá lugar, pasado untempo, a unións matrimoniais das quenacen fillos e que constitúen familiasnucleares de tipo dinario.

E) Fogares unipersoais

Nestes casos, tamén en aumento (unde cada cinco fogares en España, segundoos últimos datos dispoñible), non cabefalar propiamente de familia xa que falta arelación de vínculo entre dúas ou máis per-soas que é unha das características básicasda familia. Os antecedentes dos fogaresunipersoais son moi variados (viuvez esolteiría na ancianidade, solteiría logo daemancipación dos pais, divorciados senfillos ou sen a súa tutela, etc.).

Cada un deses tipos de familia xerapatróns de diálogo e de relación moi dife-renciados. Tal como se indicou, é usual apertenza dos mesmos suxeitos a diversostipos de familia ao longo do ciclo vital.Outra fonte de variación atópase no feitoda pertenza dos pais a culturas, linguas,nacionalidades e relixións diversas. EnEspaña, segundo os últimos datos dispoñi-bles (INE, 2004), un de cada oito matri-monios e case na mesma proporción defillos nacidos éo de casos nos que un, polomenos, dos dous proxenitores non é espa-ñol de nacemento.



Esta variabilidade nos tipos de fami-lia apunta a profundos cambios nosmodos de representación da realidade.Hoxe por hoxe, aínda resulta razoablepropugnar que, para casos sen especiaisconflitos, o modelo da familia nuclearpresenta un maior potencial educativosobre a mente dos nenos, mozos, adultose anciáns pola súa contribución á forma-ción da identidade persoal, incluída aidentidade sexual, e do diálogo intra einterxeracional.

6. UN PROBLEMA, DE CARA AO FUTURO: ¿CAL É O PAPEL DA FAMILIA NA SOCIEDADECIVIL NUNHA SITUACIÓN DE CRISE DA SOCIEDADE DO BENESTAR?

A variación na tipoloxía familiar e aevidente situación de cambio que experi-menta esta institución, xunto á crise pro-pia da sociedade do benestar, formula oproblema da relación entre unha e outra eas súas respectivas capacidades e compe-tencias para asegurar o ben común dosseus membros.

Inicialmente, pode afirmarse que seproduciu unha progresiva transferencia decertas funcións protectoras, dende a fami-lia, primeiro ao chamado estado protector,e despois á que denominamos sociedadedo benestar. Atopamos neste despraza-mento unha mostra de progreso social namesma medida que a sociedade sexa capazde asegurar o acceso a certos bens (mate-riais e culturais) con certa independenciadas condicións familiares orixinais. Esta



situación deuse, sobre todo, tras situaciónsde guerras e catástrofes55.

Non obstante, a existencia destas ins-titucións e servizos non quebra o principiode solidariedade familiar, senón que, polacontra, o segue esixindo, mesmo conmaior forza; e iso por dous motivos. Enprimeiro lugar, pola propia crise e incerte-za no crecemento de gasto e de asegura-mento da prestación de servizos sociais;tal é o caso do incremento na demanda deseguros privados ou de novos sistemas depensións que cobren, total ou complemen-tariamente, riscos só parcialmente ou enabsoluto cubertos pola actuación pública.Neste sentido, pasamos, dende o estadoprotector á sociedade do benestar e, polomomento, á crise desta sociedade. A soli-dariedade interxeracional (por exemplo,respecto do sistema de repartición, enlugar do da capitalización, nas pensións)está esixindo que sexa de novo a familia aque, como mínimo, coopere ao logro daasistencia a todos os membros da comuni-dade familiar. Pero, ademais, estase acomprobar que a satisfacción dalgunhasdestas necesidades pode darse en mellorescondicións coa colaboración familiar oumediante axudas prestadas no propio

fogar familiar, como acontece con respec-to á intervención en fogares unipersoaisou nos que hai enfermos en situación deatención primaria56.

En consecuencia, a acción educativasobre a familia debe incluír o desenvolve-mento do compromiso coa satisfacciónfutura das necesidades básicas de todosos membros da propia comunidade, dacapacitación para a supervivencia notempo futuro e do logro da solidariedadeinterxeracional.

Un ámbito específico da acción fami-liar sobre o desenvolvemento dos seusmembros é o estritamente educativo. Esteproblema presenta tres dimensións, asaber: a da contribución da familia á edu-cación básica dos menores; a da educaciónpermanente de todos os compoñentes dafamilia; finalmente, o da educación for-mal, de carácter básico, no seo da propiafamilia. Estas tres dimensións intégranseno compromiso da familia cunha educa-ción básica de calidade de todos os seusmembros, e dela mesma no seu conxunto,“ó longo e ancho da vida”57.

Dentro deste enfoque e en relacióncos escenarios futuros que a OCDE iden-

55 No estudo deste problema, tan ligado á calidade de vida, fanse presentes eses problemas que se expre-san mediante xogos de palabras (well-fare; war-fare; well-being, etc.). Cfr.: Nussbaum, M. C. e Sen, A. (eds.)(1986): La calidad de la vida. México, FCE.56 Segundo un recente estudo británico, a atención á familia respecto de coidados propios da atención pri-maria mellora moi sensiblemente os resultados. Cfr: Asen, E. et alii (2004): Ten minutes for the family: sys-temic interventions in primary care. London, Routledge. Véxase, tamén, Bristish Medical Journal, 328, 8 demaio de 2004, un traballo no que se refire que formar os familiares de pacientes con accidentes cerebrovas-culares resulta máis eficaz para os enfermos e familiares (mellora a súa saúde física e a psiquicosocial dafamilia) “…e aforra diñeiro”.57 Vázquez, G. (2002): “El sistema educativo ante la educación de calidad para todos a lo largo y ancho de lavida”, Revista de Educación, núm. extraordinario, 39-57.

tificou con respecto ao desenvolvementofuturo dos sistemas educativos58, é preci-so apuntar cal pode chegar a ser o papelda familia nos escenarios máis probables,a saber:

• O da escola como centro baluartecontra a fragmentación social e acrise de valores.

• A escola concibida como organiza-ción de aprendizaxe.

• A sociedade en rede.

O primeiro destes tres escenarios(correspondente ao terceiro dos seis daOCDE) esixiría o concurso da familia,tanto para evitar esa fragmentación social,cultural e educativa, coma para manter aconsistencia dos valores básicos da for-mación humana e da convivencia social.Os dous últimos (cuarto e quinto na clasi-ficación da OCDE) son, con bastante pro-babilidade, os máis verosímiles para aeducación do futuro, polo menos nos paí-ses desenvolvidos, o que non obsta a quepresenten riscos, sobre todo este último,para a construción persoal e comunitaria59

pola súa potencial ameaza á construciónda identidade persoal, do dereito á dife-



renza e da exclusión (en relación coa“división dixital”60) no exercicio dosdereitos de terceira e cuarta xeración61.

En calquera destes escenarios a cali-dade da educación (concibida como resul-tado, como proceso e mesmo como siste-ma) require que se produza unha interac-ción positiva entre a familia e a escola; eque se reconsideren os límites das fun-cións de educación, custodia e estimula-ción da aprendizaxe ás que a familia nonpode renunciar. En efecto, estudos socioló-xicos recentes proban que os pais tenden adesexar que os nenos e adolescentes pasena maior parte do seu tempo na escola, cocal se reforza aínda máis a delegación fun-damental da súa responsabilidade nas ins-titucións educativas (Pérez-Díaz, Rodrí-guez e Sánchez, 2001).

Tal delegación non afecta unicamenteas funcións nucleares da instrución e daeducación, senón tamén, como se puxo demanifesto nos últimos anos a propósito doproblema do horario e do calendario escola-res, a función da custodia. ¿Ata que punto épropia do “sistema educativo” (escolar) afunción da custodia dos nenos en horarios“extraescolares”? ¿É esta unha función edu-

58 Ibíd., ibíd; na p. 46 sinálanse os seis escenarios agrupados en tres pares (escenarios de extrapolación doactual estatus escolar; de “reescolarización”; e escenarios desescolarizadores). 59 Vázquez, G. (2003): “Sociedad-red, ciudadanía cognitiva y educación”, Revista de Educación, nº. extraor-dinario, 13-31. 60 A este respecto habería que formularse que a superación da división dixital require non só unha dotacióninstrumental e unha alfabetización tecnolóxicas na escola, senón dotacións nos fogares; así o demandaninformes técnicos como o COTEC, o Informe Soto, etc.61 Touriñán, J. M. (1999): Globalización, desarrollo y política regional, en Ortega, P. e Mínguez, P. (coords.)Educación, Cooperación y Desarrollo. Murcia, Cajamurcia, 35-67. Cfr., tamén: García Carrasco, J., Gros, B. eAxuste, A. (2002): “Sociedad-red, educación e identidad”, en Gervilla, E. (coord.) Globalización, Inmigracióny Educación. SITE. Granada, Universidade de Granada, 25-91.



cativa, asistencial, socioeducativa? A incor-poración da muller ao traballo, o desenvol-vemento de familias mononoparentais, depai (ou nai) ausente, etc. están provocandounha maior demanda de funcións comple-mentarias por parte da escola, o que deman-da unha maior flexibilidade no enfoqueorganizativo, na xestión de tempo e espazoe no uso de novos profesionais da educa-ción, principalmente de educadores sociais ede especialistas de ciclos formativos da for-mación profesional de nivel superior (edu-cadores infantís, animadores socioculturais,especialistas en integración social, etc.).

Esta flexibilidade, levada ao límite,sitúa o problema dentro dos límites da des-regulación do sistema educativo62. Dadasas incertezas que se producen no mediointerno e no ambiente escolar non debe sor-prender que os pais manteñan, en España,unha actitude ambivalente ante a situacióndo subsistema escolar, actitude que os cita-dos Pérez-Díaz, Rodríguez e Sánchez rotu-laron de “aquiescencia e reticencia ante ostatu quo”63. Este deixar as cousas, máis oumenos, como están non axuda a identificar,nin moito menos a resolver, os novos pro-

blemas cos que se enfrontan familia e esco-la: logro dunha cultura común e dunhaidentidade persoal e comunitaria, igualdadede oportunidades (non só no acceso, senónnos procesos escolares internos), promo-ción social, pero tamén unha certa “deses-colarización” da educación que, levada aolímite, esixe a presentación da homeschoo-ling64, polo menos, como simple posibili-dade na sociedade da información.

7. ESTILOS EDUCATIVOS PARENTERAIS NAFAMILIA

As análises e metaanálises de avalia-ción psicolóxica e psicopatolóxica da fami-lia coinciden en sinalar como variablesexplicativas máis significativas e explicati-vas da dinámica familiar as da cohesión, aadaptabilidade e a comunicación65. Se par-timos deste estado de coñecemento, tere-mos que concluír que a institución familiarten un potencial de inclusión social ecomunitaria superior e anterior á de cal-quera outra institución (dende logo, á dapropia escola e ao resto da sociedade).

62 Vázquez, G. (1994): “Dificultades y compromisos de la teoría de la educación ante la “desregulación” edu-cativa”, Revista de Ciencias de la Educación (157) 141-155.63 Pérez-Díaz, V., Rodríguez J. C. e Sánchez, L. (2001): La familia española ante la educación de sus hijos.Barcelona, Fundación “La Caixa”, p. 277-284.64 Na citada investigación de Pérez-Díaz e Sánchez dise que os pais son radicalmente contrarios a permitirexperiencias do homeschooling (p. 281). En termos históricos, a Lei de ensino primario de 1941 autorizabao réxime de ensino doméstico. Non obstante, nos últimos anos producíronse algúns casos e demandas fami-liares illadas en España a favor deste peculiar réxime educativo-“escolar” (con distintas resolucións xudiciaise administrativas). Outra situación ben distinta, perfectamente regulada, é a do réxime doméstico da educa-ción básica dos nenos con patoloxías graves que non requiren hospitalización continuada, pero que lles impi-den asistir á escola.65 Polaino-Lorente, A. e Martínez, P. (1998): Evaluación psicológica y psicopatológica de la familia. Madrid,Rialp (capítulo 13).

Unha vez recoñecido este presuposto,resulta mester distinguir entre as diferentespotencialidades de cada familia concretasegundo o seu peculiar estilo de comuni-cación, o seu maior ou menor grao decohesión, etc. Este estilo variará ao longodo ciclo vital da familia e conforme cosseus cambios ou estados, pero aínda asícabe identificar certas características típi-cas dos diversos “estilos familiares”:

A) Estilo autoritativo-recíproco

É o habitual dos pais que exercen uncontrol firme, consistente e razoado.Dentro destas familias establécese con cla-ridade o principio de reciprocidade dosdereitos e deberes de pais e fillos. A dife-renza do estilo autoritario, o autoritativobaséase no uso razoable e xusto da autori-dade co seu potencial para favorecer odesenvolvemento das persoas que formanparte da comunidade familiar66.

B) Estilo autoritario-represivo

O control dos pais é ríxido ao combi-narse coa falta de apoio e de diálogo. É,ademais, minucioso, deixando poucamarxe ao exercicio da liberdade persoal.Como resultado, xérase unha baixa cohe-sión dentro da familia e os seus comporta-mentos son máis formais e exteriormenteordenados que expresivos do logro dunhaorde estimada como integración de dife-renzas similares dentro de todo. No medioprazo adoita dar lugar a fenómenos derebeldía e ruptura da comunicación fami-



liar; os límites ríxidos adoitan estar asocia-dos a unha baixa conexión intrafamiliar.

C) Estilo permisivo-indulxente

Os pais non establecen normas estritas,nin minuciosas, respecto do comportamentodos fillos dentro do fogar. Aceptan e toleranas súas condutas sen mostrar os límites aosque deben axustarse. Por iso, adoita darselugar a unha deficiente aprendizaxe do auto-control dos fillos na infancia, adolescencia eacceso á condición de xuventude adulta.

Este estilo familiar, cando se leva aolímite, dá lugar a outro patrón caracteriza-do non xa pola permisividade, senón polaneglixencia ou abandono das responsabili-dades dos pais con respecto ao ben supe-rior dos menores.

As estratexias educativas familiaresson moi diferenciadas dentro e entre ostres, ou catro, estilos identificados. Perotodas elas gardan algunha relación, máisou menos intensa, con patróns e variablesde interacción e comunicación sen esque-cer que, como xa sinalara Rof Carballo, nodiálogo constitutivo da persoa e da comu-nidade existen tres planos, neurobiolóxico,psíquico e existencial, e que en tal diálogoconstitutivo “lo fundamental no se concre-ta en palabras, [sino que] también es diálo-go la caricia, el tono de voz, el tibio rega-zo, la atmósfera, el clima, el acento verná-culo, la tensión discrepante de los cónyu-ges, la ansiedad en el ambiente, el miedo ola desconfianza”67.

66 Cfr.: Esteve, J. M. (1979): Lenguaje educativo y teorías pedagógicas. Madrid, Anaya. Afóndase na distin-ción da que xa se ocupara Jaspers, en 1958, en Freiheit und Autorität. 67 Rof Carballo, J. (1976): “La familia, diálogo recuperable”, en Rof Carballo, J. e outros. La familia, diálo-go recuperable. Madrid, Karpos, p. 381-282.



As familias controlan estas variablespor dúas vías: xerando determinadas estra-texias dentro da familia e seleccionandoambientes favorables e compatibles (posi-tiva ou negativamente pois ás veces selec-ciónanse, por acción ou omisión, ambien-tes incompatibles xerándose disonanciascognitivas nos menores e poñendo en riscoa adaptabilidade familiar).

Ao lado destas estratexias selectivas eintencionadas danse outros de caráctermáis latente e implícito que patente. Todaselas poden entenderse organizadas arredordo potencial e das estratexias propias dacomunicación e do diálogo68. Existenoutras variables contextuais típicas dafamilia que aparecen relacionadas endiversos países con procesos escolarestales como a da aptitude para a lectura69.

En Estados Unidos, utilizando datosdo NICHD (National Institute of ChildCare and Youth Development), oECCRN (Early Child Care ResearchNetwork) construíu un modelo estrutural

de predición do rendemento escolar dosalumnos no ingreso e nos primeiros anosde primaria nos ámbitos da lectura ematemáticas. Despois de aplicar a técni-ca da análise de pistas causais, os resul-tados proban que existen moitos factoresque interveñen no tránsito á escola pri-maria entre os cales se destacan a educa-ción familiar, a atención social á infanciae o ámbito escolar70.

8. SÍNTESE CONCLUSIVA

A familia é o ámbito onde se consti-túe plenamente a persoa, o espazo no quese logran as aprendizaxes básicas decarácter lingüístico, cognitivo, emocio-nal, social, moral, etc. Os estudos actuaispermiten verificar que os procesos cogni-tivos e de pensamento máis básicos sexeran e desenvolven no contexto familiare que patróns máis ou menos ricos deinteracción, sobre todo lingüística, serelacionan con mellores desenvolvemen-tos da intelixencia e promoven resultados

68 Os estudos de Coleman e de Bernstein puxeron de manifesto a relación entre linguaxe familiar e rende-mento escolar. 69 Segundo a análise feita por Sarramona dentro do traballo citado de Vázquez, Sarramona e Beira (2004): noque traballa sobre estatísticas da OCDE, “los estudiantes de familias monoparentales en los países miembrosde la OCDE tienen puntuaciones de lectura que están en promedio 12 puntos más bajo que los estudiantes deotros tipos de familias”, se ben esta relación ten unha intensidade moito menor noutros países non membrosdesta organización. O mesmo autor destaca que, segundo o Informe Pisa, os resultados mostraron que osestudantes que teñen unha interrelación máis frecuente cos seus pais, tanto nos asuntos culturais comosociais, tenden a ter un mellor desempeño na escala de aptitude para a lectura. 70 NICHD Early Child Care Research Network (2004): “Multiple pathways to early academic achievement”,Harvard Educational Review, Sprint, 1-29. O modelo inclúe tres contextos (estilos parenterais relativos sobretodo á calidade da interacción lingüística ordinariamente da nai, a atención social e o ámbito escolar) e dousfactores relativos aos nenos (destrezas lingüísticas e destrezas sociais) que actúan como preditores do ren-demento escolar nos primeiros anos de primaria; inclúense como variables de control, tanto o sexo dosnenos, como a educación maternal (p. 6).

positivos nas aprendizaxes escolares máisbásicas.

A actual situación de crise da familiae a aparición de novos tipos de familiaconfirman a necesidade de elaborar unhapedagoxía familiar diferenciada e comple-xa que teña presentes os diferentes mode-los e contextos sociais e culturais que sedan entre as familias e dentro de cada unhadelas. Os programas de enriquecementocultural, formativo, e mesmo tecnolóxico,sobre as familias contribuirán a unhamellora dos contextos de aprendizaxe, nonsó dos nenos e mozos, senón tamén dosadultos e dos anciáns.

Dentro do amplo escenario de acciónspedagóxicas sobre a familia destácansealgunhas como especialmente significati-vas e urxentes: a actuación sobre ela paralograr unha interacción de calidade cosnenos na primeira infancia a través de esti-mulacións e modificacións cognitivastemperás, a relación coa escola, sobre todono ingreso e primeiros anos de escolarida-de, co ocio e a saúde dos menores e novose, en xeral, co cultivo de todos os ingre-dientes de calidade de vida de todos osseus membros. Debe superarse a ideadominante de que a familia só require for-



mación en relación cos fillos no que seadoita entender primeiro estadio do seuciclo vital como tal familia e considerarseque toda ela require a acción formativa aolongo de toda a vida, do mesmo modo quea educación familiar contribúe a “ensan-char” as posibilidades educativas dentrodo enfoque de educación ao longo e aoancho da vida.

Do mesmo modo, resulta precisodestacar o potencial educativo das fami-lias en relación co logro dunha axeitadapreparación respecto da complexidadepropia da sociedade multicultural na queviven os nenos e mozos. Unha profundareflexión, vivencia, da complexidade dapropia familia e da doutras familias e aaprendizaxe dos patróns de interacciónmáis axeitados constitúen senllas víaspara “familiarizarse” con estas fontes dediferenzas tan relacionadas coa calidadeda vida71.

Para desenvolver estas acciónsrequírese o desenvolvemento da pedago-xía familiar como ámbito específico decoñecemento pedagóxico e como eixe deformación académica e preprofesionaldos profesionais da educación nas uni-versidades.

71 Véxase, a este respecto, PNUD (2004): Informe sobre el Desarrollo Humano e, singularmente, os capítu-los 3º e 5º, respectivamente, sobre a construción de democracias multiculturais e sobre a globalización e aelección cultural. De acordo con isto, cabería afirmar que a familia está capacitada, polo menos potencial-mente, para integrar as relacións entre globalidade, localidade, inclusión e cohesión social, educación e iden-tidade persoal e comunitaria (en relación co que, dende unha perspectiva das relacións entre educación, coo-peración e desenvolvemento formulouse por Touriñán, op. cit.).



BIBLIOGRAFÍA

Asen, E. et al. (2004): Ten minutes for thefamily: systemic interventions in pri-mary care. London, Routledge.

Asensio, J. M. (2004): Una educación parael diálogo. Barcelona, Paidós.

Aznar, P. e Pérez, P. M. (1986): “La familiay el proceso educativo”, en Sán-chez, S. (dir.) Enciclopedia de laeducación preescolar, Tomo I. San-tillana, Madrid, 435-450.

Bárcena, F., Escámez, J., Ortega, P. e Puig, J.M. (1999): Las competencias mora-les básicas en la formación de ciuda-danos. XVIII SITE. Guadalupe (Cáce-res), Universidade de Extremadura.

Bronstein, Ph. e Cowan, C. P. (1988): Fathertoday. Men’s changing role in thefamily. N. York, John Wiley and Sons.

Bruhn, J. G. e Philips, B. U. (1984): “Mea-suring social support: A synthesis ofcurrent approaches”, Journal ofBehavioral Medicine, 7, 151-169.

CERI-OECD (2003): Emotion and LearningPlanning Symposium. Paris, editor.

Coleman, J. S. (1991): “Parental Involvementin Education”, en Policy Perspectives.Washington, DC., U.S. Department ofEducation, Office of EducationalResearch and Improvement.

Coleman, J. S. et al. (1966): Equality ofeducational opportunity. Washing-ton, U.S. Govern Printing Office.

Colom, A. J., Pérez, P. M. e Vázquez, G.(2001): “Calidad de vida, ambiente yeducación”, en Vázquez, G. (ed.)

(2001): Educación y calidad de vida.Madrid, Editorial Complutense, 1-37.

Coloma, J. (1993a): “Estilos educativospaternos”, en Quintana, J. M.(coord.) Pedagogía familiar. Madrid,Narcea, 45-58.

Conferencia Episcopal Española (2003):LXXXI Asamblea Plenaria de laCEE. Directorio de la pastoral fami-liar. Madrid, editor.

Conferencia Episcopal Española (2004): “Afavor del verdadero matrimonio.Nota del Comité Ejecutivo de laCEE”. Madrid, 20 de julio de 2004.

Domènech, E. (1993): “La interacciónpadres-hijos y sus consecuenciaspsicopatológicas y psicoterapéuti-cas”. Revista Española de Pedago-gía, 51 (196), 531-550.

Escámez, J. e Gil, R. (2001): La educaciónen la responsabilidad. Barcelona,Paidós.

Escámez, J., Pérez-Delgado, E., Domingo,A., Escrivá, V. e Pérez, C. (1998):Educar en la autonomía moral:Valencia, Generalitat Valenciana.

First, M. B., Frances, A., e Pincus, H. A.(2002): DSM-IV-TR. Manual dediagnóstico diferencial. Barcelona,Masson.

Gervilla, E. (coord.) (2002): Educación fami-liar. Nuevas relaciones humanas yhumanizadoras. Madrid, Narcea

Gordillo, M. V. (1993): “El asesoramiento alos padres en los problemas educa-tivos”, en Quintana, J. M. (coord.):

Pedagogía familiar. Madrid, Narcea,159-171.

Gracia, E. e Musitu, G. (2000): Psicologíasocial de la familia. Barcelona, Paidós.

INE (2003): Indicadores sociales de Espa-ña, (www.ine.es).

INE (2004): Cifras INE. Boletín informativodel Instituto Nacional de Estadísticaen el día internacional de la familia.(www.ine.es).

INE (2004): Tendencias demográficasdurante el siglo XX en España.(www.ine.es).

Instituto de Política Familiar (2003): Infor-me Evolución de la Familia en Espa-ña 2003 (www.ipfe.org).

Martínez-Freire, P. F. (1995): La nueva filoso-fía de la mente. Madrid, Tecnos.

Musitu, G. e Cava, M. J. (2001): La familia yla educación. Barcelona, Octaedro.

NICHD Early Child Care Research Network(2004): “Multiple pathways to earlyacademic achievement”, HarvardEducational Review, Spring, 1-29.

Núñez, L. (2003): “Relación familia-escue-la. Fracaso escolar”, en Gervilla, E.(Coord.) Educación familiar. Madrid,Narcea, 121-130.

OCDE/Instituto de Estatística da UNESCO(2003): Aptitudes básicas para elmundo de mañana. Otros resultadosdel Proyecto PISA 2000. París,OCDE.

Pérez-Díaz, V. e outros (2000): La familiaespañola en el año 2000. Madrid,Fundación Argentaria.



Pérez-Díaz, V., Rodríguez, J. C. e Sánchez,L. (2001): La familia española antela educación de sus hijos. Barcelo-na, Fundació “La Caixa”.

Pinillos, J. L. (1976): “Autoridad y coordina-ción familiar”, en Rof Carballo, J. eoutros. La familia, diálogo recupera-ble. Madrid, Karpos, p. 265-275.

Polaino, A. (2003): Familia y autoestima.Barcelona, Ariel.

Polaino-Lorente, A. e Martínez, P. (1998):Evaluación psicológica y psicopato-lógica de la familia. Madrid, Edicio-nes Rialp.

Polanyi, M. (1977): Personal knowledge.London, RKP.

Quintana, J. M. (coord.) (1993): Pedagogíafamiliar. Madrid, Narcea.

Redondo, E. (1959): Educación y comuni-cación. Madrid, CSIC (ed. revisada,ampliada e actualizada en 1999. Bar-celona, Ariel).

Revista de Occidente (1997): Númeromonográfico sobre a familia (199).

Revista Española de Pedagogía (1993):Número monográfico sobre o AnoInternacional da Familia, 51 (196).

Rodríguez Neira, T. (1999): “Lo privado,aprendizajes tácitos”. Teoría de laEducación 11 85-100.

Rof Carballo, J. (1976): “La familia, diálogorecuperable”, en Rof Carballo, J. eoutros. La familia, diálogo recupera-ble. Madrid, Karpos, p. 379-403.

Rof Carballo, J. (1976): La familia, diálogorecuperable. Madrid, Karpos.



Sarramona, J. (2004): Factores e indicado-res de calidad en educación. Barce-lona, Octaedro.

Sarramona, J. e Roca, E. (2002): “La parti-cipación de las familias en la escue-la como factor de calidad educativa”,Aula Abierta (80) 1-26.

Searle, J. R. (1992): Intencionalidad. Unensayo en la filosofía de la mente.Madrid, Tecnos.

Siles, C. e Reyes, M. M. (2003): “Educacióncompensatoria, familia y desarrolloacadémico”. Aula Abierta (81) 1-20.

Spelke, E. S. e Newport, E. L. (1998): “Nati-vism, empiricism, and the develop-ment of knowledge”, en R. Lerner eW. Damon (eds.) Handbook of ChildPsychology. Vol. 1: TheoreticalModels on Human Development. N.York, Wiley.

Vázquez, G. (ed.) (2001): Educación y cali-dad de vida. Madrid, Editorial Com-plutense.

Wilson, R. A. e Keil, F. C. (2002): (eds.)Enciclopedia MIT de ciencias cogni-tivas. Madrid, Síntesis.

Gonzalo VÁZQUEZ GÓMEZ: “Desenvolvemento cognitivo e formación da competencia persoaldentro da familia”, Revista Galega do Ensino, núm. 44, novembro 2004, pp. 19-48.

Resumo: orixinariamente, toda educación é educación familiar; este presuposto adquire un sentidopropio con respecto aos problemas da relación familia-escola nos límites da escolaridade obrigatoria,dentro dos cales a participación actúa, non só como un factor de calidade educativa, senón como ante-cedente que xustifica e autoriza a intervención propia da educación institucionalizada. A familia é oámbito no que se constitúe plenamente a persoa, o espazo no cal se conseguen as aprendizaxes bási-cas de carácter lingüístico, cognitivo, emocional, social, moral, etc. Os estudos actuais permiten veri-ficar que os procesos cognitivos e de pensamento máis básicos se producen e desenvolven no contextofamiliar e que os prototipos máis ou menos ricos de interacción, sobre todo lingüística, se correlacio-nan cos mellores desenvolvementos da intelixencia e promoven resultados positivos nas aprendizaxesescolares máis básicas. Este artigo estuda en detalle os diversos aspectos que contribúen ao desen-volvemento cognitivo e á formación da competencia persoal dentro da familia.

Palabras clave: desenvolvemento cognitivo, educación familiar, socialización, interculturalidade,pedagoxía familiar, estilos educativos, sociedade civil.

Resumen: originariamente, toda educación es educación familiar; este presupuesto adquiere un sentidopropio con respecto a los problemas de la relación familia-escuela en los límites de la escolaridad obli-gatoria, dentro de los cuales la participación familiar actúa, no sólo como un factor de calidad educati-va, sino como antecedente que justifica y autoriza la intervención propia de la educación instituciona-lizada. La familia es el ámbito donde se constituye plenamente la persona, el espacio en el que se logranlos aprendizajes básicos de carácter lingüístico, cognitivo, emocional, social, moral, etc. Los estudiosactuales permiten verificar que los procesos cognitivos y de pensamiento más básicos se generan y

◆◆◆



desarrollan en el contexto familiar y que patrones más o menos ricos de interacción, sobre todo lin-güística, se correlacionan con mejores desarrollos de la inteligencia y promueven resultados positivosen los aprendizajes escolares básicos. Este artículo estudia en detalle los diversos aspectos que contri-buyen al desarrollo cognitivo y a la formación de la competencia personal dentro de la familia.

Palabras clave: desarrollo cognitivo, educación familiar, socialización, interculturalidad, pedagogíafamiliar, estilos educativos, sociedad civil.

Abstract: initially, all education is family education. This thinking makes sense in relation to thefamily-school challenges within the boundaries of compulsory education, where family education actsnot only as a factor of educational quality but also as a preparation for institutionalised education.Within the family environment, each human being is integrally shaped; being also the “place” wherelinguistic, cognitive, emotional, social, moral, etc. learning are achieved. Current research show thatthe most basic thinking and cognitive processes originate and get developed within the family con-text, and that the interaction patterns (mainly linguistic ones) correlate with better intelligence deve-lopment and promote positive results for basic school learning tasks. This article studies in detail anumber of aspects that contribute to the cognitive growth, genesis and development of the personainside family contexts.

Key words: cognitive development, family education, socialisation, interculturalism, family pedagogy,educational styles, civil society.

– Data de recepción da versión definitiva deste artigo: 16-07-2004.

revista galega do ensino 3 - edu.xunta.espar herdanza-ambiente ou, dito doutro modo, o da...

Documents

Transcript of revista galega do ensino 3 - edu.xunta.espar herdanza-ambiente ou, dito doutro modo, o da...