Revista Fuentes, 8, 2008 Varios artículos interesantes

Revista Fuentes. Volumen 8, 2008

Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación

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REVISTA FUENTES I.S.S.N.: 1575-7072

FAC. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE SEVILLA



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Director

Santiago Romero Granados

Editora General

Teresa González Ramírez

Secretaria

Encarnación Sánchez Lissen

Consejo Asesor

Luis Nuñez Cubero Mery Israel Saro

Macarena Navarro Pablo Elena Hernández de la Torre

Carmen Rodríguez Fernández Rosario Gil Galván

Antonio García Benítez Manuel Rivas Moreno

Mª Victoria Garcia Olloqui Juan Merino Font

José María Gavilán Izquierdo

Coordinadora técnica

Carolina Castañeda Vázquez

Consejo Científico

José Carlos Caracuel Tubío David Cobos Sanchiz Juan A. Corral Pernía

Mª José Lasaga Romero Águeda Latorre Romero

Emilio Lucio-Villegas Ramos Ana María Montero Pedrera

Mª José Pacheco Ramos Mª Rosario Rodríguez Díaz Santiago Romero Granados

Cristina Yanes Cabrera Depósito legal: SE-1.582-99 http://www.revistafuentes.es



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INDICE

1. Presentación del Director de la Revista Santiago Romero Granados……………………………………………………………….6

2. Firma Invitada El deporte escolar como generador de ambientes de aprendizaje excelentes. Onofre Ricardo Contreras Jordán………………………………………………………..8

3. Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad:

Docencia, Investigación e Innovación……..........................................................21 El aprendizaje cooperativo como metodología para el desarrollo de los ECTS: una experiencia de formación del profesorado de educación física. Antonio Fraile Aranda……………………………………………………………...........22 La identidad como elemento común del espacio profesional y el ámbito académico José Luis Pastor Pradillo……………………………………...…………………………36 La formación de educación física y deportiva en España Santiago Romero Granados……………………………………………………………..53 El pensamiento de los profesores de educación física sobre los factores que inciden en el síndrome del burnout. Carmina Pascual Baños, Manuel Monfort Pañego y Esther González Herrero………………………………………………………………………………….....84 Tecnologías de la información y la comunicación en la formación práctica del profesorado de educación física Mª Concepción Domínguez Garrido, Emilia Fernández García y Julia Blández Ángel………………………………………………………………………………………103 La evaluación de competencias en la formación del profesorado de educación física. El caso del Blaagaard Seminarium de Copenhague. Teresa Lleixà Arribas, Miquel Robert Ferrer y Albert Batalla Flores…………...116 La dimensión personal de los sujetos participantes en su formación como futuros maestros en educación física a través del prácticum. Cipriano Romero Cerezo……………………………………………………………….125 Innovación en educación física a través de las otras materias instrumentales: música, gesto y artes plásticas. Propuesta transdisciplinar de fomento de la cultura: el caracol-la espiral. Mª Luisa Zagalaz Sánchez e Isabel Mª Ayala Herrera……………………………..143 La opinión del alumnado de enseñanza secundaria sobre las clases de educación física: un desafío para los profesores y los formadores. Maurice Piéron, Francisco Ruiz Juan y María Elena García Montes……………159



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Trabajo docente en equipo en evaluación formativa. Redes de trabajo y trabajo en red en educación física Marta Capllonch Bujosa, Francesc Buscá Donet, Montse Martín Horcajo, Lurdes Martínez Mínguez y Oleguer Camerino Foguet……………………………176 Una experiencia de integración de actividades laborales en la materia educación física para niños con NEE a través de Moodle Silvia Arribas Galarraga, Alex Ibáñez Etxeberria y Susana Irazusta Adarraga................................................................................................................189 Motivos por los que los estudiantes universitarios no practican deporte José A. Cecchini Estrada y Carmen González González-Mesa……………………199 La investigaciòn y las revistas científicas de la actividad física y el deporte en España Javier Valenciano Valcárcel, José Devís Devís y Vicente Javier Beltrán Carrillo..................................................................................................................209 La educación físico-deportiva: un reto social Rafael Bravo Berrocal y Jorge Alfonso Bravo Caro………………………………..219 La integración de los institutos nacionales de educación física en la universidad (1961-1992) José Luis Chinchilla Minguet, Ivan López Fernandez, Oscar Romero Ramos y Santiago Romero Granados……………………………………………………………230 El estudio del desarrollo motor: entre la tradición y el futuro. Luis Miguel Ruiz Pérez, José Luis Linaza Iglesias y Ricardo Peñaloza Mendes…...............................................................................................................243

4. Campo abierto………………………………………………………………….259

¿Es posible una educación intercultural? la mirada del profesorado. Elisa Usategui Basozabal y Ana Irene del Valle Loroño…………………………...260 Juegos deportivos tradicionales en andalucía durante el siglo XVII. Gonzalo Ramírez Macías ………………………………………………………………288 Estudios sobre la condición física saludable: una revisión bibliográfica hasta el año 2005. Francis Ries………………………………………………………………………………299 Los egresados y su inserción laboral ¿estudias o trabajas? Mª del Carmen Campos Mesa…………………………..……………………………..322 Utilización del tiempo libre, hábitos de alimentación y condición física de los escolares de doce años de edad, según variables sociodemográficas. Oscar Romero Ramos, José Luís Chinchilla Minguet y Alicia Jiménez Ramírez……………………………………………………………………………………333



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5. Reseñas…………………………………………………………………………..342

Cardús i Ros, S. (2007): El desconcierto de la educación. Barcelona: Paidós. David Cobos Sanchiz…………………………….……………………………………...343

Carr, P. y Pond, G. (2007): Second Life: La guía definitiva a un nuevo mundo virtual. Barcelona: DeBolsillo. David Cobos Sanchiz……………………………………………………………………345



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PRESENTACIÓN SANTIAGO ROMERO GRANADOS. DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE SEVILLA. DIRECTOR DE LA REVISTA.

Coincidiendo con mi primer mandato como Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, en el año 1998 se edita el número uno de la revista de la Facultad, “Fuentes”, con el propósito de facilitar la difusión de los trabajos e investigaciones de los profesionales de diferentes áreas sobre innovación en Educación. A lo largo de los distintos números han sido tratados diversos temas monográficos de interés, tales como los nuevos planes de estudio en Ciencias de la Educación; el profesor ante los nuevos retos de la enseñanza superior; la formación del profesorado en Educación Secundaria; las nuevas tecnologías en la enseñaza; las reformas educativas actuales en Europa y America Latina; el Espacio Europeo de Educación Superior; etc. Problemáticas todas ellas de máxima actualidad en el ámbito educativo, cuyo tratamiento siempre ha sido propuesto por el Consejo Editor y el Consejo Asesor de la revista. Pero, desde mi perspectiva personal, y como profesional de la Educación Física y el Deporte, echaba en falta que se pudiese profundizar en lo que ha supuesto la completa integración de la Educación Física en las Facultades de Ciencias de la Educación (docencia, gestión e investigación), si bien ello era algo que no me atrevía a sugerir, precisamente por ser Director de la revista. Cuál no fue mi sorpresa y mi agrado cuando el Consejo Editor me traslada su decisión de acometer esta temática en el siguiente número, bajo el título: “La Educación Física y el Deporte en la Universidad: docencia, investigación e innovación”.

La historia de la Educación Física y el Deporte en las universidades españolas podría abordarse desde dos perspectivas diferentes, pero correlacionadas entre sí. Por una parte, la formación de los profesionales en centros no universitarios hasta la publicación del Real Decreto 1423/1992, de 27 de noviembre, sobre incorporación a la Universidad de las enseñanzas de la Educación Física, y del Real Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre, por el que se establece el título universitario oficial de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Y, por otra, la carrera docente de los profesionales dentro de la Universidad.

Hasta las fechas mencionadas, la formación del profesorado de Educación Física evolucionó en diferentes centros e instituciones. Con la Ley de 23 de diciembre 1961 se crea el “Instituto Nacional de Educación Física” (INEF) de Madrid, bajo la dependencia de la Delegación Nacional de Educación Física y Deportes, con el objetivo de formar y perfeccionar al profesorado de Educación Física y a los entrenadores deportivos. Durante la década de los ochenta, la formación de Educación Física experimenta una transformación total en este país, todo ello gracias a la Ley de Cultura Física y Deporte, de 30 de marzo de 1980, y a la Ley de Reforma Universitaria, de 25 de agosto del 1983. Ésta última tuvo una importantísima repercusión, especialmente para el profesorado de las Escuelas de Magisterio, produciéndose, a partir de ella, la integración de la Educación Física en la Universidad. Por el contrario, los Institutos Nacionales de Educación Física, vinculados al Ministerio de Cultura durante este período, aún no se planteaban dicha incorporación.

Con fecha 30 de abril de 1984 se publica una Resolución de la Dirección General

de Enseñanza Universitaria sobre las pruebas de idoneidad para todos los profesores de las universidades españolas, a las que no se permite optar a los profesores de Educación



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Física. Nuevamente este colectivo queda fuera de la estructura universitaria, lo que provoca las primeras reuniones de los profesionales de la Educación Física de las Escuelas de Magisterio en Jarandilla de la Vera (Cáceres), a fin de estudiar la situación y trabajar en la realización de los proyectos docentes de la época. Como resultado de ello, fueron muchos los docentes que presentaron recursos contra esta Resolución, unos a título individual y otros en grupo. Finalmente, con fecha 19 de abril de 1985, la Secretaria de Estado de Universidades e Investigación traslada a los diferentes Rectorados su decisión de que el profesorado de las Escuelas Universitarias de E.G.B. con titulo de Licenciado en Educación Física pudiera participar en la provisión de concursos de Titulares de Escuelas Universitarias, abriendo así las puertas a la verdadera integración de la Educación Física en el ámbito universitario. Con la creación de los Departamentos Universitarios en el año 87, así como con la puesta en marcha de la especialidad en la titulación de Maestro, la Educación Física adquiere un nuevo impulso, produciéndose la integración en la universidad de este profesorado con los mismos derechos y deberes que el resto, tanto en la docencia como en la investigación o la gestión universitaria.

En los tres campos de competencia del profesorado universitario, la educación

Física es hoy día un referente. Nuestros compañeros son de los más preocupados por el cambio metodológico, la movilidad del profesorado y la tutorización de los alumnos, es decir, por la innovación docente. En el campo de la investigación, el número de grupos de investigación, proyectos I+D, publicaciones en revistas de impacto, etc. nos sitúa en una fase de progresivo crecimiento. Y en el ámbito de la gestión universitaria, entendida ésta como compromiso con la institución, no hay más que observar la situación de cualquier centro universitario español para valorar el estado de la cuestión. Probablemente, este rápido ascenso ha podido generar algún problema de incomprensión en determinadas personas, áreas de conocimiento o Departamentos, pero simplemente estamos tratando de ser mejores profesores, investigadores y gestores día a día; es decir, nos proponemos “hacer Universidad”.

El futuro viene marcado por la integración total de la Educación Física en el

Espacio Europeo de Educación Superior. Esperamos que los nuevos títulos de grado, master y posgrados respondan a las nuevas competencias y perfiles profesionales que demanda el mercado, y no a los intereses de algunos colectivos en mantener unos planes de estudios con estereotipos del pasado.

Gracias a todos los compañeros por sus aportaciones a este número de la revista,

que coincidirá con la culminación de una etapa en mi vida profesional.



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FIRMA INVITADA EL DEPORTE ESCOLAR COMO GENERADOR DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EXCELENTES

Onofre Ricardo Contreras Jordán Catedrático de la Universidad de Castilla-La Mancha

1. Las actividades extraescolares como marco teórico del deporte escolar

La distinción tradicional entre educación formal e informal ha sido superada en la actualidad ya que esta terminología incorpora connotaciones negativas que sitúan en un plano secundario la educación no escolar, y perpetúan una tradición de significados peyorativos para este tipo de iniciativas (Caride, 2004, Ortega 2005). Por el contrario se aboga por utilizar denominaciones positivas y más concretas que identifiquen el tipo de educación al que se hace referencia como educación social, educación comunitaria, educación familiar, etc. dentro de una visión globalizadora de la educación que toma como referencia el concepto de educación a lo largo de toda la vida que integra las distintas acciones educativas sin que su carácter escolar o no escolar, con distintos grados de formalidad sea un aspecto positivo. En efecto, como pone de manifiesto Trilla (2003) se han utilizado dos criterios para diferenciar la educación formal de la no formal: el metodológico y el estructural. El primero presenta importantes carencias ya que los procesos de renovación metodológica llevados a cabo en todos los contextos imposibilitan la distinción entre métodos “propios de la escuela” y los que no lo son. Por su parte, el criterio estructural tiene dos vertientes. De un lado, la que incluye dentro de la educación escolar toda actividad realizada en los colegios, si bien pronto se hizo evidente que esta referencia no era suficiente para ordenar la diversidad de prácticas educativas que pueden darse en ese contexto. De otro, la que asocia la educación escolar al sistema educativo reglado, cuya estructura graduada y jerarquizada está delimitada legalmente y se orienta a la provisión de títulos académicos. Se trata de un criterio administrativo-normativo que distingue claramente entre lo escolar y lo extraescolar en el ámbito educativo, siendo su pertinencia generalmente aceptada. En este contexto dual de educación formal-escolar bien diferente al de educación no formal-no escolar es preciso afirmar con rotundidad que no es adecuado equiparar lo “extraescolar” a lo “no escolar”, sino que por el contrario lo extraescolar hay que concebirlo como parte de la educación a lo largo de toda la vida enfocada hacia poblaciones en edad escolar y que, organizada por la comunidad educativa, desarrollan acciones formativas destinadas a proporcionar un entorno enriquecedor supervisado fuera del horario lectivo y en el entorno de los centros educativos. En este sentido, las escasas y dispersas referencias a las actividades extraescolares en la normativa educativa española (art. 3 de la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes) reconocen la existencia de tres tipos de actividades pedagógicas: las lectivas o propias de clase, las complementarias y las extraescolares. Las primeras reciben un tratamiento exhaustivo, mientras que las otras tienen una presencia



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casi anecdótica y, a pesar de sus características diferenciadoras, suelen abordarse conjuntamente, lo que ha alimentado la confusión conceptual que las caracteriza. Ciertamente existe cierto paralelismo entre las finalidades de las actividades complementarias y extraescolares, ya que ambas se centran en la integración del alumno en el mundo que le rodea, buscando el equilibrio entre la participación, el interés personal y la formación. No obstante, son dos realidades distintas, ya que las complementarias se entienden como complemento y desarrollo de las actividades lectivas, mientras que las extraescolares pueden tener finalidades más diversas. Así, Cuenca (1999) señala las siguientes funciones de las actividades complementarias.

- Llenan vacíos de la educación integral. - Tienen por objetivo la integración comunitaria. - Realizan adaptaciones curriculares. - Complementan la teoría. - Facilitan la participación.

El límite entre las actividades complementarias y las extraescolares viene determinado por su propia distribución temporal, tal como específica el Real Decreto 16 94/1995 que regula ambos tipos de actividades en los Centros concertados del siguiente tenor literal “en el caso de las actividades complementarias y de las actividades extraescolares, la distinción la efectúa en función del horario en que se realizan”. De manera, que las actividades complementarias se realizan durante el horario lectivo conservando su carácter obligatorio tal como expresa el artículo 2 de la Ley orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, “se entiende por actividades escolares complementarias las organizadas por los centros docentes en el marco del horario escolar y de acuerdo con su proyecto educativo”. Por su parte, las actividades complementarias se diferencian de las propias de clase en que emplean estilos de enseñanza, espacios y recursos diferentes, además se busca un enfoque más vivencial de los contenidos desarrollados en el aula, destacando las grandes posibilidades que tienen para el desarrollo de los temas transversales.. Sin embargo, atendiendo al criterio estructural, ambas actividades pertenecen al sistema educativo y se desarrollan dentro del horario lectivo, por lo que se enmarcan dentro de la educación escolar. Por lo que se refiere a las actividades extraescolares se comenzó su conceptualización de una manera muy amplia de manera que se incluían en esta categoría cualquier iniciativa educativa al margen de la educación escolar. Bajo esta perspectiva extraescolar abarcaría cualquier tipo de educación no escolar y contribuiría genéricamente a la formación integral del individuo a lo largo de toda la vida, facilitando su integración sociolaboral y la mejora de la calidad de vida. Las referencias comparadas son bastante similares, así la Afterschool Alliance ( Afterschool Alliance, 2004) entiende que un programa extraescolar “se define como un programa que habitualmente da asistencia a la infancia que proporciona un entorno enriquecedor supervisado después de que la jornada escolar haya terminado”, como puede apreciarse, además de la delimitación temporal que es común a todas las definiciones, en esta última se adelantan algunas de las funciones típicamente asociadas a



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las actividades extraescolares, como son las de custodia por referencia al entorno supervisado, y las formación en relación al entorno enriquecedor. Sin embargo, la gran cantidad de actividades que responden a estas características puso de relieve la necesidad de una mayor concreción de su significado, así aunque no hay una normativa legal que regule y ordene el desarrollo de las actividades extraescolares, las escasas referencias existentes definen algunas de sus características. Así, el Real Decreto 1694/1995 por el que se aprueba el reglamento orgánico de las escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria establece en el artículo tercero “son actividades extraescolares las establecidas por el centro que se realicen en el intervalo de tiempo comprendido entre la sesión de mañana y la de tarde del horario de permanencia en el mismo de los alumnos, así como las que se realicen antes o después del citado horario, dirigidas a los alumnos del centro”. Esta definición pone énfasis en la delimitación espacio-temporal de las actividades extraescolares, a las que ubica dentro de los centros educativos durante el tiempo no lectivo, debiendo ser dirigidas a los alumnos del centro en que se realizan. En este sentido, el Decreto 444/1996 por el que se regulan las actividades escolares complementarias, las actividades extraescolares y los servicios complementarios de los centros privados en régimen de concierto establece en su artículo quinto “tendrán carácter de actividades extraescolares aquellas que, siendo organizadas por el centro y figurando en la programación general anual, aprobada por el Consejo Escolar, se realizan fuera del horario lectivo”. Sin embargo, la incorporación de la propuesta extraescolar a los documentos de programación de los centros docentes está lejos de generalizarse. En todo caso, el mencionado Real Decreto 1694/1995 establece en sus artículos 3 y 6º.1. las características que han de tener las actividades extraescolares y que son las siguientes:

- Han de celebrarse fuera del horario lectivo. - No pueden ser lucrativas. - No forman parte del currículum. - No son evaluables académicamente. - Deben ser voluntarias. - No han de ser discriminatorias.

No obstante, el grado de cumplimiento de las citas características ha sido desigual e incluso su interpretación ha generado controversia, ya que a su ubicación fuera del horario lectivo se ha unido su carácter de voluntariedad, aspectos que en la práctica distan mucho de ser equivalentes. Como muy bien observa Fraguela (2007) al ser actividades no lectivas el centro no puede obligar a sus alumnos a participar en ellas, lo que no significa que todos los participante acudan voluntariamente ya que las circunstancia sociolaborales de los padres induce en algunos casos a una participación que no puede considerarse voluntaria. El carácter no lucrativo está referido a que los beneficios que generan deben revertir en ellas mismas. Seguramente, esta prescripción es debida al mal uso que algunos de los centros concertados hicieron de ellas como medio complementario de financiación de los centros. La referencia a la no discriminación supone que cualquier alumno interesado en la participación del programa ofertado por su colegio pueda participar sin que factores como



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el género, condición social o económica, nivel de habilidad, etc. impida o dificulte su acceso a la actividad. Sin embargo, esta característica es más una intención que realidad, ya que el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (2004) indica a propósito de las actividades extraescolares en España “que la participación está asociada al nivel máximo de estudios de los padres; a mayor nivel de estudios, mayor es la proporción de alumnos que realizan más de una actividad extraescolar. También se observa que los chicos participan en estas actividades en porcentaje más alto que las chicas en las dos etapas educativas analizadas y que, en conjunto, los alumnos de centros privados lo hacen en mayor proporción que los alumnos de los centros públicos”. Otras características de las actividades extraescolares han sido determinadas en ámbitos propios de la literatura especializada distintos al normativo, así Hernández Álvarez y Velázquez Buendía (1996); Cuenca (1999) o Caballo y Caride (2000) han señalado las siguientes:

- Los programas suelen ser relacionados con la vida real. - Sus contenidos principales están referidos a actividades deportivas y artísticas,

mientras que, de manera secundaria, lo hacen a idiomas e informática. - La duración diaria es de entre una y tres horas en horario de tarde. - Buscan la implicación activa de la comunidad educativa. - Precisan una cierta organización interna. - Deben incluirse en la Programación general Anual y ser aprobadas por el Consejo

Escolar. Según los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (2004) el contenido preferido por los participantes en actividades extraescolares en España es el deporte, con importantes diferencias sobre el resto de opciones. A continuación, las propuestas con más participación son los idiomas, la informática, la música y el ballet/danza, tanto en Educación Primaria como Secundaria Obligatoria. 1.1. Las funciones de las actividades extraescolares. La diversidad y dispersión de lo extraescolar ha provocado ciertos desajustes entre sus posibilidades de actuación y las funciones que se le asignan, hasta tal punto que es difícil encontrar algún problema socioeducativo que no se haya intentado abordar a través de alguno de estos programas. Familias, educadores y políticos esperan que las actividades extraescolares proporcionen entornos supervisados a los niños, eviten y prevengan comportamientos antisociales, a la vez que ofrezcan experiencias enriquecedoras que mejoren su socialización y ayuden a mejorar sus logros académicos. En efecto, las funciones asignadas al sector extraescolar han evolucionado paralelamente a las concepciones sociales y políticas sobre el cuidado de la infancia y su financiación. Lo que sólo hace tres o cuatro décadas se asumía como propio de las familias, hoy la supervisión y educación de los niños fuera del horario escolar es un asunto de las Administraciones públicas en nuestro contexto. El principal antecedente de la existencia de un sistema de asistencia a la infancia fuera del horario escolar con apoyo de la Administración, data de la II Guerra Mundial (Seligson, 1999), debido a la necesidad urgente de mujeres trabajadoras para sustituir a los hombres como fuerza de trabajo en las naciones industrializadas. El Gobierno de los Estados



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Unidos intervino para financiar los cuidados de la infancia, cerca de 3000 programas que completaban la jornada escolar durante todo el día en los colegios (extended-day programs) fueron implementados para dar atención a 100.000 escolares durante la guerra, no obstante, cuando terminó la financiación Federal fue eliminada. Desde esta perspectiva no es extraño que Dryfoos (1999) clasifique los programas extraescolares que se realizan en los centros educativos, en función de las entidades que los patrocinan, destacando los que organizan los propios colegios, los que administran las organizaciones comunitarias y los promovidos por la comunidad escolar. En consecuencia las funciones del sector extraescolar no dependen únicamente del tipo de programa de que se trate, sino también de las instituciones que lo promueven, siendo necesario crear una visión común y compartida entre todas ellas, como elemento fundamental para el éxito de cualquier propuesta que se realice (Fraguela, 2007). Alcanzar esta visión común pasa por simplificar el enorme rango de funciones asignadas a los programas escolares, agrupándolas en un sistema de categorías que facilite su comprensión y el intercambio de información entre los distintos agentes implicados. Para ello se toman como referencia las aportaciones de Fashola (2001) que ordena los tipos de programas y sus finalidades en:

- Programas de cuidados diarios (day care). - Programas que extienden la jornada escolar (extended day, school based o

academic). - Programas para después del horario escolar (afterschool)

Los programas de cuidados diarios no tienen necesariamente objetivos académicos. Su principal objetivo es ofrecer un lugar seguro a los niños cuyos padres están trabajando o no pueden cuidarlos por cualquier causa. Suelen centrase en la seguridad, en crear un clima positivo y en actividades culturales y recreativas agradables. Los programas que extienden la jornada escolar están directamente relacionados con la actividad académica. Su objetivo es ayudar a los alumnos en las tareas escolares, aunque incluyan también actividades culturales y recreativas. Trilla (2003) los denomina actividades paraescolares y describe los tipos de relaciones que se establecen entre ellas y la educación escolar tales como:

- Suplencia y complementariedad - Sustitución - Refuerzo y colaboración - Interferencia

Los programas para después del horario escolar están dirigidos a niños en edad escolar y tienen por objetivo ayudarles a hacer un uso creativo y positivo de su tiempo libre. Son elegidos libremente por los niños, ya que están interesados en ciertos contenidos y desarrollo de determinadas habilidades, lo que supone la promoción de los centros de interés personal de los participantes (educación artística, físico-deportiva, etc.) siendo la opción respaldada por los padres.



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2. Delimitación conceptual del deporte escolar como actividad extraescolar. A la luz de lo dicho es conveniente realizar un esfuerzo de acercamiento hacia lo que significa exactamente la expresión deporte escolar, ya que si no llegamos a conformar decididamente su objeto mal podremos articular las bases de sus contenidos programáticos. Sobre todo, porque existe un verdadero disenso terminológico que puede llevar a profundos equívocos, de manera que términos como deporte escolar, deporte en edad escolar o deporte extraescolar pueden conducir a definiciones diferentes. Por deporte escolar hay que entender la actividad física y el deporte que se desarrolla en el marco de la escuela pero al margen de las clases obligatorias de Educación Física1, tal afirmación parece bastante pacífica y compartida por la literatura especializada en el tema, por lo que hay que situarlo en el marco de las actividades extraescolares, predicándose de él todo lo dicho con anterioridad. El deporte escolar, como quiera que se practica en un horario diferente al lectivo no constituye parte de las materias escolares o complementarias, sino que hay que incardinarlo en las materias extraescolares. La calificación del deporte escolar como actividad extraescolar supone de acuerdo con el marco general expuesto por el Real Decreto 1694/1995 artículos 3 y 6 que ha de celebrarse fuera del horario lectivo, lo que ocurre con habitualidad; y no puede ser lucrativo, lo que también sucede normalmente. Asimismo, la nota de voluntariedad también es común ya que es cierto que sólo participan en el deporte escolar aquellos alumnos que lo desean. Sin embargo, el resto de características expresadas no se dan con tanta rotundidad. En efecto, la circunstancia de no formar parte del currículum es discutible ya que el deporte es uno de los contenidos típicos de la Educación Física, por lo que figura en el currículum de la asignatura que tiene consideración de obligatoria tanto en la Educación Primaria como Secundaria. Tal apreciación nos debe llevar a considerar que lo extracurricular podrá estar referido alguna de las cuestiones que lo integran como puede ser la competición, de manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje del deporte puede ser lo curricular mientras que la competición deportiva comprendería el núcleo de lo extracurricular. Esta es la postura de algunos autores2 que consideran como definitoria la actividad competitiva entre centros escolares, mientras que otros lo consideran excesivamente restrictivo3. Esta última parece ser la postura oficial ya que el Consejo Superior de Deportes al definir el deporte escolar se refiere a “aquellas actividades que de forma organizada se celebran fuera del programa de la asignatura de educación física en los centros escolares y en las que participan estudiantes en edad escolar”. En todo caso, parece fuera de toda duda que no puede haber una coincidencia entre el contenido curricular del deporte escolar y su contenido extracurricular, por lo que deberá ser fijado con claridad este último.

1 Ver Blázquez, D. (Dir.) (1995): La iniciación deportiva y el deporte escolar, página 22 y ss. INDE. Barcelona. 2 Puig, N. (1980): Deporte recreativo, deporte para todos versus deporte popular. Seminario de Gestión del deporte municipal. Barcelona. 3 Devís, J. (1996): Educación Física, deporte y currículum, página 21. Visor. Madrid.



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La norma de referencia indicaba también que las actividades extraescolares no podían ser evaluables académicamente, cosa que ocurre en la actualidad, sin embargo no siempre ha sido así, pues históricamente la realización brillante de la competición escolar, por parte de un alumno ha supuesto de facto una mejor calificación en Educación Física, de manera que el comportamiento en la actividad extraescolar ha influido de manera importante en la evaluación académica. Por último la referida norma establecía que las actividades extraescolares no podían ser discriminatorias, por lo que procede reflexionar sobre si el deporte escolar en su actual coyuntura lo es o no. En este sentido, es muy difícil generalizar ya que dado que la competencia sobre la materia corresponde a las Comunidades Autónomas, la organización del mismo varía de unas a otras. No obstante, podemos considerar que la actividad no será discriminatoria en tanto que sea capaz de impedir la existencia de obstáculos a la participación en condiciones de igualdad, ya sea por causa de medios materiales, sexo, raza o habilidad. A tal fin, hemos de indicar que la competición deportiva adoptada mimeticamente de la alta competición resulta extraordinariamente discriminatoria para los menos hábiles, y otro tanto se podría predicar de las metodologías de enseñanza de los deportes tradicionales. En todo caso, hemos de constatar que son muchos los que deseando participar carecen de oportunidades para hacerlo, ya sea por falta de información, apoyo administrativo institucional, disponibilidad familiar o amparo escolar. Tradicionalmente el deporte escolar ha estado organizado desde el punto de vista de un modelo piramidal4 caracterizado por la selectividad y la exclusión que aparecen como resultado de un proceso ascendente impulsado por una lógica clara, cual es la consagración de los mejores. De manera que los esfuerzos realizados para la ampliación de la base se justifican por la presunción de la mejoría en la cúspide. Así, los diferentes participantes o se adaptan a los requisitos de selección y continúan ligados a la práctica o son excluidos del sistema. Sin embargo, las autoridades que definen sus políticas de desarrollo deportivo en la lógica de este modelo lamentan la exclusión de los jóvenes de la práctica deportiva, cuando es el propio sistema el que fomenta el abandono. Es por ello que el encuadramiento del deporte escolar en la escuela ha de modificar el modelo piramidal como organizador de la práctica deportiva. Tras el análisis efectuado, estamos en condiciones de afirmar que el encaje del deporte escolar como actividad extraescolar tiene importantes limitaciones como son las referidas a su relación con las materias del currículum, sobre todo la asignatura de Educación Física y la configuración como práctica no discriminatoria, por lo que vamos a dedicar las siguientes reflexiones a estos dos aspectos. 3. El deporte escolar y la Educación Física. La naturaleza escolar del deporte del que hablamos hace imprescindible referirse a su relación con la Educación Física, ya que esta es la materia del currículum que tiene a su cargo las diferentes manifestaciones de la motricidad de las cuales una es el deporte. A tal

4 Kira, D. & Gorely, T. (2000): “Challenging thinking about the relationship between school physical education and sport performance”. Europen Physical Education Review, 6 (2), páginas 119-134.



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fin, vamos a utilizar la categorización de Fashola (2001) referida en páginas anteriores que ordenaba los tipos de programas en aquellos referidos a cuidados diarios (day care); los que extienden la jornada escolar (extended day, school based o academic), y los que se desarrollan después del horario escolar (afterschool). Naturalmente, el deporte escolar hay que incluirlo en la última categoría, es decir, aquellos dirigidos a niños en edad escolar que tienen por objetivo ayudarles a hacer un uso creativo y positivo de su tiempo libre, y que son elegidos libremente por los niños, por estar interesados en el desarrollo de habilidades deportivas, siendo la opción respaldada por los padres. Sin embargo, no siempre ha sido tan diáfana esta idea, tal como muestra Murdoch5 al presentar un conjunto de modelos de relación entre la Educación Física y el Deporte Escolar que a continuación sintetizamos:

- Modelo de sustitución. En el que la actividad deportiva hace las veces de la asignatura de Educación Física en la escuela, de manera que el currículum de la materia está referido casi en exclusiva al aprendizaje del deporte.

- Modelo dicotómico. En donde el deporte escolar se plantea como una dualidad que propugna la excelencia para unos pocos que son los que destacan en la clase de Educación Física y la mediocridad para una gran mayoría.

- Modelo de refuerzo. En el que se proporciona un beneficio mutuo entre la educación física y el deporte, de forma que la actividad extraescolar es una extensión del currículum de Educación Física en materia de deporte.

- Modelo secuencial en el que se entiende que la Educación Física a través de sus diversos contenidos y, en especial, los relacionados con el acondicionamiento físico, constituye la preparación para la práctica deportiva escolar.

- Modelo inclusivo, que busca un deporte para todos capaz de adaptarse a la pluralidad de los individuos.

A la vista de los modelos propuestos por Murdoch no es difícil inferir que el deporte escolar en su consideración de actividad extraescolar no ha tenido tradicionalmente la consideración propuesta, sino que de manera diferente habría de ser incluida entre aquellas que extienden la jornada escolar (extended day), en donde se mezclan de manera problemática lo curricular y lo extracurricular, sin un límite claro que diferencie ambos territorios. Ahora bien, las afirmaciones anteriores suponen que debe existir incomunicación entre la materia de Educación Física y el deporte escolar. Rotundamente, no, ya que el deporte escolar debe responder a un modelo de escuela, cuya adhesión es libre y participativa, debiendo interaccionar permanentemente con la Educación Física. Así, los programas de deporte escolar deben obedecer a una rigurosa planificación al amparo del proyecto educativo propio del centro. El carácter inclusivo del modelo educativo de deporte escolar debe diversificar al máximo la oferta de actividades, dando espacio suficiente a las diversas subculturas del movimiento, de forma que puedan satisfacer las preferencias del alumno

5 Murdoch, E. (1990) : “Physical Education and Sport: The Interface” en Amstrong, N. (ed.): New directions in Physical Education, 1. London, páginas 63-77.



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Desde nuestro punto de vista el objeto de los programas de deporte escolar no es otro que el ofrecer a los alumnos situaciones de aprendizaje que relacionadas con la competición pongan el énfasis en los aspectos más satisfactorios de la misma, como son las relaciones sociales, la diversión, o l salud, creando a tal fin ambientes deportivos satisfactorios, a la vez que eliminan todas aquellas otros deducidos del encorsetamiento de la competición deportiva de élite. Las nuevas formas de gestión requieren la participación en pié de igualdad de diferentes agentes sociales, como las Administraciones públicas territoriales (Ayuntamientos, Diputaciones, Comunidades Autónomas, Estado) o sectoriales (Educación, Sanidad), los clubes deportivos, las familias, que mediante técnicas cooperativas sean capaces de aportar lo mejor de sí mismas. En todo caso, el plan director o coordinador del amplio conjunto de agentes participantes no puede ser otro que el proyecto educativo de centro que inspira el conjunto de actividades, metodologías, formas de práctica, etc. que integran el llamado deporte escolar y que supone una prolongación de la escuela hacia sus fines sociales. 4. La configuración del deporte escolar como práctica inclusiva. La competición entre los mejores alumnos de cada centro ha sido la esencia del deporte escolar durante muchas décadas, sin embargo, en la actualidad los modelos basados exclusivamente en aquella tienden a desaparecer. Además el excesivo énfasis competitivo redunda en bastantes ocasiones en el aprendizaje de contravalores que una concepción educativa del deporte escolar no puede permitir. De manera diferente, cada vez con más intensidad se abre paso un modelo de deporte escolar inclusivo cuyo objetivo es el de adecuar la actividad deportiva a los sujetos que la practican, de modo que la competición no es la única forma de práctica, sino que es compartida con otras formas y modalidades de carácter más lúdico y recreativo. Asimismo, la oferta de actividad se amplia y diversifica para dar cabida a un mayor número de participantes, de modo que tengan acceso al deporte escolar las diferentes vocaciones deportiva. Finalmente este modelo de deporte escolar supone una oportunidad para los menos dotados para practicar deportes que su condición económica o social no les permitiría. El deporte escolar tiende a separarse del deporte federado dado el encorsetamiento de este hacia la práctica competitiva y elitista. La tendencia no es a entender el deporte escolar como fabrica de talentos y cantera de la Federaciones, sino a dotarlo de entidad propia a través del nacimiento de nuevas formas de competición, nuevas metodologías de aprendizaje y nuevas formas de gestión de cara a conseguir un deporte escolar inclusivo y duradero. En el fondo de estas innovaciones late el dato del preocupante índice de sujetos adolescentes y jóvenes que abandonan sistemáticamente la práctica deportiva, lo que contrasta con el elevado interés inicial de los niños en edades comprendidas entre 10 y 12 años. Si observamos los motivos veremos que no son importantes (Cecchini, Méndez y Contreras, 2005). Tan sólo tres motivos son considerados por la mayoría de encuestados



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como algo o muy importantes. “No tengo tiempo”, “Tengo otras cosas que hacer” y “Hay otras actividades no deportivas que me interesan más”. El poco peso de los motivos, nos lleva a plantear la hipótesis de que la causa que verdaderamente predice el abandono del deporte es la disminución progresiva de la intensidad de la motivación relacionada con los cambios biológicos y funcionales que se producen en estas edades. La motricidad es una de las claves fundamentales que explican el desarrollo humano, pero la necesidad de la misma decrece progresivamente con el aumento de la edad, siendo esta menor necesidad la que verdaderamente explicaría la desvinculación progresiva de la práctica del deporte. Un estudio realizado por Cecchini et al. (2006) pone de manifiesto que el factor al que los jóvenes dan mayor importancia es al denominado habilidades (mejorar la habilidad, aprender nuevas habilidades), seguido de diversión/amistad y salud. No obstante, también consideran factores importantes de su implicación activa en el deporte la búsqueda de condición física/estética corporal, la relajación y las actividades de equipo. Para la mayoría de los jóvenes encuestados la búsqueda de la victoria o de la aprobación social son factores motivacionales poco importantes para practicar deporte, lo que constituye una dato fundamental para configurar el deporte escolar. Esto no implica en ningún caso que al joven deportista no le guste la competición, de hecho en la mayoría de los deportes es una condición, ineludible, ya que forma parte de su lógica interna, lo que nos hace suponer que se supedita al logro de otros objetivos más importantes, motivos que incluso podrían llegar a contraponerse en algunas situaciones. Estos descubrimientos tienen implicaciones practicas importantes para todos los profesionales implicados en el deporte escolar, ya que hay que tener en cuenta que si bien “ganar” no ha sido considerado ni siquiera un motivo importante para practicar deporte, cuando va asociado a otros aspectos del evento deportivo puede adquirir gran relevancia y significación entre jóvenes y adolescentes Los hallazgos descritos tienen implicaciones practicas en la medida en que son interpretados a la luz del modelo de motivación interaccional entre el deportista y la situación, lo que sugiere que la motivación deportiva es el resultado, tanto de las características individuales como de los factores ambientales (situación deportiva) y que la motivación deportiva óptima resulta cuando los motivos del deportista están emparejados con ambientes deportivos que les satisfacen. Esto sugiere que los padres, entrenadores, profesores, y gestores deportivos debe conocer los motivos que los jóvenes deportistas tienen para participar y para estructurar la situación de manera que estos puedan desarrollarse lo más posible. Toma forma desde estas consideraciones la afirmación de la Afterschool Alliance ( Afterschool Alliance, 2004) al entender que un programa extraescolar “se define como un programa que habitualmente da asistencia a la infancia que proporciona un entorno enriquecedor supervisado después de que la jornada escolar haya terminado”. Ciertamente, los jóvenes deportistas poseen múltiples motivos para su participación activa en el deporte, por lo que es preciso establecer situaciones que permitan que se pongan en marcha los mecanismos motivacionales.



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Al objeto de que el entrenador/docente pueda estructurar ambientes deportivos en el sentido indicado, se han apuntado algunas sugerencias como proporcionar tiempo para la diversión en cada sesión práctica; aportar situaciones en las que los deportistas puedan evaluar sus propios niveles de forma física; ayudar al deportista a mejorar sus habilidades y aprender otras nuevas; proporcionar tiempo para relacionarse con sus amigos, organizando actividades sociales dentro y fuera de la práctica, y mantener prácticas excitantes a través del uso de actividades nuevas y desafiantes (Gould, Feltz y Weiss, 1985). Proporcionar una experiencia deportiva divertida precisa agrupar a los participantes en categorías de habilidad apropiadas y otorgar a cada niño la oportunidad de desarrollar sus habilidades con un nivel de desafío razonable, lo que les permitirá obtener sentimientos de logro personal y satisfacción. Vencer, superar a los demás, ser mejor que los otros o buscar la aprobación social, son motivos poco importantes para la mayoría de los jóvenes que practican deporte. En esta situación algunos entrenadores podrían generar conflictos de personalidad al tratar de inculcar a deportistas que la rechazan la idea de ganar a cualquier costa. Aunque ganar es importante para algunos niños, la mayoría define el éxito en términos de intentar hacerlo lo mejor que pueden, mejorar la última ejecución, el gusto por la propia actividad y la compañía de otros deportistas (Cervelló, Escartí y Balagué, 1999; Duda, 1989, Treasure y Roberts, 1994; Cecchini, González, Carmona, Arruza, Escartí y Balagué, 2001). Tal desarrollo positivo ocurre cuando los niños son guiados por padres y entrenadores sensibles e informados. Considerando el declive de los motivos competitivos con el aumento de la edad en la adolescencia, Castillo y Balaguer (2001) sugieren modificar las actividades deportivas tradicionales para permitir una mayor cooperación e incremento de las relaciones sociales y, en consecuencia, provocar la diversión de los adolescentes dando así respuesta a su demanda. Epílogo. El deporte es una de las actividades extraescolares más demandada por nuestra juventud. Además representa una gran oportunidad de cara al aprendizaje y consolidación de hábitos, actitudes y valores propios de una educación para toda la vida. Sin embargo, es preciso modificar nuestras técnicas de intervención generando ambientes motivacionales adecuados que garanticen una amplia y duradera participación de los jóvenes. Ese es nuestro compromiso como docentes y como investigadores al que os invito encarecidamente.



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TEMA MONOGRÁFICO: LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA

UNIVERSIDAD: DOCENCIA, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN



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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS ECTS: UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA Antonio Fraile Aranda Universidad de Valladolid Resumen: Los cambios en la sociedad del conocimiento precisan que en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), se desarrollen políticas para dotar a la educación y a la formación de los estudiantes de unos mejores medios y recursos, para llegar a obtener una mayor cualificación profesional. Para que estos procesos docentes tengan su reflejo en la enseñanza superior, el profesor debe diseñar propuestas metodológicas que repercutan en la mejora docente. Entre otros aspectos: la mejora de las competencias docentes a través del aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes de puedan desarrollar un mejor trabajo grupal. Con este objetivo se recoge la experiencia con estudiantes de Educación Física con los que se aplica una metodología de aprendizaje cooperativo. Palabras claves: Convergencia europea. Formación del profesorado de Educación Física. Aprendizaje cooperativo. Competencias profesionales. Summary: The changes in the society of the knowledge need that in the European Space of Higher Education (EEES), policies should develop with the intention of providing to the education and to the formation of the students of a few better means and resources, to manage to obtain a major professional qualification. In order that these educational processes have his reflection in the higher education, the teacher must design methodological offers that reverberate in the educational improvement. Between other aspects: the improvement of the educational competitions across the cooperative learning allows that the students of could develop a better work grupal. With this aim the experience is gathered by students of Physical Education with whom there is applied a methodology of cooperative learning. Key words: European Convergence. Formation of the professorship of Physical Education. Cooperative learning. Professional competitions. Introducción Con la declaración de La Sorbona en 1998 crece la voluntad de potenciar una Europa del conocimiento, para la mejora de la educación superior. Los cambios en la sociedad del conocimiento precisan que en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), se desarrollen políticas con la intención de dotar a la educación y a la formación de los estudiantes de unos mejores medios y recursos, así como de una mayor cualificación profesional. Igualmente, la educación superior precisa de un desarrollo científico



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multidisciplinar, que ayude a conectar las necesidades de los educandos con entornos sociales en constante cambio. La función de la enseñanza ya no sólo representa la acción de transmitir un conocimiento adaptado a esas nuevas exigencias sociales, sino generar un tipo de relaciones democráticas con los estudiantes, como futuros ciudadanos de una aldea global. Esto exige fomentar un modelo docente que respete la dignidad de los estudiantes con objeto de posibilitar un proceso democrático en el aula (Marina, 1995). Las práctica docentes democráticas deben verse reflejadas en todos aquellos momentos y espacios en los que se hace presente la actividad de los enseñantes, como son: durante la negociación del currículo, en el trabajo cooperativo entre profesor-estudiantes, al establecer los criterios de evaluación, entre otros. Debiendo poner en práctica todas aquellas pautas pedagógicas y didácticas que tengan en cuenta al estudiante como persona. Para que estos procesos de enseñanza aprendizaje tengan su reflejo en la enseñanza superior, el profesor debe disponer de propuestas metodológicas que repercutan en la mejora docente. Entre esos procedimientos se debe destacar el trabajo cooperativo entre el profesor y los estudiantes, a través del cual se puedan mejorar las metas académicas de los estudiantes (desde las habilidades básicas hasta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico). Así como todas aquellas habilidades de interacción entre los alumnos, como una de las competencias claves de la futura actuación profesional. Para llevar todo esto a efecto pasaremos a analizar, entre otros aspectos: la mejora de las competencias docentes a través del aprendizaje cooperativo, revisaremos las características del aprendizaje cooperativo (ventajas y obstáculos), la metodología del proceso de enseñanza aprendizaje cooperativo, las actividades docentes en el aula universitaria con estudiantes Educación Física a través del aprendizaje cooperativo, así como las formas de evaluar dicho aprendizaje destacando las actividades empleadas para ello, concretamente de los informes que presentan los estudiantes en donde se aglutina el conjunto de actividades de aprendizaje del curso académico. 1.- La mejora de las competencias del educador a través del aprendizaje cooperativo La cooperación consiste en trabajar juntos, unos con otros, para alcanzar objetivos comunes. Por tanto, a través del aprendizaje cooperativo los estudiantes procurarán obtener resultados que sean beneficiosos para todos los miembros del grupo (Johnson, Jonson y Holubec, 1999). El origen del trabajo cooperativo, vinculado a la actividad docente, se remonta a los años previos de la transición política cuando la metodología colaborativa ya venía recomendándose por la administración educativa en la Ley General de Educación del año 1970. A pesar de las reformas educativas y de sus correspondientes cambios socio-educativos, generados por la nueva era democrática, la colaboración sigue siendo una estrategia metodología en plena vigencia con la LOGSE, la LOCE, y actualmente con la LOE. En dichas leyes, destaca la importancia de la actividad docente organizada a partir de equipos de profesores y de su necesaria relación con el alumnado, como medio para la mejora de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.



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De forma más concreta, con las propuestas de la Aneca (2005), recogemos algunas de las competencias personales que pueden desarrollarse entre los estudiantes tras poner en práctica algunas estrategias del trabajo cooperativo:

• Trabajar en equipo disciplinar e interdisciplinar • Trabajar en un contexto internacional • Desarrollar habilidades en las relaciones interpersonales

A través de dichas estrategias cooperativas podemos mejorar diferentes aspectos docentes ligados a las anteriores competencias educativas, como son: superar las tendencias individualistas y competitivas de los estudiantes, favorecer el dialogo activo y constructivo, desarrollar habilidades sociales como el respeto y la solidaridad, mejorar la motivación, autonomía y responsabilidad de los estudiantes, etc. a) En primer lugar, el aprendizaje cooperativo ayuda a superar las tendencias individualistas y competitivas que caracterizan la actuación de los estudiantes. Johnson y Johnson (1975) consideran que los alumnos cuando participan juntos de sus aprendizajes tienen más posibilidades de llegar a un acuerdo sobre cómo resolver el problema que les presenta el profesor y, con ello, poder compartir significados que les ayude a aprender unos de otros. No obstante, esto exige que los docentes tengan que superar los modelos de enseñanza tradicionales y adoptar un estilo pedagógico, como facilitador, a la hora de organizar y dinamizar la actividad grupal de los estudiantes. Según Stenhouse (1987), la mejora profesional de los docentes depende de su capacidad para desarrollar acciones colaborativas con otros profesores y con el propio alumnado, con los que poder intercambiar conocimientos y experiencias. Ante esa posibilidad de compartir conocimientos para facilitar el aprendizaje, debemos diseñar instrumentos para reconocer: cómo los estudiantes se organizan en grupo, qué labores asumen cada uno de sus integrantes, qué obstáculos deben superar como colectivo, qué estrategias comparten durante su aprendizaje, etc. Para llevar a cabo el trabajo cooperativo en el aula debemos ayudar a los estudiantes a superar el individualismo y la competitividad, como valores de una sociedad neoliberal. Así como habituarles a que compartan con nosotros (los profesores) de una forma abierta sus problemas o dudas. Estudios sobre estos procedimientos cooperativos nos indican que entre los alumnos que aprenden en grupos se reduce las conductas individuales y la intolerancia entre los participantes (Johnston, 1997). Uno de los factores que ayudan al trabajo cooperativo entre los profesores y los estudiantes es la posibilidad de que ambos se sienten de forma habitual a compartir y negociar las actividades que puedan hacer mejor efectivo los aprendizajes, así como para revisar dichos procesos. Para Flecha (1998), el diálogo igualitario y tolerante entre profesor y alumnos se debe desarrollar desde un conocimiento compartido. Para lo cual es preciso cuestionar, considerar y analizar las relaciones de poder del docente facilitando que con ello aprendemos todos (los estudiantes para maestros pasarán por situaciones similares cuando asumen su rol de docentes). La enseñanza colaborativa precisa que los estudiantes y profesores trabajemos de forma conjunta, resolviendo los problemas que surgen en dicho proceso; desde procedimientos



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que nos ayuden a compartir significados. Aunque el profesor vaya por delante guiando las actividades que permitan a los alumnos descubrir el conjunto de los elementos del programa (evitando dar la respuesta), la actuación colaborativa requiere de la resolución de problemas en grupo y desde un cierto consenso. También Johnson, Johnson y Holubec (1999), se refieren a la cooperación como una estrategia para que los estudiantes trabajen juntos y logren objetivos comunes. Para que ese trabajo grupal sea cooperativo se deben cumplir las siguientes condiciones:

• El éxito individual depende de la actuación grupal y a la inversa. • Cada miembro debe ser capaz de comunicar lo logros conseguidos por el grupo. • Desarrollar dinámicas de ayuda, apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo. • Habilidades sociales que faciliten el trabajo cooperativo (resolución de conflictos,

adoptar la perspectiva del otro, etc.). • Una evaluación grupal que permita que los miembros de grupo puedan reflexionar

colectivamente sobre el proceso desarrollado, tomando decisiones de forma conjunta.

b) En segundo lugar, el aprendizaje cooperativo ayuda a mejorar entre el profesorado y los estudiantes la comunicación, como parte de un proceso de participación activa y constructiva. El diálogo representa uno de los principales medios para desarrollar la comunicación entre los profesores y el alumnado, ya permite sacar hacia fuera los conocimientos y las experiencias, y con ello obtener un mejor desarrollo cognitivo y socio-afectivo. Para Bain (2006), la comunicación tiene éxito sólo si estimula a los estudiantes a pensar. A partir de la teoría de la comunicación de Habermas (1989), aplicada al ámbito educativo por Freire (1997), se considera la importancia de la comunicación e interacción con y entre los alumnos como medio para construir y reestructurar nuestro conocimiento y como parte de un desarrollo cognitivo, social y emocional (componentes básicos para una educación integral). A través de ello, los estudiantes aprenden a: analizar, comparar, clasificar, interpretar, inferir, deducir, sintetizar, aplicar, valorar, etc., como competencias que nos ayudan a obtener un aprendizaje más comprensivo. En este caso, si nos apoyamos en la acción cooperativa, el grupo de trabajo alcanzará su objetivo sólo si también los todos sus miembros alcanzan el suyo. Para convertir la escuela en un espacio de socialización, los estudiantes deben aprender a dialogar y comunicarse entre sí, fomentado las relaciones interpersonales. Por ejemplo, desde el diálogo verbal y corporal mejorarán su imagen personal y su integración en el grupo, conectando el trabajo individual y colectivo. Así como desde tareas que precisen resolver problemas buscando soluciones a las situaciones de aprendizaje que tengan sentido para ellos. Para Benito y Cruz (2005) el núcleo del aprendizaje cooperativo consiste en que los alumnos trabajen juntos para completar una tarea donde se preocupan tanto de su aprendizaje como el de sus compañeros (importancia de las relaciones interpersonales y de la autoestima). Con la finalidad de mejorar la capacidad dialógica de los estudiantes nos valdremos de actividades de carácter cognitivo-linguísticas que les ayuden a: describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar sobre sus experiencias corporales de clase. Así



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por ejemplo, como forma de desarrollar esas capacidades, los estudiantes deberán valerse de los diferentes tipos de lenguaje corporal, escrito o verbal para expresar lo realizado en la práctica. Igualmente, los estudiantes deben ser capaces de redactar resúmenes, parafrasear algunas de las ideas principales, elaborar esquemas y mapas conceptuales. También, como parte de ese proceso comunicativo, los alumnos deben aprender a escuchar, a ponerse en lugar de los demás y, con ello, a cuestionar sus ideas o las de los demás, desde un respeto mutuo. Enseñar al alumnado a buscar información y a argumentar, a través de la observación, la inferencia, la interpretación, la explicación, etc., así como a debatir sobre problemáticas sociales vinculadas con la actividad corporal. A modo de ejemplo, Fernández Balboa (1999) nos sugiere algunos temas de discusión vinculados con la ética, con los valores y con la moralidad en el deporte. El incremento de los canales de información en la sociedad del conocimiento nos exige no sólo saber elegir y seleccionar dichas fuentes, sino trasladar al aula esas competencias relacionadas con el diálogo y la escucha activa que pueda ayudar a los estudiantes a seleccionar aquellos contenidos más relevantes o significativos para cada momento. También, es necesario enseñar a cómo organizar esa información y a como presentarla en clase. Este tipo de procedimientos, basados en el desarrollo de situaciones de conflicto cognitivo, debe ayudar a los estudiantes a buscar respuestas a las preguntas enunciadas para después iniciar el proceso de comunicación, enriqueciendo su trabajo individual, a través de las competencias de: analizar, comparar, añadir, eliminar, sintetizar, etc., hasta llegar a un conocimiento más amplio entre iguales. Es Piaget quien define como conflicto cognitivo a las situaciones de toma de conciencia por la que pasan los individuos durante el aprendizaje (Pozo, 1994). Más tarde ese conocimiento, elaborado después de la toma de conciencia individual y grupal, llegará a ser compartido con el resto de compañeros en la puesta en común final de clase, intercambiando los resultados de la búsqueda a modo de conclusiones finales. En esos momentos finales es cuando el profesor también puede aportar sus experiencias y conocimientos sobre los temas objeto de estudio (ampliando o reformulando lo aportado por el grupo). Una de las labores fundamentales del educador es ayudar a pensar a los estudiantes. Evitando acaparar el uso de la palabra, ya que también debe saber escuchar y observar la participación de los estudiantes. No teniendo miedo a los silencios que se puedan producir, animando a participar, resumiendo las opiniones, analizando el contenido de los intercambios, señalando las similitudes o las contradicciones en los intercambios. Por ello, debemos hacer uso de un conjunto de estrategias docentes como son:

• Invitar a los que menos participan a que repitan o resumen con sus propias palabras lo surgido en ese momento. Utilizar el nosotros cuando se venga realizando el trabajo en grupo. Solo intervenir cuando los miembros del grupo no lo hagan. Cuidar que prime el respeto entre los participantes así entre el docente y los miembros del grupo.

• Mantener un contacto ocular y de escucha activa ante las opiniones de los estudiantes. No monopolizar el uso de la palabra.



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• No mostrar inicialmente su grado de acuerdo o desacuerdo, esperar a recoger diversas opiniones, y a que los estudiantes lleguen a emitir sus propias conclusiones.

• Ofrecer dilemas o preguntas abiertas que puedan ayudar a dicha discusión. • Respetar los turnos de las palabras, favoreciendo a los que menos participan. Evitar

que se formen subgrupos de opinión o que se centralice entre varios participantes. • Procurar que alguno de los estudiantes tome nota de todo lo que se exponga (ya sea

en la pizarra o en un documento que pueda llegar a todos los participantes). (López Noguera, 2005)

Otra de las competencias vinculadas a la comunicación es la capacidad de expresarse de forma escrita (tomar nota de lo que acontece en el aula). Para ello, es preciso que los estudiantes se habitúen a recoger en sus cuadernos de campo, a modo de informe personal, los aspectos más significativos de su actividad ya sea asumiendo el rol de docentes o de alumnos (Zabalza, 1991). Se incluirán las estrategias seguidas, indicando los cambios producidos desde los conocimientos previos, hasta el aprendizaje final, destacando los aspectos más relevantes de ese proceso. Ese material se compartirá de forma cooperativa con el resto de compañeros, con objeto de enriquecer el contenido del mismo. Para Porlán y Martín (1991) los cuadernos de aula son un medio para desarrollar las capacidades cognitivas y de reflexión del profesor y de los propios alumnos, ya que les permite escribir y ordenar lo que sucede en clase. Para los alumnos recoger sus experiencias de vida relacionadas con la actividad físico-deportiva favorece un conocimiento más comprensivo de los contenidos. A su vez, representa una fuente de datos personales que les ayuda a cuestionar sus conocimientos, sus creencias y todos los pensamientos producidos desde las actividades de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes se deben habituar a enunciar problemas o hipótesis relativas a lo que sucede en el aula, como parte de su proceso de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo basado en el diálogo se verá complementado en las reuniones de tutoría, en dónde el docente podrá compartir con cada estudiante el conocimiento de sus resultados. Las tutorías representan un complemento de los aspectos formativos en el horario formal, que no sólo nos ayuda a informar, sino justificar el programa de la asignatura, conociendo las necesidades, demandas e intereses de los estudiantes, a través de entrevistas personales. Para Bain (2006) la comunicación con los estudiantes no debe servir tanto para enjuiciarles, sino para ayudarles a aprender (siendo bueno recoger de cada alumno su capacidad de aprender, sus ambiciones, sus creencias sobre el aprendizaje, sus formas de razonar, sus emociones y hábitos mentales, etc.). Para ello, la tutoría representa el mejor momento para conversar con los estudiantes y detectar este tipo de aspectos. c) La finalidad del aprendizaje cooperativo debe ser fomentar entre los participantes las habilidades sociales que ayuden a conectar sus intereses con la práctica, incidiendo en su motivación, autonomía y responsabilidad. Por tanto, desde un trabajo cooperativo los esfuerzos de los individuos deben contribuir al logro de una meta junto a los demás. Esas metas grupales deben suponer incentivos que ayuden a crear un espíritu de equipo que favorezca que estudiantes aprendan a ayudarse entre sí. Morin (2000), reivindica la necesidad de saber



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convivir en una sociedad compleja y llena de incertidumbre, a partir de colaborar y cooperar unos con otros. En Johnston, (1997), se recoge que los alumnos que aprenden en grupos cooperativos obtienen tan buenas o mejores calificaciones que el resto de estudiantes con procesos tradicionales; pero además, incorporan otros procedimientos como trabajar en grupo, con repercusión en su futuro profesional, ya que mejoran otras actitudes sociales y reducen la intolerancia y las conductas violentas. Los docentes deben evitar establecer metas particulares para cada uno de los estudiantes, en cambio se deben favorecer aquellas que puedan llegar a ser compartidas por todo el grupo. Ya que la mera agrupación de los estudiantes no asegura la cooperación, debemos diseñar actividades que les ayude a aceptarse y a confiar en ellos. Así al mismo tiempo tienen la oportunidad de interactuar y aprender con estudiantes de diferentes ámbitos culturales, habilidades y conocimientos previos estableciendo unas metas comunes. Slavin (1989) considera que durante la clase colaborativa debemos repartir la responsabilidad del aprendizaje, así como otros aspectos relacionados con la organización del aula entre los alumnos. Para ello, este autor propone diferentes estrategias como el rompecabezas, a través del cual los alumnos se reúnen en varios grupos para compartir las lecturas y luego conectar sus aprendizajes. Por tanto, desde este modelo de clase se tiende a repartir la responsabilidad del aprendizaje entre los alumnos, así como otros aspectos sobre la organización del aula, ya que se les anima a que se dispongan de forma que todos terminen trabajando con todos. Así por ejemplo, a cada grupo se le asignan preguntas cuyas respuestas sean debatidas por todos de forma colaborativa. Al final de la clase, el profesor resumirá la información presentada y hará sus aportaciones. La colaboración estimula la participación entre los estudiantes, eliminando prejuicios de aquellos que se consideran menos dotados. Así al pasar por diferentes grupos pueden compartir y aprenden a respetar e integrar las ideas de los otros, coordinando acciones con un objetivo común. En la puesta en común grupal, se comparten los conocimientos adquiridos, haciendo intervenir a todos con objeto de extraer conclusiones sobre lo realizado. Características del trabajo cooperativo:

• Los grupos no deben ser numerosos ya que se debe dar prioridad a los procesos de interacción.

• Se debe preparar a los estudiantes para que sepan actuar en grupos cooperativos (finalidades, metodología, qué se espera de ellos, etc).

• Desarrollar habilidades básicas de interacción grupal (saber escuchar y respetar las opiniones ajenas, intentar los consensos, etc). Resolver conflictos.

• Necesidad de planificar y controlar el tiempo de las tareas. • Motivar a los alumnos para llevar a cabo dicha tarea. • Hacer que los alumnos se habitúen a trabajar en grupos heterogéneos y que

necesariamente no deben ser grupos de amigos. • Utilizar materiales que faciliten el trabajo grupal.

Algunos obstáculos en el trabajo cooperativo:



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• El conformismo y la reducción de juicios críticos derivados de no ser excluidos al

expresar ideas opuestas a la opinión generalizada del gupo. • El control y la manipulación de los recursos por parte de unos pocos miembros del

grupo. • La reducción del esfuerzo individual. • Aspectos relacionados negativamente con la toma de decisiones grupal como: la

inhibición de algunos miembros del grupo, la difusión de responsabilidades, la polarización de las decisiones, etc.

Una vez expuestas las características del trabajo cooperativo y aquellas orientaciones docentes que nos exigen su puesta en práctica, señalaremos de forma más concreta las estrategias docentes que emanan del trabajo grupal, como metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje cooperativo, destacando las formas de reorganizar los tiempos y los espacios para una mejor intervención docente. 2.- La metodología para una enseñanza-aprendizaje cooperativo Con objeto de llevar a la práctica el aprendizaje cooperativo mostraremos a los estudiantes, a través de ejemplos, las grandes posibilidades de esta metodología. Ya que les permite poner en común los temas que cada uno conoce, ayudándoles a cuestionar en grupo los tópicos educativos. A partir de esa discusión los estudiantes podrán contrastar y debatir sobre sus divergencias o puntos discrepantes. No es bueno, desde una perspectiva crítica, que los estudiantes adopten posturas neutrales que dificulten la toma de compromisos (Fraile, 1997). En el escenario del aula universitaria, el aprendizaje cooperativo representa una metodología que incentiva la colaboración entre los estudiantes y con ello les ayuda a conocer, compartir y ampliar la información que cada uno tiene de los respectivos temas. A través de diversas estrategias, mostraremos a los estudiantes las ventajas de la metodología colaborativa respecto a: poner en común sus conocimientos, cuestionar los tópicos educativos, favorecer la discusión, contrastar y debatir sobre sus divergencias o puntos discrepantes. Desde ese intercambio grupal y, como una forma de adquirir importantes competencias claves para su posterior aprendizaje, podrán contrastas sus opiniones y discursos. Una de las actividades que forman parte de ese aprendizaje cooperativo es diseñar estrategias básicas que ayuden a los estudiantes a introducirse en tareas didácticas relacionados con su futura labor docente, ya sea dirigiendo en algunos momentos la clase (actuando como profesor) o asumiendo el papel tradicional de alumno en los diferentes grupos. La distribución y agrupamiento inicial de los estudiantes en el aula se hará al azar para luego irse modificando periódicamente, con objeto de enriquecerse a partir de las máximas aportaciones posibles, así como evitar que los miembros de los grupos siempre estén formados por los mismos con la rutina que esto supone. Por tanto, durante el curso se alternar momentos en los que los miembros del grupo son los mismos que elaboran sus informes, de cara a mejorar sus procesos de aprendizajes, y en otras ocasiones se da



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prioridad a que los grupos sean diferentes por la riqueza que representa para ello poder compartir conocimientos heterogéneos. Para atender tanto el desarrollo de las competencias como su posterior evaluación, como ya expusimos en Fraile (2006), se debería incluir no sólo las horas dedicadas a impartir su docencia, sino también las destinadas a organizar, orientar y supervisar el trabajo de los alumnos a través de:

• Las clases teóricas y prácticas. • El tiempo del estudiante para la preparación y realización de exámenes. • Las horas de estudio. • Los trabajos para alcanzar los objetivos formativos de dichas materias. • El tiempo de tutorías. • Los seminarios de trabajo en grupo.

Para organizar los grupos cooperativo deben elegir las temáticas que les gustaría trabajar. Entre las tareas iniciales a desarrollar dentro de esas funciones colaborativas están las de:

• Buscar libros que recojan las temáticas de estudio. • Extraer la información más relevante de la misma. • Resolver los problemas que se establecen en cada uno de los temas de estudio.

Así, es importante iniciar a los estudiantes a aprender a cómo buscar y localizar artículos o materiales relativos a las temáticas asignadas: Desarrollo de las habilidades de indagación para comenzar a seleccionar las ideas básicas de los temas objeto de estudio (como parte de un proceso de resolución de problemas a partir de un trabajo cooperativo). Una vez que los grupos han encontrado el material relativo a su temática deben: diseñar una propuesta de actividades a realizar vinculadas con el conocimiento del tema, seleccionar las ideas más relevantes, buscar las aplicaciones prácticas y organizar su presentación al resto de compañeros. Para llevar a cabo la clase se debe tener previsto la organización del espacio y del tiempo, cada propuesta metodológica exige tener presente las características del aula y la duración de las sesiones; por ello, debemos disponer de un mobiliario y de un espacio que faciliten esos agrupamientos, así como de sesiones (dos horas de duración) que permitan desarrollar de forma adecuada las actividades previstas, dejando para el final un debate en donde contrastar lo tratado en clase. El aprendizaje se verá favorecido gracias a disponer de un espacio complementario a modo de seminario para las reuniones de tutoría, de aulas informáticas y de audiovisuales, de biblioteca, etc. Igualmente, es habitual el uso de pizarra y de un vídeoproyector que nos permita las presentaciones en clase (Fraile, 2004). El profesor debe tener confianza en el papel autónomo y activo de los estudiantes. Para ello, se deja durante las actividades que cada grupo tenga su propia iniciativa, lo que también permite hacer un seguimiento individual y grupal de los alumnos que más precisan de la ayuda del profesor. No sería posible este tipo de proceso sino se parte de que el profesor asume el papel de guía y facilitador de grupo.



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3.- Una experiencia docente con profesores de Educación Física basada en el aprendizaje cooperativo Después de señalar y analizar algunos procedimientos organizativos relacionados con el aprendizaje cooperativo. Es el momento de explicitar como se viene llevando a cabo esta actividad docente dentro de un programa de formación inicial de profesores de Educación Física en una Facultad de Educación. En primer lugar destacar la posibilidad de desarrollar dos asignaturas que se imparten de forma conjunta: la Didáctica de la Educación Física y Educación Física en Primaria, lo que nos ayuda establecer una mejor conexión entre la teoría y la práctica de ambas materias (Fraile, 2006). Esto nos ha permitido durante una serie de años conseguir una mejor implicación de los estudiantes en el diseño y desarrollo de ambas materias, ya que en la primera tiene entre sus objetivos adquirir un mejor conocimiento teórico de los aspectos pedagógicos que intervienen en la actividad docente; mientras que en la segunda se pretende dar un más didáctico y, por tanto, más aplicativo de esos conocimientos teóricos. Por tanto, con esta organización de las materias teóricas y prácticas tratamos de buscar una mejor conexión con ambas finalidades y funciones. Lo que exige que los estudiantes puedan establecer entre ellas sus posibles relaciones, pero sin que una prime sobre la otra o sin dar a entender que una supedita a la otra (rechazando los modelos academicistas en los que la teoría debe preceder a la práctica y que sin la primera la otra no es posible llevar a la práctica). Este diseño organizativo, que nos lleva a impartir estas materias de forma conjunta, facilita la organización del horario, el desarrollo de las actividades de clase, la participación de los mismos grupos clase y de forma especial el reducir ambas asignaturas a una sola evaluación final. Una vez expuestos los criterios para organizar ambas materias, pasaremos a exponer el desarrollo del trabajo cooperativo que tiene una duración semanal de cinco horas durante todo el curso, repartido en tres sesiones de dos horas. Esta acción docente se inicia a partir de definir qué estrategias de intervención seguir y cómo organizarlas de acuerdo a los objetivos, a los contenidos y a los criterios de evaluación a los que se llegue, después de pasar por un proceso de negociación con el alumnado. Esta actitud negociadora exige que como docente comience expresando, de la forma más abierta y sincera posible, mis propósitos personales, así como las posibilidades de esta metodología de enseñanza-aprendizaje de cara a la mejora de las competencias profesionales vinculadas con la acción colaborativa. Para ello se invita a los estudiantes a la discusión, que nos ayude a reconocer y compartir los diferentes puntos de vista de cada uno de los temas, no admitiendo aquellas posturas neutrales que obstaculizan su postura crítica hacia cada uno de los temas que surgen en el debate (propósito que, inicialmente, sólo es posible con algunos de los alumnos, ya que la mayoría permanece expectante a cómo se desarrolla la clase, ante el miedo de contradecir al profesor o expresar opiniones no políticamente correctas para el resto de compañeros). Durante la primera semana, junto con los estudiantes, se inician aquellas actividades que nos lleven a “negociar” el programa del curso; cuya finalidad no sólo sea adaptarlo a sus necesidades y demandas, sino despertar su interés por un aprendizaje más autónomo. Para



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facilitar esa negociación es preciso guiarles en sus intervenciones, ya que algunos estudiantes no conocen nada sobre la asignatura. Al organizarse en grupos pueden compartir algunas de sus finalidades, esbozan sin concretar algunos de los contenidos del programa, indican algunas formas sobre cómo les gustaría participar en clase (metodología) o cómo debería ser evaluados. Para que pierdan el miedo a intervenir es preciso incluir algunas preguntas que les ayude a poner en común las cuestiones anteriormente expuestas. Al tener números “clausus” por clase (cuarenta estudiantes por curso), facilita la dinámica del aprendizaje cooperativo. Para facilitar esta metodología basada en la comunicación y discusión en grupos, se introduce a los estudiantes en el uso de la plataforma BSCW (Basic Support for Cooperative Work) diseñada para la enseñanza “on line”. Sistema que opera sobre una página Web que ofrece herramientas para el aprendizaje cooperativo entre distintos usuarios. A través de dicha plataforma se van incorporando una serie de artículos extraídos de revistas educativas de prestigio, con diferentes perspectivas teórico-prácticas, que serán objeto de análisis y reflexión crítica. Esto no impide que los propios estudiantes sugieran otro tipo de materiales de consulta durante el curso (videos de las clases prácticas, reflexiones personales, artículos que extraen de Internet, etc.). A los estudiantes les faltan procedimientos de aprendizaje. Por ello es preciso revisar técnicas de estudio como son: el subrayado, la realización de esquemas, cuadros y mapas conceptuales. Con ello, los estudiantes pueden mejorar su capacidad para analizar el material didáctico de la plataforma. Asimilan el contenido básico del material escrito, relacionándolo con los conocimientos previos de dicho tema. Habituados al uso de estrategias de estudio, los estudiantes comienzan a extraer de los materiales escritos los conocimientos más significativos. Esta actividad la realizan en casa, como trabajo individual para luego en clase organizarse en parejas con objeto de complementar esos conocimientos iniciales, así como elaborar mapas y esquemas que les ayude a sintetizar la información. Para una mejor comprensión de los textos se les pide que empleen su propio lenguaje, ya sea en la definición de los conceptos o a la hora de parafrasear las ideas más relevantes, favoreciendo con ello un conocimiento más significativo y relevante. Así mismo, se fomenta el diálogo y la comunicación entre los estudiantes hasta conseguir un conocimiento compartido entre iguales. Para facilitar el aprendizaje cooperativo diseñaremos previamente una guía sobre los materiales en las que se incluyen preguntas, diagramas, esquemas, etc. Así por el ejemplo, a través del método de rompecabezas cada alumno deberá hacerse experto en uno de los temas que posteriormente deberá trasladar al resto de compañeros. Una clave de este método es la necesidad de que cada alumno depende del resto para lograr el aprendizaje de todo el contenido, ya que cada uno se ha responsabilizado de aprender cada una de las partes del mismo. Posteriormente, los estudiantes explicarán a otros colegas ese contenido, posibilitando un aprendizaje grupal y más comprensivo. Este trabajo permite que se junten en el mismo grupo alumnos que han realizado lecturas de diferentes artículos o de diversas partes del mismo, con objeto de compartir ese conocimiento. Al presentar al resto de compañeros aquellos conocimientos adquiridos de forma individual, se facilitará no sólo la capacidad de explicación de los propios estudiantes, sino un aprendizaje más significativo. Igualmente, este proceso lleva a que se



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compartan ejemplos, cuadros y esquemas, mapas conceptuales de dicho tema, etc., favoreciendo un tipo de aprendizaje más aplicativo. Se finalizará con una puesta en común de todo el alumnado, en donde éstos junto al profesor comparten, a modo de conclusión, su aprendizaje. Desde preguntas abiertas, los estudiantes expresan sus ideas, creencias,... sobre el tema de estudio, señalando el proceso seguido para estructurar los contenidos. Esta fase forma parte de la evaluación de los conocimientos adquiridos, que ayuda tanto al profesor como a cada uno de los alumnos a comprobar los aprendizajes adquiridos durante todo el proceso de aprendizaje (tanto el profesor como el estudiante valoran el aprendizaje desde lo que cada alumno sabía antes, hasta lo que conoce al final del proceso). En la puesta en común final, el profesor actuando como moderador-facilitador impulsaré un debate sobre los temas más relevantes, incorporando aquellas experiencias y conocimientos que falten sobre los temas objeto de estudio (completando o discrepando sobre lo tratado por el grupo). Igualmente en esta sesión síntesis se negocian las pautas que puedan ayudar al alumnado en la redacción del informe final, haciendo emerger los temas más relevantes, sugiriendo algunas aplicaciones didácticas y respondiendo a las preguntas o cuestiones que no han sido atendidas. Como parte final de este trabajo cooperativo, cada alumno se organizará en pequeños grupos para elaborar un informe final en donde se recogerán los aspectos más significativos del tema, indicando los cambios que se han producido desde los conocimientos previos, hasta el aprendizaje final, así como las estrategias seguidas en el trabajo grupal con compañeros y profesor. Conclusiones Este proceso cooperativo ha ayudado a que estos estudiantes posean un mayor protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y tras negociar con ellos, recoger sus propuestas de contenidos, materiales didácticos y sobre los criterios de evaluación, hemos podido convertir el aula en un espacio más democrático y emancipador. Por tanto, este proceso democratizador en el aula ayudará a que los estudiantes expresen lo que sienten sobre su práctica, sin temor al poder calificador del profesor. También ha posibilitado que cada estudiante pudiera elegir con quién participar, ayudándoles a reorganizar los grupos desde la heterogeneidad y para que todos colaboraran entre sí.



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LA IDENTIDAD COMO ELEMENTO COMÚN DEL ESPACIO PROFESIONAL Y EL ÁMBITO ACADÉMICO

Dr. José Luis Pastor Pradillo. Universidad de Alcalá Resumen: Sólo en la medida en que la identidad de una actividad profesional y del objeto de estudio de las ciencias que sustentan su cuerpo doctrinal y técnico coinciden pueden aspirarse a un desarrollo correctamente orientado en los dos ámbitos.

En el caso del espacio profesional relacionado con la actividad físico-deportiva en España nunca se ha producido esta coincidencia lo que, entre otras cosas, por una parte explicaría muchas de sus contradicciones actuales y por otra, evidencia un grave riesgo a la hora enfrentarse con el proceso de elaboración de un espacio común europeo que afectará tanto al desarrollo de los planes de estudio, como consecuencia de los acuerdos de Bolonia, como a las consecuencias de la aplicación de la libre circulación de trabajadores en los territorios de los países asociados.

Palabras clave: Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Profesión. Formación de titulados.

Abstract: Development of professional activity and field of knowledge demands coherence of the technical practice and doctrinal domains. In the case of sport and physical activity there has been no coincidence of those domains due to several contradictions that become evident in the construction of an European space of high education as a consequence of the Bolonia process that will both syllabus and work endeavour in European countries. Key words: Physical Activity and Sport Sciences. Profesión. Undergraduate studies.

Si consideramos la excesiva diversidad de términos y denominaciones utilizados a lo largo de los últimos doscientos años para designar una práctica que, como la actividad físico-deportiva, es consustancial con el comportamiento del ser humano, resultará fácil intuir que tras esta polisemia se esconde una complejidad que, para muchos, aun no ha desvelado la totalidad de sus posibles significaciones. Probablemente, esta circunstancia haya sido una de las causas que han requerido la elaboración de una identidad definida tanto por el objeto de estudio, por el saber relacionado con el movimiento, como por los rasgos diferenciales del oficio que a su alrededor se ha generado.

Desde la institución universitaria, a lo largo de las dos últimas centurias, otras ocupaciones profesionales y otros muchos saberes han delimitado, sin excesivos problemas, ambas cuestiones. Sin embargo, la titulación universitaria denominada (a nuestro juicio pretenciosamente) “Ciencias de la Actividad Física y del Deporte” y el espacio profesional con ellas relacionado siguen siendo objetos de especulación, de tensiones contradictorias o de propuestas pretendidamente renovadoras a menudo solo



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inspiradas en aspectos parciales o en simplificaciones más cercanas al tópico que al resultado de una reflexión crítica y sosegada.

1. La Universidad como principal elemento integrador de significaciones

Al margen de las múltiples polémicas que suscita la presencia y el papel que la institución universitaria ha de desempeñar, nosotros creeremos que, al menos, son dos las funciones que le proporcionan su principal trascendencia: el desarrollo del saber científico y la capacitación de profesionales.

Por tanto, nos parece indiscutible la conveniencia de que ambas funciones se

complementen y refuercen generando vínculos y relaciones que habitualmente se concretan en unas intenciones, en unos modelos o en unos perfiles que suelen expresarse de manera implícita en los curricula que componen los distintos planes de estudio. Establecer de manera adecuada y productiva un equilibrio eficaz entre ambos aspectos requiere una constante revisión que les actualice y les adecue a las múltiples circunstancias que condicionan la evolución conceptual de su objeto de estudio y de la praxis profesional. El desarrollo del cuerpo doctrinal referido a la motricidad, en cualquiera de sus manifestaciones o ámbito de aplicación, la modificación de los paradigmas científicos que rigen la relación entre cuerpo y movimiento, la ampliación de las posibilidades y de los recursos técnicos, el cambio de las costumbres, las formas de vida o de la estructura social, etc., imponen esta constante actualización que obliga a modificar los puntos de vista, las creencias, los fines o los objetivos específicos que singularizan y diferencian tanto el objeto del saber como un espacio profesional o la forma de ejercer unas determinadas competencias.

Por tanto, el resultado de la docencia universitaria, el producto profesional que

encarnan sus titulados, de alguna manera, ha de constituir un obligado sincretismo derivado de la interacción que relaciona íntimamente el saber científico y el ejercicio profesional. En nuestra opinión, se revela ineludible la definición de esta simbiosis como rasgo principal sobre el que se sustentara la construcción de una identidad común para ambos. Una identidad que deberá estar constituida por una selección de rasgos provenientes de la elección del objeto de estudio propio y específico de las “Ciencias de la Actividad Física y del Deporte” y de los perfiles que se incluyen en el espacio profesional generado por aquellos actos facultativos cuya atención requiere de este saber y de esta titulación universitaria.

2. La identidad científica

Han sido demasiadas las versiones que en los últimos dos siglos se han ensayado para denominar esta identidad. Esta diversidad y su utilización, en ningún caso pueden considerarse aleatorias. Con cada término se ha pretendido distinguir una versión distinta y diferenciada, descrita por sus rasgos principales, su objeto de estudio, su ámbito de aplicación, sus técnicas y recursos, etc. La simple consideración de las distintas denominaciones propuestas en estos años puede ser suficientemente esclarecedora de cómo ha permanecido sin definir una identidad imprescindible para orientar la evolución



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que de este saber y de este oficio se reivindicaba6. Semejante inflación terminológica se pretendió resolver, posiblemente con dudoso éxito, con la imposición de una denominación tan pretenciosa, ambigua y discutible, incluso desde un punto de vista semántico, como es la actual de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

Aunque de distinta manera, en todas ellas parece persistir la presencia de las dos

entidades conceptuales o referentes fundamentales: cuerpo y movimiento, siempre entendidos en íntima relación. Como afirma Pérez Samaniego (2000:33), “el movimiento humano es naturalizado por el cuerpo. Por consiguiente, en cualquier explicación sobre el movimiento subyace alguna concepción del cuerpo”. De otra manera, coincidiendo con Plasencia y Bolivar (1989), “al hablar de actividad o práctica física se hace referencia a movimientos genéricos que implican gasto energético pero que no tienen porque perseguir una finalidad concreta”.

Considerados de manera asilada, si no se admite vínculo alguno entre ellos, su

significación varía y el interés que suscitan parecerá más propio de otras ciencias como son la Fisiología, la Psicología o la Mecánica. Por tanto, no parece que el primer signo identificador de la llamada “Ciencias de la Actividad Física y del Deporte” lo establecerá la inevitable necesidad de considerar como objeto de estudio ambos elementos relacionados entre sí por un vínculo que determina y completa su específica y diferenciada naturaleza.

a. El cuerpo. La comprensión del cuerpo siempre ha sido consecuencia de diversos

factores culturales de tal manera que podríamos afirmar que este no es sino un “producto cultural” definido desde diversos paradigmas, creencias y consideraciones. Quizá por esto es el elemento que más ha ocupado a la ciencia y a la sociedad en su definición, calificación, control, represión, educación o salud. Todas las culturas han generado sutiles mecanismos para evitar que pudiera sustraerse a su control, y le ha sometido a los más variados procesos de significación para determinar y condicionar los últimos fines de las ciencias interesadas en su estudio.

6 De ellas, como muestra de la dispersión y de la ausencia de rasgos identificadores que permanentemente ha caracterizado a la educación física en España, podemos destacar algunas de las que, por su rareza o extravagancia, más nos han interesado: Gymnos, Somascética, Calisthenia, Gimnasia orquetrémica, Crianza, Gimnología, Eugénica, Gesta, Euritmia, Exagogía, Gimnástica, Gimanepotología, Acrobatismo, Funambulia, Teratología gímnica, Eutonía, Higiodinámica, Higiodinámica locomotriz, Antropocultura o Gimnasia antropocultora, Iatrogimnasia o Gimnasia Medicatriz, Estesiología, Atrogimnias, Higiene, Educación Físiológica, Cultura fisiológica, Cinesia, Títeres, Ejercicios corporales, Esportivismo, Educación Deportiva, deportes, Sport, Juegos corporales y Motricidad. También se usaron los términos de Mecánica, tal y como proponían Comenio y Descartes, o el de Calipedia que Schereber entendía como la educación de la belleza del cuerpo y del espíritu. Incluso por la forma de su práctica, en la Agonística se distinguieron modalidades como la Gymnica, la Proegética o la Cinegética según se realizara la pugna contra uno mismo, contra los elementos o contra los animales. Todavía en 1966 se proponían nuevas denominaciones que como la Fisiagogía ya indicaban la inminente decadencia del término Educación Física. Pero no sería esta ni la más exitosa ni la última propuesta. A partir de la década de los años setenta se ofertan nuevas fórmulas terminológicas para aludir a una ciencia y a una actividad profesional que ya parece haberse diferenciado substancialmente de la antigua educación física: Expresión dinámica, Actividad física, Cultura física, Gimnasia culturista, Psicodinámica, Psicocinesia, Psicokinética, Psicocinética, Psicomotricidad, Educación corporal, Expresión corporal, Motilidad, Motilidad humana, Motricidad, Educación Deportiva, Kinesiología, Kinantropología, Sociomotricidad, Praxiología motriz, Biomecánica, Antropo-somatología, Antropocinética, Antropocineticología, Kirología, Homocinética, Ciencias de la acción motriz, Gimnología, Motorología.



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Los paradigmas que a lo largo de la historia se han utilizado para determinar sus significaciones se han concretado en diversos términos que, de forma paralela, han relacionado su común evolución conceptual. La sustitución del paradigma que describe la naturaleza humana como un modelo dualista por otro unitario, y que Manuel Sergio (2003) califico de “corte epistemológico”, obligó a ensayar nuevas consideraciones y a incluir contenidos distintos y más diversificados. Para expresarlo se ha recurrido, por ejemplo, a términos como carne, cuerpo, lo corporal, corporalidad o corporeidad para finalizar, en la actualidad, tal y como afirma Pierre Vayer (1982), con la asunción de la noción de “Yo corporal” que ya intuyera Freud. De manera paralela, la noción de movimiento sería renovada tal y como expresa la terminología empleada sucesivamente en los últimos doscientos años: movimiento, praxis, acción, conducta o comportamiento.

En consecuencia, tanto si consideramos al Yo como principal elemento de

autoidentificación como si le atribuye la función de responsable y actor de la actividad conductual, la comprensión que del movimiento hagamos quedará condicionada por la comprensión que previamente se haya realizado del cuerpo.

b. El movimiento. Los casi doscientos años de evolución conceptual, metodológica

y técnica experimentados en el seno de la Educación Física y de su ejercicio profesional podrían parecer suficientes para sueponer que, inevitablemente, se hubiera producido una profunda revisión de aquellos conceptos y paradigmas que, tradicionalmente, han sustentado la comprensión del movimiento. Actualmente, cualquiera que sea su resultado o cualquiera que sea la manifestación elegida como objeto de estudio, no puede admitirse una Motricidad aislada en un contexto endogámico. Ante todo, ha de admitirse que forma parte de las ciencias del hombre y, en consecuencia, su carácter antropológico calificará las diversas expresiones motrices, también el deporte, como un “hecho cultural”. Por eso, porque la naturaleza del movimiento ya no puede ser considerada como la simple resolución biomecánica del desplazamiento del cuerpo en el espacio, tampoco se puede prescindir de las aportaciones del resto de las ciencias para su entendimiento.

A nuestro parecer, sólo es posible la completa comprensión del movimiento

cuando es considerado como una conducta y, por tanto, como un fenómeno que puede ser explicado mediante esquemas semejantes y dinámicas comunes, como resultado de condicionantes o de factores que también están presentes en cualquier otro comportamiento humano.

En cualquier caso, movimiento, praxia, acción o conducta son términos que encierran en su seno significaciones diversas. Si con anterioridad hemos identificado el cuerpo con el Yo, ahora parece coherente asimilar nuestra comprensión del movimiento al resultado conductual del Yo o elemento de la personalidad que, como afirma el Psicoanálisis, ostenta el “principio de realidad” y la responsabilidad de actuar.

En consecuencia, los rasgos diferenciales que identifican el objeto de estudio de la Motricidad nunca deberían estar referidos a la naturaleza de la expresión conductual, de la acción. La elección de la conducta motriz susceptible de constituirse en objeto de estudio estará determinada por el ámbito en que se produce, por la aplicación que de ella se realiza, por los fines que se pretenden o por las circunstancias específicas donde se manifiesta o que la caracterizan. El entendimiento parcial que del movimiento, o de la conducta motriz, se produce por distintas circunstancias, como es el caso del deporte,



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por ejemplo, no debe simplificar su complejidad genérica para imponer, como factor principal de su comprensión, exclusivamente, sus rasgos diferenciales.

c. Evolución del concepto de Educación Física La definición conceptual de Educación Física siempre se manifestará como una

síntesis, como el resultado de diversas variables, de tal manera que raramente se constituye en el referente ordenador sino que su descripción se formula como consecuencia de diversas aportaciones provenientes de los más variados sectores.

Los profesionales de la educación física, a lo largo de su historia moderna, no han

sido capaces de resolver convenientemente una paradoja que, desde su inicio, condicionó la comprensión epistemológica de su actividad condicionando la elección de los paradigmas fundamentales sobre los que se intento elaborar un cuerpo doctrinal y dotarse de los recursos metodológicos necesarios para la praxis profesional.

El pedagogo Pedro de Alcántara (1879-1906), cuando en los inicios del s. XX

define la noción de Educación Física la considera como un conjunto de saberes compuesto por tres ciencias: la Higiene, o ciencia que se ocupa de prevenir las enfermedades; Medicina, que se ocupa de curar las enfermedades; y Exagogía que se ocupa de fomentar aquellas facultades necesarias para la salud.

Mas tarde, el desarrollo de cada una de ellas propició que la Medicina colonizara a

la Higiene y que la Exagogía o Gimnástica usurpara la denominación genérica de Educación Física sin que, como demandara Demeny (1931), esto significara una modificación de sus paradigmas o de sus métodos. Esta dinámica poco aportó a la educación física aparte de un progresivo proceso de desvinculación con respecto a la Medicina.

Si esquematizáramos la evolución conceptual de la educación física podríamos

describirla como un periplo de doscientos años que, mediante una permanente sustitución del paradigma con el que se pretendía una legitimación social, ha transitado por un itinerario circular que, finalmente, ha desembocado en el mismo lugar donde se inició.

Como ya hemos visto, la Gimnástica, inicialmente, se sustentaba en una finalidad

rotundamente higienista que la diferenciaba de la Funambulia. Más tarde, en su proceso de evolución se irá identificando, sucesivamente, con una vocación educativa desarrollada dentro del marco institucional de la escuela. Cuando se comprobó que esta opción también resultaba insatisfactoria, tanto por la incomprensión del universo docente hacia la Educación Física como por las propias aspiraciones de los profesionales, pareció que el fenómeno emergente del deporte podría proporcionar esa justificación capaz de ennoblecer tanto al saber como al oficio. Se recuperaba así el fin que el Conde de Villalobos identificaba con la Funambulia.

No resultando definitiva esta elección, en la década de los años ochenta, se

propusieron nuevos paradigmas legitimadores como el de la psicomotricidad, la gestión o la recreación. Actualmente, cerrando el periplo circular se propone como nuevo paradigma



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nuclear una Salud que, analizados sus contenidos, en nada difiere de la noción decimonónica de la Higiene.

Carentes de un concepto de salud propio y específicamente desarrollado en el

espacio profesional de la educación física, adoptando formulaciones ajenas, sus profesionales se arriesgan a convertirse en la comparsa de otros oficios, de otras ciencias de la salud ya existentes, hipotecando así su propio desarrollo con prestamos conceptuales y metodológicos ajenos.

El rasgo que describe la ambigüedad del concepto de educación física lo ilustra la

facilidad con que, a menudo, con el entusiasta concurso de los profesionales, se ha instrumentalizado la educación fines en beneficio de intereses parciales, objetivos temporales y valores o fines ajenos a ella misma. Cualquier análisis histórico que realicemos, aunque sea superficial y apresurado, revela la funesta reiteración con que la educación física ha sido instrumentalizada con argumentos que, a la larga, se han mostrado equivocados, parciales o desproporcionados. Como ya hemos explicado, todo este caos conceptual se ilustraba perfectamente con las distintas denominaciones que se han propuesto para identificar esta actividad ambigua y equívoca con la pretensión de armonizar el término con los contenidos que, sucesivamente, iban constituyendo su “corpus” doctrinal y, de renovar una denominación que, sistemáticamente, terminaba expresando una indigencia científica y metodológica desde la que, difícilmente, podía justificarse el prestigio al que aspiraban sus profesionales.

3. La identidad profesional

Si, como creemos, la identidad imprescindible para el saber y para el oficio ha de ser común, convendría iniciar nuestro análisis estudiando cual ha sido el proceso de desarrollo del espacio profesional ya que, en España, al igual que en Europa, generalmente, su aparición fue anterior al reconocimiento universitario del saber. Y como también ocurrió en España, frecuentemente fue la reivindicación de los profesionales lo que consiguió la calificación universitaria de la titulación necesaria para la actuación profesional

a. La delimitación del espacio profesional

Con toda seguridad, han sido múltiples las razones que han determinado la inconcreción que, aun actualmente, sufre este espacio profesional. A pesar del exponencial aumento que ha experimentado la demanda de servicios relacionados con la actividad física o de la diversidad de ámbitos que caracteriza su presencia como actividad social, no se ha producido con la suficiente claridad, todavía, la identificación de sus límites o, lo que nos parece más importante, la distribución de funciones entre las figuras profesionales que actúan en su seno.

De entre todas las causas que dificultan esta definición, en nuestro criterio,

sobresale la ambigüedad conceptual a la que antes hacíamos referencia. Es, precisamente, esa inconcreción de límites y de funciones, junto a la aceleración histórica que modifica



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constantemente las demandas y posibilidades de actuación, lo que, en gran parte, ha impedido identificar una realidad que gozara de una apariencia constante o de una cierta permanencia en el tiempo. Para que una realidad política o social se concrete es necesario un proceso de institucionalización social que suele materializarse mediante normas jurídicas que delimitan sus contenidos, ordenan las relaciones entre sus elementos constitutivos y distribuyen y organizan las funciones o actuaciones que se han de producir en su seno. Este marco jurídico describe una determinada realidad integrándola dentro del complejo organizativo que posibilita la actividad social.

En nuestro caso, lo significativo fue que este marco ha quedado reducido

exclusivamente al ámbito educativo. Desde el año 1883, en que se publica lo que podría considerarse como la primera norma jurídica dedicada expresamente a la educación física, no se han abordado nuevos ámbitos ni se han regulado otros campos si exceptuamos los estatutos rectores de la corporación profesional. Pese a que el espacio profesional hace mucho que desbordó los límites del ámbito educativo aun no se ha ratificado la existencia de una nueva realidad que, incluso, desde hace más de diez años abandonó la denominación de Educación Física que la identificaba exclusivamente con el ejercicio docente.

Pero quizá lo más notorio no sea la constatación de esta situación esquizofrenica

sino el aparente desinterés en corregirla que muestran los sectores profesionales, sociales y políticos implicados. Detrás de esta circunstancia político-jurídica existe una realidad sociológica de difícil explicación si se olvida la influencia que sobre ella ejerce la ambigüedad conceptual a la que aludíamos. Aun se evidencia de manera más concluyente la naturaleza de este fenómeno si consideramos que en el otro ámbito en que se ha disfrutado de una regulación normativa, el deporte, esta se ha limitado a aquellos aspectos que, en ningún caso, formarían parte de las competencias propias de los titulados universitarios.

Ni en los centros de formación de estos titulados, ni entre los titulados, ni en los

círculos políticos, nunca se detectó por esta cuestión un interés proporcional a su trascendencia. En cada uno de estos sectores han ido apareciendo sucesivamente motivos diversos cuya reivindicación ha llegado, incluso, ha concretarse en actos de presión y fuerza. Sin embargo, paradójicamente, nunca reclamaron el cumplimiento del mandato constitucional del artículo 36 que obliga a los poderes públicos a regular el ejercicio profesional.

Esta carencia de marco jurídico ordenador y definidor del espacio profesional ha

determinado de manera decisiva la actual inconcreción de sus límites, la ambigüedad del perfil de sus profesionales y la absurda competencia, casi siempre desleal, que entre todos sus técnicos se establece.

b. Definición del perfil profesional Si las decisiones que los profesionales han adoptado a lo largo de su corta historia

siempre se mostraron dudosamente eficaces para definir el concepto de Educación Física y para orientar la definición de su espacio profesional aun fue más ambigua la elección de los rasgos con los que habitualmente han pretendido identificarse.



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El primer ensayo de descripción del perfil profesional se produce en el mismo momento en que Francisco Aguilera (1842:25) intenta definir conceptualmente una profesión que, hasta entonces, la integraban diversas actividades. El conde de Villalobos identifica el nuevo espacio profesional con la educación al calificarla de medio eficaz destinado ”a robustecer nuestra salud, a libertar nuestra vida, a propagar la población, a ejecutar acciones útiles al estado y a la humanidad, y a hacernos respetar y aún temer por los demás pueblos de la tierra”.

Esta afirmación, realizada de manera más o menos formal, real, simbólica o

retórica, la han compartido durante ciento cincuenta años quienes se han identificado como Profesores y Licenciados en Educación Física para, al cabo del tiempo, descubrir que el Conde de Villalobos, nuestro referente primigenio, quizá con mayor perspicacia y visión de futuro que sus discípulos, no sólo no descartaba totalmente el oficio de la funambulia sino que se mostraba dispuesto a enseñarle “a los que por él piensen ganar su sustento; y esto porque siendo un objeto de diversión y de especulación entre las naciones, no tengamos, como acabo de decir, que mendigarle a los estrangeros”. En la actualidad sólo calificarían a la funambulia, o a la “parte de la jimnasia que se dedica a la diversión”, como una actividad ajena al espacio profesional quienes aun no hayan comprendido lo que parece significar la nueva denominación de los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. La tradicional identificación del oficio, primero con la Gimnástica, “que cesará donde usa esta (la diversión) o concurre el Funambulismo”, y más tarde con una Educación Física transmisora de valores cívicos, pedagógicos o higiénicos describe un trayecto, para algunos inacabado, que partiendo del circo llevaba, exclusivamente, a la escuela (PASTOR PRADILLO, 2001: 41 y ss.).

La terquedad que demostraron aferrándose a un sólo campo profesional también

contribuyó a que la definición del espacio profesional e incluso la definición conceptual de la llamada Educación Física nunca se actualizara. Durante mucho tiempo se orientó el desarrollo de la profesión, su praxis o la formación de sus técnicos, con un rumbo contradictorio. Carentes de argumentos, con un cuerpo doctrinal, científico y metodológico escaso y obsoleto, durante gran parte del siglo XX se mantuvo el baldío empeño de compensar esta inopia reclamando como propias aquellas manifestaciones más cercanas al funambulismo y el espectáculo de las que, precisamente para diferenciarse, había renegado la educación física: el deporte.

Semejante paradoja se pretendió resolver diseñando una versión educativa que,

finalmente, ocasionó varios efectos perjudiciales: la colonización del espacio profesional por parte del deporte en perjuicio de un pertinente desarrollo de campos más específicos de la educación física; la formación de unos titulados cuyo perfil era claramente multideportivo y técnicamente superficial; o el fomento de una orientación profesional carente del rigor y conocimientos necesario para justificar un reconocimiento universitario tan insistentemente reivindicado.

Si, finalmente, las técnicas deportivas fueran lo constitutivo de todas las

profesiones relacionadas con la actividad física sobrarían algunas de ellas por su difícil conciliación o por la duplicidad de las funciones que se reclamarían, como en el caso de los entrenadores y los licenciados, por ejemplo. No parecen muy oportunos los intentos, cualquiera que sea su naturaleza, intención o justificación, que pretenden equiparar una licenciatura universitaria con una capacitación técnica carente de reconocimiento académico. Si esta equivalencia de funciones fuera deseable, por exceso o por defecto, una



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de las dos figuras sobraría. A la vista del actual estado de la cuestión, quizá lo más prudente sea no situar a la sociedad española en la tesitura de elegir.

Faltos de una completa reflexión epistemológica algunos pretendieron su definición modificando la etiqueta, la denominación con que identificar la pretendida ciencia, con argumentaciones circunstanciales o apelando a aspectos secundarios.

Detrás de todas estas máscaras conceptuales, en el fondo de la cuestión, siempre se

mantuvo un permanente conflicto que obligaba al profesional a elegir sus señas de identidad no sólo entre los fines educativos y los espectaculares sino también entre dos perfiles posibles: el teórico y el práctico. La inseguridad producida por esta encrucijada a menudo se ha traducido en un permanente, y más o menos consciente, complejo de inferioridad académica, científica y profesional que frecuentemente se intentó superar con maneras a menudo neuróticas y casi siempre más viscerales que reflexivas (PASTOR PRADILLO, 1997).

En 1938, el Teniente Coronel Ricardo Villalba (1938) distinguía entre los

profesores de Educación Física “prácticos, sin ningún estudio especial ni preparación técnica. Los solamente teóricos y a veces sólo en las ramas de Medicina ... desconociendo las demás ciencias básicas de la Educación Física (...) y el profesor que posee suficiente preparación teórica y práctica”.

Nunca fue unánimemente aceptado un perfil concreto ni siquiera entre los mismos

profesionales. El coronel Cervera, (1950), identificaba la Educación Física con la acción7 y el propio Colegio profesional advertía de la importancia del aspecto físico en el perfil del Profesor de Educación Física8.

Pensar que estos criterios quedaban reducidos a digresiones retóricas sería pecar de

ingenuos. Si así se imaginaban los propios profesionales a sí mismos, con toda seguridad, la opinión de la sociedad sería mucho más radical lo cual podría explicar la escasa valoración que socialmente se reconocieron a sus servicios y funciones. En España, durante muchos años, este desenfoque del perfil profesional aun se agravó más por razones políticas. Casi desde su aparición, hubo una cierta tendencia a relacionar la Educación Física con determinados valores cívicos. Descubierta su eficacia como instrumento difusor de valores e ideas no pasaría mucho tiempo antes de que su pretendida

7 “Queremos resaltar el indudable prestigio físico que irradia un profesor de buena conformación física y que, al mismo tiempo, sea un buen ejecutante. Un catedrático de ciencias, corcovado, podrá crecerse a través de su magisterio en presencia de los alumnos, atentos tan sólo al peso específico de su cerebro o su talento ... más por muy inteligente que se nos muestre un digno profesor de cultura física, no podrá sustraerse a la deplorable impresión y mal ejemplo exhibiendo una enteca anatomía incapaz de asimilar sus propias predicaciones”. 8 “Los Profesores de Educación Física “no pueden, al menos en buena ética profesional, lucir esas monumentales barrigas y robustas adiposidades ... sería tirar piedras contra su propio tejado y negar la eficiencia de sus servicios profesionales. Coloquemos gravemente la mano en el pecho y sincerémonos contestando negativamente. ¿Debe ser capaz el profesor de educación física de ejecutar los ejercicios que enseña?. Ya hemos dicho que las opiniones son múltiples y hasta dispares por completo. Para algunos la función del profesor de educación física es tan docente, tan científica, que no debe descender a ello. Para otros ser un autentico campeonísimo capaz de las mayores proezas deportivas ... La solución está equidistante entre ambos polos. El profesor debe completar su preparación teórica con el cuidado de la apariencia y efectividad física ... he aquí por qué el Profesor de Educación Física es, entre todos los mortales, el único que llegado a la edad otoñal no puede lucir ni gozar de su barriga”. (Cfr. “La curva de la felicidad”, Revista Española de Educación Física, nº 11, (agosto, 1950).



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utilidad se pusiera al servicio de una determinada ideología o de unos intereses políticos concretos. Esta instrumentalización política fue más evidente en aquellos regímenes de carácter totalitario que, como era el caso del franquista, no dudaron en convertirla en “aparatos pedagógicos”9. Los efectos de esta instrumentalización política se traducirían en una peculiar forma de entender la profesión y, sobre todo, en su indefinición con un perfil profesional que mantuvo a este colectivo en un estado de catatónico durante más de cuarenta años.

4. Elementos necesarios para la génesis de un espacio profesional

Un espacio profesional o una profesión no suele definirse de manera inmediata o como consecuencia de la evolución de una única circunstancia. Por el contrario, su delimitación siempre es consecuencia de un proceso complejo y múltiple en el que intervienen diversos factores y elementos y que, como consecuencia, admite distintos momentos y concreciones a lo largo de un periodo histórico o cronológico.

El espacio profesional relacionado con la actividad física, igualmente, ha estado

sometido a distintas dinámicas a lo largo de los últimos ciento veinte años. Durante este periodo se ha concretado, con distinta suerte, de formas diversas sin que hasta ahora pueda afirmarse que el proceso haya concluido. Esquematizando los principales factores que a nosotros nos parecen inevitables para determinar el estado de desarrollo de espacio profesional podríamos destacar los siguientes (PASTOR PRADILLO, 2000):

- Que se manifiesta suficientemente y de manera generalizada la demanda social de

unos determinados servicios claramente identificables, diferenciados y atribuibles, más o menos en exclusividad, a un grupo de profesionales de características específicas y coincidentes con las de la oferta que ellos mismo proponen.

- Una cualificación semejante entre todo este grupo profesional que le capacite para dar respuesta homogénea a una concreta demanda de servicios de la sociedad.

- Un marco jurídico que, mediante el uso del derecho positivo, delimite los campos de actuación y las competencias propias, exclusivas o compartidas, del ejercicio profesional de este grupo de facultativos.

- El desarrollo de técnicas y conductas propias capaces de distinguir el acto profesional de este grupo frente a los de otros oficios distintos.

- La consecución de unos campos de actuación propios cuya atención condiciona la formación del profesional o la especialidad de su ejercicio.

- La aparición de una institución capaz de erigirse con la representación de estas distintas actuaciones profesionales y que, por consiguiente, identifique el oficio,

9 Algunos profesionales creyeron encontrar en esta consideración un argumento capaz de aumentar

la importancia de su función y no dudaron en considerar este aspecto como un rasgo identificador de su perfil. Antonio Almagro, en su intervención en el Primer Congreso Nacional de Educación Física celebrado (1943:443-ss.), en el hemiciclo del Palacio del Senado, afirmaba rotundamente que “consecuencia importantísima de esta misión trascendental del profesor, instructor o monitor de Educación Física es la necesidad absoluta de seleccionarlos cuidadosamente desde el punto de vista de su formación política, moral y religiosa. Por ello, en la futura Escuela Nacional de Mandos de Educación Física sólo deberán ser admitidos los provenientes y propuestos directamente por el Frente de Juventudes y la Sección Femenina”.



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la función y la profesión como algo específico, con independencia de cualquier otra circunstancia.

5. Perspectiva actual del espacio profesional

Entre los límites actuales, aunque no estén clara ni definitivamente determinados, parece que se destacan varios campos de actuación cuyas características exigirían una determinada forma de entender el ejercicio profesional, metodologías diferenciadas y objetivos distintos para cada uno de ellos. El profesional, por tanto, tiene oportunidad de conseguir una especialización profesional, especialmente como consecuencia de su propio ejercicio como facultativo, que le permita adoptar rasgos diferenciadores y, aun dentro de un perfil genérico, mostrar rasgos más específicos y concretos.

Esta posibilidad ha sido posible, fundamentalmente, como consecuencia de dos

factores fundamentales: por una parte la diversificación de la demanda que actualmente se está produciendo y, como consecuencia, de la aparición de nuevos campos y ocupaciones profesionales; en segundo lugar, porque, al mismo tiempo, el conjunto de la profesión está siendo capaz de construir un cuerpo doctrinal más amplio y fundamentado que permite la renovación metodológica y la aplicación de nuevas técnicas de intervención profesional.

Resumiendo todas estas nuevas concreciones de la demanda, actualmente,

podríamos señalar las siguientes áreas de actividad profesional donde puede desarrollarse el ejercicio profesional de manera diferenciada:

- Como técnico facultativo en actividades físico-deportivas podrá ocuparse de

actuaciones destinadas a resolver las múltiples demandas que desde estas manifestaciones pueden surgir: desde preparador físico a entrenador deportivo, por ejemplo.

- Como docente en distintos niveles de la enseñanza, desde la primaria a la enseñanza universitaria.

- Como técnico de la Administración del Estado ocupando tanto plazas en cuerpos o con funciones específicamente relacionadas, o no, con las titulaciones de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en cualquiera de los niveles de gestión de los poderes públicos: central, regional o local.

- Ejercicio libre de la profesión ya sea por cuanta propia o por cuenta ajena.

Cualquiera de estas áreas admite, a su vez, diferentes funciones cuyo desarrollo implica conocimientos y técnicas diferenciadas o específicas: la gestión, la recreación, el mantenimiento físico, la atención a poblaciones especiales, la Educación Física Especial, la tercera edad, la dirección técnica de instalaciones o de programas, etc.

6. El futuro profesional

Asumiendo la permanente evolución que, al menos a corto y a medio plazo, se va a producir en este espacio profesional y en cualquiera de sus aspectos, es imprescindible iniciar los estudios prospectivos que permitan a sus profesionales atender la demanda futura corrigiendo así el fenómeno que actualmente se produce y que, como



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consecuencia, esta favoreciendo que se abandonen ciertas áreas del ejercicio profesional, a veces por desinterés, a veces por desconocer como desarrollar actuaciones específicas y, en otras muchas ocasiones, por falta de la suficiente previsión y adaptación de los curricula de la formación inicial o de postgrado de los titulados y facultativos de este sector.

Cuando esto se produce nunca desaparece la demanda social que concreta el nuevo campo profesional. Por el contrario, la consecuencia es que es desplazado el grupo profesional que no responde y su lugar es ocupado, inmediatamente, por otros grupos profesionales o, simplemente, por personas que careciendo de la capacitación y reconocimiento adecuado imponen a la profesión la carga de un intrusismo creciente.

Podemos intentar un acercamiento a una somera descripción del futuro profesional

señalando algunos rasgos o circunstancias que a nosotros nos parecen que podrán ser condicionantes de este desarrollo:

- El nivel socioeconómico que alcance la sociedad española. - La evolución de ciertos sectores económicos y empresariales generadores de

ofertas de servicios, iniciativas y empleo: recreación, servicios turísticos - Desarrollo y generalización de determinados usos y hábitos sociales en sectores

de la población muy concretos como, por ejemplo, la mujer o la tercera edad. - Los límites de la iniciativa privada en la oferta de servicios en un mercado que,

hasta ahora, se consideraban como servicios públicos y de competencia exclusiva de los poderes públicos: ejercicio libre de la profesión, entrenadores personales, servicio a clientelas personales, etc.

- Efectos de la desaparición de las fronteras comunitarias y de la libre circulación de trabajadores.

- Interés del capital y del mundo financiero en este espacio de actividad social y su reconocimiento como factor de producción económica.

Como consecuencia de estos cambios habría de preverse la modificación del perfil profesional. Los centros de formación y las instituciones dedicadas a la formación de postgrado y permanente de estos profesionales han de atender con mucha atención a estos cambios, al ritmo en que se han de producir y, especialmente, a las cualidades, recursos, conocimientos técnicos o requisitos que serán necesarios para el permanente reciclaje de los integrantes de este colectivo laboral. A nosotros nos parece que algunas de estas cualidades o requisitos deseables para que el perfil de estos profesionales sea el más adecuado y, como consecuencia, el que mejor garantice la eficiencia profesional, podrían ser las siguientes:

- Una sólida preparación inicial en aquellas materias básicas cuyos contenidos o interés serán más permanentes y que, al tiempo, se constituyen en la base desde la que abordar cualquier tipo de adaptación a nuevas circunstancias, métodos u objetivos.

- Una especialización cada vez más definida, actualizada y mejor adaptada a las nuevas necesidades del mercado.

- La diversificación de las figuras profesionales para atender cada uno de los niveles, funciones o actos profesionales necesarios de una manera más específica y eficaz.



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- Flexibilización de la inserción profesional adaptándola a una demanda variable y, a menudo, imprevisible.

- Aparición de la empresa de servicios como elemento generador de empleos y demanda de perfiles concretos.

- Desarrollo del ejercicio libre de la profesión. - Evolución de las formulas de empleo en función de las nuevas formas de gestión

empresarial. - Aparición de nuevos campos profesionales y demanda de nuevos perfiles:

formación de postgrado y reciclaje profesional permanente.

. Conclusiones

En el año 2006, por primera vez, la Secretaría del Estado para el Deporte intentó elaborar una norma jurídica que permitiera ordenar el ejercicio profesional relacionado con la actividad físico-deportiva.

Ahora ya podemos afirmar que se ha perdido una ocasión histórica y, seguramente, la responsabilidad del fracaso deba atribuirse a varios protagonistas. Sin embargo, más importante que esto es extraer una lección que evite, en el futuro, la repetición de estos resultados orientando su discusión de manera acertada y eficaz. Quizá uno de los elementos distorsionadores más decisivos en este fracaso fue que la Comisión creada para elaborar un borrador de ley no contara con una clara noción sobre la identidad de cada una de las profesiones afectadas y, posiblemente, tampoco la tuviera el referente científico que debiera sustentar a cada una.

Para quienes calificamos de insatisfactorios los resultados de esta Comisión, un borrador de proyecto de ley, el cierre de la legislatura y la imposibilidad de su tramitación parlamentaria no resultaría una conclusión desgraciada. No obstante si quedará, como una preocupación para futuras ocasiones, la evidencia de que ni por parte de los representantes de los distintos agentes profesionales, ni por parte de algunos expertos integrados en la Comisión, ni por parte de los representantes de los centros universitarios encargados de la formación de los titulados existía una coincidencia suficiente sobre la identidad de aquello que se intentaba regular. Tampoco se consideraba con suficiente claridad que cualquiera que fueran los resultados de esta regulación se debería producir una repercusión en el ámbito académico.

Esta circunstancia, en momentos tan cruciales como son los que corresponden a la revisión de los planes de estudio para la integración universitaria en un espacio común europeo, también se reproducía en el ámbito académico que solo parece sentirse condicionado por el ejercicio profesional en aspectos secundarios.

Esta ausencia de sintonía entre el ámbito académico y el profesional contribuye al mantenimiento de una identidad excesivamente difusa, de rasgos desdibujados y



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cuajada de contradicciones que en poco contribuirá a que esta integración europea se realice de manera eficaz y provechosa10 .

En consecuencia, como afirma el profesor Vizuete Carrizosa11, el punto de partida para establecer un diseño curricular para la formación del profesorado de educación física en Europa, es la delimitación del campo profesional y el punto de vista existente, en la Unión Europea, sobre la función a desarrollar por el profesor de educación física.

Armonizar y compatibilizar las distintas tradiciones académicas y profesionales europeas será, sin duda, una labor difícil y arriesgada que, sin embargo, parece que estará concluida para el curso 2009-2010. En España, sin una identidad definida, careciendo de un marco jurídico ordenador del espacio profesional que inspire el perfil del titulado, que identifique sus competencias profesionales o que confirme la realidad de un perfil, las nuevas propuestas difícilmente se formularán desde parámetros suficientemente seguros. Sólo restará el consuelo de acertar por casualidad o de aceptar una colonización europea a la que poco se podrá haber aportado y que en poco tendrá en cuenta la idiosincrasia emanada de nuestra tradición y necesidades.

La identidad que reclamamos no debe de ser el resultado consensuado entre la

profesión y la Universidad sino producto de una coincidencia que solo será posible cuando entre ambas instituciones sean comunes la aplicación de sus fines, los contenidos, los medios y técnicas y, en definitiva, el objeto de estudio y de actuación.

10 LAPORTE, W. -Coordinator-: Currículum Development in the “European Physical Education Teacher” Education, EUROPEAN NETWORK OF SPORT SCIENCES IN HIGHER EDUCATION. EUROPEAN UNION, Programme Socrates - DG XXII -, Bruselas, 1997.

11 Manuel Vizuete Carrizosa es el representante español en el Comité Europeo y fue miembro de la Comisión organizada por el Consejo Superior de Deportes para elaborar el borrador de proyecto de ley que regulara el ejercicio profesional relacionado con la actividad física y el deporte.



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Bibliografía citada.

“La curva de la felicidad” (agosto, 1950) en Revista Española de Educación Física, 11. AGUILERA, F. (1842): Ojeada sobre la jimnasia. Madrid, Imp. Yenes. ALCÁNTARA GARCÍA NAVARRO, P. DE (1879-1906): Teoría y Práctica de la Educación y de la Enseñanza, Madrid, English y Gras, ed. ALMAGRO, A. (1943): “Sobre el concepto de la Educación Física dentro del sentido Español y Falangista de la vida”, en Memoria-Resumen de las Tareas Científicas del I Congreso Nacional de Educación Física. Madrid, Imp. de Jesús López. CERVERA, A. (agosto, 1950): “Gimnasia y acción”, en Revista Española de Educación Física, 11. COUNCIL OF EUROPE (2002): Towards a policy to increase the opportunities for physical education and sport for children and young people. 16th Informal Meeting of European Sports Ministers Warsaw, Poland, 12-13 September. CRUM, B. (1993): The identity crisis of Physical Education - To teach or not to be, that is the question. Conferencia impartida en el Congreso de la Sociedad Portuguesa de Educaçao.

DEMENY, G. (1931): El Sport y la educación física, La Garriga, Imp. Mercantil.

II EUROPHORUM EUPEA (1991): Actas, Madrid, COPLEF. IV EUROPHORUM EUPEA (1993): Actas, Madrid, COPLEF. LAPORTE, W. (Coor.) (1997): Currículum Development in the “European Physical Education Teacher” Education, Bruselas, European Network of Sport Sciences in Higher Education. European Union, Programme Socrates, DG XXII. PASTOR PRADILLO, JL. (2001): De funámbulos, gimnasiarcas y profesores de educación física. Un relato circunstancial y tendencioso, Madrid, Ed. Pila Teleña. (1997): El espacio profesional de la Educación Física en España: génesis y formación (1883-1961), Guadalajara, Universidad de Alcalá. (2000): Definición y desarrollo del espacio profesional de la Educación Física en España (1961-1990), Madrid, Universidad de Alcalá. PÉREZ SAMANIEGO, V. (2000): Actividad física, salud y actitudes, Valencia, Ediciones Edetania. PLASENCIA, A. Y BOLIVAR, I. (1989): Actividad física y salud, Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona.



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SERGIO, MANUEL (2003): Um corte epistemológico. Da educaçao física à motricidade humana, Lisboa, Instituto Piaget. VAN der GUGTEN, G.W.; LOOPSTRA, O. (1996): Beroepsprofitel en beroepscode voor leraren lichamelijke opvoeding ed., Zeist Nederlanden, KVLO. VAYER, P. (1982): El equilibrio corporal. Barcelona, Editorial científico-médica. VILLALBA, R. (1938): Nociones teóricas para la Educación Física. (Trascripción de las conferencias pronunciadas en un curso de Maestros en la Escuela Central de Educación Física).

Bibliografía más destacada:

Guía legislativa de la Educación Física en España, Madrid, Colegio Oficial de Prof. de Educación Física, 1982.

Bases teóricas y metodológicas para la Educación Física en Primaria, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1993.

La Educación Física en España: fuentes y bibliografía básicas, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1995.

El espacio profesional de la Educación Física en España: génesis y formación (1883-1961), Madrid, Universidad de Alcalá, 1997.

Psicomotricidad escolar, Madrid, Universidad de Alcalá, 1998.

Definición y desarrollo del espacio profesional de la Educación Física en España (1961-1990), Madrid, Universidad de Alcalá, 2000.

Fragmentos para una antropología de la actividad física, Barcelona, Paidotribo, 2000.

(Coord.): Educación Física y su didáctica, Madrid, Universidad de Alcalá, 2001.

De funámbulos, gimnasiarcas y profesores de educación física. Un relato circunstancial y tendencioso, Madrid, Pila Teleña, 2001.

(Edit.): La presencia del Cuerpo en la Escuela, Madrid, Universidad de Alcalá, 2002.

Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.

(Coord.): La Educación Física en la enseñanza primaria, Madrid, Universidad de Alcalá, 2003.

Gimnástica. De la inopia conceptual a la utopía metodológica, Madrid, Estaban Sanz (ESM), 2003.

Manuales escolares y libros de texto de educación física en los estudios de Magisterio (1883-1978), Madrid, Universidad de Alcalá, 2005.

Manuales escolares y libros de texto de Educación Física en la Enseñanza Secundaria (1883-1978), Madrid, Dykinson, 2005.



52

Educación Física y libros de texto en la Enseñanza Primaria (1883-1978), Madrid, Dykinson, 2005.

Educación Física y Curriculum. Historia de una asignatura a través de sus programas (1883-1978), Madrid, PAM, 2005.

Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla, Ed. Wanceulen, 2007.

(Coord.): Salud, estado de bienestar y actividad física. Aproximación multidimensional, Sevilla, Ed. Wanceulen, 2007.

Motricidad, ámbitros y técnicas de intervención, Madrid, Universidad de Alcalá, 2007



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LA FORMACIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA EN ESPAÑA Santiago Romero Granados Catedrático de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.

BREVE RESEÑA HISTÓRICA

La historia de la formación de profesores de Educación Física cuenta con más de cien años de existencia en España. En dicha trayectoria han incidido, hasta su integración en el Sistema Educativo, las distintas transformaciones sociales, políticas y económicas que han acontecido. Hagamos, pues, un breve repaso cronológico sobre algunos de los hechos más relevantes: Los estudios oficiales de Educación Física se inician con la Ley de 9 de marzo de 1883, por la que se crea en Madrid la “Escuela Central de Profesoras y Profesores de Gimnástica”, cuya actividad comenzó, por diferentes motivos, el 1 de abril de 1887. En 1919, por Orden del 29 de diciembre, se establece la “Escuela Central de Gimnasia del Ejército”, que más tarde pasaría a denominarse “Escuela Central de Educación Física”, dedicada preferentemente a las necesidades militares. En 1933, en la Universidad Central de Madrid, se funda la “Escuela de Educación Física de la Facultad de Medicina”. Aunque su Decreto de creación también la vinculaba a la Sección de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, sólo funcionó dentro de la Facultad de Medicina. Con el Decreto de 2 de septiembre de 1941 se funda el centro “Academia Nacional José Antonio” para la formación del profesorado de Educación Física masculino. La formación del profesorado femenino se inicia con la puesta en marcha de una Escuela en Málaga. Posteriormente (1941), se constituye la “Escuela Femenina de Educación Física”, que empezó a funcionar en la Quinta del Pardo (Madrid), incorporándose a la “Escuela de Especialidades Julio Ruiz de Alda” en 1957. La Ley de 23 de diciembre 1961 crea el “Instituto Nacional de Educación Física” (INEF) de Madrid, bajo la dependencia de la Delegación Nacional de Educación Física y Deportes, con el objetivo de formar y perfeccionar al profesorado de Educación Física y a los entrenadores deportivos. Su actividad académica no comenzó hasta el curso 1967-68, en las instalaciones de la Ciudad Universitaria de Madrid. Posteriormente, en 1974, se pone en marcha el INEF de Barcelona. Paralelamente a estos centros de formación, existían las “Escuelas Normales”, que formaban a los Maestros responsables de impartir todas las materias, incluida la Educación Física, desde los 4 a los 14 años. (Estos estudios tendrán tratamiento aparte en otro documento) La Ley de Educación de 1970 regula la situación de los Centros de formación del profesorado de Educación Física, dando un paso importante para el reconocimiento de su



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nivel académico. En una de sus disposiciones establecía lo siguiente: “El gobierno a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia y de la Secretaría General del Movimiento, reglamentará la incorporación del Instituto Nacional de Educación Física, con el rango de Instituto Universitario”.

El Real Decreto de 24 de abril de 1981, sobre los Institutos Nacionales de Educación Física, establece los mecanismos de convalidación de los estudios de Profesor de Educación Física. Este Real Decreto se desarrolló posteriormente mediante una Orden del Ministerio de Educación y Ciencia, de 6 de abril de 1982, logrando así la unificación de los títulos y su reconocimiento oficial. Durante la década de 1980-1990, la formación de Educación Física experimenta una transformación total en este país; todo ello gracias a la Ley de Cultura Física y Deporte, de 30 de marzo de 1980, y a la Ley de Reforma Universitaria, de 25 de agosto del 1983. Esta última tuvo una importantísima repercusión, especialmente para el profesorado de las Escuelas de Magisterio, produciéndose, a partir de ella, la incorporación de la Educación Física a la Universidad. Por el contrario, los Institutos Nacionales de Educación Física, durante este periodo vinculados al Ministerio de Cultura, aún no se planteaban dicha incorporación (sería el de Granada el que, años más tarde, llevase a cabo tal iniciativa). Durante este período (1980-90) se crean los INEF de Lérida, Granada, Vitoria, Valencia, Las Palmas, La Coruña, León, y así hasta llegar a los diecinueve actuales, incluidos los privados.

El Real Decreto de 24 de Abril de 1981, sobre los Institutos Nacionales de

Educación Física, estableció los mecanismos de convalidación de los estudios de Profesor de Educación Física. Este decreto se desarrolló posteriormente por la Orden del Ministerio de Educación y Ciencia, de 6 de Abril de 1982, logrando así la unificación de los títulos y su reconocimiento oficial.

Con fecha 30 de Abril de 1984, se publica una Resolución de la Dirección General

de Enseñanza Universitaria sobre las pruebas de idoneidad para todos los profesores de las Universidades españolas, y a las que no se les dejó optar a los profesores de Educación Física, por no estar los contratos adaptados a la normativa universitaria. Esta resolución planteó un gran problema a los profesores de Educación Física de las Escuelas de Magisterio, porque una vez más nos quedábamos fuera de la estructura universitaria, aún teniendo todos los requisitos necesarios, que eran tener tres años de docencia en la Universidad. Desde las instancias oficiales no se les prestaba atención al problema, lo que provocó las primeras reuniones de los profesionales de la Educación Física de las Escuelas de Magisterio.

Fueron muchos los profesores que presentaron recursos contra esta resolución,

unos a título individual y otros en grupo. No se tiene constancia de que otros colectivos de la Educación Física se interesasen por dichas pruebas de idoneidad. Como consecuencia de los recursos y de las reuniones del colectivo de los Profesores de Educación Física de las Escuelas de Magisterio ante la Secretaria de Estado de Universidades e Investigación, con fecha 19 de abril de 1985 se comunica por escrito a los distintos rectorados, que el profesorado de E.G.B. con titulo de Licenciado en Educación Física, podían participar en la provisión de concursos de Titulares de Escuelas Universitarias, y es a partir de este momento cuando se integra la Educación Física en la comunidad Universitaria.



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La creación de los Departamentos Universitarios en el año 87, le dará a la Educación Física un nuevo impulso, incluyéndose en la mayoría de los casos en los departamentos de didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal e introduciéndose así en la dinámica de la Universidad.

Durante este periodo se implantaron los cursos de especialización en Educación

Física para los Maestros en los años 87-88-89 y fueron el preámbulo para la creación como modificación parcial al plan de Magisterio de 1971 de la titulación de Maestro: Especialista en Educación Física y cuyo primer plan correspondió a las Escuela de Magisterio de León.

Y no podemos olvidar las dificultades de integración para el tercer ciclo de

Educación Física en España, pues hasta el año 1992, no se podía optar al título de Doctor en Educación Física por no estar incorporada la Educación Física a la Universidad. Ello ha significado que los licenciados en Educación Física, han realizado los programas de doctorado en otras especialidades entre las que podemos destacar:

- Psicología - Ciencias de la Educación. - Medicina, etc...

LAS TITULACIONES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE A PARTIR DE LA LEY

DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO DEL 90.

Históricamente, la formación de Educación Física y deportiva en nuestro país se ha encontrado desvinculada del sistema educativo formal. De hecho, la formación para los títulos de técnicos deportivos ha correspondido tradicionalmente a las federaciones deportivas. En la Ley de Educación Física (1961), el personal docente que impartía la Educación Física en los centros de enseñanza estaba constituido por los profesores de Educación Física, maestros instructores, entrenadores y los monitores deportivos. Posteriormente, la Ley General de la Cultura Física y del Deporte (13/1980, de 31 de marzo), delegó en el Consejo Superior de Deportes la aprobación de las normas sobre especialidades, homologaciones y titulaciones deportivas de todos los niveles y especialidades, en colaboración con las federaciones.

Es a partir de la promulgación de la LOGSE (Ley de Ordenación General del

Sistema Educativo, de 3 de octubre del 1990), cuando las titulaciones relacionadas con la Educación Física y el Deporte se incluyen dentro de la estructura del sistema educativo. En dicha ley se diferencia entre enseñanzas de Régimen General y enseñanzas de Régimen Especial, formando parte de las primeras la Educación Infantil, la Educación Primaria, la Educación Secundaria, el Bachillerato, la Formación Profesional de Grado Medio y Superior, y la Educación Universitaria. Dentro de las enseñanzas del Régimen Especial están incluidas las enseñanzas Artísticas, Idiomas y otras que el gobierno puede establecer, como es el caso de los Técnicos Deportivos. En nueva Ley Orgánica de Calidad de la



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Educación, aparece la formación deportiva específicamente y no como otras que puede desarrollar el gobierno.

La formación de los profesionales de la Educación Física durante esta ley

comprendía desde la Formación Profesional hasta la Universidad. Las titulaciones dentro de la formación reglada en este periodo fueron: son:

Enseñanzas de régimen general: 1) Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. 2) Maestro: Especialista en Educación Física. 3) Ciclos formativos: Técnico y Técnico Superior. Enseñanzas de régimen especial: 4) Técnico deportivo. 5) Técnico deportivo superior.

Formación regladaFormación reglada

Enseñanzas de Régimen General Enseñanzas deRégimen Especial

Formación Continua

Formación Ocupacional

FormaciónProfesional

Formación Universitaria

Licenciado en CC.Actividad Física y Deporte

Maestro enEducación Física

Formación no regladaFormación no reglada

Técnico enConducción de Actividades

Física-Deportivas en elMedio Natural

Técnico Deportivoen la especialidadcorrespondiente

(nivel 1 y 2)

Técnico DeportivoSuperior (nivel 3)

especialidadcorrespondiente

Técnico Superior enAnimación de Actividades

Físicas y Deportivas

Elaborado por Mª Angeles Rebollo y Rosario García

Los centros responsables donde se imparten estas enseñanzas son:



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Form ación regladaForm ación reglada

Enseñanzas de R égim en G eneral Enseñanzas deR égim en E special

Formación Continua

Federaciones, C lubes,

G im nasios, A yuntam ientos,

D iputaciones, e tc .

Formación O cupacional

Entidades C olaboradorasde la consejería

de Em pleo y D esarrollo

Tecnológico

FormaciónProfesional

Formación Universitaria

Facultad de CC .A ctiv idad F ísica y D eporte

Facultad de CC . D e la Educación

Formación no regladaForm ación no reglada

Institutos de EducaciónSecundaria y

C entros DocentesPrivados de FP

Institucionesautorizadas por la

ComunidadAutónoma

(A yuntam ientos,D iputaciones,

Federaciones...)

Elaborado po r M ª A ngeles R ebollo y R osario G arcía

1) LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE.

La titulación de “Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte” se corresponde con la precedente de “Licenciado en Educación Física”. Los centros que en la actualidad la imparten reciben distintas denominaciones, entre las que nos encontramos: “Facultades de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte”, “Facultades de Ciencias del Deporte”, “Institutos Nacionales de Educación Física”, además de otras formulaciones diferentes impartidas en Universidades privadas.

Las condiciones de acceso a la licenciatura son: haber cursado el bachillerato y el

C.O.U., con Selectividad y pruebas físicas. Aunque no en todos los INEF o Facultades, también se puede tener acceso al Segundo Ciclo de estos estudios, con la Diplomatura de Maestro: Especialidad en Educación Física.

La legislación que desarrolla dicha titulación se ha plasmado en los siguientes

decretos y ordenes:

� REAL DECRETO 1423/1992, de 27 de noviembre, sobre la incorporación a la Universidad de las enseñanzas de la Educación Física. B.O.E. nº 307, de 23 de diciembre.

� REAL DECRETO 1670/1993, de 24 de septiembre, por el que se

establece el título universitario oficial de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. B.O.E. nº 251, de 20 de octubre.

� ORDEN de 11 de octubre de 1994, por la que se determinan las

titulaciones y los estudios del primer ciclo y los complementos de formación para el acceso a las enseñanzas conducentes a la obtención del título oficial de



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Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. B.O.E. nº 250, de 19 de octubre.

Los planes de estudios y características de los centros que imparten dicha titulación

en España se pueden obtener en las siguientes direcciones electrónicas:

Tabla 1.1 Centros Universitarios Públicos

Ciudad Centro Dirección

Barcelona Instituto Nacional de Educación Física (adscrito a la Universidad)

www.inefc.es/barcelona

Cáceres Facultad de Ciencias del Deporte: www.unex.es

Granada Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte::

http://deporte.ugr.es

Huesca Facultad de Ci9encias de la Salud y el Deporte.

www.unizar.es

La Coruña Facultad de Ciencias del Deporte y la Educación Física.

www.udc.es/

Las Palmas de Gran Canaria

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

www.eef.ulpgc.es

León Instituto Nacional de Educación Física (adscrito a la Universidad)

http://infef.unileon.es

Lérida Instituto Nacional de Educación Física (adscrito a la Universidad)

www.inefc.es/lleida

Madrid Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Instituto. Universidad Politécnica)

www.inef.com

Madrid Facultad Formación Profesorado y Educación. Universidad Autónoma.

www.uam.es/estudios/titulaciones_facultades_escuelas.html

Alcalá de Henares. Madrid

Facultad de Medicina. www.uab.es/cafad

Toledo Facultad de Ciencias del Deporte www.uclm.es/to/cdeporte

Valencia Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

www.uv.es/dise/estudi/plans/08fisic.hrml

Vigo Facultad Ciencias de la Educación http://seix.uvigo.es/alumnado/1ciclo/libele_2025e.html

Vitoria Instituto Vasco de Educación Física (adscrito a la Universidad):

www.uc.ehu.es/ivef.html

Sevilla Universidad Pablo Olavide www.upo.es

Sevilla Facultad de Ciencias de la www.centro.us.es/fcc



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Educación. Universidad Hispalense.

ee/

Elche Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas.

www.umh.es/

San Javier Murcia

Ciencias del Deporte.

www.um.es/f_ccdeporte

Barcelona

Universidad Ramón Llull. Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte.

www.universia.net/estudiosxxi/0CEN0/SU2PPESII1EE1/UU64/CT1015/index.html

Barcelona Vic.

Universidad de Vic. Facultad de Educación.

www.uvic.cat/fe/es/inici.html

Valencia. Universidad Católica

Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte.

www.ucv.es/estudios_1.asp#fac1

Valladolid

Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Miguel Cervantes

www.uemc.edu/es/Centros/fcs/Paginas/default.asp

Tabla 1.2. Centros Universitarios Privados

Madrid Universidad Alfonso X El Sabio. Facultad de Estudios Sociales

www.uax.es/web3/uax/webPages/uax.shtml/ofertaDoc.titulaciones

Madrid Universidad Europea de Madrid. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte:

www.uem.es/facultad/deporte.html

Málaga Escuela Autónoma de Dirección de Empresas

www.eade.es/deportes.htm

Murcia

Universidad Católica de San Antonio Facultad de Ciencias de la Salud de la Actividad Física y del Deporte

www.ucam.edu

Madrid Universidad Camilo José Cela. www.ucjc.edu



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Salidas Profesionales

En cuanto a las salidas profesionales de los licenciados, la titulación ofrece una gran diversidad de actividades y campos de actuación en el terreno laboral. Podemos clasificarlos del siguiente modo:

Educación Física (Ámbito académico):

Docencia en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos Formativos y Universidad.

Investigación aplicada. Pongamos, como ejemplo, las plazas generadas desde 1986 hasta la actualidad del profesorado funcionario de las Universidades españolas:

Deporte de competición:

Preparadores físicos, entrenadores, organizadores de eventos y programas. Alto rendimiento deportivo. Gestores del alto rendimiento, entrenadores, preparadores físicos, expertos en biomecánica aplicada al rendimiento deportivo y en programas de alto rendimiento.

Gestión deportiva: Docentes para el desarrollo del “deporte para todos”, técnicas en acondicionamiento deportivo, animadores deportivos, programadores de actividades físicas en la naturaleza, responsables de programas de formación, etc.

Gestión y marketing de empresas, administración de recursos, dirección de empresas, oferta de servicios, dirección de instalaciones, dirección técnica, dirección, planificación y control de proyectos y planes de actuación.

2) LA DIPLOMATURA DE MAGISTERIO: ESPECIALIDAD EDUCACIÓN FÍSICA.

En España, los estudios de la titulación de Maestro se pueden realizar en las Facultades de Ciencias de la Educación o en las Escuelas de Magisterio. Comprenden una serie de materias comunes a todas las especialidades (generalidad) y otras específicas de cada titulación.

Corresponde esta titulación al desarrollo del artículo 16 de la Ley de Ordenación

General del Sistema Educativo y a la Ley de Calidad de la Educación, que especifican que la Educación Física en Primaria será impartida por maestros con la especialidad correspondiente.



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Para acceder a la misma se requiere el C.O.U., si bien la selectividad, cuya

superación en teoría no es obligatoria, se convierte habitualmente en criterio de selección. No obstante, en estos momentos todo esto se encuentra en un proceso de cambio.

Prácticamente en todas las Facultades de Educación y Escuelas de Magisterio que

existen en España se cursa dicha especialidad, por lo que podemos afirmar que se puede estudiar en todas las provincias.

La enseñanza sigue siendo de primer ciclo, con una duración de tres años, y la

carga lectiva viene determinada en créditos, que en ningún caso podrá ser inferior a 180 ni superior al máximo de créditos que para los estudios de primer ciclo permite el Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

Los distintos planes de estudio de la Diplomatura de Magisterio, especialidad

Educación Física, que se imparten en las universidades españolas coinciden en una serie de materias troncales comunes al resto de especialidades y otra serie de materias troncales de la propia especialidad. Las materias obligatorias y optativas son específicas de cada universidad y, por tanto, difieren de unas a otras; el estudiante, a su vez, deberá configurar su currículum con un número determinado de créditos de libre configuración.

Las materias troncales comunes del título de Maestro en todas sus especialidades,

es decir, las que tienen que ser realizadas en todo el país, en todos los centros, por todos los futuros Maestros, sea cual sea su especialización, son:

- Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial - Didáctica General. - Organización del Centro Escolar. - Psicología de la Educación y del desarrollo en edad escolar. - Sociología de la Educación. - Teorías e instituciones contemporáneas de Educación. - Nuevas tecnologías aplicadas la educación. - Las materias troncales de la especialidad de Educación Física, - Aprendizaje y desarrollo motor. El desarrollo evolutivo general del niño en

relación con los procesos de maduración motora. Procesos de aprendizaje y desarrollo motor.

- Bases biológicas y fisiológicas del movimiento. Elementos de Anatomía y Bio-fisiología. El desarrollo neuromotor, óseo y muscular. Trabajo físico y esfuerzo: su relación con los diferentes órganos y sistemas. Patologías.

- Educación Física y su Didáctica. Bases teóricas de la Educación Física. Habilidades perceptivo-motoras y su desarrollo. Métodos y actividades de enseñanza en educación física básica.

- Teoría y práctica del acondicionamiento físico. Las cualidades físicas básicas y su evolución: resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad. Factores entrenables y no entrenables de las cualidades físicas básicas en los niños. Efectos del trabajo físico en relación con la salud.



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Entre las materias obligatorias y optativas los planes de estudios de cada

universidad existe una gran diversidad, encontrándonos algunos en los que prácticamente todas las asignaturas están muy ligadas a la Educación Física y otros en los que se ha seguido una línea menos específica. En general, las materias obligatorias que figuran en la mayoría de los planes de estudios son las de: Deportes Colectivos e Individuales, Expresión Corporal, Juegos y Actividades en la Naturaleza, etc.

ACCESO A SEGUNDOS CICLOS

Licenciaturas a las que se accede, con complementos de formación, obtenido el título de Maestro, especialidad Educación Física:

- Licenciado en Antropología Social y Cultural (B.O.E. 13-1-93 y 27-12-93). - Licenciado en Pedagogía (B.O.E. 27-12-93). - Licenciado en Psicopedagogía (B.O.E. 13-1-93). - Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (B.O.E. 19-10-94). Para el acceso a la licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte se

exigen, como complementos de formación, un total de 45 créditos entre las materias troncales que se relacionan a continuación, con los mínimos marcados en las mismas:

MATERIAS CRÉDITOS Bases biológicas y mecánicas del movimiento 8 Fundamentos de los deportes 20 Fundamentos y manifestaciones básicas de la motricidad humana 4 Teoría e historia del deporte 4

Estos complementos de formación aunque legislados, la realización de los mismos

no ha sido fácil, pues en principio los consideraban requisitos imprescindibles a realizar antes del segundo ciclo de la licenciatura, y como no eran ofertados las posibilidades eran nulas, por lo que prácticamente lo convirtieron en un curso más, es decir, en nuestro caso los alumnos tenían que hacerlo durante un año en Granada. Posteriormente las Facultades de Ciencias de la Educación comienzan a ofertarlos previa negociación con el INEF de Granada, hasta que sale una orden, especificando que no son requisitos imprescindibles antes de acceder al segundo ciclo, y pueden realizarse a lo largo de los dos cursos académicos. Todo esto ha generado que muchos maestros especialistas en Educación Física que han deseado ser Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, hayan tenido que comenzar la licenciatura desde primero dependiendo de la época de sus estudios.



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Por lo que hace referencia a las expectativas socioprofesionales que despierta la carrera de Magisterio –Educación Física-, ha sido uno de los factores que con más fuerza han incidido en su proclive elección por parte de los estudiantes estos últimos años, pues al tratarse de una especialidad muy reciente dentro del Magisterio ha gozado de mayores expectativas de colocación en la enseñanza. Ciertamente, todavía existen plazas vacantes en los centros de Primaria, públicos y privados, y periódicamente se ofertan plazas para las oposiciones en todas las Comunidades. Sin embargo, el número de titulados ha crecido mucho, por lo que numerosos maestros especialistas en Educación Física, al no encontrarse completamente regulado el campo de trabajo de todo lo relacionado con la Educación Física y el Deporte, abandonan la perspectiva de la enseñanza y buscan nuevos campos de acción, como pueden ser el de entrenador o el de gestión en todos sus niveles (los gimnasios; la creación de empresas de actividades extraescolares, actividades en la naturaleza, etc.); y ello completando sus conocimientos con la realización de cursos de entrenadores o actividades de formación permanente. En los próximos años, sin lugar a dudas, los cambios de las titulaciones de Maestro tendrán repercusiones muy importantes en las salidas socio/profesionales.

3). CICLOS FORMATIVOS: TÉCNICO Y TÉCNICO SUPERIOR

LA FORMACIÓN PROFESIONAL

La Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo, en su

capítulo IV, y la Ley Orgánica 10/2002, de Calidad de la Educación, en su capítulo VI, plantean todo lo relacionado con la Formación Profesional, que comprenderá el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo y reguladas en esta ley, capaciten para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluyen, también, aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formación profesional ocupacional que se regulará por su normativa específica.

La Formación Profesional, en el ámbito del sistema educativo, tiene como

finalidad la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida. La Formación Profesional específica comprenderá un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable, constituidos por áreas de conocimiento teórico-prácticas en función de los diversos campos profesionales. Los ciclos formativos se corresponden con el grado medio y grado superior, y los alumnos que superen dichos grados obtendrán respectivamente el título de Técnico y Técnico Superior de la correspondiente profesión.

Podrán cursar la formación profesional específica de grado medio quienes se

encuentren en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria. Para el acceso a la formación profesional específica de grado superior será necesario estar en posesión del título de Bachiller. No obstante, se tendrá paso a la formación profesional específica sin cumplir los requisitos académicos establecidos siempre que se supere una prueba regulada por las administraciones educativas. Para entrar por esta vía habrán de tenerse cumplidos 18 años (para la formación de grado medio) o 21 años (para la de grado superior).



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En el campo específico de la Educación Física y el Deporte, que es el que ahora

nos ocupa, hasta el momento han sido regulados los títulos de formación profesional de Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas y Técnico en Conducción de Actividades Físico-Deportivas en el Medio Natural.

TÉCNICO SUPERIOR EN ANIMACIÓN DE ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS

a) Perfil profesional: La competencia general de estos técnicos superiores es la de enseñar y dinamizar

juegos, actividades físico-deportivas recreativas individuales, de equipo y con implementos, y actividades de acondicionamiento físico básico, adaptando todo ello a las características del medio y a las de los participantes, persiguiendo la satisfacción del usuario y un nivel competitivo de calidad, en los límites de coste previstos.

Estos profesionales actuarán, en su caso, bajo la supervisión general de los

licenciados/diplomados especialistas en los ámbitos de su intervención. b) Capacidades profesionales: - Concretar los objetivos, contenidos, medios, métodos, temporalización y

evaluación de las actividades, en función de la programación general, las características de los participantes y del medio, y, en su caso, de las directrices recibidas.

- Dirigir y asesorar a individuos o grupos en la realización de actividades físico-deportivas de carácter recreativo, garantizando las condiciones de seguridad.

- Dinamizar las actividades de forma que resulten atractivas y motivantes, y que fomenten en los participantes la adherencia al programa.

- Enseñar las técnicas propias de las actividades, utilizando los equipos y el material apropiados, demostrando los movimientos y corrigiendo los errores de ejecución de los participantes.

- Organizar y dirigir el trabajo de otros técnicos de nivel inferior, ajustándose, en su caso, a las directrices.

- Mantenerse informado sobre las últimas aportaciones técnicas o científicas relacionadas con el trabajo, para su utilización.

- Adaptarse a los cambios tecnológicos, organizativos, económicos y sociales que incidan en su actividad profesional.

- Poseer una visión global e integrada del proceso de prestación del servicio. - Aplicar técnicas propias de su trabajo para optimizar la prestación del

servicio, según criterios de eficacia, seguridad y relevancia, consiguiendo satisfacer las expectativas del cliente.

- Actuar en condiciones de posible emergencia, aplicando los medios de seguridad establecidos.

- Resolver las contingencias que se presenten en relación a las personas, las instalaciones, los equipos y materiales, consultando las decisiones cuando las repercusiones sobrepasen su ámbito de actuación.



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- Mantener relaciones fluidas con los miembros del equipo. - Comunicarse y actuar de manera coordinada con todas aquellas secciones o

departamentos que incidan en la prestación del servicio, a fin de lograr los objetivos previstos.

c) Situaciones de trabajo: Adquiridas las capacidades profesionales descritas, estos técnicos superiores

tendrían acceso con autonomía a las siguientes situaciones de trabajo: - Elaboración y evaluación del plan de trabajo y de las sesiones a partir de la

programación general. - Información a los clientes/usuarios sobre aspectos relacionados con la

práctica de actividades físico-deportivas. - Selección de las fuentes de información para su trabajo y formación. - Adaptación de las actividades al medio y a los usuarios. - Concreción de programas individualizados. - Organización y ejecución de la actividad en condiciones de seguridad. - Enseñanza, animación y dinamización de actividades y grupos. - Administración de primeros auxilios. - Organización, dirección y desarrollo, a su nivel, de eventos físico-deportivos

de carácter lúdico.. d) Acceso a los estudios: Se podrá acceder a esta titulación mediante dos mecanismos: 1. Personas con titulación académica (COU; Bachillerato LOGSE; FP; Estudios

universitarios o equivalentes). Ocuparán el 80% de las plazas existentes, según su expediente académico.

2. Personas sin ninguna de las titulaciones anteriores, mayores de 20 años. Realizarán una prueba de acceso prevista por las entidades educativas para demostrar su madurez con respecto a los objetivos formativos del Bachillerato, en cuanto a capacidades lingüísticas, de razonamiento y de conocimientos fundamentales. El 20% de las plazas se ofertarán mediante esta fórmula.

e) Duración de los estudios: Los módulos profesionales de este ciclo formativo se realizan en dos cursos

académicos, con un total de 2.000 horas: . Formación en centro educativo. . Formación en centro de trabajo. f) Convalidaciones, correspondencias y acceso a estudios universitarios: El título de Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas

puede dar acceso a estudios universitarios: - Maestro (todas las especialidades)



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- Diplomado en Fisioterapia. - Diplomado en Educación Social. - Diplomado en Trabajo Social. - Diplomado Social. - Diplomado en Enfermería. - Técnico en Empresas y Actividades Turísticas. - Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Asimismo, esta titulación da acceso a Módulos Profesionales que pueden ser

objeto de convalidación con la formación profesional ocupacional o de correspondencia con la práctica laboral.

. g) Salidas profesionales: Estos técnicos superiores ejercerán su actividad en el campo de las actividades

físicas y deportivas, prestando servicios de programación, animación y dirección de grupos o usuarios en la realización de dichas actividades de carácter recreativo.

Los distintos tipos de empresas y entidades en las que pueden desarrollar su trabajo

son: - Empresas de servicios deportivos. - Patronatos deportivos o entidades deportivas municipales. - Clubs o asociaciones deportivas. - Clubs o asociaciones de carácter social. - Empresas turísticas: hoteles, campings, balnearios, etc. - Grandes empresas con servicios deportivos para sus empleados. - Centros geriátricos o de carácter social. - Federaciones deportivas.

TÉCNICO EN CONDUCCIÓN DE ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS EN EL MEDIO NATURAL

a) Perfil profesional La competencia general de estos profesionales es la de conducir a clientes, en

condiciones de seguridad, por senderos o zonas de montaña (donde no se precisen técnicas de escalada y alpinismo), ya sea a pie, en bicicleta o a caballo, consiguiendo la satisfacción de los usuarios y un nivel de calidad, en los límites de coste previstos.

b) Capacidades profesionales: - Participar en la organización de actividades de conducción, concretando los

objetivos, los recursos necesarios y los destinatarios, y realizar las gestiones administrativas para que se lleven a cabo.

- Dirigir y asesorar a individuos o grupos en la utilización de los equipos y material, y en la ejecución de las técnicas propias de la actividad, con el fin de prever posibles riesgos y garantizar la seguridad.



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- Dinamizar las actividades de forma que resulten atractivas y motivadoras, y cumplan con las expectativas de los participantes.

- Detectar e interpretar información técnica o científica relacionada con el trabajo, con el fin de incorporar nuevas técnicas y tendencias, y utilizar los nuevos equipos y materiales del sector.

- Recorrer con los clientes itinerarios a pie, por senderos o zonas de montaña donde no se precise la utilización de material o técnicas de escalada y alpinismo.

- Realizar itinerarios con los clientes, en bicicleta o a caballo, por terrenos variados..

- Organizar zonas de estancia y pernoctación en el medio natural. - Adaptarse a los cambios tecnológicos, organizativos, económicos y sociales

que inciden en la actividad profesional. - Poseer una visión global e integrada del proceso de prestación del servicio,

comprendiendo la función de las instalaciones y los equipos, así como las dimensiones técnicas, organizativas, económicas y humanas del trabajo.

- Resolver las contingencias que se presenten en relación a las personas, las instalaciones, los equipos y materiales.

- Mantener relaciones fluidas con los miembros del equipo. - Comunicarse y actuar de manera coordinada con todas aquellas

organizaciones empresariales o instituciones que incidan en la prestación del servicio, a fin de lograr los objetivos previstos.

c) Situaciones de trabajo: Adquiridas las capacidades profesionales antes descritas, estos técnicos tendrán

acceso con autonomía a las siguientes situaciones de trabajo: - Organización de las actividades y determinación, a su nivel, de los recursos

económicos, materiales y humanos necesarios. - Selección de itinerarios adecuados a las características del cliente o grupo y

al medio de transporte a utilizar (a pie, en bicicleta, a caballo, etc.). - Realización de los itinerarios en condiciones de seguridad y de forma que se

garanticen la satisfacción del grupo o cliente. - Acompañamiento de personas o grupos: . En actividades de senderismo y excursionismo por baja y media montaña. . Por itinerarios en bicicleta. . Por itinerarios a caballo. - Verificación del estado del material que se utiliza y realización de las

reparaciones de urgencia durante el transcurso de la actividad. - Cuidado y manutención de los caballos. - Determinación y adopción de las medidas de seguridad necesarias para

llevar a cabo la actividad. - Detección de posibles riesgos derivados del medio (riesgos objetivos) o de

las personas (riesgos subjetivos). - Determinación de la necesidad de intervención de los servicios de rescate y

asistencia externa, comunicándose y coordinándose con los mismos. - Realización, cuando las características del caso lo permitan, del socorro y

administración de los primeros auxilios. - Motivación del grupo en los aspectos relacionados con la conservación del

entorno natural.



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- Organización de la zona de estancia o pernoctación. d) Acceso a los estudios. Se podrá acceder a esta titulación estando en posesión del

título de Graduado en Educación Secundaria o equivalente a efectos académicos. e) Duración de los estudios. Los módulos profesionales de este ciclo formativo

tendrán una duración de 1.400 horas. f) Acceso al Bachillerato, convalidaciones y correspondencias: Estos estudios darán acceso al Bachillerato en las siguientes modalidades: . Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. . Humanidades y Ciencias Sociales. Los Módulos profesionales pueden ser objeto de convalidación con la

formación profesional ocupacional:

. Desplazamiento, estancia y seguridad en el medio terrestre. . Conducción de grupos en bicicleta. . Conducción de grupos a caballo y cuidados equinos básicos. . Actividades físicas para personas con discapacidades. . Organización y gestión de una pequeña empresa de actividades de tiempo libre y

socioeducativas. g) Salidas profesionales: Estos titulados prestan servicios de programación, animación y dirección de

grupos o usuarios en la realización de las actividades físico-deportivas en el medio natural de carácter recreativo.

Los distintos tipos de empresas y entidades en las que pueden desarrollar su

trabajo son: - Empresas de servicios deportivos. - Patronatos deportivos o entidades deportivas municipales. - Clubs o asociaciones deportivas. - Clubs o asociaciones de carácter social. - Empresas turísticas: hoteles, campings, balnearios, etc. - Grandes empresas con servicios deportivos para sus empleados. - Centros geriátricos o de carácter social. - Federaciones deportivas. - Organismos públicos de deportes (Diputaciones, Direcciones Generales de

Deporte, etc.).

En la actualidad, los títulos de Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas Deportivas y Técnico en Conducción de Actividades Físico-Deportivas en el Medio Natural, con el reconocimiento de formación profesional de grado medio y



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superior, son los que se ocupan preferentemente de todo lo relacionado con la animación y la recreación en actividades físico-deportivas.

B. ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL.

Actualmente existen dos títulos de Técnicos Deportivos (entrenadores), que son el de Técnico Deportivo y el de Técnico Deportivo Superior, equivalentes a todos los efectos a las enseñanzas correspondientes de grado medio y grado superior de la Formación Profesional. Veamos, con mayor detalle, cada uno de ellos:

4. TÍTULO DE TÉCNICO DEPORTIVO Equivalente a una titulación de grado medio de Formación Profesional, irá

acompañado de la modalidad o especialidad deportiva correspondiente: Técnico Deportivo en Fútbol, Técnico Deportivo en Baloncesto, Técnico Deportivo en Voleibol, etc.

Este título otorga a quien lo obtenga las siguientes competencias: a) Iniciar y perfeccionar la ejecución técnica y táctica de los deportistas. b) Programar y dirigir el entrenamiento de deportistas y equipos. c) Conducir y acompañar a individuos o grupos durante la práctica deportiva. d) Dirigir a deportistas y equipos durante su participación en competiciones de

nivel básico y de nivel medio. e) Promover y participar en la organización de las actividades de su modalidad o

especialidad deportiva. f) Garantizar la seguridad y, en caso necesario, administrar los primeros auxilios. Tiene una duración entre 950 y 1.100 horas, así como dos niveles. - Primer nivel. Duración al menos del 35% del horario del grado medio,

otorgándosele una certificación a quienes lo superen. Tiene por objetivo proporcionar a los alumnos los conocimientos y la capacitación básica para iniciar a los deportistas y dirigir su participación en competiciones, garantizando la seguridad de los practicantes.

TÉCNICO DEPORTIVO

Primer nivel Segundo nivel



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- Segundo nivel. Completará los objetivos formativos previstos para el grado medio. Se accederá a este segundo nivel una vez aprobados los estudios correspondientes al primer nivel de este grado en la misma especialidad o modalidad deportiva y previa superación, cuando así se establezca, de la correspondiente prueba de carácter específico.

Para poder obtener este título las condiciones de acceso son las siguientes: a) Estar en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria o

equivalente y superar una prueba de carácter específico. b) Se accederá al segundo nivel del grado medio una vez aprobados los estudios

correspondientes al primer nivel de este grado en la misma modalidad deportiva y previa superación, cuando así se establezca, de la correspondiente prueba de carácter específico.

c) Se puede acceder sin la titulación de graduado en Educación Secundaria superando una prueba de madurez, siempre que el aspirante tenga cumplidos 18 años y demuestre los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas. Todo esto será regulado por los órganos competentes de cada Comunidad Autónoma.

d) Los deportistas de alto nivel que reúnan los requisitos de titulación académica o superen las pruebas de madurez estarán exentos de las pruebas de carácter específico y de los requisitos deportivos que se puedan establecer.

e) Existen unas pruebas de acceso adaptadas para las personas que acrediten algún grado de discapacidad física o sensorial.

El título de Técnico Deportivo en cualquiera de sus especialidades dará acceso

directo a las modalidades de Bachillerato que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios cursados (en el caso de acceso a estas enseñanzas, sin titulación).

Los títulos de Técnico Deportivo en sus diferentes modalidades o especialidades

deportivas serán expedidos por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte o el órgano correspondiente de la Comunidad Autónoma que se halle en el pleno ejercicio de sus competencias en Educación.

Los bloques en los que están estructuradas las enseñanzas son: - Bloque común. - Bloque específico. - Bloque complementario. - Bloque de formación práctica.

5. TÍTULO DE TÉCNICO DEPORTIVO SUPERIOR Equivalente al de grado superior de Formación Profesional, irá acompañado de la

modalidad o especialidad deportiva correspondiente: Técnico Deportivo Superior en Fútbol, Técnico Deportivo Superior en Baloncesto, Técnico Deportivo Superior en Voleibol, etc.

Este título otorgará a quien lo obtenga las siguientes competencias: a) Planificar y dirigir el entrenamiento de deportistas y equipos. b) Dirigir a deportistas y equipos durante su participación en competiciones de

alto nivel. c) Dirigir y coordinar a técnicos deportivos de nivel inferior.



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d) Garantizar la seguridad de los técnicos de la misma modalidad o especialidad deportiva que dependan de él.

e) Dirigir un departamento, sección o escuela de su modalidad. Tiene una duración entre 750 y 1.100 horas. Para poder obtener este título las condiciones de acceso son las siguientes: a) Estar en posesión del título de Técnico Deportivo de la modalidad o

especialidad deportiva correspondiente; estar en posesión del título de Bachiller o equivalente a efectos académicos y superar, cuando así se establezca, una prueba de carácter específico.

b) Se puede acceder sin cumplir el requisito de Bachillerato cuando el aspirante supere o reúna los otros requisitos de acceso que se establezcan (tener cumplidos 20 años y demostrar la madurez con relación a los objetivos formativos del Bachillerato, tanto de carácter intelectual, acreditada a través del dominio de las capacidades lingüísticas, como de razonamiento y de conocimientos fundamentales. Todo esto será regulado por los órganos competentes de cada Comunidad Autónoma).

c) Los deportistas de alto nivel que reúnan los requisitos de titulación académica o superen las pruebas de madurez estarán exentos de las pruebas de carácter específico y de los requisitos deportivos que se puedan establecer.

d) Existen unas pruebas de acceso adaptadas para las personas que acrediten algún grado de discapacidad física o sensorial.

El título de Técnico Deportivo Superior en cualquiera de sus especialidades dará

acceso directo a los estudios universitarios que se determinen, aunque, en algunos supuestos, pudieran establecerse, también, pruebas específicas.

Los títulos de Técnico Deportivo Superior de las diferentes modalidades o

especialidades deportivas serán expedidos por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte o el órgano correspondiente de la Comunidad Autónoma que se halle en el pleno ejercicio de sus competencias en Educación.

Los bloques en los que están estructuradas las enseñanzas son: - Bloque común. - Bloque específico. - Bloque complementario. - Bloque de formación práctica. En estos momentos, ya se encuentran regulados los Títulos de Técnico Deportivo y

Técnico Deportivo Superior en las especialidades de los deportes de montaña y escalada, especialidades de los deportes de invierno y los de fútbol y fútbol-sala, baloncesto y balonmano (enseñanzas mínimas, pruebas y requisitos de acceso). Y así continuará haciéndose con todas las especialidades deportivas.

C. FORMACIÓN NO REGLADA. c.1 La Formación Ocupacional.



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La preocupación de la Unión Europea por la formación profesional en general, y por la formación ocupacional en particular, se concreta en una serie de instituciones y programas permiten desarrollar las distintas políticas adoptadas al respecto.

En España la Formación Ocupacional ha sido definida en numerosas ocasiones y desde distintos puntos de vista, pero planteamos la del Instituto Nacional de Empleo como referencia a la filosofía que impregna dicha formación: “La formación ocupacional se orienta fundamentalmente a la adquisición de las cualificaciones profesionales vinculadas a las ocupaciones concretas que requiere el mercado de trabajo” (1996).

Las premisas de la formación ocupacional hacen referencia a los siguientes

parámetros: 1º Está vinculada a las políticas de empleo. 2º Está destinada a completar un escenario formativo. 3º Puede cubrir déficits del sistema de enseñanza general y de la formación

profesional, facilitando la transición al mercado laboral. 4º Está orientada a la incorporación en un puesto de trabajo. 5º Su programación debe ser periódica (anual). 6º La flexibilidad curricular es muy amplia.

En Andalucía la Consejería de Trabajo e Industria en el DECRETO 204/1997, de 3

de septiembre, estableció los Programas de Formación Profesional Ocupacional de la Junta de Andalucía.

Objetivos. Los objetivos de la Formación Profesional Ocupacional que, como instrumentos de

apoyo a la creación de empleo, desarrollará la Administración de la Junta de Andalucía serán los siguientes:

- Facilitar una mayor conexión y mejor adecuación entre la oferta formativa y las necesidades del mercado de trabajo, contribuyendo a la cualificación de los recursos humanos y al desarrollo económico de Andalucía. - Facilitar la inserción laboral de los desempleados, y realizar el adecuado seguimiento de las acciones formativas. - Ejecutar acciones encaminadas a detectar necesidades de formación profesional, así como acciones para la mejora de la Formación Profesional Ocupacional. - Realizar acciones de Formación Profesional Ocupacional dirigidas a jóvenes desempleados, a mujeres y a otros colectivos con especial dificultad de acceso al mercado laboral. - Promover acciones de formación dirigida a trabajadores ocupados en PYMES. - Promover la formación relacionada con el medio ambiente.

Los Programas de Formación Profesional Ocupacional que se desarrollan en la

actualidad en Andalucía son:



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- Programa de Formación Profesional Ocupacional con compromiso de inserción laboral. - Programa de Formación para trabajadores ocupados en pequeñas y medianas empresas, en empresas de economía social, así como para trabajadores autónomos. - Programa de Formación Profesional Ocupacional dirigido a jóvenes desempleados. - Programa de Formación Profesional Ocupacional dirigido a mujeres. - Programa de Formación Profesional Ocupacional dirigido a personas con discapacidades y otros colectivos con una especial dificultad de inserción laboral. - Programa de Formación Profesional Ocupacional dirigido a desempleados para especialidades demandadas prioritariamente por el mercado de trabajo. - Programa de Formación Profesional Ocupacional en actividades relacionadas con los nuevos yacimientos de empleo y con profesiones y actividades económicas emergentes. - Programa de acciones para la mejora de la Formación Profesional Ocupacional.

Es decir, la Formación Ocupacional atiende a los desempleados que quieren

acceder a un puesto de trabajo. En este sentido el campo de la Educación Física y el Deporte representa un ámbito de interés, ya que sus posibilidades y oportunidades se refieren a un campo en clara expansión.

De todo lo expuesto se desprende que la Educación Física y el Deporte durante el periodo de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo del 90 y la Ley de Reforma Universitaria del 83 es cuando ha conseguido su plena integración en el sistema educativo en lo que se refiere a la formación en todos sus ámbitos así como un status que hasta la fecha no había tenido.

EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ANTE LAS NUEVAS LEYES Y EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIROR.

Con la Ley Orgánica 6/2001 de Universidades, Ley Orgánica 10/2002 de Calidad

de la Educación, comienza un nuevo ciclo para la formación en Educación Física y el Deporte en este país. Sin embargo ambas contaron con muy poco tiempo de duración ya que con fecha 3 de Mayo de 2006 las sustituye una nueva Ley de Educación y el 13 de abril de 2007 se pública en el Boletín Oficial del Estado la Ley Orgánica 4/2007, por la que se modifica la de Universidades. Todos estos cambios generan modificaciones muy importantes con vistas a la plena integración del sistema educativo español universitario y no universitario al Espacio Europeo de Educación Superior iniciado en el 1999 con la declaración de Bolonia.

Estamos ante un nuevo cambio del sistema educativo a todos los niveles, que debe

basarse en la flexibilidad, en la transversalidad y en la multidisciplinariedad como mecanismos de respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento. Tal y como recomienda la Comisión Europea y el Gobierno español, la reforma impulsa la autonomía de las comunidades y universidades para diseñar sus planes de estudios, al tiempo que mejora los sistemas de rendición de cuentas ante la sociedad. El Gobierno pretende ir más allá de la integración de la universidad al Espacio Europeo de Educación Superior y espera que esta reforma resuelva el problema de rigidez en la organización actual de las titulaciones, promoviendo que las universidades puedan hacer propuestas innovadoras



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En el ámbito no universitario la reforma abarca a todos los niveles educativos

desde infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional. Nos encontramos en pleno desarrollo los Reales Decretos de mínimos, así como de la ordenación de estas enseñanzas.

La nueva estructura de todo el sistema educativo es: (fuente MEC)



75

. De lo publicado hasta estos momentos la Educación Física tiene menos presencia

en el ámbito curricular que en etapas anteriores, como demuestran las tablas siguientes donde se expone la evolución en las diferentes leyes. Por ello, conviene hacer un repaso sobre la regulación de esta materia desde la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de



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Ordenación General del Sistema Educativo hasta la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, analizando lo reglamentado en los reales decretos en los que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaría. Podremos observar una disminución horaria paulatina y preocupante de la Educación Física en el sistema educativo no universitario. Todo ello, en un momento en el que España ocupa el primer lugar en obesidad infantil.

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), a

través del Real Decreto1006/1991, de 14 de junio, estableció las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria por áreas-ciclos. La distribución fue la siguiente:

ÁREA 1º ciclo

h/ciclo/semana 2ºciclo h/ciclo/ semana

3º ciclo h/ciclo/semana

Conocimiento del medio

350 - 5 350 – 5 350 - 5

Educación Artística

210 - 3 210 – 3 210 - 3

Educación Física

210 - 3 210 – 3 140 - 2

Matemáticas

280 - 4 280 – 4 280 - 4

Lengua Castellana y Literatura

420 - 6 280 – 4 280 - 4

Lengua Extranjera

----- 140 – 2 140 - 2

Religión /Act. de estudio

105 - 1,5 105 - 1,5 105 - 1,5

Recreo

175 - 2,5 175 - 2,5 175 - 2,5

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), mediante el Real Decreto

830/2003, determinó las enseñanzas comunes de la Educación Primaria de la siguiente forma:

ÁREA 1º ciclo

h/ciclo/semana 2ciclo h/ciclo/ semana


Ciencias, Geografía e Historia

175 – 2,5 170 – 2,14 170 – 2,14


105 - 1,5 105 - 1,5 105 - 1,5

Educación Física

140 - 2 105- 1,5 105 - 1,5

Matemáticas

175 - 2,5 170 – 2, 42 170 - 2,42

Lengua Castellana

350 - 5 275 – 3,92 275 – 3,92.

Lengua Extranjera

35 - 1 en 2º 170 – 2,42 170 – 2,42

Sociedad, Cultura y 105- 1,5 105- 1,5 105- 1,5



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Religión Lengua oficial de la C.A 10%

108- 1,54 110- 1,57 110- 1,57

La Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE), ha establecido, mediante el Real

Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en los siguientes términos:

ÁREA 1º ciclo

h/ciclo/semana 2ºciclo h/ciclo/ semana


Conocimiento del medio natural, social y cultural

175 – 2,5 175 – 2,5 140 - 2


105 - 1,5 105 - 1,5 105 - 1,5

Educación Física

105 - 1,5 105 - 1,5 105 - 1,5

Matemáticas

175 - 2,5 210 – 3 175 - 2,5

Lengua Castellana y Literatura

315 - 4,5 280 – 4 280 – 4.

Lengua Extranjera

105 - 1,5 140 – 2 140 – 2

Religión

105 - 1,5 105- 1,5 105- 1,5

Las comunidades autónomas que tengan lengua oficial dispondrán de un 10% del

horario total detallado, no pudiendo detraer de un área más de 35 horas. Se comprueba, como ya hemos afirmado, que la Educación Física en Primaria ha

ido reduciendo su presencia, siendo la actual Ley la que le otorga la menor carga horaria desde los años 50.

Debemos recordar, que lo expuesto anteriormente representa el horario mínimo,

ya que cada comunidad puede completar el horario lectivo con nuevas materias (informática, asociadas a temas propios de la comunidad, etc.), o ampliar la presencia de las expuestas en los mínimos, hasta llegar al cien por cien del mismo. En el caso de Andalucía la Educación Física continúa con tres horas semanales en los tres ciclos de primaria y con dos horas en secundaria.

A nivel universitario el Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, establece la

ordenación de las nuevas enseñanzas universitaria oficiales de los Grados, Másters y Doctorados que marcarán el futuro de toda la Educación Física y el Deporte.



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Los títulos afectados por el decreto mencionado, son el de Maestro Educación Física que se transformará en el Grado de Educación Primaria con posibilidad de la Mención en Educación Física y el de Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

De lo difundido hasta estos momentos sobre el diseño de los estudios se conoce la

propuesta de contenidos básicos (sesenta créditos) para cada una de las cinco grandes áreas de conocimiento en las que se agruparán todos los títulos. Esta parte común deberá ser desarrollada al inicio de cada título y estará orientada a la formación en competencias básicas de la rama de conocimiento. Así, los estudiantes tendrán la posibilidad de continuar estudios en otro título y modificar su opción inicial en función de la vocación, formación y experiencia adquirida durante ese primer período. Con esta estructura se pretende reducir las tasas de abandono y permitir una mejor adaptación de los intereses de los estudiantes a la titulación que cursen. En nuestro caso hablamos del área de “Ciencias Sociales y Jurídicas”, donde se contempla Antropología, Ciencia Política, Comunicación, Derecho, Economía, Educación, Empresa, Estadística, Geografía, Historia, Psicología y Sociología. El bloque didáctico y disciplinar comprende 120 créditos europeos y 60 del practicum.

También se contemplan unas menciones que respondiendo al artículo 93.2 de la

LOE específica que la Educación Primaria será impartida por maestros que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de música, educación física, idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, será impartida por maestros con la especialización o cualificación correspondiente.

La mención de Educación Física contemplada en la Ley Orgánica de Educación

(2006), con otras posibles, está pendiente de su desarrollo al menos como se contempla en el Libro Blanco de la Aneca, aunque se observa en la Conferencia de Decanos de España y en la de Andalucía una cierta despreocupación por el desarrollo de las mismas, a pesar de lo que plantea la propia Ley de Educación.

El otro título universitario que se verá afectado es el de Ciencias de la Actividad

Física y el Deporte que pasará a denominarse Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de 4 años y 240 créditos europeos. En nuestro caso la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla al tener el primer ciclo Maestro en Educación Física y el 2º ciclo como continuidad para la obtención de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte se transformará en el grado correspondiente.

De todas formas el Consejo Andaluz de Universidades a través de su Comisión

Académica, en la sesión del 22 de Enero de 2008, ya ha marcado todo una serie de normas de cumplimiento en toda Andalucía, con unos principios generales y unos acuerdos para el desarrollo del Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre entre los que destacamos:

a) En el curso 2008-2009, no se implantarán nuevas titulaciones en el marco del

Real Decreto 1393/2007, en Andalucía. b) El inicio del proceso para la implantación de nuevas titulaciones deberá contar

con el informa del CAU, antes del envío del Plan de Estudios para su verificación.

c) Una misma titulación de grado tendrá al menos el 75% de sus enseñanzas



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comunes en todas las Universidades Públicas de Andalucía (incluidas las prácticas y, en su caso, el trabajo final de grado). Dichas enseñanzas tendrán garantizadas su reconocimiento por el conjunto del Sistema Andaluz Público Andaluz.

d) El tratamiento debe realizarse por ámbitos generales del conocimiento. e) La implantación de las nuevas titulaciones será simultánea en todas las

Universidades donde se autoricen. f) Se realizará una implantación sustitutiva de una nueva titulación por las

titulaciones actuales vinculadas. g) Se llevará a cabo una implantación progresiva anual de cada nuevo título. h) En la memoria de cada proyecto de nueva titulación, deberá explicitarse la

adaptación para dicha titulación de la metodología de innovación docente conforme alo establecido en el marco andaluz.

Como conclusión podemos decir que estamos no sólo ante una reforma de planes

de estudio, sino ante un cambio del sistema educativo que va mucho más allá, y donde la Educación Física y el Deporte deben integrarse definitivamente.



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Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Primaria. B.O.E. núm. 157, de 2 de julio.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. B.O.E. núm. 293, de 8 de diciembre. Real Decreto 1262/1997, de 24 de julio, por el que se esteblece el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico Superior en Animación



82

de Actividades Físicas y Deportivas y las correspondientes enseñanzas mínimas. B.O.E. nº 218, de 11de septiembre de 1997. Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria (Suplemento del B.O.E. nº 220, de 13 de septiembre). Real Decreto 1423/1992, de 27 de noviembre, sobre la incorporación a la Universidad de las enseñanzas de la Educación Física (B.O.E. nº 307, de 23 de diciembre). Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades, y las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a su obtención (B.O.E. nº 244, de 11 de octubre). Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional (B.O.E. nº 298, de 14 de diciembre). Modificado por el Real Decreto 1267/1994, de 10 de junio (B.O..E. nº 141, de 14 de junio), por el Real Decreto 2347/1996, de 8 de noviembre (B.O.E. nº 283, de 23 de noviembre), por el Real Decreto 614/1997, de 25 de abril (B.O.E. nº 117, de 16 de mayo) y por el Real Decreto 779/1998, de 30 de abril (B.O.E. nº 104, de 1 de mayo). Real Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre, por el que se establece el título universitario oficial de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. B.O.E. nº 251, de 20 de octubre. Real Decreto 1913/1997, de 19 de diciembre, por el que se configuran como enseñanzas de régimen especial las conducentes a la obtención de titulaciones de técnicos deportivos y se aprueban las directrices generales de los títulos y de las correspondientes enseñanzas mínimas. B.O.E. nº 20, de 23 de enero de 1998. Real Decreto 2048/1995, de 22 de diciembre, por el que se esteblece el título de formación profesional de Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas y las correspondientes enseñanzas mínimas. B.O.E. nº 35, de 9 de febrero de 1996. Real Decreto 2049/1995, de 22 de diciembre, por el que se establece el título de Técnico en Conducción de Actividades Físicas deportivas en el Medio Natural y las correspondientes enseñanzas mínimas. B.O.E. nº 39, de 14 de febrero de 1996. Real Decreto 1363/2007, de 24 de octubre, por el que se establece la ordenación general de las enseñanzas deportivas de régimen especial. B.O.E. nº 268, de 8 de noviembre de 2007. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. B.O.E. nº 260, de 30 de octubre de 2007. Real Decreto 189/2007, de 9 de febrero por el que se modifica determinadas disposiciones del Real Decreto 56/2005, por el octubre, por el que se regulan los estudios oficiales de posgrado. B.O.E. nº 36, de 10 de febrero de 2007.



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Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se esteblece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. B.O.E. nº 3, de 3 de enero de 2007. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se esteblecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria. B.O.E. nº 5, de 5 de enero de 2007. ROMERO, S. (1998). La formación inicial a nivel de instituciones y planes de los maestros en los últimos 25 años En A. Rodríguez. La formación de los Maestros en los países de la Unión Europea. Madrid: Narcea. ROMERO, S. (1999). “La formación Deportiva en España”. En revista Espacio y Tiempo nº 10. Facultad de Ciencias de la Educación: Sevilla. . ROMERO, S. (2001). Formación Deportiva: Nuevos Retos en Educación. Universidad de Sevilla, Servicio de Publicaciones. ROMERO, S. COLÁS, P Y OTROS (2002). Formación deportiva en Andalucía: Diagnóstico y Evaluación. Sevilla: Consejería de Turismo y Deporte.

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ZAGALAZ, M. L. (2001). Bases teóricas de la Educación Física y el Deporte. Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad.



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El PENSAMIENTO DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA SOBRE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN EL SÍNDROME DEL BURNOUT

Carmina Pascual Baños, Manuel Monfort Pañego y Esther González Herrero.

Universidad de Valencia

Resumen: El presente estudio tiene el propósito de indagar acerca de lo que piensan los profesores de educación física de educación primaria y secundaria acerca de los factores que influyen de forma positiva o negativa en el estrés, el malestar docente y/o el síndrome del Burnout. La investigación se sitúa en el marco de las investigaciones cualitativas. La técnica utilizada para recoger información ha sido el Focus Group (grupo de discusión). Según los participantes en el estudio los factores que contribuyen al Burnout son, entre otros el individualismo, las actitudes de queja, defensivas y rígidas, la rutina, los estilos pasivos de afrontamiento de los problemas, mientras que los aspectos que previenen el Burnout son: la cooperación entre los colegas, las actitudes positivas, el compromiso y la vocación. Palabras clave: "Burnout", percepciones, creencias, profesores de Educación Física. Summary:

In this article, we provide the results of a study we carried out on the perceptions of public primary and secondary school physical education teachers regarding factors that may promote or inhibit burnout. The data were obtained through a focus group interview. The interview was audiotaped and later transcribed to facilitate data analysis. The analysis was conducted by three co-investigators so as to ensure consistency in the interpretation of the data. According to the participants, the following factors contribute to teacher burnout in physical education: Individualism, a complaining attitude, defensiveness, a lack of commitment, irresponsibility, convenience and routine, a lack of a teaching vocation, and passive coping styles. By contrast, co-operative behavior, open-mindedness and optimism, responsibility and commitment, a teaching vocation, and an internal locus of control are factors that, according to the participants, could help prevent teacher burnout.

Key words: stress, Burnout, perceptions, beliefs, Physical Education teachers 1. INTRODUCCIÓN El concepto de “quemarse por el trabajo” o del “profesional quemado” surgió en los años setenta (Freudenberguer,1975; Maslach, 1978) a partir de los estudios sobre la problemática del estrés laboral en los profesionales que trabajaban en el sector de servicios humanos y tenían un trato directo con los usuarios, como es el caso, entre otros, de los asistentes sociales, el personal sanitario y el profesorado. Actualmente, se considera que el síndrome de quemarse por el trabajo es, una respuesta personal al exceso y la acumulación de estrés laboral, que se manifiesta en las actitudes negativas que se tienen hacia las personas con las que se trabaja, en los sentimientos negativos acerca de la propia



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competencia profesional y en la percepción de “no poder más”, de sentirse emocionalmente agotados (Maslach y Jackson, 1981). Se trata de una “experiencia subjetiva interna” (Gil Monte y Peiró, 1997: 14) que tiene consecuencias negativas para la salud de los profesionales y para la calidad de los servicios que éstos prestan (Esteve,1984, 1987; Freudenberger y Richelson,1980; Guerrero,1997; Guglielmi y Tatrow, 1998).

En la enseñanza el “síndrome del profesor quemado” hace referencia al proceso de desgaste progresivo que experimentan algunos docentes como respuesta al estrés crónico, que se caracteriza por un agotamiento físico, emocional y actitudinal (Cunningham,1983). En los últimos años ha aumentado considerablemente el número de profesores que se sienten desmoralizados, impotentes ante los problemas que les plantea el ejercicio de la docencia y que pierden el interés de continuar en la enseñanza (Esteve et al., 1995; Gómez Pérez y Carrascosa Oltra, 2000). Este proceso de desgaste profesional lleva al profesorado que lo sufre, a un estado de frialdad, de alienación, de cinismo, de apatía, lo que evidentemente puede perjudicar al clima social del aula, así como a la calidad de la enseñanza, además de incidir en el aumento del absentismo laboral (Calvete Zumadle y Villa Sánchez, 1997). En el peor de los casos algunos profesores pueden tomar la decisión de dejar la enseñanza (Gómez Pérez y Carrascosa Oltra, 2000).

Maslach y Jackson (1981) consideran el Burnout como un proceso

caracterizado por: agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal en el trabajo. El agotamiento emocional, se manifiesta en el sentimiento de estos profesionales de estar al límite de sus fuerzas, de estar agotados física y psíquicamente y de no poder seguir dando más de sí mismos ni a nivel afectivo ni de atención. La despersonalización se traduce en el desarrollo de sentimientos y actitudes negativas hacia las personas a las que se atiende, como son la indiferencia, la frialdad, la apatía o el cinismo. La falta de realización personal se expresa en la tendencia a evaluarse negativamente en lo que se refiere a la capacidad y los logros profesionales. Consumidos, vacíos, alienados y quemados es como se describen a sí mismos los profesores que lo sufren (ver Calvete Sumadle y Villa Sánchez,1997).

Este desgaste físico, emocional y actitudinal, además de, menoscabar la

motivación del docente, la capacidad del profesorado de afrontar los retos diarios de la docencia y la habilidad para relacionarse con los alumnos, colegas y padres, afecta negativamente en la salud del profesorado, como así lo confirman los informes de la Organización Internacional del Trabajo (1981; 1993) y los estudios, citados anteriormente, que han encontrado asociaciones entre el estrés y el Burnout del profesorado con el aumento de enfermedades y el incremento del absentismo laboral en el colectivo docente.

Esta situación preocupa a la Comunidad Educativa, como se desprende del

último informe del Consejo Escolar del Estado que ante el elevado número de bajas de tipo psicológico entre los docentes instan a las Administraciones Educativas a elaborar estudios para su posible reconocimiento como enfermedades profesionales y a adoptar medidas preventivas y paliativas que mejoren las condiciones laborales de los docentes con el fin de que se reduzcan las bajas laborales (en Gómez Pérez y Carrascosa Oltra, 2000).



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Las hipótesis sobre las posibles causas que llevan al profesorado a sentirse “quemado” son objeto de debate y estudio. Desde una perspectiva multidisciplinar (psicológica, sociológica y pedagógica) las diferentes investigaciones consultadas ponen de manifiesto la complejidad del tema y proponen modelos multicausales interactivos para explicar este proceso (Travers y Cooper, 1997). Desde esta perspectiva, las potenciales fuentes de tensión propias del contexto laboral y social de la profesión docente (condiciones físicas, recursos, relaciones interpersonales, estructura organizativa, contenidos del trabajo, etc.), interaccionan con las características personales del profesor (rasgos de personalidad, actitudes, formación, expectativas, creencias, estilos de afrontamiento, etc.), lo que determina la respuesta individual del docente y las consecuencias de la misma. De forma que, en las mismas condiciones objetivas de trabajo, algunos profesores son más vulnerables al estrés que otros, por lo que sin subestimar la importancia que tienen las variables contextuales en la experiencia del estrés del profesorado, consideramos de gran interés la faceta personal y profesional del docente. Y en este sentido, es relevante lo que el profesorado piensa en torno a los aspectos que pueden causar o inhibir el estrés laboral.

En lo que se refiere a la educación física, aunque ha habido un aumento de la

literatura, todavía existen pocos estudios que hayan tratado el tema del Burnout (e.g., Austin, 1981; Davis, 1981; Horton, 1984; Capel, 1994; Danylchuk, 1993a; 1993b; Fejgin, Ephraty & Ben-Sira, 1995; Manzini, Wuest, Clark & Ridosh, 1983; Manzini, Wuest, Valentine & Clark, 1984; Wendt & Bain, 1989), por lo que, en nuestra opinión, se requieren más investigaciones que abunden sobre este tema ofreciendo nuevos datos.

El presente estudio es nuestra aportación a este campo cuyo propósito es

conocer el pensamiento de los profesores de educación física de primaria y secundaria (concepciones, creencias, percepciones) en torno a los factores que influyen en el Burnout. 2. EL ESTUDIO Instrumento, participantes y procedimiento

El presente estudio se sitúa en el marco de las investigaciones cualitativas (Hammersley, 1992; Lincoln y Guba, 1985; Patton, 1990, etc.), concretamente hemos utilizado la técnica conocida como Focus Group (Grupo focal) modificada (Krueger, 1988). El Grupo focal se basa en realizar una o varias entrevistas grupales para obtener información en profundidad sobre un tema, derivada de la interacción que se produce entre los miembros del grupo. Como dice Krueger (1988: 18): “Un Focus group puede definirse como una cuidadosa y planificada discusión diseñada para obtener percepciones sobre un área de interés en un permisivo y no amenanzante entorno” (traducción del inglés nuestra). El “Focus group” es especialmente útil en estudios “cuyo objetivo es explicar cómo la gente ve una experiencia, una idea o un acontecimiento” (Krueger, 1988: 20) (traducción del inglés nuestra). Según este autor, las entrevistas en un grupo focal tienen los siguientes componentes: un grupo de personas que tienen unas características comunes, que proporcionan datos de naturaleza cualitativa a través de la discusión en torno a un tema concreto. Esta técnica se consideró muy adecuada en nuestro estudio ya que se trataba de obtener información (formas de pensar, actitudes, percepciones, opiniones y sentimientos)



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del profesorado de educación física a través de la discusión en grupo, en torno al desencanto, el malestar o el Síndrome del Burnout en el profesorado y sus causas.

En lo que se refiere a la selección de la muestra, es decir, a las personas que iban a

participar en las dos entrevistas grupales que llevamos a cabo seleccionamos a un grupo de profesores de Educación Primaria y otro de Educación Secundaria que pudieran dar información valiosa para el estudio. Para ello recurrimos a un grupo de maestros/as que participaban en un seminario de formación permanente en la E. U. de Magisterio de Valencia y que a su vez, nos pusieron en contacto con el responsable de Educación Física del CEFIRE de Alcira (Valencia). Este profesor coordinaba unos grupos de trabajo estables en la sede de este Centro de Profesores, de los cuales conocía su interés por aprender y por mejorar la calidad de su enseñanza y les informó sobre el estudio que se iba a realizar así como solicitó su colaboración de forma voluntaria. De estos grupos de trabajo surgió el resto de profesores que participaron en los grupos focales.

Para llevar a cabo el estudio formamos dos grupos focales, el primer grupo, estaba

formado por nueve maestros (ocho mujeres y un hombre) que impartían la asignatura de educación física en Primaria en centros de la provincia de Valencia, con edades comprendidas entre los veintidós y los treinta y siete años de edad, con una experiencia docente que oscilaba ente el año y los doce años y el segundo grupo, estaba formado por nueve profesores (tres hombres y seis mujeres) que impartían la asignatura de educación física en Secundaria en centros de la provincia de Valencia, de Alicante o Castellón, con edades comprendidas entre los veinticuatro y los treinta y cuatro años y con una experiencia docente que variaba entre el año y los diez años.

Una vez seleccionada la muestra concertamos, a través del responsable de

educación física del Cefire de Alcira, los días que íbamos a celebrar las dos entrevistas grupales, así como el lugar y la hora de comienzo. La entrevista con el grupo focal formado por el profesorado de Educación Primaria se celebró el 3 de mayo de 2001 en una de las salas del Cefire de Alcira, se inició a las 3.30 horas y finalizó a las nueve, con una pausa intermedia de 45 minutos. La entrevista con el grupo focal formado por el profesorado de Educación Secundaria se celebró el 10 de mayo de 2001, en el mismo lugar que la entrevista anterior, y con el mismo horario y duración. Ambas entrevistas fueron grabadas en audio.

Del proceso entrevistador distinguiremos dos fases: a) la elaboración de las

cuestiones de la entrevista (preguntas predeterminadas abiertas y con un propósito) (la misma para cada grupo focal) y b) la realización de las mismas.

En cuanto a la primera fase, elaboramos varios borradores teniendo en cuenta los

objetivos del estudio y la información que queríamos obtener del profesorado, estos borradores fueron perfilándose hasta convertirse en la entrevista definitiva.

De la fase segunda consistente en la realización de las dos entrevistas

distinguiremos dos partes: el momento inicial y el desarrollo de la entrevista propiamente dicha. En la parte inicial de la entrevista se realizaron las siguientes actividades: dimos las gracias al profesorado por la colaboración en el estudio; realizamos la presentación de todos los participantes en cada grupo focal; el profesorado participante cumplimentó una ficha con sus datos personales; la moderadora del grupo proporcionó información sobre el propósito e interés del trabajo; el mantenimiento de la confidencialidad de los datos



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recogidos a través del uso de pseudónimos; se solicitó la colaboración para la validación del informe resultante, así como se comunicó el compromiso por parte del equipo investigador de proporcionar una copia del informe definitivo. A continuación, se dieron a conocer algunas normas de funcionamiento del grupo de trabajo, como: el respeto mutuo entre los miembros del grupo, la petición de la palabra para intervenir, etc. Terminada esta primera parte se inició el desarrollo de la entrevista lanzando la primera pregunta-tema sobre la cual se iba a iniciar la discusión. En ambos grupos focales, además del profesorado al que hemos hecho alusión, estuvieron presentes y participaron los tres miembros del equipo investigador, ejerciendo como moderadora-entrevistadora del grupo focal la investigadora principal del estudio y como moderadores ayudantes los dos investigadores colaboradores.

En el análisis de los datos procedimos, en primer lugar, a hacer las transcripciones

completas de las dos entrevistas. A continuación, realizamos varias lecturas minuciosas en las que íbamos haciendo anotaciones al margen de las hojas transcritas sobre los temas que iban surgiendo. Al finalizar esta primera fase teníamos un elevado número de datos que se podían agrupar y que dieron paso a unas categorías provisionales. Después de otras revisiones posteriores elaboramos el listado de las categorías definitivas a las que adjudicamos un número y un color diferente para codificarlas. Una vez teníamos las categorías numeradas volvimos a la lectura de las transcripciones, adjudicando a las unidades de información más relevantes el código o número de la categoría o categorías a las que considerábamos pertenecía la unidad de información y acotándolas con el color correspondiente a la categoría. Una vez asignada cada unidad de información a la categoría correspondiente, leímos todas las unidades de información de cada categoría. Este proceso nos permitió saber qué temas emergían con más frecuencia y cuáles menos, establecer comparaciones entre las unidades de información en cuanto a su significado y relacionar todas las categorías entre sí con el objeto de pasar de la fragmentación y el análisis a la síntesis. Este proceso sintético nos permitió tener una visión más holística de los resultados y comprender cuáles eran los temas relevantes bajo cuyo paraguas se trataba de dar respuestas a los objetivos del estudio. El proceso de categorización de las unidades de información y el de selección de las categorías se discutió entre dos miembros del equipo investigador con el objeto de triangular el análisis. Un borrador del informe de los resultados fue enviado a cuatro de los profesores entrevistados de Educación Primaria y a otros cuatro de Educación Secundaria para su discusión y validación posterior.

3. RESULTADOS Y DISCUSION

Para llevar a cabo el informe de los resultados hemos optado por el modelo de organización basado en temas (Bogdan y Biklen, 1992).

a) Individualismo versus cooperación

Un aspecto que en el estudio se ha revelado como un factor que puede desembocar en el Burnout docente es el individualismo del profesorado.

Como se ha dicho en otras ocasiones, el individualismo y la competitividad, entre otros, son “valores” al alza que caracterizan las sociedades occidentales desarrolladas como la nuestra. Por lo tanto, no es de extrañar que el profesorado de las escuelas, en este tipo de sociedades, también estén impregnados de esta ideología y que el individualismo esté presente en sus prácticas cotidianas formando parte de la cultura de la enseñanza (en la toma de decisiones, en la realización de programaciones, en la resolución de



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conflictos, etc.) (Hargreaves, 1996; Pascual Baños, 1994). Ello puede producir, por un lado, sentimientos de soledad y aislamiento que tienen como telón de fondo la incomunicación y, por otro, puede reflejar actitudes egocéntricas, poco empáticas con los demás, falta de generosidad y solidaridad entre colegas, culpabilidad, etc.

A continuación, recogemos una cita representativa en la que un profesor considera el individualismo como un elemento asociado al Burnout:

Hay personas que son muy individualistas y la gente que está quemada va a la suya pero para escaquearse y para no implicarse […]. (Man.10/5/2001, Ed. Secundaria, p.4)

Por el contrario, en nuestro estudio, uno de los aspectos que ha sido considerado, por la mayoría del profesorado entrevistado, como un elemento preventivo del Burnout, ha sido el trabajo cooperativo. Según este profesorado la cooperación entre colegas es de gran utilidad para mejorar la calidad de la enseñanza, para el desarrollo profesional y también, para ayudar a los colegas cuando lo necesitan, potenciar la comunicación, combatir la soledad, mantener la ilusión y crear un clima positivo en las relaciones personales. En definitiva, como un medio para combatir el desánimo, el desencanto y el Burnout. Estos resultados coinciden, también, con las ideas o los estudios de autores como: Escobar i Freixa (2001: 20); Vila Borralleras (2001: 27); Burke y Greenglass (en Tatar y Yahav, 1999); Troman (2000); Hargreaves (1996); Leal Rubio (2001: 37); Mays Wood y Weasmer (1998); Fleming, Barton y Stanne (1998).

A continuación, incluimos una cita que refleja el interés que tiene el trabajo colaborativo para el profesorado entrevistado como un medio para afrontar el desánimo:

Por ejemplo, los CAES, ¿por qué teniendo ese tipo de niños funcionan doble mejor que muchas otras escuelas?, porque la gente está tan metida en el tema….yo he pasado por varias escuelas, por una que pasé, no era CAE, pero casi y los maestros eran todos de categoría y se ayudaban mucho y se apoyaban (M.3/5/2001, Ed. Primaria, p.3)

Ahora bien, conviene advertir tal y como afirma Troman (2000) que el trabajo en colaboración no debe ser una imposición, debe surgir de la necesidad del profesorado, porque, de lo contrario, más que servir de ayuda a éste, puede ser una fuente de conflicto. En esta línea pueden ser reveladoras las palabras de Leal Rubio (2001: 37):

El trabajo grupal es una necesidad pero cuando no es sentida, es vivida como una simple exigencia de la institución, como un espacio básicamente burocráticoadministrativo y con objetivos de control, pero que no implica compromisos de intercambios profesionales ni modificación en sus roles.

Además, la colaboración no se puede improvisar, se necesita formación al respecto en diversos aspectos: comprender la necesidad, el interés y los beneficios del trabajo en equipo para producir cambios en las actitudes ante el trabajo cooperativo; socializar en



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modelos de colaboración enriquecedores, respetuosos, dialogantes en los centros de formación del profesorado; elevar el nivel de formación y de comprensión crítica del mundo social en los futuros profesores (Chomsky, 2001) de forma que se conviertan en auténticos intelectuales para mejorar el contenido de los debates; enseñar a escuchar y a dialogar partiendo de la propia acción, etc.

Precisamente sobre la necesidad de que el trabajo cooperativo forme parte de la formación inicial, se han pronunciado varios de los profesores entrevistados. A continuación, incluimos la afirmación realizada por uno de ellos en este sentido:

Yo creo también que una cosa positiva que se hace en Magisterio es provocar el trabajo en grupo porque es algo que nosotros después como maestros, ejerciendo como docentes, vamos a necesitar y hemos comprobado que es muy necesario y es muy práctico, entonces yo pienso que yo he aprendido a trabajar en grupo también en Magisterio e incluso después de Magisterio...y yo ahora valoro mucho el que en Magisterio se hayan provocado esas experiencias, trabajo en grupo, trabajo en grupo, siempre intentar que tu te relaciones con otras personas y que haya opiniones diferentes y que se sepa salir adelante, tu piensas una cosa y yo otra, nos respetamos y eso. (M. 3/5/2001 Ed. Primaria, p. 5)

Con relación a la necesidad de que los futuros maestros se socialicen con modelos cooperativos gratificantes, queremos destacar que no podemos esperar que los maestros cooperen cuando, la mayor parte, si no todas, de las experiencias vividas a lo largo de su escolarización incluso en el mismo centro de formación del profesorado, han tenido un carácter individual. Hay que tener en cuenta que los estudiantes, futuros maestros, aprenden no solo “los qué” sino también “los cómo” (Escudero, 1993; Pascual, 1999), por lo tanto, es más difícil que un maestro, acostumbrado a realizar actividades individuales, ponga en práctica estrategias cooperativas. Por el contrario, aquellos que se han familiarizado con este tipo de prácticas de forma adecuada, las valoran y utilizan.

La siguiente cita refleja la opinión de los participantes con relación a la dificultad de trabajar de forma cooperativa cuando el profesorado no ha tenido una formación al respecto:

Llegamos allí y nada, no se llega a un acuerdo, no hay esa habilidad, esa costumbre de trabajo en grupo y se nota esa formación en ese sentido, del trabajo individualista que tu estabas diciendo. La gente no está acostumbrada a compartir experiencias, a hablar, a llegar a un consenso, no está acostumbrada a ese trabajo, y llega a un punto que no se avanza que no se hace nada, y lo vimos muy claro cuando llegamos a esta reunión, y este es el momento del curso en el que estamos y aún digamos que no se ha hecho nada



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provechoso, no se ha hecho nada, es grave, pero es así. Por eso la importancia de trabajarlo previamente. (A. 3/5/2001 Ed. Primaria, p. 5)

Para finalizar queremos destacar el interés que, para algunos profesores entrevistados, tiene el trabajo en colaboración como un medio para ayudar o recibir ayuda ante los problemas emocionales a los que se enfrentan (ansiedad, etc.) (Leal Rubio, 2001: 39), pero ello también requiere el desarrollo de cualidades personales en el profesorado como generosidad, solidaridad, empatía y confianza mútua (ver Troman, 2000: 335). Como señala Vila Borralleras (2001: 28): “...una gran parte de nuestros problemas pasan por el hecho de abrirnos más, trabajar más en equipo y compartir también los problemas, las angustias, los miedos y las inseguridades y saber dar y pedir ayuda”.

A continuación, recogemos una cita en la que se pone de manifiesto el interés del trabajo en equipo como apoyo personal emocional entre el profesorado. Ya que debemos tener en cuenta, como afirma Hargreaves (1996) que la enseñanza es una actividad con un componente emocional muy elevado:

Y yo estaba pensando, también, en gente que acaba de estudiar, se pone a trabajar ¿no? …al principio puede ser que esté motivado por la novedad, pero después [si] no intenta... reunirse con gente, el factor este de terapia de grupo funciona mucho, …yo tengo problemas pero tu también, y a lo mejor así contando, contando, pués llegamos a una solución sin querer y a lo mejor eso motiva y ayuda y yo pienso en esa gente que no ha tenido eso. (M. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 12)

b) Implicación, responsabilidad y compromiso Otro de los factores sobre los que el estudio ha aportado algunos datos, se relaciona con la necesidad de que exista una implicación y un compromiso por parte del profesorado ante la tarea que debe desempeñar y que asuma las responsabilidades correspondientes. La ausencia de estos elementos, según el profesorado participante en el estudio, afecta al grado de satisfacción personal y profesional y como consecuencia a una mayor predisposición a quemarse en el trabajo. Nuestros resultados coinciden con Vila Borralleras (2001) y Escobar i Freixa (2001: 25) cuando ponen de manifiesto la necesidad de que el profesorado se comprometa, se implique y sea responsable en el ejercicio profesional. Este último autor, establece una relación entre estos aspectos y la satisfacción profesional:

Creo que tanto los objetivos como la organización del centro y su gestión están condicionados en gran medida por el



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saber hacer y el saber estar del equipo de personas que forman parte de la comunidad educativa de cada centro: maestros, profesores, equipos directivos, personal no docente...Y este saber hacer y saber estar dependen, en la mayoría de casos, de la predisposición a implicarse y de la motivación para continuar aprendiendo.... (destacado nuestro)

A continuación, incluimos un ejemplo que representa la forma de pensar de la mayoría del profesorado entrevistado, que revelan comportamientos relacionados con la irresponsabilidad y el Burnout por parte de algunos colegas:

[…] es como un círculo vicioso, ¿no?, si ellos están quemados no se preparan bien las clases, no les va bien porque si no se las preparan bien, normalmente, es un desastre y es un círculo [vicioso], están faltando a casi todos los deberes de un maestro, por todas las cosas que ya hemos ido diciendo: que no se preparan las clases, o que no tienen ese trato con ellos [con el alumnado], que pasan de todas las actividades del centro, todo lo que hemos estado diciendo. (I. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 10)

Relacionado con este tema Escobar i Freixa (2001: 24) pone de manifiesto el carácter personal que posee la asunción de las tareas profesionales y la necesidad de dar un salto cualitativo desde lo que uno desea hacer, en cuanto a apetecer, a lo que, en realidad, debe hacer: “Me gustaría, también, hablar del factor humano y la predisposición de cada uno a asumir que la tarea, además de hacer eso que uno quiere y cree, consiste sobre todo en hacer lo que debe”.

Otro de los aspectos con el que coinciden la mayoría de profesores entrevistados

que puede desembocar en el Síndrome del quemado son las conductas rutinarias y de comodidad. Por lo que según Vila Borralleras (2001: 28): “Canalizar el estrés buscando nuevos retos y nuevas formas de afrontarlos a veces pasa por buscar nuevas estrategias de trabajo” (destacado nuestro).

El paso previo para quemarte es entrar en una rutina y hacer siempre lo mismo, al final acabas, sencillamente, las cosas por inercia y no es una cuestión de jóvenes o viejos (Man. 10/5//2001, Ed. Secundaria, p.10)

Las deficiencias en este sentido (trabajo rutinario, comodidad, etc.), en opinión de los participantes en el estudio, hacen que el profesorado tenga más dificultades para encontrar sentido a lo que hace, ya que según Tugendhat, López y Vicuña (2001: 158) “la vida adquiere sentido en la medida que hacemos cosas creativas y constructivas para los demás”.



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c) Actitudes positivas versus actitudes negativas

Las actitudes, positivas o negativas, del profesorado ante las demandas de su entorno, son otro de los aspectos que la mayoría del profesorado participante en este estudio, considera relevante pare evitar o potenciar el Síndrome del Burnout. Así autores como Vila Borralleras (2001: 27) y Escobar i Freixa (2001: 22), coinciden en destacar que las actitudes positivas, ayudan en la prevención de este tipo de problemática. Por el contrario, este último autor en la siguiente cita pone de manifiesto cómo determinadas actitudes negativas derivan necesariamente en un ejercicio de la profesión poco gratificante:

Sabemos el desgaste que está causando a muchos equipos

tener que compartir proyecto con compañeros que sistemáticamente ponen bastones a las ruedas, las actitudes negativas de los cuales minan la moral del grupo: ”eso a mi no me toca”, “ya me diréis que tengo que hacer”...Las actitudes de distanciamiento o de falta de compromiso con la institución a menudo se manifiestan de forma indirecta, revestidas de argumentos, incluso ideológicos, para poder justificar el porqué están estableciendo una relación negativa con el trabajo, lo cual, de entrada, ya genera una primera consecuencia: la propia insatisfacción personal y profesional.” (Escobar i Freixa, 2001: 24)

Según un elevado número de los profesores entrevistados, una de las características del profesorado ilusionado, no quemado, es que tiene una actitud positiva ante determinadas situaciones problemáticas. A continuación, incluimos un ejemplo que confirma la afirmación realizada:

Es una cuestión de actitud, tu puedes ser consciente de todos los problemas que hay porque hay muchos, y uno de ellos tiene que ver con la materia que impartimos que es la educación física por lo poco valorada que está, bien, pero la cuestión es que seas consciente de todos esos factores externos, pero depende de cómo te lo tomes tú, yo, por ejemplo, tengo unas instalaciones pésimas, malísimas, fatales, yo podía decir, no hago nada, no puedo, no tengo patio, no tengo material, no tengo... pero bien ¿cómo afrontas tú eso?, pues te lo tomas de forma que dices: tengo esto y esto, voy a hacer...¿qué puedo hacer?, pues esto y esto. Es la forma en que tú te lo tomes, no como a mal si no como ¿qué puedo hacer con lo que tengo?, con las posibilidades ¿qué puedo hacer de bueno?. No pensar en la actitud de queja, que es coger las cosas del modo más negativo (A. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 14).



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Según los resultados obtenidos en el estudio hemos agrupado las actitudes negativas en cuatro grupos: las actitudes de queja, las actitudes defensivas, las actitudes poco receptivas y rígidas y las actitudes autoritarias.

Con relación a las actitudes de queja hemos seleccionado una cita que revela lo que queremos decir:

[…] una de las actitudes de un profesor quemado es una actitud negativa, una actitud que se queja de todo, se queja de los alumnos, se queja del centro, se queja de que no hay más vacaciones, se queja de que hoy es lunes. Esa es una de las actitudes del quemado, que se queja de todo. (S. 10/5/2001, Ed. Secundaria, p. 10)

En lo que respecta a las actitudes defensivas incluimos, a modo de ejemplo, la intervención de dos participantes (M. y V. y la entrevistadora E.) que refleja este tipo de comportamientos:

M.: ¡Ay! Yo conozco un caso muy fuerte, muy

fuerte, es un caso de generalista, de un maestro que escribió una palabra en la pizarra y una niña dijo: ¿esa palabra no tiene acento? Y entonces él le respondió que aún no habían dado los acentos. “¡No hemos llegado a dar los acentos!”. La niña llegó a llorar y todo, porque era una niña que... los maestros la consideran muy repelente porque sabe mucho y siempre está: “maestro, maestro...” y siempre está preguntando, preguntando, preguntando. Y a lo mejor el maestro está ... a lo mejor, por su vida privada, molesto, a la defensiva.

V.: Lo podía haber solucionado: “sí tienes razón, muy bien, ¿habéis visto vuestra compañera como a pesar de que no hemos dado los acentos ya se va fijando?, tal ...muy bien”.

E.: Es una manera de resolver un problema airosa, habilidad para resolver un problema puntual y en vez de resolverlo, hace un problema (3/5/2001 Ed. Primaria, p. 14)

Respecto a las actitudes poco receptivas y rígidas recogemos una intervención

realizada en este sentido que pone de manifiesto el sentir de la generalidad de los participantes en nuestro estudio:

Tener una mentalidad más cerrada, ¿no? y eso puede

caer en la rutina y también en el estar quemado. Una persona que ha recibido una formación más abierta, pues está más dispuesta a cambiar, a la reflexión-acción a todos esos aspectos de los que hemos estado hablando, ¿no? Todo depende un poco de cómo es esa persona también, si se da a abrirse o si no. O si todo lo contrario, ve los cambios como una cosa que no…(como una amenaza), ella sabe esto y es



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esto lo que tiene (que enseñar). (A. 3/5/ 2001 Ed. Primaria, p. 15) (paréntesis nuestros)

Por el contrario, al igual que afirma Vila Borrallera (2001), las actitudes receptivas

en la relación con el alumnado en cuanto a aprender de ellos, conocer su proyecto y buscar la implicación mútua, pueden ayudar en la prevención del Síndrome del quemado. Las siguiente cita es representativa de la forma de pensar del profesorado entrevistado:

[...] continuamente nos pasa que tienes una cosa

programada y vas a hacerlo así y viene un niño y dice: ¡eh Me! por qué no lo hacemos así [de otro modo]...y dices: …¿queréis que lo hagamos así? Y lo hacemos como lo dicen ellos (Me. 3/5/2001 Ed. Primaria, p. 5)

Actitudes autoritarias

El autoritarismo es otra actitud que impide que se establezca un clima afectivo

adecuado en las relaciones con los estudiantes. Las personas autoritarias no suelen despertar simpatías auténticas entre el alumnado, por lo que los mensajes que reciben de ellos no sólo no suelen ser gratificantes, si no todo lo contrario. La siguiente cita refleja esta idea:

Es un profesor muy desmotivado, muy poco receptivo y se

enfrenta a los problemas, simplemente expulsando al alumno, …no intenta comunicarse o establecer un diálogo con el alumno, “si no te callas o si no te estás quieto te vas fuera o te expulso” (E. 10/5/2001, Ed. Secundaria, p.22)

d) La búsqueda del sentido en la profesión

Encontrar el sentido de algo supone, en palabras de Savater, (1997: 179): “acotar

su orientación propia, su valor intrínseco y su significado vital para la comunidad humana“. Encontrar el sentido a la profesión de maestro significa comprender el valor de educar y el significado que la educación tiene para los seres humanos y, por lo tanto, comprender la relevancia de nuestra función como educadores y del desempeño responsable y ético de nuestra profesión para contribuir a los fines que ésta debe alcanzar. Desgraciadamente no son pocos los profesores/as que tienen una idea difusa y poco clara de los aspectos a los que hemos hecho alusión y esto, obviamente limita, cuando no, impide, que encuentren el significado a la tarea que desempeñan y como consecuencia, tal y como afirman González y Novell (2001: 17) se hace más difícil romper con el círculo negativo del estrés en la profesión. Relacionado con esto Escobar i Freixa (2001: 21) apunta: “Es necesario recuperar el sentido de porqué se han de hacer las cosas y que eso sea lo que determine las prioridades de la acción y los procedimientos para llevarlos a la práctica”.



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En nuestros resultados, como podemos observar a continuación, se ha hecho patente la importancia que para algunos profesores ha tenido el haber encontrado un sentido a la profesión para mantener la ilusión, a la vez que se relaciona el estar quemado con no haber encontrado el significado a la tarea docente.

La ausencia de metas o proyectos, no sentirse participe de un proyecto, crearse expectativas demasiado elevadas o pensar que lo que estás haciendo no sirve para nada, según los resultados obtenidos tanto entre el profesorado de Primaria como en el de Secundaria, son otros elementos que contribuyen a quemarse en la medida que impiden que se encuentre un sentido a la profesión que se está desempeñando. Mientras que lo contrario puede prevenir o ayudar a superar este problema.

A continuación, incluimos una cita representativa de algunos de estos aspectos:

Después también pienso, a veces corresponde a un tipo de maestros que luchan por un tipo de escuela en la que ellos creen, eso hace que sigan hacia delante o que cuando hay problemas vean la parte positiva para poder continuar...(Me. 5/3/2001, Ed. Primaria, p. 39)

e) Vocación

Otro de los aspectos de interés que tiene una relación directa con el Síndrome del

quemado, según los resultados obtenidos, es el tema de la vocación. Ésta conlleva que te guste la enseñanza, y que te guste enseñar la materia de Educación Física, incluso que tengas las cualidades personales necesarias para ejercer con un mínimo de garantías esta profesión. Respecto a este asunto Vila Borralleras (2001: 28) comenta: “Otra idea que alguno debería plantearse con toda la fuerza que sea necesaria es el hecho que no todos sirven para todo y por tanto, del mismo modo que para acceder a determinadas profesiones hay un control de determinadas características personales, sería necesario buscar un modo democrático de poder hacer lo mismo en nuestra profesión”.

Con relación al tema que nos ocupa en este apartado, lo que le ha sucedido al profesorado, sobre todo al de Secundaria, es que le gusta una disciplina y por ello decide realizar los estudios correspondientes. Concretamente el profesorado de Educación Física se siente atraído por la práctica de alguna/as actividades físicas sin tener una conciencia clara de que, debido a la situación del mercado laboral, la salida profesional a la que muchos se ven abocados es la enseñanza (ver Bolivar, 1999). Ello, si no se produce la adaptación adecuada, ya que la vocación es algo que puede adquirirse, puede derivar en malestar y estrés docente dado que son muchas horas dedicándose a una actividad que no les satisface.

Por lo tanto, el profesorado que no le gusta la enseñanza, que accede al colectivo profesional únicamente por intereses particulares, o no posee las características personales necesarias para su desempeño es muy probable que a corto, medio o largo plazo acabe quemado. En esto coincide la totalidad tanto del profesorado de Primaria



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como el de Secundaria participante en nuestro estudio, como a continuación observaremos en la cita seleccionada:

Cuando yo estaba haciendo las prácticas mi tutora estaba totalmente quemada, además ella lo decía, no tenía ningún problema en decirlo, pidió el traslado para ser profesora de Primaria, lo pedía un montón de años, pero no se lo daban y ella lo decía, que no le gustaba (dar clases de Educación Física), y vamos era un desastre absoluto, cuando estábamos en prácticas estuvimos dando todas las clases de todos los grupos y ella pues...a nosotros nos dijeron: “se pedirá la baja”. Ya nos avisaron, faltaba muchísimo, faltaba muchas horas y a los niños tampoco los trataba bien porque había días que hacían lo que querían, pero había días que, no sé, estaba más nerviosa y la pagaba con ellos, de chillarles y eso. (paréntesis nuestro) (I. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 33).

f) Atribución y afrontamiento de los problemas Otro de los aspectos que puede influir directa o indirectamente en el hecho de que un profesor se queme o no, según los resultados obtenidos en el estudio, es el tipo de atribución que haga de los problemas a los que se enfrenta. Hay un determinado tipo de personas que cuando existe un problema, de manera sistemática, tiende a responsabilizar, culpabilizar, atribuir a los demás o a agentes externos la responsabilidad de lo que está ocurriendo (locus de control externo). Esta actitud, si se produce con frecuencia, impide que alguien se plantee la posibilidad de pensar y realizar cambios para mejorar sus comportamientos, por la sencilla razón de que cree que en él no son necesarios. Lógicamente si no se ponen los medios para solucionar los problemas es muy fácil que esto derive en frustración e insatisfacción personal y profesional (ver Calvete Zumalde y Villa Sánchez, 1997). Por el contrario, cuando la actitud es atribuirnos, al menos una parte de la responsabilidad de los problemas, ponemos en marcha un mecanismo para cambiar y mejorar nuestros comportamientos y nuestras prácticas (locus de control interno). Al igual que los resultados obtenidos en otros estudios (Calvete Zumalde y Villa Sánchez, 1997), en nuestro estudio algunos profesores consideran que el profesorado que atribuye los problemas a factores externos sistemáticamente, es más propenso a quemarse.

Yo además, estoy totalmente de acuerdo con “S”, creo que una de las características de un profesor quemado, es que es una persona que atribuye todos sus problemas a factores externos, ¿vale?, no considera que él tiene la culpa de nada. (E. 10/5/2001, Ed. Secundaria, p. 19)

Sobre este tema, tal y como indican Escobar i Freixa (2001: 24) y Vila Borralleras

(2001) la asunción de responsabilidades individuales y la autocrítica son el punto de partida para poder cambiar nuestras actitudes y comportamientos y mejorar como personas y profesionales, lo cual no significa, en nuestra opinión, que estén ausentes otro tipo de responsabilidades sociales, políticas, etc. El primero de estos autores dice al respecto: “Es necesario hablar de la ineludible asunción de responsabilidades, de hacer autocrítica y



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plantear la necesidad de redirigir lo que se tuerce, que no va bien, ya sea desde una perspectiva profesional, de salud o de ética personal”.

Por otro lado, las estrategias o los modos a los que se recurre para afrontar los problemas también tiene, para el profesorado entrevistado, relación con el Síndrome del quemado. En nuestra opinión, el profesorado, al igual que otros miembros de la sociedad actual, desea soluciones rápidas y más que eso, soluciones mágicas a los problemas, buscando así la gratificación inmediata. Estas pseudosoluciones obedecen a falsas o inadecuadas vías de afrontar los problemas y, por lo tanto, no son soluciones auténticas sino más bien parches momentáneos que pueden, en algunos casos, no siempre, calmar pero no eliminar el problema, porque no parten de la reflexión y la comprensión de las causas de los conflictos.

Para algunos de los profesores entrevistados, el modo de actuar de muchos de los

profesores quemados, es precisamente no afrontando el problema, es decir, con comportamientos de inhibición o evitación ante la situación conflictiva (autoengaños, ocultar o aparentar que no ocurre nada, no buscar soluciones, no actuar, etc.)

En otras ocasiones, los colegas, según el profesorado entrevistado, no reflexionan

sobre las causas que generan el problema ni sobre las implicaciones que tienen determinadas respuestas, con lo cual las estrategias utilizadas para solucionar los problemas son fruto de la rutina, la improvisación, etc. y, por lo tanto, no son las más adecuadas y/o no cumplen con el objetivo que se pretendía.

Yo puedo aportar el ejemplo de un profesor que está

quemado. Bueno el está dando también en Secundaria y de entrada eso es mucho más difícil, de todas formas la falta de habilidad social que ha tenido con los alumnos porque en vez de intentar pactar un poco con ellos y si no puedes llega..., pues yo que sé... incluso dejarles un tiempo de juego libre o lo que fuera, para intentar hacerte con ellos, pues él todo era llevarlos al director y claro él ha perdido la autoridad, porque no era una situación concreta, todo era recurrir al director y se le ha ido el caso de las manos y ha llegado a situaciones de violencia entre él y los alumnos y los alumnos y él, que ha desencadenado muy mal. Y ahí yo si que veo una falta de habilidad social de saber manejar y de hablar con ellos, con los tutores y con quien haga falta. (I. 3/5/2001 Ed. Primaria, p. 18)

Otra de las características que poseen los profesores quemados, según los

participantes en el estudio, es que no conocen estrategias o no saben cómo abordar los problemas de control o disciplina que en la actualidad se están produciendo en los centros escolares, porque no han tenido formación para ello. De hecho, no saben cómo afrontar los cambios que se están produciendo en los últimos años o no están recibiendo formación al respecto.

Yo, por ejemplo, conozco a un maestro que está este

año (con alumnos) de 16 años, nunca en la vida había estado



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(con ellos). Es un profesional, pero dice que no aguanta a los niños de 16 años por la disciplina, ¿sabes?. Y es un profesional y el dará las clases bien, o sea, se supone que las da bien, todo bien preparado y todo bien, pero claro dices, es que la disciplina... y sabemos que la disciplina es grave, un niño te puede desmontar rápidamente una clase... (P. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 18) (paréntesis nuestro)

La ausencia de diálogo es otro de los aspectos detectado que impide la solución de problemas no solo los que afectan a las relaciones con los estudiantes, sino también a las que afectan a los equipos directivos, colegas, inspección y padres.

Y además de eso, pienso yo, que el modo de resolver

esos problemas en tu vida personal también influye, por ejemplo, si tu intentas abordarlo todo afrontándolo, como decías tú y también utilizando el diálogo, por ejemplo, está claro que cada vez puede funcionar una técnica, pero el diálogo es básico y más entre humanos y si tú en tu vida personal estás acostumbrada un poco a este tipo de solución, tú sabes que funciona, tú puedes transmitirlo, ¿no?. Y puedes decir que realmente funciona, que es lo bueno y que debemos luchar por conseguir eso, que el diálogo sea la solución, entonces a nivel profesional es también resolver los problemas así...(M. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 19)

Las cualidades que, según algunos profesores entrevistados, debe poseer este

colectivo con relación al afrontamiento de problemas son: ser asertivo, tener seguridad, ser valientes para afrontar el conflicto y tener voluntad (querer) para buscar una solución. El siguiente, es un ejemplo de lo que acabamos de decir:

Tienes que intentar hacer lo que puedes hacer y ya

está...Yo estuve en un colegio que no tenía instalaciones y yo le dije al director: “yo ahí no puedo hacer mi trabajo” y le dije que quería hablar con el inspector, aquellos estaban alucinados, claro vas de nueva y encima quieres hablar con el inspector...y se lo dije, se lo dije al inspector y al final me dijo que fuera al campo de futbol...tienes que intentar buscar la solución (Me. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 40)



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TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA FORMACIÓN PRÁCTICA DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA Emilia Fernández García y Julia Blández Ángel Universidad Complutense de Madrid Mª Concepción Domínguez Garrido Universidad Nacional de Educación a Distancia Resumen: El trabajo de investigación que se presenta1 muestra el proceso seguido en el diseño y la elaboración de materiales didácticos en soporte multimedia dirigidos al desarrollo del conocimiento práctico sobre diferentes contenidos relacionados con la materia troncal de Didáctica de la Educación Física correspondiente a la Especialidad de Educación Física en los estudios de Magisterio. Los resultados se integran en un CD-Rom empleándose el programa Director 8.5. dentro de una estructura de formato interactivo.

Palabras clave: Educación Física; Materiales didácticos; Formación del profesorado de Educación Física. Physical Education; Teaching materials, Physical Education Teachers Education (PETE) Abstract:

The present study describes the process follow for a multimedia implemented design an making of teaching materials oriented to the development of practical knowledge about the various PE contents of the core course an Didactics of Physical Education, given to the students for P.E. specialist teachers within the School Teachers Undergraduates Studies. The results are shown in a CD – ROM make using the program “Director 8.5”, with and interactive format.

1. INTRODUCCIÓN El propósito de este trabajo responde a la necesidad de disponer de materiales de apoyo que establezcan relaciones directas entre los contenidos (y créditos) teóricos y prácticos de los programas. Estas relaciones teoría – práctica, que habitualmente se desarrollan en la enseñanza de la Didáctica de la Educación Física a partir de situaciones y casos prácticos de simulación, conectan directamente con la formación a través del practicum, que suele tener una organización temporal posterior en estos estudios. Los materiales didácticos que resultan de este estudio, integrados en un CD – Rom, están diseñados en su gran mayoría a partir de la interacción didáctica con grupos de escolares de Educación Primaria, y ofrecen a los estudiantes de magisterio una vinculación más cercana con situaciones reales de la enseñanza de la Educación Física en la escuela, todo ello dentro de algunos de los contextos y de los casos prácticos más representativos que son atendidos desde esta didáctica especial.



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Este interés se combina con la necesidad, pareja a su utilidad, que posee el empleo de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en la enseñanza y, particularmente, en la docencia universitaria. Sus posibles aplicaciones a la formación del profesorado constituyen un amplio abanico del cual interesa especialmente en este trabajo su enfoque hacia la formación práctica (Fernández Morante y Cebreiro López, 2003) desde el diseño de programas y materiales en soporte multimedia (Cabero Almenara, 1999; Bartolomé Pina, 1999; Sánchez Rodríguez, 2003).

Las TIC, tal como han puesto de manifiesto numerosos autores y revistas en papel y digitales (Medios y Evaluación de la Universidad de Sevilla y Revistar Comunicar, en su nueva línea Iberoamericana), explicitan un camino fecundo de inserción de las TIC en la “edu-comunicación”. Aguaded (2004, pag.8) subraya “que en sociedades progresivamente más globales e interdependientes, la edu-comunicación se convierte en el eje esencial de la formación de las personas, especialmente en democracias asentadas, en las que la libertad de expresión y el derecho al desarrollo personal se han de realizar con exquisita atención”.

Las TIC y su versatilidad, desde la videoconferencia clásica a la Webcam, o PDA, evidencian una singular potenciación de la comunicación y del registro fidedigno de múltiples realidades, singularmente de la complejidad de las prácticas, de los estudios de caso que en ellos se lleven a cabo. La integración desde la videocámara a la cámara y grabadora digitales permite impulsar el registro más cercano de las experiencias singulares de cada práctica y apoyar, entre docentes y estudiantes, actitudes y competencias que les facilite el futuro del desarrollo profesional.

El área de educación física en su concepción y aplicación es una práctica reflexiva, que evidencia un camino innovador y necesario de teorías comprensivas. El registro y la comprensión de la complejidad de cada práctica son la base de nuevos conceptos y teorizaciones que nos permitan una mejor formalización y una mayor consolidación de su conceptuación teórica. En el caso del trabajo que se presenta, los propósitos anteriormente perseguidos se combinan con las actuales tendencias de difusión y tratamiento de la información que facilita este empleo de las nuevas tecnologías, permitiendo un proceso formativo más individualizado y autónomo para los estudiantes.

2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

De acuerdo con lo anterior, los objetivos planteados para el estudio son los siguientes:

� Introducir al profesorado universitario en el empleo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, particularmente en el manejo de presentaciones multimedia, y su aplicación en la formación del profesorado. � Proporcionar una mayor y mejor relación entre los conocimientos teórico-prácticos que integran del programa de la materia troncal de Didáctica de la Educación Física.



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� Generar un conjunto de recursos didácticos, en formato multimedia, que permitan a los estudiantes en formación el acercamiento a diferentes situaciones prácticas de enseñanza-aprendizaje en un contexto más próximo a la realidad de la clase de Educación Física. � Facilitar y mejorar el proceso formativo de los futuros docentes, así como la individualización y autonomía de su aprendizaje, a través del empleo de materiales en soporte CD Rom. 3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación presenta un diseñó en dos fases: en la primera fase se aborda un estudio de carácter etnográfico, delimitado por el marco de referencia del programa de la asignatura de Didáctica de la Educación Física en la U.C.M., y con los grupos de clase de esta materia. Se trata por tanto de estudiar y analizar un caso concreto, en este trabajo la materia de Didáctica de la Educación Física en el plan de estudios de la U.C.M., desde el contexto formativo particular de esta universidad, y de ofrecer respuesta a las necesidades que de dicho análisis se deriven. Por ello, esta fase del trabajo se orienta a generar y delimitar aquel conocimiento sobre el tema de estudio que posteriormente será aplicado en la siguiente fase.

La segunda fase de la investigación es una etapa de elaboración y desarrollo de materiales didácticos, con la utilización de nuevas tecnologías, y aplicando el conocimiento generado en la fase anterior. Esta fase está orientada hacia el diseño piloto de los diferentes materiales, con su posterior validación a fin de comprobar que responden a las directrices que han guiado su elaboración, su configuración y diseño final, su elaboración posterior y, por último, su presentación en soporte multimedia.

4. PARTICIPANTES

En la fase inicial del trabajo se ha recabado información de los diversos agentes implicados en el proceso formativo. Los participantes han sido siete estudiantes (tres mujeres y cuatro hombres) seleccionados aleatoriamente entre los grupos de clase. En el caso del profesorado se configuraron los siguientes grupos: Dos docentes (una profesora y un profesor) que imparten la materia de Didáctica de la Educación Física a los correspondientes grupos de alumnos; Dos profesoras que desarrollan su docencia en la materia de Didáctica General a los mencionados grupos; Tres profesores que asumen las funciones de Tutores de practicum de la Facultad en las prácticas docentes de esta especialidad; y Ocho docentes de Educación Física en centros escolares públicos (seis hombres y dos mujeres), todos ellos Maestros con la especialidad de Educación Física, que habitualmente desempeñan las funciones de profesores Tutores de Practicum atendiendo a los estudiantes de esta especialidad. Igualmente, se ha contado con la participación de diferentes profesionales, todos ellos vinculados con la enseñanza de la Educación Física, para el procedimiento de análisis y validez de los casos prácticos recogidos en el CD - Rom.



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5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS En la primera fase de la investigación, y dada la naturaleza de la información que se precisaba recoger (valoraciones y opiniones de las personas implicadas en el proceso formativo de los futuros profesores de Educación Física), se utilizó la entrevista y el grupo de discusión. Para implementar estas técnicas se empleó un guión semiestructurado. El tratamiento de esta información se realizó a través de un análisis cualitativo de identificación de variables, separación de unidades, e identificación y categorización de elementos con un proceso de reducción consecutiva. En la segunda fase de la investigación, dedicada al diseño y elaboración de los diferentes materiales didácticos incluidos en el CD-Rom, se emplearon técnicas de grabación, en soporte vídeo digital, con posterior tratamiento y edición. Las filmaciones fueron realizadas con dos cámaras simultáneamente, sobre secuencias de situaciones prácticas en la docencia de la E. Física que ejemplificaban los supuestos prácticos diseñados por el grupo de investigación. Dichas grabaciones se realizaron previo concierto y establecimiento de calendario con los centros escolares donde se llevaron a cabo.

Para comprobar la validez interna de los casos prácticos diseñados se empleó la observación sistemática por varios observadores, a partir de una planilla de registro de observaciones, con su protocolo correspondiente. Los cálculos para el análisis de los datos obtenidos a través de observación se llevó a cabo mediante el paquete estadístico SPSS.

6. PROCEDIMIENTO El procedimiento seguido en la investigación abordó las siguientes fases: � Fase I: Identificación de los aspectos claves de la formación práctica en la materia de Didáctica de la Educación Física que constituirán la base del diseño de materiales didácticos con soporte multimedia: Con los diferentes grupos de participantes se llevaron a cabo las distintas entrevistas y grupos de discusión.

� Fase II: Delimitación y diseño de casos prácticos para la formación práctica en la materia de Didáctica de la Educación Física en función de las necesidades formativas detectadas: Selección y delimitación de casos y supuestos prácticos.

Paso 1: Identificación de las dimensiones y categorías de estudio más relevantes, en función de los resultados de la fase anterior. Las categorías de estudio finalmente seleccionadas fueron quince agrupadas en torno a cuatro grandes dimensiones: la clase de Educación Física, metodología de enseñanza, instrumentos de evaluación e introducción a la programación de unidades didácticas.

Paso 2: Diseño del conjunto de supuestos prácticos integrados en las dimensiones y categorías de estudio determinadas. Definición del “Esquema de diseño general de supuestos prácticos”.



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� Fase III: Desarrollo y grabación de los supuestos y casos prácticos. Este proceso

siguió a su vez los siguientes pasos: - Selección, a partir del cumplimiento de criterios, de los centros escolares

colaboradores para las grabaciones. - Establecimiento de la colaboración y del calendario de grabación en cada

caso. - Sesiones de presentación y entrenamiento con el profesor o profesora de

Educación Física del centro escolar. - Realización de las filmaciones en los centros escolares. - Revisión de las grabaciones y nuevas grabaciones, en caso de ser necesario.

Las secuencias seleccionadas para representar los diferentes casos prácticos diseñados, y según éstas se iban generando, fueron capturadas, tratadas y editadas por personal colaborador, quedando montadas para su posterior revisión y análisis.

- Análisis de la validez de los supuestos prácticos integrados en las diferentes categorías y dimensiones de estudio:

El análisis de la validez externa de los diferentes casos prácticos diseñados se llevó a cabo a través de revisión por expertos, seleccionándose para ello profesionales vinculados a la enseñanza de la Educación Física en la educación obligatoria y solicitándoseles la revisión en cuanto a su diseño, atendiendo a aspectos como la claridad del mismo, la adecuación de los ejemplos prácticos seleccionados, y la oportunidad y precisión de su contenido.

Para el análisis de la validez interna o fiabilidad de los diferentes supuestos prácticos, se estableció un procedimiento por observación de los materiales elaborados, contándose para ello con la colaboración de ocho observadores, profesores y profesoras con una amplia trayectoria docente en la enseñanza de la educación física en la educación obligatoria, que trabajaron por parejas, previo entrenamiento, a partir de un protocolo de observación y hoja de registro de datos.

Sobre los resultados de la observación se calculó el coeficiente alfa de Cronbach. La consistencia interna de los resultados obtenidos por los observadores para cada categoría de análisis muestran valores de alfa que oscilan entre .85 y .98, indicando todos ellos por tanto una consistencia bastante elevada.

� Fase IV: Elaboración y configuración final de los materiales didácticos. Concluido

el proceso de desarrollo del conjunto de casos y supuestos prácticos, se abordó a continuación el proceso de elaboración y configuración final del CD-Rom, definiéndose la estructura general de desarrollo de los diferentes temas integrados en los materiales, con sus correspondientes casos prácticos, y elaborando una sencilla “Guía de estilo” .

Coordinación general de los diferentes materiales didácticos dentro del formato CD-Rom: Este último paso, llevado a cabo de forma gradual durante los últimos meses de la investigación, supuso la coordinación y montaje del conjunto de los materiales



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didácticos generados en la aplicación multimedia, empleando para ello el programa Director 8.5., definiéndose la estructura general del formato interactivo y estableciéndose las líneas básicas de su programación.

Por último, fueron necesarias diferentes revisiones del material producido y el ajuste final de algunas disfunciones generadas por el programa, realizándose la aplicación para el sistema Windows 2000 y XP, visualizándose igualmente tanto en Windows 98 como XP.

7. RESULTADOS OBTENIDOS

� Resultados obtenidos sobre las necesidades formativas básicas en los conocimientos prácticos de la materia de Didáctica de la Educación Física: Para el análisis de la información recogida a través de entrevistas y grupo de discusión se llevó a cabo un proceso cualitativo de identificación de variables, separación de unidades de análisis e identificación y categorización de elementos con fases de reducción consecutiva. Los resultados obtenidos se valoraron en función de criterios de representatividad en el conjunto de la información, del grado de relación que poseían con el componente práctico de la función profesional, así como de su vinculación con el programa de la materia y su posibilidad de transformación y representación visual. Los resultados finales del proceso de transformación de las categorías resultantes de esta fase de la investigación, seleccionadas a partir de los criterios anteriores en materiales didácticos concretos, fueron agrupados en torno a cuatro grandes dimensiones o temáticas que son: La clase; La Unidad Didáctica; Metodología de enseñanza y Evaluación. � Resultados sobre la configuración definitiva de los materiales didácticos elaborados: La fase anterior determinó el punto de partida para abordar el diseño y desarrollo de los diferentes supuestos prácticos, a través de la identificación de las distintas categorías que configurarían los diferentes materiales didácticos integrados en el CD-Rom, y agrupadas éstas por dimensiones. Los pasos seguidos para este diseño y desarrollo posterior de los materiales didácticos se ha presentado en el apartado dedicado al procedimiento. Con independencia de la necesaria adaptación que cada temática (categoría) exigió para su desarrollo, la configuración definitiva de los materiales elaborados e integrados en el CD-Rom presenta la siguiente estructura:

� Pantalla introductoria al tema: En la que se realiza una breve presentación general del tema, incorporando en ocasiones una sucinta definición sobre conceptos de interés. Igualmente, esta pantalla incorpora el índice de contenidos que se desarrollan en el tema (ver ilustración 1).



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Ilustración 1.- Pantalla introductoria a la dimensión “Introducción a la

programación de unidades didácticas”

� Clasificaciones, tipologías o modalidades a tratar dentro del tema: El desarrollo

de los contenidos dentro de cada tema integra subapartados que recogen diferentes modalidades o tipologías. En cada una de ella se proporciona:

• Breve definición. • Características y aplicaciones principales. • Ejemplos prácticos desarrollados (ver ilustración 2). • Actividades para el estudiante, bien:

o Con opciones de respuesta autoevaluables directamente en la aplicación.

o Como propuesta de trabajo personal.



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Ilustración 2.- Ejemplo práctico sobre “Empleo de medios audiovisuales”, del

subapartado de “Estrategias para generar un buen clima de clase”, perteneciente

a la dimensión “La clase”

� Bibliografía más relevante de consulta por el estudiante en relación con el tema:

Cada temática tratada se complementa con unas referencias bibliográficas.

� Incorporación de enlaces con otros temas: En cada temática se establecen relaciones con otros temas a través de enlaces.

� Mapa de desarrollo: Finalmente, cada temática incorpora su “mapa de desarrollo” en el que, de manera global el usuario puede observar el conjunto de contenidos integrados en cada dimensión y desplazarse por ellos. A manera de ejemplo, en la Ilustración 3 se recoge en este caso el mapa de desarrollo correspondiente a “Instrumentos de evaluación”.



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Ilustración 3.- Mapa de desarrollo correspondiente a la dimensión “Instrumentos

de evaluación”

Cada uno de los diferentes apartados integrados dentro de los mapas quedan desarrollados en el CD-Rom a partir de una o varias pantallas, incorporándose los casos prácticos a través de los ejemplos prácticos y de las actividades para el estudiante.

� Programación y navegación. La programación de la navegación en el CD-Rom se realizó intentando que supusiera un manejo sencillo para el usuario y unas opciones claras de desplazamiento por la aplicación que permitan situarse en todo momento dentro de las diferentes alternativas de recorridos. Para ello se ha trabajado principalmente con los siguientes recursos:

Botones. Situados en la parte inferior de todas las páginas, permiten acceder en cualquier momento a cada uno de los capítulos, desde todas las pantallas e independientemente del lugar en que el usuario se encuentre. MAPA. Dentro de cualquier capítulo, proporciona el enlace con cualquiera de los temas y apartados que se desarrollan en ese determinado capítulo (ver ilustración 3). La barra de localización. Ubicada en la parte superior de la pantalla, muestra, dentro de cada tema de un determinado capítulo, el itinerario lógico de desarrollo



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del estudio, permitiendo enlaces con los apartados precedentes al que se encuentra en ese momento.

Apartados de texto activo. Permiten avanzar a distintos niveles de desarrollo dentro del tema en el que el usuario se encuentra.

Palabras activas (o enlaces, en formato cursiva y subrayado). Haciendo clic en ellas, y a través de “saltos”, dirigen a aquel tema con el que se establece la relación. Desde allí, y para poder volver al punto de origen se dispone de la opción “volver”.

En total, y para el tratamiento de las cuatro dimensiones contempladas, el diseño ha supuesto un conjunto de 243 pantallas que recogen, incorporando vídeos e imágenes, 54 ejemplos prácticos y 58 actividades relacionadas con las diferentes temáticas.

8. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO

Una vez culminado el proceso de elaboración de los materiales didácticos, las conclusiones principales pueden sintetizarse en las siguientes:

� Con el material elaborado, se ha cumplido el propósito de la investigación relativo al desarrollo de determinados contenidos prácticos del programa de la asignatura de Didáctica de la Educación Física en soporte multimedia a través de situaciones experimentadas en las edades de la educación primaria, que hasta el momento habían resultado de compleja integración en la asignatura. Este aspecto, de difícil observación para nuestros estudiantes hasta la fecha de incorporarse al prácticum, queda ahora representado en los materiales elaborados a través de un conjunto de secuencias y episodios de práctica de la educación física con los propios escolares. Indudablemente, ello permite a la formación inicial una alternativa de acercamiento a la realidad de la enseñanza de la educación física en esta primera etapa de seis a doce años, proporcionando recursos complementarios para establecer una mejor relación entre los conocimientos teórico-prácticos que integran esta materia. � Se ha de señalar que si bien los materiales didácticos elaborados suponen un compendio representativo y con significado para nuestros estudiantes de las situaciones prácticas de la enseñanza de la Educación Física escolar, en tanto que para su selección se ha considerado tanto los contenidos formativos que se abordan en el programa de la materia de Didáctica de la Educación Física como, y de manera particular, la percepción que de estas necesidades formativas mantienen los propios estudiantes y el profesorado, no obstante no pueden ofrecer sin embargo, y por motivos claros de extensión, un desarrollo de la totalidad de los aprendizajes y competencias formativas que resultan necesarias para el futuro profesorado ni tampoco de la totalidad de las categorías que se extrajeron como resultado de la primera fase de la investigación. Ello permite indudablemente, unas interesantes y amplias posibilidades de continuidad en el diseño de materiales, desarrollando otras temáticas que no se encuentran incluidas en este primer CD-Rom. � Analizado el resultado final, los materiales diseñados pueden dar respuesta al propósito perseguido en la investigación de apoyar el aprendizaje de los estudiantes en



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formación y de promover tanto la individualización de su trabajo como el aprendizaje autónomo. No obstante, y puesto que las posibilidades de desarrollo de otros materiales queda abierta, se considera necesario continuar este trabajo abordando otras etapas en las que las actividades que se propongan supongan un reto mayor de integración de conocimientos y de resolución de casos, aportando sus propias alternativas. Este enfoque, más complejo ya que supone situaciones y respuestas más abiertas difícilmente autoevaluables “en el momento” a través de los propios materiales didácticos, si bien se ha introducido de en este trabajo en algunas actividades de forma sencilla, consideramos que resulta un complemento necesario para la formación práctica y didáctica, por lo que se sugiere esta línea de trabajo adicional. � Desde el punto de vista de la aportación que el trabajo de investigación ha tenido para el profesorado participante en él, se debe destacar que ha representado un reto personal importante, no exento de dificultades, ya que ha supuesto observar, tratar y desarrollar los contenidos de una materia, en este caso la Didáctica de la Educación Física, desde un planteamiento y un enfoque diferente y no habitual en el desempeño de nuestra práctica docente. A pesar de esta dificultad, cuyas implicaciones se han reflejado en la continua y necesaria revisión y adaptación que ha sufrido el proceso de diseño de materiales primero y su elaboración después, las posibilidades de trabajo que permite este tipo de formato, y que durante todas las fases de la investigación han ido surgiendo paulatinamente, resultan no solamente amplias y diversificadas sino, en nuestra opinión, de un alto interés. NOTAS 1 Este estudio es el resultado de un Proyecto de Investigación subvencionado por la Universidad Complutense de Madrid, dentro de su Convocatoria para “Proyectos de Innovación Educativa”, colaborando también en él, como miembros del equipo, M.A. Caballero, M.J. Camacho, C. Fernández-Quevedo, M.L. Gardoqui y M.A. Sierra.



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LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA. EL CASO DEL BLAAGAARD SEMINARIUM DE COPENHAGUE.

Teresa Lleixà Arribas, Miquel Robert Ferrer y Albert Batalla Flores

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal.

Universidad de Barcelona

Resumen:

En el momento actual, las diferentes universidades españolas se hallan en el proceso de diseño de los nuevos planes de estudios que deberán implantarse en el espacio europeo de educación superior. La organización de dichos planes de estudio en torno al desarrollo de competencias tiene diferentes repercusiones, tanto en las metodologías de enseñanza como en la evaluación. El sistema de evaluación constituye el objeto de reflexión del presente artículo que intenta mostrar como la nueva situación de la universidad requiere la modificación de las formas, momentos y estrategias evaluadoras. Las estrategias de evaluación del Blaagaard Seminarium de Copenhague, serán un ejemplo a tener en cuenta para la elaboración de nuevas propuestas.

Palabras clave: Evaluación, competencias, educación física

Summary:

Spanish universities are currently immersed in the process of designing new study plans to meet the requirements of the European Higher Education Area. The organization of these study plans for the development of competence has repercussions for both teaching methodologies and evaluation. This article focuses on evaluation systems and shows how the new situation facing university teaching calls for changes in the evaluation strategies used, the ways in which they are applied, and their timing. The strategies used at the Blaagaard Seminarium in Copenhagen may well provide useful guidance for the design of new evaluation proposals.

Key words: Evaluation, competence, physical education

INTRODUCCIÓN

Difícilmente podemos negar la transformación producida en la enseñanza universitaria, en estos momentos de cambio en que las diferentes universidades, con más o menos urgencia, han iniciado el diseño de las nuevas titulaciones en el marco del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. Resulta cada vez más evidente que el actual discurso sobre competencias que impregna el mundo académico no es una simple moda, destinada a desaparecer cuando soplen nuevos vientos, sino que se va consolidando como una consecuencia lógica de las características que ha adquirido el conocimiento en nuestra sociedad.



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Para ser coherentes con todo el proceso, las formas de evaluación en la universidad también se ven sometidas a un cambio importante. La evaluación de la Educación Física en la formación de maestros deberá, pues, adoptar nuevas dimensiones. En las líneas que siguen, partimos de una reflexión sobre la evaluación en los programas orientados a la adquisición de competencias y aportamos el ejemplo del proceso evaluador de un Centro de Formación del Profesorado, el Blaagard Seminarium, por su proximidad con el planteamiento de evaluación de competencias.

LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Una de las principales dimensiones del conocimiento actual es el dinamismo. La multiplicación geométrica de la información, la rapidez con la que queda obsoleto el conocimiento, la fragmentación de dicho conocimiento debido a la especialización dificultan la visión global de la realidad por parte de los estudiantes (Mateo, 2006). Para que los estudiantes sean capaces de representarse la realidad e interpretarla, la enseñanza universitaria no puede consistir en la transmisión de conocimiento, como ha ocurrido tradicionalmente. Los estudiantes deben poder identificar las demandas que se presentan en un determinado contexto y deben poder escoger los conocimientos y habilidades que les sean útiles para darles respuesta. En este sentido, la OCDE (2005) define la competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.”

Queremos pues pensar que es la cambiante naturaleza del conocimiento lo que lleva a la universidad a decantarse por una formación en competencias. Sin embargo, es de sobra conocido que el proceso de Bolonia, principal generador de esta tendencia, se justifica a sí mismo, por pretender fortalecer las instituciones académicas europeas mediante una movilidad superior de los estudiantes y del profesorado y una equiparación de títulos para la inserción en el mercado laboral. No podemos, por tanto, dejar de referirnos a la influencia que el mercado laboral tiene en el discurso competencial y a las voces que previenen contra el peligro de someter el conocimiento universitario exclusivamente a los requisitos de la vida laboral. Con las siguientes palabras lo expresa Díez Gutiérrez (2008, 12) “La universalidad propia del conocimiento universitario ha sucumbido al modelo pragmático e instrumental del saber al servicio de la economía”. Este tipo de reflexiones, deben llevar a la Universidad a actuar con prudencia y no dirigirse inconscientemente hacia una desmesurada tecnificación de la enseñanza.

En este marco de consideraciones deberá construirse el sistema de evaluación. La consecuencia lógica del nuevo planteamiento en la planificación de las enseñanzas será, sin duda, la modificación de las formas, momentos y estrategias evaluadoras en coherencia con el planteamiento de desarrollo de competencias. Deberemos evaluar aquello que nos hayamos propuesto conseguir.

El proyecto Tuning1 distingue entre resultados del aprendizaje y competencias. Se refiere a los primeros como formulaciones de lo que el alumnado debe conocer o saber hacer al



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finalizar el periodo de aprendizaje y por tanto pueden estar referidos a un módulo o a una unidad de aprendizaje. Por el contrario, se refiere a las segundas como “la combinación dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades”.

Si tenemos en cuenta, por tanto, que las estrategias de evaluación deben estar en consonancia con los propósitos de la enseñanza y con el proceso de aprendizaje, el sistema de evaluación de competencias requerirá establecer criterios claros que tengan en consideración conocimientos, habilidades y actitudes. Además, los aprendizajes deberán evaluarse aplicados a un determinado contexto, sin que ello signifique restringir el conocimiento sino mostrar la capacidad del estudiante de aplicar el conocimiento a una situación concreta.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Nos hallamos, como consecuencia de lo expresado hasta ahora, en un momento de identificación y de selección de competencias propias de las diferentes titulaciones universitarias y, así mismo, de clarificación de procedimientos para evaluar su adquisición. Aparece aquí la distinción entre competencias transversales, comunes a los diferentes estudios universitarios y las diferentes disciplinas, y las competencias específicas propias de una disciplina en concreto.

La Universidad de Barcelona, por ejemplo, propone una serie de competencias transversales orientadas a una formación integral de la persona y a su crecimiento personal. Dichas competencias se estructuran en cinco ámbitos: compromiso ético, trabajo en equipo, capacidad creativa y emprendedora y sostenibilidad.

Con respecto a la formación como Maestro en Educación Primaria, la Orden Ministerial ECI/3857/2007 de 27 de diciembre, establece las competencias que deben adquirirse para el ejercicio de la profesión. Dicha Orden determina tanto aquellas que hacen referencia al módulo de formación básica, como a las referentes al módulo didáctico y disciplinar y al módulo práctico. Respecto al módulo de formación básica los estudiantes deberán adquirir competencias vinculadas al Aprendizaje y desarrollo de la personalidad; a los Procesos y contextos educativos; y a la Sociedad Familia y escuela. Por otra parte, entre las competencias ubicadas en el módulo didáctico disciplinar, quedan explicitadas las específicamente referidas a la Educación Física:

• “Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde la educación física.

• Conocer el currículo escolar de educación física.

• Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades deportivas dentro y fuera de la escuela.

• Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes” (BOE núm 312)

Si a todo ello añadimos que en la mayoría de facultades se creará ―la Orden Ministerial así lo permite― una mención de Educación Física, como forma de cubrir la necesidad



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generada por la especialización considerada en la Ley Orgánica de Educación2, además de dar continuidad a las especialidades propias de la anterior ley de educación, no queda otra alternativa que proseguir con el debate en torno a las competencias en Educación Física.

ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

El discurso sobre competencias tiene una repercusión directa en el planteamiento que hagamos de la evaluación en la enseñanza universitaria. La formación en competencias requiere, como ya hemos dicho, articular conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes para dar respuesta a situaciones problemáticas, actuando sobre realidades que acostumbran a ser complejas. No podemos defender propuestas educativas que requieran conocimientos transversales o multidisciplinares y que además estén contextualizadas y, después, evaluar únicamente una parte de las mismas con instrumentos de evaluación más memorísticos y descriptivos que reflexivos o valorativos.

En el estudio realizado por Delgado, A.M. (y otros) (2006, 72), queda bien definida la manera en que deberían diseñarse las actividades de evaluación para ser coherentes con el proceso de aprendizaje y la metodología utilizada en el proceso docente y, por tanto, acorde con el discurso competencial.

“Pueden ser de una tipología variada en función del tipo de asignatura de que se trate, de la titulación en la que se encuadre y, especialmente, de las competencias que se deseen desarrollar.

No obstante, se trata, en todos los casos, de que el planteamiento de las actividades propuestas responda a un enfoque práctico, que tengan por objeto, por tanto, bien la aplicación concreta de la teoría a un supuesto, bien la reflexión sobre determinados aspectos o bien la relación entre contenidos. Este enfoque proporciona, sin duda, una mejor formación por varias razones. En primer lugar, porque contribuye a la asimilación de los contenidos. En segundo lugar tiene el valor añadido de que el estudiante es capaz de aplicar el conocimiento a situaciones concretas, tal y como lo hará en su carrera profesional. En tercer lugar, pueden desarrollarse las distintas competencias de la asignatura. Y por último, relacionado con el punto anterior, aportan al estudiante la seguridad y confianza necesarias para desempeñar con éxito su profesión.”

En el ámbito educativo resulta evidente, que el aislar conocimientos o habilidades, para ser evaluados no garantiza que los estudiantes sean capaces de responder correctamente a una situación educativa que lleva consigo la interacción de diversas incertidumbres. Hernández Álvarez (2007,180) propone la simulación como actividad que “permite evaluar los diferentes conocimientos, habilidades y actitudes que pone en juego la situación, siempre que se diseñen las oportunas pruebas y preguntas que hagan posible que el estudiante deba justificar con argumentos las opciones que ha tomado, la valoración de otras alternativas y su puesta en acción en condiciones similares (nunca pueden ser iguales) a las que se generan en el ámbito de la escuela”.



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Este tipo de actividades de evaluación basadas en la simulación son las que se realizan en el Centro de Formación del Profesorado Blaagaard de Copenhague, El curso pasado, los autores de este artículo tuvimos la ocasión de observar in situ el proceso de evaluación en Blaagard, el cual pasamos a describir a continuación, dado el interés que puede tener para diseños futuros de la evaluación en nuestra universidad.

BLAAGARD SEMINARIUM, UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. Contexto geográfico y educativo Dinamarca, país del norte de Europa donde se ubica Blaagard Seminarium, pertenece a lo que se suele denominar zona escandinava. Tiene una superficie de 43.000 Km. cuadrados sin contar las islas Feroe y Groenlandia que gozan de una amplia autonomía. Posee una población de 5,2 millones de habitantes que mayoritariamente se encuentra instalada en zonas urbanas. De toda su población, en el año 2000 sólo un 4,5 % podía ser catalogada como inmigrante y, aun así, una gran proporción de esta inmigración procedía de los llamados países escandinavos, con lo que el choque cultural que representaba para la sociedad danesa se veía fuertemente reducido. Sin embargo, en los últimos años esta proporción se ha incrementado de manera significativa lo que ha supuesto un fuerte impacto en su sistema educativo.

Desde 1814, año en que fue fundado, el sistema de folkeskole constituye la base del sistema educativo danés. Los estudiantes daneses pueden escoger entre las escuelas públicas que dependen del municipio, las privadas y la enseñanza en casa; es la educación en sí misma y no la escuela lo que se considera obligatorio. Los objetivos de la Folkeskole quedan concretados en los siguientes puntos:

1. La Folkeskole debe, en cooperación con los padres favorecer la adquisición de conocimientos, habilidades, métodos de trabajo y formes de expresarse por si mismos y todo ello debe favorecer el desarrollo multidireccional del alumno.

2. La Folkeskole debe intentar favorecer la experimentación, la posibilidad de integración en el mundo laboral y el interés por aprender. Adquiriendo confianza en si mismos y sentando las bases para ser en el futuro capaces de tomar sus propias decisiones.

3. La Folkeskole debe familiarizar a los alumnos con la cultura danesa y favorecer la comprensión de otras culturas como una forma de interacción natural. La escuela debe preparar a sus alumnos para participar activamente, compartiendo deberes y derechos en una sociedad basada en la libertad y la democracia. La enseñanza escolar y el día da día debe favorecer la libertad intelectual, la igualdad y la democracia.

La Folkeskole se sustenta en dos formas de gobierno: por un lado, el gobierno central danés que marca las líneas generales de todas las escuelas y que proporciona la parte más significativa de los recursos y, por otro lado, el municipio que se encarga de la gestión directa, de la contratación del profesorado y de marcar las líneas pedagógicas de cada Folkeskole.

A pesar del fuerte peso que los municipios tienen en las Folkeskole, el espíritu de las mismas es que toda la sociedad debe implicarse en su gestión, por lo que a menudo



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también participan asociaciones de padres, sindicatos, empresas y, en general, aquello que conocemos como agentes sociales.

Podríamos afirmar que el Ministerio de Educación marca los objetivos a conseguir en cada materia y los municipios deciden como conseguirlos. Todos los municipios deciden hacia dónde focalizar las actividades de ocio y tiempo libre las cuales forman parte del proceso educativo de las Folkeskole. Existe la figura del encargado de tiempo libre que coordina estas actividades y que depende directamente del director de las Folkeskole.

En relación a la educación superior en Dinamarca, cabe señalar que actualmente está dividida en carreras de ciclo corto (1 a 3 años); carreras de ciclo medio 3-4 años similares a nuestro grado; y carreras o estudios de ciclo largo.

Una de las especifidades de los estudios superiores en Dinamarca son las VET o Vocational Education Sistem Training entre las cuales se encuentra el Blaagard Seminarium y que, según nuestros parámetros, se situarían entre una formación profesional y unas facultades politécnicas.

Algunas de las características de las VET que pueden explicar su idiosincrasia serían:

1. Están basadas en una alternancia entre los periodos que se realizan en la escuela y los periódios de prácticas realizados en talleres, fábricas o centros educativos.

2. El proceso de aprendizaje no cubre solamente las habilidades que podríamos llamar laborales sino que también debe cubrir otras interprofesionales i de conocimiento general.

3. Los llamados agentes sociales (sindicatos, empresas, asociaciones etc.) están fuertemente implicados en las VET y participan en la toma de decisiones y la gestión diaria de las mismas.

La evaluación en el programa de estudios del Blaagard.Seminarium.

La universidad de Blaagard esta situada al noreste de Dinamarca en lo que podríamos llamar el gran Copenhague e incluye el Blaagard Seminarium que se encarga de la formación de maestros para la Escuela Primaria, de la 1ª a 6a clase, y Secundaria, de la 7ª a la 9ª clase, lo que corresponde a la escolarización obligatoria.

La carrera de formación de maestros tiene una duración de cuatro años. Cada estudiante debe escoger, durante los dos primeros años, entre Danés o Matemáticas coma materia principal. Además de estas materias principales, los estudiantes cursan diferentes materias que podríamos llamar troncales, junto con cursos de ciclo corto o seminarios para complementar su formación como, por ejemplo, didáctica para alumnos con necesidades educativas especiales o cómo usar la música de una manera creativa.

Durante estos dos primeros años los estudiantes deben realizar cuatro periodos de prácticas escolares que deben de sumar, en conjunto, 12 semanas.

En los dos años posteriores los estudiantes deben escoger entre dos y tres materias más, de las que se convertirán en especialistas. Otras materias como didácticas específicas y pedagogía completan los estudios.

Después de los dos primeros cursos el alumnado se examina de 5 o 6 materias y al finalizar los dos años posteriores, con un examen final de “Bachelor” sobre una de las



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especialidades escogidas. La evaluación de aquel alumnado que ha escogido la Educación Física como especialidad tiene la estructura y características que referimos a continuación.

La evaluación se celebra a lo largo de un día y consta de tres grandes partes que incluyen tres tipos diferentes de evidencias:

• Una memoria escrita de 20 a 30 páginas sobre un proyecto educativo;

• Una simulación, frente a una comisión evaluadora, en la que el estudiante dirige a un grupo de compañeros en una secuencia de aprendizajes por él diseñada.

• Una defensa oral, frente a la comisión evaluadora, del trabajo escrito y de la simulación.

La comisión evaluadora está formada por tres miembros. Normalmente cada asignatura tiene dos profesores. En los exámenes finales el jurado está formado como mínimo por uno de los profesores de la materia, otro profesor de la misma universidad y un profesor de otra universidad nombrado por el Ministerio de Educación.

Este procedimiento de evaluación, que es el mismo para todas las facultades de las mismas características que Blaagard, incluye pues lo que anteriormente hemos llamado una simulación de docencia. En ella se forman grupos de cuatro alumnos que sucesivamente van presentando situaciones didácticas en las que uno de ellos organiza simulaciones de docencia con relación a diversos objetivos y contenidos propios de la Educación Física. En ellas se valora tanto el planteamiento didáctico de quien dirige la actividad, como la ejecución y la participación de sus compañeros

En una materia como la Educación Física, el estudiante debe realizar un proyecto en el que quede reflejado cómo enseñaría determinadas habilidades en primaria, en secundaria o como organizaría las unidades didácticas a lo largo de los diferentes periodos de la materia. En el examen práctico el estudiante debe mostrar no sólo esas habilidades, sino cómo hacerlas interesantes en primaria y secundaria. Finalmente, deberá responder a preguntas a la comisión evaluadora, tanto sobre su trabajo escrito como sobre su actuación en la práctica.

En Educación Física deben mostrarse habilidades referidas a tres grandes campos.

1. Juegos y deportes con balón

2. Gimnasia

3. Danzas y movimientos corporales

El objetivo de este sistema de evaluación es que el estudiante muestre su competencia en realizar una buena práctica docente en primaria y en secundaria. Dicha competencia reúne la capacidad de transmitir conocimientos al alumnado y de hacerlo de forma motivadora y entusiasta. Implica también la capacidad de comprender que no sólo se trata de transmitir conocimientos, sino que se trata sobre todo de la formación de personas. La sensibilidad hacia la educación en valores debe estar presente. Finalmente, en el proceso de evaluación queda reflejada la importancia de la formación globalizada en el área de Educación Física. De esta manera, se intenta que diferentes materias o habilidades se mezclen en la exposición práctica llevada a cabo. Por ejemplo: habilidades de raqueta combinadas con ritmo i danza; movimientos gimnásticos combinados con pasos de baile; diferentes habilidades motrices combinadas con juegos infantiles.

El tipo de habilidades que se evalúa son:



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• Seguir determinados ritmos musicales, mezclando pasos básicos preestablecidos con otros de improvisados, estos movimientos también han de incluir expresiones faciales.

• Determinadas habilidades gimnásticas como Giros, verticales de manos, de cabeza o ruedas, trepas y movimientos con cuerdas y con aros, todo ello realizado con música y estructura rítmica.

• Diferentes tipos de juegos de balón y algunas habilidades referidas estos juegos Deportes. A menudo esta parte incluye un calentamiento que engloba todos los deportes elegidos. A veces se proponen juegos creados por los alumnos y para introducirlos se utiliza un proceso didáctico llamado “Spilhjulet” que podría traducirse por rueda de juegos.

La evaluación final la emite la comisión evaluadora después de la prueba/entrevista con el alumno que incluye un proceso de autoevaluacion. Con esta calificación el alumno recibe la capacitación para empezar a trabajar en la escuela primaria y secundaria danesa. Y recibe la admisión en la Sociedad Danesa de Pedagogía y Didáctica, que podría ser similar a nuestros colegios profesionales.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Resulta evidente que, en un futuro próximo, las estrategias e instrumentos de evaluación deberán ser renovados, en el contexto de la Universidad y en particular en la titulación de Maestro en Educación Primaria. Experiencias como la de Blaagard, por su planteamiento tan cercano a la forma de entender la evaluación de competencias, pueden servirnos como ejemplo y, también, como detonante para idear y diseñar formar originales de evaluación que cumplan con el objetivo de valorar el proceso y los resultados de la enseñanza universitaria.

Notas

1.- El proyecto Tuning constituye uno de los proyectos más influyentes en el ámbito europeo sobre identificación de competencias en la educación superior. Identifica 30 competencias que deberían haber adquirido los estudiantes al finalizar los estudios de grado.

2.- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación., en su artículo 93 dice: “La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades

Autónomas, serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente.”



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LA DIMENSIÓN PERSONAL DE LOS SUJETOS PARTICIPANTES EN SU FORMACIÓN COMO FUTUROS MAESTROS EN EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS DEL PRÁCTICUM Cipriano Romero Cerezo Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. Resumen El prácticum, como experiencia dentro de la formación inicial, ofrece la posibilidad de establecer relaciones formales entre el mundo profesional de la enseñanza y el mundo académico, creando unas condiciones de acercamiento progresivo a la realidad educativa y al desarrollo de competencias profesionales docentes. La experiencia personal de los estudiantes mediante la observación y la intervención en los escenarios educativos, el análisis y reflexión de los acontecimientos de manera individual y compartida, posibilita la consecución de aprendizajes. En este estudio hemos considerado la dimensión personal de los sujetos participantes a través de los problemas, las preocupaciones y los autoconceptos que manifiestan respecto a la inmersión en el prácticum y el significado que tienen en su formación como futuros maestros. El estudio de cinco casos, nos ha ayudado a obtener una mejor comprensión de los objetivos formativos, empleando para ello el diario, los seminarios formativos y la entrevista. La reducción de la información mediante la categorización y codificación, nos ha permitido describir e interpretar la experiencia formativa. Palabras claves: Formación Inicial de Maestros, Practicum, Dimensión Personal, Educación Física, Estudio de Casos Abstract The practice period, as an experience within the initial training, offers the possibility of establishing formal relations between the professional world of education and the academic world, creating conditions for a gradual approach to the educational reality and the development of teaching professional skills. The personal experience of students through observation and intervention in educational settings, analysis and reflection on the events on an individual and shared basis facilitates the process of learning. In this study we have considered the personal dimension of the participants through the problems, concerns and self-concepts expressed regarding immersion in the practice period and the value that this time has in their training as future teachers. The study of five cases has helped us to get a better understanding of the educational objectives, using their own daily report, training seminars and interviews. Reducing information through the categorization and coding has enabled us to describe and interpret the formative experience. Keywords: Initial training of teachers, Practice period, Personal Dimension, Physical Education, Cases study



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Introducción El prácticum, como afirma Salinas (2007), es considerado como un período formativo organizado que persigue unos objetivos, éstos tienen un valor estratégico dentro de la titulación universitaria como espacio de aprendizaje y de establecer relaciones formales entre el mundo profesional y la enseñanza superior. De ahí la relevancia que esta experiencia formativa ha ido adquiriendo en los últimos años, potenciándose desde planteamientos innovadores que se han ido desarrollando desde diversas instituciones universitarias y de experiencias de investigación expuestas en congresos, simposios y en revistas especializadas. Igualmente, desde el enfoque que se le da desde la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se insta a que la formación de la Universidad responda a los requerimientos y necesidades del “campo laboral”, por lo que habrá que buscar, como es el caso concreto que nos ocupa, que habilite para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria (Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre). Por ello, podemos decir que el prácticum es aquel tramo de la formación inicial que aproxima más los estudios universitarios al ejercicio profesional, potenciando una experiencia práctica en un contexto (el centro educativo), que permite al estudiante acercarse y comprobar lo que posteriormente será el desempeño profesional. Por tanto, no sólo se busca una experiencia formativa (conocimientos académicos) además habrá que adecuar esta formación a la cualificación profesional de los titulados universitarios con una orientación al mercado laboral, identificando las funciones asociadas al ejercicio profesional (Zabalza, 2005; Martínez y Díaz, 2005). El Prácticum deberá posibilitar a los estudiantes el contacto con la realidad educativa, propiciando un proceso de socialización y de iniciación en las complejas competencias de la docencia. Este desarrollo de competencias que, atendiendo a Zabalza (2003) y Rué (2007), ayudan a definir el contexto formativo de referencia, los espacios y situaciones en los que el estudiante se puede situar durante su proceso formativo en relación con sus necesidades de aprendizaje y de su propio desarrollo personal y de orientación profesional. En el desarrollo de competencias adquiere un valor importante la experiencia personal más que el conocimiento parcial de una determinada materia o de un determinado contenido (Salinas, 2007). Poner al estudiante en contacto con los problemas de la práctica profesional mediante la observación y la intervención en los escenarios de trabajo, ayuda a los procesos de socialización en cuanto al “aprender a enseñar”, llegando a conocer el entramado de valores, actitudes, intereses, habilidades y conocimientos que constituye lo que se ha dado en llamar “cultura profesional” (De Vicente, 2002). Este autor deja entrever la importancia del aspecto personal en la implicación activa (y no pasiva) en la adquisición de las competencias docentes mediante no sólo con la práctica, además la interacción con otros individuos e instituciones (aquí juega un papel primordial la interacción entre el mundo universitario y el escolar, entre el supervisor y el tutor). Igualmente, compartir experiencias con otros colegas, en los seminarios formativos, ayuda a una mejor comprensión de las situaciones, el porqué de los problemas y a buscar soluciones que contribuyan a adquirir las habilidades necesarias para gestionar y desenvolverse en las tareas docentes, esencialmente en la clase y con el grupo de alumnos que pueda tener a su cargo. Además, este tipo de actividades que se propician a los estudiantes para que vivencien de cerca los problemas propios de la práctica profesional, requiere que se promuevan estrategias para los procesos de análisis y reflexión de la



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propia práctica (Schön, 1992), en donde se contrasten y valore con otros compañeros y docente (tutor y/o supervisor) las situaciones problemáticas y se tomen las decisiones y ajustes oportunos. Estos procesos son de gran importancia y requiere que el estudiante, en su aprendizaje en el oficio de enseñar, debe incrementar su capacidad cognitiva para verificar qué es lo que sabe y qué es lo que está aprendiendo sobre la práctica docente. El aspecto que hemos descrito anteriormente llevará al estudiante a tener una imagen de cómo es como docente, mediante el ciclo de planificación, enseñanza, reflexión y aplicación del conocimiento a la práctica (Lucas, 1999) y de las actitudes para querer mejorar en sus aprendizajes. Cuando se enfrenta con una situación real, con unos determinados niños, con un contenido que enseñar y en un determinado contexto, el estudiante tendrá que poner en marcha todos sus recursos, tanto lo que sabe y es capaz de hacer como aquellas estrategias y técnicas de enseñanza que tendrá que ir aprendiendo. Estos momentos del prácticum son importantes, tal y como plantea Zabalza (2007), es una especial oportunidad para autochequear sus características personales, sus puntos fuertes y débiles en relación con este tipo de actuaciones en la práctica profesional del maestro. Por ello, para poder comprender estos procesos de aprendizaje o de cambio de los futuros docentes hay que prestar atención a la dimensión personal y contar no sólo con la capacidad o disposición para cambiar, sino también con sus sentimientos, motivación, disponibilidad, compromiso y estabilidad emocional para hacerlo (Hargreaves, 1996). Cada estudiante, cuando se sitúa en el prácticum tiene que identificar los aspectos problemáticos de la propia práctica de enseñanza, analizar los efectos psicológicos de su situación y tomar conciencia de los riesgos y dificultades personales que le suponen y tomar las medidas pertinentes para superarlos o resolverlos (Bell y Gilbert, 1994). Sobre todos estos aspectos surgen emociones y sentimientos que pueden afectar al estado de ánimo, al igual que preocupaciones o intranquilidad que pueden incidir en el autoconcepto y la autoestima con respecto a su tarea como docente (Romero Cerezo, 1995). Es verdad que hay que hacer análisis crítico de las prácticas o intervenciones, pero sin caer en el pesimismo o actitud detractora, hay que partir de los aspectos positivos y, a partir de ellos, hacerles pensar sobre la práctica propia y ajena, llegando a modificar los aprendizajes defectuosos de manera individual y de manera colaborativa en una reflexión colectiva en los seminarios formativos semanales. Los cambios y aprendizajes son más propicios cuando se fortalece la autoestima y el autoconcepto, dan más seguridad y predisposición para ello. Además, compartir problemas y buscar soluciones de forma colaborativa con otros colegas refuerza los aspectos de la práctica profesional y proporciona apoyos afectivos y emocionales (Bell y Gilbert, 1994). El uso del protocolo de retroacción (Bambino, 2002) y de las conversaciones colaborativas, puede ayudar a los futuros docentes a encontrar soluciones a los problemas de la práctica (De Vicente, 2000). En definitiva, estamos intentando buscar argumentos para que el prácticum, como proceso en la formación inicial de los maestros, tenga un enfoque de “buenas prácticas” que en manifestaciones de Zabalza (2007), las considera como aquellas intervenciones educativas que facilita el desarrollo de actividades formativas capaces de propiciar los aprendizajes previstos para ese componente curricular. Para ello, se centra en tres ejes: el prácticum como componente curricular, el prácticum como situación de aprendizaje y el prácticum experiencia personal. Va a ser este último eje el que va ocupar nuestra atención en este artículo, sin olvidar la incidencia que pueda tener tanto en la estructura y los procesos formativos, porque independiente de cómo se organice y se desarrolle el período de prácticas para lograr sus propósitos, éste siempre tendrá una dimensión personal que puede desbordar cualquier planteamiento que se haga sin contar con la implicación de los



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estudiantes. El propio Zabalza (2007) valora que cada sujeto va a vivir el prácticum de una manera particular, que no sólo incidirá en cómo el estudiante va afrontar e involucrar en la experiencia formativa, sino en el propio desarrollo del período de prácticas. Gardiner (1989) señala que las experiencias de formación deben impactar tanto en lo que se ha de aprender (lo que se ha de alcanzar) como en los aprendizajes personales, por lo que el desarrollo personal y la forma en que cada uno le da significado a la propia experiencia, lleva a identificar y hacerse consciente del propio estilo y logro de aprendizaje. Acerca de la dimensión personal, hemos considerando estudios previos (Veenman, 1988; Vera, 1988; Del Villar, 1993; Marcelo, 1994; Esteve, 1984 y 2006; Blasco, 2001; De Vicente, 2002; Montero, 2006), sobre las experiencias que tienen los futuros maestros en su inmersión en el prácticum y comienzan con responsabilidades en el aula, es cuando entran en una preocupación por las situaciones de enseñanza, es decir, un cierto desasosiego por el control y la disciplina en la clase, la organización de las actividades y el uso de los materiales y métodos de enseñanza, sobre el dominio de destrezas en situaciones didácticas: dificultades en los contenidos de enseñanza, de disciplina, de motivación y participación de los escolares. Se van produciendo una serie de cambios de inseguridad, inadaptación, dificultades y problemas a ir aceptando el rol docente y disminuir los problemas y dificultades. En este sentido, lo más característico de estos programas formativos es que los sujetos participantes en estas experiencias lo hagan de manera progresiva y con un cierto discurso a través de un plan previamente establecido (Romero, 1995; García Ruso, 2002; De Vicente, 2003; Martínez y Díaz, 2005). Por tanto, vamos a describir una experiencia mediante el prácticum a través de la incidencia de la dimensión personal de los sujetos participantes en su formación como futuros maestros en Educación Física. Para ello, hemos pretendido conocer e identificar las propias vivencias y experiencias personales de los sujetos como hipotéticos maestros y las estrategias que se adoptaron para que esas experiencias fueran analizadas de manera individual (diarios) y de manera colaborativa con otros colegas y el supervisor (seminarios), aprendiendo de las propia práctica y la que se exponía de los colegas de manera compartida, mediante el debate y la crítica constructiva, llegando a reflexiones de interés para la formación como futuros docentes. Centrados en la dimensión personal, se ha analizado el autoconcepto, los problemas y preocupaciones que muestran los estudiantes sobre la inmersión en el prácticum como experiencia personal, no está exenta de un fuerte componente afectivo. Estas cuestiones han sido relevantes en la contribución a los cambios que se han dado en los sujetos sobre sus aprendizajes de la práctica docente, logrando una adaptación a las necesidades reales y una acomodación a las condiciones de los centros de trabajo. Con ello, hemos pretendido conseguir procesos formativos de mayor calidad, así como dar a conocer la importancia de la dimensión personal en el desarrollo del practicum Objetivos Tal y como se puede desprender de los dos últimos párrafos del apartado anterior, el objetivo para nuestro estudio es: “Describir e interpretar la incidencia de la dimensión personal de los sujetos participantes en su formación como futuros maestros en Educación Física”.



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El proceso formativo ha pasado por diversas fases, adaptándose a las condiciones de la dimensión personal y la contribución que esta tenía al desenvolvimiento en la práctica y a los procesos y estrategias formativas que paralelamente se adoptaban. Metodología Nuestro estudio se enmarca dentro del paradigma interpretativo, de carácter cualitativo y descriptivo, porque nos va a permitir una mayor comprensión de los significados de las acciones humanas (Carr y Kemmis, 1988) y nos posibilitará establecer una relación entre la teoría y la práctica (Shulman, 1986). Igualmente, nos interesa conocer las prácticas sociales realizadas por las personas que participan en ellas, comprometidas en sus dinámicas, proceso y resultados (Escudero, 1987). Hemos desarrollado un estudio de casos mediante cinco estudiantes de la titulación de Maestro, especialidad en Educación Física: Marta, Fernando, Mónica, Laura y Francisco. Estudiar varios casos conjuntamente, nos posibilita indagar los fenómenos contextuales, que no necesariamente deben manifestar características comunes (Stake, 1994), pero si ayudan a que la comprensión de ellos llevará a un mejor entendimiento de nuestro objeto de estudio al disponer de más información, con el propósito de indagar sobre el programa que se pone en práctica con un grupo de cinco aprendices de maestros a través de un seminario, en vez de con un grupo más numeroso, y unos contextos naturales y reales. Se ha seleccionado el diario, el seminario y la entrevista como técnicas de recogida de información, lo que nos ha permitido acopiar una gama de experiencias y posicionamientos de los estudiantes sobre la dimensión personal y la incidencia que tiene ésta en la contribución en el logro de los propósitos del prácticum. Para el análisis de los resultados, hemos partido de la cantidad de datos en forma de texto obtenidos de los diarios, las discusiones grupales en los seminarios y de las entrevistas, para ello hemos necesitado realizar organizar la información: en primer lugar, se han tenido que transcribir las grabaciones de audio (de las reuniones de seminario y las entrevistas) y ordenar los textos de los diarios; y después, con toda la información, se procedió a la lectura de las mismas y se establecieron diversos niveles progresivos de reducción y estructuración teórica de la información mediante: 1º, segmentación e identificación de unidades de significado y agrupación de las categorías; 2º, construcción de las categorías y el establecimiento de los códigos de las mismas una vez que fueron revisados los textos (análisis del contenido) y reformuladas las categorías previamente definidas con respecto al objeto de estudio; 3º, identificación de dimensiones o núcleos temáticos de categorías relevantes para el estudio, que permiten interpretar y establecer las teorías surgidas (tabla nº 1).

DIMENSIÓN PERSONAL Categorías Concepto

Problemas (PRB) Esta categoría hace referencia a las dificultades u obstáculos que el estudiante de maestro puede encontrarse durante el practicum.

Preocupaciones (PRE) Hace referencia a todo aquello que origina inquietud, intranquilidad o miedo en el estudiante a maestro en relación a la



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situación que plantea el propio proceso del practicum. Autoconcepto (AUT) Aparece en el texto cuando el estudiante a maestro habla de sí

mismo, referido a las percepciones de sus comportamientos como docente y de la evolución de los mismos.

Tabla nº 1. Categorías que integran la dimensión personal Las fases que se han establecido para el desarrollo de esta experiencia del prácticum, han buscado posibilitar, de manera progresiva, la adaptación y adquisición de los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para el desenvolvimiento en la práctica y en el contexto de actuación. Por ello, de cada una de ellas, se ha buscado obtener información de la siguiente de manera (Romero Cerezo, 2003): fase primera de observación e instauración progresiva (diario y seminario), fase segunda de participación autónoma y reflexión orientada (diario y seminario), fase tercera de participación autónoma y reflexión colaborativa (diario y seminario) y fase de valoración de la experiencia y del programa formativo (entrevista). 3. Resultados Para la presentación de los resultados obtenidos a través de las diferentes técnica, nos vamos a centrar en cada una de las categorías que se han establecido para la dimensión personal: 1. Problemas, 2. Preocupaciones, 3. Autoconcepto. Todo ello relacionado con la experiencia que cada sujeto participante ha tenido en el desarrollo del prácticum 3.1. Problemas Respecto a los problemas, los sujetos participantes en esta experiencia tienen una coincidencia común y es a la hora de la participación en la fase inicial de actuación docente en el aula. Estos problemas compartidos son: la organización de las actividades y la clase, el control de la clase, la poca atención que le prestan los escolares cuando están dando la información sobre las actividades, coincidiendo con algunos de los problemas que plantean Veenman (1984), Del Villar (1993), Romero (1995 y 1998) y Blasco (2001).

En una primera fase del prácticum suele ser habitual los problemas de gestión y control del aula, mostrando necesidades organizativas, aspecto que no están plenamente preparados y no poseen el conocimiento didáctico (De Vicente, 2002). En el caso de Marta, Mónica, Laura y Francisco coinciden en los problemas organizativos y de control de la clase.

“Día de decepción total, a pesar del grato recibimiento… Poco duró mi satisfacción, a los diez minutos de estar en la pista tuve que hacer demasiadas aclaraciones y correcciones…, los niños no paraban, no había posibilidades de controlarlos, por lo que pasaba al siguiente juego sin haber conseguido los objetivos” (D3, 353-375).

Igualmente, muestran lagunas en cuanto a las habilidades para comunicar y hacer llegar con facilidad a los escolares la información que desencadene la implicación en las actividades de aprendizaje (Tinning, 1992). Fernando y Laura encuentran dificultades para hacerse comprender por el alumnado cuando están transmitiendo información (presentación de la actividad al alumnado).



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“Estuve explicando la actividad durante mucho tiempo, creo que fue excesivo... Si, ya lo sé, pérdida de tiempo. Es que quería explicarles mejor el juego… pero ya se ha visto lo que sucedió, los niños no me prestaron mucha atención…” (S5-2, 175-179) En una segunda fase siguen prevaleciendo ciertos inconvenientes u obstáculos para

el desarrollo normal de las clases. A Marta le disminuyen los problemas relacionados con la disciplina, organización o control, pero le surgen nuevos relacionados con el desarrollo de las actividades.

“En la organización de los grupos ya no tengo los problemas que tenía al principio, ahora me surgen cuando no sale la actividad. El otro día, tuve problemas con el juego de ´la cadena´ que un niño no pillaba a nadie…” (S9-1, 141-151) Por contra, a Mónica le aumentan los problemas, los propios de la organización y

control de la clase y de la aplicación de la programación. “Me cuesta mucho organizar y controlar a los niños, de hecho el otro día le dije a numerarse y tienes que ir tú después y dar los números, mientras tanto aprovechan y se desmadran” (S8-3, 194-197) Fernando no llega a dominar su situación frente al alumnado, ocasionando ciertos

desordenes en la clase. El uso del material le origina algún problema cuando tiene que distribuirlo o almacenarlo.

“… Me resulta muy difícil imponerme a todo el grupo. El otro día la cosa se complicó al tener las pelotas en la pista…. Y, a la hora de guardarlas, eso si que fue un lío...” (D2-134-138). Los problemas de Laura son más circunstanciales y, sobre todo, el uso del material

le crea ciertos desordenes. Tiene el inconveniente con un alumno en concreto que suele incordiar y llamar la atención, provocando cierto alboroto en la clase.

“El miércoles llegó Ángel a la clase, ese niño si que me da problemas, me alborota la clase. Yo, ya no sé lo que hacer” (S9-4, 559-562) Francisco encontraba dificultades para que el alumnado comprendiera cómo

deberían realizar las actividades. “La principal dificultad estribó en la explicación que hice sobre lo que era un cross de orientación, los niños no lo sabían y estaban como parados…” (D5, 88-91). En la tercera fase los problemas que encuentran los estudiantes en sus prácticas

son menores, la información que tiene cada uno de sus acciones y de los procesos cognitivos que se activan, provocan la construcción de conocimiento didáctico (Jones y Vesilind, 1996), aprendiendo a ser docentes. A pesar de ello, surgen algunos problemas de manera circunstancial, como consecuencia de adoptar algún criterio de organización o de



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un determinado comportamiento de algún escolar. En el caso de Francisco, al pretender estar muy pendiente de las implicaciones de los escolares, le sigue apareciendo algún problema de estructuración del grupo de clase en el desarrollo de las actividades.

“El principal problema que me he encontrado ha sido en la ´caza del balón´, los niños no se enteraban y al explicarlo por segunda vez, tampoco se han enterado mucho. Esta claro que hay que explicarlo grupo por grupo” (D5-330-334) En la fase de valoración, Marta reconoce que encontró inconvenientes en un

principio ante las reticencias de los escolares para realizar ciertas actividades, apareciendo descontrol y comportamientos poco deseados. Tenía dificultades para adoptar criterios de organización.

“En un principio tuve problemas con el orden y la disciplina de los niños, a la hora de organizarlos por parejas mixtas y, que muchos niños querían nada más que jugar al fútbol…” (E1, 19-23) Mónica tenía obstáculos en sus clases por la propia dinámica establecida y por los

propios escolares, le costaba trabajo imponerse a ellos. Además, encontraba un cierto impedimento en su actuación cuando la maestra de aula se entremetía en el aula.

“Si ya tenías dificultades para imponerte ante los niños, cuando la tutora intervenía ante cualquier problema que tenía, ya si es verdad que me desautorizaba…” (E3, 68-72). Francisco entiende que las grandes dificultades que ha tenido en su actuación

docente han sido sobre la organización de las actividades en la clase. “Los principales problemas que me he encontrado han sido de organización: formación de parejas mixtas, formar corros, filas, hileras…” (E5, 74-79)

3.2. Preocupaciones Como consecuencia de los problemas en la actuación como hipotéticos docentes, se originan una serie de inseguridades e inquietudes dando lugar a las preocupaciones (Del Villar, 1993; Blasco, 2001). Para Marcelo (1994) las situaciones de inseguridad y preocupaciones representan el principal problema a afrontar como docente (estudiantes en prácticas e iniciación a la profesión docente). Las principales preocupaciones han estado más presentes en la primera fase del prácticum relacionadas con la supervivencia en el aula frente a los escolares, informar de manera adecuada para poder desarrollar lo que tenían programado y la organización de las actividades: el control y el orden en la clase. A Marta le inquietaba su supervivencia frente al alumnado, sobre todo por proporcionar mejor información a los escolares. Mónica evidencia su desazón por esta misma circunstancia, por controlar a los escolares y por desarrollar todo lo que tenía programado



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“Si yo, con que se enteraran, ya me encontraría satisfecha… Pero es que no me da tiempo a hacer todas las actividades y así cumplir mi programación” (S4-3, 66-79)

Fernando muestra un cierto temor sobre la responsabilidad ante el grupo clase y cómo poder salir airoso de esa situación (supervivencia). De manera similar se muestra Laura por pretender desarrollar mejor sus clases y sobre la poca atención que le prestan los escolares cuando ella está transmitiendo información.

“Creo que una de las cosas que tengo que mejorar es el modo de tener a los niños más disciplinados y que me escuchen a la hora de las explicaciones” (D4, 162-165).

Francisco es el que se muestra más intranquilo por el control y el orden en la clase, por ello está pendiente del comportamiento de los escolares y se muestra nervioso cuando no consigue que las clases le salgan exitosas.

“Si te preguntas como habrá salido la clase, te interesa la disciplina, cómo tener controlados a los niños… es la manera que los niños cumplan los objetivos” (S4-5, 19-24)

En una segunda fase, las preocupaciones siguen estando latentes en cada uno de los sujetos participantes, prevalecen algunas de la fase anterior (la información inicial y la organización en las actividades, el control y la disciplina), a los que se le añade la preocupación sobre las actividades (interés por la enseñanza, Fulle y Bown, 1975; dificultades en el contenido de enseñanza, Vonk, 1983; dominio del contenido, Schalock, 1988; que los escolares se adapten a la naturaleza de la tarea, Vera, 1988), a lo que podríamos nosotros añadir, el uso del material y que las clases sean más exitosas (Romero Cerezo, 1995).

Tener a los escolares controlados para que puedan realizar las actividades de aprendizaje sigue siendo una preocupación compartida por todos. A Marta le inquieta que los escolares le presten más atención para desarrollar lo que tenía programado, de esta manera sus clases serían más exitosas

“Si me prestaran un poco de más atención, no estaría mal, pero eso es algo que lo tengo que conseguir yo” (D1, 50-54) Mónica, a parte de las inquietudes comunes, le ocupa el tema de que el alumnado

comprenda la organización de las clases. “… Hacían lo que querían, no sé lo que voy a hacer para que no se me desmadren… con lo cual no vuelvo a hacer un circuito mientras que no los controle” (S7-3, 128-130) Fernando también muestra su intranquilidad el no salir airoso de los problemas que

se va encontrando en la práctica, fundamentalmente control y orden en la clase. Además, al igual que Marta, la programación y su aplicación le inquietan.

“Me cuesta trabajo seguir mi programación, no sé como puedo hacerlo, siempre hay algo que me impide cumplirla…” (D2, 43-49)



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A Laura, además de las inquietudes comunes con sus compañeros del seminario

formativo, hace hincapié en el material y el trato con un determinado escolar. “Espero que mañana, en la siguiente clase, los niños estén más acostumbrados con el material que he utilizado hoy y la clase me salga mejor. Pero tengo un problema con un niño, que no me doy cuenta y se va. No sé que hacer con él” (S7-4, 319-323) Francisco, le llega a incomodar también el uso del material por el desorden que

provoca. La aplicación de la programación y del correspondiente éxito de sus clases, ha sido lo que más le ha preocupado.

“Me está dando que pensar, si sacar el material o no, pero si no, cómo desarrollo lo que tengo programado. Pero ya habéis visto cómo me ha salido la clase” (S8-5, 212-215) En la tercera fase el cambio que se produce fundamentalmente en las

preocupaciones, es hacia el alumnado, la participación y el aprendizaje de éste. Las preocupaciones personales y de supervivencia en el aula, casi han desaparecido. En el caso de Marta, están más orientadas hacia el aprendizaje y participación de los escolares; por ello, a veces se cuestiona si su intervención facilitó el aprendizaje de éstos. O en el caso de Mónica que le inquieta la interacción que pueda tener con ellos.

“Ya no me preocupa tanto el orden, lo que más me preocupa es que los niños se acepten entre sí” (D3, 109-113)

Fernando estaba más intranquilo para que las actividades de aprendizaje fuesen más motivantes y atractivas, quería verse como un mejor docente a través del dominio de determinadas habilidades didácticas que provocasen acontecimientos de aprendizaje.

“No me explico como a estas alturas de las prácticas aún tengo problemas… Yo voy buscando que las actividades sean más interesantes y provoquen la participación de los niños y las niñas…Pero el otro día, con la música en el calentamiento…” (D2, 208-213).

A Francisco, había ciertos temas educativos que lo intranquilizaban como era la consecución de objetivos y la disciplina, el diseño de actuación y su puesta en marcha y la responsabilidad de las decisiones adoptadas en clase.

“A la hora de desarrollar las clases me estoy planteando algunas cosas, ¿es preferible conseguir los objetivos de EF con una mediocre conducta de los niños? O, ¿una buena conducta (disciplina) y un menor logro en los objetivos de EF” (D5, 369-383).

Si nos atenemos a la fase de evaluación, las preocupaciones han evolucionado desde una perspectiva personal y de dominio de la clase a una preocupación por la participación y el aprendizaje de los escolares. A Marta lo que más le inquietaba durante el practicum era saber si, lo que estaba haciendo, lo hacia bien o mal. Acepta que durante un cierto tiempo lo que más le preocupó fue el control y el orden en la clase. Su gran inquietud al final era que el alumnado pudiese participar en las actividades.



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“Mi mayor preocupación ha sido siempre el conseguir con mi actuación la máxima participación de los niños” (E1, 278-281)

Fernando estaba al principio intranquilo por la aceptación que podía tener por parte de los escolares y la interacción que se podía propiciar. Debido a sus altibajos, había momentos que se inquietaba por su actuación en el aula. Su gran preocupación era de formarse como docente, dejando en un segundo lugar los objetivos educativos con el alumnado. Se mostraba incómodo por no saber si había logrado lo que se pretendía en el plan de formación.

“Mi principal preocupación durante el desarrollo de las clases, ha estado más en desarrollar y aumentar mi experiencia como maestro que al cumplimiento de objetivos” (E2, 125-131).

Laura reconoce que sus preocupaciones dependían del momento en que se encontraba en el practicum, al principio era el control y la disciplina, con el tiempo la organización y el alumnado y, por último, pretendía la participación de los escolares a través de la participación.

“En un principio, mi preocupación principal era conseguir orden y disciplina en la clase, la atención de todos los niños, buscar la perfecta organización de la clase. Al final, han estado orientadas a conseguir la participación del alumnado y motivarlos” (E4, 443-457).

Francisco se expresa en condiciones parecidas, entiende que sus preocupaciones han tenido una evolución desde las situaciones de supervivencia en el aula a aquellas otras que están orientadas por la participación de los escolares.

“Como todos, al principio de mis prácticas, me preocupación estaba más en mi actuación, salir airoso de las clases… eran mis primeras intervenciones como profesor de Educación Física. Pero, con la práctica y con el tiempo, pensé más en ellos que en mí…” (E5, 334-336).

3.3. Autoconcepto El autoconcepto es la percepción y la valoración de las personas sobre sí mismas que condicionan su equilibrio psicológico, su relación con los demás y su rendimiento. En nuestro caso, estas características personales autopercibidas tienen una influencia en la práctica de la actividad docente en cuanto a la capacidad de adaptación, seguridad, confianza en sí mismo y eficacia. La investigación nos dice que los docentes que tienen un equilibrado y buen concepto de sí mismos, no sólo son capaces de facilitar eficazmente la propia tarea de la gestión de la clase, sino que generan un clima más adecuado para el aprendizaje de los escolares (Romero Cerezo, 1995; Delgado Noguera y Medina, 1999; Ramos). Conjuntamente con el autoconcepto está asociada la autoestima, mientras que el primero equivale al conocimiento que alguien tiene sobre sí mismo (percepción y conocimiento) y la segunda se refiere al valor que la persona se atribuye a sí misma (vertiente afectiva).Para la formación inicial de los maestros puede ser de gran utilidad partir de las valoraciones positivas que tienen los estudiantes sobre sí mismos, un



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fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto suele dar más seguridad para garantizar los procesos formativos (Romero Cerezo, 1995; Marcelo, 2002). En nuestro caso, las alusiones referentes al autococepto son las percepciones y valoraciones que los estudiantes hacen con respecto a su actuación e implicación en el prácticum, tanto las que son percibidas como positivas como aquellas que son percibidas negativamente por el sujeto. Hasta la segunda fase, la de intervención autónoma, el autoconcepto no empieza a ser algo de interés para los prácticos, es decir una vez que están plenamente inmersos en la materia que enseñan. Al superar la fase de supervivencia y de las situaciones de intranquilidad ante el grupo de clase, comienzan a describir las percepciones que tienen sobre su actuación como docentes y cómo evoluciona ésta. En el caso de Marta, se ha ido desenvolviendo desde una autopercepción negativa, al no considerarse muy válida para ejercer la función docente, hasta una mejor imagen de sí misma, como consecuencia de los aprendizajes adquiridos y de los resultados que obtuvo en sus clases.

“Parece que mis clases de Educación Física ya van mejor. No sé si es que ya me encuentro más segura con los niños o que ya me hacen más caso” (D1, 39-43) Laura y Mónica entienden que ya se pueden desenvolver en clase con normalidad,

viendo una mejora con respecto a la fase anterior, aunque sigue advirtiendo que tienen dificultades a la hora de gestionar el aula. En el caso de Mónica, se ve con deficiencias a la hora de tener las suficientes habilidades de comunicación para dar la información inicial en la presentación de las tareas.

“Creo que ya soy capaz de tomar decisiones para resolver los problemas de clase, pero creo que todavía no controlo del todo a los niños” (D3, 59-62) Fernando y Francisco, a pesar del incremento positivo sobre la percepción sobre

sus actuaciones en el aula, reconocen que en ciertos momentos siguen teniendo problemas para desenvolverse en el aula, mejorando en ciertos aspectos concretos. Aún así, se consideran todavía como aprendices.

“Voy desenvolviéndome en algunos aspectos mejor de lo que yo pensaba hasta ahora, aunque todavía es pronto para tener una idea clara de cómo puedo ser como docente. Soy simplemente un ilusionado discente” (D2, 74-80) En la fase tercera, los sujetos participantes se ven más capaces para desenvolverse

como docentes, unos están más orientados en sus propias actuaciones, mientras que otros se centran en el ambiente de la clase y el comportamiento de los escolares para aludir al concepto que tienen sobre sí mismos. Marta es la que se percibe con más soltura y afianzada en el desempeño de la función docente, con respecto a las fases anteriores.

“Ahora me desenvuelvo mejor al conocer mejor a todos los niños… Y me estoy dando cuenta que no lo estoy haciendo del todo mal” (D1, 215-230) Igualmente, Mónica mejora su percepción aunque le quedan ciertas reticencias por

el comportamiento negativo del alumnado en las últimas clases.



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“En esta clase creo que me he desenvuelto muy bien y he intentado propiciar la participación de todos. Aunque todavía no sé como actuar bien ante un niño que tengo…” (D3, 209-216). Francisco cree que ha evolucionado y que se encuentra capacitado para impartir

plenamente las clases de Educación Física. “Evidentemente, pienso que tengo dominio del área de Educación Física y de su aplicación en la escuela… Creo que estoy mejorando y me encuentro mejor que cuando empecé. En estos momentos estoy capacitado para dar clase, algo impensable en septiembre” (D5, 491-494).

En la fase final de valoración del prácticum, todos los sujetos participantes evidencian una percepción progresiva sobre sus comportamientos docentes, con una buena predisposición para abordar la actuación docente profesional posterior. Marta y Mónica afirman el cambio de percepción negativa al principio, a otra más positiva al final.

“La impresión que tengo sobre mi misma como maestra, es que durante estos meses he aprendido mucho. No se parece nada mi primera clase con la última que di…” (E1, 20-25) Fernando y Laura no tienen muy claro como ha sido su evolución en el

comportamiento docente. Fernando reconoce que al final del practicum se desenvolvía bien, aunque no sabe si esto le valdrá para el futuro. En cambio Laura, se ve con cierta soltura para desempeñar la función docente.

“Yo me veo bastante bien, mejor que al principio, sobre todo me encuentro con la habilidad suficiente de llevar una clase” (E4, 52-53). Francisco, es el que tiene un mayor convencimiento de que ya esta preparado para

impartir docencia y lo que le queda por aprender tiene que hacerlo en el ejercicio profesional, es decir, en el momento que se esté desarrollando como maestro.

“Aunque me falte algo por aprender, los cimientos ya están hechos, lo principal ya lo sé y a partir de ahora, lo que me falte por saber, será ejercitando la profesión, aprendiendo con el día a día” (E5, 205-212)

Conclusiones De la interpretación de la información que se ha obtenido de los diarios, de las discusiones grupales en los seminarios formativos y en la entrevista final, se desprende la importancia que ha tenido la dimensión personal en el desarrollo del prácticum y en el desarrollo de competencias profesionales como futuros docentes. La variabilidad de cada sujeto participante y las vivencias personales que han tenido en cada uno de los contextos educativos, los problemas propios que le han surgido en el aula y el significado que cada uno le ha dado a la práctica, le han llevado a tomar conciencia del estilo propio como hipotéticos maestros y adquirir un conocimiento de sus habilidades y competencias docentes



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El establecimiento de estrategias formativas sobre el análisis y la reflexión de la acción, ayudan a los sujetos a activar los proceso cognitivos que provocan la construcción del conocimiento de la práctica docente, buscando soluciones a los problemas de la práctica. Igualmente, permiten comprobar cuáles son sus preocupaciones e inseguridades que tienen y a percibirse como docentes. De esta manera, la reflexión individual, a través de los diarios y la colectiva, a través de las discusiones grupales en el seminario, han supuesto un filtro o análisis de la actuación docente contextualizada, lo que ha posibilitado dialogar sobre las vivencias de problemas propios y de los demás, compartiendo experiencias entre los colegas, ayudándose mutuamente mediante la comprensión, la búsqueda de soluciones y tomando decisiones oportunas para llevarlas a la práctica en las sucesivas intervenciones. Los problemas o dificultades que fueron encontrando los sujetos participantes han sido diversos, siendo fundamentalmente sobre la organización, el control y orden de la clase, la presentación de las actividades y el comportamiento de los escolares. En la última fase, estos problemas son menores, surgiendo algunos ocasionalmente. Las preocupaciones han sufrido variaciones conforme se ha ido evolucionando en el prácticum, al principio todos los sujetos participantes tienen inquietudes por el comportamiento de los escolares, para lo cual adoptaban medidas de control y disciplina, sobre todo buscaban la "supervivencia" o salir airosos de las situaciones. En un segundo momento aparecen las preocupaciones por las actividades y por tener cierto dominio de las situaciones problemáticas que se encontraban en clase, por último, empiezan a inquietarse por la participación, el aprendizaje y que el clima de las clases sea más productivo y agradable. El autoconcepto de cada uno de los sujetos participantes ha evidenciado una percepción progresiva sobre sus comportamientos docentes, viéndose con una cierta predisposición para abordar la profesión docente de maestro en la especialidad en Educación Física.



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INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS DE LAS “OTRAS” MATERIAS INSTRUMENTALES: MÚSICA, GESTO Y ARTES PLÁSTICAS. Propuesta transdisciplinar de fomento de la cultura: “El caracol-la espiral”

Mª Luisa Zagalaz Sánchez e Isabel Mª Ayala Herrera Universidad de Jaén Resumen La propuesta de innovación docente que presentamos se ha experimentado con los estudiantes de la especialidad de Educación Física en Magisterio. La idea globalizadora parte de un elemento físico (el caracol) y de un icono (la espiral), se apoya en un artista andaluz universal, Pablo Ruiz Picasso, y necesita recabar información sonora y visual. Con todo ello, la acción consiste en la elaboración por parte de los estudiantes de pósters que recojan la información y permitan hacer demostraciones prácticas a través del movimiento. Desde los ámbitos transdisciplinar y ecoformativo, ayudaremos a comprender el arte, la música, la expresión corporal, el movimiento y la actividad física. En definitiva, se trata de llegar a la cultura por medio de las materias que conforman el Departamento, en un proceso creativo, interdisciplinar e innovador que abarque también las competencias básicas. Palabras clave: Educación Física, Música, Gesto, Artes Plásticas, Innovación, Cutura, Interdisciplinariedad, Picasso, Ecopedagogico. Abstract The proposal of educational innovation that we display in this contribution has been applied to university students of Physical Education (EF). The global idea departs from a physical element (the snail), an icon (the spiral) and an Andalusian and universal artist, Pablo Ruiz Picasso, to successfully obtain musical and artistic information. The action consists on the elaboration by the students of posters which collect information and allow realize practical demonstrations through movement. “The snail-the spiral” is an image that opens to the multisensory field and aids to understand art, music, corporal expression, movement and physical activity, from transdicisciplinary and ecopedagogical scopes. The aim is to obtain a cultural approach through the subjects which conform the Department, by means of a creative, interdisciplinary and innovative process which also includes the basic competencies. Key words: Physical Education, Music, Gesture, Plastic Arts, Innovation, Culture, Interdisciplinary, Picasso, Ecopedagogical. Introducción Este proyecto de innovación docente se basa en las actuaciones conjuntas de las tres áreas didácticas que conforman el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la UJA, que realizan acciones interdisciplinares dirigidas al alumnado de Magisterio en general, y al de Educación Física en particular, encaminadas al fomento de la cultura, atendiendo a la incorporación activa del alumnado en dicho proceso y a la evaluación de los aprendizajes con metodologías alternativas que buscan la calidad y la



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evaluación paralela del “saber” y del “saber hacer”. Porque nuestro compromiso con la educación es transformar a este alumnado universitario en maestros comprometidos. Buscando la interrelación entre la innovación en la docencia y la formación del profesorado, el objetivo consiste en aportar complementos teóricos, metodológicos y prácticos sobre la transmisión del saber, el análisis de necesidades y la concepción de secuencias de formación y evaluación, permitiendo profundizar en un proyecto formativo personal. Las instituciones de educación están adoptando, cada vez más, las técnicas de ecosistemas, que dan esperanza a los investigadores que se aventuran por estos caminos y abren un futuro ilusionante para ellos y sus estudiantes (Lebel, 2005). Por tal motivo, el trabajo se mueve en los ámbitos de Transdisciplinariedad y Ecoformación, con la intención de ayudar a desfragmentar el conocimiento que transmitimos a nuestros estudiantes universitarios, futuro profesorado que atenderá a niños y niñas en edades de formación muy importantes. La acción pedagógica más eficaz por parte del discente es creer en sí, en sus capacidades y competencias para conseguir las metas que se propone. El éxito se esconde muchas veces detrás de la curiosidad, la imaginación, la creatividad, del entusiasmo y del compromiso (Torre, de la, y otros, 2007). Prueba de ello es que en este artículo nos posicionamos a favor de la lucha contra la primacía y dominio, tanto en la vida como en los centros educativos, del concepto de lenguaje “instrumental” como circunscrito a la letra y el número, en palabras de Pep Alsina, trascendiendo de las concepciones meramente reduccionistas que aún hoy imperan y monopolizan los ámbitos de la enseñanza y del aprendizaje (Ayala y Castillo, 2007). Justificación Hemos titulado la implementación de la propuesta original, “el caracol-la espiral” (Zagalaz, Ayala y Coves, 2007) porque parte de un elemento físico, un ser vivo, cuya forma hace referencia a uno de los elementos interdisciplinares con más posibilidades de adaptación a cualquier área: “la espiral”. Además, la utilización de los dos géneros para determinar un mismo elemento nos acerca también a cuestiones de coeducación que observarán nuestros estudiantes. El tratamiento destinado al fomento de la cultura es evidente porque se imbrica en la línea de actuación innovadora que mantenemos desde que obtuvimos el premio otorgado por el Centro Andaluz de las Letras (Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía) gracias al proyecto La actividad física en los textos de la literatura infantil y juvenil, realizado conjuntamente con el Departamento de Filología Hispánica (Zagalaz y Sancho, 2005), con gran aceptación por parte de nuestros estudiantes. Proyecto fue presentado en la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso (Chile), en 2006 y se encuentra en la fase de desarrollo en dicha institución. Asimismo hemos realizado otros trabajos en esta línea, entre los que destaca el póster sobre la Anorexia nerviosa, presentado al V Congreso Internacional sobre la enseñanza de la educación física y el deporte escolar, celebrado en Valladolid (2003).



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La espiral está presente en la naturaleza: en el mundo vegetal (ramas, plantas, flores), en el animal (concha del caracol, cola del cerdo, cornamentas), en el mineral (forma de algunas piedras, fósiles) o en el humano (celebraciones populares de muchas sociedades, danzas, algunas colas de espera). También se observa en los cuatro elementos: agua (olas del mar, dibujo del vaciado del desagüe), aire (constelaciones del firmamento, algunas disposiciones de las nubes, fenómenos atmosféricos como la aurora boreal, tornados), tierra (algunos tipos de siembra, formaciones geológicas como las ollas) y fuego (remolinos de la lumbre, trazo del humo). Y en el Arte: el movimiento de una serpentina como actividad lúdica que se estiliza en la cinta en la gimnasia rítmica, el número áureo presente en la estructuración de obras musicales, escaleras de torres, palacios o rampas de museos como las del Solomon R. Guggenheim Museum de New York (1959), llamado al principio “Museo de pintura no-objetiva”, las volutas jónicas de los capiteles, dibujos de vasijas etruscas, símbolos celtas… La vida es asimismo una espiral que, desde el nacimiento hasta la muerte, presenta vaivenes y movimientos oscilantes que recogen algunos dichos populares: “la vida es un torbellino que te lleva y te trae sin saber cómo ni por qué”. Incluso circula por Internet una adaptación a la imagen tradicional de la evolución del hombre que añade a la bipedestación una vuelta a la cifosis vertebral producida por las largas horas que pasamos ante el ordenador, de manera que se produce una espiral desde que el mono anda a cuatro patas hasta que se levanta y se convierte en persona para volver agacharse “enganchado” a las nuevas tecnologías (Fig. nº 1). En educación, la espiral se evidencia en el recurso más sencillo y material: los muelles de un cuaderno al alcance de todos que nosotros llamamos “gusanillo” y los sudamericanos denominan “espiral” (multiculturalidad).

Figura nº 1.- Pcia. de Santa Fe, R. (2008). Evolución, Hombre, Maquinas (TP 4). En http://www.dialogica.com.ar/digicom/2005/05/evolucion_hombre_maquinas_tp_4.php

A partir de esta idea globalizadora nos abrimos al campo multisensorial comprendiendo la música, la expresión corporal, el movimiento y la actividad física, evolucionando por distintos estadios, desde lo primigenio a lo tecnológico. La actividad se completa con distintas obras pictóricas de Pablo Ruiz Picasso, que analizaremos y representaremos desde la estática o dinámica que conllevan y acompañaremos con el paisaje sonoro seleccionado para su entendimiento transdisciplinar y ecoformativo (Zagalaz, Ayala y Coves, 2007). Fundamentación



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Mediante este apartado nuestros estudiantes comprenderán los conceptos que forman parte de la experiencia, ampliando su conocimiento y motivándolos hacia el proceso. Las materias elegidas, alternativas o complementarias de las tradicionales instrumentales, son Educación Física y Educación Artística (Música, Plástica y Dramatización) en Primaria, y Educación Física, Música y Educación Plástica y Visual en Secundaria. De ellas partimos para desarrollar nuestra propuesta seleccionando a Pablo Ruiz Picasso como primer elemento determinante, por su nacimiento andaluz, por la posibilidad de empezar a trabajar a partir de la visita al Museo de Málaga y desde allí acometer la búsqueda de sus obras más representativas ubicadas en España y otros países. No obstante, la propuesta no es cerrada y bien podría haberse adaptado a la figura de otro artista. Valga como ejemplo el pintor jiennense Rafael Zabaleta (1907-1960), más conectado con la zona de desarrollo próximo de nuestros estudiantes y sobre el que el pasado curso versamos la experiencia de innovación educativa UJA.COMP (Fig. nº 2), aprovechando la efeméride de su centenario (Ayala y otros, 2007).

Zabaleta: Música, pintura y literatura

Alumnos de 2º curso (2006/2007)Titulación Maestro/a Ed. Musical (Universidad de Jaén)

“Con su mundo a cuestas, como un buhonero que sabe que la felicidad está siempre más adelante, el pintor repasa su camino con el aplomo y la seguridad de los niños atroces y alucinados, de los niños con un claro norte entre ceja y ceja. ... Ese mundo que habita el pintor, un mundo sin bautizar, como las estrellas que no han dejado verse dos veces, vive en Quesada, en la provincia de Jaén, en la más misteriosa de las Andalucías...”.

Camilo José Cela, Diario Arriba, 1951

Figura nº 2.- Experiencia de innovación educativa UJA.COMP (Ayala y otros, 2007) Pablo Ruiz Picasso (Málaga, 1881-Mougins, Francia, 1973) está considerado como uno de los grandes genios de la pintura contemporánea. Como Goya, Picasso refleja magistralmente la influencia de los acontecimientos histórico-sociales en la obra más famosa del arte contemporáneo, el bombardeo de El Guernica. Sus palabras, “pinto las cosas como las pienso, no como las veo...”, ayudan a entender este proyecto y a nuestros estudiantes a comprender la importancia de su pensamiento. Hemos elegido la espiral como el segundo elemento por su permanencia en todos los ecosistemas, sus posibilidades transdisciplinares y el halo de misterio que despierta en el alumnado. Picasso utiliza la espiral en varias ocasiones, siendo la más representativa la Tanagra con espiral (Fig. nº 3) con la que vuelve a la tradición en cerámica.



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Fig. nº 3.- Tanagra con espiral, Museo Picasso (Málaga) Hay otros elementos que merecen también ser destacados relacionados con la espiral. El número áureo, considerado por Platón12 la mejor de las relaciones matemáticas, está presente en el cosmos y en el microcosmos. Se obtiene dividiendo un segmento cualquiera en dos partes, de forma que la razón entre la totalidad del segmento y una parte (la mayor) sea igual a la razón entre esta parte y la otra. El resultado es el número irracional, también denominado “número de oro”, “número dorado”, “sección áurea”, “razón áurea”, “razón dorada”, “media áurea”, “divina proporción”, representado por la letra griega Φ (fi) en honor al escultor griego Fidias (Φειδίας). Se trata de un número descubierto en la antigüedad no como “unidad” sino como relación o proporción entre partes de un cuerpo o entre cuerpos. Se encuentra presente en la naturaleza en la morfología de diversos elementos como caracolas, las nervaduras de las hojas de algunos árboles, el grosor de las ramas, proporciones humanas, y en la Spira mirabilis, “la espiral maravillosa”, cuya representación más frecuente es la del caracol o nautilus según J. Bernoulli (Fig. nº 4). De ahí, la conexión entre este elemento matemático y nuestra propuesta.

Fig. nº 4.- Nautilus La sección áurea aparece reiteradamente en las artes visuales y la música y hasta se habla de ella en el cine en películas tan admiradas por nuestros estudiantes como el reciente film Los crímenes de Oxford (Álex de la Iglesia, 2008)13. Hemos de destacar por lo expuesto la “espiral de Durero” que nace, por ejemplo, en el centro del pecho de la Infanta Margarita de Austria de Las Meninas de Velázquez (Fig. nº 5), en su propio esternón. Simbólicamente, este punto medio y anatómico del cuerpo de la infanta, marca el centro

12 Platón, fue también uno de los primeros pedagogos que plantearon las transversalidad cuando dice en su obra La República, “Gimnasia para el cuerpo, música para el alma”, que podrían convertirlo en precursor de la ecoformación y la transversalidad para la educación y la cultura. 13 Basada en la novela Los crímenes imperceptibles (premio Planeta argentino, 2003) de Guillermo Martínez.



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reservado a los elegidos, en todo caso, una imagen o identidad exclusiva de la verdadera semilla de los reyes. Habría que recordar que esta espiral, construida con regla y compás, basada en la sección áurea y descubierta por Alberto Durero (1471-1528), estuvo precedida tres siglos antes por la sucesión infinita de números naturales de Leonardo de Pisa, conocido como Fibonacci (siglos XII-XIII): 1; 1; 2; 3, 5; 8; 13; 21; 34; 55; 89; 144; (...).

Fig. nº 5.- Detalle de la Infanta Margarita en Las Meninas (Velázquez)

Desde la historia, puesta en relación con la mitología, antropología y etología, podemos señalar el halo de misterio que envuelve a la espiral, hablando del laberinto del minotauro, lugar diseñado por el arquitecto Dédalo para encerrar a la bestia que fue derrotada por el joven Teseo. Esta breve exposición nos ha llevado y traído de unas materias a otras al más puro estilo transdisciplinar, y en todas se destaca la presencia de la ecoformación. Porque sólo una visión transdisciplinar puede realmente plantear una formación dinámica, interactiva dialogante con el medio social y la naturaleza de manera ecológica y sostenible (Torre, de la y otros, 2007). Retomando los demás conceptos con los que se ha realizado este proyecto innovador, llegamos al término disciplina que puede referirse al arte, facultad o ciencia. En nuestro caso, lo hace a una materia o asignatura de las que conforman el currículum escolar, concepto adquirido a finales del siglo XIX. Si hablamos de Transdisciplinariedad, siguiendo a Nicolescu (2007), el concepto alude a una actividad que se realiza con la cooperación de varias disciplinas, es decir, se llega a una materia a través de otra, estableciendo lazos interdisciplinares (interdisciplinariedad) y transfiriendo conocimiento entre ellas (pluridisciplinariedad). Por su parte, la acción multidisciplinar afecta a varias disciplinas, es un trabajo en conjunto, es dar el aspecto global que pretende la educación en los primeros niveles. La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un sólo y mismo arco: el del conocimiento. Cuando las leyes de educación recomiendan para las primeras etapas una metodología global, están indicando que la transdisciplinariedad sea efectiva, y ello, porque la intención de acceso a la cultura con que se acomete la acción educativa se beneficia ampliamente de



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este estilo de enseñanza. Porque para llegar a comprender, cultivar y disfrutar de la cultura que aspiramos transmitir a través de la educación, resulta mucho más positiva esta forma de transferir el conocimiento que la tradicional en la que el profesorado se ocupaba exclusivamente de su asignatura sin considerar el resto que se impartían de forma paralela. Ecoformación y competencias básicas completan esta exposición de conceptos. La ecoformación conlleva para nosotros una acción educativa que permita desarrollar las competencias básicas (LOE, 2006), es decir, adquirir conocimientos, saber utilizarlos y aplicarlos de forma adecuada en distintas situaciones y contextos, con diferentes personas. Estas competencias y las capacidades transversales que las complementan buscan el crecimiento interior partiendo del respeto a todo y todos los que nos rodean. Asimismo y dadas las materias en las que nos desenvolvemos, hemos de hacer referencia al enfoque de ecosalud14 que venimos enfatizando en nuestras clases, centrado fundamentalmente en el lugar que ocupan los seres humanos en su medio ambiente, reconociendo la inextricable interconexión entre éstos y su entorno biofísico, social y económico, así como la manera en que dichas interconexiones se reflejan en el estado de salud de la población. Este enfoque forma parte del movimiento por el desarrollo sostenible mundial que impulsa acciones ambientales positivas con el fin de mejorar la salud y el bienestar a nivel local, en definitiva, la calidad de vida que en el aspecto físico trabajamos mediante la Educación Física y en el psíquico a través de la Música y el Arte (Plástica). Por último, el profesorado en formación, como sujeto protagonista de la acción aplicada, cierra esta amplia fundamentación, partiendo del informe Delors para la UNESCO (1996), donde se afirma que la Educación para el Siglo XXI plantea al maestro y a la maestra una serie de demandas sociales con respecto a lo que tienen que aprender los niños y las niñas en las escuelas, que situarían los aprendizajes del alumnado en torno a los siguientes parámetros: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás y aprender a ser. Por tal motivo, asumimos la idea de una enseñanza de calidad que satisfaga a los estudiantes universitarios como la guía del nuevo modelo de Universidad. Porque afrontar este nuevo reto es asumir la existencia de elementos y situaciones que requieren cambios y una actitud de desafío e innovación hacia la mejora del sistema, para lo que debemos ofrecer metodologías que se adapten a los distintos escenarios, intereses, ritmos de aprendizaje y circunstancias particulares (Fernández Batanero, 2005), como las que se plantean en este proyecto. La formación del profesorado es un proceso sistemático de adquisición, definición y redefinición de habilidades, conocimientos, destrezas y valores para el desempeño de la función docente a lo largo de su vida, en definitiva, el desarrollo de las competencias profesionales. La formación del siglo XXI tiene aún pendiente un debate, cual es la tensión entre lo individual y lo colectivo, de manera que, cuando diseñamos procesos

14 La mayor parte de las propuestas sobre la salud coinciden en la necesidad de lograr un equilibrio entre los diversos sistemas que componen el cuerpo humano y hacen énfasis en la necesidad de mantener una “estabilidad”. Es la capacidad de fluir y movilizar todos los sistemas en el proceso infinito de estabilidad-cambio, tal como lo definieran los pensadores cibernéticos y de esa interacción del cuerpo humano con el ecosistema surge el concepto de ecosalud, adquiriendo en esta propuesta gran trascendencia.



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formativos tenemos que entender esta actividad como un lugar de encuentro de disciplinas diversas, contextos de enseñanza y metodologías, con la peculiaridad, además, de que ese lugar de encuentro va a ser diferente, al menos en alguna medida, para cada profesor (Estepa y cols., 2006). Los estudiantes de Magisterio de todas las especialidades reciben formación en didácticas artísticas (Expresión Musical y Expresión Plástica) y en Educación Física (que incluye otras formas de expresión a través del movimiento, como corporal o gestual). El currículum de quienes estudian la especialidad de Educación Física, por ser más específico en actividades físico-deportivas, demanda mayor atención hacia otras materias a las que se puede llegar de forma transdisciplinar, sobre todo considerando las reformas en los planes de estudio que están a punto de implantarse en nuestro país. Con este proyecto pretendemos producir un cambio en su actitud que les permita ser receptivos a nuevas formas de entender la realidad y la educación. Los futuros maestros y maestras deben ser conscientes de que el aprendizaje del alumnado ha de prolongarse durante toda la vida. Por eso, su fomento implica proporcionarle una educación completa que abarque los conocimientos y las competencias básicas necesarias en la sociedad actual. Esta intervención estimulará el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de hacerlo por sí mismos. Las competencias básicas han de proporcionar a los estudiantes la capacidad de desenvolverse profesional, cultural y socialmente en distintos contextos, para lo que es necesaria una sólida preparación personal, académica y profesional que debe empezar por la formación del profesorado. Esto es también una espiral o “círculo vicioso”, como se llama vulgarmente. Un maestro o maestra bien formado transferirá una educación integral, pero si su formación adolece de fundamentación, objetivos, contenidos, metodología o criterios de evaluación que ayuden a la calidad del proceso e innovación, cuando se incorpore a su centro de destino, no podrá comunicar lo que desconoce, con lo que su alumnado tendrá déficits formativos con los que accederá a estudios superiores y volverá a empezar el proceso. Mediante la transdisciplinariedad y nuestras materias pretendemos que el alumnado universitario adquiera una actitud positiva hacia aprendizajes más globales que les ayuden a transferir el conocimiento, lo que en nuestro caso entendemos menos complejo porque de la palabra llegamos al gesto o lo utilizamos de forma conjunta, con la imagen pensamos en la música y podemos llegar al movimiento, con la música imaginamos y conseguimos mayor motivación hacia el ejercicio. Todo ello forma parte del desarrollo de la corporeidad, de los sentidos o de los símbolos dentro de un contexto, lo que lo convierte en cultura (Zagalaz, Ayala y Coves, 2007). Objetivos 1. Desarrollar un proyecto de innovación docente, como modelo de intervención educativa transdisciplinar e implementarlo con los estudiantes de Magisterio de la especialidad de Educación Física. 2. Conocer las competencias básicas (6. Cultural y artística, 3. Interacción con el mundo físico, 5. Social y ciudadana, 7. Aprender a aprender, 8. Autonomía e iniciativa personal) y aprender a desarrollarlas con sus futuros discentes.



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3. Demostrar que, a partir de una propuesta motivadora, transdisciplinar y abierta, el alumnado se acerca más fácilmente a la cultura y a los medios de expresión artísticos. 4. Justificar que, en el marco universitario del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), especialmente, en los estudios de Magisterio, es necesario el diseño de propuestas que contribuyan al enriquecimiento personal y favorezcan las competencias instrumentales, transversales e interpersonales. Desarrollo del Proyecto Explicados los conceptos que fundamentan nuestra propuesta y planteados los objetivos, pasamos a describir la actuación: 1. Escogemos, con la colaboración de los estudiantes, cuatro obras representativas del artista que pertenecen a distintos momentos de su producción y responden a técnicas, iconografía e ideas diferentes: El Acróbata de la bola (1905), Fig. nº 6; Las Meninas (1957), Fig. nº 7; El Guernica (1937), Fig. nº 8; y Los tres músicos (1921), Fig. nº 9.

Fig. nº 6. El Acróbata de la bola, 1905. Museo de Bellas Artes Pushkin (Moscú).

Fig. nº 7.- Las Meninas, 1957. Museo Picasso (Barcelona). Pertenece a la serie con más de 50 versiones.

Fig. nº 8.- El Guernica, 1937. Museo de Arte Contemporáneo “Reina Sofía” (Madrid).



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Fig. nº 9.- Los tres músicos (1921). Museum of Modern Art (MOMA, Nueva York). 2. Los estudiantes disponen los cuadros en distintos pósters y nosotras elaboramos otro donde los situamos, no por orden cronológico sino en una espiral de experiencia multisensorial que se ensancha incorporando elementos interdisciplinares. Es decir, realizando un paralelismo con la espiral del desarrollo musical propuesto por Swanwick (2000), partimos del dominio del material en la primera etapa (Acróbata), que continúa con la imitación (Las Meninas), la creación del juego simbólico (El Guernica) y la metacognición estética (Los tres músicos). A su vez, estos estadios se relacionan con el ecosistema: naturaleza (1), hombre (2), máquina (3), y arte (4). Después de examinar cada cuadro, temática y formalmente, se “escucha” y expresa por grupos desde el punto de vista auditivo y corporal. Estos lenguajes comparten protagonismo conceptual, procedimental y actitudinal con la pintura en una consideración global del proceso de enseñanza aprendizaje. Siguiendo la metodología de Schafer (1984), hay que comenzar la educación auditiva por los sonidos familiares y cercanos al escolar que el autor clasifica en naturales, humanos y artificiales. Éstos han ido evolucionando del predominio de los sonidos naturales en la Prehistoria y primeras civilizaciones, donde el oído era el sentido más importante para la supervivencia y la religiosidad, en la concepción de McLuhan (1988) (la magia de lo sonoro), hasta llegar a la contaminación acústica del momento actual provocada por instrumentos tecnológicos, in crescendo en la Edad Contemporánea, pasando por la Edad Media y Moderna donde predominaron los sonidos humanos. Dicha secuencia cronológica se respeta en el caracol-la espiral. Para abarcar todos los elementos curriculares, los ejes transversales están de fondo reforzados por las competencias: educación medioambiental (Acróbata), educación moral y cívica (Las Meninas), educación para la convivencia y la paz (El Guernica) y educación para el consumidor y el ocio creativo (Los tres músicos), y las competencias cultural y artística (6), conocimiento y la interacción con el mundo físico (3), social y ciudadana (5), autonomía e iniciativa personal (7) y competencia para aprender a aprender (8), considerando como “nuevas” materias instrumentales el color, el dibujo, el sonido y el gesto, frente al número y la letra que, en este caso, se encuentran en un segundo plano. 3. Actividad transdisciplinar basada en los cuadros, realizada tras conseguir la documentación necesaria y aplicada en una sesión teórica (fundamentación y explicación de la actividad), una hora de actividad académicamente dirigida con presencia del profesorado en pequeños grupos (tutorización), cuatro horas en grupos de trabajo una para cada cuadro (elaboración de la propuesta) y dos prácticas en grupo clase (exposiciones y



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evaluación de trabajos). En este sentido, se organizaron cuatro grupos de aproximadamente 20 alumnos, subdivididos a su vez en pequeños equipos de trabajo encargados de la coordinación de los distintos papeles (fundamentación y vinculación con el currículum, ambientación y escenificación, expresión corporal, sonorización y aplicación didáctica) aunque en la representación final participaron desde sólo algunos miembros hasta la totalidad del grupo (ejemplo: Guernica). El modelo metodológico responde al propuesto por el informe CIDUA (2005). Cuadro 1. Partimos de la naturaleza plasmada en el Acróbata de la bola (1905): la arena de una hipotética playa o de un desierto, donde un caballo lejano pone el contrapunto a los dos cuerpos masculino y femenino de primer término. Es un cuadro precubista, figurativo, pero ya comienza a distorsionarse en un ambiente onírico y circense. Haciendo un esfuerzo de abstracción en la percepción auditiva, los sonidos que “se escuchan” son los de la naturaleza (la brisa, el relincho del caballo, el ladrido del perro), y alguno humano como el murmullo de las dos personas del término medio. Para ambientar musicalmente el cuadro las obras escogidas son la ópera Wozzeck de A. Berg, expresionista, y/o la marcha de La historia de un soldado de I. Stravinsky. En cuanto a la expresión corporal, el equilibrio delicado de la acróbata (una de las cualidades que unen el movimiento con el oído), contrasta con el fornido levantador de pesas, en este caso, cubos de arena. Imágenes que nos acercan también a la percepción de la imagen corporal y su posible distorsión, mostrando modelos excesivamente cercanos a los actuales que conllevan riesgo de trastornos de la alimentación (anorexia, para la primera, vigorexia para el segundo). De fondo, el paseo por la naturaleza, bien por senderos marcados bien a modo de aventura, a pie o en bicicleta, por el monte o por la playa, relacionando habilidades básicas y genéricas con la visión del ecosistema más próximo. La literatura tiene también cabida y, en este sentido, es interesante la propuesta sinestésica15 de A. Quintero, basada en los Caligramas de Apollinaire16, gran amigo de Picasso: ¿se cae, no se cae, la muchachita con los brazos al aire, sobre una pelota? La actividad visual, en todos los cuadros, se basa en la nueva iconosfera, de Díaz (2005), porque las imágenes están por todas partes, desde la publicidad hasta internet, convirtiéndose entes simbólicos que afectan a múltiples niveles, tal es el caso de nuestra espiral. Fig. nº 10: prácticas de escenificación.

15 Sinestesia: extraña mezcla de los sentidos. Algunas personas pueden “ver” los sonidos, “oler” las formas, “sentir” los colores, o incluso “saborear” la música. Es también una figura retórica que, además de la mezcla de sensaciones auditivas, visuales, gustativas, olfativas y táctiles, asocia elementos procedentes de los sentidos físicos con sensaciones internas (sentimientos). Se la vincula con la enálage -figura gramatical consistente en cambiar las partes de la oración- y con la metáfora, por lo que a veces recibe el nombre de metáfora sinestésica. 16 Es el poema, creado por G. Apollinaire, donde la disposición de los versos sugiere una forma gráfica.



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Fig. nº 10.- Prácticas de escenificación realizadas por el alumnado de magisterio. Cuadro 2. El hombre se socializa, convive con los demás, e incluso crea protocolos de comportamiento: se abre la espiral. En esta escena, con la reinterpretación de Las Meninas de Velázquez tres siglos después (1957), partimos de un estudio de la reinterpretación de los clásicos en el marco del concepto “tradicional” de las disciplinas. En el caso de Picasso, la admiración por Velázquez se evidencia en la altura gigantesca del personaje (figura de la izquierda). Los sonidos que se pueden inferir son mayoritariamente humanos (murmullos de los reyes que se reflejan en el espejo, risas de las modelos, consejos de las damas, instrucciones del pintor, pisadas en la tarima), aunque también se pueden escuchar sonidos naturales (respiración del mastín) y artificiales (chirriar de la puerta, pincel en el lienzo). La intensidad en el cuadro original de Velázquez, es suave y podría ambientarse con una obra cortesana de la época (Juan Hidalgo, Gaspar Sanz, Juan Lucas Ruiz de Ribayaz o Francisco Guerau), pero Picasso ha subido los decibelios y la música para ambientar la escena parece pertenecer al rock progresivo o sinfónico. Como técnica de audición activa interesante y paralela, se realiza un ejercicio de audición comparativa entre una obra original de música histórica versionada por grupos de música actual que, aunque parezca chocante, consiste en una práctica cada vez más frecuente. La acción corporal predominante es la quietud (ejercicio de las estatuas) en el caso de las modelos. El movimiento del pincel bien podría recordar al inicio de la preescritura y de los primeros dibujos infantiles, acercándose a la Educación Física con las denominadas habilidades finas. La actividad llevada a la práctica fue la dramatización a partir de esta imagen conjugando los elementos de tradición y modernidad. Cuadro 3: El no escuchar al otro lleva al individualismo, el individualismo a la deshumanización, la deshumanización al enfrentamiento, el enfrentamiento a la guerra y la guerra a la muerte recogida en El Guernica (1937). El paisaje sonoro se hace agrio, se llena de los sonidos artificiales de las bombas, de sirenas, de aviones, de la ciudad que, aunque no se ven, se oyen de fondo. Éstos se enmascaran con los sonidos humanos más



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terribles como el llanto y el grito que chirrían por su fuerte intensidad junto con el graznido del cuervo y el relincho del caballo y la cadena de la bombilla. La ilustración musical es con música bélica, militar (marchas) y/o estilizada (José García Román, Sobre las ruinas de Oradour Sur Glane (1944); Oliver Messiaen, Cuarteto para el fin de los tiempos (1940); Gustav Mahler (1889), 3er. movimiento de la Sinfonía nº 1 “Titán”; o el “Confutatis” del Requiem de Mozart (1791). La expresión corporal contrasta con la quietud del cuadro anterior y evoluciona hacia una explosión de movimiento ante el horror de la guerra. Aquí los movimientos son enérgicos, exagerados, presentes en deportes como el boxeo, el kárate, en los juegos de batalla y en bailes como el rap o el hip hop, como demuestran nuestros estudiantes en su representación. Cuadro 4. En Los tres músicos (1921), el Arte sublima la guerra, vence la batalla. La alegoría se hace más implícita al tratarse de una alusión al propio Picasso y a sus amigos los poetas Guillerme Apollinaire y Max Jacob. Los sonidos han evolucionado, son musicales (no del paisaje sonoro) debidos a la racionalidad del hombre que crea de forma armoniosa (en este caso, interpretados por clarinete, guitarra y la voz, es decir, la melodía, armonía y la semanticidad de la palabra). No se escucha otra cosa aparte de la música. Los protagonistas de esta pequeña Commedia dell´Arte podrían interpretar Pulcinella de Stravinsky (1920), primera obra neoclásica, en sintonía con los colores brillantes, geometría de las figuras, perfiles, pérdida de la distinción entre figura y fondo al coincidir el tono de ambos. En este caso hemos utilizado la música de varios tangos interpretados por guitarra, clarinete y voz (haciendo referencia a la interculturalidad), como Adiós Nonino de Astor Piazzolla (1959). En cuanto a la expresión corporal y al movimiento, predominan las destrezas de coordinación práxica (vista, ojo, movimiento) o psicomotricidad fina. La representación de este cuadro con participación del alumnado de Educación Musical, basado en la asignatura de Didáctica de la expresión plástica, puede hacer el trabajo mucho más completo (interpretación de los instrumentos en directo). Conclusiones 1. Se ha conseguido la aplicación didáctica en el aula concretada desde el punto de vista conceptual, procedimental y actitudinal, que será susceptible de modificaciones según el nivel escogido para implementarla en los centros educativos cuando nuestros estudiantes realicen el período de prácticas de enseñanza. Actualmente estamos desarrollando el proyecto de innovación docente “Conocimiento de la realidad escolar a través de las didácticas artístico-culturales”, cuya duración está prevista para tres años académicos. Financiado por la UJA y realizado con los estudiantes de la especialidad de Educación Primaria que asisten como observadores a un centro de enseñanza durante una semana, el primer año en un mismo colegio de Jaén, el segundo en otros colegios de la ciudad, otras ciudades y Comunidades autónomas, y el tercero en distintos países de la Unión Europea, colaborando con el profesorado y experimentando actividades como las que realizamos en nuestra propuesta. Todo ello es recogido en un



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portafolios que se analiza al finalizar cada etapa, complementada con seminarios y conferencias. 2. A partir de una propuesta motivadora, transdisciplinar y abierta, el alumnado se ha acercado a la cultura y a los medios de expresión artísticos (música, plástica y expresión corporal-dramatización) tomando como ejes a Picasso, a un elemento biológico, el caracol, y a un icono, la espiral. 3. Se ha conectado con los temas transversales desarrollando la sensibilidad estética y las competencias básicas (artística y cultural, interacción con el medio, social y ciudadana, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal). 4. Hemos demostrado que, en el marco universitario del EEES y, especialmente, en los estudios de Magisterio, está plenamente justificado el diseño de propuestas creativas que contribuyen al enriquecimiento personal y favorecen las competencias instrumentales, transversales e interpersonales. 5. En el debate mantenido con los estudiantes al finalizar la experiencia, hemos comprobado su entusiasmo con la transdisciplinariedad, el aumento de su motivación, su despertar hacia la creatividad y su interés por seguir trabajando en esta línea. Creemos que esta aportación puede enriquecer la nueva visión del mundo y de la educación contemporánea. Para concluir, se aportan algunas opiniones de los estudiantes: Suj. 1: “Nunca pensé que desde un caracol pudiera conocer el número áureo” Suj. 2: “No se me habría ocurrido que las obras de Picasso se entendieran mejor si se miraban con música de fondo” Suj. 3: “Los niños y niñas con los que trabaje escenificarán cuadros de otros pintores” Suj. 4: “Me ha gustado hacer de hombre fuerte y sujetar la bola para que una compañera hiciera equilibrio” Suj. 5: “Ha sido espectacular representar el Guernica”.



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LA OPINIÓN DEL ALUMNADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA SOBRE LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: UN DESAFÍO PARA LOS PROFESORES Y LOS FORMADORES.

Maurice Piéron Universidad de Liège (Bélgica) Francisco Ruiz Juan y María Elena García Montes Universidad de Murcia Nota: El contenido de este artículo pertenece al proyecto “Hábitos físico-deportivos y de salud. Estilos de vida en jóvenes y adultos”, que ha sido subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia dentro del Plan Nacional de I + D + I (2004-2007) Acción Estratégica: "Deporte y Actividad Física" Práctica de la Actividad Física y el Deporte. Es un proyecto coordinado entre la Universidad de Murcia “Contraste de las actitudes, hábitos de salud y estilos de vida de la población adulta ante la actividad física y el deporte” (DEP2005-00231-C03-01/ACTI), Almería “Factores determinantes para la práctica físico-deportiva y asociaciones probabilísticas entre variables físico-deportivas y de salud. Tipologías de estilos de vida de la población adulta y detección de poblaciones con riesgo para la salud” (DEP2005-00231-C03-02/ACTI) y Granada “Influencia de la Educación Física en la promoción de hábitos y estilos de vida saludables de los jóvenes. Vinculación con el sistema educativo y la formación inicial del profesorado” (DEP2005-00231-C03-03/ACTI). Resumen:

Las clases de educación física pueden jugar un rol fundamental en la promoción de un estilo de vida activo y saludable. El objetivo del presente trabajo es evaluar la relación existente entre la concepción que los alumnos de educación secundaria tienen de la educación física escolar y su relación con la adopción de un estilo de vida activo. Una muestra representativa de alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria (n = 3249) de diferentes provincias (Almería, Granada y Murcia) han hecho sus aportaciones sobre la cantidad de actividad física realizada y la opinión acerca de la contribución de los profesores y clases de educación física sobre la participación en actividades físicas y deportivas de tiempo libre, a través de dos cuestionarios previamente validados. Los resultados muestran que los individuos activos valoran la educación física escolar de forma más positiva que los inactivos, mientras que de forma generalizada, las opiniones más negativas sobre la utilidad de la educación física escolar son más numerosas que las más positivas. En función del sexo no se observa ninguna tendencia clara en la comparación de las opiniones positivas acerca de la utilidad de la asignatura, y en función de la edad se aprecia que la opinión positiva acerca de la educación física escolar disminuye con la edad. A modo de conclusiones, puede decirse que existe relación entre la percepción de la educación física escolar y la práctica habitual de actividad física, aunque es necesario un cuestionamiento del papel de la educación física escolar en la promoción de un estilo de vida saludable. Abstract:

Physical education lessons can play a fundamental role in promoting an active and healthy lifestyle. The aim of this paper was to assess the relationship between the opinion about physical education of secondary education pupils and the adoption of an active lifestyle. Three representative samples of secondary education pupils (n = 3249) of the provinces of Almería, Granada and Murcia completed a valid questionnaires assessing the



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level of their leisure time physical activity and the opinion about the contribution of teachers and physical education lessons in developing an active lifetime. The results showed that active individuals value physical education more positively than the inactive ones. The proportions of the most negative opinions about the utility of physical education lessons were higher than the most positive. Any clear trend was observed according to gender in comparing positive opinions about the utility of the subject matter. The positive opinions about physical education lessons diminish with the age. It was concluded that there is a relationship between the perception of physical education lessons and the habitual practice of physical activity. However, the role of physical education in promoting a healthy lifestyle is questionable.

Palabras clave: Educación, Promoción de la salud, Actividad Física, Estilo de Vida

Keywords: Education, Health Promotion, Physical Activity, Lifestyle

1. Introducción

Se reconoce desde hace más de dos décadas que la inactividad física constituye una preocupación principal en numerosos países industrializados (U.S. Department of Health and Human Services, 1996). Se conocen también los múltiples beneficios para la salud que obtiene una actividad física regular. La literatura es muy rica en este ámbito (American Academy of Pediatrics, 1987; American College of Sports Medicine, 1988; Bouchard, Shephard, Stephens, Sutton & McPherson 1990). Por otra parte, se ha constatado que numerosos sectores de la sociedad siguen llevando una vida sedentaria, al igual que en los adolescentes que no son precisamente una excepción.

Es innegable que promover un estilo de vida que dedique un tiempo y una

intensidad suficiente a la actividad física y deportiva forma parte del papel que debe desempeñar la escuela y, más concretamente, los profesores de educación física (Pate y Hohn, 1994). McKenzie y Sallis (1996, p. 223-224) sugieren que "engaging children and adolescents in physical activity and teaching them behavioral skills related to developing and maintaining appropriate physical activity could help prevent future generations of adults from becoming so sedentary" ("la participación de niños, niñas y adolescentes en la actividad física y la enseñanza de habilidades relacionadas con el desarrollo y el mantenimiento adecuado de actividad física puede ayudar a prevenir en las futuras generaciones de adultos que se conviertan en sedentarios").

El reconocimiento creciente de la actividad física y sus beneficios relacionados con

la salud son ejemplo de la necesidad existente de que los educadores físicos, que están adecuadamente preparados para facilitar el desarrollo de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los niveles de “fitness”, deban ayudar a sus alumnos a mantener un estilo de vida físicamente activo para siempre. Desafortunadamente, existen algunas evidencias que indican que con los actuales programas de educación física que se utilizan en la formación inicial para capacitar a los futuros profesores no se podrán preparar de manera adecuada a estos educadores físicos para cumplir con esa responsabilidad profesional.



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Diversos autores avanzan que la educación física escolar juega un papel muy importante en el desarrollo de la juventud, considerándola como un factor esencial en la construcción de la experiencia de aprendizaje de los jóvenes (Haywood, 1991). La escuela es considerada como un entorno muy favorable por el hecho de que todos los jóvenes pasan 10 años, como mínimo, hasta el final de la etapa escolar de enseñanza obligatoria. La educación física escolar podría jugar un papel decisivo en el desarrollo de patrones de comportamientos positivos de actividad física. Sin embargo, es necesario plantearse la siguiente cuestión: ¿la educación física escolar favorece la participación activa en las actividades físicas de tiempo libre? La respuesta no se presenta como evidente si se tiene en cuenta que las experiencias escolares vividas por los adolescentes no conducen necesariamente a actitudes y motivaciones muy positivas con respecto a la actividad física.

Varios resultados de investigación indican que las chicas, en particular, desarrollan

sentimientos en los que la educación física no representa para ellas un objetivo real ni les es de gran utilidad (Flinntoff & Scraton, 2001). Además, son muy críticas sobre la naturaleza de la actividad física ofrecida por la escuela. Existen entre las chicas, sobre todo, varios indicadores que permiten emitir la hipótesis de que las relaciones entre la educación física escolar y la participación en las actividades físicas a lo largo del tiempo libre no son significativas para diversos grupos de jóvenes, quienes presentan un alto riesgo de sedentarismo.

La opinión del alumno sobre la educación física escolar puede también representar

un elemento de motivación positiva o negativa en relación con las prácticas físicas (Daley y O’Gara, 1998). La cuestión puede ser: ¿cuál es la opinión de los alumnos sobre las clases de educación física? Sería también útil determinar en los adultos en qué medida las clases de educación física han influido sobre su práctica regular de actividades físicas y deportivas o su ausencia de práctica.

La práctica de las actividades, el nivel de abandono y las motivaciones indican que las

chicas de más de 15 años representan un grupo de riesgo de inactividad (Cale, 1996). Es particularmente claro en el estudio de Biddle, Gorely, Marshall, Murdey & Cameron (2004) sobre la inactividad de jóvenes en Inglaterra y en los EE.UU. Por otro lado, los chicos, adolescentes particularmente en el Sur de Europa, constituyen un grupo en riesgo de obesidad (Currie, Roberts, Morgan, Smith, Settertobulte & Samdal, 2004).

2. Metodología

Recoger información sobre la opinión de los alumnos de ESO presenta características interesantes por el hecho de que recoge a todos los que desde el principio hasta el final de la enseñanza secundaria obligatoria siguieron clases de educación física. Por lo tanto, se puede preguntar en qué medida estas clases han podido ejercer efectos beneficiosos sobre los comportamientos y sobre las actividades futuras de los alumnos, en particular, en relación con la salud y un estilo de vida activo.

La recogida de los datos se efectuó por medio de un cuestionario denominado

“Hábitos físico- deportivos y estilos de vida” al que se le han pasado las correspondientes pruebas de validez de contenido y de constructo y dónde las cuestiones relativas a la actividad física realizada en su tiempo libre se validaron anteriormente (Piéron, Telama, Almond & Carreiro, 1997; Raitakari et al., 1994). Igualmente, reseñar que hemos



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constatado la fiabilidad del cuestionario, mediante diferentes estudios piloto, así como por las diferentes aportaciones hechas por los expertos que han colaborado en la investigación.

El cuestionario sobre los hábitos de participación en actividades físicas y

deportivas de tiempo libre implica tres grandes cuestiones con respecto al profesor de educación física y la relación pedagógica que caracterizaba la clase. De estas tres cuestiones, extrajimos seis ítems que se refieren a la opinión de los alumnos sobre la contribución de los profesores y clases de educación física para su participación en las actividades físicas y deportivas de tiempo libre en el futuro: (1) El profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud, (2) Me ayuda a interesarme por la actividad física y el deporte de tiempo libre, (3) Las clases de Educación Física me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre, (4) Las clases de Educación Física me sirven para tener unos hábitos de vida más saludable, (5) Me han servido para introducirme en la práctica deportiva de tiempo libre, (6) Me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable.

De estos seis ítems es posible lograr tres aspectos esenciales. Los dos primeros

indagan sobre el pensamiento que el alumnado tiene en relación a la labor que desempeña el profesorado de educación física, pudiendo deducirse de ellos el interés generado por las actividades físico-deportivas. Los dos segundos hacen que el alumnado reflexione sobre su experiencia en las clases de educación física y, a partir de ella, consideren el aprendizaje de habilidades útiles para el futuro. Los dos últimos ítems sondean la consideración que tiene el alumnado de la asignatura y de cómo puede contribuir para la introducción a un estilo de vida activo. El interés por la actividad física constituye un elemento motivacional importante, pero no suficiente porque no está directamente conectado al comportamiento.

El muestreo fue polietápico estratificado con afijación proporcional, estimándose

un error muestral del ± 3% y un nivel de confianza del 95.5%. La muestra ha sido de 1083 sujetos en la provincia de Almería, 1070 en la de Granada y 1096 en la de Murcia.

Población Muestra de varones Muestra de mujeres Total de muestra

Almería 31.830 563 520 1.083

Granada 41.065 564 506 1.070

Murcia 64.558 574 522 1.096 Tabla 1. Población y muestra del alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria en las

provincias de Almería, Granada y Murcia. En el tratamiento de los datos, nos limitamos a una selección de las tres cuestiones

que representaban, de manera más clara, el interés, el aprendizaje y la introducción a un estilo de vida activo.

Para cada una de estas cuestiones, realizamos las comparaciones siguientes según: � El sexo.



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� La edad que corresponde al principio y al final de la ESO (12 y 16/17 años). � La implicación o no en actividad física de tiempo libre: práctica regular y

nunca haber practicado. � El índice finlandés de actividad física: diferenciando, por una parte, los que

realizan una ligera o insuficiente actividad y, por otra parte, los que muestran una actividad intensa.

Este “índice finlandés de actividad física” se calcula a partir de cinco preguntas: � Fuera del horario escolar ¿con qué frecuencia participas en actividades

deportivas? � Fuera del horario escolar ¿con qué frecuencia participas en actividades

recreativas al aire libre como por ejemplo paseos, ir en bici, nadar y correr? � Fuera del horario escolar y en tu tiempo libre ¿cuántas veces por semana

participas en deportes (como mínimo durante 20 minutos)? � Fuera del horario escolar y en tu tiempo libre ¿cuántas horas a la semana

practicas deporte de tal modo que te haga sudar y jadear? � ¿Participas en competiciones deportivas (por ejemplo, atletismo, partidos de

fútbol)? 3. Resultados

Todas las comparaciones, en las tres provincias, indican que las proporciones de respuestas muy favorables a las tres cuestiones planteadas disminuyen frecuentemente, de manera muy clara, con la edad. Lo mismo sucede cuando se comparan los jóvenes que manifiestan que son activos con los que declaran nunca haber practicado. De nueve comparaciones de respuestas de los sujetos clasificados según el índice finlandés, ocho corresponden a las proporciones más favorables en los jóvenes caracterizados por un índice elevado de actividad física.

3.1 Interés

Las respuestas analizadas en este apartado permiten vislumbrar la valoración del alumnado sobre el profesorado de educación física y, más concretamente, si la influencia que éste ejerce sobre ellos sirve o no para incentivar su interés hacia la práctica físico-deportiva de tiempo libre y el cuidado de su salud.

No aparece ninguna tendencia clara en la comparación de las opiniones positivas

de las mujeres y varones. Prácticamente el 35% del alumnado se muestra muy de acuerdo con que el profesor les ayudó a interesarse por la actividad física orientada hacia la salud.



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Almería Granada Murcia

Varón Mujer

Figura 1. Opinión por sexo sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categorías nada de acuerdo y poco de acuerdo).

No obstante hay que destacar que, en las tres provincias, casi el 40% de las

mujeres responden haber sido ayudadas poco o nada para desarrollar este interés, siendo estas cifras superiores a las de los varones en todos los casos.

Sin embargo, los resultados mostrados atendiendo a la variable edad son bastante

reveladores. Entre el 40% y el 50% de los más jóvenes (12 años) parecen receptivos a interesarse por la actividad física orientada hacia la salud, con la ayuda del profesor, superando al grupo de los mayores (16/17 años) en las tres provincias. Los datos muestran una diferencia significativa de más de quince unidades porcentuales en las provincias de Almería y Granada.

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12 16/17

Figura 2. Opinión por edad sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categoría muy de acuerdo).

A cada edad, cuando se hace la comparación según el sexo, una mayor proporción

de mujeres que de hombres consideran que el profesor no les ayudó a interesarse por las



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actividades físico-deportivas de tiempo libre. En las primeras, son cerca del 38% las que comparten esta opinión, mientras que la proporción de varones que opinan así se sitúa entre el 32% y 37%. La estabilidad de las opiniones es muy clara, tras una ligera disminución del porcentaje a los 16/17 años. En las mujeres, los dictámenes negativos son, en gran medida, superiores a los dictámenes muy positivos. Además, hay que tener en cuenta que existe una gran coherencia de las respuestas en los dos ítems que son representativos del interés por las actividades físico-deportivas de tiempo libre que dan también en las comparaciones según el sexo y la edad.

El ser o no activo durante el tiempo libre parece estar relacionado con la opinión

que tienen de la contribución del profesor sobre su interés por la actividad física y deportiva. El alumnado que realiza práctica físico-deportiva en su tiempo libre se muestra claramente más de acuerdo con que el profesor le ha ayudado a interesarse por la actividad física y la salud que aquellos que afirman no haber ocupado nunca su tiempo libre con este tipo de actividades, encontrándose diferencias que alcanzan hasta las diez unidades porcentuales en la provincia de Granada.

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Nunca Práctica

Figura 3. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categoría muy de acuerdo).

3.2 Aprendizaje (Utilidad) La experiencia personal del alumnado en las clases de educación física es clave

para que se produzcan o no aprendizajes significativos que puedan repercutir en la vida diaria actual y futura de éstos, por ello se intenta profundizar en la opinión que tienen de hasta qué punto consideran que tienen alguna utilidad.

La educación física considerada como útil en la creación de prácticas de vida

relacionadas con la ocupación del tiempo libre y la salud (saludable), se percibe también de manera negativa, con una tendencia a ser más escépticos a medida que aumenta la edad. El ejemplo de las mujeres parece ilustrativo. El dictamen negativo es superior entre el alumnado que nunca ha participado en actividades físico-deportivas, reduciéndose entre los practicantes.



166

El rechazo efectuado por los alumnos en la afirmación de que las clases de educación física sirven para poder realizar prácticas en su vida, es menor que para el desarrollo de estas prácticas. Es importante tener en cuenta que este hecho depende ampliamente del nivel de práctica que tienen los sujetos, siendo más receptivos y positivos aquellos que afirman hacer actividad física en su tiempo libre.

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Insuficiente + Ligera Intensa o vigorosa

Figura 4. Opinión del alumnado que realiza actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), sobre la afirmación: “las clases de educación física me sirven para tener unos hábitos de vida más saludable” (categoría muy de acuerdo).

En las tres provincias, las opiniones muy favorables sobre el efecto de que las clases de educación física sirven para tener hábitos de vida saludable son superiores en los alumnos que exponen ser activos y, de entre éstos, en los que tienen un índice alto de actividad física.

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Prácticantes Intensa o vigorosa

Figura 5. Opinión de alumnado que afirma realizar actividades físico-deportivas de tiempo libre y aquellos que la hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), sobre la afirmación: “las clases de educación física me sirven para tener unos hábitos de vida más saludable” (categoría muy de acuerdo).



167

3.3. Introducción a un estilo de vida activo

Qué se piensa sobre la asignatura de educación física. La duda sobre si la

percepción que tiene el alumnado de las clases se circunscribe exclusivamente al tiempo que duran éstas o son capaces de extrapolar los contenidos como alternativas para ocupar su tiempo libre y crearse unos hábitos saludables es la que hace plantear este análisis.

No se puede observar ninguna tendencia particular según el sexo, en lo referente a la opinión sobre que las clases de educación física les sirvan para organizarse una vida activa en su tiempo libre y de ocio. Las opiniones de que las clases de educación físicas no sirvieron para crearse en estilo de vida saludable están muy próximas entre mujeres y varones, siendo superiores a las que son muy favorables.

El reconocimiento de la contribución de las clases de Educación física para crear

hábitos de vida saludables, es marcadamente superior entre el alumnado más joven de ESO (12 años), que entre los que están a punto de concluir estos estudios (16/17 años), oscilando las diferencias desde las catorce unidades porcentuales de Murcia hasta las veintisiete de Granada.

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Figura 6. Opinión por edad sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categoría muy de acuerdo).

Tal como se ha evidenciado con respecto a la experiencia personal del alumnado en

las clases y su percepción de utilidad, la intervención práctica en actividades físico-deportivas de tiempo libre, así como el grado de implicación en ellas marca diferencias de opinión claras. Los porcentajes de practicantes que confirman muy favorablemente la contribución de la asignatura a su introducción a un estilo de vida activo superan significativamente a los que nunca han practicado, en las provincias de Almería y Murcia, llamando la atención la similitud de porcentajes de alumnado de ambos grupos que muestran esta opinión en la provincia de Granada. Entre el colectivo de los practicantes, las diferencias según la intensidad de su práctica (índice finlandés de actividad física) son sustanciales en las tres provincias, de entre diez y veinte unidades porcentuales a favor de los que más se involucran.



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Nunca Prácticantes Insuficiente + Ligera Intensa o vigorosa

Figura 7. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes; y entre éstos de los que realizan actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física) sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categoría muy de acuerdo).

La literatura internacional, sobre todo la procedente del Reino Unido, de Canadá y

de los Estados Unidos, dan varias explicaciones cuando analizan las razones por las cuales los alumnos de enseñanza secundaria emiten frecuentemente opiniones desfavorables sobre las clases de educación física y sobre sus profesores en la preparación para un estilo de vida activo. Entre estos aspectos, podemos citar las actividades propuestas, la composición de las clases, las opiniones y las actitudes frente a la educación física, la falta de variedad y de desafío, por citar sólo los principales.

3.4 Actividades

Williams y Woodhouse (1996) buscaron las opiniones en relación con actividades más específicas como los deportes de equipo practicados en invierno y en verano, los deportes individuales, la gimnasia, la danza, el atletismo y la natación. Diferencias bastante destacadas existen entre chicos y chicas que indicaban un rechazo de las chicas a los deportes de equipo practicados en el invierno, así como al atletismo. En la gimnasia se aprecian pocas diferencias entre chicos y chicas, mientras que cerca del 70% de chicos emitía una opinión negativa sobre la danza.

Sin embargo, para muchas otras chicas su percepción era que, aunque en teoría se

les hubiera ofrecido una elección de actividades, en la práctica se limitaban mucho debido a la naturaleza de las actividades propuestas, pero también debido al contexto y el medio ambiente en que éstas se ofrecieron. En cada una de las cuatro escuelas analizadas por Flintoff y Scraton (2001), el programa era dominado por los deportes colectivos, reflejando la imagen que existe a nivel nacional. Sólo una minoría de chicas sigue practicando estos juegos y el deporte después de haber salido de la escuela. Se vieron varias actividades practicadas en las escuelas como anticuadas e insuficientemente vinculadas a las necesidades y a los intereses del joven de hoy.



169

Se plantean algunas cuestiones críticas para todos los implicados en la promoción de la actividad física de las chicas, especialmente para los profesores de Educación Física. Es poco probable, por ejemplo, que un programa basado en la práctica de los deportes colectivos tradicionales sea capaz de atraer a muchas chicas hacia un estilo de vida activo.

3.5 La composición de las clases en relación con el género

Se puede pensar que se niega, a veces, el acceso de las chicas a las actividades (en particular aquéllas que se consideran inadecuadas para ellas o en desacuerdo con la “feminidad”) y que, en consecuencia, tuvieron menos ocasiones que los hombres de desarrollar habilidades y competencias físicas. Los programas diferenciados según el sexo y la organización separada, consideraron las clases de educación física como una práctica que contribuía a una falta de igualdad de oportunidades. En cambio, Scraton (1993) constató que la educación física contribuyó a la reproducción de las relaciones según el género, tal como se produce muy frecuentemente.

Como Scraton (1993) lo discutió en otra publicación, el movimiento de presentar la

educación física en clases mixtas en muchas escuelas puede haber tenido como consecuencia la igualdad de acceso a más actividades para chicas, pero solamente en actividades tradicionales de “chicos” y no el revés. Algunas chicas se muestran también muy críticas en relación con sus experiencias en clases mixtas, particularmente en deportes como el baloncesto y el fútbol, en donde los chicos eran los dominadores del juego. Está claro que las chicas no quieren jugar al fútbol, no porque ellas no lo quieran, sino por que saben que los chicos tendrán el control del juego y no lo cederán.

3.6 La opinión sobre las clases de educación física.

En su mayoría, los alumnos aprecian la educación física por su factor de placer

(Solmon y Cárter, 1995). Los alumnos de enseñanza secundaria indicaban que la razón principal de no gustarles las actividades de condición física estaba incluida en la elección limitada y del carácter aburrido de las actividades habituales (Rikard y Banville, 2006; Tannehill y Zakrajsek (1993). Estos alumnos expresaron el deseo de experimentar nuevas cosas y distintas actividades, incluidas las que contemplan desarrollo de la condición física. Desean más variedad en las actividades del programa, más elecciones y actividades más interesantes para jugar mejorando al mismo tiempo la forma física cardiovascular.

Por otro lado, en clases en Inglaterra, la mayoría de las chicas no podía ver el

verdadero objetivo en la educación física, al igual que criticaban también la naturaleza de la educación física propuesta en sus escuelas. Los aspectos principales de su crítica eran la elección de las actividades y las experiencias que ofrecía los profesores de educación física, así como las clases mixtas. La elección de las actividades ofrecidas en sus programas de educación física era una fuente principal de descontento. Sin embargo, contrariamente a sus comentarios sobre la participación en las actividades físicas, generalmente las chicas encontraron mucho más difícil hallar una lógica y objetivos claros a la educación física escolar. El objetivo principal de la educación física aparecía, sobre todo, como un corte en el trabajo escolar. Raramente se consideró que poseyera un valor intrínseco. Del mismo modo, varias de las chicas estaban decepcionadas por su educación física, ya que no las han ayudado a desarrollar sus habilidades. Queda claro que, a pesar de los mejores esfuerzos de los profesores de Educación Física para proporcionar una



170

elección equitativa, la naturaleza de las actividades y el contexto específico en el cual se ofrecen distan mucho de ser un ideal para la mayoría de las chicas.

Así pues, la respuesta más inquietante de la mayoría de estudiantes (82%) era su creencia de que las actividades enseñadas en sus clases de educación física no produjeron ninguna transferencia en su elección de las actividades fuera de la escuela (Rikard y Banville, 2006).

3.7 La necesidad de variedad y la ausencia de reto en las actividades

Muchos estudiantes se compadecen de la falta de variedad en los programas de

estudios que aparecieron en los resultados de los grupos de discusión establecidos por Rikard y Banville (2006).

Una segunda crítica de la educación física escolar es la falta general de desafío

físico presentado en las clases. Contrariamente a la idea de que las chicas no sienten ningún placer siendo físicamente activas, varias de ellas presentaron comentarios sobre la importancia de que las actividades a llevar a cabo supongan hacer frente a un reto físico. Las dificultades de la clase de Educación Física, en términos de duración de la clase y del número de alumnos intentando obtener el acceso a las actividades, se citaron como factores de limitación para que la clase de Educación Física pudiera proporcionar un reto físico válido.

En un cuestionario, se preguntó a los estudiantes si creían que sus niveles de forma

física, competencia y capacidades de juego se habían mejorado gracias a sus clases de educación física. Convinieron que los niveles de competencia no se habían mejorado pero que los de condición física y las capacidades de juego se habían incrementado ligeramente. En los grupos de discusión que trataban del desarrollo de competencia, los estudiantes declararon que creían haber mejorado en las actividades que eran nuevas, pero que habían aprendido y progresado bastante poco en los deportes conocidos. Muchos expresaron el problema de no tener un desafío para realizar las actividades deportivas lo que no contribuyó a sus niveles de forma física o a su interés. Han querido enterarse de nuevas actividades y no repetir la misma cosa de año en año (Rikard y Banville, 2006).

3.8 La participación extraescolar

De los 515 estudiantes interrogados por medio de un cuestionario, el 82%

respondió negativamente a la cuestión sobre su participación extraescolar en actividades partiendo de la base de lo que practicaron en las clases de educación física y el 10% respondió positivamente, mientras que el 8% no tenía opinión (Rikard y Banville, 2006). La situación es bastante generalizada en Inglaterra (Daley, 2002a). Resulta que numerosas escuelas tienden a hacer hincapié en actividades extraescolares basadas en actividades deportivas de tipo competitivo a costa de actividades individuales que se destinan a un perfeccionamiento y una posible transferencia hacia actividades relacionadas con el futuro como adulto. Bass y Cale (1999) consideraron la naturaleza de las actividades físicas extraescolar en 42 escuelas en Gran Bretaña. Constataron que la forma más popular de actividades extraescolares se orientaba hacia los deportes colectivos, con un 88.1% de las escuelas que proporcionaban sesiones de preparación de equipos con jugadores seleccionados. Contrariamente a esto, solamente el 40.5% de escuelas facilitaron



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ocasiones de participar en las actividades basadas en el ejercicio como elemento de las actividades. Estos resultados convergen con Penney y Harris (1997) que constatan que las actividades fuera del programa parecen tener un enfoque específico (en particular, deporte competitivo) y tienden, en consecuencia, a proporcionar oportunidades y experiencias limitadas a un número restringido de alumnos (Daley, 2002b).

4. Conclusiones

Si la hipótesis de una relación entre la educación física escolar y la práctica de las actividades de tiempo libre se verificara, debería temerse por el porvenir de la participación activa en el tiempo de ocio si atendemos a esta opinión poco favorable con respecto a las aportaciones específicas con que puede contribuir la educación física. Estas constataciones hacen nacer una serie de dudas sobre la hipótesis en la que se afirma que existe un vínculo entre las prácticas escolares y la actividad física de tiempo libre. Esto nos hace pensar que se trata más de un deseo que de una realidad basándonos en resultados procedentes de investigaciones.

Los resultados registrados conducen muy poco al optimismo sobre los efectos de

las clases de educación física en la adopción de un estilo de vida activo. Se impone un cuestionamiento de la enseñanza de la educación física para la escuela. Es indispensable plantear algunas cuestiones sobre los orígenes del rechazo constatado en la gran mayoría de los alumnos al finalizar la enseñanza secundaria.

¿Se adapta el contenido de los programas (currículo)? ¿Cómo modificarlo para volverlo más atractivos a los alumnos? ¿Qué aspectos de la acción pedagógica son necesarios modificar? ¿Cómo hacer entender y aceptar a los alumnos que la clase de educación física no

es una simple recreación sino que debe conducir a aprendizajes significativos? ¿Qué modificación se debe aportar a la formación universitaria de licenciados y

maestros en educación física? La investigación llevada a cabo en las tres provincias de Almería, Granada y

Murcia permitió dar cuenta de una situación generalizable en cuanto a la opinión de los alumnos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria sobre los efectos de las clases de educación física en el interés por la actividad física, los aprendizajes y la preparación para una vida de ocios activos. Como consecuencia de la mayoría de los aspectos estudiados, la imagen recogida nos parece bastante inquietante.

Está claro que la escuela y las clases de educación física poseen varias

posibilidades de producir modificaciones de comportamientos y de favorecer una vida activa en el futuro. No obstante, en varios países anglófonos, la crítica de la calidad de la enseñanza, la Secundaria, en particular, es muy severa. Las relaciones con la formación inicial se ponen de relieve claramente. Es necesario tener mucho cuidado el transferir directamente las interpretaciones hechas a partir de la realidad encontrada en otros países. No obstante, los datos de la investigación sobre el estilo de vida, las actividades de ocio y la realidad de la escuela proporcionan un marco de reflexión pertinente.



172

La búsqueda de soluciones adecuadas no puede efectuarse sin una estrecha colaboración entre los profesores de la Enseñanza Secundaria, formadores e investigadores.

Existen numerosos determinantes o correlatos de la participación en actividades

físico-deportivas, pudiendo agruparse en: demográficos y biológicos; psicológicos, cognitivos y emocionales; atributos y habilidades comportamentales; sociales y culturales; ambiente físico; características de la actividad física (Bauman, Sallis, Dzewaltowski y Owen, 2002; Dishman, 1990; Sallis, Prochaska y Taylor, 2000; Trost, Pate, Ward,, Saunders y Riner, 1999). Los determinantes (correlatos) sociodemográficos y medioambientales de la actividad e inactividad física se refieren al sexo, la edad, el lugar de residencia, la utilización de espacios y/o instalaciones, el grado de seguridad del hábitat residencial, el estatuto socioeconómico y la pertenencia étnica, entre otros. Estos determinantes no son modificables o refieren aspectos colectivos de la sociedad. Los correlatos psicológicos, cognitivos y emocionales son de primordial importancia porque son factores modificables y figuran en la esfera de responsabilidades y posibilidades de intervención de profesores, padres, instructores y animadores deportivos. Además se integran bien en varias teorías y modelos psicológicos utilizados en la investigación en ciencias sociales y comportamentales relacionadas con la actividad física, dando más coherencia a los conceptos, garantizando al mismo tiempo su integración en distintos modelos de investigación sobre estos temas. Los correlatos sociales y culturales proceden de fuentes tan diversas como: la familia, otras personas de referencia para el sujeto, los que practican al mismo tiempo, el profesor y el instructor. Parece evidente que los padres ejercen una influencia determinante sobre varios aspectos del desarrollo de sus hijos, en particular, sobre los aspectos físicos, psicológicos y emocionales. El grado de importancia de cada uno de estos determinantes varía a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo de los jóvenes. Las variables psicológicas pueden ser más importantes durante la adolescencia.

Entre los determinantes psicológicos sobre los cuales el profesor de la actividad

física y el deporte debería intervenir, citan el placer encontrado en la práctica de las actividades físicas (Liukkonen, Telama, y Biddle, 1998; O'Reilly, Tompkins y Gallant, 2001), la orientación hacia la tarea en la perspectiva de los objetivos de realización y la percepción de competencia. Estos distintos factores, a menudo, se asocian en sus informes con la participación regular en la actividad física y el deporte (Biddle, Wang, Kavussanu & Spray, 2003; Carrol & Loumidis, 2001; Wang, Chatzisarantis, Spray & Biddle, 2002; Wankel 1993a, 1993b).

Dos aspectos de la enseñanza desempeñan un papel determinantes: el contenido

(Piéron, 2005; Williams, 1988) y la relación pedagógica (Telama, 1998). ¿Qué competencias es necesario desarrollar para adaptar mejor la pedagogía con el fin de responder si es preciso al placer y la competencia en la práctica de la actividad física y el deporte? ¿Qué competencias es necesario desarrollar para crear un clima motivacional que oriente al alumno hacia la tarea y hacia el esfuerzo con el fin de controlarla y hacerla lo mejor posible? (Newton & Duda, 1999; Treasure & Roberts, 2001; Xiang & Lee, 2002).



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TRABAJO DOCENTE EN EQUIPO EN EVALUACIÓN FORMATIVA. REDES DE TRABAJO Y TRABAJO EN RED EN EDUCACIÓN FÍSICA. Marta Capllonch Bujosa y Francesc Buscà Donet Universidad de Barcelona Montse Martín Horcajo Universidad de Vic Lurdes Martínez Mínguez Universidad Autònoma de Barcelona Oleguer Camerino Foguet Universidad de Lleida Resumen: Una de las principales características de la docencia universitaria actual es la necesidad de vincularla a la innovación y a la investigación, y a la vez, que ésta sea el resultado de un trabajo colaborativo entre docentes preocupados tanto por una docencia de calidad, como por una implicación cada vez más exhaustiva del alumnado en su propio proceso educativo. Desde las diferentes Universidades los programas de Mejora e Innovación Docente representan el marco de referencia que hace posible la mejora continua de la docencia, dando impulso y apoyo a la innovación docente, y estimulando las actividades de intercambio y experiencias docentes. En este artículo presentamos la experiencia de trabajo docente en equipo vinculada a los estudios de Magisterio de Educación física y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de diferentes universidades catalanas, en torno a la innovación en la evaluación como un proceso formativo y participativo.

Descriptores o palabras clave: Trabajo docente en equipo, Innovación en Docencia Universitaria, Evaluación Formativa y Participativa, Investigación-Acción, Formación Permanente, Desarrollo profesional, Nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

Abstract: One of the main characteristics of current university teaching methodology is the necessity to link it with innovation and research. In addition it is necessary for the teaching methodology to be a result of collaborative work between lecturers, who are as pre-occupied with the quality of the teaching as well as increasing the inclusion of students in their own process of learning. Looking at various universities within the programmes of “Improving and Innovative Teaching” represent the framework for reference that makes it possible for the continuing improvement of teaching, to push and support the teaching innovation and to stimulate the activities of exchanging teaching experiences. In this article we present the teaching experiences with regard to innovation in the evaluation, as an educative and participatory process of a team working within the degree of Physical Education Primary school teachers and Sport Sciences from different Catalan universities,.

Key words and sentences: Teaching in a team, Innovation in University teaching methodologies, Educative and participatory evaluation, Collaborative Action research, Lifelong learning, Professional development, the new technologies of the information communication technologies (ICT ).



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Introducción

La experiencia del trabajo docente en equipo que presentamos se adscribe dentro de la Red Nacional Interuniversitaria de Evaluación Formativa. Como su nombre indica, su principal objetivo es el desarrollo de sistemas y metodologías de evaluación de acuerdo con el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, así como la organización de actividades de enseñanza-aprendizaje coherentes con el denominado crédito europeo. Dado que una de sus principales ventajas es implicar al alumnado en su propio proceso de aprendizaje, el desarrollo de procesos de evaluación continua, formativa y compartida se erige como uno de sus aspectos clave. En trabajos anteriores (E. M. López Pastor, López Pastor, Rueda, Pérez Brunicardi, & Archilla, 2001), (V. M. López Pastor, 1999; V. M. López Pastor, 2005; V. M. López Pastor, 2006a; V. M. López Pastor, 2006b; V. M. López Pastor, Julián, & Martínez, 2007) se ha comprobado que hay un buen número de propuestas, experiencias y posibilidades de abordar la evaluación universitaria de una manera más formativa y enriquecedora. En la mayoría de casos estos sistemas de evaluación se relacionan con dinámicas de trabajo colaborativo, de desarrollo profesional y con el establecimiento de redes coordinadas de trabajo. En este sentido tanto la puesta en marcha del grupo de innovación, como la constante vinculación de éste con los diferentes grupos que conforman la Red Nacional Interuniversitaria ha representado y representan un verdadero espacio de investigación, formación permanente y desarrollo profesional de sus componentes. La elección por la evaluación formativa y compartida viene motivada por las numerosas ventajas que ésta representa de cara a la mejora de la calidad de la enseñanza superior tal como han argumentado numerosos autores (Álvarez Méndez, 2000, 2001; Batalloso, 1995; Biggs, 2003; Bretones, 2002; Brown & Glasner, 2003; Falchikov, 2005; V. M. López Pastor, 2004) Centrar la atención en la evaluación supone una ayuda considerable en el proceso de aprendizaje del alumnado, y en concreto, en el ámbito universitario, incide directamente en su responsabilidad y autonomía; ayuda al mantenimiento de su interés hacia el aprendizaje, lo que le permite corregir lagunas y problemas emergentes; constituye una experiencia valiosa de autoaprendizaje; proporciona una gran variedad de estrategias para el aprendizaje permanente (Lifelong Learning); ayuda al profesorado a fomentar la participación del alumnado, y sirve como retroalimentación de las actividades docentes (Capllonch, Julián, Zaragoza, Fraile, & Castejón, 2007). Finalidad y objetivos del trabajo docente en equipo La iniciativa del trabajo docente en equipo se constituye a raíz de la convocatoria de ayudas a proyectos de Innovación Docente en el curso 2006-2007. Este hecho supone el reconocimiento e institucionalización de una práctica ya existente, merced a la Red Interuniversitaria de Evaluación Formativa y Participativa en Docencia Universitaria de la que ya se formaba parte previamente, y que en la actualidad cuenta con la participación de cerca de 60 profesores y profesoras de más de 20 universidades del estado (V. M. López Pastor, Julián, & Martínez, 2007). En este sentido, los esfuerzos del grupo de innovación se unen a los de los miembros de la Red, en la búsqueda de una coherencia entre la práctica docente y los planteamientos epistemológicos y pedagógicos en que basamos nuestra teoría y práctica educativa.



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El equipo docente, formado por profesorado de las Universidades de Barcelona, Autónoma de Barcelona, Vic y Lleida, pretende impulsar sistemas y metodologías de evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria. Se centra en la mejora de procesos de aprendizaje del estudiante, así como en la corrección y ajuste de las asignaturas implicadas mediante estrategias que fomenten la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje, el trabajo autónomo y colaborativo. En concreto, los objetivos en torno a los cuales se han diseñado los sistemas de evaluación formativa llevados a la práctica han sido los siguientes:

1. Diseñar, implementar y valorar sistemas de evaluación formativa en el marco del EEES

2. Analizar y comprobar las posibilidades pedagógicas, ventajas e inconvenientes de una evaluación compartida.

3. Crear y poner en práctica nuevos instrumentos de evaluación adaptados a la metodología definida y a los planteamientos que la sustentan, mejorando la implicación del alumnado en su aprendizaje (V. M. López Pastor, Julián, & Martínez, 2007).

Estos objetivos, persiguen la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el desarrollo de competencias transversales para el ejercicio profesional y el aprendizaje permanente en asignaturas con una mayor incidencia en la Educación Física. Metodología de trabajo e innovaciones desarrolladas La metodología básica que comparte el equipo docente con la Red Interuniversitaria de Evaluación Formativa y Participativa en la docencia universitaria, está basada en sucesivos ciclos de Investigación-Acción, sobre prácticas concretas de evaluación formativa y compartida en, al menos una de las asignaturas del profesorado participante en el equipo docente. Dichos ciclos han significado una oportunidad para que el profesorado indague sobre sus acciones docentes y profesionales, o revise sus práctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crítico de otras personas (Latorre, 2003). En este sentido también debe destacarse que:

La investigación-acción es un importante procedimiento para la formación y el desarrollo profesional del profesorado, gracias a la acción cooperativa que implica y al trabajo en equipo, mediante el cual el profesorado orienta, corrige y evalúa sus problemas y toma decisiones para mejorar, analizar o cuestionar la práctica social o educativa. El profesorado se forma y desarrolla cuando adquiere un mayor conocimiento de la compleja situación en la que su enseñanza se desenvuelve. Para esto, debe unir teoría y práctica, experiencia y reflexión, acción y pensamiento, tanto para su desarrollo personal como profesional” (Imbernón, 1998: 137).

El equipo docente se fundamenta en torno a las reuniones de trabajo en las que se analizan los procesos y resultados de los diferentes diseños de intervención programados, tomando las decisiones oportunas para la mejora de los mismos en función de los datos obtenidos. En concreto, el proceso compartido con la Red Interuniversitaria se fija en los siguientes aspectos:



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- Planificar el sistema e instrumentos de evaluación utilizados en cada una de las asignaturas seleccionadas.

- Llevar a cabo el sistema planificado, y recogida sistemática de datos sobre el proceso de desarrollo y sus resultados.

- Análisis individual y en equipo de cada uno de los procesos y los resultados obtenidos

- Toma de decisiones de modificación y mejoras de cara al siguiente ciclo de I-A a poner en marcha

- Recogida complementaria de información y evaluación de la experiencia desarrollada con los principales implicados.

- Elaboración de los correspondientes informes parciales y generales. El equipo docente se articula en función del tipo de asignaturas que se imparten:

1. Asignaturas implicadas en el mismo estudio y con el mismo grupo de estudiantes. Tienen por objetivo generar entre el alumnado una cultura determinada en la evaluación que abra camino a nuevas iniciativas.

2. Asignaturas iguales en diferentes especialidades e incluso universidades. Pretende detectar las posibilidades de transferencia de sistemas e instrumentos de evaluación en diferentes contextos.

3. Asignaturas afines en diferentes enseñanzas. Orientadas a introducir la diversidad de situaciones sobre las que centrar la reflexión.

O bien en función de un sistema específico, estrategia o instrumentos de evaluación específico. A continuación destacamos las principales conclusiones extraídas en relación a: la evaluación de los estudiantes mediante los portafolios, la autoevaluación como proceso emancipatorio, los procesos tutoriales, o el uso de plataformas virtuales para el aprendizaje compartido. Evaluación de los estudiantes mediante portafolios El portafolio del estudiante se concibe aquí como una acumulación ordenada por secciones, debidamente identificadas, que contiene los registros o materiales producto de las actividades realizadas por el alumnado a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se encuentra inmerso (Capllonch & Buscà, 2007). En nuestro caso, esta perspectiva de los portafolios nos permitió disponer de una estrategia de evaluación muy útil para valorar los aprendizajes adquiridos por cada uno de los estudiantes, y, por extensión, estimular su capacidad de reflexión y narrativa personal, con respecto a su formación como maestros especialistas en educación física. Por otra parte, los portafolios también fueron concebidos como un canal de expresión destinado tanto a valorar la pertinencia de los contenidos abordados durante la asignatura de “Fundamentos de la educación física y su didáctica”, como para proponer futuros cambios en la asignatura y valorar la utilidad de los aprendizajes adquiridos. Las modificaciones y mejoras que hemos ido introduciendo a lo largo de los cinco años de experiencia que acumulamos se han centrado en transmitir la idea que los portafolios pueden ser una estrategia muy valiosa para reflexionar sobre la función docente y, por extensión, para fomentar la indagación y mejora de su propia práctica.



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Autoevaluación como proceso emancipatorio La autoevaluación como proceso emancipatorio no se refiere a que el profesorado le concede el poder al alumnado para calificarse sin más. Según Boud (Boud, 1995: 12), la autoevaluación se basa en dos funciones que van íntimamente ligadas, la primera que el alumnado intervenga en la creación y la redacción de los criterios a partir de los cuales el trabajo que refleja su aprendizaje será juzgado. La segunda función se refiere a la autocalificación, es decir, que el alumnado intervenga activamente en juzgar hasta que punto el trabajo realizado a lo largo de la asignatura ha logrado cumplir con los criterios propuestos y consensuados entre el grupo clase y la profesora o el profesor. La puesta en práctica de la autoevaluación en la asignatura de “La enseñanza de la educación física y el deporte” durante el curso 2006-07 nos demostró, por un lado, que es una propuesta muy interesante para que el alumnado se implique en su propio aprendizaje y se responsabilice de sus acciones y sus intervenciones en el aula, la participación en clase aumentó considerablemente respecto al año anterior. Por otro lado, abrió un sinfín de dudas que nos hicieron reflexionar seriamente sobre nuestro rol como guías del aprendizaje, pero sobretodo la experiencia hizo tambalear nuestras más profundas convicciones (Martín, Buscà, & Capllonch, 2007) en torno a la capacidad de aprender del alumnado de forma autónoma y a su honestidad y a su sentido de justicia a la hora de calificarse. En definitiva lo que aprendimos es que implementar la autoevaluación en las clases no significa simplemente aplicar uno o varios instrumento de avaluación formativa, sino que para obtener los resultados positivos que la literatura educativa demuestra en relación a la autoevaluación es necesario que el profesorado que la implementa crea realmente en la capacidad emancipatoria de ésta y busque la responsabilidad del alumnado hasta sus últimas consecuencias. Seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes Con objeto de constatar de la mejor manera el proceso de aprendizaje del alumnado, se decidió hacer un amplio seguimiento de las actividades o evidencias de formación y resultados de aprendizaje tanto por parte de la profesora como del propio alumnado en la asignatura de Desarrollo psicomotor. Este planteamiento ha supuesto mucha constancia y dedicación tanto para diseñar las actividades, como para evaluarlas, aspecto que debe irse ajustando. Aunque algunas veces se ha comentado que se dedicaba demasiado tiempo a la autoevaluación, a la vez se ha manifestado que esta práctica aumenta la calidad de la enseñanza, del aprendizaje y de las competencias del alumnado y profesorado adquiridas. Los estudiantes agradecen la cercanía, accesibilidad y preocupación por su evolución que esta constancia provoca. También afirman que cada una de las actividades y trabajos realizados han sido un recurso fundamental para acabar de consolidar e interiorizar los contenidos trabajados, a la vez que tener una idea clara del aprendizaje alcanzado. Elemento necesario a partir del cual se puede tener la oportunidad de mejorar. Por otro lado, el gran número de evidencias recogidas de cada uno de los estudiantes consigue alcanzar una mayor profundidad del nivel de conocimientos que el docente consigue del alumnado y sus procesos individuales de aprendizaje, aligerando el peso y la responsabilidad de equivocarse en la calificación.



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En relación con los resultados académicos, la mayoría de alumnos que siguen este proceso superan la asignatura, pero apuntamos el hecho de que tener muchas evidencias evaluadas, hace que la gran mayoría de estudiantes tengan una buena nota, pero que muy pocos o incluso ninguno, sea brillante. El uso de plataformas virtuales La evaluación formativa mediante la tecnología que permite la comunicación en tiempo real entre varias personas en diferentes lugares y tiempos ofrece muchas posibilidades, que dependen de las personas, de cómo se organicen y sus implicaciones en el trabajo en grupo (Lara Ros, 2001). Existen dos posibilidades de innovación de una evaluación formativa mediante internet: La primera, más orientada al proceso de enseñanza, hace referencia al incremento de la comunicación sincrónica y asincrónica que puede incentivar procesos de enseñanza-aprendizaje con un componente de feedback inmediato en las actividades encomendadas al alumno, las expectativas del alumno aumentan al comprobar este que puede disponer de correcciones inmediatas de su trabajo. Este factor desencadenante de motivación sólo puede ocurrir cuando se pueda garantizar y hacer operativo la administración y corrección por parte del profesor de dichas tareas. Según Lara (2001): “el empleo de los ordenadores para gestionar la evaluación no influye en la mayor eficacia para el rendimiento de los alumnos pero sí contribuye a hacer operativa la ardua administración y corrección de las evaluaciones formativas, así como de la administración del feedback” (Lara Ros, 2001: 109) La segunda tendencia se basa en la posibilidad que ofrece Internet de incentivar estrategias metodológicas ofrecidas como complemento y refuerzo a las actividades presenciales del aula. Esta perspectiva institucional pretende construir nuevas formas de abordar las materias que permita un incremento en la responsabilidad del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje. Las denominadas e-actividades no pretenden que la red posibilite la simple bajada de información sino que se perciban como interesante unas actividades que tienen que reunir estas condiciones: pertinentes según los contenidos y la información suministrada, con tiempo suficiente para su resolución, tipologías diversificadas, con los criterios de evaluación claros, con un esfuerzo dirigido al nivel de trabajo invertido y adecuadas al nivel formativo de los estudiantes (Cabero & Romás, 2006: 28). El trabajo docente en equipo como estrategia de formación permanente y desarrollo profesional Una de las principales aportaciones que ha representado el Grupo de Innovación ha sido la de configurarse como una estrategia de formación permanente y desarrollo profesional de sus miembros (Buscà, Martínez Mínguez, Martín, Camerino, Peire, Julián, Capllonch, Padrós, & Estrada, 2007; Julián, Capllonch, Martínez Mínguez, Padrós, Buscà, & Peire, 2007). Por desarrollo profesional docente entendemos aquella capacidad que éste adquiere de pensar por sí mismo, de estudiar sus propias prácticas críticamente, desarrollando la comprensión que tiene de las mismas y de ampliar la capacidad de formular cuestiones. Pero este desarrollo no es única y exclusivamente un aprendizaje individual, sino que como miembro de un grupo profesional de una comunidad, necesita de otros colegas del mismo área o no, de ese contexto específico (Gil, 2002). Asimismo, Fraile (2003), añade



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que la mejora no debe ir únicamente a una actuación docente más eficaz, sino también a potenciar el intercambio de conocimientos a partir de actividades colaborativas donde se compartan experiencias dentro de un proceso de aprender juntos y de forma continuada, y que tenga repercusión en la actividad laboral. En concreto, la experiencia de trabajo del trabajo docente en equipo, recogida a través de un cuestionario de satisfacción, ha supuesto los siguientes aspectos:

En primer lugar que el equipo docente ha supuesto un buen motivo para revisar nuestras convicciones personales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje seguido en la universidad. La tipificación de estas convicciones puede resultar complicada por la diversidad de puntos de partida de los diferentes miembros, sin embargo, a nuestro juicio las más significativas son la siguientes:

a) Reconocimiento de los puntos fuertes y débiles, y revisión de los propios discursos educativos.

b) Compromiso con la calidad de una docencia centrada en el papel activo que tiene el alumnado en el proceso formativo y de evaluación.

c) Crecimiento personal y profesional (teórico y práctico). d) Sistematización y justificación de las acciones docentes que ya veníamos

haciendo de forma intuitiva e individual. e) Compartir conocimiento, materiales y lecturas de alto interés para la formación

docente. f) Valorar y aplicar el trabajo de colaboración entre iguales. g) Integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En segundo lugar, las tareas llevadas a cabo por el equipo docente, no tan solo permitieron movilizar estas convicciones, sino que también posibilitaron redefinir conceptos y compartir la aplicación de diversas estrategias de evaluación:

a) La utilización de criterios comunes en torno a la conceptualización de la evaluación formativa y sus principios: adecuación, relevancia, credibilidad, integración, continuidad, viabilidad, eticidad, emancipación.

b) El análisis y la valoración compartida de las actividades de evaluación llevadas a cabo de manera individual, la incorporación de la evaluación formativa al proceso de enseñanza-aprendizaje y algunos de los procedimientos que ésta conlleva: autoevaluación, coevaluación, evaluación compartida, evaluación del docente, calificación dialogada, etc.

c) La diversificación de procedimientos de evaluación utilizando varias fuentes de información durante el proceso de aprendizaje.

d) La unificación de criterios de evaluación en las asignaturas que abordan contenidos similares, fomentando el trabajo colaborativo dentro de las titulaciones.



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e) El fomento de la participación del alumnado en las diversas fases del proceso de evaluación de las asignaturas: concreción de criterios de evaluación, aplicación de instrumentos, negociación de la calificación, etc.

f) La obtención de evidencias y datos relevantes a lo largo del proceso para hacer de la evaluación un proceso sistemático y riguroso susceptible de compartirse con otros docentes, y alumnado.

g) La necesidad de adaptarse a los cambios que requiere el EEES y ajustar la dedicación del alumnado de la asignatura a los créditos ECTS que tiene asignados.

h) Desarrolla de una guía docente de la asignatura en la que se haga referencias, entre otros aspectos, a: instrumentos de seguimiento del proceso de aprendizaje, estrategias para sistematizar el proceso evaluador, y referencia en el modelo metodológico seguido.

i) La búsqueda de espacios comunes de docencia para abordar de forma compartida problemas que surgen en las asignaturas implicadas.

j) Diseño y aplicación de nuevos instrumentos de evaluación formativa.: tutorías ECTS, portafolios, diarios, informes de prácticas, fichas de seguimiento del trabajo dela alumnado, entrevistas...

Finalmente, queremos destacar la importancia del trabajo colaborativo. Distinguimos tres niveles de colaboración: a nivel local o de equipo docente mediante las reuniones de trabajo de los diferentes miembros del equipo; a nivel nacional mediante reuniones anuales de todos los miembros o coordinadores de subgrupos o equipos docentes y finalmente a nivel transversal, a través de temáticas de interés compartidas entre equipos docentes o subgrupos locales diferentes Gracias a estos niveles podemos decir, en nuestro caso, que el trabajo en colaboración ha permitido:

a) Establecer relaciones con otros profesionales de la docencia universitaria, superar el aislamiento, compartir y contrastar experiencias, intercambiar información, resolver dudas y superar dificultades.

b) Estimular nuestra práctica diaria. c) Participar en proyectos compartidos de innovación docente y en la

elaboración de documentos para difundir nuestra experiencia (comunicaciones, capítulos de libro...)

d) Configurar equipos docentes tanto disciplinares como interdisciplinares comprometidos con objetivos similares y de gran afinidad.

e) Orientar la formación del profesorado novel. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En definitiva, la experiencia de trabajo docente en equipo representa un proceso de formación continua altamente estimulante para todos los profesores y profesoras que han



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compartido este espacio de reflexión y trabajo, manteniendo una actitud hacia el autoaprendizaje y la formación compartida. A la luz de la información obtenida a través de los cuestionarios de satisfacción realizados al finalizar el primer ciclo consideramos que el trabajo docente en equipo que ha proporcionado la Red Interuniversitaria de Evaluación Formativa y Participativa en docencia universitaria, ha significado una verdadera posibilidad de formación y desarrollo profesional ya que cuenta con las principales características que se requiere para ello (Imbernón, 1998).Este hecho presupone que:

1. El profesorado interviene como investigador de su práctica profesional, de manera sistemática y con sentido crítico. Las reuniones de trabajo articuladas en el subgrupo, donde se revisan las dificultades en la acción y sobre la acción, a partir de las propias necesidades individuales, desarrollan y modifican el conocimiento profesional, creando teorías, y comprobando su validez y aplicación práctica.

2. El profesorado investigador se configura como un profesional reflexivo y crítico. Ramos y del Villar (2005) consideran la reflexión como un componente del conocimiento profesional que sirve para superar la dicotomía mostrada por el docente con respecto a la teoría aprendida y asimilada por él mismo y las particularidades manifestadas en la situación práctica. Para ello es necesario un análisis de la situación más una propuesta de acción basada en ese análisis y que debe convertirse en un hábito antes, durante y después de la práctica diaria. En este sentido, el plan de acción que cada profesorado lleva a la práctica como compromiso con la red, sirve para mejorar los problemas que acontecen en su práctica diaria, a la vez que para huir de una práctica reproductora y acrítica.

3. El centro educativo como núcleo del desarrollo profesional. La formación en el centro no significa únicamente una situación física, sino la posibilidad de realizar una formación desde dentro (Imbernón, 1998: 100), de forma consensuada y contextualizada. En este sentido, el trabajo con el subgrupo de la Red representa repensar las propias necesidades y la puesta en marcha de innovaciones de carácter colaborativo, a partir de las situaciones problemáticas vividas.

4. Una formación autónoma y colaborativa con otros docentes con experiencias y problemas similares. Los subgrupos de trabajo de la red, que forman parte de un centro o varios centros con contextos similares, trabajando en planes de acción consensuados, suponen una cultura profesional basada en la colaboración, necesaria para un cambio en la cultura docente. Trabajar de forma coordinada, según González Álvarez y Asensio (2006), fomenta los procesos de reflexión sobre la actuación docente y permite el intercambio entre profesionales que se enfrentan a una misma labor. Además, consigue incrementar la motivación generando fuertes sentimientos dentro del equipo de trabajo, que se completa y se enriquece con las aportaciones de los compañeros. Se posibilita una interacción con el resto del



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profesorado implicado, en donde las decisiones se comparten y las responsabilidades se distribuyen. Por otro lado, la opción de asumir diferentes niveles de compromiso beneficia a la adaptación de las diferentes realidades individuales de sus miembros.

Sin embargo, también se han detectado algunas dificultades. Entre ellas destacamos el gran volumen de trabajo que conlleva los sistemas que se desarrollan, el nivel alto de compromiso mantenido durante todo el curso con el subgrupo, el gran volumen de información con el que se trabaja, o los constantes requerimientos de trabajo exigidos (comunicaciones, informes, instrumentos, reuniones...).

Como propuestas de futuro que pueden extrapolarse a la Red Nacional, se concreta: a) En relación a los contenidos - profundizar en la autoevaluación del profesorado, - profundizar en la tutorización del alumnado como parte integrante de la evaluación, - progresar en el trabajo y evaluación de competencias. b) en relación a la organización - generar nuevos subgrupos por intereses, - disminuir el número de reuniones plenarias con el subgrupo, pero incrementar los

encuentros con el grupo de pares según temas de interés, - centralizar toda la información de manera telemática, a través de una plataforma que

permita el intercambio, la información y la comunicación. Desde el momento que como docentes planteamos la introducción de una nueva práctica en nuestra enseñanza, ya sea nivel metodológico o de contenidos y evaluamos sus resultados, en cierta manera, podemos decir que hemos entrado a formar parte de la investigación educativa (Benito, 2005). El trabajo docente en equipo, o la creación de redes de trabajo, a través de la reflexión, el intercambio de experiencias, la puesta en marcha de un plan de acción y su posterior análisis de resultados, contribuye al conocimiento profesional de los docentes en tres campos en concreto: el personal, el teórico y el práctico, que se convierte en una forma muy enriquecedora de desarrollo profesional. En definitiva, como bien señalan Sarramona (2002) o Hernández Álvarez (2004), la innovación en nuestra práctica, tiene que ir orientada a articular cambios coherentes y valiosos para una educación del futuro, pero para ello son necesarios tiempo y espacios específicos, tanto en la formación como en el ejercicio de la profesión, que faciliten los procesos de deliberación en las que estén programadas actividades de reflexión colectivas que puedan ser traducidas en propuestas concretas de acción que pueden adoptar la forma de proyectos de innovación.



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UNA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE ACTIVIDADES LABORALES EN LA MATERIA EDUCACIÓN FÍSICA PARA NIÑOS CON NEE A TRAVÉS DE MOODLE Silvia Arribas Galarraga, Alex Ibáñez Etxeberria y Susana Irazusta Adarraga. Universidad del País Vasco (EHU/UPV) Resumen: El trabajo que presentamos a continuación relata una experiencia académica realizada con estudiantes de la titulación Maestro Especialista en Educación Especial en la asignatura Educación Física para niños con NEE. Esta experiencia, se ha llevado a cabo con alumnos, que por estar inmersos en el mundo laboral, no pueden seguir la rutina diaria de asistencia a las sesiones presenciales, pero que muestran interés y asumen el grado de compromiso mínimo necesario por mantener una dinámica de evaluación continua. Esta actividad académica, se ha realizado bajo la modalidad de e-learning, mediada por la plataforma Moodle. El protagonismo principal de este proceso de enseñanza-aprendizaje ha recaído en el intercambio diacrónico de conocimientos, experiencias y opiniones a través de la participación en foros. Los resultados mostrarán el grado de compromiso de los participantes y la percepción de los alumnos de utilidad de las nuevas tecnologías en este proceso. Palabras clave:Educación Física, Necesidades Educativas Especiales, Docencia, Universidad, Moodle. Abstract: The following study describes an academic experience carried out with Special Education Teachers who were participants on a Masters Degree Programme in Physical Education for children with SEN. The study was conducted with students who, owing to a committment to working full-time are not able to attend classes. The students are, however, sufficiently committed to the course to enable the possibility of continuous assessment of their progress. Elearning through the Moodle web support network was the principal methodology used by the participants studying on the course who were the subjects of this investigation. The central themes addressed were knowledge, experience and diachronic exchanges of opinion all of which were developed through participation by the students in on-line forums. The results of the study will illustrate the committment levels of the students as well as explore the students' perceptions with regard to the usefulness of the application of new technologies in the learning process.

Key words: Physical Education, Special Education Needs, Teaching, University, Moodle.

INTRODUCCIÓN En nuestra opinión, el proceso de enseñanza-aprendizaje es un continuo en el que la teoría, la experiencia, la reflexión de lo conocido y la indagación de lo desconocido nos conducen a la creación del contenido. Los cambios en los planes de estudio, junto con la próxima equiparación con las universidades europeas, nos lleva hacia la experimentación de fórmulas docentes acordes a los tiempos en los que vivimos, donde las competencias,



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entendidas estas como una combinación dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades (González y Wagenaar, 2006), adquiere un protagonismo indudable. Esta nueva orientación hacia la adquisición de competencias, y la utilización habitual de las nuevas tecnologías en ese quehacer del profesor/a, nos ofrecen nuevos escenarios de formación e investigación dentro y fuera del aula para interactuar con nuestros alumnos. Nuevas concepciones, de quizás los mismos contextos de aprendizaje, renovados, en los cuales, podemos ayudar al alumnado a conocer estrategias y herramientas que en un futuro pueda utilizar para construir su itinerario personal y laboral, a la vez que les mostramos el camino del aprendizaje entre iguales, y el mentoring (Soler, 2003). En esta experiencia de aprendizaje en particular, nos basaremos en el aprendizaje colaborativo apoyado o asistido por ordenador (Rodríguez et alli., 2005). Este proceso, que se desarrolla en el ámbito de la investigación educativa, nos plantea como investigadores cuatro planos de responsabilidad (Smith, 2001; González, 2004) a los que intentaremos responder en el desarrollo de esta investigación. Nos referimos a:

1. Responsabilidad hacia la ciencia (investigación que amplíe o profundice el conocimiento)

2. Responsabilidad con la educación y a la sociedad (difundir y utilizar los resultados)

3. Responsabilidad con los estudiantes en formación, (contribuyendo a la educación de los aprendices o asistentes en la investigación)

4. Responsabilidad con los participantes en la investigación (respetando su anonimato y privacidad).

Para responder a este reto, planteamos una investigación en la que los sujetos protagonistas, son los alumnos de Magisterio de la especialidad Educación Especial, que por estar inmersos en el mundo laboral no pueden asistir de forma continuada y sistemática a las sesiones presenciales que se desarrollan en la universidad. Este grupo de “alumnos expertos” participará a través de plataformas digitales en la modalidad de e-learning, completando su formación de forma continua on-line, acogiéndose a un sistema de evaluación condicionada, siendo protagonistas activos de su experiencia de aprendizaje, y aportando “conocimiento experto” externo al grupo-clase. OBJETIVO El objetivo principal, consiste en, partiendo del análisis de la situación actual de la enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Física para niños con Necesidades Educativas Especiales (6 créditos), que se imparte a los alumnos/as de Educación Especial en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), y tomando como eje la participación, presentar un proceso de formación-investigación docente, en el que las variables vienen determinadas por la experiencia del alumnado que trabaja, las aportaciones teóricas y experienciales del profesorado y la aplicación de los recursos tecnológicos como facilitadores en el intercambio de experiencias, conocimiento, expectativas y resultados. En consonancia con este objetivo principal, los objetivos específicos planteados son los siguientes:



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• Identificar los ámbitos de actuación laboral de los alumno/as inmersas en este proceso y relacionarlos con la asignatura Educación Física para niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la que están matriculados/as • Estudiar y analizar diferentes experiencias en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de la Educación Física para niños con NEE • Diseñar, implementar y evaluar una propuesta didáctica en la que se produzca intercambio continuo entre alumno-profesor, e intercambio puntual entre alumnos expertos que trabajan- alumnos que acuden a la universidad. HIPÓTESIS

El alumnado que por motivos laborales no asiste a clase, en un alto porcentaje, suele estar interesado no solo en la obtención de una titulación, sino en profundizar en los contenidos que se imparten y que puede aplicar a su quehacer laboral, es por ello que al iniciar esta investigación nos planteamos las siguientes hipótesis:

Hipótesis 1: “El alumnado que se comprometa a participar en este proyecto como sujeto agente, será un alumnado que se mantendrá constante en el tiempo y que se implicará en la ejecución de sus tareas” Hipótesis 2: “La incertidumbre que a priori pudiera causar la utilización de herramientas tecnológicas será valorada positivamente al finalizar el proceso” Hipótesis 3: “El proceso de enseñanza-aprendizaje que tendrá lugar como consecuencia de evaluación continua on line será percibido por el alumnado como más significativo, personalizado, y dará lugar al intercambio de experiencias reales y personales” Con el fin de verificar o desmentir las hipótesis planteadas, a inicio de curso, se presenta el programa de la asignatura junto a los objetivos y la metodología. Asimismo se presenta el sistema de evaluación. En él se plantea una triple posibilidad: evaluación continua, final y condicionada. Este último sistema de evaluación, al que hemos hecho referencia anteriormente, es el objeto central de este artículo. Para poder acogerse a este sistema de evaluación condicionada, se tienen que cumplir las siguientes premisas: • Estar matriculado y no poder asistir a las clases presenciales • Estar trabajando en un ámbito cercano al mundo de las NEE. • Comprometerse con el proceso (puntualidad en la entrega de trabajos, participación en tareas compartidas…) MÉTODO La metodología de recogida de datos utilizada, es una metodología cualitativa, en la que se reconoce la individualidad de los sujetos como parte constitutiva de su proceso indagador. Ello implica que las ideologías, las identidades, los juicios y prejuicios y todos los elementos de la cultura, impregnan los propósitos, el problema, el objeto de estudio, los métodos y los instrumentos (González, 2004). Muestra



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La muestra esta compuesta por 8 alumnas, todas ellas mujeres, matriculadas en la asignatura “Educación Física para niños con NEE” que se imparte a los/as alumnos/as de segundo curso de la titulación Maestro Especialista en Educación Especial de la UPV/EHU. El rango de edad va de 20 a 40 años. Todas ellas cumplen los condicionantes previamente especificados. Instrumento Como instrumento para la materialización de esta investigación utilizamos la plataforma Moodle gestionada por la red académica i2BASK. Consiste en un software o entorno virtual para desarrollar cursos a distancia, que facilita la comunicación entre profesores y alumnos (Perez, 2006). El profesor será quien diseñe la herramienta a través del formato “edición”, el cual solo puede ser utilizado por quienes poseen rol de profesor. En nuestro caso, la alumna que se matricula en nuestro curso, visualiza una parte introductoria, en la que se explica brevemente las condiciones de sumarse a este proceso; una primera parte en la que se exponen el temario; una segunda parte en la que aparecen una serie de textos de apoyo; una tercera parte en la que se expone el trabajo individual; y una cuarta parte compuesta por los foros. Para determinar la interiorización de los contenidos teóricos, realizaremos además de mapas conceptuales utilizando el programa Cmap Tools (se les facilitará un “tutorial”), una prueba on-line sincronizada; es decir, previa cita con las alumnas se establecerá un día y una hora en la que las alumnas tendrán acceso a una prueba escrita que tendrá una duración determinada. El tercer instrumento que utilizaremos para comprobar el desarrollo del trabajo realizado por las alumnas será la presentación de un sesión de vídeo generada en en Movie Maker. Diseño El diseño de la investigación realizado a partir de la plataforma moodle consta de 2 partes: 1. Ámbito teórico (tiene como objetivo dar a conocer al alumnado los conceptos básicos

relacionados con la Educación Física (esquema corporal, percepción espacio-temporal, equilibrio, coordinación, fuerza, flexibilidad…) y que sin duda se convierten en muchos casos en pilares para el desarrollo físico, psicológico e incluso social de muchas personas con NEE).

2. Ámbito de Intercambio (conforma un espacio en el que a partir de los conocimientos teóricos adquiridos, las lecturas realizadas, y las experiencias personales en cada ámbito de trabajo, utilizando como instrumento los foros, se comparten inquietudes, reflexiones, experiencias, información, metodologías…) Procedimiento y desarrollo



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Tras leer detenidamente las condiciones para participar en el sistema de evaluación condicionado, los/las alumnas que deciden participar en este sistema se han de matricular en nuestro curso en moodle. Para ello la profesora les facilita un “tutorial” o documento que a través de breves explicaciones y “pantallazos” detalla los pasos a seguir hasta la matriculación, y una clave de acceso restringido. Una vez las alumnas se matriculan, han de “editar su perfil”, en el que introducen su fotografía y una breve descripción de su formación previa y de su actividad laboral, dando acceso al resto de participantes a esta información personal contextual al clicar sobre cualquiera de las fotografías.

Imagen 1: Página de alumnos matriculados

Al entrar en el curso, como hemos comentado anteriormente, aparece la presentación del mismo.

Imagen 2: Pagina de acceso al curso



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A continuación tenemos una serie de tareas que tienen que realizar de forma individual, son las que se corresponden con el ámbito teórico (mapas conceptuales, reflexiones sobre diversos artículos…). Hasta este punto (ámbito teórico), estamos empezando a conocer lo que supone la Educación Física. A partir de este momento tendremos cierto conocimiento como para pasar al Ámbito de Intercambio. En otro de los apartados del curso, aparecen las bases para la materialización de un trabajo individual, que consistirá en la confluencia de la teoría y su práctica. Se trata de un trabajo personal en el que el objetivo principal es, que cada alumna, partiendo de un hecho o individuo que le suscite interés en su ámbito laboral (situación, actitud, persona…) y que tenga que ver con las NEE y el movimiento, pueda plantear unos objetivos y unas actividades encaminadas a minimizar esas “necesidades”, realizando una valoración final del mismo. Durante este proceso de intercambio, y de forma paralela al trabajo individual, compartimos el conocimiento/desconocimiento a través de los foros. La culminación de este trabajo/investigación/acción es la presentación de su experiencia a través de la elaboración de un pequeño vídeo producido en Movie Maker (programa sencillo de edición del paquete Windows 2000 y XP, para cuya utilización también se facilita un “tutorial”). Los foros, van a ser la herramienta que durante todo el proceso nos mantengan comunicados. A través de ellos, conocemos las inquietudes, reflexiones y necesidades de las demás participantes. Podremos estar en contacto e investigar, buscar información y hacer aportaciones, pedir y recibir ayuda en situaciones de incertidumbre. En una palabra, nos ayuda a no estar solas. El procedimiento en la utilización del foro, viene determinado por el rol de dinamizador, un rol por el que pasarán todas las alumnas, que consiste en dirigir el foro, y para ello, han de plantear un tema cercano sobre el que han de profundizar. El resto de compañeras reflexionarán, buscarán información e intervendrán, de forma que se enriquezca la discusión y se avance en la construcción de conocimiento compartido. El foro, estará abierto de lunes a jueves de forma ininterrumpida y las alumnas deberán de realizar un mínimo de dos entradas. RESULTADOS Los primeros resultados aventuran una experiencia gratificante tanto para el alumnado como para el profesorado. De las ocho alumnas que se matricularon en el curso on line, siete lo terminaron. En cuanto al Ámbito Teórico, la realización de mapas conceptuales a través del programa Cmap Tools, en un primer momento, produjo muchas dudas, principalmente de tipo instrumental. Una vez familiarizados con la herramienta, resulto ser de gran ayuda para la organización de ideas y conceptos. La prueba on line sincronizada hubo que repetirla. Era la primera vez que las alumnas realizaban una prueba de este tipo en la que se suman los condicionantes temporales propios de un examen a los condicionantes tecnológicos. Tras una reflexión a través del foro de los pros y los contras en la materialización de esta prueba, se realizo un segundo intento en el que el total de las alumnas mostraron haber interiorizado los conceptos básicos de la Educación Física.



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En el Ámbito de Intercambio, comentar que las reflexiones realizadas en torno a las lecturas de apoyo, resultaron un punto de partida para la familiarización con la dinámica de los foros. Al principio las alumnas no cesaban de abrir temas, en vez de contestar en forma anidada, de forma que no existía una línea a seguir, e incidía en una cierta confusión. Poco a poco, conseguimos mantener abierto un foro principal en el que todas las intervenciones aparecen en cascada, de modo que las intervenciones se contextualizan y cobran sentido. Para desarrollar el rol de “dinamizadora” la profesora colgó un documento de “buenas prácticas en el foro” en el que se especificaba la necesidad de una introducción explicativa del tema a exponer, un desarrollo en el que se explicara con detalle el propósito de la reflexión, aportación documentada sobre el tema, reflexión personal e invitación a realizar aportaciones y reflexiones. Aunque al principio, el número de entradas semanales de cada una de las participantes era el mínimo establecido, es decir 2 entradas por semana, a partir de la 4 semana 3 de las 7 participantes realizaban 6 o más entradas semanales, 2 de las participantes realizaban entre 4 y 6 entradas semanales, y las otras 2 realizaban 3 o menos entradas semanales, reflejándose una progresiva mayor participación cuantitativa, pero también cualitativa. En este sentido, podemos decir que las alumnas, cada cual con su capacidad de profundización y reflexión, fueron capaces de participar en los foros de forma seria y realizar aportaciones dignas y valiosas en búsqueda de esa construcción compartida, evidenciándose una línea ascendente. Los ámbitos en los que estas alumnas están trabajando, son principalmente el educativo (infantil y primaria), asociaciones centradas en minusvalías concretas (autismo, síndrome de dawn) y asociaciones que dinamizan el tiempo libre de personas con diferentes minusvalías (parálisis cerebral, retraso mental…), y muy estrechamente relacionados con ellos, los temas que más preocuparon a las alumnas expertas, fueron los relacionados con casos concretos, es decir con niñas y niños con los que de forma más o menos directa se encuentran trabajando. Las dudas en relación al movimiento eran importantes y el trabajo de indagación en este ámbito les abrió una nueva línea de investigación relacionada con su trabajo. La materialización de la película supuso un reto añadido. El hecho de fotografiar y/o grabar a cualquier niño/a y en concreto a personas con NEE no es algo sencillo. Nos interesa estudiar la progresión del movimiento/movilidad de los individuos en base a la aplicación de nuestro conocimiento y experiencia. El respeto es el concepto que anteponemos a cualquier trabajo, es por ello que en los casos en los que se ha obtenido permiso para capturar imágenes, estas han sido tratadas para evitar distinguir a los protagonistas. De las 7 alumnas que concluyeron el curso, todas ellas realizaron la película. De ellas 2 no pudieron obtener imágenes pero se basaron en imágenes en las que aparecen personas que sufren síndromes similares, utilizaron “voz en off”, dibujos, imágenes obtenidas en Internet, láminas explicativas e incluso esquemas, que una vez editados, dieron un excelente resultado. Las 5 personas que pudieron obtener imágenes de la progresión/acción de sus alumnos en base a las actividades planteadas, las variaciones realizadas y las



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adaptaciones buscadas, obtuvieron sin duda una excelente prueba de su intervención. La exposición de los 7 trabajos mostró la implicación profesional y personal de cada estudiante en su trabajo. CONCLUSIONES Esta investigación, ha de entenderse como una prueba piloto en la búsqueda de nuevas metodologías que faciliten la participación y el intercambio de conocimiento entre los diferentes agentes inmersos en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la utilización de las nuevas tecnologías. Ésta práctica docente, se basa en la construcción de pasarelas auxiliares que faciliten el acceso de alumnos expertos con interés, pero que no pueden asistir a las sesiones presenciales, a la metodología, procedimientos y conocimiento que de una u otra forma se adquiere en la formación inicial universitaria. Podemos decir que los objetivos que planteábamos al inicio de la investigación han sido logrados, pues por una parte no ha resultado difícil identificar los ámbitos laborales de las participantes, que a través de los foros y la dinámica cercana que se ha establecido, hemos podido conocer con más detalle. Los foros han sido los que nos han permitido estudiar y analizar cada una de las experiencias en tiempo real, es decir, según iban sucediendo. Este hecho ha sido fundamental para el desarrollo de la propuesta didáctica, pues al ser esta eminentemente práctica, a medida que cada una de las participantes iba llevando a cabo su propuesta y le surgía algún tipo de duda, el resto de participantes en el curso reflexionaba y/o investigaba, y proponía en la medida de sus posibilidades, respuesta a las dudas planteadas. En cuanto a las hipótesis, la 1. Hipótesis relacionada con la consistencia y el compromiso, podemos decir que aunque de 8 alumnas 1 ha abandonado el curso la consistencia ha ido muy alta; en cuanto al grado de compromiso mostrado por las alumnas también ha sido muy alto, pues las alumnas que has seguido el curso, han cumplido con todos los plazos establecidos y la calidad de sus aportaciones y trabajos ha sido muy buena. La 2. Hipótesis relacionada con la valoración positiva de la herramienta se verifica, pues aunque algunas alumnas reconocen haber sido reticentes al principio, todas ellas valoran muy positivamente el descubrimiento y utilización de programas que les ayudan a mejorar la calidad de sus productos y especialmente la utilización de los foros para “romper su aislamiento”. Junto con esta valoración se verifica la 3. Hipótesis pues las alumnas han utilizado términos como “individualizado”, “colaborativo” “adaptativo”…para calificar el seguimiento del proceso enseñanza-aprendizaje en el que han participado. Para concluir, diremos que desde el punto de vista de profesor-tutor ha sido un proceso gratificante, aunque costoso. Es fundamental la implicación del alumnado, sin ellos/as no hay proceso. Se recomienda que el número de participantes en este tipo de propuestas no supere los 12 alumnos. La implicación por parte de profesorado en este tipo de metodologías es también muy importante, requieren mucho tiempo invertido en el seguimiento. En la mayor parte del proceso el profesor tiene un papel poco visible. Ha de dar el protagonismo al alumnado pero a su vez, en concreto en los foros, ha de estar pendiente de todo lo que sucede. No ha de ser directivo pero ha de controlar el proceso; en



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ocasiones deberá establecer situaciones que inviten al alumnado a la indagación. Es un proceso que enfrenta al profesor ante nuevos retos, exige tener cierto conocimiento sobre las nuevas tecnologías y a veces ha de buscar información sobre temas que se salen de “su temario de clase”. Aún así, nos ayuda a “romper los muros” y nos acerca a la realidad existente fuera de la universidad. Para mejorar este curso, teniendo en cuenta la diversidad de NEE existentes, estableceríamos dos líneas de foros; una común, y otra por grupos en la que los participantes tuviesen intereses comunes. El objetivo de estos foros grupales sería el de profundizar en la especificidad de cada caso y cada necesidad.



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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GONZALEZ, J.; WAGENAAR, R., (2006): Tuning Educatinal structures in Europe II. La contribución de las universidades al Proceso de Bolonia. Bilbao, Universidad de Deusto-Universidad de Groningen. GONZÁLEZ V. L. (2004): “Investigación, investigación de la práctica, reflexividad y formación de docentes”, en. Antología de seminarios de Investigación: Formación docente 2004. Secretaría de Educación Jalisco. En http://educacion.jalisco.gob.mx. (Consulta: 4/04/08)

IBÁÑEZ, A.; GUTIERREZ, L.; CORREA, J.M. (2004): “El practicum de magisterio: un contexto significativo de uso de las NTIC”, en De la teoria... al aula. Formación del profesorado y enseñanza de las ciencias sociales, Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, pp. 493-503.

PEREZ, A. (2006): “Un paseo por Moodle”, en Primeras Noticias de Comunicación y Pedagogía. 210, pp. 69-71 RODRIGUEZ, L. M.; CEBOLLADA, J. L.; JARNE, J.; LAFALLA, F.; TOMÁS, G (2005): “Aprendizaje colaborativo asistido por ordenador. Una investigación sobre las herramientas de comunicación de la plataforma Moodle”, en Primeras Noticias de Comunicación y Pedagogía. 203, pp. 49-53 SMITH, B. (2001): “Moral Foundations of Research With Human Participants”, en Sales and Folkman (Eds.): Ethics in Research With Human Participants, Washington, APA, pp. 3-10. SOLER, R.M. (2003): Mentoring: estrategia de desarrollo de recursos humanos, Barcelona, Gestión 2000.



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MOTIVOS POR LOS QUE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS NO PRACTICAN DEPORTE José A. Cecchini Estrada y Carmen González González-Mesa Universidad de Oviedo Resumen: Este estudio examinó las causas por las que los jóvenes universitarios no practican deporte. Los participantes fueron estudiantes de la Universidad de Oviedo (N = 1.916). Los resultados mostraron que aquellos que manifiestan motivos de carácter extrínseco para explicar su desvinculación activa del deporte, son estudiantes que, a pesar de todo, siguen estando interesados y predispuestos a practicar (no-practica de carácter reluctante, o también de una no-práctica contra el corazón, con mayores posibilidades de ser captados o reintegrados al deporte). Mientras que los que aducen motivos de carácter intrínseco son universitarios que han dejado de estar interesados por el deporte, les ha dejado de gustar, les resulta aburrido, etc. (no-practica por descontento, con menores posibilidades de ser captados o reincorporados). Observamos que estas dos direcciones se relacionan con el género, la percepción de las repercusiones de la práctica deporte en los estudios y la importancia que asignan al deporte en la vida universitaria. Finalmente se discuten sus implicaciones.

Palabras clave: Deporte universitario. Motivos de abandono. Deporte para todos.

Abstract: This papers presents the reasons why university students say that they don’t practice sports. The information comes from a survey answered by students from the Universidad de Oviedo. The results show that those students who talk about external reasons to quit from sports (reluctant non-practice o against the sentiments non-practice) are students that keep an interest in sports and, eventually, could come back to sports activities. They are people with some possibilities to be active again in sports practice. Whereas those students who sustain internal reasons to quit from sports practice are people who has not interest at all in sports. They don’t like it anymore or they find it boring (non-practice by dissatisfaction). They are people with less possibilities to come again to sports practice. We can see that in both groups there are meaningful variables such as sex, students perception of the impact of sports in academic results and the importance that they give to sports in university life. The paper concludes with the discussion of the implications that the analysed classifications can have in the increase of university sports practice.

Key words: University sports. Quitting from university sports. Sports for all.

Los servicios de deportes, en las diferentes universidades españolas, son los órganos encargados de promover, organizar y desarrollar las actividades deportivas dentro de su órgano de competencias. Son unidades de gestión caracterizadas como servicios de asistencia a la comunidad universitaria en el ámbito específico de la actividad física y del deporte (Lizalde, 1993). Como servicios públicos deben ser capaces de responder a las



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necesidades e intereses de todos los grupos representados, por lo que cualquier decisión que se quiera tomar exige evaluar previamente el contexto, identificando la población objeto de estudio y valorando de la forma más objetiva válida y fiable posible sus necesidades, demanda e intereses.

En los últimos años el deporte en la universidad se ha dimensionado

considerablemente, sin embargo existe un déficit en los servicios de deportes que hace patente esa necesidad…¿Qué papel jugamos nosotros en esa necesidad? ¿Qué necesidades debemos cubrir? (Puig, 1993). A esta cuestión fundamental se suman las diferencias existentes entre las distintas universidades españolas. Como ninguna realidad es igual a otra, como ningún modelo se puede generalizar, los servicios de deportes deben seguir un proceso de diversificación y ajuste a las necesidades y peculiaridades de cada grupo, en el marco de la autonomía universitaria. Autonomía que va a permitir a cada universidad el desarrollo de su propio deporte universitario (Cecchini, 1998).

Ahora bien esta autonomía en la toma de decisiones sobre el deporte en la

universidad debe sopesar, entre otras, las siguientes cuestiones: - El abandono de la práctica deportiva. Cerca del 47% de los estudiantes

universitarios no practican deporte. En este colectivo el grupo mayoritario está formado por los que han abandonado recientemente esta actividad. Un 30% de los estudiantes que en la época colegial practicaban deporte manifiestan que en la actualidad han dejado de hacerlo. Los cambios en los hábitos de vida, el aumento de edad y la disminución del tiempo libre explican en parte, este abandono (Cecchini, 1999).

- La plena integración de la mujer en el deporte a partir de sus intereses

específicos, sobre todo en lo que respecta a las motivaciones personales, los contenidos ofrecidos y las formas de organización. El acceso de la mujer al deporte asume variadas formas que van desde la consideración cualitativa y cuantitativa del deporte femenino en total igualdad con el masculino, hasta el extremo, en alguna manera, opuesto, de la utilización de ciertas modalidades deportivas como acentuación de la feminidad, como diferenciación de la mujer (bipolaridad feminidad – feminismo, Cagigal, 1981).

- La integración del deporte en las estructuras universitarias. En la

actualidad los recursos que las universidades españolas dedican al deporte no sobrepasan como media el 0.66% del presupuesto total (Paris, 1996). Pero la integración del deporte en la universidad no solo es cuestión económica. Entre los fines de las diferentes universidades se incluye el de fomentar la actividad deportiva. Pero para ello la verdadera aportación de las universidades viene de brindar su apoyo científico y técnico a través de la creación, el desarrollo, la transmisión y la crítica de la ciencia, la técnica y la cultura deportiva.

- La relación estudio-deporte recoge, por un lado, el intento de luchar

contra el obligado sedentarismo y la sobrecarga psicofísica del trabajo universitario (deporte compensación) y, por otro, las influencias del deporte en la marcha de los estudios (deporte y productividad). El



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deporte permite, por medio de una actividad física más o menos sistemática, recuperar las posibilidades funcionales originales y jugar un papel profiláctico y terapéutico. No obstante, las influencias de las prácticas físicas en la vida intelectual no siempre han sido vistas así. De hecho la teoría aristotélica del canal único de energía tanto para la vida la actividad intelectual como para la corporal, determina que se debe priorizar la primera en detrimento de la segunda, ya que no son compatibles. Frente a ésta, la concepción lockiana de la alternancia de los ejercicios del cuerpo con los ejercicios del espíritu, en una serie ininterrumpida de diversiones que viene a reposar sus órganos fatigados, defiende justamente lo contrario.

Como hemos visto, un número importante de estudiantes abandonan en el inicio

de su vida universitaria la práctica del deporte, a los que habría que unir aquellos que nunca lo han practicado de una manera sistemática. Un aspecto importante a la hora de definir el abandono deportivo parece ser el control de la decisión de abandonar. En ciertos casos, el abandono está asociado a causas incontrolables (Gould, 1987; Petlichkoff, 1992), por ejemplo, cuando un deportista es excluido del equipo, cuando carece de medios económicos para continuar su actividad, cuando no cuenta con un club o equipo apropiado a su nivel o cuando sufre una lesión seria que le obliga a abandonar. En estos casos, el deportista se ve forzado a dejar su práctica aunque no estuviera predispuesto a hacerlo (Klint y Weiss, 1986, hablan en este caso de abandono reluctante).

Por otro lado, se puede abandonar por razones controlables. Este tipo de abandono

más frecuente debe ser identificado en los estudios, especialmente si se pretende detener el fenómeno y conseguir que los jóvenes perseveren en la práctica. Petlichkoff (1992), identificó dos tipos de abandono controlados por el deportista. Por un lado, el que representa a los que aunque están satisfechos con su experiencia deportiva, su interés por otras actividades les lleva a dejar su actividad (Petlichkoff habla de abandono voluntario). Por otro, el abandono de los deportistas que deciden parar su práctica por una excesiva presión, la agresividad del entrenador o la falta de éxito. En este último caso, los deportistas experimentan una afectividad negativa que les hace más susceptibles a suspender la práctica de la actividad en cuestión e incluso todo tipo de práctica deportiva.

Sarrazin y Guillet (Guillet, 2000; y Sarrazin y Guillet, 2001) categorizaron

inicialmente los tipos de abandono del siguiente modo: a) abandono forzado que, como su nombre indica y según lo expuesto más arriba, no es controlado por los jóvenes deportistas (Gould, 1987; Petlichkoff, 1992); b) abandono de zapeo (zappeur) que suele producirse por personas con una inversión algo débil en un deporte (a menudo solamente un año) y que simplemente practican por ensayo-error, es decir "para probar"; c) abandono contra el corazón, que es frecuente en personas no muy implicadas en una actividad, pero satisfechas con esta experiencia, que deben retirarse para cumplir con las obligaciones familiares, profesionales o escolares (generalmente, por falta de tiempo suficiente para compaginar todos los quehaceres), o simplemente porque otras actividades alternativas son temporalmente más atractivas (conflicto del interés); d) abandono por descontento, que caracteriza a deportistas que no satisfacen sus necesidades con la actividad y deciden dejar de implicarse; d) abandono grillé o por estar quemado (Sarrazin, 2002), cansancio emocional y físico generado por una dedicación persistente hacia un objetivo (en este caso, la práctica deportiva) cuyo logro resulta opuesto a las expectativas de la persona, lo que da lugar inevitablemente a un bajo rendimiento.



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En base a estos antecedentes, la finalidad de este estudio es analizar las causas que

explican la desvinculación de los estudiantes universitarios de la práctica del deporte. En esta investigación analizaremos los motivos de carácter extrínseco, relacionados con la organización del deporte en la universidad (instalaciones y oferta deportiva), o las exigencia del estudio (falta de tiempo), y los motivos de carácter intrínseco (el aburrimiento, la baja competencia, etc.). Creemos que aquellos que manifiestan motivos de carácter extrínseco son estudiantes que están interesados por el deporte pero no lo practican, aunque estén predispuestos a hacerlo. En este caso hablaríamos de una no-practica de carácter reluctante, o también de una no-práctica contra el corazón, bien por falta de instalaciones o de una oferta deportiva que le permita cumplir sus expectativas, o bien por las obligaciones derivadas del estudio. Mientras que los que aducen motivos de carácter intrínseco son estudiantes que han dejado de estar interesados por el deporte, les ha dejado de gustar, les resulta aburrido, etc. En este caso hablaríamos de una no-practica por descontento, que caracteriza a aquellos que no satisfacen sus necesidades y deciden dejar de implicarse. Además creemos que estas dos direcciones se relacionan con el género, la percepción de la repercusión del deporte en los estudios y la importancia que asignan al deporte en la vida universitaria. Método Participantes

En el estudio participaron estudiantes de la Universidad de Oviedo que no practicaban deporte (N = 1.916; 540 varones, 1896 mujeres). Sus edades se extendían de los 18 a los 35 años de edad (M = 21.35, SD = 1.58).

Instrumentos

Cuestionario de motivos por los que no se practica deporte. Se utilizó el CMNPD de Cecchini (1998). Los 7 ítems que lo componen reflejan dos tipos de motivos: a) intrínsecos (3 items, por ejemplo: “Porque se me da muy mal”, “Porque me resulta aburrido”), b) extrínsecos (4 items, por ejemplo: “Porque no existe una buena oferta deportiva”, “Por falta de instalaciones”). Los participantes respondieron en una escala Likert de 3 puntos que se extendían desde “muy importante” (1) a “poco importante” (3).

Se empleo un análisis factorial confirmatorio CFA para examinar la estructura

factorial de la escala, usando los siguientes índices de fiabilidad: chi cuadrado (χ 2), índice de ajuste no normalizado de Bentler-Bonett (NNFI), índice de ajuste comparativo (CFI), raíz residual estandarizada cuadrática media (SRMR), y raíz media cuadrática del error de aproximación (RMSEA) y su intervalo de confianza del 90 % CI. Un buen modelo de ajuste, por ejemplo, una buena estructura factorial, se deduce cuando los valores NNFI y CFI se aproximan a .95, el SRMR a .08, el RMSEA, a .06 (Hu y Bentler, 1999).

Se utilizó el método de estimación de máxima probabilidad proporcionado por el

EQS 5.7, para el CFA. La estructura de la hipótesis tuvo una pobre forma: χ 2 (13) = 74.43, p < .001, NNFI = .94, CFI = .94, SRMR = .02, RMSEA 90% CI = .07. La inspección de los índices de modificación de Lagrange y la matriz residual estandarizada sugirió que un ítem de la subescala de motivación intrínseca debía ser tachado para mejorar la forma del modelo. Borrar ítems para mejorar la estructura factorial de un instrumento se considera



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un proceso legítimo en una medida de evaluación, ya que conserva la estructura general del factor modelo formulado originalmente, pero únicamente con los indicadores más convenientes (Hofman, 1995). El modelo modificado tuvo una excelente forma: χ 2 (8) = 8.98, p >.1, NNFI = .99, CFI = .99, SRMR = .01, RMSEA 90% CI = .01.

Otras variables medidas Además, para poder posteriormente realizar análisis de contraste, incluimos 4 variables: el interés por el deporte (1 = Mucho; 5 = Nada), la percepción de las influencias del deporte sobre el estudio y/o el trabajo (1 = Positiva. 3 = Negativa), la importancia que asignan al deporte en la vida universitaria (1 = Muy importante; 6 = Nada importante), y el género (1 = varón, 2 = mujer)

Resultados

Importancia de los motivos

La tabla 1 muestra la valoración promedio de los motivos por los que los universitarios no practican deporte para los varones, las mujeres y la muestra completa. Los tres motivos más importantes son la falta de tiempo, la pereza y la falta de instalaciones, tanto en mujeres como en varones. La mujer supera al varón en cinco de los siete motivos (“Porque no tengo tiempo", t = 3.49, p < .001, “Porque me da pereza”, t = 7.56, p < .001, “Porque no me gusta competir”, t = 4.17, p<.001, “Porque se me da muy mal”, t = 4.33, p <. 001, “Porque me resulta muy aburrido”, t = 3.93, p <. 001).

Tabla 1. Valoración promedio de los motivos por los que no se practica deporte.

Hombres

D.T.

Mujeres

D.T.

Muestra

Completa

D.T.

Porque no tengo tiempo 1.52 1.13

1.38**

.57 1.42 .77

Porque me da pereza 2.14 .81 1.86*

* .78 1.94 .83

Por falta de instalaciones 2.02 .81 1.92 .79 1.95 .80

Porque no existe una buena oferta deportiva

2.16 .79 2.23 .74 2.22 .76

Porque no me gusta competir 2.51 .72 2.35*

* .82 2.39 .79

Porque se me da muy mal 2.54 .69 2.39*

* .76 2.43 .75

Porque me resulta aburrido 2.65 .662

2.54**

.701 2.56 .69



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** Es significativa al nivel 0.01 (bilateral). * Es significante al nivel 0.05 (bilateral).

Correlaciones bivariadas. La tabla 2 muestra las correlaciones entre los factores, “motivos intrínsecos” y “motivos extrínsecos”, y el resto de las variables. Como podemos observar, aquellos que afirman que son importante los motivos de carácter intrínseco para explicar las causas de no-práctica del deporte son mayoritariamente mujeres que muestran niveles inferiores de interés por el deporte, creen que el deporte repercute negativamente en sus estudios, y consideran que el deporte debería ocupar un lugar poco importante en las estructuras universitarias. Sin embargo, aquellos que afirman que son motivos de carácter intrínseco los que explican estas causas muestran niveles superiores de interés por el deporte.

Tabla 2. Correlaciones bivariadas

1 2 3 4 7 1. Motivos intrínsecos 1 2. Motivos extrínsecos -

.065** 1

3. Interés por el deporte -.377**

.202** 1

4. Género -.131**

-.051 .125** 1

7. Repercusiones en los estudios -.121**

.046 .174** .098** 1

8. Importancia del deporte en la vida universitaria

-.078**

.025 .109** .017 .029

** La correlación es significativa al nivel 0,01 bilateral. * La correlación es significante al nivel 0,05 bilateral. Discusión y conclusiones

Este estudio examinó las causas que explican la desvinculación de los estudiantes universitarios con la práctica del deporte. Las direcciones o tipos de no-practica y sus relaciones con el género, la repercusión del deporte en los estudios y la importancia del deporte en la vida universitaria.

Los tres motivos más importantes son “la falta de tiempo”, “la pereza” y “la falta

de instalaciones”, tanto en mujeres como en varones. Estos resultados son consistentes con la investigación precedente (Cecchini, 1999; Cecchini, Méndez y Contreras, 2007). En general, los motivos de carácter extrínseco fueron considerados más importantes que los de carácter intrínseco, lo que nos lleva a pensar que las posibilidades de captar o reintegrar a este grupo para la práctica del deporte son elevadas. Además, las razones de carácter extrínseco (una buena oferta deportiva o falta deinstalaciones) están directamente relacionadas con la gestión del deporte por parte de las instituciones universitarias y, por tanto, una buena política y gestión del deporte puede paliar de manera importante este problema. Sería mucho más preocupante que las razones más importantes fueran de carácter intrínseco a la naturaleza del deporte ya que son más difíciles de resolver.



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También observamos que la mujer supera al varón en el grado de importancia que concede a cinco de los siete motivos propuestos. En general, aún hoy la mujer muestra una menor integración en el deporte que el varón. Tal y como se recoge en los resultados de este estudio, la mujer también manifiesta un grado menor de interés que explica en parte esa desvinculación activa de su práctica.

Los análisis factoriales confirmatorios mostraron dos direcciones que explican la

no-práctica del deporte: a) de carácter reluctante, o también de una no-práctica contra el corazón, que recoge motivos de carácter extrínseco a la actividad, y b) por descontento, que incluye motivos de carácter intrínseco (Klint y Weiss, 1986). También observamos que estas dos direcciones se relacionan con el interés por el deporte.

El interés es la tendencia a aumentar la atención y la preocupación por los rasgos

más destacados de una situación o estímulo, y está determinado por actitudes, expectativas y disposiciones comportamentales adquiridas. El interés expresa el deseo individual de una relación específica, en este caso, con el deporte. Los intereses, al igual que las actitudes y los motivos, son índices motivacionales específicos de la personalidad, relativamente constantes y que varían de un individuo a otro. Estas disposiciones comportamentales están teñidas de emociones en la que influyen inclinaciones o aversiones más o menos accidentales. También dependen del medio sociocultural en el que se desarrollan, y están íntimamente ligadas al desarrollo general del individuo (Cecchini, Echevarría y Mendez, 2003). Este interés explica también los motivos de no práctica y es, a su vez, explicado por ellos. Aquellos que no practican deporte por razones que tienen que ver con motivos de carácter reluctante muestran un grado mayor de interés por el deporte que aquellos otros que no lo hacen por razones de descontento. Podríamos formular la hipótesis que una práctica deportiva inadecuada que no vaya acompañada de una mejora del nivel de competencia, seguramente disminuirá los niveles de motivación intrínseca que sucesivamente repercutirán en el esfuerzo personal y el grado de adherencia que acabará llevando al deportista al cese de la actividad (Ntounamis, 2001; Standage, Duda y Ntoumanis, 2003).

También observamos que la “no-práctica por descontento” repercute negativamente en la visión que los estudiantes tienen de las influencias del deporte en los estudios (visión aristotélica) y en la importancia relativa del deporte en las instituciones académicas. La percepción de la práctica del deporte como un complemento positivo de los estudios, mayoritaria entre los universitarios (Cecchini, 1999), es menor en este colectivo. También consideran que la presencia del deporte en la vida universitaria debe tener un peso relativo menor. Estimamos que es la consecuencia de una experiencia personal con el deporte decepcionante la que les lleva realizar este tipo de afirmaciones.

En base a estos resultados creemos que los servicios de deportes tienen una misión

importante que cumplir para cercar a los jóvenes universitarios a la práctica del deporte, ya que los motivos más importantes esgrimidos son de naturaleza extrínseca. Las instalaciones deportivas y la falta de una buena oferta son algunas variables en las que sería necesario incidir. Una oferta deportiva amplia, en la que prime las actividades de deporte para todos, en la que todos y todas tengan cabida. Un deporte que priorice la mejora personal en un contexto poco competitivo, divertido y socializante. Que además tenga en cuenta las necesidades e intereses de las mujeres. Una oferta que tenga como finalidad fomentar la práctica deportiva entre los miembros de la comunidad universitaria, por igual, sin establecer ningún tipo de diferencia por la situación personal, el entorno académico o la implicación personal en el deporte. Una actividad física abierta, flexible,



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que utilice métodos democráticos, que se estructure sobre la participación activa y el derecho a decidir y expresarse libremente.



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LA INVESTIGACIÓN Y LAS REVISTAS CIENTÍFICAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE EN ESPAÑA Javier Valenciano Valcárcel. Universidad de Huelva. José Devís Devís. Universidad de Valencia. Vicente Javier Beltrán Carrillo. Universidad de Valencia. Ayudas FPI Generalitat Valenciana. Resumen En las dos últimas décadas, la emergencia de los estudios de diplomatura y licenciatura sobre actividad física y deporte y la integración de su comunidad académica en la universidad han influido en una clara mejora de la investigación en este campo multidisciplinar de conocimiento. También se observa un aumento del número de revistas del campo y de la contribución de la universidad a la productividad investigadora, ya que las publicaciones periódicas se han convertido en los principales instrumentos de comunicación científica, reconocimiento y evaluación de la investigación. Sin embargo, ante un campo en pleno proceso de consolidación y una universidad que tiende a la promoción de la excelencia científica, resulta necesaria la existencia de revistas de mayor calidad y un mayor apoyo de las instituciones para lograr este propósito. Palabras clave: actividad física y deporte, investigación, universidad, revistas científicas. Abstract: In the last two decades, the emergence of physical activity and sport degrees and the integration of their academic community into Spanish universities have given rise to a clear improvement of research in this multidisciplinary field. It is also observed an increase in the number of journals of this field and the contribution of university to research productivity, since these publications have become the main instruments for scientific communication, acknowledgment and research assessment. Nevertheless, higher quality journals and institutional support are necessary to consolidate the field and achieve scientific excellence at universities. Keywords: Physical activity and sport, research, university, scientific journals. 1. Introducción

La incorporación, relativamente reciente, de los estudios de Educación Física y Deporte a la Universidad española ha ampliado las oportunidades de su comunidad académica e incrementado la productividad investigadora de sus miembros. Hay que tener en cuenta que, en el sistema español de ciencia y tecnología, las universidades ejercen un papel primordial y a ellas se debe el grueso de la producción científica del país. Esta faceta investigadora de la Universidad se subraya en la propia Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, que afirma en su artículo 39 que “La investigación científica constituye una función esencial de la universidad” (MEC, 2007: 16247).



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Aunque la investigación en torno a la Actividad Física y el Deporte (AFD) puede remontarse muy atrás en el tiempo, la productividad investigadora española se ha intensificado, según Pastor (2003), a partir de la década de 1980 debido a la confluencia de varias circunstancias decisivas:

- La amplitud de miras y la confluencia de investigadores de diversas disciplinas que inspiró la nueva denominación de ‘Ciencias de la Actividad Física y el Deporte’, que con anterioridad parecía limitarse a la Educación Física.

- El reconocimiento del carácter universitario de los estudios de Educación Física y la proliferación de centros superiores y su conversión en facultades universitarias, así como la implantación de esta especialidad en los estudios de Magisterio.

- El acceso de los titulados en Educación Física a los estudios de tercer ciclo y creación de programas de doctorado expresamente dedicados a la actividad física y el deporte.

Si se tiene en cuenta que las revistas son reflejo de la actividad científica desarrollada en las diversas disciplinas a lo largo del tiempo, la aparición en esos años de varias publicaciones periódicas del campo de la AFD podría interpretarse como un síntoma del auge de la actividad investigadora. Hasta entonces, sólo destacaron tres revistas dedicadas a la actividad física y el deporte que ejercieron de alguna manera, y conforme a las condiciones del contexto histórico, como foro de intercambio de una comunidad académico-profesional incipiente. Fueron la ‘Revista Española de Educación Física y Deportes’, fundada en 1949; la revista ‘Altius, Citius, Fortius’, creada en 1959 y desaparecida en 1974; y ‘Apuntes de Medicina Deportiva’, que vio la luz en 1964. Precisamente, hacia finales de la década de 1980 y principios de la posterior el abanico de revistas científico-técnicas del campo se extendió considerablemente. Por ejemplo, ‘Apuntes de Medicina Deportiva’ dio lugar a dos publicaciones distintas en 1985 (‘Apunts. Educación Física y Deportiva’ y ‘Apunts. Medicina del Deporte’). Poco antes había aparecido ‘Archivos de Medicina del Deporte’ (1984) y, más tarde, se publicaron los primeros números de ‘Revista de Educación Física’ (1985), ‘Revista de Entrenamiento Deportivo’ (1987) y ‘Comunicaciones Técnicas’ (1988). En 1989 surgieron tres revistas más, ‘Espacio y Tiempo’, ‘Selección’, desaparecida recientemente, y ‘Perspectivas de la Actividad Física y el Deporte’, que publicó su último número en el año 2000. Al comienzo de la década de 1990, también nacieron otras revistas como ‘Habilidad Motriz’ y ‘Revista de Psicología del Deporte’, ambas en 1992.

Podría admitirse que aquellas transformaciones contribuyeron a estimular la actividad investigadora y la diversificación de sus instrumentos de comunicación. Con una comunidad científica instalada en la estructura universitaria, los investigadores accedieron progresivamente a las convocatorias de ayuda a proyectos científicos y tecnológicos del Consejo Superior de Deportes (CSD) y de otras entidades o convocatorias generales de la administración central y regional o de las propias universidades. No obstante, hay que señalar que, por ejemplo, los Planes Nacionales de Investigación, Desarrollo e Innovación no han recogido como área sectorial al deporte hasta el plan de 2000-2003, donde aparecía incluido junto al turismo y al ocio en una misma área. Aun así, ha sido en el siguiente plan (2004-2007) cuando verdaderamente se ha desarrollado esa línea con la incorporación de un nuevo Programa Nacional sobre



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el deporte en el área de calidad de vida. Con esto quiere subrayarse que, a pesar de los significativos avances, no puede pasar desapercibida la relativa juventud de este campo de conocimiento y su reciente asentamiento en el sistema científico y universitario.

En cualquier caso, el asentamiento de la comunidad científica española alrededor de las nuevas titulaciones universitarias (Maestro Especialidad de Educación Física y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte) ha impulsado significativamente la investigación en este campo de conocimiento. Así, los estudios señalan para la década de 1990 un acusado crecimiento de las tesis doctorales (Ponce, Gargallo y Loza, 1997; Delgado y Medina, 1997) y de las aportaciones presentadas en congresos (Pavesio, 2003; Pérez, 2007). En cuanto a las publicaciones periódicas, se observa también un crecimiento del número de artículos publicados en la década actual con respecto a la anterior (Gusi y Nadal, 1997; Valenciano, 2007). En el trabajo más reciente se constata un crecimiento del número de contribuciones del 84,12% entre 1999 y 2005 y se confirma el peso de la Universidad como promotora de la investigación, al revelarse como la institución que firma la inmensa mayoría de los trabajos, el 87,29% (Valenciano, 2007).

La consolidación de la actividad investigadora en el campo de la AFD y el crecimiento de la producción científica exigen reparar en sus instrumentos de comunicación, particularmente en sus revistas. Este tipo de publicaciones son un elemento característico de cualquier campo de conocimiento y, de hecho, las disciplinas más asentadas cuentan con revistas de prestigio y larga trayectoria. Aunque existen otros instrumentos de comunicación, en el siguiente apartado se comentan una serie de razones que justifican la preponderancia de las revistas. 2. El papel de las revistas en la construcción del conocimiento Cualquier interesado en cualquiera de las múltiples ramas y disciplinas del conocimiento, desde los meros aficionados o curiosos y divulgadores de la ciencia hasta los profesionales, investigadores y académicos, sabe de la trascendencia de las revistas científicas y del papel que desempeñan como espacio para la comunicación y discusión de la comunidad científica. En la Antigüedad, ese espacio público de debate para la discusión de los saberes tenía lugar en el ágora de los griegos aunque sería mucho más tarde, con la creación de las academias y sociedades en el siglo XVII, cuando se diera forma a lo que conocemos por ‘comunidad científica’, como seno para la crítica colectiva del trabajo de los investigadores (Callon, Courtial y Penan, 1995). A partir de esas organizaciones, fueron configurándose las primeras comunidades científicas nacionales y se inició el proceso de institucionalización de la práctica científica. Fue así cómo las academias y otras asociaciones adquirieron progresivamente un mayor protagonismo en la sanción de los nuevos conceptos y de los adelantos técnicos (Barona, 1994). Desde entonces, la comunidad científica certifica el conocimiento derivado de los resultados obtenidos por los investigadores, a medida que resisten las objeciones de los colegas. Este proceso tiene lugar a través del ‘ciclo de construcción de los conocimientos’,



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en el que el trabajo de los investigadores es discutido en sucesivas ocasiones por sus pares. Así ocurre en la evaluación de los proyectos de investigación, en la revisión del trabajo de los colegas más próximos o en las objeciones que puedan plantearse en determinados foros o por los editores o revisores a los que se ha acudido para su publicación. El trabajo de los investigadores es sometido continuamente a la crítica colectiva. La publicación no cierra el ciclo, sino que difunde el trabajo al conjunto de la comunidad científica y posibilita que se manifiesten más consideraciones, críticas o sugerencias (Callon et al., 1995). Es cierto que existen otros canales para la comunicación y el intercambio, los denominados canales informales (comunicaciones personales mediante cartas o correo electrónico, intercambio de borradores de trabajo, reuniones científicas, etc.) que, de hecho, están recobrando cierta importancia gracias a las nuevas tecnologías (Russell, 2001). Pero la publicación sigue siendo el principal modo para someter a la crítica colectiva los resultados obtenidos por los investigadores y solicitar la confirmación de la comunidad científica. Aunque durante los últimos años se esté asistiendo a una reestructuración del sistema de comunicación y publicación debido, sobre todo, a la tecnología de la información y la comunicación y las publicaciones electrónicas (Borgman, 2000; Russell, 2001), la esencia del sistema sigue siendo la misma. Es decir, los investigadores tienen que hacer público su trabajo, a través de los medios y procedimientos admitidos en cada momento, para ofrecerlo a la comunidad científica. Además de que la comunicación pública sea condición sine qua non para la convalidación de las contribuciones a la ciencia, existen otros motivos que sostienen el sistema de publicación. Y es que, a través de éste, los científicos obtienen el reconocimiento que necesitan para su desarrollo y promoción profesional. De las dimensiones que Maltrás (2003) distingue en ese reconocimiento cabe destacar que, mediante la publicación, los investigadores obtienen, por una parte, la prioridad y la propiedad del trabajo realizado y, por otra, la admisión en la comunidad científica al acreditar su competencia científica e investigadora que, con el tiempo, puede reportarles una determinada reputación o prestigio. Y, por supuesto, con la publicación de los trabajos de unos y otros, los avances conseguidos se comparten y se ponen a disposición del resto de la comunidad científica, una cuestión crucial para el progreso de la ciencia. De las diferentes posibilidades que los investigadores tienen a su alcance, las revistas científicas son el medio formal por excelencia para la publicación del trabajo realizado, por varias razones íntimamente relacionadas. De una parte, existen razones intrínsecas a la naturaleza informativa y comunicativa de las revistas científicas: - La calidad científica de sus contenidos. Estos instrumentos cuentan con un sistema de

selección de los trabajos que aspiran a ser publicados que asegura, en buena medida, la calidad científica de sus contenidos, inspirando una confianza inicial de la comunidad académica hacia los mismos. Se trata del sistema de revisión por expertos (peer review) que, a pesar de que se le hayan atribuido algunos inconvenientes, es admitido como el mejor método para determinar la calidad de una contribución científica (Bordons y Zulueta, 1999; Camí, 1997; Giménez y Román, 2001; Sancho, 2001; Smith, 2006; Weller, 2002).

- La actualidad de los contenidos. La agilidad que deben mostrar en su edición, hace de las revistas científicas el referente del conocimiento emergente o de reciente construcción, de manera que se convierten en destino de los últimos resultados y de los avances más novedosos.



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- La difusión y la visibilidad de las revistas científicas es superior a cualquier otro medio de comunicación científica mayoritariamente reconocido y aceptado.

- El uso tradicional y fuertemente arraigado de este canal de comunicación para la publicación y el consumo de información científica.

De otra parte, hay razones extrínsecas a la función informativa y comunicativa de las revistas científicas, reforzadas últimamente por la presión institucional en materia de evaluación de la actividad investigadora. En el contexto español, López y Ros (2003) atisban los primeros síntomas de la preocupación institucional por la evaluación en la Ley de Reforma Universitaria de 1983 y en la Ley de la Ciencia de 1986. Pero fue a partir de la década siguiente cuando las medidas encaminadas a la evaluación de la actividad investigadora fueron cobrando forma. López (2001) distingue evaluaciones individuales e institucionales de la investigación, entre las que destacan las actuaciones de la Comisión Nacional de Evaluación de la Actividad Investigadora (CNEAI) y los Planes Nacionales de Evaluación de la Calidad de las Universidades. A estas iniciativas habría que añadir el modelo de evaluación institucional de la calidad de la investigación del propio López (López, 2001; López, Valcárcel y Barbancho, 2005), en conexión con una de las líneas de actuación de la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (UCUA), integrada hoy en la Agencia Andaluza de Evaluación (AGAE). Otra iniciativa legislativa destacable fue la Ley Orgánica de Universidades (LOU) de 2001, que anunciaba la creación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), encargada de evaluar, certificar y acreditar, entre otras cosas, las actividades docentes, investigadoras y de gestión del profesorado universitario. A la creación de esta agencia nacional, le siguió la aparición de agencias regionales con competencias similares en el ámbito de las comunidades autónomas. Por último, la incorporación de la Universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y los cambios estructurales y funcionales derivados de su implantación, exigirá una nueva revisión del sistema de evaluación de la Universidad, en el que ya empieza a repararse. Los organismos encargados de llevar a cabo todas estas actuaciones se han servido de diferentes indicadores para la evaluación de la actividad investigadora pero, entre ellos, los artículos publicados en revistas científicas han adquirido un peso muy destacado. De esta manera, se ha agudizado la necesidad de publicar en revistas y, aunque algunas voces se alcen puntualizando que determinadas áreas o que ciertos resultados científicos no suelen utilizar de manera primordial estos canales de comunicación, la elección de esta vía para la difusión de los trabajos es cada vez mayor, incluso en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales. En esta tesitura, cabe preguntarse por la situación de las revistas españolas del campo de la AFD y sus perspectivas de futuro. 3. Las revistas españolas del campo de la Actividad Física y el Deporte en la actualidad Desde hace unos años, se viene elaborando y actualizando un inventario de revistas científico-técnicas españolas de CCAFD que permite seguir la evolución de estas publicaciones. De las 26 revistas recogidas en el inventario de 2000 (Devís, Antolín, Villamón, Moreno y Valenciano, 2003), se ha pasado a las 32 del año 2007 (Villamón, Devís, Valencia y Valenciano, 2007). Estas cifras son indicativas de la intensa actividad editorial de este tipo de publicaciones. Si entre finales de la década de 1980 y principios de los 90 emergieron varias publicaciones periódicas sobre la actividad física y el deporte,



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recientemente se ha producido otra eclosión hasta el punto de que cerca de la mitad de las revistas actuales se han fundado en los últimos 10 años. En contraste con la destacada participación de la Universidad en la investigación de las CCAFD, solamente 5 de las 32 revistas están promovidas por esta institución, dos de ellas por universidades privadas. Al menos, se advierte la actividad de las sociedades científicas, que están detrás de 12 publicaciones. Respecto a su cobertura, las revistas reflejan el carácter multidisciplinar de este campo de conocimiento, de acuerdo con el interés de muy diversas disciplinas por el estudio de la educación física y el deporte. De esta manera, se observa que la mayoría de las revistas acepta contribuciones realizadas desde las diversas ramas del conocimiento, en justa correspondencia con ese carácter multidisciplinar del campo. Otras, en cambio, están especializadas en determinadas disciplinas. Entre ellas, es notorio el protagonismo de la Medicina, que históricamente ha dominado el conocimiento científico del campo y la formación de sus profesionales. También lo es el de la Didáctica, muy relacionado con la enseñanza de la Educación Física, el espacio profesional más tradicional y característico del campo. Otra de las clásicas disciplinas que posee revistas específicas es la Psicología. De alguna manera, esta disciplina también ha ejercido cierto liderazgo académico en el campo como consecuencia de la proyección de sus conocimientos sobre la enseñanza de la educación física y el deporte y el entrenamiento deportivo. Los estudios que han analizado las características de estas publicaciones relacionadas clásicamente con la calidad de las revistas científicas constatan una tendencia de mejora (Valenciano, 2007; Valenciano, Devís y Villamón, 2008; Villamón et al., 2007), aunque a un ritmo y en una proporción inferiores a lo deseable. Si nos ocupamos del proceso de normalización que han seguido las revistas españolas de CCAFD, es decir, su adecuación a normativas internacionales de edición, todavía se observan deficiencias notorias. Por ejemplo, una sección fundamental como las ‘Instrucciones para autores’ sólo contiene una información suficiente en menos del 15% de las revistas. El porcentaje de revistas que traducen los resúmenes y las palabras clave a un segundo idioma no alcanza el 40% y, en el caso del sumario, todavía es inferior. Respecto a los procesos de evaluación y selección de originales, más de las mitad de las revistas no emplean el sistema de revisión ciego por expertos o pares. Un último aspecto preocupante es la limitada visibilidad de las publicaciones en bases de datos internacionales de cierto reconocimiento. Aunque durante los últimos años la presencia de las revistas en diferentes sistemas de difusión selectivos ha aumentado hasta alcanzar el 56,2%, el porcentaje de revistas indizadas en bases de datos internacionales ha experimentado un ligero crecimiento y se sitúa en torno al 20%. Sin embargo, es evidente que para un campo de conocimiento en pleno proceso de consolidación, resulta fundamental dotarse de revistas de calidad que ejerzan con eficacia las funciones propias de estos instrumentos: el intercambio y la difusión del trabajo de los investigadores para su contraste, discusión y crítica colectiva, como parte inherente del proceso de construcción de los conocimientos. En este sentido, la evolución de las revistas españolas de este campo no parece corresponderse con la progresiva instalación de su comunidad científica y de sus estudios en las estructuras académicas. Se observa que, junto a algunas publicaciones relativamente estables, proliferan revistas de características y naturaleza diversas que, en muchos casos, experimentan dificultades para su continuidad casi inmediatamente después de su aparición. Algunas otras muestran una trayectoria titubeante o sufren largos retrasos. En ocasiones, la política editorial es difusa, sobre todo,



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cuando los fines y los contenidos se dirigen a un colectivo diverso, con intereses y expectativas diferentes, para el que la revista no termina de resultar enteramente satisfactoria. El número de revistas que se publican, aparentemente alto, tiene una doble lectura en lo que concierne a la consolidación del campo. Por una parte, podría pensarse que las 32 revistas actuales son un indicativo del crecimiento de la producción científica y de los instrumentos de comunicación necesarios para su difusión pero, por otra parte, esa cifra puede ser también causa de la inestabilidad del conjunto de las publicaciones periódicas. En este sentido, hay que advertir que, desde el primer inventario del año 2000, se han producido continuas entradas y salidas como consecuencia de la desaparición de algunos títulos o de retrasos excesivamente prolongados y la creación de nuevas publicaciones. Además, si se tiene en cuenta el tamaño más bien discreto de la comunidad científica española de la AFD, un excesivo número de revistas podría repercutir negativamente en la calidad de los contenidos de las publicaciones por dos razones principales. La primera razón se refiere a la dispersión de los artículos originales enviados a las diferentes revistas porque con ello se disminuye la competencia entre dichos artículos para ser finalmente publicados. La segunda razón se basa en la dificultad para arbitrar adecuadamente los procesos de evaluación y selección de los artículos, ya que un elevado número de revistas puede sobrepasar la capacidad de la comunidad científica en la gestión de dichos procesos. Comentarios finales La consolidación de las revistas españolas del campo de la Actividad Física y el Deporte como instrumentos de comunicación científica resulta crucial en estos tiempos de transformación de la Universidad. Además de los cambios estructurales y curriculares de la enseñanza superior, el EEES trae consigo la promoción de la excelencia científica y las consecuentes políticas de evaluación y de financiación. En ese contexto, las instituciones y los investigadores procurarán la rentabilización máxima de su actividad investigadora y requerirán revistas de calidad para amortizar sus trabajos. Las revistas españolas, en general, tendrán dificultades para atraer los mejores originales porque los investigadores, incentivados por una política de evaluación que margina las revistas españolas, reservan sus trabajos más preciados para publicaciones internacionales. Se promueve así un círculo vicioso que complica todavía más la subsistencia y la proyección de las revistas del país. Ante este panorama, la Federación Española de Ciencia y Tecnología (FECYT) ha difundido el programa de Apoyo a las Revistas Científicas Españolas (ARCE). Entre otras cosas, tiene previstas ayudas para estimular la mejora y la internacionalización de las revistas de cierta calidad. Los esfuerzos de los editores de las revistas españolas del campo de la AFD deberían dirigirse a alcanzar los mínimos exigidos y, para ello, se ha elaborado un manual de edición de revistas científicas diseñado para la autoevaluación y mejora de las publicaciones (http://www.fecyt.es/fecyt/docs/tmp/1224713823.pdf). Sin embargo, estas acciones no son suficientes para aumentar la calidad de las publicaciones periódicas de la AFD a corto plazo. También requeriría algunas estrategias que impliquen a la comunidad científica del campo y, especialmente, a aquellas personas e instituciones que poseen responsabilidades en la edición de las revistas. Así, por ejemplo, podrían fusionarse proyectos para fortalecer la estructura de las revistas y captar autoridades académicas que promovieran la difusión de las publicaciones entre sus



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círculos. Asimismo, sería necesario un mayor respaldo institucional que comenzara por la propia Universidad, como primera interesada en la proyección de la actividad investigadora de su personal. Es evidente que todas las revistas del campo no tienen las mismas pretensiones y que sus intereses se sitúan en esferas diferentes. Pero aquellas que, en este nuevo marco, aspiren a afianzarse como instrumentos de comunicación científica tendrán que plantearse inevitablemente estas cuestiones y emprender un exigente proceso de transformación.



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LA EDUCACIÓN FÍSICO-DEPORTIVA: UN RETO SOCIAL Rafael Bravo Berrocal y Jorge Alfonso Bravo Caro Universidad de Málaga

Históricamente, la Educación Física ha sido tratada de forma desigual, según los intereses de quienes dependiendo de su mejor o peor estima, del nivel cultural o de las aplicaciones que de su uso se hiciera en cada país. Así, se le ha concebido como medio de rehabilitación, acrecentamiento de las capacidades anatómico-funcionales del ser humano, y de los valores transcendentes que en él existen, pues ha de adaptarse, continuamente a las exigencias que le impone el tiempo y el medio en el que vive, como si se tratase de un plebiscito cotidiano. De ahí, que en este proceso de adaptación, la sociedad habrá de velar para que, una educación racional, no deba desatender u olvidar, aspectos esenciales que busquen y descubran las condiciones más adecuadas para el desarrollo de los integrantes de la sociedad, en el medio natural y comunitario, en el que desarrollan sus vidas.

Por ello, pudiera fijarse, como objetivo prioritario de la Educación Física, el

contribuir a que cada individuo desarrolle sus posibilidades personales, especialmente las facultades físicas, sin olvidar el contenido social que todo proceso educativo lleva implícito. Así, surgen los objetivos de carácter personal o individual y social o colectivo.

Entre los personales, se consideran, entre otros:

• Los objetivos higiénicos, orientados a conservar la salud, precaver la enfermedad y ayudar al proceso natural de desarrollo del ser humano.

• Los estéticos, para contribuir al perfeccionamiento de la sensibilidad y la belleza de los sentimiento inherentes a cada individuo, de ahí, que dada la relación entre los aspectos psíquicos y fisiológicos, el adecuado desarrollo de la capacidad intelectual debe asentarse sobre un estado sólido y firme de nuestro organismo, especialmente en el sistema nervioso.

• Los morales, que establecen “las reglas que deben seguirse para hacer el bien o evitar el mal”. Existen, en este último, abundantes opiniones coincidentes en afirmar que la Educación Física y los Deportes, pueden ser considerados como auténticas escuelas de hábitos morales, pues, el ejercicio físico, mejora el potencial temperamental, contribuye a crear y reforzar la voluntad y el carácter, la ayuda mutua, el respeto al adversario y a las normas establecidas, el deseo de llegar a más en un afán de superación continuo, …, con ello se consigue la satisfacción de necesidades básicas, como el conocerse a si mismo, sentirse dueño de sus posibilidades, para conseguir su propia aceptación y su autodominio.

La dedicación, el sacrificio, el dominio de la pereza, la constancia, el entrenamiento

en los actos de decisión, etc., deben ser utilizados como objetivos personales de la Educación Física y de los Deportes en cualquier programa de alcance verdaderamente formativo.

Por otra parte, los ejercicios físicos, constituyen un medio importante para el recreo

y distracción de quienes los practican, dando ocasión a que manifiesten su talento y



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voluntad, libre y espontáneamente, pues sus reacciones físicas son indicativas de su temperamento y condiciones psíquicas.

Finalmente, a la Educación Física y a los Deportes, se les pueden atribuir eficacia

terapéutica, en relación con el comportamiento infantil. Muchos casos de timidez ocasional, temor al ridículo o falta de confianza en sí, que pueden desembocar en complejos, podrían ser evitados, corregidos o aminorados, a través de la ejercitación física, pues ésta supone una exteriorización de las energías psíquicas, potenciales, del individuo, que hasta entonces habían permanecido latentes.

Del mismo modo, se establecen los objetivos sociales o colectivos, ya que, el

proceso de socialización, necesita de un marco donde se pueda desarrollar la dimensión humana, de cada persona, en toda su extensión. Si este entrenamiento no se lleva a cabo a temprana edad, durante su etapa de escolarización, puede suceder, que más tarde, durante su vida adulta, encuentre las obligaciones sociales como cargas inaceptables y carentes de sentido.

Por otra parte, la Educación Física y los Deportes, son un medio magnífico para que

el individuo se inicie en sus deberes y derechos sociales, mediante ejercicios colectivos, y, a través de ellos, se incita a poner en práctica ideales de ayuda mutua, esfuerzo común, cooperación, respeto al adversario, etc., etc.

Los objetivos sociales son, ante todo, consecuencia del trabajo colectivo, ya que,

mediante éstos, el alumno se ha de adaptar a situaciones y ambientes en los que cobra conciencia de los “otros” y se siente integrado en el grupo, aceptado por los demás, y feliz de realizar una tarea útil para el grupo, cultivando, al mismo tiempo, hábitos sociales como el saber obedecer, compañerismo, lealtad al contrario, justicia, cooperación, modestia…, así como, el sentido de responsabilidad, ante uno mismo, y ante los demás, ya que, el ejercicio físico, lo sitúa frente a las consecuencias de sus actos, obligándole a pensar que no está solo.

En las competiciones deportivas, participar con la convicción que se trata de

competir, por ello, el deseo de vencer, noble y limpiamente, sin realizar actos que puedan empañar las posibles victorias, y en el supuesto de derrotas, asumirlas con humildad, reconociendo, en el adversario, su mejor preparación y extrayendo la conclusión de emularle en las acciones sucesivas.

Consecuentemente, con lo que antecede, la formación docente de los alumnos

universitarios que se preparan para encarar su vida profesional futura, como educadores físicos, deberían hacer referencia, entre otras, a las peculiaridades siguientes:

a) Conocimientos

Su formación debería focalizarse, con especial atención, hacia los principios

epistemológicos de la Educación Física, por concebirlos como el eje principal sobre el que giran los fundamentos y métodos científicos, y, en general, el estudio del origen, valor, esencia y límites del conocimiento. De ahí, que se apoyen sobre dos grandes áreas de desarrollo: habilidad motriz y condición física.



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Asimismo, deberán recibir una formación metodológica y didáctica, en consonancia con las corrientes modernas de la disciplina, aplicando los conocimientos al campo de la educación.

Por último, al finalizar el curso, los alumnos deberían estar capacitados para: - Definir los conceptos básicos. - Distinguir entre principios, leyes, teorías y ciencias. - Reconocer e identificar, principios teóricos, leyes o teorías, tanto, si son

expuestas directamente, como si se les han de reconocer a partir de enunciados, bibliografía oportuna o estudio de casos.

- Retener y recordar los citados contenidos. - Definir conceptos fundamentales, extraídos de la bibliografía correspondiente,

fijando con claridad nociones y juicios, resolviendo supuestos prácticos, delimitando métodos, procedimientos y formas, ante situaciones concretas, etc., etc.

b) Hábitos

El alumno, habrá de adquirir, durante su capacitación, habilidades y destrezas que

le capaciten para una asimilación vivenciada de la Educación Física y su proyección futura como educadores.

Entre otros, se proponen, como hábitos a desarrollar los siguientes: - Capacidad para obtener información pertinente y adecuada a las exigencias de

la E. F. moderna. - La práctica cotidiana de la actividad físico-deportiva en sus diversas

modalidades: - Deportes recreativos - Deportes de competición - Prácticas gimnásticas, educativa, terapéutica, etc. - Actividades de tiempo libre, ocio y recreación. - Actividades en la Naturaleza, en sus diferentes modalidades (acampada,

marchas, montañismo, espeleología, senderismo, etc.) - Actividades aéreas y acuáticas - Etc.

c) Actitudes

Por actitud se entiende, entre otras acepciones, la “postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos del ánimo, o expresa algo con eficacia”.

Las actitudes suelen clasificarse en los dos aspectos siguientes: 1- Actitudes científicas, que se concretan en armonizar el paso de una

concepción popular, muy difundida, a un concepto científico del conocimiento de la Educación Física. Hay que desterrar las falsas, aunque



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cómodas ideas, del recetario fácil de ejercicios, que suele proliferar en el ámbito de esta disciplina.

2- Actitud participativa, que debe prevalecer en toda labor de aprendizaje. Así, el alumno tomará conciencia de su propia responsabilidad, concibiendo su trabajo como medio de enriquecimiento y realización personal, en el ámbito de su competencia profesional futura y no como nueva respuesta a las exigencias del profesor, o, menos aún, como la aspiración o deseo de la obtención de un título. De este modo, el alumno, asumirá rectamente, una actitud vivenciada, a través de comprender y aplicar los contenidos de las materias que conforman su curriculum.

2.1. Comprender

Sinónimo de entender, contener, concebir… para ser capaces de:

� Explicar, traducir, desarrollar, comentar, narrar, redactar o referir, los principios, leyes o teorías estudiadas acordes con su metodología, problemas y soluciones, supuestos teóricos, etc.

� Ilustrar o aclarar con citas, ejemplos o casos prácticos los principios o teorías estudiadas.

� Exponer o manifestar, los contenidos estudiados, explicándolos verbalmente, mostrándolos mediante el uso de las nuevas tecnologías.

� Resumir contenidos amplios.

� Demostrar el valor y la efectividad de principios teóricos básicos.

� Analizar con exactitud, las fases de un proceso de datos, para lograr el tratamiento correcto de la información.

� Resumir los contenidos de varias teorías en relación con un tema concreto.

� Exponer y justificar la bibliografía utilizada.

2.2. Aplicar o adaptar

Por ello, los alumnos deberán:

� Elaborar un proyecto docente, acorde con planteamientos diversos, y en el que queden definidos, de manera precisa: la epistemología de la materia; el diagnóstico de la realidad educativa (centros, equipamientos, alumnos); objetivos; programa; metodología y evaluación.

� Seleccionar situaciones de aprendizajes según los casos, así como, las técnicas a utilizar, tanto cognitivas como motrices: afectivas o de conducta, etc.

� Elegir los métodos, procedimientos y formas, de acuerdo con los contenidos a enseñar.

� Definir los objetivos con claridad.



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� Desarrollar una entrevista, o una observación, aplicando las técnicas estudiadas.

� Diseñar el sistema de evaluación, como comprobación de validez de la estrategia didáctica.

En relación con lo que antecede, los contenidos y tendencias, de la E. F., para unos,

ciencia, para otros, teoría, han de girar, en el ámbito del desenvolvimiento universitario, en torno a unos objetivos educativos.

De ahí, que sin pretender hacer un ensayo histórico, en este trabajo, sí encontremos

de interés explicitar ciertas referencias de tratados, autores, situaciones…, en los que, el devenir de la historia, puedan ser considerados referentes para lo que se entiende, actualmente, por Educación Física. Así, en el siglo V a. de C. se escribían tratados de gimnasia, que, desde la mentalidad de hoy, se les pudieran considerar como la génesis de esta disciplina, y que llegan a nosotros, a través de los denominados papiros de Oxirinco, consistentes en una especie de “libritos” para los maestros de gimnasia, bajo la denominación de la ciudad en la que se encontraron.

Desde la perspectiva histórica, suele considerarse a Grecia la cuna de la gimnasia y

de las actividades atléticas, pues, no en balde, estas prácticas, se llevaron a cabo, primeramente, de forma reglada, por cretenses y espartanos, y, a partir del S. V a. de C., por una gran afluencia de griegos.

Más tarde, la gimnasia pasa de Grecia a Roma, donde probablemente sufriera

influencia etrusca, pero, ni aún durante el periodo helenístico, es decir, cuando el esplendor griego alcanzó su mayor nivel sobre Roma, la gimnasia no ocupó el rango y el prestigio que había alcanzado en la Hélade.

Posteriormente, y después del paréntesis medieval, al renacer el amor por la

antigüedad clásica con el Humanismo, volvió a renacer el ideal de “mens sana in corpore sano”. Así:

• Francesco Petrarca (1304-1374), pionero del alpinismo en Europa, se le puede considerar como el primer impulsor de la restauración gimnástica helenística.

• Victtorio de Feltre (1378-1446), en 1423, funda en la ciudad de Mantua la llamada “Casa Jocosa”, que concebía entre sus principios el educar lo físico, para que el espíritu pudiera sacar provecho de ello.

• Martín Lutero (1483-1546), proponía la ejercitación física como medio para la consecución de mayor fuerza y agilidad.

• Thomas Elyot (1490-1546), médico humanista, considerado como el padre de la educación inglesa, recomendaba el ejercicio físico, a través de un catálogo en el que se proponía la práctica de las carreras, saltos de longitud y pértiga, lanzamiento de pelota, disco, jabalina, tiro con arco…

• Juan Luis Vives (1492-1540), concreta que, el objetivo principal de la salud física, es la salud moral, de ahí, que centre su atención en los ejercicios físicos, para que los niños adquieran, durante su crecimiento, firmeza y robustez y que los deportes se orientasen hacia su endurecimiento corporal.



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• Michel Eyquen de Montaigne (1523-1592), se basa en los juegos y en los deportes. A la Educación Física le asignaba la función de endurecer al organismo para hacerlo resistente al dolor.

• Francisco Rebelais, nacido en Francia en 1595, es considerado, en el orden pedagógico, como el representante más destacado del realismo humanista. En su novela satírica Gargantúa y Pantagruel, hace referencia a la actividad física, con especial atención a los ejercicios, alimentación, aire puro… Su personaje, el joven héroe Gargantúa, no solamente cultiva la inteligencia, sino que, aprende a cabalgar, manejar la pica, el hacha, el sable, el arco, la daga…, practica el salto, la natación, el remo, la escalada… Recomendó, insistentemente, la práctica de la educación física y la higiene escolar. El juego y el estudio deberían alternarse. En el orden religioso, se opuso a los actos de culto externo, a las lecturas de libros devotos y a las oraciones rutinarias.

• Cristóbal Méndez, ejerció la medicina en la ciudad de Jaén. Considerado el precursor de la Medicina Deportiva, publica en Sevilla, en 1553, su obra titulada “Libro del ejercicio y sus provechos”, radicando su interés, fundamentalmente, en que es el primer estudio sistematizado sobre el ejercicio y sus relaciones con la salud, así como, con otros aspectos de la medicina.

• Girolamo o Hieronymus (Jerónimo) Mercuriales o Mercuriale (1530-1606), médico italiano, famoso en su profesión y de la enseñanza en Padua, Bolonia y Pisa. Hace una recopilación informativo-literaria de la gimnasia antigua, en su tratado publicado en 1569, bajo el título “De arte gimnástica libri sex”, con la pretensión de concienciar a intelectuales y a médicos, de la época, de los beneficios de la gimnasia, dándose el caso que, un porcentaje muy elevado de facultativos italianos, llegaron a confiar tanto en el ejercicio físico, que lo consideraron como el mejor medio terapéutico contra las enfermedades.

• John Locke (1632-1704), destaca la importancia de un ambiente físico grato y los juegos en el mantenimiento de la salud. Resalta la importancia de la alimentación equilibrada, vestidos holgados y la proliferación de los ejercicios. Su objetivo, es conseguir la educación física, moral e intelectual.

• Inmanuel Kant (1742-1804), aunque sus obras más importantes, en el ámbito filosófico fueron “La crítica de la razón pura”, “Crítica de la razón práctica” y “Crítica del juicio”, en el campo pedagógico nos legó su obra “Tratado de pedagogía”, en la que distingue una doble educación: física y práctica. La primera comprende la crianza, la disciplina, la cultura y la educación física y del espíritu, mientras que la práctica o educación moral la concreta en el estar en posesión del criterio para seleccionar y practicar los “fines buenos”.

• Juan Jacobo Rouseau (1712-1778) fue abanderado de su tiempo al propagar la necesidad de una gimnasia infantil, seguida entre otros por Scheller, Goethe, Pestalozzi, etc. En su obre el Emilio, concreta que, el ejercicio corporal, influye sobre el alma del niño y los juegos colectivos sobre la comunidad.

Durante los siglos XVIII y XIX, las concepciones pedagógicas van a sufrir

profundos cambios, a través de las escuelas experimentales de Pestalozzi y de los jardines de Froebel.



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Para Pestalozzi, la primera educación física se dará en el seno familiar, y en segundo lugar en la escuela, donde se le debe ofrecer al alumno, en un ambiente de libertad, el mayor número de ejercicios que pueda realizar acorde con sus movimientos naturales. Es considerado como el padre de la pedagogía moderna.

Asimismo, en España, merece destacarse a Gaspar Melchor de Jovellanos que en

su Proyecto de Ley de Instrucción Pública, explicitaba, que “la Educación Física, en general, tendrá por objeto la perfección de los movimientos y acciones naturales del hombre”.

La historia de la actividad física, se confunde, durante esta época, con la de las

instituciones y aspiraciones surgidas en las denominadas escuelas europeas, tales como: La Alemana, en la que figuran como representantes destacados, en el proceso evolutivo de la Educación Física, Guts Mutis y Frederik Ludwig Jahn. La Sueca, con Nachtegall, Per Henrik Ling y A. Ling. La Inglesa, con Thomas Arnold. La Escuela Francesa, con Francisco de Amorós. En España, destacan, Marcelo Sánchez y, también, Amorós. Mientras que los deportes, especialmente los modernos, son introducidos en nuestro

país, durante 1905, por el barón Güell y el marqués de Pons. A partir de esta fecha se organizan ciclos de conferencias, en las que intervienen especialistas extranjeros de la EF., como, entre otros, el catedrático alemán, Arthur Holz, que propagó el atletismo en España, creándose en 1918, la federación de este deporte.

En la primera mitad del siglo XX, surgen, los tres grandes movimientos gimnásticos

siguientes:

• Movimiento del Centro, que representa las nuevas tendencias y corrientes gimnásticas de Alemania, Austria y Suiza, comprendiendo “el movimiento rítmico de Dacroze”, el nacimiento de “la gimnasia moderna de Rudolf Rode” y “la gimnasia natural de escolar austriaca” de Gaulhofer y Streichez.

• Movimiento del Norte, formado por la escuela sueca, con la aportación de técnicas de construcción y realización de ejercicios. Entre sus personajes más genuinos destacan, Eli Björksten, Niels Bukh y J. Lindhard.

• Movimiento del Oeste, representado por Herbert, autor del “Método Natural”, basado en las actividades en la Naturaleza.

Por su parte, en España, durante la segunda mitad del siglo XX, los organismos

públicos responsables de la EF., fueron el Ejército; Frente de Juventudes; Sección Femenina; Delegación Nacional de Deportes; Sindicato Español Universitario; Junta Nacional de E. F.; Junta Nacional de Educación Universitaria, Consejo Superior de



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Educación Física y Deportes; Instituto de Ciencias de la Educación Física y Deportes; y lógicamente el Ministerio de Educación y Ciencia.

Con la síntesis del panorama histórico, reflejado, en las aportaciones precedentes, se

llega al último cuarto del siglo XX, en el que, en el ámbito universitario español se le va a reconocer, a la Educación Física y a los Deportes, la dignidad que, hasta entonces, le había sido vedada, así, surgen la Diplomatura y Licenciatura en E. F. en la década de los 80 y progresivamente se va escalando, no exento de dificultades, el acceso al tercer ciclo, hasta llegar, a la actualidad, donde las áreas de Didáctica de la Expresión Corporal y la de Educación Física, irrumpen con ahínco en el quehacer investigador, siendo impulsoras de Programas de Doctorado, elaboración, dirección y defensa, según los casos, de tesis doctorales, en las que quedan reflejadas, fehacientemente, el nivel investigador que, cada día, va alcanzando mayor nivel y respeto, entre las otras áreas de conocimiento universitarias, al incidir sobre temas tan importantes para la vida, como es la conservación y acrecentamiento de las capacidades morfofuncionales del ser humano, a través del ejercicio físico, o la corrección o aminoramiento de malformaciones osteoarticulares por medios kinestésicos, o al mantenimiento de una vida sana, durante el envejecimiento, o los descubrimientos para una mejor calidad de vida, en personas con discapacidades motoras o psíquicas, así como, la investigación de ofertas para la calidad de vida, mediante actividades en el medio natural, de tiempo libre, ocio y recreación, tanto en lo referido a su influencia del fortalecimiento corporal, como en el de la convivencia, ante situaciones imprevistas.

Educación Física y Deportes Otro término digno de mención es el conferido al Deporte, que, desde la perspectiva

educativa, lo concebimos en relación con la E. F. como un medio educativo y no como una fase de preparación hacia la vida profesional. De ahí, que la relación entre ambos conceptos, puedan servir para aclarar la identidad de cada uno.

Así, para algunos autores, entre ellos Herbert (propulsor del método natural) el juego

y el deporte, no son otra cosa que un apartado del método general de la Educación Física, en contraposición a quienes consideran que no deben confundirse términos que abarcan campos, fines y medios diferentes.

Sin embargo, existen algunas características comunes, frente a otras, que diferencian

a la Educación Física y al Deporte, como, entre otras:

- Con la E. F. se pretende, a través de movimientos localizados y precisos o globalizados, genéricos o considerados en la totalidad del cuerpo, la corrección y mejora de las capacidades humanas.

- Con el Deporte, en cambio, se pierde el carácter sistemático, para dar paso, durante el juego, y no durante el entrenamiento, a una actividad espontánea, que contribuye, en último extremo, a la afirmación de la libertad.

- El ejercicio físico, practicado con el deseo de conseguir la mejora corporal, es el medio habitual con que cuenta la Educación Física, en aras a la consecución de sus objetivos.



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- En contraposición, el deporte se realiza con la voluntad de conseguir la victoria, para ello se compite. Sin embargo, desde una concepción educativa, el deporte, debe concebirse como un medio para el ejercicio de la convivencia, de ahí, que se compita con espíritu de ganar, limpia y honestamente, con deseo de emular y no de envidiar al adversario. Éste debe ser el espíritu que anime la rivalidad o aspiración a la misma cosa.

En consecuencia, es fácil entender que las relación lógica del ejercicio físico, pueden

ser, de uno, otro, o, de los dos ámbitos a la vez. De ahí, que, en muchos casos, la delimitación de las competencias descritas, encuentren ciertas dificultades, aunque, en definitiva, debería ser la finalidad perseguida, la nota que indicara su definición o determinación.

Por su parte, la Educación Física en la actualidad, se basa, también, en los principios

dominantes que marcan las pautas de nuestra vida cotidiana:

• Grandes aceleraciones, que influyen en la convivencia social, con los consecuentemente cambios de todas clases.

• Crisis, mutaciones o cambios desfavorables del pensamiento.

Finalmente, se puede convenir, que la Educación Física no pretende transmitir abundancia de bienes culturales, pero, no se le puede negar, ser artífice para la adquisición de habilidades, así como, el facilitar ocasiones para acercar al individuo a la realidad que le circunda.

Educación Física e investigación Otro de los retos en los que la Educación Física se está abriendo camino, aunque no

con la celeridad que algunos deseamos, es en el campo de la investigación científica. En este sentido, la contribución universitaria ha facilitado, primero, su incorporación a las titulaciones en los tres ciclos (Diplomados, Licenciados y Doctor) al conjunto de las ya existentes, y, en segundo lugar, con su asentimiento para, en igualdad de condiciones, a la propuesta y coordinación de Programas de Doctorado, dirección y elaboración de tesis, sin más limitaciones que las que se les pudieran apreciar a otras áreas del saber científico, pues, la Educación Física, cuenta con similares ocasiones de investigación que cualquier otro estamento universitario, de ahí, que el proceso evolutivo de estas acciones, solamente, depende de quienes hemos dedicado nuestras vidas a algo en lo que confiamos, poniendo nuestras miras en la polar hacia la que dirigimos nuestros deseos, y a las que se han subordinado muchas ilusiones, inquietudes, renuncias, etc.

Por ello, el proceso investigador universitario, se puede concebir, no, solamente,

como un derecho del profesor, sino, más aún, como un deber, ya que los descubrimientos y aportaciones, nuevas, constituyen la fundamentación de la docencia, al posibilitar, simultáneamente, el descubrimiento de nuevos proyectos científicos y el desarrollo más conveniente de la función docente. Lo contrario, podría reducir su labor a una mera tarea informativa, o, simplemente como transmisora de un cúmulo de contenidos, sin una validación y comprobación, por parte de quien transmite, al tiempo, que, no se daría ocasión, a los alumnos, para la consecución de la otra vertiente, concretada en su



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formación, para hacer frente a los retos que la vida les deparará, con espíritu crítico y con fundamentos científicos, acorde con la realidad social de cada momento, así como, con un alto nivel de convicciones que hagan posible la transmisión de esas inquietudes.

Desde la perspectiva de la Educación, la investigación podría focalizarse, entre otras,

en las líneas de actuación siguientes:

• Histórica: Para concebir nuestra proyección futura, sin desatender los descubrimientos de quienes nos precedieron en este quehacer, y, también, por qué no, como muestra de reconocimiento a su trabajo y aportaciones.

• Científica: En el ámbito del conocimiento morfofuncional del cuerpo humano; de sus malformaciones osteoarticulares y sus tratamientos kinestésicos…

• Metodológica y didáctica: Focalizada hacia el descubrimiento de nuevos procedimientos, métodos y formas de enseñanza y de evaluación.

Con estas aportaciones, se abre un horizonte determinante, en nuestro quehacer

investigador, orientado hacia dos objetivos ambiciosos, pues, si bien, se pretende hacer una ordenación de elementos mediante el estudio de la trayectoria histórica de esta disciplina, no es menos importante, los descubrimientos de fundamentos científicos sobre los que se asienta la misma. Asimismo, y desde la perspectiva de la educación, no se puede circunscribir, solamente, el estudio, al ámbito de la ciencia de esta materia, pues, quedaría sin sentido, si no existiera una línea dirigida a la investigación de métodos, que posibiliten su enseñanza, mediante procedimientos y estrategias, concordantes con los fines que se persiguen, especialmente hacia aquellas que tienden a concebir, al ejercicio físico, como el artificio posible para el acrecentamiento de las capacidades morfofuncionales del ser humano, a través de movimientos, sentidos y vividos, por los practicantes, y, por otra parte, hacia la corrección o aminoramiento de malformaciones, congénitas o adquiridas, que pudieran afectar al mismo.



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LA INTEGRACIÓN DE LOS INSTITUTOS NACIONALES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA UNIVERSIDAD (1961-1992)

José Luis Chinchilla Minguet, Ivan López Fernandez y Oscar Romero Ramos Universidad de Málaga Santiago Romero Granados. Universidad de Sevilla

Resumen:

Estudiamos la evolución de los Institutos Nacionales de Educación Física (INEF) desde su creación en 1961 hasta su incorporación en la universidad en 1992. En esta trayectoria histórica hacemos una segmentación temporal por décadas, cuya justificación hay que buscarla en los hitos legislativos que jalonan el camino hacia la consecución del estatus universitario: Ley de Educación Física de 1961, Ley General de Educación de 1970, Ley General de la Cultura Física y del Deporte de 1980 y Ley del Deporte de 1990. Analizamos el contenido y el desarrollo reglamentario de cada una de las leyes en lo referente a los INEF para mostrar las claves del proceso. Palabras clave: EDUCACIÓN FÍSICA / FORMACIÓN DEL PROFESORADO / HISTORIA CONTEMPORÁNEA / POLÍTICA EDUCATIVA / ENSEÑANZA SUPERIOR

Abstract:

We study the evolution of National Intitutes of Physical Education (INEF) from its foundation in 1961 until its incorporation to the university in 1992. We divide this historical development by decades, looking for the justification in the legislative milestones wich mark the way to the obtainment of the university level of the studies: Physical Education Law 1961, General Education Law 1970, General Physical Culture and Sport Law 1980 and Sport Law 1990. We analyze the contents and the regulation development of every law regarding INEF to show the keys of the process. Key words: PHYSICAL EDUCATION / TEACHER TRAINING / CONTEMPORARY HISTORY / EDUCATIONAL POLITICS / HIGHER EDUCATION



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INTRODUCCIÓN

La necesidad de una capacitación de calidad de las personas que tuvieran a su cargo la educación física de la juventud ya se reconoce en la planificación de la instrucción pública que propone Gaspar Melchor de Jovellanos en 1809. Pero las primeras propuestas de formación de profesores de educación física de Jovellanos y Amorós, y sus seguidores, quedaron en meras tentativas truncadas por el contexto histórico que las siguió (dominación francesa y reinado de Fernando VII), si bien sirvieron de base para experiencias futuras. A lo largo del siglo XIX, y muy especialmente durante su segunda mitad, tiene lugar un proceso de institucionalización de la educación física escolar que culmina justo al finalizar el siglo (Martínez Navarro, 1983). A pesar de la presencia casi constante de la educación física en los planes de estudio de primera y segunda enseñanza desde finales del siglo XIX, la formación de sus profesores parece haber ido a remolque de las disposiciones legislativas, poco realistas, que declaraban obligatoria la educación física en la enseñanza, pero no preveían una formación suficiente en cantidad y/o calidad de los docentes encargados de impartirla (López Fernández, 2002); la extensión e implantación de la educación física se ha visto tradicionalmente limitada por la escasez de profesorado específico y la mayoría de plazas que se creaban eran ocupadas por personas con una formación deficiente que, más que contribuir a difundir la educación física, consolidaban su precario estatus. Los pocos centros existentes y el reducido número de titulados en ellos han provocado que, ante una gran demanda, se improvisaran medios de habilitación de personas no tituladas (Hernández Vázquez, 1980). Esta situación, que arranca en el siglo XIX, se ha mantenido, acompañada de las peculiaridades de cada época, hasta hace poco. Por otro lado, los centros de capacitación de profesores de educación física han sido de lo más heterogéneo y, salvando la Escuela Central de Profesores y Profesoras de Gimnástica, centro pionero en la formación del profesorado de educación física en España, de efímera existencia (de 1887 a 1892), la formación se ha caracterizado por la doble cualificación, bien porque ya se exigía una formación previa para el acceso o bien porque recibían una formación paralela ajena a la educación física (Hernández Vázquez, 1995) que, en ocasiones, relegaba la formación específica en educación física a un segundo plano en el conjunto de las enseñanzas. Así, el ingreso en la Escuela Central de Gimnasia del Ejército, fundada en 1919, estaba reservado, casi en exclusiva, a los militares; para acceder a la Escuela Nacional de Educación Física aneja a la Facultad de Medicina de “San Carlos” (1933-1980) se exigía una formación médica previa; y en las Academias del Frente de Juventudes (1941-1977) los alumnos recibían una formación política y premilitar (enseñanzas del hogar, en el caso femenino) (Fernández Narés, 1993). A partir de 1960 entramos en una etapa prolífica en lo que a acontecimientos relacionados directamente con la integración de las enseñanzas superiores de educación física en la universidad se refiere. Este camino no comienza en 1961, con la Ley 77/1961, de Educación Física, pero es evidente que las condiciones comienzan a ser más favorables en ese momento. En ese proceso de incorporación descuellan cuatro preceptos legales en los que profundizaremos a continuación y que abarcan un periodo que se extiende desde 1961 hasta 1992.



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LA LEY DE EDUCACIÓN FÍSICA DE 1961

La Ley Elola, epónimo de la Ley 77/1961, de 23 de diciembre, dedica todo un capítulo (el VI) a los centros de formación de profesores de educación física, creando el Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid, con dos objetivos:

1. la formación y perfeccionamiento del profesorado de educación física y de los entrenadores deportivos y

2. la investigación científica y la realización de estudios y prácticas orientadas al perfeccionamiento de cuantas materias se relacionen con la educación física.

Tras la creación del INEF el panorama de centro oficialmente reconocidos de formación del profesorado de educación física en España quedaba así:

a) Por un lado, el INEF, cuya dependencia orgánica corría a cargo de la Delegación Nacional de Educación Física y Deportes; y la Escuela Nacional “Julio Ruiz de Alda”. La enseñanza no era mixta ya que la formación del profesorado femenino del Instituto Nacional se realizaría en la segunda, que dependía de la Delegación Nacional de la Sección Femenina y venía funcionando como tal desde 1957. Es de destacar que en 1960 su titulación ya fue reconocida oficialmente por el Ministerio de Educación Nacional y sus enseñanzas fueron vinculadas a la Dirección General de Enseñanza Universitaria, a través del Decreto 2167/1960.

b) Por otro lado, la Escuela Central de Educación Física del Ejército y la Academia Nacional de Mandos “José Antonio”, de la Delegación Nacional de Juventudes, que serían reconocidos como centros colaboradores del INEF, de acuerdo con el artículo 17 de la Ley de Educación Física de 1961.

Los titulados egresados de cualquiera de los centros mencionados podían ejercer la profesión de docente en educación física, asignatura que se declaraba obligatoria en todos los niveles de enseñanza, según lo contemplado en el artículo 5 de la citada Ley. La Escuela Nacional de Educación Física de la Facultad de Medicina de “San Carlos”, creada durante la II República, era ignorada por la Ley de Educación Física de 1961 y quedaba sin respaldo legal. El INEF, que pretendía aglutinar las competencias referentes a la formación de profesores de educación física, significó la superación de la doble cualificación, el destierro definitivo de la formación política y premilitar y un incremento del prestigio de los estudios, al otorgar a los alumnos una sólida formación científica al estilo de la existente en los centros homólogos de los países más avanzados en educación física (Cagigal, 1975). La aparición del INEF no significó una ruptura con el resto de centros de formación, con los que coexistió, ya que la Ley de Educación Física impulsó el perfeccionamiento curricular de todos ellos. En 1963 se publicaron los estatutos del INEF (Decreto 1321/1963), que establecían la exigencia del título de Bachiller Superior para acceder a los estudios de Profesor de Educación Física, que constaban de cuatro años, al finalizar los cuales había que entregar



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un trabajo de investigación para obtener la titulación. Abriría sus puertas a los alumnos en el curso académico 1967-1968.

LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970

La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970, en un intento de sistematizar la educación en España, establecía que los centros estatales de enseñanza existentes en ese momento debían incluirse en la categoría o nivel que le correspondiesen. Consecuentemente, al Instituto Nacional de Educación Física le correspondió el nivel universitario, definiéndose su naturaleza jurídica mediante la figura del Instituto universitario: “El Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia y de la Secretaría General del Movimiento, reglamentará la incorporación a la Universidad del Instituto Nacional de Educación Física, con el rango de Instituto universitario” (Ley 14/1970, disposición transitoria 2). El rango que se pretendía otorgar a los INEF no implicaba la integración plena en la universidad. En la misma disposición transitoria se preveía, por ejemplo, la incorporación de la Escuela Superior de Bellas Artes, los Conservatorios de Música, las Escuelas de Arte Dramático y los estudios de Periodismo a la educación universitaria, pero, esta vez sí, en sus tres ciclos y titulaciones de diplomado, licenciado y doctorado. La directiva del Instituto Nacional de Educación Física envió al poco tiempo una propuesta al Delegado Nacional de Educación Física y Deportes que sirviera de base para la elaboración de un Decreto por parte de una Comisión interministerial con representación del Ministerio de Educación y Ciencia y la Secretaría General del Movimiento que hiciera cumplir lo contemplado en la Ley (Cagigal, 1975). Pero la Comisión interministerial no se formó y la incorporación definitiva en la Universidad se retrasaría algunos años. José María Cagigal, primer director del INEF, y a la sazón presidente de la Asociación Internacional de Institutos de Educación Física, se convertiría en el interlocutor de los intereses académicos del INEF. En 1975 denunciaba la amnesia parcial incomprensible que padecía la Administración respecto al INEF: “El tiempo que la Ley de Educación Física intentaba recuperar en 1961 creando, ya entonces con gran retraso, un Instituto Nacional de Educación Física, se ha vuelto a perder por la inoperancia de unos organismos centrales ocupados más en sus trascendentales tareas específicas que en entender la urgencia de estas otras necesidades que, como parcela grande de la vida del país, también tienen su importancia” (Cagigal, 1975, p. 142). Ese mismo año aparece un segundo centro ubicado en Barcelona. Posteriormente, el cambio en el sistema político y la restauración democrática justifican, aunque sólo en parte, el olvido de la reglamentación del INEF. Los organismos dependientes de la Secretaría General del Movimiento con funciones de carácter social fueron transferidos a la Administración pública (Real Decreto-Ley 23/1977, artículo 3), creándose en ella la Subsecretaría de Familia, Juventud y Deporte que, provisionalmente, asumiría las competencias en materia de educación física y deportes (Decreto 596/1977, artículo 3) hasta la creación del organismo autónomo Consejo Superior de Deportes, del que dependería el INEF (Real Decreto 2258/1977, artículo 1), que se encuadraría en la Dirección de Docencia, Investigación y Documentación de dicho organismo (Orden



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14/12/1978, artículo 5). La Academia Nacional “José Antonio” y la Escuela Nacional de Educación Física Femenina “Julio Ruiz de Alda” se integrarían en 1977 en el INEF.

LA LEY GENERAL DE LA CULTURA FÍSICA Y DEL DEPORTE DE 1980

La reordenación de todas las estructuras deportivas que se pone en marcha para acomodarlas al régimen democrático culminaría con la Ley General de la Cultura Física y del Deporte de 1980. Esta Ley equiparaba las enseñanzas de los INEF al nivel que corresponde al primer y segundo ciclo de la educación universitaria, contemplándose un plazo de seis meses para su regulación orgánica y docente (Ley 13/1980, artículo 6 y disposición transitoria 3). Esta regulación se haría realidad con la publicación de un Real Decreto en abril de 1981 que distribuía los estudios del INEF en un primer ciclo, de tres años de duración, y otro segundo, de dos. Al finalizar el primer y segundo ciclo se concedían los títulos de Diplomado y Licenciado en Educación Física, respectivamente. Y explicitaba que estas titulaciones eran equivalentes a las universitarias (Real Decreto 790/1981, artículo 5). Los requisitos para el acceso a los centros eran los de haber aprobado el Curso de Orientación Universitaria y superar unas pruebas específicas de aptitud (Real Decreto 790/1981, artículo 4). El tratamiento que recibían los INEF en la Ley era decepcionante y consolidaba su carácter de enseñanza superior no universitaria. Durante la tramitación parlamentaria del proyecto de Ley, Cagigal, en un intento infructuoso por abortarlo o, al menos, modificarlo sustancialmente, escribió varios artículos en la prensa en los que remarcaba la situación de otros países desarrollados en esta materia y el retraso que suponía respecto a ellos lo contenido en el proyecto de Ley, refiriéndose de modo particular a la formación de los profesores de educación física:

“Es increíble que, a punto de entrar en la penúltima década del siglo XX, se ponga siquiera en discusión el nivel de estudios y titulación de los educadores físicos (...) Estos trascendentales educadores no pueden ser hombres de segunda fila en el gremio de la enseñanza. No cabe otra opción seria que la conversión de los INEF en facultades (o su incorporación a las facultades de Ciencias de la Educación); en todo caso del acceso a la nítida titulación universitaria: licenciado y doctorado; no las siempre equívocas ‘equivalencias’” (Cagigal, 1979, p. 40)

La consideración que el proyecto de Ley de la Cultura Física y del Deporte tenía hacía los INEF era calificada por Cagigal de “verdadera miseria” (Cagigal, 1980a) y ofrecía alternativas administrativas viables para el acceso a la titulación directamente universitaria (Cagigal, 1980b) Por otro lado, y con motivo de la descentralización administrativa y la aprobación de los estatutos de autonomía de las diferentes comunidades, éstas asumieron competencias en la gestión de los INEF de sus respectivas comunidades. La mayoría de los nueve INEF que se crearon en España antes de 1992 pasarían en la década de 1980 a depender



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administrativamente del órgano correspondiente de su comunidad autónoma (antes dependían directamente del Consejo Superior de Deportes). Este punto era el que suscitó más controversia, ya que unos centros que aspiraban a ser universitarios dependían administrativamente de instituciones que no tenían competencias en la enseñanza universitaria. José Macías, senador del Grupo Parlamentario Popular, preguntaba en 1984 al Gobierno por las razones del incumplimiento en la aplicación de la Ley 13/1980, a la vez que volvía a cuestionar la dependencia del INEF del Consejo Superior de Deportes:

“¿Tiene el Gobierno algún proyecto a medio plazo en el sentido de rectificar la posición mantenida hasta el momento por el PSOE y transferir la formación del Profesorado de Educación Física, del marco del Consejo Superior de Deportes, al marco más idóneo de la Universidad, tal como lo siguen reivindicando los propios Profesores?” (BOCG-Senado, Serie I, núm. 70, de 26 de marzo de 1984).

Ante esta pregunta el Gobierno respondía reconociendo el retraso, imputable no sólo al Ministerio de Educación y Ciencia, sino también al Ministerio de Cultura, a la vez que indicaba que, en defecto de esa regulación orgánica, se había comenzado a autorizar la adscripción provisional de algunos INEF, como el de Madrid o el de Granada, a la Universidad.

Progresivamente, cada INEF fue estableciendo convenios de adscripción con universidades del entorno, por lo cual la dependencia académica pasó a corresponder a las universidades (tabla 1), de acuerdo con lo establecido en la Ley de Reforma Universitaria de 1983: “Asimismo, mediante Convenio, podrán adscribirse a las Universidades como Institutos Universitarios, instituciones o centros de investigación o creación artística de carácter público o privado. La aprobación del Convenio de adscripción se realizará en los términos establecidos en el número anterior” (Ley 11/1983, artículo 10).

Tabla 1. Adscripción a la Universidad de los INEF (1982-1992)

INEF

DEPENDENCIA ACADÉMICA

MADRID

La Orden de 22 de julio de 1982 del Ministerio de Educación y Ciencia autorizará la adscripción provisional del INEF de Madrid a la Universidad Politécnica de Madrid

BARCELONA LERIDA

La Presidencia de la Generalidad de Cataluña autoriza, a través del Decreto de 9 de febrero de 1985, la adscripción del INEF de Cataluña a la Universidad Barcelona

GRANADA

La adscripción provisional del INEF de Granada a la Universidad Granada es autorizada por el Ministerio de Educación y Ciencia por Orden de 29 de noviembre de 1982, justo a los cuatro meses de su creación y antes del comienzo de las clases del primer curso académico de dicho Instituto. La integración definitiva a la Universidad de Granada tiene lugar por Decreto de 20 de diciembre de 1988 de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.



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VITORIA La disposición adicional primera de la Ley 11/1988 del Parlamento Vasco especifica que el Gobierno Vasco promoverá la adscripción del Instituto Vasco de Educación Física a la Universidad del País Vasco

LA CORUÑA

Ya en el Decreto de 30 de octubre de 1986 de la Consellería de Cultura y Bienestar Social de Galicia en el que se crea el INEF de Galicia se especifica que “El Instituto Nacional de Educación Física de Galicia se adscribe a la Consellería de Cultura y Bienestar Social, sin perjuicio de su vinculación a la Universidad de Santiago de Compostela a efectos académicos. Más tarde, el INEF de Galicia quedará segregado de la Universidad de Santiago de Compostela e incorporado como centro adscrito a la nueva Universidad de La Coruña a través del Decreto 3/1990 de 11 de enero.

VALENCIA

El Instituto Valenciano de Educación Física se adscribe singular y provisionalmente a la Universidad de Valencia gracias al Convenio suscrito el 15 de febrero de 1988 entre la Universidad Valenciana y la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana.

LEÓN

El Ministerio de Educación y Ciencia autoriza la adscripción a la Universidad de León del INEF de León mediante la Orden de 27 de julio de 1987.

LAS PALMAS

El Decreto de 21 de mayo de 1987 de la Consejería de Educación de Canarias señala, en su disposición adicional primera, la necesidad de regular la colaboración entre la Consejería de Educación y la Universidad Politécnica de Canarias mediante convenio. Firmado el convenio, la Orden de 18 de mayo de 1988 de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes acuerda la adscripción provisional y singular del Instituto de Educación Física de Canarias a la Universidad Politécnica de Canarias.

Una excepción de esta doble dependencia la constituye el INEF de Granada que, en 1988, antecediéndose al resto de centros, se integraba definitivamente a la Universidad de Granada (Decreto 294/1988), adecuando su estructura y funcionamiento a la Ley de Reforma Universitaria y a los estatutos de dicha Universidad.

Las enseñanzas del INEF se contemplarán, en las estadísticas oficiales del curso 1980-81, dentro de aquéllas que, surgidas para atender una demanda profesional, ya deberían estar integradas en el sistema educativo de haberse cumplido lo contenido en las disposiciones transitorias de la Ley General de Educación de 1970 (GEE, 1983a). También aparece el INEF en el análisis del curso 1981-82 (GEE, 1983b), pero en el de 1982-83 ya no se incluirá “porque su proceso de transformación en el grado de licenciatura hace que se puedan y deban recoger ya entre las enseñanzas universitarias” (GEE, 1984, p. 1). Sin



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embargo, las enseñanzas impartidas en los INEF, aunque se reconoce que son de nivel superior, se las considerará hasta 1992 no universitarias, aunque asimiladas a la educación universitaria.

En el curso 1988-89 se encontraban en la misma situación que las enseñanzas impartidas en el INEF los estudios de Marina Civil, Enseñanza Militar Superior, Graduados Sociales y Turismo (INE, 1991).

La actitud vacilante del Gobierno respecto al futuro de los INEF todavía estaba presente en 1988, y el mantenimiento de la situación parecía ser la alternativa más probable, como demuestran las siguientes palabras del Ministro de Educación y Ciencia:

“... el Ministerio todavía no ha adoptado una decisión (...) y dado que dichas enseñanzas tienen reconocida la equivalencia de las titulaciones al rango universitario, no se descarta que por el momento las mismas sigan sin integrarse en la Universidad, constituyendo a estos efectos una muestra de Enseñanza Superior no Universitaria” (Archivo del Congreso de los Diputados, Leg. 4191, núm. 43).

A pesar de todo, a finales de la década de 1980 la integración de los INEF en la Universidad era inminente y se van despejando las dudas del Gobierno al respecto, e incluso hay indicios de su actitud favorable; en 1989 el Ministro de Educación y Ciencia, en contestación a una pregunta formulada por el Diputado D. Antonio Garrosa Resina, del Centro Democrático y Social, sobre la integración en la Universidad de los INEF, se pronunciaba en los siguientes términos:

“Entiende el Ministerio de Educación y Ciencia que los Institutos Nacionales de Educación Física y Deportes reúnen los requisitos necesarios para ser considerados, en su caso, Centros Universitarios de pleno derecho y que, por lo tanto, podrán ser integrados en la Universidad para constituir uno más de los Centros pertenecientes a ella”Archivo del Congreso de los Diputados, Leg. 2160, núm. 73)

El Ministro consideraba, no obstante, que la Ley del Deporte no era el escenario más adecuado para dicha integración, y que debería seguirse el mismo proceso normativo general que el llevado a cabo por otras enseñanzas al incorporarse a la Universidad.

LA LEY DEL DEPORTE DE 1990

La Ley del Deporte supone un paso importante en el reconocimiento de la educación física como titulación universitaria superior, al autorizar al Gobierno para adecuar las enseñanzas de educación física a lo establecido en la Ley de Reforma Universitaria de 1983. Por otro lado, establece que el título de licenciado será equivalente, a todos los efectos, al de licenciado universitario y abre las puertas a estudios de tercer ciclo



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específicos de educación física mediante convenios con las universidades (Ley 10/1990, disposición transitoria 4). El Real Decreto 1423/1992 deroga el Real Decreto 790/1981 y desarrolla la disposición transitoria cuarta de la Ley 10/1990. Subraya la paulatina adaptación del régimen de los INEF al de los estudios universitarios y reconoce que, sin embargo, han estado vinculados orgánica y funcionalmente a otros órganos diferentes a los de la administración educativa, aunque se reservaron al Ministerio de Educación y Ciencia y a las universidades a las que estaban adscritos las competencias académicas. Y reconoce que “estas enseñanzas deban ser impartidas de acuerdo con las exigencias propias de la formación universitaria, tanto en lo que se refiere al profesorado, como a los centros e instalaciones” (Real Decreto 1423/1992, preámbulo). Para dar respuesta a la realidad antes comentada decreta que, a partir de ahora, las enseñanzas de educación física se desarrollarán en las universidades, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley Orgánica 11/1983, de Reforma Universitaria (Real Decreto 1423/1992, artículo 1). En este sentido, los INEF debían completar ahora el proceso de adaptación (proceso iniciado bastantes años antes) de su régimen al de los estudios universitarios; entre la normativa que desarrollaba la Ley de Reforma Universitaria de 1983 y a la que, por lo tanto, debían ajustarse los INEF, destacamos:

- Real Decreto 1496/1987, que regulaba la obtención, expedición y homologación de los títulos universitarios.

- Real Decreto 1497/1987, que determinaba las directrices generales comunes de los planes de estudio de titulaciones oficiales.

- Real Decreto 557/1991, que establecía las condiciones para la creación, reconocimiento y adscripción de universidades y centros universitarios.

Las dificultades de algunos centros para cumplir las exigencias referentes a personal docente contenidas en el Real Decreto 557/1991, unido al cambio de condiciones laborales que supondría para el personal (docente y de administración y servicios) que trabajaba en el INEF la transferencia de la dependencia administrativa a la universidad, ha motivado que centros análogos hayan encontrado soluciones diferentes en cuanto a su dependencia administrativa (López Fernández, Chinchilla Minguet y Romance García, 2007) En los cursos 1989-90 y 1990-91 acompañaban al INEF la Enseñanza Superior Militar y Turismo en el grupo de enseñanzas de nivel superior (definidas como aquellas de tipo post-secundario) no universitarias y asimiladas a la educación universitaria (INE, 1992, 1993); y en el 1991-92 las enseñanzas de nivel superior asimiladas a la educación universitaria (se definen como “aquellas que no se imparten en la Universidad pero que, en el sistema educativo actual, pueden tener el rango de Educación Universitaria a nivel de primero o segundo ciclo”) serán, junto a la Educación Física: Graduados Sociales, Turismo, Enseñanza Superior Militar, Conservatorios de Música -Grado Superior- y Escuela Superior de Canto (INE, 1994). Finalmente, será el curso 1992-93 el primero en que adquieran el rango de enseñanzas universitarias sin ambigüedades al contemplarse la Licenciatura en Educación Física como una más (INE, 1996). El reconocimiento pleno del nivel universitario de las enseñanzas impartidas en los INEF se alcanza con este Real Decreto 1423/1992, que supuso un respaldo legislativo de extraordinaria importancia en la historia de la educación física contemporánea.



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Pregunta al Gobierno con respuesta escrita del Senador D. José Macias Santana, del Grupo Parlamentario Popular, sobre situación de los Institutos Nacionales de Educación Física, de 7 de marzo de 1984. Boletín Oficial de las Cortes Generales (Senado), Serie I, núm. 70, de 26 de marzo de 1984. Archivo del Senado.

REAL DECRETO núm. 1423/1992 de 27 de noviembre (Ministerio de Educación y ciencia). EDUCACION FISICA. Incorporación de las enseñanzas a la Universidad. BOE núm. 307 de 23 de diciembre.



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REAL DECRETO núm. 1496/1987 de 6 de noviembre (Ministerio de Educación y Ciencia). TÍTULOS UNIVERSITARIOS. Obtención, expedición y homologación. BOE núm. 298 de 14 de diciembre.

REAL DECRETO núm. 1497/1987 de 27 de noviembre (Ministerio de Educación y Ciencia). UNIVERSIDADES. Directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. BOE núm. 298 del 14 de diciembre. (Corrección de errores en BOE núm. 299 de 15 de diciembre). REAL DECRETO núm. 557/1991 de 12 de abril (Ministerio Educación y Ciencia). UNIVERSIDADES. Creación y reconocimiento de Universidades y Centros Universitarios. BOE núm. 95 del 20. REAL DECRETO núm. 790/1981 de 24 de abril (Presidencia). INSTITUTOS NACIONALES DE EDUCACION FISICA. Regulación. BOE núm. 108 de 6 de mayo. REAL DECRETO-LEY núm. 23/1977 de 1 de abril (Jefatura del Estado). MOVIMIENTO NACIONAL. Reestructuración de los órganos dependientes del Consejo Nacional y nuevo régimen jurídico de asociaciones, funcionarios y patrimonio. BOE núm. 83 del 7. (Rectificado en el BOE del 13).

Respuesta del Gobierno, de 6 de abril de 1989, a pregunta del Diputado D. Antonio Garrosa Resina, del Grupo Parlamentario de CDS, sobre la integración en la Universidad de los Institutos Nacionales de Educación Física, de 28 de febrero de 1989. Archivo del Congreso de los Diputados, Leg. 2160, núm. 73.

Respuesta del Ministro de Educación y Ciencia de 17 de abril de 1984 a pregunta del Senador D. José Macias Santana, del Grupo Parlamentario Popular, sobre situación de los Institutos Nacionales de Educación Física, de 7 de marzo de 1984. Boletín Oficial de las Cortes Generales (Senado), Serie I, núm. 74, de 3 de mayo de 1984. Archivo del Senado.

Respuesta del Ministro de Educación y Ciencia de 2 de octubre de 1988 a pregunta del Diputado D. Gabriel Diaz, de Coalición Popular, sobre el futuro de los Institutos Nacionales de Educación Física, de 27 de septiembre de 1988. Archivo del Congreso de los Diputados, Leg. 4191, núm. 43.



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EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MOTOR: ENTRE LA TRADICIÓN Y EL FUTURO

Luis Miguel Ruiz Pérez Universidad de Castilla La Mancha José Luis Linaza Iglesias Universidad Autónoma de Madrid Ricardo Peñaloza Mendes Universidad Autónoma de México Resumen La formación que en la actualidad se imparte en las Facultades de Educación y de Ciencias del Deporte coincide en considerar que el estudio del Desarrollo Motor forme parte de los componentes nucleares de la misma. En el presente artículo los autores hacen un repaso de lo que ha supuesto la evolución de esta subdisciplina del estudio del comportamiento motor, sus autores más relevantes, enfoques teóricos y su significado para le educación física y el deporte. No siendo un ámbito de larga tradición, sin embargo presenta toda una serie de peculiaridades que lo hacen activo y dinámico, que permite la compresión de cómo los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte evolucionan y cambian, de cómo emergen sus competencias motrices y de los factores que las afectan. En definitiva defiende la necesidad de que esta materia forme parte de la formación de grado de todos aquellos que van a dirigir sus esfuerzos profesionales en la mejora y el cultivo de la competencia motriz y deportiva. Plabras clave: Desarrollo motor, competencia motriz, educación física.

Abstract

Nowadays Faculties of Education and Departments of Exercise and Sport Sciences consider that subjects like Motor Development must have a importa role in the eductation of teachers. This article makes a review of the evolution of this Motor beavior’s subdisciple, its main authors, its main theories and its implication for Physical Education and Sport in the near future. Motor Development is not a domain with a long history and tradition but it has several peculiarities that makes it dynamic and activ, and offer opotunities to understand the life span changes that have human beings when they develop their motor competencies, how these competenceis emege and which kind of constraints affect them. This article defends the right of forming part of curricula for all students that will be involved in the education and training of people in Physical Education and Sport settings.

Keywords: Motor development, motor competence, physical education.



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Introducción

Conceptualmente el Desarrollo Motor ha sido definido por los diferentes autores bien como un proceso de cambio interno que acontece en el individuo a lo largo de todo su ciclo vital o como un área de estudio responsable de describir y explicar dicho cambio. Keogh en 1977 definía el desarrollo motor como un área que estudia los cambios en las competencias motrices humanas desde el nacimiento hasta la vejez, los factores que intervienen en duchos cambios, así como su relación con los otros ámbitos de la conducta”.

Para la Educación Física el estudio del Desarrollo Motor tiene por objeto de estudio la descripción, explicación y optimización de las competencias motrices a lo largo del Ciclo Vital Humano, y en las últimas décadas ha aumentado el interés por el estudio del desarrollo motor de los niños y niñas con dificultades de todo tipo (de coordinación, cognitivas, afectivas, etc.) (Ruiz, 2005), lo cual ha permitido una mayor comprensión de los mecanismos y procesos implicados en el desarrollo de la competencia motriz en contextos muy diferentes.

Otra consideración a destacar es que el desarrollo motor se debe contemplar desde una óptica social y ecológica, es un desarrollo motor situado en un momento histórico, de ahí que para los especialistas en desarrollo motor sea de capital importancia identificar los patrones culturales que influyen en el desarrollo de la competencia motriz (Wade y Whiting, 1986).

El estudio del desarrollo motor a lo largo del Ciclo Vital ha sufrido en su historia grandes transformaciones en las que la Psicología Evolutiva, la Psicología Experimental, la Psicología del Deporte y el Ejercicio, así como las Neurociencias, la Medicina y las Ciencias del Deporte, han contribuido notablemente a su desarrollo actual.

Un análisis más detenido nos manifiesta un transcurso histórico iniciado a finales de 1700 y en el que se va mostrando un creciente interés por el estudio de las competencias motrices infantiles. No obstante, a pesar de que se coincide en destacar el carácter adaptativo de las competencias motrices para el ser humano, el tratamiento que reciben en los textos de Psicología Evolutiva es mínimo, manifestando una falta de reconocimiento dentro del conjunto de áreas psicológicas habitualmente estudiadas. Es la Educación Física la que ha contribuido notablemente a revitalizar su estudio y a destacar el valor de estudiar el desarrollo motor por su propio derecho y como medio de conocer a fondo las funciones adaptativas del ser humano.

2. EL DINAMISMO DE UN AMBITO DE INVESTIGACIÓN

Históricamente se han establecido diferentes momentos o etapas en el estudio del Desarrollo Motor (Clark y Whitall, 1989; Keogh,1977; Ruiz, 1987; Whitall, 1995; Ulrich, 2007), encontrando que los primeros intentos por describir las competencias motrices lo podemos encontrar a finales de 1700, en concreto 1787.



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2.1. Periodo precursor (1787-1928)

Para muchos investigadores el origen del estudio del desarrollo motor hay que buscarlo en los escritos, que sobre biografías infantiles, fueron realizados en los años finales de 1700. Es muy probable que anteriormente haya existido algún interés por estas cuestiones. Es ésta la época de los padres de la Psicología del Desarrollo, los pioneros del estudio infantil con las observaciones detenidas de las conductas infantiles de sus hijos o sobrinos, así en 1787 Dietrich Tiedmann catalogó las conductas de los tres primeros años de su hijo, destacando las secuencias motrices más comunes tales como el agarre o el paso del reflejo al movimiento voluntario. Ya en este investigador se encuentran referencias al efecto de la experiencia en la adquisición de los hábitos alimenticios (Del Val y Gómez, 1988). Pero tuvo que transcurrir más de un siglo para que el estudio del desarrollo infantil fuera considerado por parte de los ya denominados psicólogos infantiles. Se atribuye a Darwin con su artículo de 1877 sobre su hijo, publicado en la revista Mind (A biographical sketch of an infant), la revitalización del interés por el estudio de la infancia.

Los paidólogos de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX como Preyer (1909), Shinn (1900), Dearborn (1910) son considerados precursores del estudio del desarrollo motor infantil por su interés por la ontogénesis de los movimientos infantiles, aunque sus estudios son de carácter descriptivo con cierta ausencia de un carácter riguroso y sistemático en las observaciones y de explicación causal (Le Camus, 1988). Este Período Precursor se caracterizó por la observación y descripción detallada de las conductas infantiles de los niños más cercanos a los investigadores (hijos, sobrinos, etc.). Este tipo de orientación se podría considerar en la actualidad poco aceptable dada la posibilidad de sesgos tanto en la selección de los sujetos de estudio como en las propias observaciones, lo que eleva las dificultades de generalización implícitas a este tipo de estudios con tan pocos casos.

2.2. Periodo madurativo (1928-1945)

En este período la Psicología Evolutiva apareció con fuerza en la palestra científica y es a partir de 1930 cuando realmente se manifiesta un verdadero aumento de los estudios sobre el desarrollo motor infantil. Si bien pudiera ser atrevido distinguir escuelas de estudio e investigación, si podemos diferenciar que existen en esta época grupos de estudiosos en diferentes países cuyo interés principal se centra en desvelar las complejas relaciones entre la naturaleza y la crianza, entre la herencia y el medio, en definitiva entre el papel de la maduración el papel del aprendizaje. En Norteamericana, la antigua Unión Soviética, Alemania o Francia encontramos numerosos y abundantes estudios en los que ya se investigan grupos numerosos de niños y niñas. En ellas participan psicólogos evolutivos, neurólogos del desarrollo y pediatras.

Para los investigadores norteamericanos la tesis madurativa fue fundamental, ya que fue considerara como la causa fundamental responsable de los cambios en las competencias motrices infantiles. Los estudios efectuados con gemelos trataron de verificar esta tesis frente a conceptos tales como aprendizaje o impacto cultural (McGraw, 1940; Gesell y Thompson, 1929). Estos estudios sobre el papel de la herencia y el ambiente en el desarrollo motor infantil sirvieron para documentar el carácter universal de ciertas conductas motrices infantiles, dando énfasis a la descripción de los productos del desarrollo motor (Clark y Whithall, 1989). Pioneros de estas investigaciones fueron Gesell



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y McGraw. Para McGraw (1946) el entrenamiento motor no tenía efecto hasta que cierto nivel de maduración no se haya alcanzado.

Gesell, en diferentes estudios (Gesell, 1928; Gesell y Thompson, 1934 y Gesell y Ames, 1940), destacó el papel de la maduración en el desarrollo de la coordinación motora infantil tanto global como fina. Su Morfología Evolutiva o del Desarrollo se fundamentó en una serie de principios todavía hoy considerados interesantes por diferentes estudiosos (Newell y Van Emmerik, 1990). Los estudios para analizar el efecto de diferentes programas de práctica con gemelos experimentales con el objetivo de destacar si la ejercitación tendría o no efectos en el desarrollo motor infantil fueron habituales. Probablemente, los resultados de McGraw fueron los que destacaron la existencia de períodos críticos para el aprendizaje de diferentes habilidades motrices de carácter ontogenético, siendo las conductas motrices más filogenéticas, las que estaban mas directamente controladas por los procesos madurativos y menos por el efecto de la práctica. Se puede concluir con Espenschade y Eckert (1980) que la historia del desarrollo motor antes de la 2ª Guerra Mundial, es la historia de la Psicología del Desarrollo, de ahí que los personajes de más renombre en el estudio del Desarrollo Motor fueran los investigadores de dicho ámbito.

Si bien hemos destacado a Gesell y McGraw como representativos de este período, no se debería olvidar a investigadoras como Shirley, quien en 1931 y 1933 estudió las conductas motrices de 25 niños durante un período de dos años, midiendo y describiendo de forma detallada dichas conductas motrices. Su descripción pictórica de dichos cambios ha sido clásica en la mayoría de los textos de psicología evolutiva. Para Shirley la maduración también fue el argumento más satisfactorio para explicar la progresión de las secuencias motrices infantiles. En este período fueron muchos los investigadores norteamericanos preocupados por el estudio del desarrollo de las habilidades motrices de los más pequeños (Burnside, 1927; Dennis, 1935; Gutteridge, 1939, etc.). La preocupación principal fue establecer las bases descriptivas de la progresión motora así como conocer las aptitudes motrices infantiles.

Para la escuela soviética la acción es una de las claves de su pensamiento filosófico, de ahí el interés por estudiar la motricidad voluntaria ya que ésta era uno de los elementos susceptibles de poder ser investigado siendo sus representantes más genuinos Zaporojet, Elkonin, Bersntein, Luria, Leontiev y Oseretsky. Es el propio Zaporojet, (Galifret-Granjon,1991, pág. 187- 192), el que destacó que los estudios iniciales sobre desarrollo motor en la antigua URRS fueron similares a los realizados en occidente ya que se centraron en describir el reflejo de succión, las etapas de la prensión o las etapas de la manipulación de los objetos en el primer año de vida. Tal vez los autores soviéticos de los que más conocimiento se tiene de él fuera de su entorno fue Oseretsky (1948) el cual desarrolló uno de los instrumentos de medición de la motricidad infantil con mayor reconocimiento internacional, la Batería de Eficiencia Motriz.

Este investigador ruso construyó un instrumento de medición motriz para tratar de detectar los problemas de movimiento y de eficiencia motriz, objetivo muy destacado en esa época. Compuesto de toda una serie de pruebas que evaluaban la coordinación global y fina, proponía como consecuencia la obtención de la Edad Motriz, probablemente influido por los avances de la época en materia de Edad Mental. Esta edad motriz era fruto de relacionar los resultados obtenidos en las pruebas motrices y la edad cronológica. Aunque se ha considerado un instrumento que valora únicamente el producto o la performance, su aplicación ha sido muy generalizada, adaptándose a numerosas poblaciones en todo el mundo. Así Sloan (1955) lo adaptó a la población americana en los años 1950, pasándose



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a denominar Lincoln-Oserestky. El canadiense Bruininks (1978) lo adaptó a población canadiense, pasándose a denominar Bruininks -Oserestky y en Francia, Guilmain lo adaptó a población francesa pasándose a denominar Oserestky-Guilmain (Guilmain y Guilmain, 1981). En España, fue el Dr. Juarros el que lo dio a conocer en plena Guerra Civil (Juarros, 1936, 1939, 1941).

Este instrumento ha sido el origen de otros muchos que en la actualidad son considerados de gran importancia para la detección de escolares con problemas evolutivos de coordinación motriz. Nos estamos refiriendo instrumentos tales como el TOMI (Test of Motor Impairtment) de Stott, 1966 y todas sus actualizaciones o el Movement ABC de Henderson y Sudgen (1992). Este instrumento ha sido y es empleado por numerosos investigadores de los problemas evolutivos de coordinación motriz (Ruiz, Mata y Moreno, 2007; Ruiz et al., 20078).

Galifret-Granjon (1991) recogió en su libro sobre el Nacimiento y evolución de la representación en el niño, un capítulo completo (5º, pág. 175-198) dedicado a la escuela soviética y el papel que la imagen mental tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Lo llamativo es que de los seis estudios comentados cuatro sean sobre desarrollo motor, así como ejemplo destacamos los siguientes estudios:

• El desarrollo de los movimientos de la mano durante la toma de conciencia de Ginevskaia, en el que investigó el papel de la experiencia cotidiana en la formación de las imágenes de los objetos;

• El cambio de la motricidad en la edad preescolar, con relación a las condiciones y motivos de la acción de Zaporojet. Y que le permitió analizar como la motricidad de los preescolares cambiaba según las condiciones en las que les era solicitada o los estudios sobre el salto entre los niños de 3 a 6 años de Ginevskaia y Zaporojet.

Para Zaporojet (1948/1987) “en el curso del desarrollo no sólo cambia el carácter de las habilidades motrices del niño, sino también el procedimiento por el que se adquieren" (pág. 72).

Los autores franceses son conocidos por sus investigaciones sobre el desarrollo motor y psicomotor de la infancia. Basándonos en Guilmain y Guilmain (1981) y Le Camus (1988) son varias las líneas de investigación sobre el desarrollo motor infantil, que existían en este periodo:

• Investigaciones sobre la lateralidad y dificultades de Investigaciones sobre las relaciones entre debilidad motriz y mental.

• Investigaciones sobre las funciones neuromotrices, psicomotrices y etnomotrices infantiles.

• Investigaciones sobre las relaciones entre desarrollo psicomotor y otros ámbitos de la conducta.

El predominio de psicólogos y médicos fue manifiesto, destacando autores como C. Koupernik y R. Dailly, Andre Thomas y sus colaboradores, el español J. Ajuriaguerra, S. Saint-Anne Dargassies o C. Amiel-Tison. Todos ellos pertenecen a lo que ha sido denominado como la escuela francesa de Neurología del Desarrollo. Si bien su intención fue la de estudiar el desarrollo neuropsíquico infantil, no cabe la menor duda que la perspectiva que muchos de estos estudios adoptaron fue preferentemente patológica como encontramos en el texto de Guilmain y Guilmain (1981) sobre la evolución psicomotora del nacimiento a los 12 años. El objetivo era conocer el transcurso evolutivo para detectar las desviaciones del mismo, así como analizar diferentes competencias necesarias para las labores profesionales que en la época eran necesarias. Estos estudios influyeron, y siguen



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influyendo, en las actuales generaciones de estudiosos del desarrollo psicomotor desde una óptica psicomotora.

Fue a partir de Wernicke y de los trabajos de Dupre cuando surge el concepto de lo psicomotor y su denominación más conocida: Psicomotricidad, que como indica Le Camus (1988 pág. 10): “la vaguedad conceptual del término hizo que apareciera en el lenguaje corriente antes de que se formara en las ideas”. Fueron los escritos sobre las relaciones entre debilidad motriz y mental de Dupre y Merklen en los comienzos de 1909 y los trabajos de Henry Wallon sobre motricidad tales como "Sobre los tipos psicomotores" (1932),"Las habilidades manuales" 1929 o “La torpeza” (1928) los que fueron afianzando esta orientación. El interés por conocer las aptitudes motrices de los escolares y de los aprendices provocó un auge de las pruebas de todo tipo y características.

2.3. Periodo normativo y descriptivo (1940-1970)

Después de la Segunda Guerra Mundial aumento el interés por el estudio por el aprendizaje de habilidades motrices de las personas adultas, disminuyendo el interés del niño. Fueron las Facultades y Departamentos de Educación Física de las Universidades Americanas así de Universidades Alemanas y Soviéticas (Cruz y Cantón, 1997) las que se preocuparon de las habilidades motrices involucradas en los juegos y deportes, del estudio del desarrollo motor. Este hecho favoreció la aparición de grupos de investigadores, que utilizando técnicas cinematográficas, observaciones sistemáticas, procedimientos kinesiológicos junto con la aplicación de los modelos de estudio emanados de la Psicología Cognitiva y del Procesamiento de la Información, investigaron el desarrollo motor infantil hasta las edades previas a la pubertad. Se pueden considerar a Espenschade, Glassow y Rarick como los investigadores pioneros en estos estudios en Estados Unidos, y todos ellos desarrollaron su labor en Facultades de Educación Física preocupadas por la formación de profesores de educación física.

Fue en los años 1960, cuando comenzaron a aparecer con abundancia los estudios e investigaciones sobre los Patrones Motrices Fundamentales. El concepto de Patrón Motor Fundamental o Básico es muy común en la literatura norteamericana. También se suelen emplear términos tales como Movimientos Fundamentales, Habilidades Motrices Básicas o Kinesiología evolutiva, en los que se destacaban los aspectos biomecánicos de los movimientos infantiles y su progresión evolutiva. La técnica cinematográfica favoreció la investigación descriptiva al permitir analizar las imágenes tanto cualitativa (cinemática y cinéticamente) como cuantitativamente (Hellebrandt, Rarick, Glassow y Carns, 1961). El concepto de Kinesiología Evolutiva fue acuñado por primera vez por Gesell y Thompson (1934) en los años 1930, y retomado décadas después por investigadores como Smoll (1982), Roberton (1972) o Wickstrom (1983/1990) para la educación física y las ciencias del deporte. Para Roberton (1972) la kinesiología evolutiva suponía la aplicación de las técnicas biomecánicas al estudio del desarrollo motor. Fueron Espenschade y Eckert (1967/1980) quienes dieron a conocer a la comunidad universitaria americana uno de los primeros textos de amplia difusión sobre desarrollo motor. En este texto ya se tomó una perspectiva de ciclo vital (life span), perspectiva que ya había sido adoptada por la Psicología Evolutiva (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981).

En esta época tanto en Europa como en Norteamérica sucedió un fenómeno de redescubrimiento del papel de los recursos psicomotrices o perceptivo-motrices infantiles en la adquisición de los aprendizajes escolares básicos. Autores como Cratty (1970), Getman



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(1952), Barsch (1965), Frostig (1970), Delacato y Doman (1959) o Kephart (1979) en Estados Unidos son representantes de este movimiento perceptivomotor. En Europa, Le Boulch (1972, 1978) o Kiphard (1975 y 1976) pueden ser considerados como dos representantes de este movimiento. Es adecuado indicar que el término psicomotor en Europa y el de perceptivomotor en Norteamérica pasó a ser de uso habitual entre los docentes antes de que fuera analizado e investigado de forma detenida y consistente, lo cual dio lugar a que estuviera rodeado de una aureola de escepticismo entre los científicos, y que los métodos y procedimientos psicomotores sean numerosos en la actualidad, y de escasa evaluación empírica.

En Estados Unidos Kephart (1979) con su texto "El alumno retrasado" revolucionó la educación física infantil, llegándose a considerar que había nacido una nueva Educación Física donde las prácticas perceptivomotoras eran el fundamento de todo desarrollo y aprendizaje. No obstante es un autor que recibió un gran número de críticas por su desconocimiento del ámbito motor al catalogar como test de coordinación a un instrumento como el Kraus-Weber test en su libro El alumno retrasado, para los especialistas éste es un test de fuerza y flexibilidad mínima, el cual fue empleado para analizar la condición física mínima de la población escolar norteamericana, y cuyos resultados provocó una importante reflexión en Estados Unidos (Frostig y Maslow, 1984). No obstante son muchos los autores que han destacado la falta de evidencia científica de los postulados presentados por estos movimientos psicomotores o perceptivomotores (Rigal, 1976).

Fueron Kavale y Mattson (1985) los que analizaron el efecto de dichos programas no encontrando que dichas relaciones fueran tan estrechas. Estos investigadores realizaron un meta-análisis de un conjunto de 180 investigaciones llevadas a cabo en el ámbito americano sobre el efecto del entrenamiento perceptivomotor en el rendimiento académico, cognitivo y perceptivomotor encontrando un tamaño del efecto (effect-size) de .198, no obstante este enfoque pedagógico y terapéutico se mantienen en la actualidad con cierta vitalidad.

Esta misma línea de pensamiento en Europa se publican dos libros con el mismo título:“La educación por el movimiento”, el primero escrito por Jean Le Boulch (1972) en Francia y el otro en Alemania por Kiphard y Huppertz (1968). En ellos se destacó la necesidad de conocer y estudiar el desarrollo psicomotor de los escolares, destacando la denominada hipótesis psicomotora. Por último, citaremos las menos conocidas investigaciones de los autores soviéticos. Zaporojet (1960, ver Galifret-Grajon, 1991) retomó sus estudios de 1948 sobre la regulación que en los movimientos ejercen las imágenes mentales.

2. 4. Periodo cognitivo o de orientación procesual (1970 -actualidad).

En 1968 un encuentro de psicólogos evolutivos para tratar la cuestión de las habilidades infantiles y su adquisición, supuso un cambio radical en la forma de investigar en éste ámbito (Connolly, 1970). Junto al qué y al cuándo de la aparición de las diferentes conductas motrices, se añade el estudio de los mecanismos y procesos subyacentes, es decir, el cómo. Lo que va a caracterizar este periodo es el deseo de establecer los mecanismos subyacentes a los cambios motrices, de ahí que la psicología cognitiva haya influido notablemente en este esfuerzo (Zanone y Hauert, 1987). Bajo este enfoque el desarrollo motor es considerado como una progresiva construcción de subrutinas, esquemas, representaciones o programas de acción que reclaman la



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existencia de mecanismos en los que tienen lugar todo un conjunto de procesos y funciones, todo ello contemplado desde una perspectiva ontogenética (Bruner, 1973; Keogh, 1977; Lazslo y Bairstow, 1985).

Fue Bruner (1973) quien se preocupó por el estudio sistematizado de las habilidades motrices infantiles así como su proceso de construcción. Como expuso Linaza (1984):"Bruner propone analizar la acción no solo a partir de sus consecuencias sino también en el proceso de producción y de control que el sujeto tiene sobre las propias habilidades en el momento de realizarlas" (pág. 22).

En 1982 se celebró en la Universidad de Iowa una Conferencia Universitaria del Comité de las Diez Grandes Universidades Norteamericanas (Big Ten), para tratar la actualidad de los estudios sobre el desarrollo de habilidades motrices y sus orientaciones futuras (Kelso y Clark, 1982). En esta Conferencia quedó bien establecido que la orientación que iba a guiar la investigación sobre desarrollo motor sería de tipo cognitivo, de analizar los mecanismos y procesos implicados en la construcción de las habilidades por los niños y jóvenes en contextos diferentes, incluidos los referidos a la educación física y deporte.

No obstante los modelo cognitivos de estudio del desarrollo motor no han estado exentos de crítica, ya que como indicaron Hopkins, Beek y Kalverboer (1993) las estructuras de control propuestas por estos modelo son en su mayoría hipotéticas, y en muchos casos arbitrarias en sí mismas, construidas por los propios investigadores para afianzar sus observaciones, sin fundamentarse en ningún principio físico o biológico. Son éstas las críticas de los partidarios de un enfoque más ecológico para quienes en desarrollo motor es un proceso de auto-organización que no necesita de constructos cognitivos que lo intermedien.

Es de destacar que este periodo se ha caracterizado también por un renovado interés por los problemas evolutivos de coordinación motriz (Henderson, 1993; Laszlo y Bairstow, 1985; Sudgen y Keogh, 1990). Los estudios para tratar de sacar a la luz aquellos escolares que sufren de torpeza o que están en riesgo de sufrirla aumentan de manera clara en los años 1980 y 1990. Estudios descriptivos se realizan en Canadá, estados Unidos, Australia, Europa y Asia, en esta ocasión sin la coartada de los problemas de aprendizaje sino como objeto directo de investigación (Ruiz, Graupera, Gutiérrez y Mayoral, 1997) y por un incremento notable de la investigación en este ámbito (Clark y Humphrey, 1987, 1988, 1990)

Junto con los estudios de los psicólogos evolutivos alemanes y sus aportaciones a la comprensión del desarrollo, los especialistas en el comportamiento motor destacaron el papel tan relevante que el desarrollo motor jugaba en el desarrollo de la personalidad infantil. Fue Kiphard (1976) probablemente el autor que mejor representa el enfoque terapéutico en el estudio del desarrollo motor, es decir, su interés principal fue la detección de aquellos escolares que poseen problemas de conocimiento y coordinación, así como el desarrollo de programas de intervención con los escolares con necesidades educativas especiales, lo que dio lugar al desarrollo de una e los instrumentos más conocidos de medición de la coordinación y control motor, nos referimos al test de coordinación corporal infantil ampliamente empleado.

Las aportaciones autores alemanes, tanto de la Alemania Federal como Democrática, como Liselott Diem (1978), Vogt (1979), Kiphard (1976) o Schilling (1978) serían representativos del esfuerzo alemán por analizar el proceso de desarrollo motor en su relación con la educación física o el deporte.



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Como puede comprobar la gran mayoría de los estudios e investigaciones se corresponden con los países de Europa Occidental y Norteamérica. En estas décadas, muchas de las preocupaciones planteadas en estos países son similares a las planteadas en los países europeos de la Europa oriental, tales como Hungría, Chequia, Eslovaquia, Polonia o Yugoslavia. Una de la autoras más representativas del interés por el estudio del desarrollo motor ha sido E. Pikler. En comparación con los estudios de la época la originalidad de Pikler estriba en haber estudiado el desarrollo motor del niño desde su propia iniciativa, sobre su experimentación activa. En su libro Moverse en Libertad, da buena cuenta de sus experiencias, observaciones y resultados, de tal forma que ha sido considerada por algunos autores como la representante más genuina de la Teoría del Desarrollo Motor Autónomo (Castell, 2008).

En 1985 con motivo de la celebración del 5º Seminario sobre Antropomotricidad celebrado en Olomuc, antigua Checoslovaquia, se reunieron los investigadores más representativos de estos países, bajo el tema la “Ontogénesis de la motricidad humana”. Para K. Mekota (1986) los problemas del estudio del desarrollo motor se centraban en 4 apartados:

� Conceptos y agentes del desarrollo motor y periodización. � Enfoques metodológicos en el estudio del desarrollo motor. � Funciones motrices básicas y procesos de lateralización. � Procesos de adquisición de nuevas habilidades motrices. � Rendimiento motor. � Relaciones del desarrollo motor con el desarrollo físico, psicológico y

social, y el papel de la estimulación motriz.

A comienzo de los años 1980 el estudio del desarrollo motor comenzó a reconceptualizarse. Esta reconceptualización, como indica Keller (1992), supuso que en el estudio y análisis del desarrollo motor conviviesen enfoques basados en el control cognitivo de la motricidad con las nuevas ideas ecológicas basadas en el análisis de los procesos dinámicos de la coordinación (Kelso y Clark, 1982; Resengren, Savelsbergh y van der Kamp, 2003; Salvelsbergh, Davids, van der Kamp y Bennett, 2003).

Para los partidarios de estas propuestas, los modelos cognitivos facilitan una comprensión de lo existente pero no explican la dinámica del cambio, ya que no consideran que puedan cambiar los determinantes de dichos cambios. Son modelos del control motor y de la coordinación que necesitan de una entidad exterior que sea la causante del cambio, lo cual se opone a los enfoques autónomos para los cuales la conducta surge como consecuencia de un proceso de auto-organización basado en las leyes de la dinámica. Para fundamentar estas ideas, los representantes de este enfoque han combinado las ideas de Bernstein (1967) con la psicología ecológica de Gibson (Gibson y Schmuckler, 1989). Autores como Newell (1991) o Thelen (1986), en un principio partidarios de las tesis cognitivas se fueron decantado hacia posiciones más ecológicas y dinámicas para explicar el desarrollo motor, como lo demuestra sus aportaciones en el congreso celebrado en 1986 en Holanda (Wade y Whiting, 1986) en el que las tesis dinámicas se manifestaron con claridad.

El lenguaje y los conceptos de las teorías de los sistemas dinámicos y de las teorías ecológicas (estados de atracción, variables colectivas, transiciones, parámetros de control, affordances, estructuras de coordinación, etc., parecen ser de gran utilidad para un sector de los investigadores del desarrollo motor y han generado interesantes líneas de investigación. Pero como indica Whitall (1995) ninguno de ellos ha sido capaz de una aplicación clara de las posibilidades de modelado matemático que la teoría de los sistemas dinámicos ofrece.



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Una de las nociones claves en esta orientación ha sido la noción de affordance o de utilidad percibida, se ha convertido en la clave de este enfoque. Diferentes estudios han mostrado como los niños perciben la utilidad de los objetos en relación con las características de sus cuerpos, así una silla para un adulto es un objeto sentable, es decir, se percibe para sentarse en ella, mientras que para un niño pequeño es un objeto escalable. Este enfoque fue desarrollado en primer lugar por psicólogos evolutivos tales como Eleano Gibson y Schmuckler (1989), dado la juventud de este nuevo enfoque las áreas de estudio no son abundantes y están centradas en conductas y patrones filogénéticos como la postura, la marcha o las conductas manuales siendo la autora más representativa Esther Thelen (Telen, 1987; Thelen y Fisher, 1983; Thelen y Niles, 1990).

3. LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO MOTOR

Es cierto que el estudio del Desarrollo Motor ha sido considerado por la Psicología

como un área cenicienta, de segundo orden frente al estudio de los grandes procesos superiores, pero no es menos cierto que los sujetos a los que les son estudiados dichos procesos superiores, se mueven y actúan en su medio con diferente grado de competencia, y esos procesos superiores están encarnados y situados.

La Educación Física tiene entre sus grandes misiones favorecer el desarrollo de la competencia motriz de los escolares, de ahí que haya presentado siempre un elevado interés por conocer cómo son las competencias motrices a lo largo del ciclo vital, como emergen, como se transforman y la forma de cultivarlas. Su presencia en la formación de grado de los estudiantes de Educación Física y de Ciencias del Deporte parece innegable, ya que se consolida como en único ámbito que de forma sistemática y consistente se preocupa por una de las inteligencias gardnerianas que suele ser ignorada por el resto de los ámbitos educativos, la inteligencia corporal, motriz o contextual que permite el aprendizaje de nuevas habilidades, la coordinación y control motor y la realización de logros que van desde ser capaz de anticipar la llegada de un móvil hasta la superación de una secuencia de obstáculos. Como recientemente indicaba Ulrich (2007) en lo conceptual, el estudio del desarrollo motor deberá acometer las diferentes controversias que existen en la actualidad, tales como la relación naturaleza versus crianza, los períodos críticos versus a los periodos sensibles, las cualidades del acto coordinado, el papel de los procesos cognitivos y ambientales en el desarrollo motor, y otros muchos retos que tiene que ir solventando para permitir una mejor comprensión de cómo evoluciona y cambia la competencia motriz de los escolares y como favorecerla para aumentar sus niveles de actividad y un estilo de vida más saludable. Un enfoque evolutivo de la competencia motriz ofrece contribuciones únicas para la Educación Física y para sus futuros profesionales, permite que se comprenda el proceso de llegar a ser competente y las posibilidades de su desarrollo, su naturaleza amplia, acumulativa y secuencial a lo largo de la vida, además de ofrecer elementos de reflexión para el desarrollo y seguimiento de programas de intervención asumiendo la interacción de los múltiples constraints que influyen el desarrollo motor de los individuos, permite la comprensión de las diferencias individuales y pone sobre el terreno conceptos, ideas, y propuestas para la resolución de los problemas que los profesores encuentran habitualmente en sus clases.



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Por último, destacar la relevancia que adquiere, además cuando se trata de conocer el desarrollo motor de aquellos escolares que posee problemas para coordinar sus movimientos y que terminan por inhibir de cualquier tipo de práctica (Mata, 2008). La torpeza motriz o los problemas evolutivos de coordinación están presentes en los gimnasios y en los campos de juego, y los profesionales deben ser consciente de su presencia y de la necesidad de acometer su remedio. En un momento en el que numerosos riesgos acechan a los escolares por sus elevadas tasas de inactividad, hace necesario analizar las relaciones existentes entre la competencia motriz y la participación en actividades físicas y deportivas.



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CAMPO ABIERTO



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¿ES POSIBLE UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL? LA MIRADA DEL PROFESORADO

Elisa Usategui Basozabal y Ana Irene del Valle Loroño. Universidad País Vasco

Resumen:

Una escuela inclusiva implica aceptar la riqueza que pueda encerrarse en la pluralidad de formas de vida y de cosmovisiones presentes en los centros escolares sin tratar de homogeneizar a los alumnos y alumnas imponiendo explícita o implícitamente la cultura dominante. Sin embargo la llegada de los inmigrantes a la escuela ha evidenciado la presencia de estereotipos en el profesorado que obstaculizan llevar adelante una auténtica educación intercultural. Al mismo tiempo la identificación en numerosas ocasiones por parte del profesorado del alumnado inmigrante con agravamiento de los problemas escolares denota que la integración se suele confundir con la asimilación cultural. Se hace, pues necesario, formar a los profesores y profesoras de modo que sean capaces de hacer del centro escolar un espacio abierto cuyos principios de acción sean el dialogo, el conocimiento mutuo y la participación de todos los diferentes agentes educativos en un proceso de intercambio y transformación mutua. Palabras Claves: Educación. Profesorado. Estereotipos. Interculturalidad.

Abstract:

An inclusive school implies accepting the richness that can be hidden in the plurality of life styles and cosmovisions present at schools without trying to homogenizie students by imposing explicitly or implicitly the dominating culture. However the arrival of migrants to schools has shown the presence of stereotypes among teachers which are handicap to carry out a true intercultural education. Accordingly the fact that teachers identify migrant students with increasing school conflict in numerous occasions denotes that integration is often mistaken with cultural assimilation. It is thus necessary to form teachers so that they are able to make schools an open space whose active principles are communication, mutual understanding and the participation of all the different educational agents in a process of exchange and mutual transformation. Key words: Education. Teachers. Stereotypes. Interculturality



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1. Introducción El estudio sociológico al que hace referencia este artículo forma parte de un proyecto de investigación sobre la transmisión de valores en la escuela que tiene como voces protagonistas a los principales actores de la acción educativa (profesorado, alumnado, familias). Dada la finalidad claramente exploratoria de la investigación, planteada como un proceso interpretativo de indagación —un ejercicio de “escucha”—, se adoptó un enfoque metodológico que permitiera indagar e interpretar el sentido concedido por los actores escolares al papel de la escuela en la transmisión en valores. El primer ejercicio de exploración se realizó con el profesorado. Al objeto de privilegiar las palabras de los docentes y de sumergirse en su contexto, el trabajo empírico se apoyó en entrevistas en profundidad y grupos de discusión. El profesorado y los agentes educativos participantes en el estudio se seleccionaron entre el colectivo de docentes de la enseñanza obligatoria de los centros escolares de Vitoria-Gasteiz, la ciudad de la Comunidad Autónoma Vasca en la que se desarrolla el proyecto de investigación. El equipo de investigación completó el trabajo de campo el segundo trimestre de 2005. Para la realización de las entrevistas en profundidad se pensó en docentes y agentes sociales que por su posición en los centros o relación con la escuela tuvieran una visión más global de la transmisión en valores en los centros. Así, se diseñaron una serie de entrevistas para agentes sociales cercanos con incidencia en la actuación de la escuela y una entrevista para docentes con responsabilidades directivas en los centros, fundamentalmente directores, coordinadores pedagógicos de etapa o área. En la elección de estos últimos se tuvo en cuenta las características de los centros, a fin de lograr captar la diversidad de la oferta de centros de enseñanza obligatoria del ámbito de estudio. Se realizaron un total de 15 entrevistas. Para los grupos de discusión se pensó en docentes, profesores y profesoras “a pie de aula”, es decir, que ejercieran en ese momento la docencia en las diferentes etapas de la enseñanza secundaria de los centros de enseñanza obligatoria de Vitoria-Gasteiz. Se hicieron un total de 11 grupos en los que se implicaron a 55 docentes. Los grupos se formaron de acuerdo a las siguientes características relevantes en el contexto educativo del ámbito de estudio: sexo, edad, responsabilidad (Tutor/no tutor) y situación laboral (funcionario/sustituto), tipo de centro (público/concertado), nivel educativo (Primaria/ESO) y modelo lingüístico (A/B/D) (1). Este artículo recoge el análisis interpretado de parte del material obtenido en los grupos de discusión y en las entrevistas. En concreto, es la interpretación del discurso del profesorado sobre las implicaciones que ha tenido para la acción educativa la llegada del alumnado inmigrante y las posibilidades de llevar adelante un modelo educativo intercultural.



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2. El contexto de la inmigración en el País Vasco La Comunidad Autónoma Vasca participa de las mismas coordenadas y problemáticas que se están generando a nivel estatal, aun cuando el impacto de la inmigración sea menor que en otras Comunidades Autónomas (2). Según los datos provisionales facilitados por el INE, a día 1 de Enero de 2006 en el conjunto de la Comunidad Autónoma Vasca nos encontramos con una población inmigrante de 83.500 ciudadanos extranjeros —en torno al 4% de la población—, pero, no hay que perder de vista que, si sumáramos aquellos que están en una situación irregular y sin empadronar, con toda seguridad, habría que añadir varios miles de más. En cualquier caso, estas cifras se mantienen a distancia de las que ofrecen comunidades como Madrid, Valencia o Baleares (3) y por debajo de la media estatal (4). Pero en lo que se refiere a la Comunidad Autónoma Vasca, lo reseñable no son tanto los datos totales, cuanto la rapidez con la que ha aumentado la inmigración en los últimos años. Así, en menos de cinco años Euskadi ha visto triplicar su población inmigrante. La mitad de los inmigrantes empadronados en la Comunidad Autónoma Vasca residen en Bizkaia, uno de cada cinco en Alava y el 30% restante en Gipuzkoa. En cuanto a su peso y composición, ésta varía según los territorios. De hecho, Alava es el territorio de la Comunidad Autónoma Vasca que sostiene, en proporción a sus habitantes, una mayor presencia de inmigrantes y Gipuzkoa la que menos. Las procedencias habituales son América Latina, Europa Comunitaria y Norte de África. Por países, los más numerosos son los colombianos, ecuatorianos, marroquíes, portugueses y rumanos. En Bizkaia y Alava el colectivo nacional más numeroso es el de los colombianos y en Gipuzkoa, el de los portugueses. En Álava las distintas comunidades nacionales se mantienen en un equilibrio estable y es de destacar que si sumamos los ciudadanos de origen marroquí y argelino, nos encontramos que los de origen magrebí (incluidos los saharianos) son, como se ha dicho, “la minoría mayoritaria en Álava” (Septién, 2006: 22). En cuanto al perfil de los inmigrantes, parece que cada vez son más jóvenes y con niveles de estudios más elevados, produciéndose una mayor contradicción entre sus niveles de cualificación y los trabajos a realizar en el nuevo país. 3. El impacto en la escuela: la concentración del alumnado inmigrante en los centros escolares de la Comunidad Autónoma Vasca En paralelo a lo que ocurre con respecto a la población inmigrante total, en la Comunidad Autónoma Vasca la escolarizada (5) ha mantenido un crecimiento importante en los últimos años, como se muestra en el siguiente gráfico referido a la población escolar en etapas no universitarias.



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En el curso 2003-04 la población escolar de procedencia extranjera matriculada en etapas no universitarias supuso el 3,13% del total, un porcentaje pequeño pero que previsiblemente evolucionará al alza. El impacto por territorios varía igualmente; así, Bizkaia escolariza a la mitad del alumnado inmigrante, Gipuzkoa al 26,7% y Álava, muy concentrado en Vitoria, el 22,3%. Al mismo tiempo, al igual que ocurre en otros espacios sociales, el paisaje escolar acusa una distribución diferencial del alumnado de origen extranjero. Los alumnos inmigrantes tienden a concentrarse en unos centros escolares y no en otros. En el caso de Euskadi, se repite la tendencia ya observada en otras zonas del Estado: la concentración en los centros de la red pública, que acoge en mayor medida (70%) a este tipo de alumnado y sobre la que, consiguientemente, se hace recaer la responsabilidad del éxito o fracaso de su integración. Por territorios, en Álava la red pública acoge al 83,1% de los alumnos y alumnas inmigrantes, en Bizkaia el porcentaje es del 75% y en Gipuzkoa el 64,4%. Y, de acuerdo con el informe del Consejo Escolar de Euskadi del año 2004 (2004), no parece que el futuro reserve un reparto más equitativo de este alumnado entre la red privada-concertada y la pública.



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Estas diferencias entre los territorios no se explican únicamente en términos demográficos, sino que guardan relación con los modelos lingüísticos existentes en el sistema educativo vasco. En los últimos años el modelo D ha evolucionado al alza, el B se ha mantenido constante y el A retrocede. La realidad es que el modelo A —castellano como lengua vehicular y el euskara como asignatura— escolariza a más de la mitad del alumnado inmigrante. La oferta de los modelos varía según la realidad sociolingüística de territorios y zonas. Y el reparto desigual se acusa en mayor medida en aquellas zonas en las que hay mayor oferta de modelos A y B. Los datos muestran como la concentración del alumnado inmigrante en la red pública de modelo A es mayor en Alava, mientras que Gipuzkoa representa un reparto más equitativo. En concreto, en Vitoria- Gasteiz este alumnado se concentra fundamentalmente en los centros públicos del modelo lingüístico A de primaria y de secundaria. Empieza a crecer su número en los centros públicos de primaria del modelo lingüístico B y D y en algunas ikastolas públicas del mismo nivel escolar; su número es irrelevante en los centros públicos de secundaria del modelo B y D y en los centros concertados apenas nos encontramos con alumnos inmigrantes o pertenecientes a minorías éticas, salvo en aquellos que están localizados en barrios con un alto índice de población inmigrante o gitana.



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La concentración del alumnado inmigrante en el modelo A de la red pública genera actitudes y reacciones contradictorias entre el profesorado; particularmente en quienes están en estos centros, calificados en tono cariñoso como “ONU” por algunos, pero también de auténticos guetos por otros. Así, el análisis del discurso de algunos profesores de las línea A sitúa este reparto desigual como la causa de que dicha línea A de la enseñanza pública, al recoger esencialmente las minorías étnicas con menor nivel económico y con mayor distancia cultural, se haya convertido en la escuela de los pobres y de los marginados, el cajón de sastre de la escuela vasca. Este discurso se alimenta de la nostalgia y lamenta la pérdida de todo su antiguo prestigio y su conversión en espacio de conflictos e instrumento de exclusión. Tampoco es ajeno al mismo la interpretación en clave política: la normalización del euskara en el sistema educativo habría condenado al ostracismo a todo el profesorado que no ha logrado incorporarse al proceso y que se mantiene en un modelo A intencionalmente maltratado por la Administración. Evidentemente, este profesorado aboga por un reparto más equitativo del alumnado perteneciente a las minorías étnicas entre los centros públicos y concertados y entre todos los modelos lingüísticos. Sin embargo, los profesores y las profesoras del modelo A, al mismo tiempo que se sienten de alguna manera maltratados, conciben la presencia del alumnado inmigrante en sus aulas como una oportunidad o, casi mejor, como su única tabla de salvación, ya que, como dice literalmente un profesor,

“Como no tenemos más que ese alumnado, tenemos que mimarlo. Los modelos A tenemos que vivir de ese alumnado. Si no, el profesorado no encuentra sitio en otro lado” (ED2).

La posición del profesorado del modelo A es, pues, compleja. Parece que se siente en una cuerda floja: quiere y no quiere la situación en la que se encuentra dicho modelo lingüístico en estos momentos en relación al número de alumnos inmigrantes que asume. Por eso, a menudo sus intervenciones en los grupos de discusión se convierten en la ocasión propicia para exteriorizar un cierto grado de frustración profesional ante la poca



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atención que reciben de la Administración, ya que, si bien acogen en sus centros a la mayoría del alumnado inmigrante, en cambio, a la hora de atender a las necesidades educativas especiales que estos alumnos requieren, reciben, según su opinión, menos ayudas y recursos que los centros de los modelos lingüísticos B y D (6) .

En las entrevistas y en los grupos de discusión, este sector del profesorado exterioriza los elementos negativos que rodean, a su entender, su labor docente: falta de apoyo de la Administración a la hora de emprender proyectos educativos innovadores, la imposibilidad de planificar y llevar adelante una labor docente competente, puesto que a mitad de curso les llegan alumnos inmigrantes que ni tan siquiera conocen el castellano, dificultad y carencia de instrumentos a la hora de encarar la diversidad y heterogeneidad de sus aulas, etc. ¿Cuánto de verdad y de lamento hay en ello? ¿Hasta qué punto este discurso no enmascara la resistencia a verse lidiando con un alumnado que conlleva una labor educativa “más compleja”, con sectores de la sociedad “marginales” y “pobres”, con realidades no conocidas? Es difícil de determinar con la información de que disponemos. En todo caso, el profesorado en su conjunto es mayoritariamente consciente de que en esta sociedad mucho más abierta se inicia una nueva época en la escuela, en la que comienzan a plantearse toda una serie de situaciones en el aula y en los centros frente a los cuales ya no sirven los instrumentos heredados, ya que

“Está generando una transformación fundamentalmente de tipo cultural en el que exige una competencia cultural al profesorado que antes no era pensable, en el que tiene que saber (…) leer situaciones, interpretar comportamientos, lenguajes, códigos, registros, etc., que son muy diferentes de los que te has formado anteriormente y en el que es absolutamente necesario conocerlos para poder establecer zonas de salud (…), es decir, zonas de intersubjetividad, donde sea posible allá el aprendizaje” (ED4A, IES).

Si quiere cumplir su papel educativo, la escuela necesita para adaptarse a la incorporación cada vez más intensa del alumnado inmigrante todo un ejercicio de imaginación, pues

“Por una parte, la integración de la población inmigrante no consiste solo en darle una silla, un pupitre y un centro. Administrativamente la cosa empieza por ahí, pero quizás los centros no consideramos convenientemente el modo de integrar a esos chavales que llegan con otra cultura, sin conocer el sistema escolar, sin conocer el sistema de valores, de relaciones” (ED6, IES).

4. El profesorado ante la llegada del alumnado inmigrante La escuela debe jugar un papel esencial como vector de integración social y cultural de los hijos de inmigrantes. Como señala Enguita (2003), es la arena de encuentro entre la



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cultura de origen y la de acogida. Es uno de los espacios fundamentales a la hora de posibilitar la incorporación de los inmigrantes a la sociedad de acogida. Todos los estudiosos del tema (Fermoso, 1992; Jordán, 1988, 1996ª y b, 1999: Juliano, 1993; Siguán, 1998) han señalado a la escuela como uno de los espacios fundamentales a la hora de posibilitar la incorporación de los inmigrantes a la sociedad de acogida. De modo semejante un representante de una ONG entrevistado nos dice:

“Ya que esos niños de hoy dentro de 20 años estarán integrados en función del esfuerzo que se ha hecho ahora. No se va a hacer el esfuerzo cuando estén pidiendo trabajo por ahí, porque ya no les educas. La educación la van a coger en la calle, en el bar, en la discoteca y en un submundo en el cual intentan sobrevivir compitiendo con los nacionales, y los jóvenes, sobre todo, compiten en ver quien lleva el pantalón de marca o no sé que historia más moderna que otro, y no se dan cuenta que las posibilidades adquisitivas de los padres son muy diferentes en general y si unos padres de aquí que trabajan los dos, que tienen más posibilidades, al niño no le niegan ni la bicicleta no sé qué, el otro niño que no tiene posibilidades lo que va a hacer es intentar cogerla, por lo tanto se siembras un poco en el ámbito ese de la competencia, por parecer iguales una sensación de que se facilita (…) la delincuencia” (SOS).

Por tanto, es lógico que todos los profesores coincidan en afirmar la urgencia de poner en marcha una verdadera política de integración cultural en la escuela. El profesorado es consciente de que en la formación de estos jóvenes inmigrantes nos estamos jugando la formación de los futuros ciudadanos de este país. Sin embargo, la dificultad mayor radica en que, en la realidad y en la práctica cotidiana de sus vidas, el inmigrante se inserta en una sociedad fragmentada, con unos marcos políticos en crisis y que no ha sabido o/y no ha podido reconvertirse en una comunidad educativa con unas normas y unos valores laicos consensuados y admitidos democráticamente por la mayoría. En este sentido, los profesores no nos hablan de una sociedad sin referentes ni sin valores, sino de una sociedad con unos contravalores ante los cuales la escuela se ve impotente y que limitan su tarea inclusiva. Aunque la cita es excesivamente extensa, sin embargo, merece la pena transcribirla, ya que en ella queda patente tal situación:

“Entonces, yo creo que si al final pretendemos analizar los problemas de tratamiento de valores en nuestro sistema educativo y precisamente como es nuestra sociedad de acogida….va a haber un grupo de personas en nuestro centro de distinta cultura, de otras etnias, de otras religiones que vas a tener que utilizar en un sistema de valores, en nuestro sistema de valores fundamentalmente (…) Entonces ahí estamos en algo que a mi me parece fundamental, o sea, fundamental a nivel técnico. Y es como en este momento yo creo que nuestra sociedad padece eso que.., eso que Maria Zambrano denomina la división educativa. Me explico, cuando yo era pequeñito y me tiraba en goiti-behera por el resbaladero, pues enseguida me paraba en la goiti-behera Fumanchú, el policia municipal, me agarraba de la oreja y me llevaba a mi casa; pero mientras me llevaba a mi casa de la calle



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Fueros, la gente en la calle me recriminaba, gamberro, tirarte en el goiti-behera. Cuando subías las escaleras de mi casa siguiendo la oreja, mi propia oreja, las vecinas me reñían, y me decían pues será gamberro ¿qué ha hecho? Pues se ha tirado en goiti-behera, gamberro, pues podías pillar a una ancianita como yo y etc etc… Y entraba en casa de mis padres y mis padres me echaban una bronca, al día siguiente, no sé como el maestro del colegio se había enterado y me reñía y, bueno, …: educación. Fundamentalmente educar es intervenir. En este momento yo creo que hay una división en ese sentido. Es decir, la familia ha dimitido como educadora en muchos aspectos: cariño ¿qué quieres comer mañana? Como que quieres comer mañana, si el educando es el niño: vas a comer esto porque te conviene y esto te conviene también, porque el pescado tiene fósforo, etc. Otra cosa será si lo vomitas, si no quieres o si te lo guardamos. Es decir, desde la familia, desde la propia sociedad, mira está rompiendo la farola, ¡uy¡ no le digas nada que nos va a caer un chorreo de mucho cuidado y en la propia escuela también, de fuera ¿porqué estás pintando con spray en la pared del frontón? Chico, déjale, no seas carca. Si es que también entre los propios compañeros también sucede esto. Y entonces, en este ambiente de división educativa de nuestra propia cultura, de nuestra propia sociedad y de nuestro propio sistema educativo, ahí es donde van a inculturizarse otros elementos, otros alumnos, otros discentes que vienen de otras culturas y que vienen con valores tremendamente positivos en muchos aspectos, pero que no son tontos y que cuando llegan aquí y ven que ¡ah,ah,ah¡, todo el monte es orégano, pues van a aprovechar de ello. Ya hay determinados fenómenos que empiezan a surgir, y es cierto que los hispanoamericanos, que los latinoamericanos en general son tremendamente agradecidos y dulces, pero el fenómenos del pandillero, etc.., pero el fenómeno de pandillero hispanoamericano está presente ya en Vitoria. Pero ese chavalito que ve que nuestra sociedad y que sus compañeros son de una determinada forma, pues ese niño árabe al final deja de ir a la mezquita, se pone la gorra, se pone los pantalones con la huevera en la rodilla como decimos y tal, y ya empieza a deslumbrarse por el lujo de occidente, por esta sociedad, por la moto, por el equipo de música o lo que sea, es cuando empieza a trapichea o a lo que sea” (G3PP)

De alguna manera el consumismo y el clasismo que impregna nuestras sociedades fragmentadas no favorecen la construcción de espacios de vida en común entre personas y grupos de diferentes culturas. Sin embargo, el profesorado es consciente que a pesar de las contradicciones y obstáculos que haya que superar en el camino, es en la escuela desde donde hay que empezar a sensibilizar y hacer ver la necesidad de tratar a las personas como personas, “independientemente de que lleven el velo como pañuelo o como bufanda” (SOS) (7). Sin embargo, desde la perspectiva de un profesorado ya bastante debilitado por las condiciones de “soledad” en las que percibe se desarrolla su acción educativa, el fenómeno de la inmigración, especialmente cuando se tiene en el aula/centro, sorprende y abruma. Si la sociedad vasca en su conjunto ve un 11% de inmigrantes cuando el peso real es del 4% (8), es comprensible que el profesorado también participe de esa impresión y se



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manifieste superado por lo que algunos califican de avalancha de inmigrantes —aun cuando ésta no sea tal—, además de agraviado por su desigual distribución. Con todo, lo cierto es que el profesorado se muestra sobrepasado por la complejidad que, casi de repente y sin apenas tiempo para responder, la inmigración ha introducido en sus aulas, desconcertado ante la diversidad de indumentarias, costumbres, lenguas y etnias cuya existencia desconoce en buena medida y confuso en el análisis de un fenómeno que saben requiere replantear objetivos y metodologías educativas. Sería demasiado pedir que en estas condiciones el profesorado no fuera permeable a los prejuicios y estereotipos sociales.

5. Salvaguardas y estereotipos sociales presentes en el discurso del profesorado

Para la inmensa mayoría de los profesores entrevistados, el acelerado aumento de los alumnos emigrantes es uno de los factores que está incidiendo con más fuerza en el panorama educativo español y vasco en la primera década del siglo XXI. Sin embargo, a la hora de interpretar afirmaciones de este tipo, habría que matizar que:

“El ansia de multiculturalidad con que frecuentemente es presentado el fenómeno tampoco responde exactamente a su verdadera composición interna. (…) Lo que hay debajo de los titulares de prensa que hacen una imagen del todo a partir de una parte del fenómeno es la realidad de una desigual distribución de la población inmigrante según comunidades, ciudades dentro de ellas y barrios dentro de éstas. Es la concentración registrada en estos últimos años lo que rápidamente hace aflorar la fácil imagen del gueto, imagen estigmatizada que no se aplica, por ejemplo, cuando una similar concentración se produce en colegios franceses o alemanes de titularidad privada” (Terrén, 2004: 12).

Lo cierto es que tras el lenguaje de lo políticamente correcto que presenta a la multiculturalidad y la diversidad cultural como una oportunidad de enriquecimiento mutuo, muchas veces quedan ocultas las estrategias de las familias autóctonas para, en la medida de sus posibilidades, evitar que sus hijos acudan a los centros con una mayor proporción de inmigrantes. Cuestión que no se plantean aquellos padres que mandan a sus hijos a un colegio francés, alemán, inglés o americano. Esta actitud, que encierra mucho de hipocresía social, sirve a muchos profesores de explicación de la pérdida de alumnos de la enseñanza pública del modelo A en Vitoria- Gasteiz a favor preferentemente de la enseñanza concertada. Así, por ejemplo, interpreta el representante de un sindicato de la enseñanza el hecho de que en secundaria las familias lleven mayoritariamente a centros privados:

“La gente ve mayoritariamente en Vitoria que la red pública, sobre todo y especialmente en secundaria que es cuando se produce la inflexión y la pérdida de matrícula, que se produce en el tramo de la Secundaria obligatoria, 12- 16 años, se ve que en los tras años hay un fifty-fifty mitad- mitad, que incluso en primaria puede en algunos superar el 50% la red pública, pero se produce una bajada impresionante a partir de los



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12 años. Y esto fundamentalmente tiene que ver con las ideas que son dominantes en la propia sociedad y es que en estos momentos la red pública escolariza al 70% de las necesidades educativas especiales, entendidas estas no solo como las discapacidades y las minusvalías, sino también como las minorías étnicas o como los flujos migratorios que se están produciendo, que en su gran mayoría, casi en su totalidad, los flujos migratorios con problemas de integración o nivel socioeconómico bajo o nivel de escolarización o de alfabetización, incluso, mínimo recalan en la red pública. Y eso está provocando que un nivel de interclasismo que existía en los centros de secundaria, especialmente en los bachilleratos, me estoy refiriendo a los bachilleratos, a los institutos que existían cuando estaba en vigor la ley anterior a la LOGSE, la ley de Villar Palasí, la ley general de educación de los años 70, pues se hayan convertido, centros incluso que eran punteros y tenían resultados de premios extraordinarios de bachillerato, como el propio Federico Balaibar, que era el llamado femenino entonces, o Los Herrán, que tenían premios de bachillerato, en estos momentos estén atendiendo fundamentalmente y de manera casi especializada los flujos migratorios” (SIND1)

Estos mismos prejuicios clasistas aparecen en la diferenciación lingüística entre inmigrante y extranjero. Inconscientemente calificamos de inmigrantes a los procedentes de países desfavorecidos y los distinguimos perfectamente de aquellos que vienen de países ricos a los que llamamos simplemente extranjeros. Mientras asociamos subliminalmente a los inmigrantes con la delincuencia y percibimos su llegada como oleadas invasoras que ponen en peligro nuestras esencias culturales e identitarias, año tras año nos felicitamos del éxito de nuestras políticas turísticas, de la belleza de nuestros paraje naturales o de la bondad de nuestros estilos de vida, que consiguen atraer a un número cada vez mayor de extranjeros.

“El inmigrante es gente pobre que sufre problemas graves de adaptación y de alteración de la vida cultural, y que como reacción va a encontrar o bien una actitud paternalista y benefactora, o la de rechazo y la discriminación. Al extranjero del norte de Europa que lleva toda su jubilación viviendo en su urbanización de la Costa Blanca no lo vamos a considerar un inadaptado que no sabe hablar castellano y que no se ha integrado en su población, sino que es un privilegiado cosmopolita. Por el contrario, al joven marroquí que no conoce el español lo vamos a llamar “moro” con toda su carga simbólica y de asignación de prejuicios” (Bueno y Belda, 2005:46)

Así pues, aunque hablar de los estereotipos que corren de boca en boca entre la población autóctona puede parecer dentro de un lenguaje políticamente correcto algo inconveniente, incluso demagógico, sin embargo su existencia es una realidad que nadie puede negar. De hecho, entre las dificultades mayores que impiden promover una integración se encuentra la presencia de estereotipos y prejuicios sociales sobre la inmigración, dado que favorecen en muchas ocasiones la aparición de conductas y actitudes discriminatorias.



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Esta afirmación cobra especial importancia si nos referimos al ámbito escolar. Nadie pone en duda la importancia de la escuela como instrumento de integración social. Y dentro de ella, no hay que olvidar que el profesorado tiene una importancia radical, ya que en buena medida, por su propia posición de poder, de su saber hacer depende el éxito de las posibilidades integradoras de la escuela, ya que

“Los estudiantes minoritarios identifican a los profesores como personas muy significativas, de forma que su autoconcepto está en gran medida determinado por cómo ellos sienten que sus maestros los perciben” (Jordan, 1988: 506)

Así pues, sin duda las percepciones estereotipadas de las diferencias culturales por parte del profesorado pueden transformarse en expectativas que condicionen el rendimiento escolar de sus alumnos inmigrantes. Y, al examinar las opiniones manifestadas sobre el fenómeno de la inmigración y su proyección en las actividades educativas e institucionales de la escuela y, en particular, en torno a la escolarización de las minorías éticas, nos hemos encontrado con que parte del profesorado entrevistado sostiene imágenes estereotipadas de sus alumno inmigrantes y de sus familias, y, asimismo, se ha detectado el uso frecuente, por parte de los entrevistados, de expresiones semejantes a las que Terrén denomina cláusulas de salvaguarda (9):

“El principal objeto de esta cláusula parece ser salvaguardar la propia integridad moral del informante ante lo que puede resultar el discurso. Es como si los informantes quisieran garantizar que la imagen que van a proyectar va a ser aceptada, conscientes en su mayoría de que la interacción de la entrevista va a transcurrir por terrenos resbaladizos, donde a menudo se presentan zonas de ambigüedad y dilemas prácticos ante lo que no es fácil tomar postura y sí, en cambio, criticar cualquier medida adoptada” (Terrén, 2004:36).

Estas cláusulas de salvaguarda se nos han presentado en el la presente investigación bajo fórmulas diversas, aunque todas ellas llevan a la idea de que los racistas son “los otros” y nunca el propio entrevistado o el centro en el que trabaja. Destacaríamos las siguientes:

• La identificación y/o comprensión de las actitudes xenófobas o intolerantes de las “otras familias” que ven competencia en el acceso a los recursos y servicios sociales. Por una parte, los profesores comentan la dificultad que entraña para la labor formadora de la escuela en valores, tales como la tolerancia y el respeto, el hecho de que en la sociedad prevalezcan actitudes xenófobas o intolerantes, pero, al mismo tiempo, la cláusula de salvaguarda aparece en determinados profesores a través de una racionalización e, implícitamente, una identificación o, al menos, comprensión, del comportamiento racista de otros “otros”, que suelen ser padres de otros alumnos que presentan algún tipo de desventaja social, cultural, psicológica, etc.., pertenecientes a la mayoría étnica o usuarios de los servicios sociales pertenecientes también al mismo etnogrupo. Esta empatía con las razones del racismo ajeno alberga en buena medida una legitimación de actitudes que surgen, como efecto perverso, de medidas que pretenden ser redistribuidoras y compensatorias de desventajas sociales, como son becas, ayudas



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de comedor, apoyo escolar, ayudas a la inserción social, que al final generan injusticias de reconocimiento.

“Ahora bien, al final de la enseñanza obligatoria, desde el momento que les toquen las identidades, yo pienso que existen problemas. Hay distintas razas, culturas, color, etnias por la calle, pero desde el momento en que el ciudadano entiende que estos grupos tienen una ayuda X de la sociedad, ya no se entiende tanto la diversidad: como les van a dar piso a este, si yo estoy pagando impuestos… Eso lo oyes. La escuela puede intentar modificar conductas, pero llega un momento en que coincide la edad de los alumnos, la familia y entran…. Aunque no veo una sociedad negativa, sino educar al que vea mal. Mis hijas, conocidos de mis hijas son gente estupenda” (ED2. C. Público EP)

• La imagen arquetípica del inmigrante siempre dispuesto a engañar y falsear. Esas cláusulas de salvaguarda se hacen más patentes cuando el profesorado enmascara sus posibles actitudes xenófobas sirviéndose de estereotipos negativos para recalcar el mal uso que las personas de otras etnias, sobre todo en referencia a personas de cultura islámica, hacen de las ayudas sociales. Un buen ejemplo de ello es la siguiente conversación que mantienen dos profesores de un colegio público:

“Director: En su país (Marruecos) no tienen tampoco mucho interés. Quieren que sus hijos salgan enseguida, se pongan a trabajar o vete a saber qué. De alguna manera sacan dinero Jefa de estudios: Si no de las ayudas Director: Antes de ayer un chaval le dijo a la profesora, oye ¿cuántos coches tienes? Uno, dice. Ja, ja, uno tiene mi padre, otro mi hermano, otro mi otro hermano, otros mis hermanas. Y vive en la calle Sto Domingo, y el padre solo trabaja de albañil, pero cada mes o mes y medio hace su viaje a Marruecos… Jefa de estudios: A mí eso me da mucha rabia, ¿eh?, porque yo tengo que luchar con las becas, y eso da coraje, pero que vas a hacer, el niño no tiene la culpa. Director: Son economías sumergidas. De 135 alumnos que tengo en el colegio, 126 son becarios. Habrá 6 o 7 que no tienen beca. Todos los demás gratuitos con beca” (ED3A y ED3B, Centro público Primaria).

• El inmigrante en la práctica es “difícil”. En otras ocasiones la cláusula de salvaguarda surge cuando se contrapone la teoría y la práctica. Es decir, esta distinción se establece cuando el profesorado comenta el foso que se establece entre los modelos que se proponen a nivel teórico para tratar el tema de la diversidad y la realidad cotidiana en el aula de bregar con alumnos a los que califican simplemente como difíciles. En el discurso de estos profesores, “alumno inmigrante” se asocia casi automáticamente a “problema escolar”. Así cuando en los grupos de discusión se plantea y se comenta la función transmisora de valores de la escuela, un número significativo de profesores de centros del modelo A comenta que todas esas ideas de tolerancia, respeto a la diversidad, de educación intercultural, etc., quedan muy bien escritas en el papel, pero existe imposibilidad real de trabajarlas y de llevarlas a la práctica, ya que, como opina una profesora de secundaria del modelo A en un grupo de discusión, la pública del modelo A se ha convertido con la llegada de los inmigrantes “en asistencia social”.



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• Para prejuicios e intolerancia, la suya. ¿Qué puede hacer la escuela frente a ellos? A veces cabe detectar detrás de miradas semejantes, ciertos rasgos etnocéntricos y xenófobos, ya que en el discurso de los profesores aparece la escuela en una lucha sin esperanza frente a los prejuicios que anidan en las culturas de los inmigrantes. Dos textos sobre los prejuicios de género en los inmigrantes de origen islámico ejemplifican esta afirmación:

“No es del todo así, pero hubo un momento (con respecto a un padre marroquí) en el que le tuve que decir que yo no tengo tiempo para perder tras sus tonterías, pues él tenía que ser responsable y venir con las cosas bien hechas, que tenía todo el tiempo del mundo. El tenía ayudas porque no trabajaba y yo sí que trabajaba. Pero se creen que yo tengo que estar supeditada. No, que sepan que no, y los niños de este colegio que sepan también que no, y parece que los tienes así bien, pero ya en cuanto empiezan a cumplir 11 años, a los 12, 13, ya los notas, se les nota” (ED3B, Centro público Primaria).

“Y no solo eso, (…); las mismas mujeres. Ellas son las que tienen que cambiar. Aquí hemos tenido todas las alumnas y las tienes con sus faldas, con sus pantalones, con peinados normalísimos, hasta los 12 años. Las ves al año siguiente que tienen 13 o 14 años y, fulanita, que haces con el velo tapada; si, si, yo a mi Islam. Las ves aquí y piensas, está podrá ir hacia delante, e ir libre de cabeza y tal. Pero el 90% echadas para atrás” (ED3A, Centro público Primaria)

Al mismo tiempo junto a estas estrategias de exculpación, el análisis de los discursos en grupos y entrevistas pone de manifiesto que el profesorado va estructurando la identidad de los alumnos inmigrantes en torno a unos estereotipos que constituyen un todo jerarquizado y estructuran el universo de las posibilidades en torno a un sistema de posiciones diferenciadas.

Al igual de lo que aparece en numerosas investigaciones, el eje en torno al cual se articula la representación jerarquizada de las diferencias éticas suele consistir en unos casos en la mayor o menor distancia con respecto al modelo de alumno ideal (aplicado, obediente, respetuoso con la figura del profesor o de la profesora, con comportamientos no conflictivos en el aula, con costumbres, gustos y cultura semejantes, etc.) y no tanto en relación a su rendimiento académico. Algo que evidencia, una vez más, que la escuela es un recinto evaluativo, pero lo que se evalúa, esto es, lo que se tiene en cuenta, coteja, califica y juzga, no es solamente el logro académico ( Jackson, 1991; Rist, 1990). En esta jerarquización, los latinoamericanos son vistos como educados, los de los países del Este fácilmente integrables, los chinos trabajadores y los que presentan mayores problemas son los procedentes de culturas islámicas, sobre todo los marroquíes, que “apáticos”, “vagos”, “no se esfuerzan”, aunque “son listos de por sí, y el idioma hablando unos con otros, en un mes o mes y medio ya están hablando”, pero esa misma inteligencia les lleva a ser percibidos como artífices de procedimientos de aprendizaje y sujetos de conductas poco ortodoxas, que a veces pueden traducirse en engaños, ya que son “envidiosos y problemáticos y no quieren integrarse”. Y, junto a los islámicos, ocupan los últimos puestos los gitanos, a los que muchas veces se les atribuye rasgos semejantes a los marroquíes. Ahora bien, aunque entre el profesorado domine la imagen del latinoamericano educado y respetuoso, sin embargo un número significativo de



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profesores hace referencia al hecho de que algunos alumnos latinoamericanos desarrollan en la escuela y fuera del recinto escolar comportamientos poco sociales. La misma clasificación jerarquizada surge al comentar los profesores las actitudes y los comportamientos de las familias de sus alumnos inmigrantes. Al igual que con sus alumnos, las proyecciones valorativas que se efectúan responden exclusivamente a criterios de procedencia, valorándose el interés de los latinoamericanos por la marcha escolar de sus hijos, mientras se critica el nulo interés de las familias gitanas e islámicas:

“Hay una gran diferencia de unas familias a otras. Las ecuatorianas y colombianas, los padres o las madres, en muchísimos casos, suelen tener estudios superiores; entonces esas familias sí que controlan más a sus hijos, aunque no puedan venir al colegio. Y si pueden, quieren que les des trabajo para hacer tareas en casa, y, si pueden, aunque no tengan dinero, pagan profesor particular; y son muy clasistas, mucho más clasistas, en cuanto pueden, tenemos todos los años de las familias que se matriculan en Septiembre al año siguiente la cuarta parte por lo menos o más se les llevan a la privada, aunque saben que tienen que pagar dinero se les llevan a la privada: el status, al Niño Jesús o a la Presentación de María que les pilla aquí al lado. Mi niño no quiere que esté con su amigo marroquí o gitano. Y, luego, entre las familias musulmanas, también creo yo que es cultural, no hacen demasiado caso de los estudios, sobre todo entre los marroquíes: son apáticos, ahí lo dejan, no se esfuerzan demasiado y eso que son muy inteligentes, en líneas generales” (ED4B, C: Público EP).

“El asunto de la integración es… a veces hay grupos que ellos tampoco quieren integrarse, ese es el caso que durante muchísimos años los gitanos les daban pisos, ellos no querían pisos, que mi vida no es vivir en un piso y cogían los marcos de las puertas y hacían fogatas en donde estaban, entonces que yo no quiero integrarme, oye tú no me integres que a mi no me da la gana de integrarme y eso se ha hecho continuamente y del trabajo, no querían trabajar, es que yo no quiero trabajar que tengo con tema de chatarra o con la droga o por lo que sea. Entonces integración, integración tampoco la sociedad es… nos vamos a echar la culpa de un grupo que no se ha integrado, es que no quiere ese grupo realmente. Yo estoy convencido de que la sociedad en muchos casos está haciendo todo lo posible por integrar grupos y ellos no quieren” (G5OC).

En el mismo sentido, al comentar las dificultades de las familias inmigrantes para participar en la dinámica del centro o asistir a las tutorías, si bien hacen referencia a dificultades objetivas para implicarse activamente en la escuela (trabajo y horarios), sin embargo, en ocasiones, la forma de decirlo, las expresiones y los ejemplos con tintes xenófobos que utilizan, deja un regusto amargo sobre el interés y la preocupación de dichas familias por sus hijos:

“Al revés, quisiéramos que vinieran más por aquí y no puede ni venir el presidente de la asociación. Las madres no saben, no quieren, no pueden, no les dejan los maridos a las árabes. Las que no son árabes,



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pues, quieras que no, a todos les pagan algo por ahí, y todas están trabajando; ves mujeres colombianas, ecuatorianas, con un carrito y una mujer mayor, y, calla, que vengan a tiempo aquí a recoger a las 5 de la tarde cuando terminan sus hijos y les están esperando. Aquí algunas veces hemos tenido que llamar a las 7 de la tarde, porque no había venido nadie a recogerles y aquí la bedela esperando hasta las 7 y ya más no puede esperar. Son casos muy particulares, pero el año pasado hubo que llamar un día a la policía municipal, se tuvo que llevar a un par de hermanitos a la comisaría y la madre fue a recogerlos a las 9 de la noche a comisaría. Los padres que tenemos o no saben o no pueden. Y los que tenemos son eso. Los cuatro que hay que saben y pueden, no pueden materialmente por problemas de trabajo. El presidente por problemas de trabajo, trabaja en la construcción de 8 de la mañana a 9 de la noche, saca dinero, pero no puede venir al colegio a ninguna hora” (ED3A, C. Público EP).

En el siguiente cuadro quedan esquematizadas los diversos estereotipos que sobre el alumnado inmigrante se han podido detectar entre el profesorado en las entrevistas y en los grupos de discusión (10):

Ahora bien, lo verdaderamente importante, desde un punto de vista educativo, es que a partir de de estas construcciones estereotipadas jerárquicas, el profesorado afronta y construye su práctica cotidiana en el aula. En este sentido, tendiendo en cuenta que, como han destacado las teorías del etiquetaje, las expectativas de los profesores marcan en gran manera el rendimiento escolar de sus alumnos, es casi seguro que estos estereotipos van a influir en su rendimiento académico y en la construcción de su propia identidad étnica.

6. Profesorado y multiculturalidad : asimilación versus interculturalidad



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En las entrevistas y en los grupos de discusión raramente se detectan en el profesorado criterios objetivos a la hora de encarar la llegada del alumnado emigrante a sus aulas. En pocas ocasiones proponen alternativas a la situación actual a fin de mejorar la integración social de las minorías étnicas presentes en la escuela. Escasean las propuestas claras sobre los principios a los que debería sujetarse una educación intercultural y, en ocasiones, parecen primar más razones de tipo ideológico y político que estrictamente educativos. Probablemente, la complejidad y la ambivalencia de su situación limitan el planteamiento de soluciones y alternativas a aquellos profesores y profesoras del modelo A. Pero tampoco entre el resto abundan. Sea por cercanía sea por ausencia de, lo cierto es que se habla de la integración de los alumnos inmigrantes y gitanos de forma poco elaborada, lo que de alguna manera pone de manifiesto el desconocimiento y el olvido que sobre la interculturalidad está presente en las aulas y en los centros de la enseñanza obligatoria y que favorece unas prácticas asimilacionistas “que tiñen de normalidad la vida de los centros”. De hecho muchas en muchas ocasiones podemos percibir en el discurso del profesorado un confusionismo entre multiculturalismo e interculturalismo. Por ejemplo, es revelador que la mayoría de los profesores asocian las dificultades educativas del alumno inmigrante con el desconocimiento del idioma. Consideran que en gran parte la integración se produce y los obstáculos educativos de sus alumnos desaparecen cuando éstos pueden comunicarse de una manera efectiva con los otros, sea a través del castellano o del euskara. Esta apreciación es sumamente interesante, ya que denota que los profesores reducen fundamentalmente el problema de la inmigración en las aulas al dominio del lenguaje y se olvidan, al centrar el problema en este escenario, de cuestiones más complejas como la cultura de origen, las expectativas que mueven a la inmigración o la escuela como escenario de interculturalidad, cuestiones éstas que son un poco invisibilizadas en la escuela. Un representante de una ONG advierte de los riesgos que entraña cualquier política pública sobre inmigración que centre todos los esfuerzos en la adquisición del idioma y se olvide que, cuando hablamos de inmigración, estamos refiriéndonos a proyectos de vida (López Peláez, 2006: 291) de personas concretas enmarcadas en contextos determinados y que requieren unas condiciones determinadas de realización:

“Pero no siempre saber el idioma te integra, como uno se daría cuenta si nos planteáramos la inmigración no únicamente desde nuestra posición, sino por el contrario si quisiera integrase uno en la cultura inmigrante, se daría cuenta que no es solo el idioma, sino que tendría que construir todo desde cero: idiomas, relaciones, sistemas administrativos, trabajo, valores… Si para los de aquí eso es difícil, como lo será para ellos que además en el hecho de venir está también presente la obligación que tiene de triunfar. Y como la mayoría no triunfa, sino que malvive en condiciones extremas, ese fracaso del proyecto migratorio que ellos tienen, al no verse materializado, sino que además, quizás al transcurrir de muchos años, es un fracaso para ellos, razones para no hacer más esfuerzo por su parte pata integrarse (…), se gueterizan y están cómodos en medio de otros compatriotas e igual ni siquiera ven la necesidad de aprender el idioma. Muchos hijos hablan castellano o euskera a la fuerza cuando se escolariza” (SOS).



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Esta idea es compartida por aquellos profesores entrevistados implicados en proyectos educativos interculturales. Indudablemente consideran que el aprendizaje del idioma es fundamental y permite una integración mucho más rápida. Sin embargo, no reducen las dificultades en la escolarización de las minorías étnicas al desconocimiento del idioma o a la guetización de las aulas y los centros. En todo caso, a pesar de esta falta de reflexión entre el profesorado a la hora de encarar y de responder desde la escuela a la multiculturalidad presente en sus aulas, hay algunas diferencias reseñables entre los centros educativos de Vitoria-Gasteiz que creemos permiten hablar de dos maneras de encarar la diversidad cultural en las escuelas y en nuestra sociedad. • Los centros y profesores que ponen el énfasis en tratar de la misma manera que a los

autóctonos a los alumnos inmigrantes y gitanos. En consecuencia, un enfoque que acaba siendo uniformador y asimilacionista

• Aquellos que pretenden dar una respuesta a la diversidad desde la educación intercultural. Mantienen, por tanto, un enfoque diversificador e intercultural, entendiendo la escuela como un “crisol de identidades culturales”.

Son dos enfoques que aparecen en las diferentes redes y modelos lingüísticos que conforman el sistema educativo y que no guardan relación con el número de alumnos inmigrantes o gitanos que tienen. De hecho,

“En este colegio (concertado) que no hay ningún inmigrante tienen en mejor programa de educación intercultural. Y al revés tienes un centro que tiene el 80% de inmigrantes y no han planificado ninguna actividad dirigida a una reflexión intercultural, sino que están con los inmigrantes como estarían con los autóctonos, a trabajar aquí, a aprender el idioma, y a no se qué, porque lo que hay que hacer es tratarles igual, pero con la igualdad quizás te dejas por el camino a la mitad” (BERR)

6.1. Enfoque asimilacionista

A través del discurso del profesorado se ha podido detectar que en algunos colegios de primaria y de secundaria de la red pública del modelo A, con un alto índice de alumnos pertenecientes a minorías étnicas, hay una clara resistencia a introducir cualquier tipo de práctica educativa que tome en cuenta la diversidad cultural de sus alumnos, salvo en el tema del idioma. Incluso, como reconoce el representante de una ONG, muchos de estos centros tienen una escasa colaboración con asociaciones e instituciones implicadas en el ámbito de la inmigración o de la educación intercultural:

“En los centros donde hay mayoría de alumnado inmigrante hay una cierta autosuficiencia desde dentro; la misma presencia de inmigrantes les da una especie de color al centro que resuelve el problema y no se dan cuanta de que no (…) Muchos centros con fuerte alumnado inmigrante, con la autosuficiencia, no se dan cuenta (de que no cabe una única respuesta a la diversidad de la inmigración) y no saben responder, ya que piensan que por tener inmigrantes “en casa” todos somos solidarios y no necesitamos la opinión, no la ayuda de otros. Pues que les vaya bien” (SOS).



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En estos centros, pero también en otros de modelos lingüísticos B y D, públicos y concertados, con presencia de alumnado inmigrante, el aula sigue funcionando como toda la vida. El profesorado parece no percatarse de los cambios ocurridos ni de su envergadura ni de la ineficacia de sus prácticas educativas tradicionales. Da la sensación de que este sector del profesorado se agarra a la normalidad para evitar las complicaciones que le pueda ocasionar un replanteamiento de su labor docente. Estas prácticas educativas no solamente desembocan en políticas asimilacionistas, sino que a menudo favorecen el fracaso escolar del alumnado inmigrante, pues ignoran que los sectores más alejados de la cultura escolar tienen más dificultades para el éxito escolar, como lo han puesto de manifiesto numerosos autores desde la sociología de la educación (Bernstein, 1985, 1987; Bourdieu y Passeron, 1967, 1977). En este línea, Terrén (2001), en distintas investigaciones enfocadas a analizar cómo se produce el contacto intercultural en el espacio educativo, presenta diversos indicadores objetivos que muestran claramente que los alumnos inmigrantes tienen un índice de fracaso escolar mayor, al mismo tiempo que pone en cuestión la igualdad de oportunidades con respecto al éxito y a los resultados escolares que se desprende muchas veces de las entrevistas a profesores. También en dichas investigaciones ha analizado la posibilidad de los alumnos inmigrantes de establecer relaciones de amistad y de colaboración con sus colegas en el aula. Y sus resultados contradicen el discurso de los profesores por él entrevistados y por los que han participado en la presente investigación. En efecto, al igual que en los trabajos de Terrén, en nuestra investigación los profesores de los centros escolares que pretenden llevar adelante en sus aulas prácticas educativas teóricamente igualitarias, sin que la presencia de alumnos inmigrantes modifique sustancialmente las actividades a realizar y los contenidos a transmitir, constantemente hacen referencia en su discurso al hecho de que entre sus alumnos no se establecen ninguna conducta discriminatoria entre los autóctonos y los foráneos, sino, que por el contrario, todos sus alumnos se consideran iguales, es decir, conviven y se aceptan mutuamente sin ningún tipo de diferencia ni exclusión. De facto, si en alguna ocasión se ha producido algún tipo de conflicto y de discriminación, nos comentan, se ha debido más a comportamientos de los propios alumnos inmigrantes que a prejuicios de los autóctonos (11). Entre los motivos de fricción, los profesores y las profesoras apuntan, por ejemplo, las actitudes machistas que sostienen los alumnos de cultura latinoamericana, islámica o gitana (12).

“Aquí hay una clase que hay mayoría de chicos, de las clases de arriba de 5º y 6º, que no había más que 2 niñas y todo el resto son chicos y bastantes musulmanes, con lo que verán ellos en sus casas, y entonces hubo un día que se rieron de la niña, y la niña lloraba y lloraba, y la niña tal y la profesora dijo de aquí ni sale nadie mientras no vaya pidiendo perdón, uno a uno, a esa niña. Y a algunos les costó pedir perdón, porque, claro, el niño marroquí que es el único entre un montón de chicas, es un dios en casa. Y contesta y habla como le da la gana, a ese chaval que ya es cultural que no se respete a las mujeres… Por ejemplo” (ED3B).

Esta igualdad entre los alumnos inmigrantes y los autóctonos que desean resaltar constantemente los profesores y las profesoras que han participado en la investigación,



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contradice el resultado de numerosas investigaciones que han puesto de relieve, por el contrario, que:

“(…) los alumnos inmigrantes son los menos elegidos (…) en los procesos de negociación de identidades y posiciones que se registran en las interacciones del aula, la relación está definida por mecanismos de señalización de identidad que siempre adquieren una estructura jerarquizada y dicotómica (nosotros/los otros) y en los que el conjunto de capacidades y actitudes asociadas con el éxito escolar juegan un papel decisivo” (Bueno Abad y Belda Ibañes, 2005: 53)

Es posible que tras la defensa de una pretendida igualdad se oculte la incomodidad del profesorado ante la posibilidad de ser tildado de racista y etnocéntrico.

6.2. Enfoque intercultural

Sin embargo, hay que señalar que esta actitud y esta manera de tratar la multiculturalidad en el aula no es común entre todo el profesorado de Vitoria-Gasteiz. Por el contrario, en las entrevistas y en los grupos de discusión un grupo significativo de profesores y profesoras muestra una manera totalmente diferente de afrontar la llegada del alumnado inmigrante y la presencia de minorías étnicas en la escuela. Sostienen que la llegada del alumnado inmigrante obliga a revisar los principios y certezas que servían de soporte a la escuela y a transformar radicalmente las prácticas y rutinas escolares. Se trata, por un lado, de visibilizar y dar respuesta a la diversidad que ya existía en nuestras aulas antes de la llegada de los alumnos y alumnas inmigrantes y, por otro, de dar cabida a la diversidad que este alumnado aporta a la escuela. Así pues, desde esta perspectiva al multiculturalismo hay que tratarlo desde una perspectiva intercultural, es decir, una educación que no se plantea como meta fomentar unilateralmente la integración en los valores de la sociedad de acogida, sino que parte del respeto de las diferencias culturales y de la valoración positiva de las culturas de origen, favoreciendo, por ejemplo, el acercamiento de la comunidad educativa a las lenguas de origen de los alumnos y alumnas inmigrantes y el respeto de los valores específicos de los inmigrantes. Integración cultural implica, pues respeto a la diversidad. Al igual que para Touraine (1993) la educación debería actuar sobre la diversidad reconociéndola y favoreciendo la cohesión social. Se trataría de “pensar la cultura y la identidad desde parámetros que incluyan una fuerte apuesta por la ciudadanía y la participación social” (Ytarte, 2005: 82). Sin embargo estos profesores que apuestan por la educación intercultural son conscientes de las dificultades que se van a encontrar por el camino. Así, para comenzar a trabajar en esta línea, hay que empezar, primero, por asumir que tenemos por delante un problema complicado, ya que

“Vemos las tonalidades tan distintas que hay en el mundo de la inmigración, a las que no se puede dar las mismas respuestas” (SOS).

En segundo lugar, la integración de diferentes etnias y culturas en el aula pueden dar lugar a conflictos, y de hecho ya se han dado, como los medios de comunicación han reflejado,



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entre los valores que aportan los inmigrantes y los valores que rigen en la sociedad de acogida. Como ha escrito Bauman:

“La vida en la frontera no es jauja. La frontera es un territorio de intercambio intenso, un terreno abonado para la tolerancia e incluso para el entendimiento mutuo, pero también la sede de perpetúas escaramuzas y riñas, así como suelo fértil para los sentimientos tribales y la xenofobia” (Bauman, 2002: 91)

De acuerdo con este sector del profesorado no se trata de eliminar el conflicto a través de la labor homogeneizadora de la escuela, sino de convertir a ésta en una institución que haga posible y enseñe a sus alumnos y a la sociedad en general que formas de vida distintas y distantes pueden coexistir y entenderse. Se trata, pues, de encarar las situaciones conflictivas que pueden provocar en muchas ocasiones la diversidad cultural como situaciones disyuntivas que nos impulsan a buscar entre todos y todas soluciones razonables para todos y todas. Todo ellos teniendo como horizonte a la vista los derechos humanos.

Así pues, desde estos parámetros una educación intercultural (13) debe de priorizar, junto con el aprendizaje de la lengua, la participación familiar del alumnado perteneciente a las minorías étnicas. Éste es el factor más influyente en la integración educativa del alumno inmigrante, muy por encima de la situación económica y legal de la familia. Indudablemente esta afirmación se puede aplicar también con respecto al alumnado autóctono, pero con los alumnos inmigrantes se cumple con mayor fuerza, pues, son mucho más sensibles a los efectos de una socialización divergente (Siguán, 2003). Estos profesores comparten las siguientes hipótesis que maneja Terrén:

“1. Una escuela contribuye a la integración social de las familias inmigrantes (y no solo de sus descendientes) cuando favorece situaciones de aprendizaje que permiten el máximo rendimiento posible del alumnado procedente de ellas. 2) análogamente, una escuela constituida como un espacio de igualdad participativa y que, por tanto, potencia la implicación de las familias inmigrantes tiene una mayor probabilidad de conseguir ese máximo entendimiento; 3) en consecuencia, las escuelas con alumnado procedente de la inmigración pueden encontrar muy útil trabajar en la línea de la sensibilidad y el reconocimiento racional –es decir, no arbitrario ni irreflexivo- de los patrones culturales, formas de organización y experiencias familiares de las comunidades de inmigrantes, pues la etnícidad de sus estilos de vida se ha mostrado en muchas ocasiones como un estímulo a la incorporación, y no son necesariamente una rémora (como se desprende de las visiones del “déficit cultural” asociadas a las visiones simplistas de la asimilación)” (Terrén, 2005: 62).

En este sentido este profesorado se plantea como uno de sus objetivos prioritarios establecer una comunicación intensa y redes fluidas con las familias y con las diversas asociaciones culturales en las que están integrados sus alumnos con el fin de compartir objetivos comunes a la hora de plantear la educación de sus alumnos.



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Se necesita, por tanto, desarrollar una comprensión más profunda de las características culturales de las familias inmigrantes. Recae sobre el profesorado la obligación de llegar a un conocimiento lo más riguroso posible de las costumbres, las tradiciones y los usos, en una palabra, de las culturas respectivas de las familias de sus alumnos, pues necesariamente van a influir en el valor y en el sentido que van a atribuir a la educación formal.

Este profesorado al apostar por una educación intercultural detecta la importancia de una colaboración sin suspicacias del centro escolar con las familias de los inmigrantes y de las minorías éticas. Esta cooperación demanda un clima de confianza mutua que permita afianzar las relaciones y el dialogo entre los diversos agentes e instituciones que participan en la acción educativa. Y todo ello requiere un conocimiento del otro que vaya más allá de los estereotipos al uso. Indudablemente esta perspectiva reclama que el centro se abra a su entorno y posibilite escenarios de dialogo entre los distintos grupos, entre las distintas culturas y agentes que forman parte de la comunidad educativa: alumnado, profesorado, familias, personal no docente, asociaciones, educadores…. Para que se avance en el aprendizaje es necesario que haya una comunicación, una continuidad y una correlación entre los diversos contextos en los que está integrado el alumno. Ahora bien, hay que tener en cuenta que lo que nos proponen estos profesores no es simplemente una adaptación sin más al contexto, sino por el contrario su acción educativa está dirigida a la transformación del mismo. No es la aceptación meramente pasiva y acrítica de la diversidad como un bien en sí misma. Al contrario, es necesario tener en cuenta la diversidad en lo que tiene de riqueza, en lo positivo o como punto de partida, pero es necesario transformar todo lo que supone desigualdad procurando el enriquecimiento de todos y todas. El reto para estos centros es, primero, lograr la implicación y el compromiso del profesorado y luego mantenerlo. Se reconoce la disposición del profesorado, especialmente cuando se comienza a ver los resultados, pero también se reclama un mayor apoyo institucional y más recursos. Especialmente quienes están trabajando en centros con una alta presencia de inmigrantes, sienten que ésta no es la escuela de la calidad y del conocimiento competitivo que se valora socialmente. Por ello, a menudo, expresan que se sienten solos y algo defraudados con una sociedad que no es consciente del enorme esfuerzo invertido. Aunque la cita sea extensa, las siguientes palabras de una docente de un centro público del modelo A recogen la actitud que acompaña a estos profesores y profesoras en su trabajo con alumnos de otras etnias y, al mismo tiempo, las quejas que tienen con respecto a la Administración:

“(…) yo creo que muchas veces el interés del profesorado, la buena voluntad y la buena disposición y esa cosa que tenemos que llevar las cosas a cabo lo mejor que podemos y sabemos es la mejor pauta que hay. De hecho, los centros, muchas necesidades se tienen que asumir y es a costa de las horas libres del profesorado, que hay que sacar eso adelante, nos reunimos y a ver cuál es la mejor forma de llevarlo a



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cabo. La administración en ningún momento se ha preocupado de prepararnos; ha sido el día a día, el día a día, unos con otros y ver como funciona una cosa, el corre y dile, pues esto tal, y estoy de acuerdo. Otra cosa que habéis hablado en cuanto a las procedencias. Es muy, muy, muy diferente un centro en el que hay más sudamericanos con un centro que hay muchos de origen magrebí o con otras etnias. Yo creo que maleducados hay en todos los sitos, depende mucho de la familia (…) Yo creo que no se puede generalizar por ningún lado (…) nosotros cuando nos han llegado ya lo que hacemos es que tenemos unas familias de esas etnias dispuestas, madres y tal, y andando muy finos porque hay veces que unos son de una mezquita, otros son de otra mezquita y tienes que hilar fino si viene la madre de una a ayudar con la madre de otra; hay que hacerle una evaluación inicial para ver si ha estado escolarizado, si no ha estado, a ver que enfermedades, que cosas tiene y de donde viene, pues un poco de sondeo, entonces hilando muy fino que la persona que te sirve un poco de apoyo en el idioma entre ella y nosotros pues sea un poco afín a su mezquita y a sus cosas. (…) les hacemos una evaluación inicial y les hacemos conocer el centro (…) Y después creo que es muy importante tener mucha relación con la familia, siempre con madres que sabes que son amigas y por medio de ellas conseguimos muchísimas cosas. Y hay madres que las tenemos todos los días dispuestas a colaborar con unos, con otros, a ayudarnos, si les tienen que acompañar al médico, a sanidad, a hacer papeles, siempre tenemos madres de e esas que se ofrecen voluntarias y nos vine de cine” (G3PP).

A modo de conclusión

El análisis del discurso de los profesores y las profesoras nos revelan varios hechos importantes. 1. La importancia de la formación inicial y permanente del profesorado en temas de interculturalidad, con una doble finalidad: evitar la posibilidad de que el alumnado inmigrante vea limitado su éxito académico por las expectativas estereotipadas de su profesorado y conseguir que éste sea capaz de elaborar y llevar adelante prácticas académicas interculturales y emancipatorias. 2. Frente a los procesos puramente asimilacionistas que bajo una aparente igualdad de trato olvidan la diversidad real que bulle en sus aulas tratando de imponer la cultura de la etnia dominante, un sector significativo del profesorado ha “descubierto que es más probable alcanzar resultados satisfactorios en comunidades cívicamente activas que protagonizan una “incorporación participante” a la sociedad de acogida y que, muy frecuentemente, se integran no negando sino afirmando su identidad étnica” (Terrén, 2005: 81).



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3. Un escuela inclusiva, pues, debe hacer del centro escolar un espacio en el que la integración se favorezca desde el dialogo, el conocimiento mutuo, la participación de los diferentes agentes educativos, en un proceso de intercambio y transformación mutua. La integración genera cambios y éstos siempre son conflictivos y difíciles de asumir para todas las partes. Por ello, apostar por la educación intercultural significa adoptar una actitud dialógica igualitaria, aceptar la riqueza que puede encerrarse en el pluralismo de la distintas formas de vida en la que los humanos desarrollan su existencia y la posibilidad de resultar modificado por el encuentro con valores distintos. 4. Optar por la interculturalidad en las aulas implica una elección entre dos modelos de escuela y sociedad bien distintos, pero no igualmente de justos, pues, como señala Hurtado:

“Debemos elegir, así, entre un interculturalismo democrático e inclusivo, menos jerarquizador, más equitativo en las recompensas y en la estima, basado en un diálogo inacabado, inconcluso y que no excluye el conflicto, y la utopía de la imposición de un punto de vista supracultural y suprahistórico, basado en la esperanza de que el mundo, algún día, convergerá en la verdad, mientras se opone hoy, a un tiempo, a la inclusión y al reconocimiento, a la redistribución y a la verdadera competencia” (Hurtado, 2005: 113)

Notas 1. El modelo educativo vasco reconoce tres modelos lingüísticos: A= castellano como lengua vehicular y el euskara como asignatura/ D= euskara como lengua vehicular y el castellano como asignatura/ B= algunas asignaturas en euskara y otras en castellano 2. Los datos provisionales deducidos del Patrón Municipal nos indican que a 1 de Enero de 2006 las comunidades con menor proporción de extranjeros son Extremadura, Galicia y Asturias (con más del 2, 5%) y Ceuta, País Vasco, Cantabria y Castilla León (que apenas llegan al 4%) 3. El número de extranjeros empadronados en el conjunto del Estado se sitúa a fecha del 1 de Enero de 2006 en 3,88 millones, lo que supone el 8,7 del total de la población. 4. El número de extranjeros empadronados en el conjunto del Estado se sitúa a fecha del 1 de Enero de 2006 en 3,88 millones, lo que supone el 8,7 del total de la población. 5. Si se quiere ampliar el conocimiento sobre el estado de la educación de los alumnos inmigrantes en el País Vasco: Felix Etxebarria, 1994, 1999 y 2002; Fermín Barceló, 2004; AAVV, 2003; Ararteko, 2001, 2002 y 2005. Y con relación más concreta a Vitoria-Gasteiz se puede acudir a las investigaciones: Manzanos, Cesar y Ruiz de Pinedo, Iñaki (coord.), 2005; Septiën Ortiz, Jesús Manuel, 2006 6. Es de señalar que hay diferencias significativas entre las entrevistas y los grupos de discusión. Es decir, en las entrevistas los equipos directivos han tratado de dar una imagen normalizada de la inserción de los alumnos inmigrantes en el sistema escolar, mientras que en los grupos de discusión han salido con mucha más fuerza los problemas que plantean dicha inserción y se han dado desde el profesorado de la línea A interpretaciones mucho más “politizadas” de las condiciones en las que se vive la incorporación del alumnado inmigrante en los centros del modelo lingüístico A.



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7. Indudablemente dicha afirmación no significa caer en la asepsia valorativa cultural. No toda costumbre ni norma social por el mero hecho de existir es digna de serlo. Para ello es exigible que pase por el tamiz de los derechos humanos y no implique ningún elemento de discriminación ni desigualdad. 8. Es lo que refleja la encuesta sobre las imágenes y actitudes ante la inmigración realizada el año 2004 por el Observatorio Vasco de la Inmigración. 9. Esta actitud corresponde con el discurso normalizado que suele viciar las respuestas a las encuestas que tratan de medir actitudes racistas (Izquierdo, 1996, Terrén 2002, Vallés, Cea e Izquierdo 1999) (10).Mariano Fernández Enguita coincide con esta afirmación cuando afirma: “Los estudios de opinión mediante las encuestas sobre temas de inmigración, el racismo o la xenofobia, lo mismo que sobre otros como el feminismo, la violencia, la guerra, etc.., merecen ciertas reservas. En estos ámbitos política y moralmente tan sensibles, los encuestados tienden a responder lo que creen que deberían responder, más que lo que realmente piensan, si es que piensan algo al respecto” (Fernández Enguita, 2003: 257). 10. Es significativo que los resultados que presentamos coincidan en gran medida con la investigación de Terrén (2004) 11. Dichas afirmaciones pueden ser entendida y analizadas como cláusulas de salvaguarda 12. En pocas ocasiones el profesorado entrevistado ha hecho referencia a actitudes discriminatorias y xenófobas del alumnado autóctono con respecto al inmigrante. De hecho, únicamente un profesor ha comentado explícitamente un caso de acoso a una alumna de etnia minoritaria. 13. Son numerosos los trabajos e investigaciones que se han desarrollado en España a partir de la última década del anterior siglo sobre los factores a tener en cuenta a la hora de llevar adelante una eficaz y real educación intercultural. Entre ellos cabe señalar los realizados por el Colectivo IOE, 1999, 1996; Cuesta Azofra, 2000, García Fernández y Moreno Herrero, 2001; Valero, 2002. También son de señalar las aportaciones realizadas por los Movimientos de renovación pedagógica (http//cmrp.pangea.org.) y el grupo CREA (http//www.crea.es).



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JUEGOS DEPORTIVOS TRADICIONALES EN ANDALUCÍA DURANTE EL SIGLO XVII. Gonzalo Ramírez Macías. Universidad de Sevilla. Resumen: El objetivo de esta investigación es conocer y caracterizar juegos deportivos tradicionales de pelota y locomoción que eran practicados en Andalucía durante el siglo XVII. La primera parte de este artículo está dedicada a contextualizar y justificar la investigación. En segundo lugar se expone el método de investigación utilizado. En tercer lugar se presentan y analizan los resultados obtenidos, que demuestran la gran variedad de juegos deportivos tradicionales de pelota y locomoción que eran practicados en Andalucía durante esa centuria. En cuarto lugar se comparan los resultados de este estudio con los obtenidos por otros precedentes. Finalmente se exponen las conclusiones, las cuales superan el contexto histórico propio de la investigación aportando datos relevantes sobre las posibilidades de aplicación educativa de los resultados obtenidos. PALABRAS CLAVE: Historia del deporte. Siglo XVII. Andalucía. Abstract: The main purpose of this research is to know and characterize traditional sportive ball and locomotive games that were practised in Andalusia during the XVIIth Century. The first part of this research is devoted to its justification and setting in context. The second part puts forward the research methodology suggested. Thirdly, the results obtained in the research are presented and analysed, showing the variety of traditional sportive ball and locomotive games that were practised in Andalusia during that century. Fourthly, the results are compared with other contributions from previous researches. Finally the research conclusions are expounded, which exceed the specific history context giving an interesting piece of information about the possibility of educational applications. KEY WORDS: Sport history. XVIIth. Century. Andalusia. INTRODUCCIÓN.

Los juegos y deportes tradicionales han sido durante los últimos años uno de los principales objetos de estudio dentro de la historia del deporte, destacando autores como Moreno (1993), Trigueros (2000), Lavega y Olaso (2003) y Sauri (2005). En estas obras se evidencia la riqueza, en lo que a estos juegos y deportes se refiere, de comunidades como País Vasco, Cataluña o Asturias. Sin embargo otras comunidades españolas, como por ejemplo Andalucía, cuentan con un escaso número de juegos y deportes tradicionales.

La pregunta que forzosamente surge dentro del contexto andaluz es: ¿por qué esta

escasez en el bagaje de actividades físico-lúdicas tradicionales dentro de una zona tan rica en lo que a cultura popular se refiere? Los argumentos que dan respuesta a esta cuestión son dos, ya planteados por Hernández (2005), el primero hace referencia a que la cultura lúdica andaluza ha estado siempre muy unida a la andalusí, y tras la conquista de Granada los reyes cristianos se dedicaron a prohibir de forma sistemática cualquier manifestación de esta cultura, lo cual indudablemente también afecto al plano de los juegos y deportes. El segundo argumento hace referencia a que la cultura lúdica andaluza sólo ha sido



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estudiada parcialmente, de tal forma que son precisos estudios que ahonden en esta temática, incidiendo especialmente en las fuentes históricas (textos, iconografía, etc.).

Para la realización de investigaciones en este campo, como afirman diversos

autores como García Serrano (1974) o Lavega y Olaso (2003), hay que servirse tanto de técnicas etnológicas como históricas, haciendo especial hincapié en las fuentes que aporten datos de interés al respecto; sirva como ejemplo que Moreno (1993) cita desde Estrabón (historiador y geógrafo del siglo I) hasta Cervantes.

Esta investigación, a partir de lo expuesto con anterioridad, tiene como finalidad

básica profundizar en el conocimiento de los juegos deportivos tradicionales de Andalucía, estudiando de forma específica las fuentes históricas existentes al respecto durante el siglo XVII, uno de los más prolijos en lo que a la descripción de actividades físico-lúdicas se refiere. Al respecto es preciso aclarar que el concepto de juego deportivo tradicional se define, siguiendo a Trigueros (2000) y a Parlebas (2003), de la siguiente forma: situaciones motrices codificadas (regidas por una serie de reglas), que no han sido consagradas e institucionalizadas por las instancias oficiales de la sociedad y que se han transmitido de generación en generación, pudiéndose considerar específica o no de un lugar determinado.

No obstante es preciso aclarar que esta investigación, debido a la gran cantidad de

referencias halladas, se ceñirá a dos grupos de estos tipos de juegos (según la clasificación propuesta al respecto por Moreno, 1993): juegos deportivos tradicionales de locomoción y juegos deportivos tradicionales de pelota.

El hecho de elegir estos dos grupos de juegos deportivos tradicionales se debe a su

mayor aplicabilidad, con respecto a otros, dentro del contexto educativo; ya que aunque muchos de ellos se han perdido en la actualidad, la importancia de los mismos dentro del área de Educación Física es inestimable, tanto por su valor cultural como motriz.

2. IDENTIFICACIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN. Juegos deportivos tradicionales de pelota y locomoción propios de Andalucía durante el siglo XVII. Implicaciones y características. 3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

• ¿Qué juegos deportivos tradicionales de pelota y locomoción eran practicados en Andalucía durante el siglo XVII?

• ¿Cuáles son las características de los juegos deportivos tradicionales de pelota y locomoción practicados en Andalucía durante el siglo XVII?

4. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

• Conocer que juegos deportivos tradicionales de pelota y locomoción eran practicados en Andalucía durante el siglo XVII.



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• Caracterizar los juegos deportivos tradicionales de pelota y locomoción que eran practicados en Andalucía durante el siglo XVII.

5. DESCRIPCIÓN DE LAS FUENTES DE INVESTIGACIÓN.

Las fuentes manejadas en este estudio como bases para la obtención de datos son obras literarias que describen hechos relevantes para el problema de investigación planteado. La literatura del siglo XVII en España se caracteriza, según Bennassar (1990), por una fuerte corriente de realismo popularizador tal y como se había venido fraguando durante toda la Edad Media, como contrapartida crítica al idealismo nobiliario. Esta característica de la literatura del siglo XVII, la hace ser una fuente inestimable para la obtención de datos referidos a las características sociales y culturales de la época. Por todo ello en esta investigación se ha realizado una profusa revisión bibliográfica, con objeto de localizar obras literarias que aporten datos sobre los juegos deportivos tradicionales de pelota y locomoción propios de Andalucía durante el siglo XVII. En concreto las fuentes que han aportado referencias al respecto son las siguientes:

• Días geniales o ludricos de Rodrigo Caro, obra que constituye una auténtica

arqueología de los juegos practicados durante el siglo XVII, muy especialmente, como aparece descrito en la obra, para Andalucía. Esta obra, por la gran cantidad de datos que aporta, es el pilar fundamental de esta investigación.

• Tesoro de la Lengua Castellana o Española de Sebastián de Cobarruvias. Este diccionario, el primero en lengua castellana (publicado en 1611), contiene numerosas entradas de carácter andaluz y aún muchas más de tipo deportivo. Todo ello hace que esta obra sea imprescindible en la realización de cualquier estudio sobre los juegos y deportes del siglo XVII.

• Los trabajos de Persiles y Segismunda de Miguel de Cervantes. En esta obra se relatan frecuentes episodios de índole físico-deportiva; por ejemplo, como afirma Zapico (2003), se corre a la seda, se danza y se juega a la esgrima.

• Las Soledades de Luis de Góngora. Se trata de la obra de este poeta cordobés en la que más juegos y actividades lúdicas de su tiempo son descritas.

• Fiel desengaño contra la ociosidad y los juegos de Francisco Luque Fajardo. Este texto es una crítica a lo que este clérigo sevillano llamó “el vicio del juego”. No obstante, al criticar las prácticas lúdicas de la época también aporta abundantes datos sobre las características de las mismas, por lo que es una obra de cierta relevancia para el objeto de estudio de esta investigación.

6. MÉTODO.

El método histórico es el utilizado en este estudio, siendo empleado en este caso bajo los principios de la metodología cualitativa. El diseño de investigación propuesto posee tres partes bien diferenciadas. En primer lugar se realiza la crítica de fuentes a partir del Análisis Documental de las mismas. Una vez asegurada la fiabilidad y validez de los datos contenidos en estas fuentes, se aplica a este conjunto de documentos la técnica de Análisis de Contenido asistido por ordenador a partir del programa ATLAS/ti, con objeto de obtener de forma sistemática y objetiva los datos contenidos en dichos documentos. Finalmente, la última parte de este diseño de investigación consiste en la triangulación de los datos obtenidos en cada una de las fuentes documentales estudiadas.



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7. RESULTADOS. 7.1 Juegos deportivos tradicionales de locomoción.

• “Carreras a pie”. Esta actividad deportiva, muy común en la mayoría de las culturas, era practicada por jóvenes y consistía en recorrer lo más rápidamente posible un espacio delimitado previamente, el cual podía variar de una carrera a otra. Al ganador se le otorgaba un premio, normalmente un camisón de seda.

• “Ande la rueda”. Varios muchachos asidos de las manos formaban una rueda, y otro andaba suelto fuera. La rueda giraba veloz, bailando y cantando “ande la rueda y coces en ella”, a la vez tiraban coces al que se encontraba fuera. Éste intentaba asirse a uno de la rueda y si lo conseguía se ponía en su lugar. Las chicas practicaban uno muy similar llamado “¿a do las yeguas?” y que se acompañaba con esta cancioncilla entre la niña que está fuera y las de la rueda: “¿a do las yeguas?, en el prado están, ¿quién las guarda?, el mal villán, ¿y lo qué te di?, con putas y rufianes me lo comí, ¿a do las putas?, ando y ando y hela aquí”.

• “El juego del cangrejo”. Esta actividad consistía en que varios muchachos formaban una rueda cogidos de la mano y uno se quedaba en medio con los ojos vendados. La rueda comenzaba a dar vueltas, uno de ellos se acercaba al del centro y le daba una patada; si éste acertaba quien le había propinado la patada se cambiaba de lugar con él, sino seguía la rueda.

• “Juan de las cadenas”. Se situaban los muchachos dados de la mano en forma de media luna, el de una punta decía: “compadre hao ¿cuántos panes hay en el horno?”, y responde el otro: “veintiuno y el quemado, ¿quién le quemó?, el perrillo traidor, ¿quién anda en la huerta?, la perrilla tuerta, ¿qué tiene tocado?, el pañal cagado”. Y todos dicen: “préndanlo, préndanlo por soldado”; y se van pasando por debajo de los brazos de los compañeros sin soltarse las manos, con lo que en muchas ocasiones la cadena de muchachos se liaba sobre si misma sin posibilidad de salida.

• “Hogueras de San Juan”. Era una práctica propia de gente rústica del ámbito rural. Consistía en encender hogueras en la noche de San Juan y saltar diestramente sobre ellas, de forma que el fuego no los quemase. Esta práctica, propia de fiestas paganas de la antigüedad, se sigue practicando en la actualidad.

• “Daca la china”. Este juego deportivo tradicional era practicado por jóvenes, los cuales se dividían en dos grupos. Los miembros de cada grupo se situaban formando una hilera frente a sus adversarios. En cada uno de estos equipos sólo uno guardaba una piedra entre sus manos. Los capitanes de cada equipo intentaban adivinar quien de los contrarios tenía la piedra, realizando intentos de forma alternativa. Cuando un capitán acertaba quien tenía la piedra contraria, junto con su equipo, perseguía a los contrarios, y si atrapaban a alguno éste debía traer a cuestas a quien lo atrapó de vuelta a la zona de juego.

• “Adivina quien te dio”. Los participantes se situaban formando un círculo, en medio uno de ellos con los ojos vendados. Los que formaban el círculo, de forma alternativa, se acercaban al del medio y lo pellizcaban a la vez que cantaban “adivina quien te dio, la madre que lo parió”. El niño situado en medio trataba, mediante las voces, orientarse para atrapar a quien lo trataba de pellizcar, si



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conseguía coger a alguno el atrapado ocupaba su lugar. Una variante de este juego aparece especificada con el nombre de “la olla”, las reglas son idénticas con la salvedad de que el niño que estaba en medio del círculo no tenía los ojos vendados.

• “Siembro y aviso”. Se situaban los muchachos en círculo, en el centro el que la quedaba, el cual a sus pies pintaba un círculo y ponía su gorro en medio, diciendo: “siembro y aviso, pan y panizo. Si no hay quien lo coma cómalo Mahoma”. Los otros andaban alrededor intentando robarle el sombrero. Si conseguían robarlo le propinaban patadas hasta que su dueño lo recuperaba, pero si en el intento de robarlo el defensor tocaba a alguno, éste debía ponerse en su lugar y vuelta a empezar.

• “El zapato”. Los muchachos se sentaban formando un círculo, uno de ellos se situaba fuera del mismo con un zapato en las manos. Éste iba pasando por detrás de sus compañeros y dejaba el zapato a la espalda de uno de ellos, si el que estaba sentado no se daba cuenta de que le habían dejado el zapato el que lo hizo lo perseguía propinándole azotes, patadas y pellizcos. Sin embargo si a quien le dejaban el zapato se daba cuenta de ello, ocurría lo contrario, es decir, quien dejó el zapato era perseguido y azotado por el compañero a quien se lo dejó. En las obras analizadas existe una variante de esta actividad, que seguía las mismas reglas pero que se realizaba con cintas de tela en vez de con un zapato.

• “Gallineta ciega”. Uno se situaba en medio con los ojos vendados y trataba de atrapar a alguno de los otros, diciendo “par, par gallinetas al corral”. Los perseguidos lo golpeaban con cintos, hasta que uno de ellos era atrapado y se ponía en su lugar.

• “Correr gallos”. Esta actividad era practicada por niños, los cuales soltaban un gallo y después lo perseguían. Aquel que lo atrapaba se lo quedaba.

• “Palomita blanca”. Juego de persecución en el que los participantes se desplazaban saltando con los pies juntos, tanto el perseguidor como los perseguidos.

• “El mayor salto”. Los niños y jóvenes competían por ver quien de ellos daba el salto más amplio. Según se desprende de los datos hallados dicho salto era en profundidad y se realizaba con el impulso de ambas piernas.

• “Concojita”. Se trataba de contar los saltos utilizados para recorrer un espacio concreto, ganando aquel que realizaba el menor número de saltos.

• “Espada lucía”. Esta actividad consistía en saltar con el impulso de un sólo pie (a pie cojito) a un compañero que se encontraba agachado. El que no lo conseguía se situaba en el lugar del compañero, para que los demás saltaran sobre él.

• “Fil derecho”. Juego con el que se divertían los muchachos, el cual se llevaba a cabo echando una china para ver a quien le caía la suerte de ponerse agachado para que los otros lo fueran saltando por encima; y el que no lo hacía sin tocarle, o caía al suelo, perdía, y se ponía en el lugar del que estaba agachado.

7.2 Juegos deportivos de pelota.

• “Chueca”. Sobre este juego se dice en las fuentes estudiadas que se realizaba con una bolita pequeña, llamada chueca, que era golpeada con unos mazos. Se situaban dos equipos del mismo número de jugadores, teniendo cada uno de estos grupos la misión de conseguir que la pelota sobrepasara la línea de marca del equipo contrario, siempre golpeándola con los mazos anteriormente citados.



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• “Harpastro”. Este juego se puede considerar un antecedente directo del fútbol e incluso del rugby. Dos equipos intentaban que el harpastro (pelota pequeña hecha de trapo) pasara la línea de marca del contrario, para ello podían utilizar tanto los pies como las manos. El equipo que defendía intentaba robar la pelota a los contrarios entablándose, según los textos analizados, auténticas luchas por la posesión de la pelota.

• “Coryco”. Juego de pelota que proviene de la antigüedad clásica pero que, según los datos encontrados, en el siglo XVII aún se practicaba. Los participantes situaban una pelota, que llenaban de arena o harina, colgada del techo mediante una cuerda. Empezaban a moverla velozmente y el juego consistía en esquivarla en sus idas y venidas, siendo eliminado aquel a quien la pelota golpeara.

• “La olla”. Se situaban en rueda varias muchachas. Consistía en lanzar la pelota a alguna del círculo para que la atrapase, si caía al suelo perdía. Estaba permitido amagar, engañar con la mirada para intentar despistar, etc.

• “Al caer”. Se situaban los muchachos en rueda y lanzaban una pelota al aire, siendo el objetivo de todos mantenerla sin tocar el suelo el mayor número de toques posibles (no estaba permitido agarrarla).

• “Aporraxis”. Se jugaba individualmente y consistía en lanzar la pelota contra el suelo y cogerla en el aire antes de que volviera a caer. Este ciclo se repetía muchas veces.

• “Las bonitas”. Los jugadores lanzaban una pelota contra la pared y contaban los botes que posteriormente daba en el suelo, ganando aquel cuya pelota daba más botes. Al que perdía le daban palmadas o mazotes.

• “Uno, dos, tres, Martín Cortés, en la cabeza me des”. Cada participante debía tirar una pelota contra un muro a la vez que recitaba:”un, dos, tres, Martín Cortés, en la cabeza me des”. Cuando terminaba debía recoger la pelota con la cabeza; si no la recogía o se le caía antes al suelo, se ponía por asno, la cabeza baja y pegada a la pared. Sin embargo si lo hacía todo correctamente pasaba a ser el rey y podía montarse encima de todos los asnos, es decir de aquellos que no hubieran superado la prueba planteada en el juego.

• “Episciro”. Los jugadores se dividían en dos equipos puestos en lugares contrarios de la plaza o calle donde se jugara. Hacían tres rayas distantes; en la de en medio ponían una pelota, y las otras dos quedaban a las espaldas de cada banda. El equipo que tenía la posesión de la pelota, mediante uno de sus componentes, realizaba un lanzamiento hacia los contrarios, intentando golpear a alguno de ellos. Si conseguía su objetivo eliminaba al golpeado, también eran eliminados aquellos que, para evitar que la pelota los golpease, sobrepasaban su línea de fondo.

8. DISCUSIÓN CON OTRAS INVESTIGACIONES.

Los juegos deportivos durante el siglo XVII no tenían la misma trascendencia que hoy día; no obstante es importante conocer las características fundamentales de estas prácticas deportivas durante dicha centuria, con objeto de conocer más profundamente el significado y repercusión de las mismas. Al respecto hay que indicar que, según Zapico (2003), los juegos deportivos de los siglos XVI y XVII estaban regidos por tres paradigmas, el médico que utilizaba el ejercicio físico como medio de recuperación de la salud o forma de prevención de enfermedades; el pedagógico-filosófico que utilizaba los



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ejercicios físicos como medio para la educación; y el atlético en el que el deporte se practicaba para obtener el máximo rendimiento, destacando la existencia de profesionales en el campo de los espectáculos de masas. Los resultados hallados en esta investigación pertenecen al segundo de estos paradigmas, puesto que se refieren a juegos de pelota y locomoción que a través de su contenido lúdico transmitían muchos de los aspectos culturales definitorios de la sociedad de la época, como es el caso del cancionero popular. Además, en las obras que han sido objeto de estudio, se destacan en varias ocasiones los valores pedagógicos de las actividades que son descritas.

En cuanto a los juegos deportivos más practicados en España, y también en

Andalucía, durante el siglo XVII, hay que destacar que autores como Hernández (2003), Zapico (2003, 2004) y Salvador (2004) defienden en sus investigaciones que las actividades con más repercusión social de la época fueron los juegos de cañas, los torneos, la caza, el correr toros y el correr la sortija. Estas prácticas las describen profusamente afirmando que estaban claramente institucionalizadas durante el siglo XVII y que eran organizadas con mucha frecuencia por los poderes de la época, posiblemente con objeto de mantener entretenida y controlada a la plebe, que asistía extasiada a estos espectáculos públicos. Por lo tanto, según estos autores, nos encontramos ante manifestaciones del deporte espectáculo en su estado más puro, ya que en estas prácticas de índole deportiva era habitual el montaje de gradas y cadalsos debido el número de espectadores que asistían, además estos espectáculos se aderezaban habitualmente con músicos y ministriles, disfraces e invenciones, que servían como introducción para dar más espectacularidad al evento.

Sin embargo los juegos deportivos tradicionales, menos grandilocuentes y con más

arraigo en las clases bajas, no son estudiados con la misma profundidad sino que son citados de forma genérica, deteniéndose en descripciones amplias sólo en el caso de algunos juegos de pelota y de bolos. Ello contrasta con esta investigación, en la que se han estudiado de forma específica juegos deportivos tradicionales de pelota y locomoción propios del contexto andaluz. Por tanto este estudio complementa a los realizados previamente, ya que no se centra en las manifestaciones deportivas más famosas de la época, sino que aborda juegos deportivos tradicionales, los cuales mayoritariamente no habían sido investigados en profundidad.

Por otro lado es preciso destacar que hasta ahora no se había realizado ninguna

investigación específica de las fuentes documentales estudiadas; sólo hay que reseñar tres aproximaciones genéricas al respecto, las efectuadas por Hernández (2003) y Ladero (2004) en torno al contenido de los “Días geniales o lúdricos”, y la realizada por Zapico (2004) sobre los juegos y deportes en la obra cervantina.

Respecto a las novedades que aporta esta investigación es importante resaltar que

algunos de los juegos deportivos tradicionales, tanto de locomoción como que de pelota, que se especifican ya fueron abordados, aunque sucintamente, en estudios precedentes realizados por Moreno (1993) y Lavega y Olaso (2003) sobre juegos deportivos tradicionales en España. De forma específica se trata de las carreras a pie y la chueca. Sin embargo, el resto de juegos deportivos tradicionales del siglo XVII que se describen en los resultados no han sido estudiados previamente, constituyendo una novedad respecto a las prácticas físico-deportivas de esta centuria en Andalucía.

Un último aspecto a destacar, en torno a esta investigación y las realizadas por Moreno (1993) y Lavega y Olaso (2003), se refiere al hecho de que estos autores sitúan



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algunos de los juegos hallados en este estudio en otras centurias posteriores al siglo XVII y, lo que es más importante, en comunidades autónomas diferentes a la andaluza. Sin embargo, en esta investigación, se han hallado datos que corroboran que se practicaban dentro del contexto andaluz durante el siglo XVII, lo cual no quita que posteriormente se extendiera su práctica a otras zonas de la geografía española. De forma específica estos juegos son los siguientes: Episciro, El zapato y El mayor salto.

9. CONCLUSIONES. Este estudio, como ya ha sido explicitado, ha logrado describir en profundidad juegos deportivos tradicionales de pelota y locomoción propios de Andalucía durante el siglo XVII. Algunas de estas prácticas eran ya conocidas, sin embargo otras son muy novedosas, ya que hasta ahora se tenía poca o nula información al respecto.

Llama la atención el hecho de que los juegos deportivos tradicionales fueran practicados fundamentalmente por el pueblo, a diferencia del deporte espectáculo de la época (juego de cañas, torneos, correr la sortija, etc.) que era un coto privado de la nobleza, de tal forma que el pueblo sólo asistía como espectador a estas prácticas deportivas que tanta repercusión social tenían durante esta época.

Con respecto al sexo de los participantes es importante resaltar que la mayoría de los juegos hallados eran practicados casi en exclusividad por muchachos, existiendo un reducido número de juegos practicados por mujeres. Ello concuerda con la sociedad machista imperante en esa época. No obstante esta situación no es novedosa, ni siquiera en nuestros días, por lo que en aquella época se encontraba totalmente vigente la idea recogida por Salvador (2004), autor que afirma que en el campo deportivo, al igual que en otros muchos, ellas son cuando ellos hablan de ellas, es decir, el papel de la mujer durante el siglo XVII es totalmente secundario y ello se refleja también en el ámbito de los juegos deportivos. Hay que reseñar que, a diferencia de Salvador (2004) que afirma que el siglo XVII fue una centuria pobre en materia deportiva, los resultados de esta investigación permiten concluir que esta centuria fue rica en lo que a juegos deportivos se refiere, idea que ya fue defendida por Hernández (2003), autor que ensalza al siglo XVII como uno de los más prolíficos en el campo de las actividades físico-deportivas. De hecho, en las fuentes consultadas en esta investigación, se han hallado numerosos juegos deportivos tradicionales diferentes a los de pelota y locomoción, destacando la gran variedad de juegos de lanzamiento de precisión y de bolos. Todo ello conforma un campo de estudio de gran importancia dentro de la historia del deporte en Andalucía, destacando sobremanera las obras de Cervantes, los “Días geniales o lúdricos” del utrerano Rodrigo Caro, “El Tratado de la Caballería a la Gineta” de Pedro Aguilar, “Las Guerras Civiles de Granada” de Pérez de Hita o las obras en torno al arte de la esgrima de Luis Pacheco de Narváez.

Los juegos deportivos tradicionales hallados en esta investigación, aún habiéndose perdido mayoritariamente en la actualidad, tienen un gran valor desde el punto de vista de la Educación Física. De hecho en las últimas disposiciones legales dentro del ámbito educativo (incluyendo la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) se hace hincapié en la importancia de los juegos y deportes populares y tradicionales. No obstante,



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la valía de los resultados de este estudio no sólo se justifican por su carácter de juegos deportivos tradicionales, sino porque, como afirma Trigueros (2000), a través de este tipo de prácticas se pueden trabajar infinidad de contenidos propios de la Educación Física. A modo de ejemplo indicar que, a través de los juegos deportivos tradicionales de locomoción, es posible trabajar con el alumnado contenidos como el acondicionamiento físico general, la capacitación de las cualidades físicas básicas (fundamentalmente la resistencia y la velocidad), la coordinación dinámica general, la anticipación y control de la respuesta motora, etc. En segundo lugar, y también como ejemplificación, los juegos deportivos tradicionales de pelota son adecuados para el trabajo de la coordinación óculo-manual, la agilidad y precisión en la ejecución de diferentes movimientos y el desarrollo de habilidades básicas como el bote o el lanzamiento.



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10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. AROSTEGUI, J. (2001): La investigación histórica: Teoría y Método. Barcelona, Crítica. BARDIN, L. (1986): El análisis de contenido. Madrid, Akal. BENNASSAR, B. (1990): La España del Siglo de Oro. Barcelona, Crítica. BISQUERRA, R. (1989): Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona, CEAC. CERVANTES, M. (2005): Los trabajos de Persiles y Segismunda. Madrid, Cátedra. COBARRUVIAS, S. (1977): Tesoro de la Lengua Castellana o Española. Madrid, Ediciones Turner. COLÁS, Mª. P; BUENDÍA, L. (1994): Investigación educativa. Sevilla, Alfar. DOMÍNGUEZ ORTIZ, A. (2006): Historia de Sevilla. La Sevilla del siglo XVII. Sevilla, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. ETIENVRE, J.P. (ed.) (1978): Días geniales o lúdricos. Madrid, Espasa-Calpe. GARCÍA SERRANO, P. (1974): “Juegos y deportes tradicionales en España”, en Cátedras universitarias de tema deportivo cultural, pp. 23-259. GÓNGORA, L. (2004): Soledades. Madrid, Tiempo D.L. HERNÁNDEZ, M. (2003): Antropología del deporte en España: desde sus primeros testimonios gráficos hasta la Edad Moderna. Madrid, Esteban Sanz Martínez S.L. HERNÁNDEZ, M. (2005): “El juego deportivo en Al-Andalus”, en J. AQUESOLO (ed.): Materiales para la historia de la Actividad Física y el Deporte en Andalucía IV. Málaga, Instituto Andaluz del Deporte. HUIZINGA, J. (1972): Homo ludens. Madrid, Alianza. KRIPPENDORFF, K. (1990): Metodología del análisis de contenido. Barcelona, Paidos Comunicación. LAVEGA, P.; OLASO, C. (2003): 1000 juegos y deportes populares y tradicionales. La tradición jugada. Barcelona, Paidotribo. LUJÁN, N. (1988): La vida cotidiana en el Siglo de Oro español. Barcelona, Planeta. MENÉNDEZ PIDAL, R. (dir.) (1989): Historia de España. Volumen XXIII: La crisis del siglo XVII. Madrid, Espasa-Calpe. MORENO, C. (1993): Aspectos recreativos de los juegos y deportes tradicionales en España. Madrid, Gymnos.



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ESTUDIOS SOBRE LA CONDICIÓN FÍSICA SALUDABLE: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA HASTA EL AÑO 2005. Francis RIES Universidad de Sevilla Resumen: El presente trabajo pretende hacer un recorrido histórico sobre la evolución de las mediciones de condición física y condición física saludable. La revisión bibliográfica se centra en los estudios realizados hasta el año 2005 en varios países como, Alemania, Bélgica, Luxemburgo, Polonia, EE.UU. y España. En la actualidad todavía hace falta pruebas y criterios más unificados para poder realizar con cierto rigor científico estudios comparativos entre distintos países. Palabras claves: Condición física, Condición Física Saludable, Baterías de Tests, Revisión Bibliográfica. Abstract: The present paper intends to make a historical journey on the evolution of the measurements of physical fitness and health-related fitness. The literature review then focuses on studies realized until 2005 in several European countries such as, mainly in Germany, Belgium, Luxembourg, Poland, USA and Spain. At present we still need more evidence and unified criteria in order to realize with some scientific rigor comparative studies between different countries. Key words: Physical condition, health-related fitness, test batteries, review.

1. Introducción:

La historia de la humanidad revela lа considerable presencia de lа actividad у de lа condición física, en todas las actividades del ser humano. Durante muchos siglos, el estilo de vida del hombre ha incluido grandes cantidades de actividad física у esfuerzo, al tener que realizar trabajos que nos permitían asegurar nuestra subsistencia у supervivencia. El significado de estos conceptos ha ido cambiando а lо largo del tiempo. Desde un significado de supervivencia у preparación militar de las civilizaciones más arcaicas, hasta un significado más amplio, que aglutina diversas prácticas, у donde еl papel de lа actividad física en relación а la salud, alcanza gran relevancia, apareciendo у convergiendo, diferentes significados de esta práctica: actividad física como elemento rehabilitador, preventivo о como elemento de bienestar (Devis, 2000). La era de la modernidad se caracteriza por una cultura corporal basada en еl esfuerzo, lа colectividad, lа superación, у еl rendimiento, у su máximo exponente fue еl deporte, una auténtica proyección de los valores у características de este período histórico. А partir de los años sesenta, los cambios culturales, ideológicos, económicos y tecnológicos afectan а todas las sociedades avanzadas, aunque de manera desigual. А



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este nuevo período se lе conoce como la postmodernidad. La quiebra de la modernidad ha conducido al fin de la sociedad industrial у al establecimiento de una nueva época, que nos lleva al advenimiento de la sociedad postindustrial. En este ambiente de crisis, los valores más propios de la modernidad, como ha sido еl deporte, se debaten hacia una necesaria transformación. Еl deporte que triunfó en la modernidad, ha dejado de ser una actividad única е imprescindible, dentro del ámbito de prácticas corporales, en еl tiempo de ocio, de la postmodernidad. La sociedad postmoderna es una sociedad de servicios, donde el ocio se ha convertido en la gran realidad social, у también en un gran problema, pues en él convergen dos extremos: por un lado, la ocupación de este tiempo libre у por otro, еl aumento de la tasa de desempleo (Devis, 2000).

En este período postmoderno, se da la paradoja de que los medios de comunicación social difunden masivamente еl deporte, constituyéndose en el fenómeno social más importante de la época. Pero а pesar de ello, la práctica del deporte, ha dejado de ser la actividad exclusiva en la era postmoderna, pasando а ser una opción más, entre otras que van emergiendo con fuerza, dentro del campo de las actividades recreativas (Cuenca, 2000).

Sin embargo а pesar, de la gran variedad de prácticas у de los reconocidos beneficios de éstas, (Bouchard y col. 1990 y 1994; Blair, 1993; Pate y col., 1995; Wydra, 1996; American College of Sport Medicine - ACSM, 1998; Cascua, 2002), еl fenómeno del creciente у excesivo sedentarismo de la población, que se está produciendo en nuestra sociedad avanzada, constituye un serio problema, en еl ámbito de la salud pública, ya que la inactividad física prolongada, está considerada, como uno de los factores de riesgo más importantes, sobre todo respecto а las enfermedades cardiovasculares.

En la actualidad, у motivado por los grandes avances científicos у tecnológicos, se ha ido reduciendo la implicación física del sujeto en las tareas cotidianas, apareciendo una nueva conducta denominada inactividad física о sedentarismo, que contribuye sustancialmente al aumento de la mortalidad. Así en los ЕЕ.UU., la inactividad física contribuye а causar 400.000 muertes al año, lo cual se acerca a las 435.000 muertes relacionadas directamente con el consumo de tabaco (U.S. Department of Health and Human Services, 2000).

En España у según las Encuestas Nacionales de Salud de los últimos años, más del 50% de la población española mayor de 14 años no realiza ninguna actividad física en su tiempo libre, además de tener una ocupación sedentaria, aumentando esta conducta con la edad. García Ferrando (2000) descubre en su estudio sobre las prácticas у comportamientos relacionados con la actividad físico-deportiva de los españoles, que el 62% de la franja de edad comprendida entre los 15 у 64 años no practican ninguna actividad físico-deportiva. Estos datos suponen un aumento del sedentarismo en relación а la encuesta realizada en еl año 1995 (García Ferrando, 1997). Las mujeres (27%) realizan menor actividad física que los hombres (46%). Por Comunidades Autónomas, en Andalucía la prevalencia del sedentarismo abarca al 71% de la población, superior а otras regiones españolas como Madrid (55%) о Cataluña (56%) (García Ferrando, 2000).

"Los europeos tenemos una predilección elevada por los estilos de vida sedentarios, y esto supone un importante impacto en la mortalidad de la población. Existen grandes



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diferencias geográficas: en los países del norte realizan mayor actividad física en sus ratos de ocio y en los del sur están más acostumbrados a una vida sedentaria, con Portugal a la cabeza. …. España es uno de los países europeos más reacios a modificar sus hábitos sedentarios. Hay una elevada proporción de personas contrarias a realizar cambios favorables en su nivel de actividad física, superior a la de los países de nuestro entorno " (Varo, 2002)

Еl aumento del sedentarismo у de su relación con diferentes problemas para la salud, además de la creciente evidencia de los beneficios de la actividad física у los riesgos del sedentarismo para la salud, están haciendo aparecer multitud de estudios, preocupados por conocer los niveles de actividad у condición física de la población, sobre todo en población joven (Cale, 1993; Cantera, 1997; Ferrando, 1999; Grund, 2000; Ceballos, 2002; Sandmayr, 2002 y WIAD, 2003) у en menor medida en población adulta (Navarro, 1998; Grund, 2000 y Varo, 2002).

Еl concepto salud ha estado relacionado siempre con еl del cuerpo. La concepción estática de la salud, está fundamentada en la noción de cuerpo anatómico-fisiológico у funcional. Esta concepción de la salud tiene у ha tenido mucha influencia en еl campo de la Educación Física у de la actividad física. Los beneficios derivados de su práctica se consiguen а partir de la mejora de los diferentes componentes de la condición física у afectan exclusivamente, а la dimensión biológica del ser humano.

Basar la salud у la actividad física solamente en una concepción estática, puede valer para justificar cualquier forma de actividad que contribuya а disminuir еl riesgo de enfermedad. Еl valor de la actividad física para la salud sería equiparable al de un medicamento placebo, de amplios beneficios. Los componentes afectivos, cognitivos, sociales asociados а la práctica, tendrán, en esta concepción, un papel secundario frente а su dimensión biológica.

Autores como Opaschowski (1995), Hollmann y Hettinger (2000), Devis (2000) y Pérez Samaniego (2003), sugieren una idea de salud que no abarca solamente а la dimensión psicobiológica del cuerpo, sino que pone más énfasis en la percepción subjetiva de bienestar у en las condiciones sociales que mejoran la calidad de vida de las personas, siendo así una concepción más dinámica de salud, que es aquella que centra su preocupación, en la relación entre diferentes factores, ambientales, psicobiológicos, que interactúan con ella. Se trata por tanto de una perspectiva positiva, у se asocia con la promoción de estilos de vida saludables, atendiendo no sólo, а los aspectos biofísicos, sino también, а los componentes psíquicos, afectivos, sociales, económicos, políticos у culturales, que inciden como un todo en la salud.

La promoción de hábitos saludables de vida, entre los que se incluye la práctica de actividad física y еl deporte, es una cuestión de mucho interés en nuestra sociedad. El anclaje de la actividad física dentro de los hábitos de vida saludables, es una premisa que nadie pone en duda hoy en día, por los beneficios físicos, psicológicos у sociales que puede atraer. Esta preocupación por cambiar hábitos sedentarios por otros más saludables, se ha ido incrementado en las últimas 3 décadas, sobre todo en Estados Unidos у en Canadá. Hace una década también esta preocupación, se ha manifestado en nuestro continente (Grupe, 1995; Sánchez Bañuelos, 1996).



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Durante los últimos 15 años se ha prestado un especial interés а la relación de la actividad у la condición física con respecto аl estado de salud у la capacidad funcional (Bouchard y col., 1990 y 1994, U.S. Department.of Неаlth and Human Services 1996, American College of Sports Medicine 1997). Asimismo, lа mejora de la condición física у lа práctica de actividad física de la población se encuentran entre los principales retos de las administraciones para lа promoción de lа mejora del estado de salud у lа calidad de vida (U.S. Department of Health and Human Services 1996). De manera simultánea se ha introducido еl concepto de condición física relacionada con lа salud (Bouchard у col., 1994), la cual incluye todos aquellos componentes de la condición física que están relacionados con la salud y que pueden estar influenciados de manera favorable о desfavorable por lа actividad física habitual. La condición física saludable puede definirse como un estado dinámico de energía у vitalidad que permite а las personas llevar а cabo las tareas habituales de la vida diaria, disfrutar del tiempo de ocio activo у afrontar las posibles emergencias imprevistas sin una fatiga excesiva, а lа vez que ayuda а evitar enfermedades у а desarrollar еl máximo de capacidad intelectual experimentando plenamente la alegría de vivir (ACSM, 1992; Bouchard у col. 1994).

La valoración у seguimiento de los principales componentes de la condición física relacionada con la salud tienen una gran importancia en su promoción. Entre los objetivos de lа valoración de lа condición física relacionada con la salud, cuando se realiza con еl propósito de promoción de lа actividad física están:

1.- servir como herramienta para valorar lа necesidad de mejorar la condición física con especial referencia аl estado de salud у la capacidad funcional,

2.- base para lа prescripción del ejercicio físico, 3.- control у seguimiento de lа condición física cuando se participa en un

programa de ejercicio físico, 4.- como una herramienta para educar у motivar а las personas con respecto а la

necesidad de práctica habitual de ejercicio físico (American College of Sports Medicine 1992, 1998, Suni 1999).

El estudio у conocimiento de los niveles de condición física, de una determinada población, debería implicar diferentes fases (Aznar, 2001). En primer lugar sería interesante conocer si la población de estudio es activa о no, es decir cuales son sus niveles de actividad у condición física. En segundo lugar, habría que estudiar у determinar los factores que influyen en esa actividad о condición física, lo cual nos permitirá diseñar cualquier intervención que atienda no sólo а los cambios con-ductuales del estilo de vida, sino que tenga en cuenta las interacciones con otras personas, instituciones у ambientes. 2. Antecedentes históricos

Los primeros intentos de medir en Educación Física fueron agrupados bajo la denominación de antropometría y biometría que se podría definir como:

� La parte de la antropología que trata de la medición del aspecto físico del hombre.

� La ciencia que comprende el estudio de las proporciones del cuerpo humano.



303

Por lo tanto, el proceso de evaluación del rendimiento motor en general o bien de alguna de las partes que la integran, sitúa su origen en Egipto y Grecia, con condiciones fundamentalmente antropométricas. En el siglo XIX es cuando se empieza a aplicar con base científica, una serie de mediciones para valorar la habilidad o la eficacia del movimiento. (García Manso y col., 1996; Planas i Anzano, 2001)

En la tabla 1 se presenta un esquema cronológico del proceso histórico de las mediciones:

Medidas antropométricas 1 8 6 0 - 1 8 9 0

Tests cardiovasculares 1 9 0 0 - 1 9 2 5

Tests de fuerza 1 8 8 0 - 1 9 2 5

Tests de habilidad atlética 1 9 0 0 - 1 9 3 0

Medidas sociales 1 9 2 0 - …

Tests de habilidades deportivas 1 9 2 0 - …

Proceso de evaluación 1 9 3 0 - …

Tests de condición física 1 9 4 0 - …

Tabla 1: Primeros estudios sobre lа valoración de lа condición física (Prat i Subirana, 1987)

Después de lа Segunda Guerra Mundial, una de las primeras baterías de tests que se aplicó а una amplia muestra de población americana, fue presentada por Cureton en (1944). А partir de este momento se empezaron а desarrollar otras baterías. En 1958 la American Association for Health, Physical Education and Recreation (AAHPER, 1980) presenta su batería de tests compuesta por: flexión de brazos, abdominales, agilidad (carrera de ida у vuelta sobre 10 yardas), potencia de piernas (salto а pies juntos), velocidad de desplazamiento (50 yardas), resistencia cardiovascular (600 yardas). Esta batería intentó unificar criterios en lа evaluación con baremos que recogían los percentiles adecuados de las diferentas pruebas, en función de lа edad. En 1964 se publicó lа batería Fleishman Physical Fitness Test compuesta por las siguientes pruebas: fuerza con dinamómetro, course navette, lanzamiento de bola de softball, tracción en barra fija, abdominales, amplitud de rotación corporal, rotación de flexión dinámica, equilibrio, salto con cuerda, carrera de 50 metros. Se aplicó a 20.000 sujetos de 13 a 18 años en todo el territorio de los EE.UU (AAHPER, 1980).

En 1969 se creó lа batería de la Canadian Association for Health, Physical Education and Recreation (CAHPER, 1969), la cual es parecida а lа batería de lа AAPHER: flexión mantenida de brazos, carrera de agilidad, abdominales durante 1 minuto, salto horizontal а pies juntos, velocidad sobre 50 metros, resistencia sobre 800, 1600 у 2400 metros (aplicable para niños y adolescentes de 6-9 años, 10-12 años, 12-17 años respectivamente).

En 1970 se concibió la batería ICSPFT (International Committee for the Standardization of Physical Fitness Tests) con lа intención de que fuera aplicada de forma internacional. La batería estaba compuesta por las siguientes pruebas: carrera de velocidad sobre 50



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metros, salto а pies juntos desde parado, fuerza de manos, flexión de brazos, carrera de ida у vuelta, abdominales en З0 segundos, flexión de tronco (AAHPER, 1980).

En 1977, la creación en el seno del Consejo de Europa, del “Committee for the Development of Sport” - CDDS, sirvió para comenzar a caminar hacía la unificación de los instrumentos de evaluación de la condición física, camino que ha quedado plasmado en la creación de la batería Eurofit en 1987/88. (Council of Europe, 1988) En 1980 se elaboró еl Нealth Related Fitness Test (AAHPERD, 1980), formado por: correr una milla о 9 minutos, suma de los pliegues cutáneos del tríceps у subescapular, abdominales en un minuto y “sit and reach”. También en 1980 se hicieron trabajos en Bélgica con el Leuven Growth Study (Ostyn y col., 1980)

En 1981 se creó el test de condición física general de la ETS Magglingen (Suiza), especialmente diseñada para jóvenes у adultos, que incluyó las siguientes pruebas: carrera de 50 metros con salida de pie, carrera de ida у vuelta (4 x 10 metros), tracciones en barra fija (chicos), suspensión en barra con brazos flexionados (chicas), abdominales en un minuto con manos en lа nuca, salto de longitud a pies parados, carrera de 1200 metros (chicas), carrera de 2000 metros (chicos), step test (prueba alternativa).(Safrit y col, 1995) En España apareció en 1996 lа batería AFISAL-INEFC (Rodríguez y cols., 1998), а partir de un estudio realizado por un grupo de investigadores dеl INEFC, plasmado en el Proyecto AFISAC (Actividad Física у Salud para Adultos en Cataluña), la cual sería el primer empuje español para valorar lа condición física, pero en población adulta. Еl protocolo de esta batería comprende ocho pruebas:

1. Cuestionario de aptitud para lа actividad física (CААЕ). 2. Medición de varios indicadores de lа composición corporal. 3. Fuerza máxima con dinamómetro de mano. 4. Equilibrio estático monopodal sin visión. 5. Fuerza-resistencia abdominal. 6. Flexibilidad del tronco. 7. Fuerza explosiva del tren inferior. 8. Prueba submáxima de predicción del consumo máximo de oxígeno.

En Canadá, el “Canadian Physical Activity, Fitness and Lifestyle Appraisal – CPAFLA”, incluía en un principio lа valoración de lа composición corporal у de lа condición física aeróbica. Posteriormente se incluyó lа valoración de lа condición musculoesquelética. (The Canadian Physical Activity, Fitness and Lifestyle Appraisal, 1996 y 2003) Recientemente en Alemania, Bös (2001) analizó varias baterías de test de forma exhaustiva y fueron seleccionadas por presentar un alto grado de divulgación en el mundo de las Ciencias del Deporte, o por ser históricamente relevantes. En relación con las pruebas de los tests, se observa a lo largo de más de 700 pruebas individuales que éstos se convierten en un número casi inabarcable de perfiles y baterías combinables entre sí. No obstante, una observación más precisa muestra que la gran diversidad de tareas y baterías se puede reducir a un número abarcable de tareas básicas y tipos de test. De este modo, se



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diferencian 22 pruebas básicas (por ej. 20 metros sprint, salto de longitud, flexiones, abdominales, etc.) y se dividen las baterías en tests de condición física, condición física saludable y de coordinación. Según el ámbito de aplicación, dimensión y complejidad y país de procedencia, se podrían realizar aún más subdivisiones (Bös, 2001).

La tabla 2 contiene 20 baterías de tests motores de diversos países en orden cronológico y tres categorías (tests de condición física saludable, tests de coordinación y tests de condición física saludable más complejos). También muestra que en los últimos 10 años apenas se han desarrollado nuevos tests. Los pocos tests representativos tienen una antigüedad de 10-20 años. Actualmente existen en Alemania, p.ej., el test de coordinación para niños (KTK), el test general de condición física saludable para niños de 6-11 años (AST), y el test de condición física saludable de Munich (MFT). De nuevo desarrollo es el sistema de tests de Karlsruhe para niños (KATS-K), el cual fue validado en el año 2001 en 6 regiones alemanas sobre la base de 1400 niños con edades comprendidas entre los 6-11 años. El KATSK comprende el AST, así como una larga serie de acreditados tests individuales (Bös y col., 2002). El Eurofit, que estaba previsto como batería de test para la condición física saludable en Europa por CDDS (Council of Europe 1988; Kemper, 1995; Van Mechelen y cols., 2000), no ha alcanzado la esperada divulgación en la Alemania por la falta de economía del propio test.

Recientemente ha cobrado actualidad el tema “Investigación de la condición física saludable en niños y jóvenes” y existe una serie de estudios actuales de gran envergadura en los que encuentran aplicación total o parcialmente las mencionadas baterías, ya que se han publicado nuevas tablas de referencia para los tests AFT, MFT y MOT. En Beck y Bös (1995), se encuentra una recopilación de tests con tablas de referencia que, no obstante, tiene ya una antigüedad de 10 años. En el “Manual of Physical Status and Performance in Childhood” (Malina y Roche, 1983) y en Bös y Tittlbach (2002), se encuentran unas revisiones bibliográficas de los tests de condición física y condición física saludable a nivel internacional las cuales están resumidas en tabla 2. BATERIA DE TESTS AUTOR AÑO PAÍS EDADES MUESTRA

Allgemeiner Konditionstest

ETS Magglingen

1981 Suiza 14-20 8.000

Basic Fitness Test

Fleishman 1964 EEUU 13-18 20.000

Moper Kemper 1982 Holanda 12-18 6.000

IPPTP Bös, Mechling

1985 Paises europeos

9-17 25.000

Mehrdimensionaler Konditionstest

Waschler 1986 Alemania 11-19 1.100

KTT Bös, Wohlmann

1987 Alemania 11-17 750

Prudencial Fitnessgram Cooper Institute

1994 EEUU 5-17 18.000

Motor Performance

Beunen 1988 Bélgica 14-18 2.000



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Fitness Test – Leuven Growth Study

Simons 1990 Bélgica 8-15 2.400

Talenttest Martin y col.

1996 Alemania 7-10 5.300

Pruebas escolarizadas de condición física

Jauregui y col.

1994 Colombia 10-16 3.250

Kasten-Bumerang-Lauf Töpel 1972 Alemania del Este

6-18 546

FTM Frostig 1985 EEUU y Suecia

6-10 1.700

Funkt. Entwicklungsdiagnostik

Hellbrügge 1994 Alemania 2-3 1.543

LOS FF 18 Eggert, Osertzky

1974 Alemania 5-13 1.102

KTK Kiphard, Schilling

1974 Alemania 5-14 1.228

Mot Zimmer, Volkamer

1987 Alemania 4-6 1.200

DMB Eggert, Ratschinski

1984 Alemania 5-13 746

Movement ABC Henderson, Sugden

1992 Alemania 4-12 1.234

AST Bös, Wohlmann

1987 Alemania 6-11 1.500

Eurofit Van Mechelen

1988 Europa 6-18 22.000

MFT Rusch, Irrgang

1998 Alemania 6-17 1.169

KATSK Bös y col. 2001 Alemania 6-11 1.400 Tabla 2: Baterías de condición física saludable en varios países (modificado y ampliado según Bös, 2001) 2. Estudios sobre condición física y condición física saludable: La abundancia y variedad de trabajos sobre la condición física y condición física saludable en niños y adolescentes es casi inabarcable. El estudio publicado en 1954 por Kraus y Hirschland es un clásico, en el cual compara niños americanos y europeos, constata una superioridad a nivel de condición física de los niños en Italia, Suiza y Austria frente a los niños americanos. En el Test de Kraus-Weber (un test para la clasificación de la postura y de la capacidad muscular mínima), la cuota de fracaso (“failure rate”) se situaba en el 60% en USA, y por debajo del 10% en Europa. Esto llevó a la fundación del “Presidents Council for Fitness” por parte del Presidente Eisenhower en 1956 y al reforzamiento de las políticas de actividades deportivas y escolares con el fin de aumentar la condición física. (Reiff , 1986). Ya en el año 1953 se publicaron en Europa amplias investigaciones empíricas sobre la capacidad física por parte de Stemmler (1953) y, posteriormente, Fetz (1982), Crasselt (1985), y otros autores. El trabajo del CDDS en el año 1982 (Simons y



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Renson, 1982) significó un hito en Europa, en el que se publicaron informes de situación sobre la condición física saludable de los niños y jóvenes de casi todos los países de la Unión Europea en aquellas fechas y que tuvieron como consecuencia la intensificación de esfuerzos para la consecución del test “Eurofit” en toda Europa (Council of Europe 1988; Van Mechelen y cols., 2000). Paralelamente, Bös y Mechling (1985) publicaron el IPPTP (International Physical Fitness Test Profile) por encargo del Consejo Mundial para las Ciencias del Deporte (ICSSPE), basado en uno de los tests de condición física saludable publicados. No obstante, ninguno de ambos tests ha logrado implantarse en toda Europa. Un estudio comparativo entre Eurofit e IPPTP, realizado por Papavassilou (2000) demuestra un alto nivel de correlación entre ambos tests de condición física saludable. Tampoco existen tests procedentes de USA que hayan encontrado una elevada divulgación en Alemania otros países europeos, a pesar de que Haag y Dassel ya en el año 1975 en su libro “Fitness Tests” se ocuparon de la publicación en Europa de los tests americanos. Aquí el principal escollo estuvo representado por las no comparables indicaciones de longitud y peso contenidas en las descripciones de los tests y de las tablas de referencia americanas.

Un estudio comparativo en niños alemanes con el AAHPER Youth Fitness Test fue presentado por Schneider (1986). La cuestión de la comparación de la condición física saludable también fue tratada por Fares (1982) y Alwasif (2002) con un estudio sobre jóvenes alemanes y egipcios, al igual que también hiciera Papavassilou (2000), que comparó escolares femeninas alemanas y griegas, y también Ulmer y Bös (2000) que compararon escolares femeninas alemanas y salvadoreñas. Una de las últimas investigaciones sobre comparación cultural en Alemania fue realizada por Naul y Telama (2003) sobre alumnos alemanes y finlandeses.

En España, Gática (2000) realizó un análisis comparativo con poblaciones de escolares de 10 a 18 años procedentes de distintos países de América del Sur; América del Norte y de Europa. En su tesis doctoral, Ceballos (2002) llevó a cabo un estudio para comparar la condición física de los escolares adolescentes de las ciudades de Zaragoza (España) y Monterrey (México), administrándoles el cuestionario de actividad física “four by one-day recall physical activity questionnaire” (Cale, 1993) y la batería de condición física “Pentatlón escolar mejicano”. Mientras que en el caso de Alemania del Oeste casi no existen estudios sobre la condición física saludable que trasciendan entre regiones, en el área de la antigua RDA (República Democrática de Alemana) hay un gran número de estos estudios que se extienden a todo el país y cubren todos los campos. Crasselt, Forchel & Stemmler (1985) realizaron durante decenios estudios longitudinales en escuelas de Alemania del Este de modo sistemático (Stemmler 1953; Crasselt 1998), así como Pilicz, Przeweda, Raczek y Trzesniowski en Polonia y Mekota (1992), todos cit. por Raczek (2002), respectivamente, Sykora (1992) en Chequia.

En el ámbito angloamericano han sido presentados amplios estudios sobre la condición física saludable por parte de Morrow y cols. (1994) y Davis y col. (1994) junto con los ya mencionados trabajos de Fleishman (1964), del mismo modo que en Europa fueron publicados ya hace varios decenios por parte de Beunen (1988) o Telama y cols. (1982)



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semejantes “large scales studies” (estudios longitudinales a gran escala) con niños y adolescentes. Lamentablemente, estos estudios sólo han sido continuados hasta nuestros días de forma aislada, y tampoco existen revisiones ni bancos de datos internacionales comparables y sistemáticos (Raczek, 2002).

En los últimos años, se han publicado en Alemania y otros países europeos varios trabajos de cierta relevancia en las revistas “Sportwissenschaft” (Raczek, 2002), “Sportunterricht” (Dordel, 2000) y “Haltung und Bewegung” (Dordel y col., 2000; Gaschler, 1999, 2000 y 2001) y precisamente, desde hace poco hay en Alemania, Austria, Suiza y Luxemburgo principios de investigación para clasificar la condición física saludable de niños y adolescentes de modo amplio e, incluso representativo; desencadenados por una amplia discusión sobre la forma física de las juventudes respectivas en cada país (Sandmayr, 2002; Steinmann, 2003; Script, 2004; Günther, 2004).

Bös (2003) presentó un estudio referido a toda Alemania, en el cual se estudiaron en 6 regiones alemanas 1400 niños de la escuela primaria con el AST y otros tests de condición física saludable. El WIAD (Instituto Científico de los Médicos Alemanes) publicó en 2000 un inventario relativo a la condición física saludable de niños y jóvenes. Para ello, fueron entrevistados por escrito 1000 niños y niñas elegidos representativamente con edades entre 12-18 años y se aplicó también el MFT (N = 234) en 3 escuelas elegidas al azar (Rusch, Bradfisch & Irrgang, 1994). Entretanto, se ha ampliado el estudio del WIAD a una muestra representativa de 19.000 niños con edades comprendidas entre 6 y 18 años, que han sido estudiados con el MFT. La Universidad de Karlsruhe, en colaboración con el Estudio de Salud Nacional del Instituto Robert Koch realizó entre los años 2003-2005 un registro de la condición física saludable de niños y adolescentes de 5-17 años, representativo para Alemania. Para ello, se seleccionaron aproximadamente 5000 niños y jóvenes representativos que fueron objeto de una amplia batería de tests (Bös y col., 2003). Los mandatarios y los autores de esta encuesta nacional lograron que por primera vez una recogida de datos representativos sobre la forma física a nivel nacional (Alemania) que puedan servir como línea básica para estudios posteriores, pero ante todo, que puedan servir para la firme introducción de medidas intervencionistas. De forma paralela, el mismo estudio se llevó a cabo en los colegios y institutos de Luxemburgo (Script, 2005).

Precisamente tales estudios con finalidad intervencionista muestran de manera clara la importancia que tiene el fomento amplio de la condición física saludable infantil. Obst (2002) constató durante una investigación de cuatro años en el ámbito escolar con una hora de deporte diaria, que no solamente habían mejorado las capacidades motrices, sino también otras áreas de competencia (por ej. el comportamiento social). Efectos similares se atribuyen a la llamada ”escuela del movimiento” (Laging, 2000; Regenburger Projektgruppe 2001). Ensayos escolares de éxito han sido presentados también por Ungerer-Röhrich y Beckmann (2002); Müller y Petzold (2002) y Günther (2004). En la tabla 3 (ampliada y elaboración propia a partir de datos de Dordel, 2000 y Gaschler, 1999, 2000, 2001), se muestra de modo resumido una selección de estudios sobre la condición física y condición física saludable en niños y adolescentes. Dichos estudios están ordenados cronológicamente. La tabla contiene más de 20 trabajos resumidos acerca de la condición física saludable. Sólo se incluyeron trabajos en los que se realizó una valoración comparable de los resultados. La tabla no pretende ser completa ya que, en la



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búsqueda de bibliografía encontramos cierta dificultad para ubicar bibliografía gris, informes sobre proyectos o trabajos que se publican en congresos y en colecciones. En lo esencial nos limitamos a los estudios realizados hasta el año 2005. En Simons y Renson (1982), Malina y Roche (1983) y Beck y Bös (1995) se puede encontrar un buen compendio de trabajos más antiguos, considerando también aquellos de carácter internacional. Más revisiones en el ámbito internacional se encuentran en Armstrong, Kirby y Welsman (1997), así como en Armstrong y van Mechelen (2000). Los resultados de la tabla 3 están basados en más de 10.000 niños y jóvenes con edades a partir de 5 años hasta los 18 años. Se aplicaron diferentes tests y diferentes criterios de valoración, lo que dificulta una valoración resumida de los resultados. En siete de los trabajos de la tabla 3 se utilizó el KTK (Kiphard y Schilling, 1970). El porcentaje de niños con necesidad de estimulación física se encuentra, según los autores, en una media del 26% y oscila entre el 17-61%, dependiendo del estudio. En el caso del BML, aplicado en cuatro trabajos (Dordel, 1997), el porcentaje de niños con resultados deficientes se sitúa en el 40% de media y oscila entre el 30-55%. En una revisión bibliográfica relativa a 19 estudios, Gaschler (2001) llama la atención sobre la problemática de la comparabilidad y la dificultad de las diversas determinaciones de valores límite para la calificación de “resultado deficiente” o “nivel de condición física saludable insuficiente”, pero, en general, viene a decir que la condición física (saludable) de los niños ha disminuido. En su revisión de 8, respectivamente 13 estudios, Dordel (2000) y Dordel y col. (2000), mencionan también dificultades de metodología y heterogeneidad de resultados. No obstante, también concluye que en la actualidad los alumnos del primer curso de secundaria tienen peor coordinación que antes; que las diferencias son más acusadas en los niños del medio urbano que en el medio rural y que las deficiencias en la condición física (saludable) aumentan con la edad. Los resultados de Kretschmer y col. (2001), que comparan escolares de Hamburgo con los valores de referencia del test AST de Bös y Wohlmann (1987), así como la tesina de licenciatura de Köster (1997) y Englicht (1997), que comparan su propia recogida de datos con los valores de referencia de hace 25 años del test estándar de condición física saludable (ISFT), no se corresponden con la tendencia descrita hasta ahora de una capacidad que empeora. Autor Año N= Edad Test Comentarios Hahmann 1986 304 6-7 SMT 33% con resultados malos Gaschler 1987 174 6-7 KTK, BML,

SMT 31% con resultados deficientes

Beunen 1988 2.000 14-18 Motor performance

Bélgica

Simons 1990 2.400 8-15 Fitness Test: The Leuven growth study

Bélgica (chicas)

Lieb y Hanel 1991 282 6-12 SMT 28% con capacidades motrices deficientes

Heinecke 1992 328 6-12 BML 50% y 34% (en medio urbano y medio rural resp.) requieren



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más actividad física Linares 1992 2042 14-17 Eurofit Resultados mejoran con la

edad, chicas con resultados inferiores a chicos

Kunz 1993 1.200 5-7 AST Resultados peores que en 1987 Gesundheitsamt Münster

1994 537 4-6 KTK 43% deficientes

Jauregui y col. 1995 3.250 10-12 Pruebas aptitud física

Centros escolares en Colombia

Kemper 1995 600 14-27 Fitness test (= base para estudio longitudinal hasta 2004)

Sainz Varona 1996 450 14-17 Eurofit España - Euskadi - escolares Weineck y col. 1997 328 6-14 SMT 75% deficiente en

abdominales 66% deficiente en flexibilidad (chicos), 33% (chicas), 50% deficiente en coordinación, 10% deficiente en resistencia

Dordel y col. 1997 121 6-13 KTK, SMT 30 – 50% deficiente en coordinación

Gaschler 1992 69 6-10 KTK, BML 39% resultados malos en KTK 55% resultados deficientes en BML

Dordel 1992 3.800 6-10 BML 30% requiere estimulación motriz

Matthee 1993 6-10 Carrera 8 min.

80% con resistencia muy baja

Von Keitz 1993 6-12 Ergómetro 76% con resistencia muy baja Köster 1997 542 6-12 Salto long.

a pie parados

Sin diferencias significativas con resultados de 1972.

Englicht 1997 628 11-15 ISFT Gaschler 1998 106 4-10 MOT, SMT 60% en la media, 10% por

debajo Altfeld 1998 337 7-11 KTK 23% por debajo de media Drees 1998 117 6-10 KTK 17% por debajo de media WIAD 2000 334 12-18 MFT 27% insuficiente Dordel 2000 1.017 5-12 KTK / Kretschmer 2001 1.672 7-14 AST Comparación con resultados

de 1987: 50% peor. AOK Heilbronn 2001 521 7-14 KTK, SMT Resultados peores que 1993 Universidad de Karlsruhe y Instituto Robert Koch

2003-2005

5.000 5-17 MFT Alemania.

SCRIPT Luxemburgo

2003-2005

1.250 6-17 Test de fitness

Luxemburgo.



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complejo. Tabla 3: Estudios sobre la condición física y condición física saludable en niños y adolescentes (Fuente: Elaboración propia) El problema principal de estos estudios reside en la cuestión de los valores límite, y con ello la determinación exacta de lo que son buenos, respectivamente, malos resultados en un test, no ha podido ser aclarada hasta ahora de manera satisfactoria. En principio existen dos procedimientos: primero la aplicación de normas empíricas, que presupone representatividad, y segundo la aplicación de criterios fijados por medio de teorías o dictámenes de expertos, sin que ninguno de ambos exista en la actualidad. La idea de Israel (1983) de aplicar valores de promedio, valores ideales, valores mínimos y normas especiales, sigue siendo de gran actualidad, pero todavía no realizada en la práctica.

Autor Años de los “surveys”

N Edad Test Comentarios

Gaschler (1990)

1979/1989 74 / 74 7-12 SMT Disminución de la flexibilidad

Davis y col. (1994)

1987/1992 2100 (muestra representativa – National Study)

6-16 SMT En general disminución de la condición física saludable en Carolina del Norte (EE.UU.)

Kirchem (1998)

1989/1998 1879 11/12 SMT Disminución de CFS

Crasselt (1998)

1981/1986/1991 Muestra representativa de Alemania del Este y Sajonia

7-15 SMT Mejora de 1981-86 Ligero descenso de 1986-1991

Eggert y col. (2000)

1985/1995 300 / 180 7-10 DMB Empeoran en general

Bös (2002) 1976/2002 342 / 115 11-14

SMT 10 tests: en 7 tests empeoran, en 2 no se aprecian diferencias significativas y en un test incluso mejoran.

Rusch (2002)

1986/1995/2001 269/850/2500 11-14

MFT En comparación con 1986: en 1995 solamente el 27% alcanza la media, en 2001 se queda en el 22%.

Raczek (2002)

1965/75/85/95 10.015 (total) 8-18 SMT Disminución significativa de la condición física saludable en Polonia.



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Tabla 4: Selección de estudios longitudinales sobre la evolución de la condición física saludable (Alemania, Polonia y EE.UU.) (Fuente: Elaboración propia) El estudio más significativo de los estudios longitudinales citados en la tabla 4, es el de Raczek (2002) que aprecia una disminución altamente significativa de la condición física saludable en ambos sexos. Este estudio se realizó sobre la base de cuatro “follow-ups” en un período de tiempo de 30 años con datos recogidos al azar entre una población de 10.015 niños y adolescentes en la Alta Silesia (Polonia). Además el autor observó un adelanto cada vez a grupos de edad más temprana, explicándolo por las cambiantes condiciones de vida que traen consigo un empobrecimiento de la movilidad al que no puede hacer frente la escuela ni el deporte de tiempo libre en suficiente medida. En las escuelas de la antigua RDA se realizaron también estudios sobre la condición física saludable de manera sistemática. En el año 1991, Crasselt prosiguió los estudios de la antigua RDA de manera representativa para Sajonia. Mientras en las etapas de 1968-1976 y de 1981-1986 se observaron mejoras de la condición física en niños de igual edad, las cuales los autores achacaron al avance de la asignatura de deporte y a la creciente práctica deportiva fuera del horario lectivo, Crasselt constata un predominio del estancamiento de las capacidades físicas con tendencia a disminución de las mismas en el período de 1986-1991 (Crasselt y cols., 1985; Crasselt, 1998). En una muestra relativamente pequeña, pero en el espacio de 20 años, Bös y Mechling realizaron en 1976 (N=342), respectivamente en 1996 (N=115) con niños de 10 años diez tests idénticos de condición física saludable. En siete de estos diez tests se muestra en parte una considerable disminución de la condición física entre 10-20% con la posterior generación de escolares (Schott, 2000). El intervalo de tiempo en el caso de Rusch y col. (2002), que realizó el test de condición física saludable de Munich (MFT) en los años 1986, 1995 y 2001, fue de 15 años. Comparativamente en 1995 sólo el 27% de los niños estudiados, y en 2001 el 22%, alcanzan los valores medios de niños de igual edad del año 1986. Este resultado es ratificado por el estudio de la WIAD (2000), en el que también se aplicó el test MFT y en el que sólo alcanzaron la nota sobresaliente el 5-10% de los niños estudiados de los distintos grupos de edad, siendo, en cambio, calificados de insuficiente el 13-27%. Gaschler (1990), Kirchem (1998) y Eggert y col. (2000) disponen en sus estudios comparativos de 10 años de intervalo con datos propios. En cada uno de los tres estudios citados, los autores constataron igualmente disminución de la condición física con relación a generaciones anteriores. Atención específica merece aquí el estudio de Kirchem (1998), puesto que estudió sistemáticamente niños de primer curso de secundaria durante diez años, estando en condiciones de presentar una base de datos considerable con casi 2000 niños. 3. Consideraciones finales: Un primer objetivo del presente trabajo ha sido la presentación de los antecedentes históricos de la medición de la condición física y condición física saludable y su evolución hasta el año 2002. Se ha detectado una multitud de baterías de tests con el problema de no poder realizar estudios comparativos con cierto rigor científico entre distintos países hasta



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que no se elaboren pruebas y criterios más unificados, petición ya formulada por Israel en 1983. Del mismo modo la abundancia y la variedad de los estudios empíricos encontrados es casi inabarcable y se limitó la recopilación a trabajos relevantes por su contribución histórica a la evolución de las baterías de tests en el periodo de 1954 hasta 2005. Los estudios longitudinales citados en el presente trabajo, elegidos por abarcar hasta varias décadas, reflejan claramente la disminución de las capacidades físicas en niños y adolescentes sobre todo en cuanto a resistencia y flexibilidad se refiere. Pero por la heterogeneidad de los datos sobre los niveles de la práctica de la actividad física-deportiva y la resultante condición física (saludable) y por utilización de instrumentos e indicadores diferentes, no es posible trazar unas tendencias claras en cuanto a su evolución futura.



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LOS EGRESADOS Y SU INSERCIÓN LABORAL ¿ESTUDIAS O TRABAJAS?

María del Carmen Campos Mesa Universidad de Sevilla

RESUMEN

Para conseguir una educación de excelencia que lleve a formar a futuros profesionales, es necesario que se implante la cultura de superación y calidad en nuestras universidades. Un procedimiento de garantía de calidad de las universidades es el análisis de la inserción laboral de los egresados. En este trabajo fundamentamos la importancia de realizar estudios sobre los egresados universitarios, centrándonos en la caracterización de la práctica profesional, definida como “la aplicación concreta y autónoma de una profesión, en un lugar, tiempo y circunstancias determinadas” (Fernández et al, 2006). Son las instituciones de enseñanza superior las responsables de facilitar el tránsito al mundo laboral y de que nuestros egresados desempeñen un ejercicio profesional compitiendo en un entorno laboral cambiante. Palabras claves: egresado, inserción laboral, transito a la vida activa. ABSTRACT In order to achieve an excellent education for future professionals, there should be stimulated an overcoming culture and improved the quality standards at our universities. A procedure to guarantee the quality of universities is to analyse the placing of graduates into working life. This essay is intended to back up the importance of carrying out further studies on graduates’ steps after university. We will focus on the description of the ‘professional practice’ defined as “the concrete and autonomous application of a profession in a certain time, place and circumstances” (Fernández et al, 2006). It is on the hands of superior education institutions to make an easier start out for students and to prepare our graduates to be able to execute their profession in a changeable working environment. Keywords: graduate, placement, step into professional life.

JUSTIFICACIÓN Según la Ley 8/2002, de 17 de diciembre, del Plan Estadístico de Andalucía 2003-2006, y de modificación de la Ley 4/1989, de 12 de diciembre, de Estadística de la Comunidad Autónoma de Andalucía, en el Capítulo IV: Objetivos y estrategias del Plan, en el Artículo 22 apartado D, el Instituto Andaluz de Estadística (IAE) pretende: “Profundizar en el conocimiento del mercado de trabajo en Andalucía y de sus tendencias, con especial atención a la relación entre la demanda y la oferta de empleo, la distribución de la población andaluza según su relación con la actividad/inactividad, y las características principales del desempleo en Andalucía, tanto desde la óptica empresarial



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como desde el punto de vista de la inserción laboral de los andaluces en función de su cualificación profesional”. El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales dice “La nueva organización de las enseñanzas incrementará la empleabilidad de los titulados al tiempo que cumple con el objetivo de garantizar su compatibilidad con las normas reguladoras de la carrera profesional de los empleados públicos”. También hace referencia a las prácticas de las enseñanzas universitarias: “La posibilidad de introducir prácticas externas viene a reforzar el compromiso con la empleabilidad de los futuros graduados y graduadas, enriqueciendo la formación de los estudiantes de las enseñanzas de grado, en un entorno que les proporcionará, tanto a ellos como a los responsables de la formación, un conocimiento más profundo acerca de las competencias que necesitarán en el futuro”. El punto 9, en el apartado 9.4. Sistema de garantía de la calidad del Anexo I del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, numera como un procedimiento del sistema de calidad, los procedimientos de análisis de la inserción laboral de los graduados y de la satisfacción con la formación recibida. Esta preocupación legal de acercar los estudios superiores al mundo laboral y ayudar a los egresados en su tránsito hacia poder desarrollar una labor profesional o laboral es imprescindible, ya que tal y como nos indica Mungaray (2001) los costes de la educación superior para las familias no sólo comprenden los gastos directos que realizan los individuos en matrículas, libros, transporte y alimentación, sino también los indirectos que equivalen, en general, al coste de oportunidad que tiene el tiempo dedicado al estudio. En este sentido, la educación superior que en un mercado eficiente es un bien rival, excluible y divisible, como bien público es un bien no rival, cuyo consumo no reduce el de otro; es un bien no excluible e indivisible, pues no se puede dividir para su venta. En consecuencia, la educación superior puede verse como una eficiente inversión pública cuando impacta el crecimiento de los beneficios privados de quienes invierten en la formación de capital humano, porque genera externalidades positivas a las empresas y a los individuos. RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN SUPERIOR Y MUNDO LABORAL Junto a esta preocupación legal y de costes económicos en la educación superior, empieza a vislumbrarse una preocupación académica y empresarial en la inserción laboral de nuestros egresados. En la actualidad, podemos encontrar numerosos estudios relacionados con la inserción laboral de los egresados universitarios, la relación entre estudios superiores y mercado laboral, la adecuación de las salidas profesionales de los universitarios, la orientación laboral, la profesionalidad y ocupabilidad en el desempeño de tareas en el puesto de trabajo. Existen proyectos entre Universidades y empresas, un ejemplo a destacar es el de la Universitat Politecnico di Milano (Italia), creando un proyecto denominado “Career Service”. Su origen se basa principalmente en que, la vida media de un estudiante suele ser de 3 a 5 años o más y sería aconsejable que pudiera compaginar su vida estudiantil con la laboral. La Universidad ofrece este servicio para recordar a los universitarios que el mundo laboral está presente, ofreciendo la oportunidad de conciliar ambas tareas para facilitar la futura incorporación al mercado laboral.



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Para las empresas es muy interesante la formación continua de los profesionales, por eso se están empezando a interesar por personas con inquietudes de superación, en los que los estudios superiores pasarían a ser la base fundamental para el desarrollo de las competencias laborales y no una fábrica donde el producto ya esté acabado. Este proyecto pretende ser una posible respuesta a esa transición a la vida activa. Durante la carrera las empresas eligen a los universitarios que más les interesan, les van dando formación paralela a la universitaria, para poder optar a un puesto en la empresa recién titulados. Este servicio está impartido por los profesionales de las empresas interesadas, no por los profesores universitarios, considerándose una modalidad de orientación profesional por parte de las empresas, ya que éstas no solo valoran las competencias de la titulación, sino también muchas herramientas básicas: conocimientos informáticos, habilidades para hablar en público, inteligencia emocional, idiomas, etc. (COLOMBO, 2007). A nivel nacional esta preocupación está creciendo cada vez más, pero otros países ya venían realizando estudios de este tipo. Cabrera (2003), muestra que en Estados Unidos también existe un aumento de estudios sobre egresados universitarios, pudiéndose atribuir a un número de demandas tanto externas como internas para que en la educación superior haya evaluaciones y para que se lleven a cabo investigaciones centradas en el mercado. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE) en su estudio “Encuestas activos-parados 2007” comprobamos como clasifican a la población en activos, ocupados y parados. Resaltando los datos referente a la población de 16 y más años, según su relación con la actividad económica por comunidades autónomas y teniendo en cuenta que la metodología de la encuesta sigue las normas de la Oficina Estadística de la Unión Europea (EUROSTAT)17 , nos ofrecen las siguientes tablas. Si comparamos los datos del cuarto trimestre del año 2007 la tasa de parados en Andalucía con 524.1, es mucho mayor que la de Barcelona 251.8 o Madrid 209.4 (ver tabla 1).

17 http://www.ine.es/normativa/leyes/UE/orgaeuro.htm. Desde esta página se puede acceder a las normas que determinan la organización estadística de la Unión Europea (EUROSTAT).



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Tabla 1. Distribución por Comunidades Autónomas de la media poblacional de trabajadores activos, ocupados y parados desde el año 2003 al 2007. En la tabla que sigue a continuación puede observarse la relación de las tasas de actividad, ocupación y paro en el ámbito provincial y nacional (Observatorio Ocupacional del Servicio Público de Empleo Estatal, 2004). Comparadas con España en general, la población activa en Sevilla asciende a 780.200 personas (representa un 56.2% de la población mayor de 16 años), de los cuales el 82.8% son ocupados y el 17.2% son parados (a nivel nacional la distribución es de 88.8% ocupados y 11.2% parados) (ver Tabla 2).



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Tabla 2. Relación porcentual de las tasas de actividad, ocupación y paro en el ámbito de la provincia de Sevilla y a nivel nacional. Otros datos que nos ofrece el Observatorio Ocupacional del Servicio Público de Empleo Estatal, en su estudio sobre las Tendencias del Mercado de trabajo en Sevilla (2004), nos da una visión del panorama general del mercado de trabajo provincial, en el que se detectan algunas peculiaridades que lo alejan de las características más importantes a nivel nacional. Por ejemplo, la tasa de actividad, que es mayor que la nacional y regional; la tasa de ocupación, seis puntos por debajo de la media nacional; la tasa de paro (INEM), más elevada que a nivel nacional, incluso regional y una de las más altas de España con una fuerte presencia del sector servicios, agricultura y con escasa presencia del sector industrial. La situación del egresado universitario en el mercado de trabajo es mucho más compleja que la categorización referente a trabajadores activos-ocupados-parados (Gallardo, 2006). El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define estos términos como: Activo. En activo: Dicho de un trabajador o de un funcionario. Que ejerce su profesión, que todavía no es jubilado. Parado: Desocupado, o sin ejercicio o empleo. Ocupado. Ocupar: Emplearse en un trabajo, ejercicio o tarea. Tal y como nos indica Mungaray, (2001), la educación superior es un proyecto social que no termina con la educación y la formación profesional. Necesita que los egresados, se aseguren una oportunidad para desempeñar su formación de forma productiva. Es decir, que se organice el proceso educativo para la transición de los egresados al mundo del trabajo, la transición a la vida activa. Por lo tanto, cuando los egresados no se incorporan a esta cadena productiva, la educación superior es cuestionada como medio de movilidad social de los individuos, pero también como espacio de interacción entre demandantes y ofertantes de empleos profesionales. Esto se origina debido a que las instituciones de educación superior, igual que las empresas, tienen cada una sus propios objetivos. Parece evidente que los vínculos entre la educación superior y el mundo laboral deberían ser muy estrechos, pero si lo analizamos podríamos decir que son dos realidades



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con objetivos y estructuras diferentes que interactúan en muy pocas ocasiones. Teichler (2003), destaca dos aspectos cuando habla de las relaciones entre la educación superior y el mundo laboral:

� En primer lugar, se espera que la educación superior ayude a los estudiantes a adquirir “conocimientos”, “habilidades” o “competencias” potencialmente importantes para su uso en el trabajo. A diferencia de los niveles educativos inferiores, se supone que la educación superior prepara a los graduados para tareas determinadas; además, no sólo tiene que proporcionar el conocimiento de “herramientas” y “normas”, sino que tiene que preparar a los estudiantes para cuestionarse constantemente las “herramientas” y “normas” establecidas.

� � En segundo lugar, los vínculos entre la educación superior y el empleo pueden

describirse como parte de un mérito educacional. Lo ideal es que los estudiantes tengan la oportunidad de tener éxito, desde el punto de vista educativo, sea cual sea su procedencia socio-biográfica. Cuanto mayor es el nivel alcanzado por la persona al final de su educación previa al trabajo, más probabilidades tendrá de éxito en el mundo laboral, aceptando las dimensiones de lo que generalmente se considera un trabajo o situación deseable en la sociedad, es decir, un buen sueldo, estatus, poder e influencia social.

LA SITUACIÓN DEL EGRESADO UNIVERSITARIO COMO GARANTÍA DE CALIDAD Actualmente nos encontramos ante un periodo de cambio donde las Universidades afrontan el reto que les ofrece el Espacio Europeo de Educación Superior, pudiéndose ver como una oportunidad o como una amenaza. Lo cierto es que se pretende conseguir un sistema transparente, que proporcione mayores oportunidades para el empleo, que facilite la movilidad de los alumnos y los profesores, ofreciéndonos mayores garantías de calidad. Algunas de las principales preguntas que nos podemos plantear en este proceso de cambio pueden ser: ¿Qué hacemos bien?, ¿Qué hace diferente a la “Nueva Universidad”?, ¿Qué cambios traerá el EEES con respecto a la inserción en el mundo laboral de los egresados?, ¿Es el sistema de competencias la solución de los egresados universitarios? El trabajo de los egresados puede considerarse como una medida muy importante de los resultados a la hora de evaluar las universidades y los planes de estudios. Las encuestas a egresados pueden ser la clave para la obtención de la información requerida (Teichler, 2003), por eso debemos aconsejar su uso como una herramienta de evaluación fundamental en el proceso de retroalimentación para la mejora del sistema educativo enfocado a la inserción en el mercado de trabajo. En el seminario celebrado en León en el año 2003 “Métodos de análisis de la inserción laboral de los Universitarios” se muestra un amplio abanico de trabajos donde se pone de manifiesto la dificultad de realizar estudios sobre los procesos de transición a la vida activa y la inserción laboral, además de reflexionar sobre la metodología seguida en las distintas universidades nacionales e internacionales. Tal y como nos indica Pino (2003) en su intervención denominada “Estudio de la Inserción laboral de las universidades de Andalucía”, las dificultades de inserción



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profesional de determinados colectivos han generado un campo multidisciplinar que suele denominarse “transición a la vida activa” y que cuenta con una extensa tradición universitaria en países como Reino Unido, Alemania, Canadá o Estados Unidos. Sin embargo, en España el desarrollo de esta materia es muy reciente y está más centrada en los aspectos de orientación a los demandantes de empleo. Vivimos en una sociedad donde existe un alto nivel científico y técnico. El ritmo con que avanzan los conocimientos y cambian las tecnologías hace muy complicada la tarea de determinar los contenidos de las enseñanzas y mucho más el proceso de transición a la vida activa. Pensamos que los centros educativos de enseñanza superior son un fiel reflejo de la sociedad, por lo tanto habrá que desarrollar las facultades y valores de los alumnos y alumnas. Como señaló Albert Einstein, “desarrollar la capacidad de pensar y juzgar de modo independiente debería anteponerse a la adquisición de cualquier conocimiento”, pero sin olvidar que también se tendrán que satisfacer las diversas necesidades sociales. Existen diversidad de teorías que tratan de construir un modelo explicativo de las relaciones educación-empleo, podemos citar desde el enfoque socioeconómico: las teorías neoclásicas basadas en la relación entre oferta y demanda; las de capital humano, centradas en la importancia de los recursos humanos o las credencialistas, que ven al sistema educativo como un filtro selectivo. El objetivo del estudio que nos muestra Pino (2003), es dar cumplimiento a las previsiones que, respecto a estadísticas relativas al proceso de transición laboral e inserción a la vida activa, contempla el Plan Estadístico que ejecuta el Instituto Andaluz de Estadística (IAE) en desarrollo de la Ley 8/2002 de 17 de diciembre de 2002 de Estadística de Andalucía. Este estudio realiza una detallada descripción del sistema universitario y empresarial andaluz. Podemos observar como el número de universidades se ha duplicado en Andalucía y que la oferta actual de estudios de grado de las 10 universidades andaluzas es de 389 titulaciones (125 distintas), distribuidas en 17 sedes. Sólo la Universidad de Sevilla oferta 16 titulaciones de ciclo corto, 39 de ciclo largo y 9 de segundo ciclo, dando lugar a un total de 64 titulaciones de las 389 ofertadas en toda Andalucía, siendo la segunda provincia Andaluza, después de Granada con 69, que oferta más titulaciones universitarias. De estas titulaciones ofertadas, si hacemos una distribución por tipos de estudios existen 12 de Humanidades, 21 de Sociales y Jurídicas, 8 de Experimentales, 18 Técnicas y 5 de Ciencias de la Salud. Por otro lado, nos muestra la distribución territorial y el tamaño de las empresas en Andalucía, caracterizada por el predominio de pequeñas empresas, según estratos de empleo por provincias (año 2001). De 381.537 empresas que hay en Andalucía, 84.310 se encuentran en Sevilla, seguida de Málaga con 76.044 empresas. Destacar que de esas 84.310, más de la mitad, concretamente 54.768 están formadas de 3 a 5 trabajadores. El Consejo Social de la Universidad de Sevilla, encargó al Centro Andaluz de Prospectiva un estudio sobre la incorporación de los egresados al tejido productivo de Sevilla. En el mismo, se aborda la situación de empleo de los titulados universitarios, el cumplimiento de expectativas y las necesidades de las empresas. El informe, dirigido por Antonio Pascual Acosta, Catedrático de la Universidad de Sevilla y Director del Centro Andaluz de Prospectiva, fue presentado a comienzos de 2008. Los objetivos de este estudio son:



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� Valoración de los egresados de la Universidad de Sevilla sobre los estudios realizados.

� Incorporación de los mismos al mercado laboral.

� Valoración de las empresas sobre los egresados de la Universidad de Sevilla.

Para ello realiza dos tipos de encuesta, una dirigida a los egresados de la Universidad de Sevilla y otra a las empresas con actividad económica en Sevilla. El tamaño muestral de los egresados es de 1.004 encuestas, con alumnos egresados de los cursos 2003/04, 2004/05 y 2005/06, por ramas de enseñanza (Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y jurídicas, Enseñanzas Técnicas y Humanidades). Con respecto a las empresas el tamaño muestral fue de 283 empresas de la Provincia de Sevilla.

De las encuestas a los alumnos egresados de la Universidad de Sevilla, es muy importante aportar los siguientes datos a nuestro estudio: un 61,8% de los egresados compatibilizaron sus estudios con otras actividades, de los cuales un 29% lo hizo esporádicamente, un 24,1% trabajó de forma habitual y un 8,7% compatibilizó sus estudios con actividades de otro tipo, siendo más frecuente encontrar esta situación entre los hombres (29,4%) que entre las mujeres (20,2%).

Cuando se pregunta a los egresados respecto a la importancia que han tenido los estudios realizados hasta el momento los datos coinciden con los que nos comentaba Pino (2003). En una escala de 0 a 10, valoran con un 7,6 la importancia que hasta ahora han tenido sus estudios para sentirse realizado como persona. En el caso del desarrollo de la personalidad, esta nota desciende a un 7,3 y en lo que se refiere a la importancia de encontrar un trabajo satisfactorio, los egresados la califican con un 6,7. Por lo que podemos deducir que los egresados de la Universidad de Sevilla valoran la enseñanza superior en ambos sentidos, como tránsito a la vida activa y como desarrollo de sus facultades y sus valores.

Con respecto a la pregunta: ¿Has realizado o estás realizando otros estudios? La mayoría (64,2%) de los egresados de la Universidad de Sevilla han realizado o realizan otros estudios que les sirven de formación complementaria a la titulación obtenida. Respuesta que no coincide con la oferta de programas de formación que ofrecen las empresas de Sevilla a los titulados, que sólo el 24.5% de las empresas de la provincia tienen programas de formación para los titulados universitarios de su plantilla.

El 64% de los egresados afirma haber encontrado empleo después de finalizar su titulación, el 40 % en menos de 3 meses (su primera ocupación) y más de la mitad el 66.9% encontraron un empleo relacionado con su titulación, aunque destacar que el 38,6% de los contratados son de forma temporal, el 21,2% por obra y servicio y sólo un 21,2% disfrutan de un contrato fijo o una minoría 5,7% que son funcionarios. El egresado universitario dedica mucho tiempo a su formación, esto supone que su salida al mundo laboral ya es con una elevada edad. Los trabajos temporales no satisfacen las necesidades que ellos demandan, por lo que la mayoría aspira a salidas profesionales más estables. Observamos que el nivel de contratación es medio, un 55,9% de las empresas de la provincia de Sevilla han contratado algún titulado universitario en los últimos cinco años, siendo requerido para el puesto el título universitario el 63,1%. Además es mayor la contratación en empresas de índole privada (63%), frente al 23,6% que trabajan en la Administración pública. En una escala de 0 a 10, donde 0 significa nada relacionado y 10 muy relacionado, los egresados califican con un 6.31 la relación de su trabajo actual con



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los estudios universitarios realizados. Esta puntuación representa una cifra bastante baja y refleja que muchos profesionales realizan tareas que no se corresponden con su formación académica y desempeño profesional. Si analizamos los datos obtenidos por las encuestas dirigidas a las empresas con actividad económica en Sevilla, observamos como el 55,9% de las empresas entrevistadas de la provincia de Sevilla han contratado algún titulado universitario en los últimos cinco años frente a un 39,9% que no lo ha hecho. Las empresas sevillanas están satisfechas con la formación y capacidades de los titulados de la Universidad de Sevilla que han contratado en los últimos cinco años, otorgando una valoración media de 3,67 en una escala de 1 a 5, donde 1 es nada satisfecho y 5, muy satisfecho. La deficiencia que más acusan las empresas de los egresados con un 81,1% es la escasa formación práctica, seguida con un 43,2% de un desequilibrio entre conocimientos teóricos y prácticos. Todos estos datos obtenidos de las encuestas dirigidas a empresas nos confirman la fundamentación de nuestro trabajo. La conciencia legal y social existente y el trabajo conjunto entre educación superior y mundo laboral nos permitirán cubrir esas carencias de formación práctica y obtener valoraciones más elevadas de las empresas, con respecto a la satisfacción con la formación de los egresados universitarios. En resumen, las Administraciones públicas son conscientes de la importancia de realizar estudios sobre la inserción laboral de los andaluces en función de su cualificación profesional. En estos últimos años se está empezando a optar por enseñanzas que ofrezcan más posibilidades de empleabilidad a los egresados universitarios, para evitar los desajustes entre nivel de formación y ocupación profesional. Los costes que la educación genera son muy altos y procurar el máximo beneficio de los mismos ha de estar presente en la conciencia de todos. Las empresas necesitan a profesionales altamente cualificados, pero también a personas formadas en todos los ámbitos del individuo, es decir, personas tanto psíquica, física como socialmente saludables. También son imprescindibles altas dosis de motivación para estar en un proceso de formación continua para ser capaces de adaptarse a los continuos cambios a los que nos expone la sociedad actual. La Universidad no debería estar aislada de esta realidad. Esta institución tiene capacidad suficiente para seguir siendo la fuente del conocimiento y dar nuevas soluciones para acercar a los estudiantes al mundo laboral. Este estudio centrado en la situación del egresado universitario de la Universidad de Sevilla, pone de manifiesto importantes datos para reflexionar sobre la amplia oferta de estudios superiores, el porcentaje y distribución de los egresados universitarios en nuestra comunidad, la satisfacción de los egresados en el ejercicio de su práctica profesional y las principales necesidades del tejido empresarial en el que desarrollan su empleo. Podemos concluir afirmando que es necesario fomentar las acciones que, como las analizadas en este trabajo, buscan un mayor conocimiento de los procesos de transición a la vida activa. Sería positivo que el seguimiento de la situación laboral de sus egresados se convirtiera en una actividad reglada en los centros universitarios.



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http://www.rae.es/rae.html. (Consulta: 27/04/2008)



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UTILIZACIÓN DEL TIEMPO LIBRE, HÁBITOS DE ALIMENTACIÓN Y CONDICIÓN FÍSICA DE LOS ESCOLARES DE DOCE AÑOS DE EDAD, SEGÚN VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS. Oscar Romero Ramos y José Luís Chinchilla Minguet. Universidad de Málaga. Alicia Jiménez Ramírez. Colegio La Reina (Málaga) Resumen: En este artículo, se analizan las diferencias entre la adquisición de hábitos relacionados con la alimentación, la práctica de actividad física y la utilización del tiempo libre por parte de escolares de 12 años de edad de la provincia de Málaga, según las variables sociodemográficas referente a niños de ámbitos urbanos frente a niños de procedencia rural. El objetivo es encontrar diferencias significativas entre los dos grupos de escolares, según las variables previamente seleccionadas. PALABRAS CLAVES: Hábitos de salud, obesidad, sobrepeso, sedentarismo, condición física, ocio y tiempo libre. Abstract: In this study, we analysed the differences between the feeding-habits acquisition, the physical activity, and the use of free-time in a group of 12 year-old-children students from different areas of Malaga, according to some social-demographics characteristics (rural vs. urban children). The objective is to find significant differences between both groups in selected variables. KEY WORDS: Habits, sedentarism, obesity, overweight, physical training conditions, leisure and free time. FUNDAMENTO Y OBJETIVOS

En este artículo, se analizan las diferencias entre la adquisición de hábitos relacionados con la alimentación, la práctica de actividad física y la utilización del tiempo libre por parte de escolares de 12 años de edad de la provincia de Málaga, según unas variables sociodemográficas establecidas; tratando además de encontrar diferencias significativas entre dos grupos, el primero perteneciente a zonas urbanas, y el segundo, en áreas marcadamente rurales colindantes con Málaga capital.

Innumerables estudios avalan la importancia de unos hábitos adecuados de alimentación y de práctica de actividad física por parte de la población infantil como formas de asegurar un correcto desarrollo en los infantes, y protegerlos de enfermedades que proliferan en los países desarrollados, tales como la obesidad, isquemia coronaria, hipertensión arterial, diabetes, etc..



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La conducta alimenticia y la práctica de actividad física están adquiriendo una gran importancia en la lucha contra el sobrepeso y la obesidad infantil, generando éstas un problema de salud pública, que en la actualidad se considera de magnitud epidémica incluso en países en transición y emergentes (Caballero y Popkin, 2002).

En general, la obesidad infantil en los países desarrollados, suele ser más frecuente en los niveles socioeconómicos más desfavorecidos, con bajos niveles educativos y menores posibilidades económicas (Livingstone, 2001).

Los estudios que analizan las tendencias de la evolución de la prevalencia del sobrepeso y la obesidad infantil en los países desarrollados, han puesto de manifiesto un importante aumento de estos problemas en los últimos años. Según los últimos estudios epidemiológicos sobre obesidad realizados en España, el Índice de Masa Corporal a los 10 años en niños ha pasado de 18,1 kg/m2, en 1984, a 18,5 kg/m2 en 1992 y 18,8 kg/m2 en 1998-2000, y a los 13 años, de 18,4 kg/m2 en 1984 a 20,4 kg/m2 en 1992 y a 21,1 kg/m2 en el periodo 1998-2000 (Paidos, 1985; Ricardin, 1995; Serra et al., 2003).

El análisis del estudio “Enkid” puso de manifiesto que entre los factores sociodemográficos que influían en la obesidad se encuentran el nivel educativo materno, un bajo nivel socioeconómico familiar y la zona geográfica, siendo la región sur y Canarias las zonas con un mayor índice de obesidad (Serra et al., 2003).

La inexistencia de estudios que compararan las variables sociodemográficas “entorno urbano” / “entorno rural” en relación los diferentes hábitos del escolar de 12 años relacionados con la salud, motivó este estudio. La hipótesis de esta investigación sería el “considerar homogéneos los resultados, en cuanto a los hábitos de alimentación, práctica de actividad física y utilización del tiempo libre, de niños de 12 años pertenecientes a centros educativos de carácter rural y urbano”.

Los centros educativos rurales estaban situados en zonas no urbanizadas en su mayor parte, siendo utilizadas para actividades agroindustriales. Los centros urbanos se ubicaban dentro del casco urbano de Málaga capital. SUJETOS Y MÉTODO

Se realizó un muestreo por conglomerados, eligiéndose aleatoriamente 4 centros educativos de la provincia de Málaga, dos rurales y dos urbanos. De éstos, se seleccionaron a todos los escolares nacidos en 1994. La muestra estaba formada por un total de 112 estudiantes (28 chicos / 35 chicas en los centros urbanos y 22 chicos / 27 chicas en los centros rurales). Las variables sociodemográficas establecidas en este estudio han sido el sexo y la pertenencia de los sujetos a zonas rurales / urbanas. Se realizaron tres tipos de pruebas:

• Un cuestionario de 34 ítems, sobre los hábitos del alumno, relacionados con la alimentación, utilización del tiempo libre y actividades físicas realizadas.

• Unas pruebas antropométricas relativas a talla en pie, envergadura, peso, índice de masa corporal y porcentaje de masa grasa.



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• Y unas pruebas motoras, en concreto Course Navette (5 x 10 m), Course Navette (5 x 20 m), dinamometría manual, salto de longitud sin impulso, flexión de tronco adelante en posición de sentado (FCT), test de equilibrio de flamenco y potencia flexora de tronco.

• Se tomó un nivel de significación α=0.05 para el estudio inferencial, utilizado la prueba no paramétrica χ2 para contrastar la homogeneidad de las dos poblaciones. RESULTADOS

Entre los resultados más significativos se encuentran los siguientes: En relación a la condición física de ambos grupos, y en contra de lo que se podría pensar, el grupo de escolares de la zona urbana presenta mejores resultados en la prueba de velocidad-coordinación (Gráfica 1) y resistencia (Gráfica 2) que el grupo de zonas rurales, aunque en ambos casos, si contrastamos los resultados con otros estudios, los datos obtenidos en la prueba de resistencia están por debajo de la media.

Gráfica 1.- Test de velocidad-coordinación.Course Navette 5x10. (U = 308’00, p-valor = 0’006 < 0’05)

Gráfica 2.- Test de resistencia .Course Navette 5x20

17,01+12,01 - 17,00<= 2,00

Velocoord (Categorizada)

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

Po

rcen

taje

21

Centro

9,01+7,01 - 9,005,01 - 7,003,01 - 5,001,01 - 3,00<= 1,00

Resistenc (Categorizada)

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Po

rcen

taje

Urbanos Rurales

Velocidad-Coordinación

Test de Resistencia Urbanos Rurales

Segundos

Periodos



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(U = 257’50, p-valor = 0’00 < 0’05)

Estos resultados contrastan con la percepción que tienen estos escolares en cuanto a su condición física, ya que solamente un 10% considera estar en baja forma física (Gráfica 3). Los alumnos del ámbito rural resultan ser los alumnos que mejor se valoran. En las demás capacidades, no existen diferencias significativas entre los dos grupos.

Gráfica 3.- Percepción del estado de forma física

De las actividades deportivas realizadas en el centro, sólo un 13 % la realizan todos los días, frente al 42 % que lo realizan alguna vez o el 12,12 % que no la realizan nunca.

En relación con la frecuencia de práctica de deportes o actividad física no reglada fuera del centro escolar, se encuentran los siguientes resultados (Tabla 1):

Frecuencia Alumnos de centros Urbanos

Alumnos de centros rurales

Nunca Alguna vez Cada semana Todos los días Total

10,60 % 19,71 % 13,63 % 6,06 % 50 %

3,04 % 21,21 % 18,18 % 7,57 % 50 %

Tabla nº.-1.- Frecuencia en la práctica de deportes o actividad física no reglada fuera de la escuela

Se puede observar en la tabla anterior el bajo número de alumnos, tanto en el ámbito urbano como en el rural, que practican alguna actividad física no reglada diariamente. Las diferencias entre ambos grupo no son significativas, por lo que se puede afirmar que son grupos homogéneos en cuanto a la práctica de actividad física no reglada.

MalaModeradaBuenaMuy buena

FormaF

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Po

rcen

taje

Percepción del estado de forma física Urbanos Rurales



337

Dentro de las actividades deportivas regladas, sólo el 18% de toda la muestra está afiliado a un club deportivo, y el 92’4 % de éstos suele realizar esa actividad física en grupo y es el mismo porcentaje de individuos que afirma realizar actividad física cada día.

Estos datos anteriores son poco halagüeños, ya que sólo un escolar (12 años de edad) de cada cinco realiza actividad física de forma habitual. Diversos estudios (García, Gómez y Ruiz, 2005; Hernández, 2001) verifican el descenso en la práctica deportiva a medida que el estudiante va ascendiendo en el nivel educativo, siendo a partir de los 12 años de edad, una etapa determinante en el abandono de la práctica deportiva. Por otra parte, y en contraposición al bajo índice de práctica deportiva, se aprecia que la mayoría de los niños dedica buena parte de su tiempo libre a ver la televisión. El 33 % de los escolares pasa entre 2 o 3 horas diarias delante del televisor, y un 42 % ve la televisión todos los días al menos una hora (Gráfica 4).

Gráfica 4.- Visionado de televisión de los escolares

En relación a los hábitos alimenticios, no existen diferencias significativas entre ambos grupos, alejándose de forma general del modelo de dieta ideal o saludable. En un 40 % de los casos ingieren más de un refresco con cafeína o similar al día, y un 24 % una vez al día (Gráfica 5). Junto a las bebidas azucaradas, se observa que a su vez el 37’9% ingiere dulces sólidos al menos una vez al día.

Gráfica 5.- Ingesta de refrescos de cola o similares

más de 4halrededor de 4hde 2-3 hde 30 min a 1hmenor de 30 min

Tv

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Po

rcen

taje Centro

nuncarara vezalgunas veces a la …una vez al díamás de 1 vez al día

refrescos

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Po

rcen

taje

21

Centro

Urbanos Rurales

Urbanos Rurales



338

Con respecto a las fuentes proteicas, el 30,58% de los alumnos procedentes del centro de ambiente urbano y el 25% de ambiente rural, rara vez o nunca toma pescado (Gráfica 6), basándose la ingesta proteica en proteínas de origen animal como la carne (el 24’2% de los escolares ingiere carne todos los días, frente al 10’6% que toma pescado diariamente). A su vez, la leche es consumida por el 72,6 % y los embutidos por el 60’6% de los escolares, al menos una vez al día. Todos estos datos nos hacen pensar en el alto porcentaje de grasas saturadas que ingieren estos escolares en forma de proteína de baja calidad.

Gráfica 6.- Ingesta de pescado

En contraposición con lo anterior, sólo la mitad de los alumnos toma fruta una vez al día y aproximadamente el 44 % de ellos la toma rara vez, alguna vez a la semana o nunca. La verdura sólo es consumida por el 4,5 % en más de una ocasión al día y en un 13,6 % sólo una vez, y aproximadamente en el 82 % de la muestra la toma rara vez, alguna vez a la semana o nunca. Según este índice, el consumo de frutas y hortalizas frescas estaría por debajo del recomendado para una dieta equilibrada, y al igual que en los demás ítems relacionados con los hábitos alimenticios, no existen diferencias significativas entre ambos grupos (Tabla nº. 2 y 3).

Frecuencia Alumnos de centros

Urbanos Alumnos de centros

rurales Nunca Rara vez Algunas veces en semana Un vez al día Más de 1 vez al día Total

3,04 % 9,09 % 10,60 % 15,15 % 12,12 % 50 %

3,01 % 1,51 % 16,66 % 21,21 % 7,57 % 50 %

Tabla nº.-2.- Frecuencia en la ingesta de frutas Frecuencia Alumnos de centros

Urbanos Alumnos de centros

rurales Nunca Rara vez

9,09 % 10,62 %

13,63 % 9,07 %

nuncarara vezalgunas veces a la …una vez al díamás de 1 vez al día

pescados

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

Po

rc

en

ta

je

21

Centro Urbanos Rurales



339

Algunas veces en semana Un vez al día Más de 1 vez al día Total

21,21 % 6,06 % 3,03 % 50 %

18,18 % 7,57 % 1,51 % 50 %

Tabla nº.3.- Frecuencia en la ingesta de verduras

Otro dato que merece la pena destacar, es el consumo de sustancias excitantes como el café, que es consumido diariamente por el 10’6 % de los escolares y alguna vez a la semana por el 7,57 % de la muestra. (Tabla nº.4).

Frecuencia Alumnos de centros Urbanos


Nunca Rara vez Algunas veces en semana Un vez al día Más de 1 vez al día Total

39,40 % 3.03 % 4,54 % 0 % 3.03 % 50 %

34,83 % 4,54 % 3,03 % 6,06 % 1,51 % 50 %

Tabla nº.4.- Frecuencia en la ingesta de café

En relación a la hora en la que estos alumnos suelen ir a la cama a dormir teniendo que levantarse al día siguiente para ir al colegio, la franja horaria más usual está entre las 23.00 y 23.30 horas. Un 12,12 % se va a descansar más tarde de las 12 de la noche, contabilizándose por tanto menos de 8 horas de descanso nocturno para estos alumnos de 12 años de edad (Tabla nº.5). Esta variable, al igual que las anteriores, es homogénea entre los dos grupos, no existiendo diferencias significativas entre los escolares de zonas urbanas y rurales.

Hora de ir a dormir Alumnos de centros Urbanos


21.30 22.00 22.30 23.00 23.30 Más tarde de las 24.00 Total

1,51 % 4,54 % 12,12 % 16,66 % 9,10 % 6,06 %

3.03 % 4,54 % 9,09 % 18,18 % 9,07 % 6,06 %

Tabla nº.5.- Hora a la que los alumnos se suelen ir a dormir teniendo colegio a la mañana siguiente

En relación a las medidas antropométricas, las medias categorizadas del I.M.C. de estos estudiantes se presentan en la siguiente tabla, obteniéndose una media general de 21,70. Según las referencias de la O.M.S. para este grupo de edad, se podría situar la media del I.M.C. en 18,15, el sobrepeso a partir de 24,9 y la obesidad a partir de 31,8. Según estas referencias, existe una tendencia al sobrepeso en un 23 % aproximadamente y casos de obesidad en un 2% de la muestra. No existen diferencias significativas entre los dos grupos en la evaluación del I.M.C.

I.M.C. (Categorizadas)

Alumnos de centros Urbanos


<=13,90

0 %

1,51 %



340

13,91-18,90 18,91-23,90 23,91-28,90 28,91-33,90 Total

13,63 % 24,24 % 10,62 % 1,51 % 50 %

10,60 % 22,72 % 13,62 % 1,51 % 50 %

Tabla nº.6.- Medias del I.M.C. de los alumnos de zonas urbanas y rurales DISCUSIÓN

En cuanto a la hipótesis, el estudio refleja que las dos distribuciones son muy semejantes, no encontrando diferencias significativas en cuanto a los hábitos relacionados con la alimentación, la práctica de actividad física y la utilización del tiempo libre por parte de los escolares de ambos contextos demográficos (urbano-rural), entendiendo que el concepto de “globalización” genera los mismos usos y costumbres en las dos poblaciones.

A nivel general, los datos corroboran otros estudios (García, Gómez y Ruiz, 2005; Ricardín, 1995; Serra et al., 2003), pudiendo afirmar que se están imponiendo unos hábitos inadecuados entre nuestros escolares, que se traducen en:

• Un bajo índice de actividad física por parte de los alumnos. • Prácticas de actividades sedentarias en el tiempo libre de los mismos. • Una dieta hiperproteica, con índices altos de grasas saturadas. • Baja ingesta de frutas y verduras frescas. • Alto porcentaje de alumnos que consumen sustancias excitantes existentes en las

bebidas con cafeína o café. La sustitución de esos hábitos inadecuados debe realizarse mediante una

concienciación de los escolares, que serán los pilares de las futuras familias, promocionando la práctica de la actividad física y la recuperación de la cocina tradicional, tan rica en un país como España, con gran interés gastronómico en cuanto a variedad y equilibrio nutricional.



341

BIBLIOGRAFÍA CABALLERO, B.; POPKIN, B.M. (2002): “The nutrition transition. Diet and disease in the developing world”, en Academic Press, pp. 147-164. GARCÍA MONTES, M.E.; GÓMEZ LÓPEZ, M.; RUIZ JUAN, F. (2005): Hábitos Físicos-Deportivos en centros Escolares y Universitarios. Madrid, Gymnos. HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, A.I. (2001): Análisis de la demanda de la comunidad universitaria almeriense en actividad físico-deportivas. Estudio de adecuación de la oferta. Tesis doctoral. Almería, Universidad de Almería. LIVINGSTONE, M.B. (2001): “Childhood obesity in Europe: a growing concern”, en Public Health Nutr, 4, (suppl.1A), pp. 109-116. PAIDOS´84. (1985): Estudio epidemiológico sobre nutrición y obesidad infantil. Madrid, Graficas Jomagar. RICARDÍN. (1995): “Grupo colaborativo Español para el estudio de los Factores de riesgo Cardiovascular en la infancia y adolescencia en España”, en. An Pediatr, 43, pp. 11-17. SERRA MAJEM, L.; RIBAS BARBA, L.; ARANCETA BARTRINA, J.; PÉREZ RODRIGO, C.; SAAVEDRA SANTANA, P.; PEÑA QUINTANA, L. (2003): “Obesidad infantil y juvenil en España. Estudio en Kid (1998-2000)”, en Medicina Clínica, 121, pp. 725-732.



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RESEÑAS



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Cardús i Ros, S. (2007): El desconcierto de la educación. Barcelona: Paidós, 225 pp. David Cobos Sanchiz Universidad Pablo de Olavide

Algunas obras de temática educativa persiguen una especie de corrección formal que pretende insertarse en alguno de los paradigmas académicos dominantes. Lo cierto es que este tipo de obras -una vez ésto se explicita y justifica en abundancia- desgraciadamente pocas novedades suelen ya aportar. Bastantes libros construidos así nos dejan una amarga sensación de tibieza intelectual y, por supuesto, una gran insatisfacción después de comprobar las escasas novedades, la inexistencia de ideas originales que aportan a un mundo, sin embargo, cada vez más complejo y cambiante. Por eso El desconcierto de la educación se nos presenta como un soplo de aire fresco que no dejará indiferente a nadie. Esta obra, que aparece ahora en castellano, fue publicada originariamente en catalán hace ya unos años pero desarrolla un diagnóstico del panorama educativo de nuestro país y sus protagonistas (la escuela, los educadores, los padres, los jóvenes, los mass media...) que sigue siendo radicalmente actual. Su autor, Salvador Cardús, es doctor en Ciencias Económicas y profesor titular de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. La fina disección de la realidad social y educativa que vierte en el libro delata la vasta experiencia previa que atesora en medios de comunicación como Crónica d´ensenyament o Avui pero, sobre todo, denota muy a las claras que lo que nos presenta aquí el autor son, en realidad, las conclusiones de su propia reflexión personal ante las nuevas exigencias del mundo que le ha tocado vivir. Cardús no es sólo un teórico, él también es profesor y padre y, como tal, ha necesitado construir su propio esquema conceptual como base de una actuación concienciada ante las demandas que hoy su familia, sus alumnos, la sociedad toda... le interpelan. Y lo hace, como él mismo advierte, de una manera objetiva pero no neutral, intentando comprender y desdramatizar la realidad de nuestro mundo pero sin dar recetas, convencido como está de que es cada uno, desde la intransferibilidad de su propia experiencia vital personal, quien ha de construir su propio camino.



344

El libro pone en relación el actual desconcierto en el mundo educativo con la desorientación general de la sociedad que nos ha tocado vivir, una sociedad en la que predomina una visión catastrofista de la realidad, traducida en un pesimismo social y cultural, que no es precisamente la mejor base para cimentar el edificio educativo. A pesar del aumento del bienestar económico y la apertura espectacular de nuevos horizontes culturales, se ha generalizado la idea de que existe una crisis de la escuela, de los valores, de la familia... que el autor se encarga de desmontar magistralmente en este libro. Es cierto que la familia actual representa la puesta en cuestión de un cierto modelo pero, en realidad, suscita otra concepción nueva que tiene mucha mayor fuerza y complejidad. La familia sigue ocupando un lugar preeminente de la organización social pero exige ahora -en un contexto de construcción personal en el que cada uno quiere sentirse realizado- muchas más dosis de inversión y esfuerzo personal que en la familia tradicional. También la preocupación de los padres por la educación de los hijos es generalmente superior a la de hace unas décadas y, en muchas ocasiones, es precisamente este exceso de celo el que provoca la inseguridad y la insatisfacción en los métodos educativos. La cuestión es que ahora se producen nuevas situaciones socio-educativas imprevistas y desconocidas, sobre las cuales no existe ninguna experiencia previa ni criterios para interpretarlas. La crisis no se da ya en los grandes principios y valores abstractos sino también y fundamentalmente en las situaciones más prácticas, en las pequeñas rutinas cotidianas. El sentido de las cosas antes venía dado generación tras generación y ahora hay que buscarlo y construirlo permanentemente. He aquí la gran diferencia. Ni la televisión ni la escuela, por poner dos ejemplos bien significativos, son las culpables de que la sociedad sea como, en realidad, es. Más bien son un reflejo exacto de la sociedad en la que se insertan y a la que sirven. "De las causas del entelevisamiento, es decir, la soledad, el aburrimiento, la emotividad reprimida o las dificultades para comunicarnos, la televisión no es la culpable; en todo caso, es su bálsamo, remedio o consuelo" dice el autor. La escuela, por su parte, necesita una definición nueva y clara de sus objetivos educativos y un apoyo mucho más explícito de la sociedad que tan ferozmente la critica pero que tan mal explicita sus demandas. Ni siquiera los jóvenes de hoy son un mundo aparte o muy distinto en su complejidad. No son muy diferentes ahora de los jóvenes de otras generaciones. Son, como han sido siempre, el resultado que producen sus mayores, quienes -no lo olvidemos- "han diseñado, fabricado, anunciado, distribuido y cobrado" el mundo en el que viven, su distribución temporal y espacial e incluso las actividades que realizan. Tras desarrollar con rigor teórico y ameno lenguaje las distintas cuestiones que sucintamente señalamos aquí, el texto invita finalmente a apostar por el futuro proponiendo una educación que fomente "nuevos comportamientos que produzcan una inversión de los valores en la que el deseo de bienestar material sea sustituido por el de mayor dignidad personal, cultural y moral. Una invitación a sustituir la cantidad de experiencias por la calidad de las relaciones". Como se habrá podido entrever, la obra de Cardús es, pues, una invitación al compromiso activo y a la esperanza. Es de agradecer este enfoque en un mundo demasiado saturado ya de malestares, que no vienen sino a sembrar el pesimismo entre los muchos profesionales vocacionales que sí están dispuestos a trabajar hoy para construir una sociedad menos crispada y más comprometida.



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Carr, P. y Pond, G. (2007): Second Life: La guía definitiva a un nuevo mundo virtual. Barcelona: DeBolsillo, 221 pp. David Cobos Sanchiz Universidad Pablo de Olavide

Si definimos Second Life como un juego de ordenador que recrea un mundo virtual con personajillos que pululan por un mundo fantástico, sería difícil justificar la presencia de este libro en una revista científica relacionada con la Educación. Si tenemos en cuenta que empresas de la talla de Adidas, IBM o Dell tienen ya una sede allí, la cosa se empieza a poner interesante. Cuando descubrimos que hay más de diez millones de usuarios registrados de más de cien países diferentes, se acrecienta el interés y empezamos a pensar que esto es mucho más que un simple juego. Pero aún quedaba el dato definitivo: ¿Cómo es posible que un educador, un maestro, un profesor... pueda desconocer la existencia de un mundo virtual donde hoy proporcionan formación más de doscientos centros educativos? Entre estos lógicamente hay de todo... pero también las Universidades de Stanford y Harvard, el MIT, la Universidad Argentina de la Empresa, la Universidad de Navarra (pionera en este campo), la Universidad de Barcelona y la Autónoma de Madrid. Hasta el Instituto Cervantes tiene ya una sede virtual en Second Life. En 2007, 1.300 educadores se dieron cita en la Conferencia Internacional "Second Life Best Practices in Education". También en ese año se celebró el "Second Life Education Workshop 2007" en Chicago, de forma presencial y virtual. Éstos son sólo algunos de los motivos que nos incitan a acercarnos a Second Life para empezar a conocerlo. Creado por Linden Lab, una empresa de San Francisco, Second Life es, en esencia, un mundo en miniatura donde se puede hacer todo lo imaginable en el mundo real pero "sin las incomodidades de tener un cuerpo físico", o sea, donde -sin pérdidas de tiempo ni posibilidad de accidentes- podemos fácilmente teletransportarnos de una exposición de arte en una isla remota a una conferencia en la sede de Stanford en cuestión de segundos.



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Por supuesto podemos aprender inglés por unos pocos dólares linden (la moneda oficial del programa) o charlar y debatir con nuestros nuevos amigos y amigas virtuales que, en realidad, viven en los lugares más remotos del mundo. Evidentemente también podemos ir a casinos, hacer apuestas o entrar en clubes de dudosa reputación pero, en definitiva, es lo mismo que pasa en la vida real: hay que elegir y cada cual lo hace según su criterio. Para empezar, es bueno saber que los seis grandes delitos que pueden llegar a suponer la expulsión de los nativos de este particular mundo son la intolerancia, el acoso, los ataques, la divulgación de datos privados, la indecencia y perturbar la paz. Es seguro que siempre habrá indeseables que traten de burlar todos los controles mediante las artimañas más diversas pero como declaración de principios no está mal el planteamiento ético que hace esta incipiente sociedad. Si nos ceñimos al universo propiamente educativo, desde luego Second Life aporta una experiencia mucho más inmersiva que los tradicionales soportes de teleformación y ya es hoy un paso más en el e-learning que nos obligará a plantearnos nuevas formas de enseñar y aprender basadas en la web. La cafetería, el aula virtual, el foro o la biblioteca no son ya -como en la mayoría de plataformas de teleformación actuales- sitios donde se escribe, se lee y a lo sumo se cuelgan y descargan objetos de audio o vídeo. Ahora pueden llegar a ser espacios virtuales tridimensionales que podemos visitar mediante "avatares", los personajes que nos representan y mediante los que podemos interactuar con otras personas. Algunos autores propugnan que Second Life nos acerca y pone de manifiesto las posibilidades del conectivismo, corriente metodológica que nos sitúa en la sociedad del conocimiento compartido desarrollada, en gran medida, gracias a la multitud de herramientas colaborativas que se desarrollan hoy en Internet. Lo cierto es que -como en un efecto de bola de nieve- las instituciones educativas y culturales empiezan a sentir la necesidad de estar presentes aquí aunque, en muchos casos, se trate aún de un esfuerzo más publicitario que propiamente operativo. No sabemos qué desarrollo real alcanzará Second Life a corto plazo dentro del universo pedagógico; ni siquiera si seremos capaces de explotarlo adecuadamente desde nuestros actuales centros educativos pero las potencialidades que ahora apenas se entrevén parecen inmensas. Algunos de los sitios relacionados con la cultura que se citan en esta obra, ya disponibles para trabajar in-world son éstos: - Reuters. La conocida agencia de noticias tiene una sede aquí con su propio jefe de agencia y ofrece constantemente a los internautas las noticias que suceden en el mundo real. - BBC Radio. La emisora pública del Reino Unido ha dispuesto un escenario virtual donde se dan conciertos en directo. - The Phoenicia Centre for Contemporary Art, una galería de arte que ofrece cuadros, fotografías y diseños originales, inauguraciones artísticas y acontecimientos especiales durante todo el año. - Free Culture Event Group, un grupo de académicos y creativos vinculado al movimiento Creative Commons, que permite compartir el trabajo producido en Internet con ciertas normas mucho menos restrictivas que las del copyright tradicional.



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- Snowbooks, una editorial independiente del Reino Unido, ganadora de varios premios, que ha levantado aquí una tienda donde se pueden hojear y consultar las reseñas de los libros que tienen a la venta. - Librería Shakespeare and Company, un lugar para amantes de la poesía que se reúnen semanalmente en torno a sus lecturas favoritas. Como se puede apreciar en esta breve relación, hay de todo aquí. Los autores del libro que presentamos son Paul Carr, director del sello editorial Friday Towers y Graham Pod, periodista especializado en nuevos medios de comunicación. Expertos como son en divulgación, hacen de la obra una entretenida y absorbente puerta de entrada a este nuevo microuniverso que, en muchas ocasiones, se aborda casi como si se tratara de una guía convencional de algún país al que realmente pudiéramos viajar físicamente. El libro se estructura en diez capítulos que abordan los puntos esenciales para entender y conocer Second Life incluyendo un breve glosario terminológico, una introducción a su historia, lugares clave que visitar, deportes, ocio y juegos virtuales, compras, comercio y entretenimiento. Especialmente interesante es el capítulo que aborda el tópico sobre "cómo hacerse nativo", esto es, cómo llegar a tener una propiedad virtual, un negocio, cómo ganar el sustento y poder sobrevivir y prosperar allí. Finalmente, por si el recorrido ha resultado lo suficientemente interesante y seductor, los autores ofrecen varios sitios en la web donde seguir ampliando conocimientos sobre el tema y lecturas adicionales recomendadas. Acabemos utilizando o no Second Life en nuestro trabajo educativo cotidiano es ineludible conocer esta nueva realidad que ofrece hoy el imparable desarrollo de las nuevas tecnologías. Para ello, este libro es seguramente la mejor puerta de entrada en lengua castellana que ofrece ahora mismo el mercado editorial.

Revista Fuentes, 8, 2008 Varios artículos interesantes

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