Resumenes

RESÚMENES PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la P.Ed. – COLLDebido al desacuerdo q existe entre los especialistas sobre la PEd, hay 2 formas extremas de entenderla: - amalgama de explicaciones y ppios psicológicos q son relevantes p/ la Educ. y la enza (esto significa q no es un ámbito de conoci// propio) - para otros es mucho mas q una simple y pura aplicación de esos ppios es una disciplina con programas de investigación, objetivos y contenidos propios

Hasta 1950: la P.Ed era un campo de aplicación del conoci// del campo de la psicología. El conoci// psicológico jugaba un papel imp en la elaboración de propuestas pedagógicas y en la teoría educativaLa P.Ed tenia un gran reconoci// oficial y era considerada la Cs de la educ x excelencia y sin embargo no tenia una definición conceptual clara y precisa. Durante los años ´50 una serie de hechos generan 1 crisis dentro la P. Ed (afianza// de # escuelas psicológicas, criticas de otras disciplinas educativas con socio, econ…)A fines de los ´50, el fin de la guerra, la prosperidad econ, etc, van a permitir q las disciplinas educativas experimenten un desarrollo siendo la P. Ed 1 de las más beneficiadas: la P. Ed se ve obligada a precisar su OBJETO de estudio. En 1975 con la crisis econ mundial vuelve a cuestionarse a la P.Ed, la utilidad de sus investigaciones y a poner en duda su capacidad p/ fundamentar científicamente el arte de la enza.

Concepciones actuales en P.Ed:* están los autores q conciben a la P.Ed como un campo de aplicación del conoci// psicológico Psicología aplicada a la educación (extraen de la psico los conoci// q consideran relevantes para educación). En este caso no seria una disciplina con entidad propia, sino más bien un campo de aplicación de la psico. Primó hasta los anos ´50.* Otros niegan q la P.Ed sea un disciplina independiente. Proponen integrar los contenidos tradicionales de la P.Ed en 1 disciplina + amplia q tendría como objetivo la aprehensión global de los fenómenos educativos. * 1 concepción intermedia considera a la P.Ed como una disciplina punte entre la psicología y la educación con 1 objeto de estudio, métodos, y marcos conceptuales y teóricos propios. (x ej Glaser, q denomina a la P.Ed “psico de la instrucción” o Ausubel q considera q la P.Ed estudia las leyes del psiquismo humano q rigen el apje escolar).¿Debe la P.Ed limitarse al estudio de los procesos instruccionales de la escuela o puede involucrar los procesos educativos q tienen lugar por fuera de la escuela? Hoy en día se están estudiando prácticas educativas no escolares, como las q tienen lugar en las flias. P/ Piolat hay q definir la P.Ed independientemente del marco institucional en el q se producen los fenómenos educativos. El objeto de estudio debe ser los procesos de formación (procesos de cambio sistemático en el comporta// humano: son procesos de adquisición, dan lugar a un apje, son intencionales y finalizados, son durante un periodo de tiempo largo, provocan efectos durables, implican reestructuraciones imp en el comporta//). Disciplina Puente: significa q no se identifica únicamente ni con 1 ni con otra en tanto Disciplina Psicológica se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones q proporcionan # ramas de la Psico científica. La P. Ed es 1 campo de investigación aplicada, dado q los problemas q estudia tienen origen en el campo educativo, pero esto no significa q sus resultados no den lugar a teorías explicativas (como la investigación básica). Con el resto de las disciplinas psicológicas mantiene relaciones de interdependencia e interacción.

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En tanto Disciplina Educativa su finalidad (dado q es un “componente especifico” de las Cs de la educ junto a la sociología, la didáctica), es estudiar los procesos educativos. Es necesario 1 aproximación multidisciplinar para estudiar los procesos educativos. Estudia los procesos c/ 3 objetivos (finalidades):- Teórica o Explicativa: elaborar una teoría explicativa de los procesos de cambio comportamental - Proyectiva o tecnológica: elaborar modelos y programas de intervención - Practica o Aplicada: lograr una praxis coherente c/ las propuestas teóricas

Componentes q aparecen al aplicar la P.Ed da cta q es una disciplina de naturaleza aplicada- Núcleo teórico conceptual: conjunto de conoci// q se aplican- Practicas educativas: ámbito de aplicación (realidad) del núcleo teórico- Procedimientos de ajuste: procedi// q permitan ajustar el conoci// teórico (q es gral) a las características particulares del ámbito de aplicación.

Objeto de estudio: Procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personal como resultado de su participación en act educativas.

Variables dependientes variables independientes

Factores de las situaciones educativas q condicionan los procesos de cambio - factores intrapersonales: madurez física, desarrollo evolutivo, caract de personalidad…- factores ambientales: caract del profe, del grupo, las condiciones materiales…

La P. Ed no es una psicología de la instrucción, dado q incluyen el estudio de los procesos de cambio comportamental provocados por practicas educativas no escolares. La Psico de la instrucción se ocupa específicamente de los procesos de cambio provocados por las situaciones escolares de enza y apje.

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La psicología de la educación: buscando la propia identidad – LACASA El punto de partida de la P.Ed (es decir las raíces de la relación entre psico y educ) se remontan a:* Locke: propone 1 practica educativa par facilitar la adquisición de conoci//* Rousseau: en el Emilio se muestra como psico y educ se mezclan desde 1 perspectiva funcional. *Herbart: trata de fundar la pedagogía en la Psico. Durante el SXX otros autores tmb contribuyen a estrechar los lazos entre educ y psico: Ebbinghaus, Binet, Stern, y otros son antecedentes de la psico funcional: Spencer, James, Dewey…El surgimiento de la P.Ed se vio marcada por 2 hitos: la aparición de publicaciones especializadas y la creación de sociedades científicas q agrupa a los investigadores. Hoy, hay 3 grandes modelos teóricos q sustentan las investigaciones en P. Ed (3 Pa): Conductismo y q continua con la Psico Cognitiva (Norteamérica): p/ la Psico cognitiva adquiere importancia el concepto de estrategia. Psico Europea: Psicología del desarrollo con Piaget: p/ Piaget el apje favorece el desarrollo, el niño construye su propio conoci//, es activo. Psico Soviética: Vygostky Histórico cultural: El q aprende es un ser social y el lenguaje es esencial ya q tiene 2 funciones la comunicativa y la cognitiva (es el vehiculo p/q el niño internalice los conceptos de la cultura) Estas 3 corrientes tienen # posturas respecto a como aprenden los niños – como hay q enseñarles y a la relación entre desarrollo y apje: p/ Vigotsky el apje es resultado del dialogo entre el niño y el grupo social, p/ el cognitivismo el apje depende del control del niño, y p/ Piaget el maestro ayuda al niño a descubrir la amplitud del conoci//…En c/u de estas corrientes “varia” el objeto: la psico cognitiva se interesa por 1 S q aprende a procesar inf independientemente del contexto y otros consideran q la enza-apje se comprenden tomando en cta el contexto

# líneas de investigación presentes en la P.Ed (comienzos de los ´90) * Investigaciones dentro de la Psico cognitiva: es 1 investigación aplicada, q se interesa x el resultado final del q aprende. (x ej Glaser). Dan importancia a las dimensiones sociales en los procesos de enza-apje. * Lauren Resnick: realizó aportaciones a la P.Ed e instruccional. Colaboró con Glaser. A # de Glaser no se enfatiza tanto en el análisis de la tarea como la act mental y la participación activa del q aprende en su propio proceso de apje. Aunq le interese el individuo en el proceso de construcción del conoci//, desplazan progresivamente su interés hacia un “constructivismo social” (el conoci// esta socialmente situado, los instrumentos q se utilizan p/ pensar están inmersos en 1 determinada cultura, la cultura permite a los individuos crear conoci// comunes, visiones comunes sobre el mundo..) Es decir q p/ Resnick es necesario tener en cta el contexto social en el q el niño construye el conoci//. P/ Resnick la instrucción implica q debe proporcionarle al niño materiales sobre los q pueda operar p/ construir el conoci//, es decir q el niño no construye solo sino q hay q guiarlo. Ella diferencia entre el apje q se produce dentro y fuera de la escuela: en la escuela el conoci// es individual y así tmb la evaluación, la act es mental, se manipulan símbolos, se enseñan destrezas de carácter gral y ppios teóricos generalizables. Fuera de ella el conoci// es compartido, la act es manipulativa, hay 1 uso contextualizado del razona//se aprenden formas especificas de competencia. Además da cta de las funciones cívicas y culturales de la escuela.

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* Ann Brown: el apje es 1 proceso relacionado c/ el contexto en el q surge. Tanto la instrucción y la enza están presenten en contextos formales e informales, estos 2 términos son casi similares p/ ella. Distingue 2 tipos de instrucción:- Instrucción o enza formal: la q esta presente en el entorno escolar. - Instrucción proléptica: propia de los entornos informales. Permiten al niño ir integrándose en su cultura y en las act de los adultos. En estos casos la P.Ed debe describir estos contextos y elaborar programas de instrucción. * David Wood: 1 concepto clave en el proceso de enza es el de control: es gradual, poco a poco se va cediendo al niño el control de la tarea y la responsabilidad ante la situación.*Roland Tharp y Roland Gallimore: consideran q al niño se le enseña y aprende desde las 1ras interacciones de la vida cotidiana, dnd el niño poco a poco va integrándose en su cultura. Toman el concepto de ZDP y plantean 1 progresión en 4 etapas:- el logro es asistido por otras personas + capaces: los otros guían al niño hacia la meta- el logro es asistido x el yo: el niño realiza las tareas s/la asistencia de otros, aunq aun no haya alcanzado el desarrollo pleno de esa habilidad- el logro se desarrolla, automatiza y fosiliza: el niño internaliza aquello q adquirió y es capaz del autocontrol de su act. - desautomatización y recursión: se “vuelve hacia atrás” “asistencia respondiente” el adulto debe proporcionar al niño únicamente el nivel de ayuda q necesita. Todo esto da cuenta q no se puede hablar de 1 P.Ed, sino de múltiples caminos desde los cuales abordar los núcleos temáticos, en función de la perspectiva teórica q se adopte (procesos cognitivos de la enza-apje, el contexto social o las situaciones de enza-apje formales o informales)

Definición P.Ed: rama de la psicología q se aproxima a los procesos de enza-apje presentes en situaciones educativas formales e informales con el fin de describirlos, explicarlos e implementarlos. Como explicar las relaciones dependerá del modelo teórico q se adopte.

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Psicología y didáctica: ¿Relaciones “peligrosas” o interacción productiva? – LENZIRelación didáctica - Psico* La didáctica al ocuparse de la enza, tomó de # disciplinas aportes teóricos: xej de la Psico tomó las teorías del apje y del desarrollo, pero muchas veces aplicó estos resultados sin 1 transformación la exportación directa a la educ de 1 corriente psicológica no es legitimo (x ej, aplicar directamente la teoría piagetiana) dado q la triada didáctica del aula (el “saber” a enseñar, los saberes previos del alumno y la “mediación” del enseñante) no puede abordarse solo desde 1 perspectiva psicológica. * Existe un debate acerca de si el estudio de los procesos de enza-apje es propio de la didáctica o de la psio educ. La psico de la instrucción ignora la existencia de la didáctica como disciplina autónoma. Sin embargo p/ Camillioni la didáctica puede constituirse como 1 disciplina científica q se dedica a la teoría de la enza y p/ Coll tmb. Pareciera entonces q las fronteras entre la psico y la didáctica se tornan c/vez + complejas de esclarecer y comienzan a borrarse, es así q los procesos de enza-apje en el aula son objeto de miradas de múltiples disciplinas y de investigaciones. Entre ambas disciplinas hay 1 interacción, pero =mente debe respetarse la autonomía de c/disciplina.

Investigación: estudio del cambio conceptual de las concepciones previas de los alumnos sobre la noción de “gobierno” es 1 trabajo interdisciplinario entre la Psico genética y la didáctica de las Cs. Sociales. Existen pocas investigaciones q analizan como se construye el conoci// social y estas sostienen q la comprensión del orden político es tardía y recién se consolida en la adolescencia. El conoci// social no se reduce a la mera transmisión de inf de los adultos a los niños sino q implica 1 asimilación constructiva de los sgdos de las relaciones sociales, en función de los esquemas de asimilación previos de q dispone el S (las concepciones y teorías de los S funcionan como esquemas de asimilación c/ las q interpretan el mundo social)Comprender las relaciones sociales q se producen en la Soc es complejo dado q- es necesario distinguir las relaciones q se establecen entre los # actores sociales - el conoci// social esta inmerso en un contexto de significaciones culturales - hay q interpretar símbolos q no dejan rastros de materialidad, x lo tanto el S debe comprender los sgdos de estas relaciones sociales Los constructivitas sostienen q p/ todo nuevo apje son imp los conoci// previos de los alumnos. Estas ideas previas resultan resistentes al cambio a través de la enza (obstáculos epistemológicos) q p/ algunos son innatos, p/ otros de origen intuitivo, etc. funcionan como esquemas de asimilación Todas las ramas del movi// constructivista acuerdan q el S no es 1 tábula rasa, sino q asimila el saber escolar desde sus estructuras cognitivas previas. Ahora bien, si estas ideas previas existen y además se resisten al cambio, lo q se intenta comprender y explicar es cuales son los procesos de transformación q se generan en el pasaje de las “ideas previas” a las teorías científicas, es decir como se produce “el cambio conceptual” (es esto lo q intentan estudiar en esta investigación). Transformación + o – profunda de los conoci// previos de los alumnos, producto de la enza. Perspectiva psicológica: los conoci//previos derivan de la interacción S-O. Los S logran 1 mayor comprensión del contenido escolar si se parte de sus ideas previas. Toman el pto de vista del S y lo analizan en el aula de clases (contexto sociocultural de interacciones sociales), intentando dar cuenta de los procesos intrapsicológicos (procesos psicológicos q se producen frente al saber escolar). Interrogantes q guían la investigación: q características tienen los conoci// previos? Pueden reestructurarse? Cuál es el grado de resistencia? Q procesos psicológicos intervienen?

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Enfoque didáctico: se ocupa del estudio de las act para la transmisión de 1 saber para q lo adquieran los alumnos es decir, intenta resolver bajo q condiciones o situaciones es posible enseñar el nuevo conoci//, teniendo en cta los saberes previos de los alumnos. El objetivo es q el alumno otorgue sgdo al “saber a enseñar” p/ lo cual son necesarias las interacciones entre el alumnos y las situaciones problemáticas q elabora el didacta q permitan desestabilizar y reorganizar los conoci// previos de los alumnos. Este enfoque tmb se encarga de estudiar las interacciones q se producen entre los tres protagonistas del sistemas didáctico (maestro, saber previo y saber a enseñar) en sus interacciones, etc. Interrogantes: ¿Cuáles son los conoci// previos de los alumnos? Las situaciones problemáticas fueron pertinentes? Esto nos ha demostrado q aunq la investigación esta centrada en los aspectos psicológicos del apje, está estrechamente ligada a condiciones didácticas: sus miradas se complementan para esclarecer el problema en común.

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Aprendizaje y modificación de actitudes – TRAVERSACTITUD : disposición p/ responder de tal manera q al comporta// o conducta se le da 1 dirección determinada. Se diferencia de VALORES, q son las diversas organizaciones q lleva a cabo de sus actitudes. El INTERES impele al S a buscar determinados objetos, act, metas. (xej 1 puede tener 1 actitud positiva hacia los esquimales, pero pueden no interesarles) Es 1 estructuración intelectual, es decir es interna, no se puede observar. Las manifestaciones de la actitud no son la actitud misma. Tiene 3 componentes: Cognoscitivo: toda actitud se basa en alguna creencia q podrá ser verdadera o falsa, fuertes o débiles (1 puede tener 1 actitud hacia otra persona y basarse en 1 conoci// falso). La Educ. intenta crear actitudes c/1 fundamento sólido. Afectivo: aspectos de la actitud q indican q ciertos objetos gustan o no al S De acción: la actitudes pueden tener componentes de acción: xej, de q sirve 1 actitud positiva hacia la democracia su el individuo no participa en las elecciones (acción) o estar en contra de la contaminación pero no hacer nada. Funciones: Servir de instrumento p/obtener 1 meta determinada (p/trabajar en 1 lugar 1 tiene ciertas actitudes) Proporciona 1 conjunto de reglas p/ responder al mundo q nos rodea. Expresiva: permite q el individuo se desarrolle y crezca de q manera q implique p/él 1 verdadera gratificación. (el dirigente religioso necesita tener 1 actitud positiva hacia la religión p/ lograr el éxito en su carrera). Egodefensiva (1 persona de pocos recursos x ej q empieza a considerar a otros como seres inferiores p/ poder sentir q él es superior a alguien y q no se encuentra en el último peldaño): modifican la realidad p/ hacerla corresponder c/ algo q ese S desea. Disonancia: Situación en la q se da 1 conflicto en las expectativas. (1 persona honesta q se comprota deshonestamente, manifiesta 1 conflicto entre su experiencia y lo q realmente sucede). Puede haber disonancia lógica, cultural, entre los planes grales de comporta// de 1 persona y 1 acción particular, entre la experiencia pasada y la presente. Las situaciones disonantes producen cierta tensión en aquellas personas q experimentan la disonancia. Tienen 1 efecto de motivación ya q conducen a 1 acción p/remover la disonancia. El conoci// del Sist. cognoscitivo del H puede tener # relaciones entre si: relación de disonancia o consonancia o pueden ser irrelevantes el 1 c/el otro (xej saber q el árbol es vede y la cacerola de metal son # inf q no se relacionan y son irrelevantes 1 p/ la otra). Cdo una persona debe enfrentarse a 1 conoci// q resulta disonante c/aquel q posee, si éste está convencido de aquello q piensa, no se verá influido x el nuevo conoci//. La disonancia es mayor cdo el S no esta seguro de sus convicciones. Cambio de actitud: Existen # técnicas p/cambiar actitudes, las + utilizadas x los maestros son las verbales. Tiene # factores:* La fuente: la fuente suele influir sobre las actitudes. Debe tener 3 características: credibilidad (la fuente del msg debe ser confiable y atractiva p/q provoque 1 cambio de actitud, x ej la TV), familiaridad (1 puede cambiar de actitud p/asimilar sus actitudes a la del grupo al q pertenece), el poder de la fuente (su poder depende del uso q hace de los premios y los castigos. Los premios pequeños producen 1 mayor cambio de actitud q los gdes y los mismo sucede c/ los castigos). * Características del Msg: p/ producir 1 cambio de actitud el msg debe llevar consigo cierta amenaza o provocar temor (no fumes xq te vas a morir xej). Se cree q así son + eficaces,

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aunq en la practica se ve q no lo son, ya q lo q generan es q el H xej tenga la intención de dejar de fumar, pero q no logre o q tenga q efecto negativo. Estilo de la presentación: la claridad, la calidad, emocionalidad y humor no son tan imp. La repetición del msg ni influye…*Factores del canal: el msg viene a través de 1 ½ y las propiedades del ½ pueden influir en la medida en q el msg es persuasivo. La relación cara a cara es mas eficaz p/el cambio de actitud q la q utiliza como ½ la TV. (a pesar de tener alta credibilidad)Es + fácil provocar 1 cambio de actitud en 1 niño q en 1 adulto, ya q las actitudes del niño se están formando y el adulto ya esta formado. *Factores del receptor: ser 1 receptor activo o pasivo (escuchar, mirar) del msg no significa q haya mayor o menor posibilidad de cambiar su actitud. Algunos individuos son mas susceptibles de ser influidos q otros. Los niños (hasta 9 años) tienen + probabilidad de ser influidos x adultos Es poco probable q 1 S q pertenezca a 1 grupo se deje influir por otros. Las personas inteligentes, contrariamente a lo q se creería, tienen + posibilidad de ser convencidos x argumentos lógicos y ser cambiados de actitud. Retención de los cambios de actitud: los cambios de actitud tienden a c/ el paso del tiempo, ya q la experiencia q produjo el cambio de actitud se desvanece en la memoria. Teorías del cambio de actitud: Teoría de la disonancia de actitud o Teoría de consistencia cognoscitiva y Teorías Contemporáneas del Apje (considera q las nuevas actitudes se forman xq nuevas conductas son reforzadas)La educación tiene la función de integrar reglas específicas q el niño aprendió para q las pueda organizar (xej: votar, obedecer la ley, etc son parte del deber de ciudadano). Si las actitudes han de ser aprendidas en la escuela, entonces en el programa escolar deberá contribuir al desarrollo de los objetivos actitudinales. (xej, si el objetivo es vivir en forma democrática, entonces hay q ofrecer ejemplos sobre procedi// democráticos). Para generar actitudes positivas hacia la tarea escolar, el trabajo debe estar relacionado con la satisfacción de necesidades del alumno.

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Teorías del aprendizaje – SCHUNKOrígenes de la teoría contemporánea del apje: bases p/ la comprensión de las teorías actuales, muchas de cuyas ideas procedes de posturas anteriores Racionalismo y Empirismo: son 2 posiciones sobre el origen del apje Racionalismo el conoci// proviene de la razón s/ ayuda de los sentidos, proviene de la mente Mediante la razón se alcanzan las ideas abstractas. (Platón, Descartes, Kant). Descartes y Kant pensaban q la razón actúa sobre los datos tomados del mundo y Platón creía q el conoci// puede ser absoluto y adquirido x razona// puro. Empirismo la única fuente de conoci// es la experiencia (Aristóteles: las ideas no existen aparte del mundo externo y éste es la fuente de todo el conoci// y Locke: no existen las ideas innatas, sino q el conoci// proviene de la experiencia. Al nacer la mente es 1 tabula rasa y las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la reflexión personal sobre ellas)Las teorías conductuales suelen ser empiristas y las cognoscitivas racionalistas. Inicios de la Psico como ciencia:Wundt crea su laboratorio de psicología. Su intención era instaurar la nueva ciencia de la psicología y ésta debía ser el estudio de la mente. A través de la introspección y la experimentación. Ebbinghaus estudió los procesos mentales superiores investigando la memoria. Acepta el asociacionismo y creía q el apje y el recuerdo de la inf aprendida depende la frecuencia de la exposición al material. (mostraba silabas sin sentido y veía cto se tarda en memorizarlas y fragmentos c/ sentido q le indicaron q lo significativo es + fácil de aprender).Ya en el SXX aparecen 2 nuevas corrientes (escuelas de pensa//): Estructuralismo (Titchener) combinaban el asociacionismo y el método experimental (introspección). Se puede estudiar la conciencia y los procesos mentales. La mente esta formada x asociaciones de ideas y p/ examinarlas es necesario separarlas en ideas simples. El problema q tuvo el estructuralismo era q la introspección era poco confiable y q no podían explicar como se adquirían las ideas q estudiaban. Funcionalismo (James) los procesos mentales y las conductas de los seres vivos colaboran en su adaptación al ½. James era empirista, pero no asociacionista, las ideas simples no son copias pasivas de los datos del ½ sino producto del pensa// abstracto y el estudio. El fin de la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente. Se oponían a la introspección como método.

Conductismo llega a ser la 1er disciplina psicológica. Su defensor es Watson y consideran q p/ q sea 1 ciencia objetiva debía estudiar la conducta observable.

Conexionismo Thorndike (1ra ½ SXX). Realizó experimentos en animales. * Apje: formación de asociaciones o conexiones entre experiencias sensoriales. Es 1 teoría E-R. Ocurre paulatinamente, y las rtas correctas se establecen y las incorrectas se abandonan. El apje es incremental. El apje ocurre x ensayo-error: los organismos cdo se encuentran en situaciones problemáticas tratan de llegar a la meta y de las rtas q pueden dar, eligen 1, la realiza y experimentan las consecuencias* Ley del ejercicio: tiene 2 partes ley de uso sostienen q el uso fortalece la conexión entre 1 E-R y ley de desuso q sostienen q cdo no se emplea 1 conexión (no se practica) su fuerza se debilita, se olvida. Fue descartada dado q dps observó q la repetición de 1 situación no aumenta la probabilidad de ocurrencia en el futuro

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* Ley del efecto: las consecuencias de la conducta contribuyen al apje. Se aprenden rtas cuyas consecuencias son positivas, y si llevan a castigos no. * Ley de la disposición: cdo 1 esta preparado p/actuar, hacerlo es reforzante y no hacerlo es aversivo (si el S no está preparado x su desarrollo p/aprender, hacerlo será 1 castigo y 1 perdida de tiempo) * El castigo suprime la rta pero no la hace desaparecer. * Hizo contribuciones a la educación: considera q la formación de hábitos es 1 consecuencia directa de la escolarización. * Transferencia: es el grado al q fortaleci// o el debilita// de 1 conexión produce 1 cambio similar en otra* Disciplina mental: es creer q ciertas materia intensifican + q otras el función// mental. Throndike descubrió q esto no era así.

- Pavlov (en Rusia) estudió las acciones reflejas producidas x la act neurológica en rta a la estimulación del ambiente. * Condiciona// clásico: 1º se presenta 1 estimulo incondicionado 1 induce a 1 rta incondicionada. Dps se presenta 1 estimulo condicionado antes de presentar el incondicionado q va a generar 1 rta condicionada* Recuperación espontánea: dps de 1 tiempo en q no se presenta el EC y se cree q la RC desapareció, si al mostrar el EC la RC aparece ésta se recuperó espontáneamente. * Generalización: cdo la RC aparece antes estímulos similares al EC* Discriminación: cdo el organismo aprende a responder al EC pero no a otros similares*Condiciona// de orden superior: 1 vez q el estimulo está condicionado, éste puede funcionar como EI y producir 1 condiciona/ de 2do orden. *Señales primarias: estímulos condicionados q producen rtas condicionadas. El lenguaje es 1 sist de 2da señal.* p/él el condiciona// es 1 proceso automático q ocurre c/ la constante contigüidad de EC y EI y su ausencia extingue la RC. En esto estaba equivocado. Además creía q cualquier estímulo podía ser condicionado a cualquier reflejo, pero no es así.

- Watson (EE.UU) fundador del conductismo moderno y continuo la investigación de Pavlov. Ayudó a q el conductismo se convierta en la ppal influencia hasta 1960.*P/q la pisco se vuelva 1 ciencia debía seguir el modelo de las Cs. Físicas el comporta// debía ser el objeto de estudio y la introspección debía abandonarse. *los niños exhiben 3 emociones: ira, miedo y amor, y el condiciona// causa reacciones emocionales (xej: cdo se condicionó a 1 nene q mientras tocaba a la rta se hacia 1 ruido fuerte lo q provocó q este tenga miedo c/ vez q lo veía).

- Guthrie (conductismo x contigüidad) 1 ciencia de la conducta humana debe fundase en los fenómenos observables*los movi// son comporta// singulares y 1 acto comprende muchos movi//. El ppio de continuidad plantea q si 1 realiza 1 conducta en 1 situación, ésta tienda a repetirla la prox vez q se encuentre en esa situación. *apje: es el aparea// de 1 estimulo y 1 rta. No son necesarias las recompensas p/q éste ocurra. El mecanismo clave es la contigüidad del E-R y no importa si la rta es satisfactoria o no. Los premios previene del desaprendizaje (olvido) y los castigos originan desaprendizaje. Los castigos son ineficaces para modificar los hábitos, suprime la rta pero no la elimina del repertorio de comporta//.

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- Hull (Teoría sistemática de la conducta – EE.UU): p/ él la conducta sigue reglas. * Experimentación: método para estudiar el apje. * veía el comporta// en 1 sentido adaptativo. El apje es parte del proceso de adaptación al ½ p/ asegurar la supervivencia. 1 vez q se aprende 1 rta ya no hay 1 nuevo apje a menos q las rtas adquiridas sean ineficaces. Las rtas se aprenden p/ satisfacer las necesidades cdo los mecanismos innatos fallan. Son adatativas xq satisfacen necesidades. * el refuerzo (1 recompensa grande) lleva a 1 mejor apje. Si la recompensa decrece y se demora mas luego de la rta disminuye el límite superior de la fuerza del hábito. *apje discriminativo: 1 aprende a responder de manera # de acuerdo c/ el estimulo presentado.

Frente a las teorías conductistas, hubo intentos x incorporar los ppios cognoscitivos:- Psicología de la Gestalt (ppios de siglo, Alemania, dps se difunde a los EE.UU) * los objetos y los aconteci// se perciben como 1 todo organizado. El todo es significativo y pierde su connotación al ser reducido a sus componentes. El todo es + q la suma de sus partes. Hay 1 fondo y 1 figura (xej: vemos 1 árbol y no las hojas, el tronco x separado)*el apje es 1 fenómenos cognoscitivo q comprende la percepción de las cosas de manera #. El apje consiste en el estableci// de relaciones significativas entre aconteci//. Buena parte del apje es x insight. * ppio de relación figura-fondo: cualquier campo perceptual puede dividirse en 1 figura contra 1 fondo.*ppio de proximidad: los elementos de 1 campo perceptual son vistos en grupos según su cercanía en el espacio. *ppio de similitud: 1 percibe reunidos a los elementos muy semejantes* ppio de simplicidad: el individuo organiza sus campos preceptúales en rasgos simples y tiene a formar gestals (formas) compuestas Ppio de cierre: el S concluye las experiencias o patrones incompletos (xej: si hay un dibujo q le falta una parte la completa) * pensa// productivo: el pensa// y apje funciona mejor cdo aplicamos reglas y no memorizamos. Si aplicamos reglas, cdo recuperamos inf, recordamos esas reglas. 1 obstáculo p/ la solución de problemas es la fijación funcional q es la incapacidad p/ percibir # usos de los objetos * no se convirtió en 1 teoría del apje imp. Ofreció otra manera de entender la conducta

- Conductismo propositivo (Tolman) * Influenciado x el conductismo y la pisco de la Gestalt *recomiendo atender a la conducta molar: larga secuencia de comporta// orientado a 1 objetivo. x esto habla de conductismo propositito, dado q la conducta se orienta hacia su objetivo. El comporta// tmb es cognoscitivo. * Las personas formas mapas cognoscitivos p/decidir el mejor curso de acción p/alcanzar sus objetivos. *ocurre 1 paje la tente cdo hay ausencia de meta o de 1 refuerzo. El refuerzo no fortalece las conexiones entre E-R ni modela las conductas, sino q sirve p/motivarlas.

Muchos de los ppios de todas estas teorías forman parte de las teorías actuales del apje.

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Ppios p/organizar las percepciones


La ciencia de aprender y el arte de enseñar – SKINNER2 adelantos p/ el control del comporta// en el campo del apje:- Ley del efecto a partir de 1 refuerzo es posible configurar la conducta de 1 organismo- mantener el comporta// en determinados E´ de intensidad durante largos periodos de tiempo tmb a partir de 1 refuerzo Estas técnicas permiten explorar las complejidades del organismo individual y # comporta//. A pesar de las #, los resultados entre los # organismos (H, gato, paloma.) son similares en lo q respecta al proceso de del apje. Ahora nos centraremos en el ámbito de la técnica el proceso de apje: como se hace p/ q 1 niño aprenda? Q reforza// se emplean? - hace 50 años el control educacional era aversivo: el nene memorizaba, leía cifras p/ librarse de la amenaza del palo, es decir actuaba p/evitar el castigo. - Luego se ha producido 1 cambio: de una modalidad de estimulación represiva a 1 negativa el niño se comporta bien p/ librarse de la amenaza de 1 serie de molestias menores (enojo del maestro, criticas de compañeros…).Cdo se refuerza? Gralmente en los ejercicios escolares típicos transcurre entre la rta y la el reforza// largos periodos de tiempo (la maestra se lleva a corregir a la casa, x ej). Junto a estas hay otros defectos q pueden verse en el proceso de apje: no hay 1 programa q permita llevar al alumno, a través de 1 serie de aproximaciones progresivas, al complejo comporta// final q se pretende. Otra critica es q hay 1 infrecuencia en el reforza// (dado q de la maestra depende 1 gran Q de chicos).El resultado final es q a través de este mecanismo de enza, las escuelas terminan siendo ineficaces en la enza de materias como x ej la aritmética y los maestros c/vez dedican la menor Q de tiempo en enseñar estas materias y enseñando lo mínimo esencial.Es necesario entonces mejorar la enza:- 1º es necesario ver c/ q reforza// se cuenta: analizar los materiales q serán aprendidos ya q estos pueden proporcionar reforza// automáticos, si estos no son suficientes se emplean otro.- Como hacer p/ q los reforza// incidan en la conducta deseada? Elaborar modelos de comporta// y el manteni// de la intensidad del comportarse. - p/ q haya 1 control + efectivo del apje se requiere la ayuda de instrumentos (ya q como mero mecanismo de reforza//, el maestro quedó anticuado) Máquina de enseñar Esta máquina tiene una serie de ventajas:- inmediata corroboración de la rta acertada, - mantiene al alumno atento, - la maestra puede vigilar a toda la clase mientras los alumnos trabajan a la vez c/la maquina(c/u en función de su ritmo)… Y tmb algunas objeciones: - q se trata al niño como si fuera 1 animal, -el maestro estaría + libre, pero al utilizarse la maquina las relaciones entre maestro discípulo se perderían, -la mecanización de la enza llevara al desempleo a sus técnicos (maestros), - ¿acaso se cuentan c/ los recursos necesarios p/mecanizar las escuelas?P/ Skinner no hay razones p/ q la escuela no este mecanizada; es necesario proveer lo q haga falta p/q la educación alcance altos niveles de competencia.

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Porque fracasan los profesores – SKINNEREn los intentos x mejorar la educación, siempre se muestra 1 olvido del método. El método educativo no ha sido bien presentado y x diversas razones lo q se ha enseñado a los docentes de pedagogía o didáctica no fue una buena enza. El profesor no recibió 1 buena preparación profesional, enseña de la misma manera en q le han enseñado a él dado q creen q el conoci// de pedagogía es innecesario para la enza. Para poder mejorar el sist educativo y q éste sea realmente eficaz, es necesario modificar los procesos de enza-apje, y x tanto los maestro necesitan ayuda, necesitan un análisis científico de la conducta (a partir de éste se pueden diseñar escuelas, textos…)Hay algo equivocado en la enza:- Control aversivo: los castigos corporales desempeñaron 1 papel imp en educ. Luego estos fueron modificados hacia medidas no corporales (ridículo, critica…). Si el alumno deja de trabajar al tocar el recreo, si se alegra x las vacaciones significa q el profesor utilizaba métodos aversivos. Frente a este control aversivo, los alumnos buscan formas de escape: no prestan atención, olvidan todo lo q han aprendido, ataques a los profesores, (físicos, enojos..), vandalismo, la inactividad (el alumno esta callado), temor, ira, aisla//…El profesor es juzgado según la severidad de sus amenazas (cto mas duro trabajan los alumnos es mejor prof). En realidad, los prof no quiere amenazar a sus alumnos, pero sin embargo lo hacen, y la educación continua usando estas técnicas aversivas, xq aun no han encontrado otros alternativas + eficaces. - un alumno no aprende x el solo hecho de q le hablen o le muestren las cosas. Algo falta en el aula y es el refuerzo positivo. El alumno debe aprender de 1 modo natural-El fracaso suele ser atribuido a la falta de atención si no se va a castigar al alumno x no escuchar, ¿cómo llamar su atención?: asegurar q no haya otra cosa q llame la atención en el ambiente, hacer atractivo lo q se va a ver u oír(colores, letras gdes.., estas cosas son reforzadoras, ya q fortalecen 1 actitud positiva hacia la escuela., pero no enseñan), q ocurran cosas interesante dps q el alumno lea o aprenda.. Las cosas atractivas e interesantes estimulan los fines primordiales de la educación. Se puede ayudar al alumno a aprender haciendo q el material no sea solo atractivo sino digno de ser recordado (bien organizado, fácil..) -A pesar de q el material sea atractivo, interesante etc, muchas veces no se aprende. El prof no debe enseñar, sino ayudar a aprender. Debe preparar el ambiente en el q va a tener lugar el descubri//. Sin embargo esto no significa abandonar la educación. Si el alumno esta interesado en aprender recordará mejor aquello q aprenda. Hay q alentar al alumno a q explore, haga preguntas, a estudiar x si mismo.

*Idolum del buen profesor: creer q cualquier profesor puede hacer lo q hace 1 buen profesor. Algunos son eficaces, interesantes, hacen las cosas atractivas p/los alumnos, etc. y quizá alguna vez puedan transmitir esto, xq en la practica los buenos profesores son excepciones. *Idolum del buen estudiante: creer q cualquier alumno puede aprender lo q aprende 1 buen estudiante algunos tienen 1 capacidad superior, o vivieron en ambiente favorables y x esto aprender sin q les enseñen. Sin embargo no hay q pensar en estos buenos prof y estudiantes, sino diseñar las prácticas educativas acordes al otro 95% de alumnos y prof. La experiencia personal es esencial los prof deben aprovechar sus experiencias y deben aprender de sus éxitos y fracasos. Enza: ordenación de contingencias de refuerzo bajo las cuales cambia la conducta.

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Ciencia y conducta humana – SKINNER Thorndike (1898) estudio los cambios ocasionados por las consecuencias de la conductaLey de efecto: la conducta “queda grabada” cdo produce consecuencias determinadas. Lo observó utilizando 1 curva de apje (aquí registra las conductas)

E - R Consecuencia (E´ de satisfacción) Cdo la consecuencia produce 1 E´ de satisfacción, aumenta el E´ de conexión y la conducta “queda grabada”.Skinner toma la base de la Ley de efecto, pero realiza una serie de críticas: A- Suele considerarse q cualquier acto siempre responde a un hecho anterior (estimulo), sin embargo p/ Skinner es posible q 1 aconteci// sea contingente c/ la conducta sin q haya 1 estimulo previo. X esto el término respuesta no es del todo apropiado y llamará OPERANTE.B- ¿Cómo se mide el E´ de satisfacción? C- Las consecuencias de la conducta operan sobre el futuro, pero no sobre el pasado.

A- Operante: conducta q opera sobre el ½ para producir consecuencias (efecto q puede especificarse en términos físicos).en la conducta operante el refuerzo es contingente c/1 rta. (p/ Pavlov el refuerzo es el estimulo). En el condicionamiento operante se fortalece 1 operante p/q la rta sea + probable o + frecuente (probabilidad de rta: tendencia a comportarse de forma determinada)El término apje es engañoso, no es equivalente a condiciona// operante. Los experimentos se realizan en E´ de privación (xej: cdo tienen hambre)* Extinción operante: cdo el refuerzo deja de producirse, la rta ocurre c/vez con menos frecuencia (si no responden cdo llamamos x tel, dejaremos de llamar) El fracaso en el refuerzo de 1 rta conduce a la extinción operante y tmb genera ira o frustración. Si se reforzaron pocas rtas, la extinción se produce rápidamente. La extinción es 1 manera eficaz de eliminar 1 operante del repertorio de 1 organismo. La extinción extrema se llama “abulia”: implica 1 falta de conducta x 1 razón. * Cómo se determina si un refuerzo refuerza? Solo es posible a través de 1 prueba directa: observamos la frecuencia de 1 rta, hacemos 1 hecho q sea contingente y luego se vuelve a observar p/ ver si hubo cambio en la frecuencia. Si hay cambio es q fue reforzante. Lo q refuerza a 1 individuo no significa q refuerce a otro Si existe solo 1 conexión accidental entre la rta y la aparición del refuerzo la conducta se llama “supersticiosa” (xej si encontras 1 billete en el calle, esa conducta quedará reforzada, y vas a tener intenciones de volver a pasar x ese lugar y mirarás el suelo) * 2 tipos de refuerzos: tiene el mismo efecto aumentar la probabilidad de la rta

- Positivos: presentan estímulos, algo a la situación (primarios: aguan, comida, contacto sexual / secundarios: atención, aprobación, afecto, sumisión, moneda {dinero, notas..}).Los refuerzos secundarios tmb se denominan generalizados (están asociados a + de 1

refuerzo primario). Son aspectos de la conducta de otros. - Negativos: suprimen algo de la situación (quitan 1 refuerzo aversivo) xej: 1 ruido

fuerte, frío, calor..No es correcto decir q el refuerzo operante fortalece la rta q le precede; la rta ya se ha producido y no puede cambiarse. Lo q se cambia es la probabilidad futura de rtas de la misma clase. * Adquisición de la operante: La operante no es algo q aparece plenamente desarrollada, sino q es el resultado de 1 proceso formativo continuo se construye mediante un proceso continuo de refuerzo diferenciado a partir de 1 conducta indiferenciada.

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(P/facilitar el análisis la conducta se divide en actos). p/ mejorar la habilidad se requiere de 1 refuerzo diferencial de rtas. Este refuerzo debe ser inmediato, sino se pierde la precisión del efecto diferencial. Algunos refuerzos diferenciales hacen q 1 rta sea + intensa o fuerte sin alterar su topografía. Se utiliza p/moldear e intensificar la conducta de otros. *Mantenimiento de la conducta: Gralmente la conducta q actúa sobre el ½ se encuentra reforzada. Gran parte de la conducta es reforzada de modo intermitente (xej: no siempre q llamamos x tel obtenemos rta). La conducta q es reforzada intermitentemente (la aprobación, el afecto son intermitentes…) suele mostrar 1 frecuencia intermedia, es estable y muestra gran resistencia a la extinción. El tamaño del refuerzo afecta a la frecuencia futura de rta; # tipos de refuerzos producen frecuencias # y la frecuencia varía c/la inmediatez del refuerzo.

p/el manteni// de la conducta existen 4 programas de refuerzo:- de intervalo fijo: se refuerza 1 comporta// dps de 1 periodo de tiempo. se obtienen tasas de rtas estables, variando positivamente la velocidad de rta a medida q los refuerzos se hacen + frecuentes. - de intervalo variable: se refuerza al azar pero en torno a 1 promedio. Suele ser difícil extinguir 1 rta dps de 1 refuerzo de este tipo. - de razón fija: se refuerza 1 comporta// c/ cierto nº de rtas x tanto depende de la conducta del S. Produce 1 frecuencia muy alta de rtas. - de razón variable: se refuerza al azar pero en torno a 1 promedio de rtas correctas.- Programa combinado: combinar 1 refuerzo de intervalo y otro de razón de manera q el refuerzo venga determinado tanto x el paso del tiempo como x el nº de rtas emitidas s/reforzar. Bajo 1 refuerzo de razón, puede ocurrir el agota// xq no existe ningún mecanismo autorregulador. En cambio en el de intervalo cualquier tendencia a la extinción, cdo la frecuencia de rta declina, se recibe el próximo refuerzo a cambio de menos rtas. Los programas variables tienen tasas estables de rta y 1 de la resistencia a la extinción.

CastigoLa técnica de control social + común en el mundo moderno es el castigo: si alguien no se comporta como 1 desea se le golpea, como manera de reducir las tendencias a comportarse de determinadas maneras. El castigo a # del refuerzo ocasiona perturbaciones desfavorables tanto al organismo castigado como a la instancia q castiga. Se ha empezado a sospechar q el castigo no cumple c/ la función q se le atribuye: el castigo consiste en 1 supresión temporal de la conducta y no en 1 reducción total de rta (no reduce en forma permanente 1 tendencia a responder). El castigo se diferencia del estimulo aversivo es aquel cuyo retirada fortalece a conducta Efecto del castigo:- el 1er efecto de los estímulos aversivos utilizados en el castigo se limita a la situación inmediata- como 2do efecto del castigo la conducta q ha sido castigada se convierte en fuente de estímulos condicionales q provocan 1 conducta incompatible. 1 conducta castigada hace resurgir predisposiciones emotivas internas (culpa, vergüenza, sensación de pecado)- el efecto + imp es establecer condiciones aversivas q son evitadas mediante cualquier conducta q implique “hacer algo #”

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Como el castigo depende de la conducta de otras personas, es probable q se aplique de forma intermitente: no siempre es castigadael uso del castigo tiene 1 efecto inmediato al debilitar 1 tendencia a actuar de 1 manera determinada. Es x esto q su uso es tan extendido. Sin embargo el castigo no elimina la conducta castigada. Subproductos del castigo: - se genera un conflicto entre la rta q suscita el castigo y la q lo evita, dado q son incompatibles. - Provoca miedo, ansiedad y otras emociones- El resultado + perturbador se obtiene cdo la conducta castigada es refleja, x ej llanto. Se puede evitar el uso del castigo debilitando a partir de otros ½ 1 operante. Otra manera de debilitar 1 rta condicionada es dejando pasar el tiempo (olvido). El más eficaz es la extinción: exige bastante tiempo, pero es + rápido q dejar q la rta se olvide. Otra forma es condicionar 1 conducta compatible mediante el refuerzo positivo. El H civilizado ha realizado algunos progresos al pasar del castigo a otras formas de control.

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Skinner (marco teórico t.c) El conductismo comienza a gestarse a principios del Siglo XX de la mano del psicólogo americano John B. Watson. Con una fuerte impronta positivista, rechaza los postulados del estructuralismo y del funcionalismo, corrientes predominantes en aquella época dentro de la psicología, acusándolas de subjetividad e impuso la utilización de procedimientos estrictamente experimentales para la observación de las conductas, en tanto manifestaciones observables. Al hablar de conductismo aparece una clara referencia a palabras tales como “estímulo”, “respuesta”, “refuerzo”, etc. y éstas nos remiten indefectiblemente a uno de sus teóricos más radicales, Frederic Skinner.Tomando como punto de partida la “Ley de efecto” desarrollada por Thorndike, la cual postula que cuando la conexión entre estimulo – repuesta produce como consecuencia un estado de satisfacción, la conducta “queda grabada”, Skinner desarrolla lo que se conoce como condicionamiento operante. A diferencia de Thorndike, Skinner no utiliza el término respuesta sino que considera apropiado el de operante. La operante es aquella conducta que actúa sobre el medio para producir consecuencias y en palabras de Skinner, (1969, p.86) “en el condicionamiento operante ¨fortalecemos¨ una operante en el sentido de hacer que la respuesta sea más probable o, de hecho, más frecuente”.Es así como aparece el concepto de refuerzo. Skinner distingue dos tipos de refuerzos, los positivos y los negativos, aunque ambos están destinados a producir el mismo efecto, es decir, aumentar la probabilidad de aparición de la respuesta. El refuerzo positivo consiste en la presentación de un estimulo ya sea agua, comida, etc. (conocido como refuerzo positivo primario) o atención, aprobación, afecto, sumisión (secundario). El refuerzo negativo implica la eliminación de un refuerzo aversivo (ruido fuerte, calor extremo, etc.). “No podemos eludir esta distinción alegando que lo reforzante en el caso negativo es la ausencia de luz brillante, el ruido fuerte, etc.; se trata de una ausencia después de una presencia efectiva y esto no es más que otra forma de decir que suprimimos el estimulo. La diferencia entre los dos casos aparecerá más clara si consideramos la presentación de un refuerzo negativo o la retirada de uno positivo. En realidad, esto es lo que normalmente llamamos castigo” (Skinner, 1696, p.93). Con el objetivo de mantener las conductas, gran parte de ellas son reforzadas pero de manera intermitente. Para ello Skinner describe 4 programas de refuerzos: programa de intervalo variable, de intervalo fijo, de razón fija y de razón variable. Sumados a éstos el programa combinado. En el caso en que se requiera extinguir una conducta, lo necesario es dejar de reforzarla, pero nunca castigar dado que el castigo no hace más que adormecerla.

En el ámbito educativo, según Skinner (1973) los castigos, en un principio corporales desempeñaron un gran papel. Pero luego éstos se han modificado hacia formas no corporales. “¿Por qué la educación continúa usando las técnicas aversivas (…)? Sin duda alguna porque no se han encontrado alternativas eficaces”. (Skinner, 1973, p. 228). Skinner sostiene que el castigo se ha constituido como una de las técnicas de control social más utilizado en el mundo moderno. En el caso en que un niño por ejemplo no se comporte de la manera deseada, puede golpeárselo de forma tal de reducir las tendencias a comportarse de aquel modo. Sin embargo considera que, a diferencia de lo que comúnmente se creía, el castigo no cumple con la función de eliminar definitivamente la conducta castigada, es decir, una reducción total de la respuesta, sino que consiste únicamente en una supresión temporal de la conducta.

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Las condiciones del Apje – GAGNÉ H adquiere sus características a través del apje

Permite modificar la conducta y la adaptación al cambio El desarrollo humano depende tanto de los factores del Creci// y y el Apje y de sus interacciones.

Los factores del creci// están Depende del ambientedeterminados genéticamente del S. X eso es imp las

pueden alterarse poco experiencias x las q el S atraviesa

El Apje se realiza en condiciones observables, x lo tanto las condiciones pueden ser modificadas y pueden elaborarse teorías par explicar os cambios percibidos.Definición : El Apje es un cambio de las disposiciones o capacidades humanas (conducta) q persiste durante cierto tiempo y no es atribuible solamente a los procesos de crecimiento. El cambio q se produce debe poder observarse en tanto se compare la conducta del S antes y dps de la situación de apje (esto me permite probar si hubo o no apje) Este cambio debe ser 1 mayor capacidad p/ realizar alguna act o cambio en los valores, actitudes, etc. no debe tener 1 duración fugaz y debe diferenciarse de los cambios del creci//.

Elementos de la situación de apje: - S q aprende Ser humano. Posee órganos sensoriales, a través de ellos recibe el estímulo - Situación estimuladora circunstancias q estimulan los sentidos del S.Es externa al S- Contenido recuperado x la memoria - Rta acción resultante (hay q modificación de su desempeño) Para el apje además se requieren de ciertas condiciones internas (capacidades previamente adquiridas, preexistentes: x ej para aprender a multiplicar necesito saber sumar) y condiciones externas (situación estimuladora)

La actual teoría del apje ha recibido la influencia de # modeles o prototipos de investigación:* Tradición asociacionista: interés en comprender como se las ideas complejas se construyen en la mente humana a partir de las impresiones sensoriales. P/ aprender 1 nueva idea se necesita de contigüidad en las impresiones y de la repetición. James y Dewey aportaron a esta teoría y plantearon q el apje es esencial en la vida y q p/esto adquiere imp la acción. La asociación era el enlace entre E-R* Apje por tanteo: Thorndike –> Ley de efecto .él efectuó experimentos p/conocer el apje animal. Skinner dps lo llama “reforza//”. El apje x tanteo de los animales no puede aplicarse a los seres humanos dado q el H utiliza el recuerdo, la imaginación, etc. tienen 1 mayor capacidad de elaboración intelectual y mayor almacén de memoria.* Respuesta condicionada: Pavlov. Watson defendió la concepción de apje de Pavlov y considera q el apje es establecer rtas condicionadas en el Sist. nervioso. Esta idea es errónea ya q es 1 visión demasiado simplificada de lo q se aprende. *Apje de asociaciones verbales: Ebbinghaus estudios sobre el apje y la memoria. Utilizando serie de silabas sin sentido. Existen numeroso factores q influyen en el apje de estas listas. En la mayor parte del apje influye el sgdo. *Compenetración (insight): Köler, Koffka (gestalt) el apje es una compenetración o reorganización repentina de la experiencia. La critica q se les hace es q los animales y niños resuelven los problemas anteriores x transferencia del apje previo.

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*Teoría del Reforzamiento: Hull y Millar tienen 1 teoría q difiere de la de Skinner. P/ Hull el apje es influido x por los efectos q q satisfacen el estimulo. P/Skinner si se quiere q 1 S de 1 rta determinada, ésta debe someterse a la presencia de condiciones estimuladoras. (y P/Thorndike los efectos posteriores satisfactorios consolidan la asociación). A c/u de estos prototipos le interesaba estudiar 1 situación particular de apje Estos prototipos conceden poca importancia a los procesos internos razón x la cual las teorías contemporáneas muestran una ruptura con éstos prototipos. Para ellos la estimulación recibida x el S es transformada x las estructuras internas durante el periodo de apje.

Diferentes tipos de apje: Lo seres humanos durante su existencia aprenden # cosas: (en c/u de estas la condiciones p/el apje son #, ya sea las internas y externas) *Habilidades intelectuales (empleo de símbolos p/interactuar con el ambiente lenguaje x ej). Hay algunas habilidades + complejas y otras + simples. Se requiere p/el apje ciertas condiciones internas y externas:Internas poseer ciertas habilidades constitutivas o subordinadas. Si no se poseen, la adquisición de la nueva habilidad será + lenta y compleja. (p/multiplicar, saber sumar..) Externas q los sujetos recuerden las habilidades subordinadas en gral mediante la comunicación verbal (q conozcan la meta del apje, combinar las habilidades subordinadas p/formar 1 nueva). Se llama Regla a la forma + características de q habilidad intelectual. P/ saber si el S la aprendió hay q pedirle q la palique en 1 caso q no se presentó durante el apje. Subcategorías de habilidades intelectuales: - Conceptos: (en 1 regla se combinan # conceptos)- Discriminaciones: habilidad q le permite al S percibir q los objetos tienen # (algunos son plateados, otro no, x ej). - Reglas de orden superior: son reglas q se combinan c/ otras + elaboradas. Es necesario distinguir estas habilidades ya q p/ aprender unas es necesario saber las otras (xej: las reglas de orden superior requieren como requisito las Reglas, estas los conceptos…) * Información verbal aprender a expresar o comunicar datos: es la capacidad de comunicación. Los enunciados del S pueden servir p/ hablar con otra persona o p/ hablar con 1 mismoInternas: disponer de reglas lingüísticas q posibiliten la comprensión de las oraciones, conocer el sgdo de las palabras, tener estructuras cognoscitivas de información dnd se incorpora la nueva inf aprendida. Externas: organizador anticipado (comunicación q se le da al S antes de enfrentarlo a la nueva inf), q el S conozca el objetivo del apje. # tipos de inf: nombres (es el + sencillo), hechos y cuerpos de conoci// (grupos de hechos interrelacionados). * Estrategias cognoscitivas son los ½ a través de los cuales el S regula sus procesos de atención, pensa//, recuerdo, etc. Las estrategias de algunos S son mejores q las de otros xq la calidad de su apje es superior o + rápida x eso la educ debe tratar de mejorar las estrategias de los S. Internas: es imposible adquirirlas sin algún contenido específico. Deben tener 1 material sobre el cual actuar. Es necesario el recuerdo de las habilidades intelectuales. Externas: no hay demasiado conoci// sobre cuales son las condiciones externas. *habilidades motoras ejecutar movi// (lanzar pelota, enhebrar..): a medida q transcurren los años los S aprenden # habilidades motoras. Se aprende 1 habilidad motora no solo cdo

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se pueden ejecutar los movi// sino cdo los organiza p/constituir 1 acción total q es suave, regular y de sincronización exacta. Internas: como las habilidades motoras se componen de 1 serie de movi//, es necesario aprender la secuencia de procedi// de ésta. (a veces se puede practicar x separado las partes q constituyen el acto motor). Externas: periodos de práctica (ejercicios) la repetición de los actos permite la retroalimentación, es decir el conoci// de los resultados. *Actitudes E´ mentales q influyen en las selecciones de acciones individuales (las acciones del S). Constan de componentes afectivos, cognoscitivos y consecuencias conductuales. Dependerá de la experiencia previa del S y de la situación particular.(xej aunq 1 S respeta las leyes quizá en un momento la velocidad del auto aun q no pueda). La actitud persiste y se aprenden de # manera: x incidentes aislados, x experiencias de éxito y placer, x imitación a la conducta ajena (el S debe admirar a aquel q imita). Internas: para manifestarse las actitudes requieren de ½ conductuales x tanto el S debe contar con capacidades p/ practicas la conducta en cuestión. Externas: 3 situaciones pueden modificar la actitud del S: 1 experiencia de carácter emocional, la observación de 1 efecto bueno o malo (el q tuvo éxito patinando va a tener 1 actitud positiva hacia ese deporte)

Procesos del Apje:El apje es un proceso. Cada acto de apje tiene 1 ppio y 1 fin y dura cierto tiempo y se distinguen # fases. Proceso: percepción selectiva

Retroalimentación

El S recibe 1 estimulo del ½ (se genera 1 E´de alerta: insumo visual o auditivo), activa sus receptores y se transforma en inf nerviosa q penetra en el registro sensorial (menos d 1 seg). Pero el S no presta atención a todos los rasgos de los contenidos del registro sensorial sino q presta atención a algunos (percepción selectiva). En la percepción el S otorga sgdo al estimulo y luego el registro sensorial lo transfiere a la MCP (memoria de trabajo). Esta inf es transformada y almacenada en la M.C.P q tiene 1 duración y capacidad limitada ( +- 7 unidades: mínimo elemento significativo: letra, Nº..) como imágenes auditivas, visuales, etc y son sometidas a repaso (sino se perderían al segundo).Mientras se va activando la inf q se encuentra en la MLP. Una vez q salen de la MCP, la inf es nuevamente transformada cdo llegan a la M.L.P (este proceso se lo conoce como codificación).en forma codificada (conceptos y se organizan de # maneras) la inf se almacena en la MLP. Este almacena// es permanente, sin embargo x diversos motivos lo almacenado puede llegar a ser inaccesible. El olvido se debe a la ineficiencia de los procesos de búsqueda y recuperación. La recuperación de la inf aprendida vuelve a la MCP (memoria de trabajo u operante) dnd desde allí el material se vuelve + accesible para el S y se combina c/ otros datos para formar nuevas codificaciones y para dar la rta. El recuerdo de lo aprendido puede aparecer poco tiempo dps de haberse realizado el apje (recuerdo inmediato) o al cabo de 1 tiempo (diferido).

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Registro sensorial M.C.P M.L.PEstimul

o

Rta


A veces hay 1 reconstrucción de los hechos evocados y cdo el recuerdo de lo aprendido se aplica a 1 problema nuevo se produce la transferencia de apje. Luego se produce la rta: 1ro se debe seleccionar la forma de reacción (con el lenguaje, los músculos…) y dps la pauta de ejecución (el orden y la sincronización del movi//). Dps esta la ejecución q es cdo se activan los efectores y puede observarse la act desde el exterior. Por último la retroalimentación: es la observación de los efectos de su ejecución. Así el S puede confirmar si su apje alcanzó o no la meta deseada. Requiere 1 comprobación q es externa al S y sus efectos funcionan como 1 reforza//. La retroalimentación es útil xq confirma la expectativa del S (reforzador). Es condición esencial de cualquier apje. Hay además otros 2 factores: Control directivo (estrategias cognoscitivas) y Expectativas regulan el procedi// de captación, almacena//, codificación y recuperación de datos. El control directivo x ej influye en la atención y en la percepción selectiva, en q tipo de inf va a almacenarse, en la manera de responder… Las expectativas representan la motivación especifica del S p/alcanzar el objetivo de apje q se le ha fijado (lo q se propone lograr va a influir en la dirección de su atención, en la decodificación..) La manera en q el S dirige su atención, codifica la inf, etc. demanda 1 selección de estrategias y esta selección es la función de los procesos de control directivo.

En este proceso de apje no solo intervienes estructuras internas, sino q tmb hay hechos o factores externos q pueden facilitar o dificultar el apje. 1º: p/ atender a los estímulos del exterior es necesario q los sentidos estén orientados hacia el origen de la estimulación la atención es el proceso inicial del apje. Cualquier cambio repentino en la estimulación alerta al S (apagar 1 luz, la música, etc)2º: durante la percepción selectiva un hecho externo q puede el realce q se da a los rasgos del objeto mediante el subrayado, poner en el texto color, etc., (llama la atención)3º: p/la adquisición y almacena// en la MLP el material debe codificarse (transformarse en forma semántica o significativa). Este paso es fundamental y es afectado x los hechos presentes en el ½ en el q el S se encuentre. 4º: almacena// la inf se retiene durante toda la vida (es permanente). Esto es influido x hechos externos, en especial x el apje de otras cosas.5º: en la búsqueda y recuperación: estos procesos tmb están influidos x hechos externos dado q mejora la recuperación si se le suministra al S indicios. (si se le dice verdura, así recuerda mas fácil algunos ejemplos). 6º: en la ejecución y organización7º: en el proceso de control directivo: los hechos externos pueden dar origen a la selección o activar las operaciones del control directivo. Las expectativas tmb son influidas x hechos externos como las instrucciones verbales.Estos hechos externos se denominan instrucción y apoyan la operaron de los procesos internos del apje. Aplicaciones educativas: Saber como opera el apje, y las condiciones es valioso para poder planear el apje (saber q ya saben y q no los alumnos..), para la dirección de la enza (saber como motivar al alumno, como guiar su apje..) y para la instrucción (instruir = disponer las condiciones del apje externas al S y construirlas tomando en cta los requisitos y el ambiente necesario p/el apje de las capacidades).

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Procesamiento de Información – SCHUNKT.P.I *se concentra en la forma en q la gente atiende a los estímulos del ½, los codifica y relaciona c/ la inf q ya posee y los almacena en la memoria y recupera cdo lo necesita; es decir q se centra en los procesos cognoscitivos Estudiaron el apje, la memoria, la percepción, la inteligencia artificial, etc. * Influencias: - Comunicación - Tecnología de la informática - Psicología de la Gestalt - El trabajo de Ebbinghaus (Aprendizaje verbal) realizó contribuciones a las TPI: Estudió el Apje verbal consideraba el apje como el fortaleci// gradual de asociaciones entre estímulos verbales y consideró q varios factores influyen en la rapidez c/ q se aprende 1 lista de términos: el SGDO de los elementos, el GRADO DE SIMILITUD entre ellos, y el LAPSO q separa las sesiones de estudio. Distinguió 3 tipos de Apje: APJE SERIADO (los S recuerdan los estímulos verbales en el orden en q fueron presentados x tanto de 1 lista saben mejor los 1ros y las ultimas), de PARES ASOCIADOS (hay 1 estimulo p/c/ rta y el S da la rta cdo se le presenta el estimulo), de RECUERDO LIBRE (se recuerda xej la lista en cualquier orden). Desarrolló tmb la Teoría de la Interferencia del olvido cdo se aprenden asociaciones, nunca se olvidan x completo. E identifica 2 interferencias: Interferencia retroactiva (cdo nuevas asociaciones verbales dificultan el recuerdo de anteriores) Interferencia preactiva (cdo las asociaciones + antiguas obstaculizan el nuevo apje). Estas interferencias son frecuentes en la escuela. Con la llegada de las TPI muchas de éstas ideas se descartaron o modificaron.* Núcleo central de la Teoría: Siguen teniendo 1 núcleo asociacionista (como el conductismo) dado q consideran q el apje esta ligado a la asociación E-R, sin embargo se concentran + en los procesos internos q intervienen entre E-R E R El procesa// de la inf del H es análogo al de la computadora: Metáfora del ordenador. Interaccionismo: hay 1 interacción entre procesos mentales del S y el ½ (S no pasivo)* Desarrolla la Teoría de la memoria de los 2 almacenes o Memoria Dual (VER Gagné) a la q se le realizan algunas críticas: no aclara como transita la inf de 1 almacén a otro, se adecua mejor a la inf verbal pero no aclara acerca de otro tipo de inf… Una teoría desarrolla la idea de Niveles de procesa//: hay # formas de procesar la inf físico (superficial: xej ver como esta escirta1 palabra), Acústico (sonido: xej la palabra rima con..) y Semántico (sgdo).Se comprende mejor cdo el procesa// es + profundo, sin embargo se critica si el nivel semántica es acaso + profundo q el resto y si el procesa//adicional de 1 mismo nivel produce mejor recuerdo. Otra concepción de la memoria sostiene q no hay 2 memorias, sino q la memoria es 1 con # E de activación: Nivel de activación activo o inactivo si la inf está en E´activo se puede acceder a ella c/rapidez y si la atención el nivel de activación . El repaso permite q la inf se mantenga activa y además hay 1 Q de inf q puede esta activa al mismo tiempo. 1 estructura puede activar otra adyacente (difusión de activación). Modelo de los 2 almacenes: p/ la TPI el apje requiere de: -Atención, - Percepción, -Codificación, -Almacenamiento, -Recuperación - Atención: proceso de selección de algunos de muchos datos posibles. Es limitada (se atiende a unos estímulos a la vez). Es 1 requisito indispensable p/el apje, pero a medida q la habilidad se vuelve rutinaria, c/ vez se requiere de menos atención consciente. Se puede llamar la atención en el aula a través de exhibiciones llamativas, etc. - Percepción: La entrada es percibida x el registro sensorial y luego debe compararse con los conoci// de la MLP. La inf se recibe x ½ de los sentidos (c/u tiene su propio registro

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sensorial), permanece en el registro sensorial x unos segundos, y luego se transfieren a la MT y otros son borrados; varios sentidos pueden funcionar //. La percepción depende de características objetivas, de las experiencias previas y de las expectativas (percibimos lo esperado y no lo inesperado). Una vez q se percibe la inf va a la MCP (es la memoria de conciencia inmediata, resapa la inf y la relaciona con la MLP. Es 1 memoria frágil dado q la inf se pierde pronto si no se aprende bien. El repaso mejora permite mantener la inf y mejora el recuerdo) La representación del conoci// en la MLP depende de la contigüidad y la frecuencia y se encuentra en estructuras asociativas (2 hechos quedan vinculados y por eso cdo se recuerda 1 se activa el otro). La inf en la mente humana se organiza x contenido (en la compu es x ubicación) y además no es tan precisa (en la compu se almacena tal cual). La riqueza del conoci// almacenado en la MLP varia (c/u tiene sus propias experiencias): esto se debe a q hay 1 memoria episódica (inf asociada a momentos personales) y 1 memoria semántica (inf gral y conceptos no vinculados a 1 contexto particular). La información puede ser almacenada de manera visual (así se almacenan los objetos concretos) o verbal (conceptos abstractos como amor, honestidad..) En la MLP se establecen redes proposicionales q contienen nodos y unidades de inf: hay # formas de conoci// proposicional conoci// declarativo (hechos, descripciones..)conoci// de procedi// (conceptos, reglas, algoritmos)conoci// condicional (dice cdo emplear c/tipo de conoci// y xq).La transferencia se refiere al vínculo entre proposiciones y memoria. - Codificación: proceso de colocar la nueva inf en el Sist. de procesa// y prepararla p/almacenarla en la MLP. Se le da sentido al a inf y se la integra, aunq no es preciso q la inf sea significativa. Los factores + imp q influyen en la codificación son la organización (el material bien organizado es + fácil de aprender y recordar ya q al recordar 1 elemento se recuerdan los otros con los q se relaciona. Puede organizarse en jerarquías, utilizando la mnemotécnica o la imaginería), la elaboración (es el proceso de expandir la inf vinculándola c/ lo q ya se sabe, lo q permite codificar la inf. El repaso elaborativo permite relacionar la inf c/ lo q ya se sabe) y las estructuras del esquema (son estructuras q organizan Q imp de inf en 1 Sist. significativo, lo q ayuda a comprender la inf. Al asimilar la inf los estudiantes se esfuerzan x acomodarlo en los esquemas). - Almacenamiento: la inf se almacena en la MLP. Las unidades básicas de almacena// en la MLP son las Proposiciones (es la mínima unidad de inf de la puede decirse q es falsa o verdadera). Estas proposiciones forman redes, compuestas de nodos (serian como palabras) o locaciones. Las proposiciones se forman siguiendo reglas y están organizadas en estructuras jerárquicas (gralmente). Esto permite q el procesa// de la inf sea + rápido. Las redes grandes forman esquemas (q son jerárquicos). Almacena// del conoci// declarativo: se presenta la nueva inf q se convierte en proposición en la MCP. Se relacionan con las proposiciones de la MLP en la MT a través de la fusión de activación (cdo los nodos están relacionados, al activarse 1 se difunde la activación a los otros) y luego las proposiciones nuevas se almacenan en la MLP. (si no hay proposiciones con las q relacionar el proceso va a ser + lento). El sentido, la organización y la elaboración facilitan el almacena// de la inf. Almacena// del conoci// de procedi//: el conoci// de cómo poner en practica las habilidades cognoscitivas se almacena en forma parecida al declarativo, en imágenes y códigos verbales. - Recuperación: la ¿? Llega a la MT, y se activan las redes asociadas a la MLP q se examinan para ver si responden o no la ¿?. Este proceso es en gral automático. La

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recuperación depende de la forma de codificar (la forma en q el conoci//es codificado determina las claves de recuperación q lo activarán. Tmb influye el contexto). El sentido, la elaboración, y la organización aumentan las posibilidades de q el conoci// declarativo sea procesado y recuperado c/ eficacia. La elaboración facilita el apje xq mantiene la inf activa en la MT y aumenta la posibilidad de q quede almacenada en la MLP, lo q simplifica la recuperación. La elaboración facilita el almacena// y la recuperación pero tmb toma tiempo (hay q saber q no toda la inf hay q elaborarla). La organización (la inf se divide y se relacionan las partes) mejora la recuperación xq relaciona la inf relevante. La recuperación del conoci// de procedi// es similar al declarativo (las claves disparan asociaciones en la memoria y x difusión se activa y recuerdo el conoci// adecuado). Este conoci// se # del otro dado q transforma la inf y además xq su recuperación es + rápida (cdo sabes multiplicar no tenes q pesar como hacer todo el tiempo). - Olvido: es la pérdida de inf de la memoria o la incapacidad p/alcanzarla (no puede ser activada xq fue distorsionada, las claves de recuperación son inadecuados xq otra inf interfiere en su recuerdo). 2 causas del olvido: la interferencia y el decaimiento: Teoría de la interferencia: es el bloqueo de la difusión de la activación en las redes de la memoria, es decir q cdo se intenta acceder a la inf de la memoria el proceso de activación se frustra. Los factores q pueden afectar la activación son - la fuerza de la codificación original, -el nº de rutas alternativas en la red x las q se puede difundir la activación (es + fácil recordar inf a la q se llega x muchas rutas), -grado de distorsión o fusión de la información (al elaborar, organizar etc la inf podemos generar interferencias).Teoría del decaimiento: la inf de la MLP se deteriora c/ el paso del tiempo .Al ppio se deteriora c/mayor rapidez, luego el deterioro disminuye paso a paso hasta q dps de 2 semanas no hay olvidoEl olvido no es malo, sino necesario, xq si recordaríamos todo lo q aprendemos la memoria estaría sobrecargada y aprender seria mucho mas difícil, es decir nos libra de inf q no es tan imp. Imaginería Representaciones (imágenes) mentales de la inf espacial. La representación de los estímulos visuales q permanecen en la MT preservan algunos atributos físicos de los estímulos. Estas imágenes mentales de los estímulos parecen fotografías, pero al ser producto de las percepciones, es probable q la imagen no sea exacta.(son similares pero no idénticas) Según Pavio y la Teoría del doble código, la MLP tiene 2 ½ de representar el conoci//: Sist. verbal q incorpora el conoci// expresado en lenguaje (inf abstracta) y 1 Sist. de imágenes q almacena la inf visual y espacial (objetos y hechos concretos). Ambos Sist. están relacionados, x tanto 1 imagen puede convertirse en código verbal, etc. El grado en q la gente utiliza imaginería para recordar inf varía en función del desarrollo cognoscitivo: los niños lo utilizan + q los adultos (q se apoyan + en al representación x ½ de proposiciones).

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Enfoque socio-comportamental: apje social y desarrollo de la personalidad – BANDURA Y WALTERS Estudios anteriores sobre el apje se atenían a estudiarlo en animales u H en situaciones individuales. Sin embargo p/explicar los fenómenos sociales es necesario estudiar la conducta humana en situaciones de grupo.

Apje SocialHoy, los teóricos del apje p/ explicar los fenómenos del apje social conceden importancia a la imitación: consideran q la imitación es 1 aspecto esencial del apje, puede haber apje x observación de la conducta de otros (apje observacional o modelado).El modelo recompensa la conducta imitativa.Así q la manera + rápida de adquirir las pautas de conducta social es mediante la influencia combinada de los modelos y del refuerzo diferencial. p/ q estas pautas de conducta se mantengan durante largos periodos de tiempo se requieren de programas de refuerzo: - Refuerzo continuo: adquisición + rápida de las rtas, la conducta es más estable y resistente a la extinción

- Refuerzo intermitente: *Razón fija *Razón variable*Intervalo fijo *Intervalo variable

- Programas combinados: permite mantener la conducta a la tasa deseada. En las situaciones sociales los refuerzos se distribuyen conforme a 1 programa combinado. Estos procesos de modelado y de refuerzos dependen de la historia del apje social del S: - los niños q son + independientes son menos influenciables x los modelos, en cambio los niños dependientes son + propensos a copiar la conducta de los demás y a sufrir los refuerzos. - Las # entre el sexo del modelo y del niño determinan si podrá o no producirse 1 imitación- Depende si se trata o no de 1 persona c/ prestigio. - La privación puede tener como resultado el incremento de 1 conducta imitativa: aumenta si el S estuvo privado del refuerzo durante 1 periodo de tiempo. - La eficacia de la influencia es mayor si el S esta socialmente excitado. Las pautas de conductas adquiridas tienden a generalizarse a situaciones # de aquellas en q se aprendieron (la conducta social seria ineficaz si p/ c/ situación hay q adquirir nuevas rtas). Pero tmb en necesario discriminaciones (ej. la mujer q salio con 1 de corbata y la engaño, p/ella todos los de corbata engañan, debe dejar de generalizar y poder discriminar). Todas estas eran formas de presentar al S refuerzos positivos (premios) p/ q produzcan pautas de conductas aprobadas x la sociedadLa instrucción social implica tmb la supresión o inhibición de determinadas rtas (xej: la instrucción tendrá como finalidad suprimir la conducta de fumar hasta q el niño alcance la edad de adulto y esta conducta sea “+ esperada”): hay # procesos:

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PROCEDIMIENTOTÉCNICA DE

ADMINISTRACIÓNEFECTOS EFICACIA

Refuerzo social diferencial o selectivo

Recompensar la conducta apropiada socialmente y no recompensar las demás.

Proceso lento. Se usa más para modelar que para eliminar.

Ineficaz cuando hay una respuesta dominante y las respuestas alternativas son débiles o faltan.

Falta de recompensa

Busca la extinción o desaparición de la conducta que desaprueba. Puede incrementar las respuestas socialmente deseables que se pretendían cuando se restablecen los refuerzos, manteniendo las respuestas de aproximación a los agentes punitivos (socialización).

Eficaz si existe en el repertorio del S la respuesta que se desea para sustituir a la que se intenta eliminar o si se presenta un modelo y la respuesta sustitutiva, una vez provocada, se refuerza inmediatamente.

Eliminación de un refuerzo positivo (castigo)

Confiscación de bienes y privilegios. Negación de refuerzos que en el pasado se dispensaban regularmente (amenazas de pérdida de cariño).

Busca la extinción de la respuesta que desaprueba.

Ambos pueden ser eficaces si, mientras se suprime la respuesta inadecuada se provocan y recompensan las deseables.

Presentación de un estímulo aversivo (castigo)

Castigo físico y verbal. Se centra en la conducta social reprobada. Puede producir el aprendizaje de evitación o la inhibición de la respuesta. También resultar en inhibición generalizada que abarque a otras respuestas además de la castigada y provocar respuestas emocionales muy resistentes a la extinción aún en los observadores.

Más que eliminarla conducta, oculta. Puede provocar respuestas de evitación a los agentes de socialización.

- La asociación de los estímulos nocivos con las rtas sociales q el individuo como consecuencia de 1 refuerzo positivo anterior tiene alta disposición a dar, provoca 1 conflicto de aproximación-evitación - Desplaza//: cdo la rta frustrada se dirige a un objeto q no es el agente de ella. Desplaza// de rta es cdo hay sustitución de rtas poco aceptables x otras + aceptables. - Dps de los procesos de instrucción el niño aprende varias formas de responder a los estímulos sociales formando 1 jerarquía de hábitos: algunas rtas dominan en muchas jerarquías y x esto se exhiben en varias situaciones. Gralmente las rtas q son dominantes son aquellas q el S aprendió en sus primeros tiempos. A esto se lo denomina regresión: la persona retrocede a pautas de comporta// características de 1 estadio anterior del desarrollo (esto sucede cdo las rtas anteriores tuvieron un refuerzo intermitente prolongado).

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Las teorías psicodinámicas de la personalidad suponen q hay formas de conductas especificas p/c/estadio y la regresión implica retroceder a pautas de rtas propias de un nivel de desarrollo anterior. Las teorías del desarrollo de la personalidad en términos de estadios suponen q la conducta social puede categorizarse en términos de 1 secuencia relativamente prefijada de estadios. A diferencia de estas, la teoría en términos de apje social ponen de relieve las diferencias interindividuales y la continuidad intraindividual en la conducta (xq los factores familiares, subculturales permanecen constantes durante varios años). Esta además considera q los cambios bruscos en la conducta de 1 S se deben a alteraciones bruscas de la instrucción social y de variables biológicas o ambientales. - En las sociedades en q la posesión de ciertos atributos determinados genéticamente facilitan la adquisición de ½ de gratificación, los factores constitucionales influyen sobre la naturaleza de las historias de apje social de la personas. (xej la mejor q no responde a los cánones de bellaza de la soc obtiene menos refuerzos positivos q la q si es bella). Los factores biológicos interactúan con las variables del apje social. Las características físicas pueden tener 1 influencia indirecta sobre el desarrollo del individuo. Para el desarrollo de la personalidad son de importancia las variables del apje social. - La teoría del apje social no considera q los procesos internos son las secuencias causales q dan lugar a pautas desviadas de comporta//. La modificación de 1 conducta desviada no tiene como resultado inevitable la aparición en sustitución de nuevas rtas desviadas.

Problemas metodológicos¿?????????????????????????¿??????????¿??????????¿?????????¿???????¿?????????¿

El texto se centra en estudios experimentales de laboratorio y campo q sirven de apoyo empírico p/dar cuenta del desarrollo y modificación de la conducta social y desviada. (es necesario tanto estudios de campo como de laboratorio y estos últimos deben estar diseñados de forma tal q reprodujesen lo + aproximadamente los estudios y rtas sociales q se dan en la vida real)El enfoque del apje social considera q la distinción entre 1 conducta desviada y no desviada representa 1 juicio de valor. Este enfoque no niega la importancia de las variables constitucionales (genéticas) en el desarrollo de la personalidad pero dan mayor papel al estudio de las influencias del apje social.

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PENSAMIENTO Y ACCION. FUNDAMENTOS SOCIALES (BANDURA)Aprendizaje por observación. Cáp. 2.La mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado. Formamos reglas de conducta mediante la observación a los demás, lo cual nos servirá de guía para nuestras futuras acciones. La capacidad para aprender por observación permite a las personas ampliar sus conocimientos y habilidades en base a la info manifestada y protagonizada por los demás; de este modo se ahorran los costos y sufrimientos de esfuerzos erróneos. Además, una virtud del modelado es que mediante los modelos simbólicos, pueden transmitir simultáneamente conocimientos de extensa aplicabilidad a un vasto número de personas. Basándose en las concepciones de la conducta descrita por medio de palabras y de imágenes, los observadores pueden trascender los límites de su entorno inmediato.El modelado es uno de los ½ más poderosos de transmisión de valores, actitudes y patrones de pensamiento y de conducta. Una influencia modelada poderosa puede modificar, de forma simultanea, la conducta, los patrones de pensamiento, las rtas emocionales y las evaluaciones del observador.En la teoría cognitiva social, el término genérico modelado se utiliza para caracterizar los procesos psicológicos de imitación, xq las influencias del modelado tienen efectos psicológicos más amplios q la simple rta mimética de la imita”. Efectos del apje por observación: Toda conducta que antes del modelado tenga una posibilidad nula de apari” se considera una conducta nueva. Las influencias del modelado enseñan las habilidades componentes y proporcionan las reglas para su org en nuevas estructuras de conducta. Ej. Los niños pueden emitir distintos fonemas como resultado de su dota” natural. Recurriendo a su arsenal de sonidos elementales pueden adquirir una expresión modelada nueva como “supercalifragilisticoexpiralidoso”. Aunq es posible q posean los componentes necesarios, la org de los mismos es nueva.Efecto inhibidor y desinhibidor: Una 2ª fun” imp sobre el modelado es la de fortalecer o disminuir las inhibiciones sobre la conducta q ha sido previa// aprendida. Efectos inhibidores: el observador reduce la realización de la clase de conducta q está siendo modelada o se vuelve mas limitado en sus actos debido a las consecuencias negativas q observa sobre el modelo. Efectos desinhibidores: se manifiestan cdo los observadores aumentan la realización de una conducta inicial// inhibida x observar q otras personas realizaron act amenazantes o prohibidas sin q ello les comporte efectos adversos.Efectos de facilitación de rtas: Los actos de los demás tamb pueden servir de inductores sociales de conductas previa// aprendidas x el observador pero no practicadas x falta de inductores suficientes. Ej. Mirar hacia arriba al ver q un grupo de personas miran hacia el cielo. Estos efectos se diferencian del apje x observa” y de la desinhibi” en q no representan la adquisi” de conductas nuevas y en q no participan procesos desinhibidores, ya q la conducta elegida es aceptada social// y no se ve obstaculizada x limitaciones específicas.Efectos de incremento de la estimula” ambiental: La conducta de los modelos no solo actúa como inductora de comportamientos similares sino q a la vez dirige la aten” del observador hacia objetos o entornos preferidos por éstos. Como consecuencia de ello, puede aumentar de forma importante la utilización por parte del observador del objeto en cuestion aunq no necesaria// de la misma forma o con la misma finalidad. Efectos de activa” emocional: Las interacciones sociales habitual// implican la expresión de emociones. Ver cómo los modelos expresan rtas emocionales suele provocar la activa” emocional en el observador. Cdo las emociones son activadas vicaria// en asocia” con ciertos lugares, personas o cosas, los observadores empiezan a desarrollar rtas emocionales anticipatorios hacia estos aconteci// asociados.

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En resumen, la influencia del modelado puede actuar como instructora, inhibidora, desinhibidora, facilitadora, incrementando los estímulos y activando las emociones. Aunq las # funciones del modelado pueden actuar x separado, muchas veces operan de forma conjunta. Ej. En el ámbito de los estilos agresivos nuevos, los modelados sirven tanto de maestros como desinhibidores.

El apje es una act. de procesa// de info. en la q la info. s/ la estructura de la conducta y s/ los aconteci// ambientales es transformada en representaciones simbólicas q sirven de guía p/ el comporta//. En el análisis cognitivo social del apje x observa”, las influencias del modelado actúan sobre todo por medio de su fun” informativa. Uno de los medios mas eficaces de proporcionar info. sobre las reglas para producir nuevas conductas es suministrar un modelo de pensa// y de acción.

El apje por observación está regulado x 4 procesos constituyentes:

► Procesos de atención: Regulan la exploración y la percep” de las act. modeladas. Para q se produzca el apje por observa” es necesario atender y percibir de forma precisa los aspectos relevantes de las act. modeladas. Los procesos de aten” determinan lo q es observado por el individuo de forma selectiva. La aten” selectiva es una de la subfunciones cruciales del apje por observación.- Propiedades de las act. modeladas: La rapidez y el nivel del apje x observa” resultarán afectados por la sapiencia, discriminabilidad y complejidad de las act. modeladas. Los actos sencillos muy evidentes se aprenderán con rapidez mediante observación. Sin embargo, los niños pequeños q se distraen con facilidad y cuyas habilidades de aten” son todavía deficientes, tienen dificultad para aprender incluso aquellos actos modelados sencillos q no consiguen captar y retener su aten”.En las formas mas complejas de modelado, los observadores aprenden, mas q los ejemplos específicos presentados, reglas generativas q extraen de tales ejemplos. - Determinantes del observador: El proceso de aten” no consiste simplemente en absorber aquella info. q impresiona al sujeto observador, sino q incluye la explora” del entorno y la construcción. Las competencias cognitivas del observador y las tendencias preceptúales le inclinan a observar unas cosas y no otras. Sus expectativas no solo canalizan lo q observa, sino que, tamb. influyen en las caract. q extraerá de sus observaciones y en la forma en q interpretará lo q vea y oiga.Las capacidades del observador para procesar la info modelada limitan la cant de apje por observa” q podrá obtenerse a partir de exposiciones breves. Cdo los aconteci// modelados se producen con un nivel de complejidad q excede las habilidades cognitivas del observador, se necesitan exposiciones repetidas p/conseguir una concep” adecuada de las act. modeladas.- Valor funcional: Las estrategias modeladas varían en cuanto a su utilidad para el afrontamiento del entorno. Las formas de conductas q compartan éxitos recibirán mayor atención q las menos eficaces. Cdo se establece una competencia entre los aconteci// en cto a la capta” de atención del individuo, si este espera tener q desarrollar una tarea similar a la expuesta, prestará mayor atención a la conducta modelada y la aprenderá mejor q si considera q las act. modeladas carecen de importancia personal.El individuo presta una gran aten” a las ejecuciones modeladas q producen consecuencias gratificantes, prestará atención a los modelos con reputa” de eficacia, e ignorará a aquellos otros q considere ineficaces.- Poder de atracción: La aten” hacia det. modelos no solo está det. x el valor funcional de su conducta sino tamb x el grado de atractivo q posean. Los modelos q resultan

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interesantes o gratificantes en cualkier otro aspecto son los q se tiende a imitar, mientras q aquellos q carecen de atractivo son ignorados o rechazados a pesar de lo excelentes q puedan ser en otros sentidos.- Incremento del modelado x ½ del aumento de la aten”: El apje por observa” se ve retrasado muchas veces x los déficit de aten” q se producen como consecuencias de habilidades cognitivas deficientes, de un apje previo imperfecto, de preocupaciones q producen distracción, o de incentivos insuficientes. En estos casos pueden utilizarse # procedi// para aumentar la participa” de la aten”: pueden canalizarse acentuando de forma física las caract. de la ejecu”, puede emplearse la narra”, etc. La subdivisión de las act. complejas en segmentos naturales, y el resaltar x separado las habilidades componentes, consigue mejores resultados en cto al apje por observa” q la exposi” masiva a las ejecuciones completas. - Estructuras sociales y observabilidad de los patrones de conducta: De entre los diversos determinantes de la ac”, las redes de asociación son de una importancia capital. La forma en q esta org una soc. det en gran parte los tipos de modelados a los q sus miembros tendrán acceso.Mientras q el modelado ejerce su influencia a través del procesa// cognitivo de la informa” s/la conducta y s/las contingencias, las disposiciones estructurales de la soc. det. aquello q pueden conocer con rapidez los miembros de un sist. soc. dado.

► Procesos de retención: Las act. modeladas no pueden influir gran cosa s/el individuo si este no las recuerda. Para q los observadores puedan beneficiarse de la conducta de los demás, cdo estos no están adelante para proporcionar las instrucciones necesarias, es necesario q la info. modelada sea representada en la memoria de forma simbólica. Mediante los símbolos, las experiencias de modelado transitorias pasan a retenerse en la memoria. - Transformaciones simbólicas: La reten” incluye la transformación activa y la reestructuración de la información de q se dispone sobre los acontecimientos. El contenido completo de la mayoría de act. modeladas es demasiado abundante y contiene demasiadas irrelevancias para ser retenido exactamente = como se presenta. Por lo tanto, el individuo ha de transformar lo q observa en símbolos concisos q capten los rasgos y estructuras esenciales de las act. modeladas.Una vez q las act. modeladas se han convertido en imágenes y en símbolos verbales fácil// utilizables, las concepciones adquiridas sirven de guía para las acciones futuras.- Sistemas de representación: EL apje por observación se apoya en 2 sist. de representación q incluyen construcciones de imágenes y construcciones verbales.Las representaciones de imágenes son abstracciones de los aconteci//, no meros retratos mentales de observaciones pasadas. Como resultado de la exposición repetida a los aconteci// modelados, los observadores extraen rasgos distintivos y forman imágenes compuestas y duraderas de los patrones de conducta. Gracias a la flexibilidad de los símbolos verbales, las complejidades de la conducta pueden captarse de forma conveniente mediante las palabras. Ej. Es mas fácil adquirir, retener y + tarde desarrollar con mayor precisión los detalles de una ruta recorrida por un modelo si se convierte la info. visual de q se dispone en un código verbal q describa, x ej, los giros efectuados hacia la derecha y hacia la izq (DIDDI) q si se confía en la evocación visual de la ruta, con todos sus detalles irrelevantes.Aunq los símbolos verbales juegan un papel mas imp. En el conoci// adquirido mediante modelado, muchas veces resulta difícil separar las formas de representación. Las act. representativas suelen comprender en mayor o menor grado, ambos sist. Las palabras tienden a evocar las imágenes correspondientes y, a su vez, las imágenes de los aconteci//

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muchas veces son codificadas verbal//. Cdo los estímulos visuales y verbales expresan significa2 similares, las personas integran la info. presentada por ambas modalidades formándose una representación conceptual común. La retención debe estar acompañada de de la ayuda de la transformación cognitiva significativa de los patrones de acción. La transformación simbólica comprende básica// un proceso constructivo, mas q de reprod. Del patrón conductual. La mayor parte de la info modelada es aprendida y retenida en forma de símbolos abstractos q guardan poco parecido con las caract. superficiales de los aconteci// observados. Lo imp. Es la eficacia de la simbolización para org la info modelada en formas q resulten fáciles de recordar. Los códigos simbólicos deben conservar la info pertinente e incluir las operaciones necesarias para traducir los símbolos en actos, pero los códigos y los aconteci// modelados no han de ser necesaria// =les. Los patrones de rta nuevos se adquieren con mas facilidad cdo guardan rel. Con algo previa// conocido. El apje por observa” q se produce en la vida diaria se ve acelerado muchas veces por la vincula” q se hace de las ejecuciones nuevas a act fliares y sgtivas. A no ser q posea un conoci// innato, el H ha de basarse en sus experiencias para conocer las cosas por 1º vez.EL apje implica la influencia bidireccional de las preconcepciones y de la experiencia. P/ q algo nuevo se convierta en fliar, es necesario q mediante experiencias repetidas con los aconteci// el individuo, q en ese momento los conoce poco, genere una concep” generalizada de los mismos.- Práctica y retención: La práctica representa un recurso memorístico imp. Si los aconteci// modelados no son practicados una vez observados, son susceptibles de ser olvidados y la práctica q quiera hacerse mas tarde resultará de escaso valor.La ejecu” de la conducta proporciona la oportunidad de org. y comprobar los propios conoci// y de aumentar la aten” hacia los aspectos problemáticos en modelados posteriores. Al incrementar y canalizar la aten”, la práctica real de la conducta puede perfeccionar la representación simbólica de las act.- Práctica cognitiva: La práctica cognitiva mejora la ejecu” motora posterior, pero no es tan eficaz como la practica física repetida. La act. se domina con mayor rapidez mediante la combina” de practica cognitiva y practica física q con la practica física solamente.Ade+ de facilitar la adquisición y reten” de las habilidades, la práctica cognitiva preparatoria puede aumentar la ejecu” inmediata de las act bien aprendidas. Los individuos q se imaginan realizando lo q tienen q hacer suelen rendir mas q los q no utilizan este recurso cognitivo.La practica cognitiva tamb puede mejorar la ejecución a través de la motiva”. Cdo nos imaginamos a nos. mismos realizando una act. con habilidad, elevamos nuestra eficacia percibida. Este fortaleci// de la autoeficiencia es probable q mejore la ejecu” disminuyendo las dudas obstaculizadoras s/ uno mismo y proporcionando el esfuerzo necesario p/ actuar adecuada//.Los niveles mas altos de apje se consiguen organizando cognitiva// la conducta modelada y alternando luego las ejecuciones cognitiva y motora.Según lo q imagine el individuo durante la practica cognitiva de la act., la ejecu” posterior se verá afectada de una forma u otra. La imagina” de actuaciones cognitivas precisas mejora la ejecu” posterior, mientras q la imagina” de actuaciones erróneas la empeora.

► Procesos de producción: Conversión de las concepciones simbólicas en acciones adecuadas. La emisión de conducta se consigue organizando las rtas espacial y temporalmente de acuerdo con la concep” de la act.

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- Locus de integra” de la rta: Según el análisis de la teoría cognitiva social, antes de ser ejecutada, la conducta es org. principal// mediante mecanismos integradores centrales. La conducta modelada es, en gran parte, aprendida de forma simbólica como un todo antes de ser ejecutada. La emisión de rtas implica principal// un porceso de reprod. De la concep” cognitiva de la ac”.- (PAG 20) Proceso de reprod. de la concep” cognitiva de la ac”: La conducta está formada x la combina” de rtas componentes p/ dar lugar a nuevos patrones q, a su vez, pueden representar habilidades complejas. La prod. de la conducta supone un proceso de emparejamiento de la ejecu” con la concep” en el q la retroalimenta” sensorial entrante, q se produce como consecuencia de la actua”, es comparada con la concep”. La conducta pasa a modificarse luego en base a la info. comparativa, p/ conseguir una correspondencia cada vez mas exacta entre la concepción y la acción. - Concep” errónea y producción de rtas: En muchos casos, el apje x observa” no es suficiente por sí solo para conseguir una ejecu” correcta. Los errores pueden producirse por diversas causas: cdo las act modeladas son observadas breve o esporádica//, lo único q se adquiere es un esbozo fragmentario de las mismas. La emisión de la conducta es imperfecta xq la concep” interna q sirve de guía es inadecuada. - Reprod. de la concep” de la conducta modelada y déficit motores: La rapidez y el nivel de apje por obaserva” dependerán de q se disponga de las habilidades componentes necesarias. Los sujetos q posean las habilidades componentes pueden integrarlas con facilidad y producir nuevos patrones de conducta, pero cdo faltan algunas de las subhabilidades, la prod. de la conducta será incorrecta. Cdo existe déficit, en 1º lugar es necesario desarrollar las habilidades necesarias para realizar las act. complejas, mediante modelado y práctica. Después, la creación de modos de conducta más complejos. Los 1º componentes q hay q llegar a dominar son los mas sencillos.Aun cdo se adquieran y retengan las representaciones simbólicas de las act. modeladas, y de q existan subhabilidades componentes, es posible q el individuo sea incapaz de coordinar las distintas acciones según el patrón y la secuencia requeridos, a causa de sus limitaciones físicas. La estructura biológica puede afectar las potencialidades del comporta// entre los observadores q difiera en el físico, peso, talla y agilidad, habrá algunos q aprenderán las habilidades manuales modeladas con mayor rapidez q otros.- Reprod. de la concep” de la conducta e info. x retroalimenta”: Las ejecuciones correctas están reguladas x las concepciones de la ac” y x la percep” de la info. a partir de las actuaciones realizadas. Por lo gral, las reprod. precisas se consiguen mediante adaptaciones correctoras de los esfuerzos preliminares, en base a la retroalimentación informativa de las rtas. La disparidad entre las concepciones y los actos indica el grado y la dir. En la q hay q modificar la conducta p/ aproximarse a la ejecu” deseada.Durante las realizaciones iniciales de la conducta aprendida por observa”, el individuo observa estrecha// la retroalimenta” q se produce como consecuencia de su conducta y la ocmpara con la representa” conceptual de q dispone, a fin de corregir sus errores. Parte de la retroalimentación es intrínseca a la conducta y corresponde a la info visual, auditiva y cenestésica q se produce natural// como consecuencia de los actos. El individuo mejora y perfecciona su ejecu” viendo, escuchando y sintiendo su comporta//. Muchas veces, estas fuentes de info. s/ la rta se incrementan mediante retroalimenta” extrinseca, como puede ser el conoci// de los resultados produci2 x los propios actos o la evalua” soc. q indican la destreza y los errores en la ejecu”.- Conversión de lo inobservable en observable: Un problema habitual del apje es q los individuos no pueden observar del todo su propia conducta. Es difícil realizar con precisión lo q no puede observarse visual//. Cto menos observables son las rtas, mayor es la

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dependencia del S respecto de los resultados rel. con la rta para lograr la coincidencia de la ac” con la concep”.Si el S no puede ver lo q está haciendo o si observa sus actuaciones en una pantalla de video pero sin haber formado antes una representa” conceptual adecuada de la act, no es capaz de reprod con exactitud los patrones modelados. Sin una representa” de la conducta q sirva de norma, no pueden utilizar adecuada// la retroalimenta” visual de q disponen.El individuo es capaz de dominar + rapida// las act. modeladas si dispone de retroalimenta” suministrada por una cinta de video, q si dispone unica// de un limitado conoci// de su ejecu”. Una vez q se ha llegado a dominar la act., la retroalimenta” artificial puede interrumpirse sin q se produzca una pérdida de destreza.

► Procesos de motivación: la ejecución de la respuesta observacional (conducta aprendida por observa”) está influida por 3 tipos de incentivos: directos, vicarios y autoproducidos. A través de aprendizaje observacional se adquieren respuestas específicas más rápidamente y con la evitación de errores costosos. El observador debe atender selectivamente a modelos, tener capacidad de retención y ejecución y poseer la motivación y los incentivos para ejecutar la conducta. La conducta modelada q comporta resultados valiosos p/el individuo tiene mayor probabilidad de manifestarse q aquella cuyos efectos sean negativos o bien carezca de gratifica” alguna.

Los errores en el modelado pueden producirse como consecuencia de deficiencias en cualquiera de las 4 subfunciones.

Una de las principales funciones del modelado es transmitir al observador informa” s/ la forma de integrar las subhabilidades en patrones nuevos. Tal info. puede expresarse a través de la demostra” física, la representa” gráfica o la descrip” verbal. Gran parte del apje social se produce por la observa” fortuita o dirigida de otras personas en las situaciones cotidianas.El modelado verbal se utiliza amplia// xq con las palabras es posible expresar una variedad casi infinita de conductas, q resultarían demasiado incómodas o se gastaría mucho tiempo para representarlas conductual//.Otra fuente de influencia en el apje social es el modelado simbólico q proporcionan la televisión, el cine y otros medios visuales. La llegada de la tv ha aumentado de forma imp. la cant. de modelos disponibles. Las personas tienen acceso a # estilos de conducta. Los medios de comunica” influyen de modo imp. en el moldeado del pensa// y de la ac” humanos. Poder multiplicativo: en el apje x observa” un único modelo puede transmitir nuevas formas de pensa// y de conducta de forma simultanea a varias personas situadas en lugares separados entre sí.Otras modalidades sensoriales distintas de la auditiva o la visual tamb. pueden transmitir info. s/ las rtas.Las # formas de modelado pueden diferir en cto a la cant. de info. q proporcionen y en su capacidad para captar la aten” del S. La forma en q sea comunicada esta info. tamb. influirá en como se procese cognitiva//. El modelado verbal y el modelado gráfico exigen # habilidades cognitivas y # formas de codifica” q permitan extraer la info mas adecuada. # formas de modelado pueden conseguir niveles de procesa// cognitivo #. Aquellos medios q proporcionan una cant. de info. equivalente pero q difieren en cto al nivel de exigencia percibido pueden conseguir niveles de apje por observa” # debido a q no movilizan la misma cant. de procesa// cognitivo.

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El apje x observa” no suele limitarse a una única modalidad. El individuo elabora su patrón de conducta a partir de la info expresada tanto por los actos observados como por las palabras de los demás.La eficacia relativa de las # modalidades de modelado dependerá de la competencia evolutiva del observador y de la complejidad y susceptibilidad de codifica” de las act. modeladas.

Papel del reforza// en el apje por observa”:El apje por observa” se realiza mediante reforza// diferencial. Si cdo las rtas corresponden a las acciones del modelo son recompensadas y cdo son # a ellas no reciben recompensa o se les aplica un castigo, la conducta de los demás se convierte en una señal p/ la emisión de rtas de imita”.Los predoctores de los resultados mas probables de la conducta imitativa son diversos. Basándose en las # fuentes de info. predictiva, el observador elabora expectativas de resultados para regular su conducta imitativa. El mecanismo regulador es la anticipa” de las consecuencias, no la similitud condicionada.Cdo entre la observa” y la ejecu” de la conducta transcurre un tiempo, los aconteci// modelados ausentes han de ser representa2 interna// de forma simbólica. Por tanto, los factores cognitivos q favorecen la reten” a largo plazo son determinantes cruciales del apje por observa”.Desde la perspectiva cognitiva social, el paje por observa” se produce mediante procesa// cognitivo, durante la exposición a los aconteci// modelados, antes de emitirse cualkier rta y no precisa necesaria// la existencia de recompensa extrínseca.Los incentivos juegan un papel imp. en el apje por observa” pero mas como una influencia antecedente q como influencia consecuente. La anticipa” de resultados beneficiosos puede influir en lo q se observa y en lo q pasa desapercibido. Saber q una det. Conducta del modelo puede conseguir resultados valiosos o evitar resultados negativos puede mejorar el apje por observa” canalizando o incrementando la aten” del observador hacia tales conductas. Además, los beneficios anticipados pueden mejorar la reten” de los q se está aprendiendo x observa”, motivando al individuo para simbolizar y practicar las act. modeladas q considera valiosas.El apje por observa” puede mejorarse + informando por anticipado al observador de los beneficios q puede comportarle adoptar la conducta modelada, q esperando a q imite el modelo y recompensándole luego por ello.Los ej. buenos son mejores transmisores de la info. s/ la rta q los resultados de las acciones por ensayo y error. Se puede construir simbólica// la estructura de la conducta mas fácil// a partir de la observa” de ejemplos q del análisis de los efectos q producen los actos. La presencia de incentivos p/ el apje por observa” puede elevar y canalizar la aten” hacia la conducta modelada q de otra forma pasaría inadvertida.Los incentivos jugarán un papel mayor en el apje por observa” cdo la exposición a la conducta modelada es autoelegida q cdo es forzada.Ambas teorías, la del reforza// y la teoría cognitiva soc., manifiestan q tanto si el individuo decide ejecutar lo q ha aprendido a través de la observa” como si no, resultará influido por las consecuencias de tales acciones. Sin embargo, la teoría cognitiva soc. incluye una amplia gama de influencias incentivadotas, como son las consecuencias externas, vicarias y autogeneradas. Simple// con demostrar q las rtas modeladas se ejecutan con mayor frecuencia cdo son recompensadas q cdo no lo son, no se aclara el papel del reforza// en el apje por observa”. Todas las teorías predicen q los incentivos favorecen la ejecución. La recompensa previa incrementa la ejecu” de la conducta modelada pero las pruebas de

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adquisición indican un apje por observa” equivalente, tanto si la conducta imitativa ha sido recompensada previa// como si no lo ha sido. Modelado no recompensado: Muchas veces la conducta modelada se ejecuta sin q exista ninguna recompensa externa inmediata. La conducta humana esta regulada en gran parte x las autopercepciones de eficacia y x las consecuencias anticipadas de las acciones futuras. Por tanto, durante algún tiempo el individuo persistirá en acciones q no reciben recompensa alguna, en la esperanza de q sus esfuerzos acabaran x producir los resultados q desea.Las imitaciones sin recompensa se producen con mayor frecuencia cdo las conductas imitadas son similares a las recompensadas q cdo difieren claramente de estas.La recompensa de ciertas rtas imitativas apoya la imitación no recompensada de otras indistinguibles de estas porq crea expectativas de recompensa.El modelado recompensado puede tener varios determinantes. Los inductores sociales, la indistinguibilidad de las acciones recompensables y las dudas q aparecen como consecuencia de resultados irregulares. Algunas imitaciones no recompensadas se mantienen x las creencias erróneas sobre los efectos soc. q se esperan q produzcan los actos imitativos.La conducta modelada q posee una importancia personal para el S puede mantenerse incluso en ausencia de incentivos extrínsecos, x medio de las rtas autoevaluadotas. Dado q las personas admiran ciertas formas de conducta y devalúan otras, la similitud de la conducta modelada e imitativa no es invariablemente autosatisfactoria. El individuo responde de forma autoaprobatoria a aquellas acciones modeladas q considera de valor. De igual forma, la imitación precisa de conductas desvalorizadas inducirá rtas de autocritica, y ni sikiera seran intentadas ni repetidas.

Análisis evolutivo del apje por observación:El reforzamiento sirve mas para informar a los niños de la utilidad de la imitación q para crearles habilidades generativas de las q antes carecían.La capacitación evolutiva para el apje por observación implica la adquisición de múltiples subhabilidades para la observación selectiva, la codificación y la práctica simbólicas, la coordinación de los sist. Sensorio-motores y conceptual-motores y la estimación de los resultados probables por adoptar la conducta de otros. Los déficit en las subfunciones constituyentes dificultan el apje por observación, mientras q la destreza en las mismas lo incrementa.

La adquisición de habilidad en el apje por observación se basa en la reciprocidad soc, gracias a la cual resultan fortalecidos los intercambios mutuos.Para el niño el modelado desempeña una función social imp. Al promover el contacto interactivo con los adultos q le cuidan. La imitación por parte del adulto de la conducta del niño aumenta su tendencia a imitar las conductas nuevas exhibidas por el adulto. Realmente, con frecuencia la imitación reciproca se muestra mas eficaz para aumentar la conducta imitativa de los niños q las recompensas extrínsecas.La dotación biológica del recién nacido y la interacción recompensante reciproca entre este y sus padres, le permiten imitar sonidos y gestos elementales. Inicialmente, los padres tienden a modelar los actos q los recién nacidos realizan espontáneamente. Los padres son selectivos en cto a los actos q reprod. De sus hijos y rápidamente inician nuevos patrones de rtas imitativas para contribuir a aumentar las competencias de sus hijos. La imitación correcta de estos patrones de conducta mas complicados requiere el desarrollo de las subfunciones q regulan el apje x observación.

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Desarrollo de las subfunciones q regulan el apje por observación:- Procesos de atención: Los niños pequeños presentan ciertas deficiencias en la atención q limitan su habilidad en el apje por observación. Les resulta difícil atender simultáneamente a múltiples señales informativas, distinguir los aspectos imp. De los irrelevantes y mantener centrada su atención en los acontecimientos presentes durante el tiempo suficiente para adquirir la info necesaria sobre ellos.Para facilitar el apje por observación, los adultos modifican la conducta q modelan para compensar, de este modo, las limitaciones de atención de niños. Los padres captan la atención de sus hijos y destacan la conducta q desean fomentar en ellos, imitandolos de forma selectiva.La exageración y las representaciones demostrativas incrementan la sapiencia de la conducta modelada. Los niños prestan mas atención e imitan con mayor frecuencia la acciones modeladas cdo estas se acompañan de objetos y sonidos q cdo son modeladas en silencio y sin la presencia de objetos q llamen su atención. Los estudios correlacionales demuestran tamb q cdo mayor atención presta el niño a la act modelada, mayor es la probabilidad de q acabe adoptándola. En los niños pequeños, los padres favorecen el modelado, no solo destacando de forma expresiva sus actos sino tamb llamando verbalmente la atención sobre ellos. - Procesos de retención: Para desarrollar las habilidades de memoria, los niños tienen q aprender a transformar la info modelada en formas simbólicas y a org. Formando estructuras q resulten fáciles de recordar. Tamb tienen q aprender a utilizar oportunamente la practica para facilitar la retención de las act. fáciles de olvidar. En la 1º infancia, las habilidades de memoria son difíciles de dominar. En el periodo mas inicial del desarrollo, es probable q las experiencias se retengan principalmente en forma de representaciones por imágenes. Los niños imitarán los actos sencillos, pero tendrán dificultad para reproducir secuencias coordinadas q les exijan acordarse de la forma de ensartar varias acciones. Con frecuencia, inician bien la secuencia y a partir de un momento no recuerdan como continua. A medida q van ganando experiencia, aumenta tamb su habilidad para el modelado diferido. Las deficiencias cognitivas limitan el efecto de las influencias modeladoras, y estas, a su vez, incrementan las capacidades cognitivas.A medida q el niño va adquiriendo el lenguaje, puede ya simbolizar los aspectos esenciales de los acontecimientos mediante palabras y conseguir así, una representación mnésica de los mismos.No resulta fácil para los niños pequeños comprender los procesos memorísticos ni dominar sus habilidades mnésicas. Hay diversos factores q contribuyen al desarrollo de estas competencias. Se puede estimular en parte a los niños a utilizar recursos memorísticos x medio de instrucción. Las diversas subhabilidades memorísticas tamb pueden adquirirse mediante modelado. Observando las act. memorísticas de los demás, los niños aprenden a distinguir el tipo de info q resulta útil codificar y las bases sobre las q clasificar los acontecimientos y estrategias mas generales para el procesamiento de la info. Las estrategias cognitivas del apje q no son observables directamente pueden facilitarse mediante el modelado cognitivo. Mientras realizan las tareas memorísticas, los modelos pueden verbalizar en voz alta las distintas estrategias mnésicas q están utilizando. Mas tarde se estimula a los niños para q utilicen estrategias nemotécnicas similares cdo realicen tareas relativamente fáciles q les exijan la retención de los conocimientos durante un breve periodo de tiempo. A medida q van adquiriendo cierta facilidad en cto a las subhabilidades de memoria, las demandas de

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procesamiento de las tareas se aumentan e igualmente se alarga de forma gradual el periodo de retención.La teoría cognitiva social y la teoría de Piaget coinciden en cto a su insistencia en el desarrollo de las estructuras conceptuales. Ambas teorías subrayan la importancia del apje sensorio-motriz y conceptual-motor, es decir, q los niños pequeños han de desarrollar las competencias cognitivas q les permitan comprender y simbolizar las act. Observadas y convertir los pensamientos en actos organizados. Sin embargo, en la teoría cognitiva social, el apje por observación no se limita a aquello q solo es moderadamente desconocido, ni tampoco se considera q el autocubrimiento propio por medio de la manipulación conductual sea la única fuente de información, como defiende la teoría de Piaget. La información sobre formas nuevas de conducta puede obtenerse tanto a partir de la observación de las act. modeladas como a partir de los efectos de los propios actos. El nivel y precisión de la imitación por parte del niño de lo q ve y oye está influido en parte por la forma en q los modelos responden a su conducta. Los niños pequeños imitan con exactitud cdo disponen de los incentivos necesarios para ellos, pero sus imitaciones se deterioran rápidamente si los demás no vigilan su comportamiento.- Procesos de producción: La transformación de los símbolos en acciones implica aprender a organizar las secuencias de actos, a observar y comparar las actuaciones con un modelo simbólico y a corregir las imitaciones erróneas. Cdo los niños pequeños aprenden por 1º vez a realizar su conducta a imitación de la del modelo, se encuentran con problemas como consecuencia de su inexperiencia para cambiar la orientación espacial. En la medida en q el éxito de la conducta imitada depende de adoptar la imitación espacial correcta, los niños acabarán por darse cta de la importancia de transponer los mov. modelados, lo cual cuesta tiempo llegar a dominar.- Procesos motivacionales: Durante la infancia, la imitación posee la función principal de favorecer la responsividad interpersonal. Por medio del modelado mutuo con los adultos, los niños pequeños disfrutan de una intimidad lúdica con ellos y van ganando experiencia en la reciprocidad social. Muy pronto, los padres cesan de imitar los actos de sus hijos, pero continúan respondiendo en aquellos casos en los q estos adoptan patrones modelados q aumentan sus competencias. Lo q continua desempeñando una función soc. para los niños pequeños pasa a ser un vehiculo de instrucción para los padres. Esta transición exige q los niños se den cta, a partir de las regularidades observadas, de los defectos sociales q sus distintas imitaciones son mas susceptibles de producir. Estas expectativas de resultados sirven de incentivos para el apje por observación.Con la experiencia, tamb cambian los elementos con valor incentivo para el niño. Durante el desarrollo, los incentivos simbolicos y el ejercicio del dominio de habilidades van ganando poder de motivación. Los niños aprenden pronto q los modelos no son unicamente fuentes de recompensa social, sino tamb valiosas fuentes de competencia para afrontar eficazmente el entorno social y fisico. Una vez q los niños descubren q el modelado es un buen medio de mejorar sus capacidades, adoptan las habilidades modeladas para adquirir sentido de autoeficacia y disfrutar de la satisfacción personal q ésta les comporta. De este modo, el desarrollo aumenta el rango y complejidad de los incentivos q motivan al niño para adquirir conocimientos a partir del modelado y para ejercer lo q ha aprendido.El apje por observación es tamb. Uno de los mecanismos básicos mediante los cuales se desarrollan y se amplian las competencias cognitivas.

Desarrollo del rol sexual:El modelado sirve de fuente principal de información sobre el papel social de cada sexo. Los niños están continuamente expuestos a modelos de conducta en función del sexo en

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sus hogares, en la escuela, en los parques, en los libros de lectura, y de cuentos y en las representaciones sociales q observan en la televisión. El modelado no estereotípico incrementa las aspiraciones de los niños, así como el rango de opciones en cto a papeles q consideran apropiados para su sexo.Algunas diferencias entre ambos sexos tienen un fundamento biológico, pero muchos de los papeles atribuidos estereotipicamente a cada género se deben más a la influencia cultural q a una dotación biológica determinada.El modelado del mismo sexo parece basarse en la clasificación de los hombres y de las mujeres en grupos distintos, en el reconocimiento de la similitud personal con uno u otro grupo de modelos y en el recuerdo de q los patrones de conducta del grupo son los q hay q utilizar como guía de comportamiento. El etiquetado del género y la distinta estructuración de las experiencias sociales enseñan al niño a utilizar el sexo del modelo como una guía de sus actos.El conocimiento del propio género parece actuar más sobre la recuperación y ejecución selectiva de lo aprendido por observación a partir de ambos sexos.Una vez q uno se ha autocategorizado como hombre o como mujer, el desarrollo de las competencias educativas profesionales, recreativas y sociales viene det. Intrapsiquicamente por un proceso de imitación de la concepción del propio sexo. Las realidades sociales influyen durante toda la vida sobre las clases de act. q los hombres y las mujeres emprenden dentro de una soc. det.La diferenciación de los papeles de cada género, más q un fenómeno meramente psíquico, constituye un fenómeno psicosocial.

Modelado abstracto:Mediante el proceso de modelado abstracto, los observadores extraen las reglas q subyacen a las ejecuciones especificas para generar una conducta q transciende lo q han visto u oido.En el modelado abstracto, los observadores extraen las caracteristicas comunes ejemplificadas en las diversas rtas modeladas, y las combinan originando reglas q les permiten generar conductas con propiedades estructurales similares.La adquisición de reglas para la creación de conducta mediante el modelado comprende, como minimo, 3 procesos: extraer las caract. Relevantes a partir de los ej. Soc., integrar las info. En una regla compuesta y utilizar la regla para producir nuevos ejemplos de conducta.Los observadores no solo han de extraer los factores relevantes a partir de los aconteci// modelados sino q tamb. Han de combinarlos para dar lugar a una regla funcional compuesta. Esto último se consigue mediante observación, formulando distintas reglas compuestas y comprobando con q exactitud preceden los resultados de las rtas del modelo. Construyendo # reglas de combinación y contrastándolas con los resultados acompañantes de los actos del modelo, los observadores pueden acabar desarrollando la regla compuesta correcta.Aprendizaje conceptual: Mediante el modelado puede conseguirse un descubrimiento de reglas superior al q se obtiene a través de la experiencia directa y añadiendo el modelado a la experiencia directa se favorece el apje conceptual. A partir de la generalidad de los efectos, se hace evidente q el modelado abstracto produce cambios conceptuales estables y no única// la imitación de los actos q se modelan.

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BANDURA (MARCO TEÓRICO T.C.)A partir de la teoría desarrollada por Bandura, consideramos central el Aprendizaje por Observación que abordamos en el trabajo. Bandura, en su teoría social del aprendizaje, identifica como principales factores de la socialización, a la influencia de los modelos y al papel del refuerzo diferenciado o vicario; y sostiene que por medio de la observación, es posible obtener patrones generalizados de conducta. De hecho, la mayor parte de la conducta humana es aprendida por observación mediante modelado: los seres humanos, formamos reglas de conducta mediante la observación a los demás, lo cual nos servirá de guía para nuestras futuras acciones. El aprendizaje por observación permite a las personas ampliar sus conocimientos y habilidades en base a la información protagonizada por los demás; de este modo se ahorran los costos y sufrimientos de esfuerzos erróneos.El modelado es uno de los medios más poderosos de transmisión de valores, actitudes y patrones de pensamiento y de conducta. Una influencia modelada poderosa puede modificar, de forma simultanea, la conducta, los patrones de pensamiento, las respuestas emocionales y las evaluaciones del observador. Es decir, “la influencia del modelado puede actuar como instructora, inhibidora, desinhibidora, facilitadora, incrementando los estímulos y activando las emociones” (Bandura, 1987, p.71)Existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: Atención. Para aprender algo, es necesario prestar atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación.

Alguna de las cosas que influyen sobre la atención tienen que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo, prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y, más aún, si el modelo se parece a nosotros. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde entran en juego la imaginación y el lenguaje: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. Reproducción. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar.El aprendizaje por observación se realiza mediante reforzamiento diferencial. Si cuando las respuestas que corresponden a las acciones del modelo son recompensadas y cuando son distintas a ellas no reciben recompensa o se les aplica un castigo, la conducta de los demás se convierte en una señal para la emisión de respuestas de imitación. El objetivo que se persigue es el de la interiorización de las prohibiciones y el desarrollo del autocontrol por parte del niño. Los métodos que se utilizan para la provocación de respuestas deseadas o la eliminación de las respuestas indeseables, se utilizan para modelar la conducta, buscando evitar efectos secundarios indeseables. En cuanto a la aplicación del castigo, por ejemplo, esta no es considerada adecuada ya que produce que la conducta indeseada se oculte temporalmente, sin embargo no consigue su extinción definitivaLas respuestas son consideradas generalizadas, en función del parecido entre las situaciones originales y las nuevas. Cuando el refuerzo resulta efectivo para la mayoría podríamos denominarlo refuerzo generalizado. Ambos pueden ser utilizados cuando los

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http://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desa

http://www.monografias.com/trabajos/reproduccion/reproduccion.shtml

http://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtml


miembros de un grupo comparten una experiencia, ya que al aplicar el refuerzo, este incide en todo el grupo.Entonces, basándose en las diferentes fuentes de información predictiva, el observador elaborará expectativas de resultados para regular su conducta imitativa. El mecanismo regulador es la anticipación de las consecuencias.Esta influencia del medio social también esta influida por la historia de aprendizaje del individuo. Por lo tanto cada sujeto internalizará las pautas de manera diferente, en relación a su historia personal. Sin embargo, en la institucionalización se busca, manteniendo la heterogeneidad, aumentar la capacidad de respuesta de los alumnos a los refuerzos socialesCuando entre la observación y la ejecución de la conducta transcurre un tiempo, los acontecimientos modelados ausentes han de ser representados internamente de forma simbólica. Por tanto, los factores cognitivos que favorecen la retención a largo plazo son determinantes cruciales del aprendizaje por observación.Los incentivos juegan un papel importante en el aprendizaje por observación: la anticipación de resultados beneficiosos puede influir en lo que se observa y en lo que pasa desapercibido. Saber que una determinada conducta del modelo puede conseguir resultados valiosos o evitar resultados negativos puede mejorar el aprendizaje por observación canalizando o incrementando la atención del observador hacia tales conductas. Además, los beneficios anticipados pueden mejorar la retención de los que se está aprendiendo por observación, motivando al individuo para simbolizar y practicar las actividades modeladas que considera valiosas.La presencia de incentivos para el aprendizaje por observación puede elevar y canalizar la atención hacia la conducta modelada que de otra forma pasaría inadvertida.El resultado esperado es que el niño aprenda varias formas de responder a los estímulos sociales, estas pautas de respuesta conforman una jerarquía de hábitos, dentro de la cual las pautas dominantes pueden persistir a pesar de la falta de recompensa y castigo. Por lo tanto se podría hablar de la existencia de factores que imponen límites al aprendizaje social y la manipulación del medio. Existen características determinadas biológicamente que funcionan como factores constitucionales y no se modifican. “Según el esquema que proporcionan los modelos sociales predominantes, las características físicos pueden tener una gran influencia indirecta sobre el curso del desarrollo del individuo”. (Bandura y Walters, 1974, p.39). Sin embargo, las variables del aprendizaje social pueden provocar diferencias notables en las pautas de conducta social.

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ADQUISICIÓN Y RETENCIÓN DEL CONOCIMIENTO (AUSUBEL)

Al autor lo ubicamos dentro de la Psicología cognitiva (comprende la conducta a través de Estados, disposiciones, y procesos mentales. Se interesa en problemas como el pensa//, la forma” de conceptos, la resolu” de problemas y el apje de discurso conexo) en su sentido amplio.Según los teóricos cognitivos, el sgdo no es una rta implícita, sino 1 experiencia conciente articulada de manera clara y diferenciada con precisión q surge cdo se rel. de una manera no arbitraria y no literal signos, símbolos, conceptos o proposiciones potencial// significativos con componentes pertinentes de la estructura cognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos.

Punto de partida: - Métodos de ENZA válidos aquellos que están rel. con la nat. de los APJES. Rel. entre la nat. de los procesos de APJE en el salón de clases con los métodos de ENZA válidos.- Derribar la creencia de que el APJE x recepción es repetitivo. No es necesario que así lo sea.- No todo APJE por descubrimiento es significativo.

Tipos de APJES:- Recepción : se le presenta al alumno el contenido en su E final. Este tipo de apje aparece mas adelante en el desarrollo y en la mayoría de los casos, supone un mayor grado de madurez cognitiva. - Descubrimiento : el contenido debe ser descubierto por el alumno de una manera independiente antes de que lo pueda interiorizar. El estudiante debe reestructurar un conjunto dado de informa”, lo debe integrar con la estructura cognitiva ya existente y debe reorg y transformar esta combina” integrada de tal manera acabe creando un producto final deseado o descubriendo unas resoluciones ausentes entre unos medios y unos fines. Una vez finalizada esta etapa, el contenido descubierto se interioriza de la misma manera q en el caso del apje basado en la recep”.En la esc se adquieren muchos contenidos x ½ del apje basado en la recep”, mientras q los problemas de la vida cotidiana se resuelven x ½ del apje basado en el descubri//.- Repetitivo : cuando las tareas de APJES proponen 1 serie de asociaciones arbitrarias (entidades autónomas y aisladas de APJE. No tienen lógica)- Significativo: la tarea de APJE puede relacionarse de manera sustancial con la estructura cognitiva del sujeto (no arbitrario). Para q se de un APJE significativo debe haber una actitud (responsabilidad) del alumno, y el docente debe seleccionar material potencialmente significativo. Hay 3 formas de poder rel. esta tarea de APJE:> APJE subordinado: inclusión de conceptos en ideas más amplias (ideas de menos generalidad a ideas de más generalidad)> APJE supraordinado: a la inversa del anterior> APJE combinatorio: ideas que están en el mismo nivel. Se combinan 2 teorías sin que las mismas estén jerarquizadas. Ej. Idea de oferta y demanda con los precios.El apje verbal basado en la recep” no es necesaria// de carácter memorista y puede ser significativo sin necesidad de disponer de una experiencia previa no verbal y de resolución de problemasTanto las tecnicas expositivas como las tecnicas basadas en la resolu” de problemas pueden ser o bien memoristas o bien significativas dependiendo de las condiciones en las q se produzca el apje. En los 2 casos se produce un apje significativo si la tarea de apje se

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puede enlazar de una manera no arbitraria y no literal con lo q ya sabe el estudiante y si éste adopta una actitud de apje correspondiente para hacerlo.

APJE: Adquisición de significados a partir de otros significados potencialmente expuestos en el material disponible Transformación de un significado potencial o lógico al real o psicológico (SGDO que le da el S al material de APJE) no se reproduce un concepto tal como se aprendió. C/u lo reproduce con sus palabras, ya q se apropió del material pero lo relacionó con su estructura (x eso no lo dice =)Esto se da en función de la estructura cognitiva de los S (deben estar org de una manera jerárquica en fun” de trazas conceptuales y proposicionales muy inclusivas), de las transformaciones q los mismos realicen.La adquisi” de nuevos sgdos es coextensiva con el apje significativo. Los nuevos sgdos son producto de una interac” activa e integradora entre nuevos materiales de instrucción e ideas pertinentes ya existentes en la estructura de conocimiento del estudiante.

Resumen de la teoría de la asimilación sobre el APJE y la retención de carácter significativo:

APJE memorista:Se rel. con la estructura cognitiva solo de forma arbitraria y literal, sin q produzca la adquisi” de sgdos. De esta forma solo se pueden interiorizar tareas de apjes relativa// breves y solo se pueden retener durante breves periodos de tiempo. Las tareas de apjes memoristas son muy vulnerables a la interferencia de materiales similares previamente aprendidos.Objetivos del apje memorista: aumentar y mantener la fuerza asociativa. No lograr un anclaje adecuado dentro de la estructura cognitiva para conservar la fuerza de disociabilidad o para adquirir sgdo y conocimiento. Variables como la contigüidad, la frecuencia y el refuerzo son imp. para el apje memorista; y la reten” y el olvido están influidos ppal// x interferencias concurrentes

APJE significativo basado en la recep” El apje y la reten” de carácter significativo, basados en la recep”, son imp. en la educ xq son los mecanismos humanos por excelencia p/adquirir y almacenar la inmensa cant de ideas y de info. q constituye cualquier campo de conoci//. Adquisición de nuevos SGDOS a partir del material de apje presentado. Requiere: actitud de apje significativa y material potencialmente significativo

Que se pueda rel. de manera no arbitraria (razonable) y no literal (el mismo concepto se puede expresar x ½ de sinónimos y se transmite el mismo sgdo) con cualquier estructura cognitiva (q posea un sgdo lógico)

La estructura cognitiva del aprendiz debe contener ideas de anclaje con las q el nuevo material se pueda rel.

La interacción entre sgdos potencialmente nuevos e ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante da lugar a sgdos reales o psicológicos (sgdo real: cdo el sgdo

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potencial se transforma en un contenido cognitivo nuevo, diferenciado e idiosincrasico dentro de un individuo concreto con una actitud de apje significativa, como resultado de la interac” -no literal y no arbitraria- con ideas pertinentes de su estructura cognitiva)

3 tipos de apjes significativos basados en la recep”:- Apje representacional: Ej. Nombrar. Es el más parecido al memorista. Se refiere a los sgdos de símbolos o palabras unitarios. Aprender el sgdo de palabras aisladas exige aprender lo q representan El significado de unos símbolos arbitrarios se equipara con sus referentes (objetos…). Es el apje de los sgdos de símbolos aislados (q suelen ser palabras) o el apje de lo q representan. Este apje es significativo porq esta equivalencia representacional puede estar rel. de manera no arbitraria. Solo el apje representacional q sigue al apje de conceptos (el proceso de equiparar el sgdo de la palabra conceptual con lo q significa el propio concepto) se puede considerar q forma parte legítimamente del apje del vocabulario. Adquirir un vocabulario consiste en aprender un corpus de sgdos de palabras, q se refiere a aprender lo q significan las palabras y no a aprender lo q significan sus referentes.El apje del vcabulario es el tipo de apje significativo q esta mas rel. con el apje memorista. Puesto q los sgdos de las palabras aisladas se pueden aprender de esta manera, la combina” de estos sgdos hace posible generar verbal// ideas conceptuales como proposicionales q son intrínsica// menos arbitrarias y q, en cosecuencia, se pueden aprender de una manera mas significativa.- Apje de Conceptos : conceptos: objetos, eventos, situaciones, etc con atributos comunes y designados por el mismo signo o símbolo. 2 métodos para aprender conceptos: - forma” de conceptos (por medio de la experiencia directa) - asimila” de conceptos (a medida q el vocabulario del niño aumenta)Los nombres de los conceptos se adquieren mediante un apje representacional significativo dps de haberse aprendido los sgdos de los conceptos mismos.- Apje significativo de proposiciones: Se refiere a los sgdos de ideas expresadas mediante grupos de palabras combinadas en proposiciones o frases. Supone el apje del sgdo de una idea compuesta generada combinando en una frase palabras separadas, c/u de las cuales suele representar un concepto. La proposición potencialmente significativa consta de una idea compuesta q se expresa verbalmente en una expresión q contiene tanto sgdos de palabras de carácter denotativo y connotativo como las funciones sintácticas de las palabras y las rel. entre ellas. El contenido de la nueva proposición se rel. con el contenido de ideas pertinentes ya establecidas en la estructura cognitiva. Este apje puede ser: > subordinado: (subsumidor) cdo una proposición lógicamente significativa de una disciplina particular se rel. significativa// con proposiciones específicas de orden sup. en la estructura cognitiva del estudiante. La subsun” puede ser tanto derivada como correlativa. En la primera, la nueva información a5 se enlaza con la idea de orden sup. A y representa otro caso o estén” de A. Los atributos característicos del concepto A no cambian, pero los nuevos ejemplos se reconocen como pertinentes. En la subsun” correlativa, la nueva informa” y se enlaza con la idea X, pero es una exten”, modifica” o matiza” de X. Los atributos característicos del concepto subsumidor se pueden extender o modificar con la nueva subsun” correlativa.> De orden superior: cdo un individuo aprende una nueva proposi” inclusiva bajo la cual se pueden subsumir varias ideas preexistentes y establecidas pero menos inclusivas. Ej. Cdo los niños aprenden q los conceptos fliares de lechuga, espinaca y acelga se pueden subsumir bajo el nuevo concepto de orden sup. de “verdura”, aunq sean # dsd el pto de vista de la percepción.

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> Combinatorio: Es el apje significativo de nuevas proposiciones q no mantienen una rel. subordinada ni de orden sup. con unas ideas particulares pertinentes de la estructura cognitiva. Son potencial// significativos xq constan de nuevas combinaciones razonables de ideas aprendidas previa// q se pueden rel. de una manera no arbitraria con un amplio fondo de conteni2 pertinentes en gral de la estructura cognitiva en virtud de su congruencia gral con esos conteni2 en su conjunto. A # de las proposiciones subordinadas o de orden sup., no son enlazables con unas ideas pertinentes particulares de la estructura cognitiva

En el apje significativo, el proceso de adquirir información produce una modificación de la información acabada de adquirir como del aspecto especifico de la estructura cognitiva con que se vincula la nueva info. (se perciben similitudes y diferencias y resuelven contradicciones entre conceptos y proposiciones nuevos y ya establecidos enfoque crítico del material: observarlo desde ángulos #, conciliarlo con conoci// existentes y contradictorios y traducirlo a su propio marco de referencia.) Es por esto que el apje significativo basado en la recepción es un proceso activo (para q unos sgdos se puedan retener, 1º se deben adquirir; y este proceso de adquisición es extremadamente activo). Además, Este tipo de apje es el q mas se da en la esc.

Hay un desencanto por la enza expositiva y el apje basado en la recep”, porq la materia potencialmente significativa se suele presentar a los alumnos de forma q estos solo las pueden aprender de una manera memorista; es decir, que por lo gral, el apje basado en la recep” se percibe como un fenómeno memorista.Por otro lado, el apje significativo y el memorista no son dicotómicos en muchas situaciones prácticas de apje. Ej. Un actor q 1º aprende significativa// lo q debe decir y luego memorizarlo literal// para decirlo en escena.

ANCLAJE: conexión de ideas nuevas con las preexistentes. Las ideas preexistentes funcionan como anclaje de ideas nuevas. Estas ideas nuevas interaccionan con las ideas de anclaje pertinentes y el principal producto de esta interacción se convierte, para el estudiante, en el significado de las ideas de instrucción acabadas de presentar. En este proceso interactivo, las ideas de anclaje tamb se modifican. La estabilidad y claridad de las ideas de anclaje pertinentes están det. x el hecho de q hayan sido consolidadas x ½ de la repeti” y/o el ensayo tanto en el mismo contexto como en contextos diferentes. Estos factores de la estructura cognitiva son imp. x su poderoso efecto en la discriminabilidad de las similitudes y las diferencias entre las ideas nuevas y las ideas de anclaje.La reten” y el apje de carácter significativos son + eficaces q sus equivalentes memoristas x ser el material de instrucción en el apje significativo lógico y potencial// significativo, la actitud de apje significativa del estudiante y la capacidad de rel. no arbitraria y no literal con las ideas de anclaje.

Organizadores previos: Recurso ped. q desempeña un papel mediador q facilita el apje. Tiene una mayor capacidad de rel. y una mayor pertinencia con el contenido particular de la tarea de apje específica x un lado, y pudiéndose ade+ rel. con el contenido + gral de las ideas potenciales de anclaje x otro. Los organizadores se presentan con un nivel de abstracción, generalidad e inclusividad más elevado q el material nuevo q se debe aprender. Los propios organizadores intentan identificar los contenidos pertinentes ya existentes en la estructura cognitiva (y rel. explicita// con ellos) e indicar de forma explícita tanto la pertinencia del contenido ya existente como su propia pertinencia p/ el nuevo material de apje. La fun” del organizador es proporcionar un andamiaje (anclaje) ideacional para la incorporación y la reten” estable del material más detallado y diferenciado q se

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sigue en el pasaje de apje, ademas de aumentar la discriminabilidad entre este ultimo pasaje y las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva. Cdo la discriminabilidad entre las ideas de anclaje y las nuevas ideas del material de instrucción constituye un grave problema, se puede emplear un organizador comparativo q clarifique las similitudes y diferencias entre los 2 conjuntos de ideas.

La prepara” cognitiva está det. x la madurez cognitiva o el nivel cualitativo del funciona// intelectual necesario p/ det. apje. Esta madura” evolutiva se produce en presencia de 1 estímulo intelectual adecuado procedente del entorno. Hay una edad de prepara” p/ c/ tipo de apje. La secuencia de etapas es invariable; pero la edad concreta en la q aparece una etapa dada dentro de una misma cultura, en culturas y sist escolares diferentes y en rel. con materias distintas, varia en fun” de la experiencia cultural, subcultural e idiosincrásica.

La frecuencia de exposición a un material de instrucción (práctica) es imp. en los casos típicos de apje significativo sobre todo cdo es difícil, cdo se desean un sobreapje o una reten” prolongada y cdo es necesaria la capacidad de transferencia.

Papel del lenguaje: facilitador del apje significativo basado en la recep” y en el descubri//. El lenguaje tiene un papel fundamental y operativo en el pensamiento (contrario a Piaget). EL lenguaje y la simboliza” hacen posible en gran medida la mayoria de las formas complejas de funciona// cognitivo. El desarrollo del pensamiento logico está vinculado con el desarrollo de la aptitud para el lenguaje. El hecho de q las abstracciones tengan nombres, de q sus sgdos se puedan representar x ½ de palabras, desempeña un papel muy imp. en el proceso de generar nuevos conceptos a partir de sus abstracciones constituyentes.La adquisi” del lenguaje tamb permite a los seres humanos en desarrollo adquirir x ½ del apje basado en la recep”, y emplear en el apje basado en el descubrimiento, un inmenso repertorio de conceptos y principios q nunk podrían llegar a descubrir por su cuenta.

Ventajas de APJE significativo1- Mayor retención: significados disponibles por mas tiempo)2- Mayor rapidez: + rápido y fácil q aprender de memoria)3- Mayor recuperabilidad: es + fácil recuperar apjes adquiri2 de forma significativa q asociativa (no están los conoci// org. de ninguna forma)

Teoría de asimila”Intenta explicar la interac” entre el nuevo material de conocimiento y la estructura cognitiva del S (inclu”, APJE supraordinado, APJE combinado)Cuando se combinan “A” (estructura cognoscitiva) con “a” (idea nueva) van sucediéndose algunos procesos. A’ y a’ son el producto de este encuentro (significa q ya no es la misma)En un 1º momento hay una elevada fuerza de disociabilidad. Uno puede disociarlas de la estructura y recuperar A’ y a’ tal como fueron adquiridas (A – a) Pero cada vez se hace mas difícil recuperar, a medida q pasa el tiempo esa idea nueva ya pasa a formar parte de la estructura, entonces cada vez es mas difícil de darte cuenta cual fue la idea nueva q aprendiste. Es decir q a’ (la idea nueva) se funde en A’ (estructura cognitiva) El resultado de esto es un proceso que se llama: “asimilación obliterativa” u “olvido significativo”. Ya no se puede recuperar el material de APJE tal como estaba antes: los elementos específicos en su forma específica original se hacen progresiva// menos

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disociables como entidades x derecho propio hasta q dejan de estar disponibles y se dice q se han olvidado.Los procesos asimilativos en la etapa de apje significativo incluyen: 1) el anclaje selectivo del material de apje a ideas pertinentes ya existentes en la estructura cognitiva; 2) la interac” entre las ideas acabadas de presentar y las ideas pertinentes ya existentes (anclaje), surgiendo el sgdo de las 1eras como producto de esta interrac”; 3) el enlace en el intervalo de reten” (la memoria) de los nuevos sgdos emergentes con sus correspondientes ideas de anclaje.El apje siempre debe estar seguido de la retención y/o el olvido. La reten” se refiere al proceso de mantener la disponibilidad de una réplica de los nuevos sgdos adquiridos se puede facilitar con una estructura cognitiva clara, organizada y estable. La asimila” explica el fenómeno del olvido (o perdida de la capacidad de recupera” en rel. con el sgdo acabado de aprender) mediante la hipótesis de q la particularidad y la especificidad unicas de este ultimo sgdo es desplazado (borrado) en grados diversos x la generalidad de sus ideas de anclaje.

Todo apje significativo tamb supone una transferencia. Se da una situación de transferencia siempre q la estructura cognitiva ya existente influya en un nuevo funcionamiento cognitivo, al margen de q sea en rel. con criterios de apje basados en la recep” o en rel. con criterios de resolución de problemas.

La asimilación no termina cdo se produce el apje significativo sino q continua durante un periodo de tiempo q puede suponer mas apje y/o mas reten” (ej. Dps de un repaso), o diversos grados de reten” o almacena// de la información intacta, o la pérdida eventual de la capacidad de recupera” de las ideas subordinadas asimiladas.El proceso de asimila” secuencial de nuevos sgdos a partir de exposiciones sucesivas a nuevos materiales potencial// significativos, da como resultado una diferenciación progresiva de los conceptos o proposiciones, el consiguiente refina// de los sgdos y una mayor potencialidad p/ofrecer anclaje a otros apjes significativos.Cdo se aprenden conceptos o proposiciones mediante procesos subsumidotes, de orden sup. o combinatorios nuevos y consecutivos, se pueden desarrollar sgdos nuevos y diferentes; y es posible q los sgdos contradictorios se puedan resolver mediante un proceso de conciliación integradora. Alcances educativosMoldeamiento, manipulación, de estructura cognitiva de alumnos con fines ped. a partir de la enza. Y como debería ser la misma.2 condiciones:- org previos: brinda ideas de afianza//. Breve introd. del tema p/luego desarrollar.- Estructura lógica de la disciplina: de más generalidad a conceptos de menos generalidad (ej. A partir del concepto amplio de PS. Educ. dps meterse en los diferentes autores)

GLOSARIO DE CONCEPTOS DE LA TEORIA AUSUBELIANA(Compilación realizada por Ma. Florencia Di Matteo- adscripta- en base a materiales proporcionados por la cátedra).-

Estructura cognitiva/cognoscitiva: contenido y organización de todas las ideas, información, significados de una persona dada, o en el contexto de aprendizaje del tema de estudio, contenido y organización de sus ideas en un área particular del conocimiento. La estructura cognitiva / cognoscitiva se encuentra organizada de manera jerárquica, estable, clara

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conformando redes de información. Constituye el principal factor que influencia el aprendizaje y la retención del material nuevo.

Aprendizaje significativo: es el proceso de adquisición de significados nuevos, presupone una tendencia al aprendizaje significativo y una tarea de aprendizaje organizada de modo potencialmente significativo. Se refiere al proceso por el cual el material nuevo se vincula con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva / cognoscitiva de manera sustancial y no arbitraria ni al pie de la letra. Es parte del continuum aprendizaje memorista. Se combina con el otro continuun de aprendizaje por recepción y por descubrimiento.

Teoría de la Asimilación: Teoría de aprendizaje promovida por Ausubel, D. et al, en la que enfatiza el proceso de aprendizaje significativo.

Asimilación: relación de una idea potencialmente significativa con una(s) idea(s) relevante(s) existente(s) en la estructura cognitiva / cognoscitiva, el almacenamiento del significado recientemente adquirido en vinculación con la idea(s) de afianzamiento con las cuales se relaciona en el curso del aprendizaje y su reducción o pérdida subsecuentes de disociabilidad.

Aprendizaje: proceso de adquisición de significados, representa un aumento de la disponibilidad de los significados nuevos.

Aprendizaje memorístico: es el proceso de adquisición de información nueva en el cual esos conceptos, proposiciones se asocian con los conceptos ya existentes en la estructura cognitiva / cognoscitiva de manera arbitraria y al pie de la letra, no sustancial. Es decir que la interacción entre esos dos cuerpos de conocimiento es escasa o nula. Se justifica en la medida que es base para aprendizajes significativos posteriores. Conforma un continuun con el aprendizaje significativo.

Aprendizaje por recepción y por descubrimiento: forman un continuun. El aprendizaje por recepción se da cuando la información nueva se presenta al alumno en forma tal que este lo recibe, por ejemplo mediante la vía expositiva. El aprendizaje por descubrimiento se refiere a aquel en el cual el alumno debe descubrir por sí mismo el conocimiento.

Material potencialmente significativo: material nuevo (información, conceptos, proposiciones) organizado de modo que pueda relacionarse con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva / cognosctiva del sujeto.

Actitud de aprendizaje significativo: por parte del aprendiz para relacionar una tarea de aprendizaje sustancial y no arbitrariamente con los aspectos relevantes de la estructura cognitiva / cognoscitiva. El docente puede estimular esta actitud.

Idea de afianzamiento: Idea relevante establecida (proposición o concepto) en la estructura cognitiva / cognoscitiva a la que se relacionan nuevas ideas, y en relación con la cual sus significados son asimilados en el curso de los aprendizajes significativos. Como resultado de esa interacción, se modifican y diferencian por sí mismas. Se refiere a las ideas preexistentes que van a entrar en relación con las nuevas ideas.

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Inclusor: estructura específica de conocimiento (concepto o proposición) existente en la estructura cognitiva / cognoscitiva del sujeto con gran poder de inclusividad que operan a modo de anclas conceptual.

Experiencia Previa: cuerpo estable de conocimiento adquirido acumulativamente, jerárquicamente organizado y orgánicamente relacionable, en la estructura cognitiva / cognoscitiva, con las nuevas tareas de aprendizaje.

Organizador previo(adelantado o avanzado): puentes cognitivos para relacionar con mayor facilidad los inclusores pertinentes con el material nuevo. Materiales preliminares que consisten en la presentación breve de la estructura de la información a ser aprendida antes que el nuevo material se exponga. Se diseñan específicamente para proveer conceptos subsumidores relevantes, se formulan en términos familiares para el estudiante y expresan un alto nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Se seleccionan en función de su adecuación para explicar, integrar e interrelacionar el material precedente. Pueden disponerse jerárquicamente. El propósito de los organizadores previos es proveer un andamiaje ideacional para anclar la experiencia en la estructura preexistente. Son una de las estrategias para facilitar el aprendizaje significativo.

Diferenciación progresiva: principio básico de organización. Supone la diferenciación paulatina de los sistemas de huella en una esfera particular del conocimiento, desde regiones de mayor a menor inclusividad, vinculadas o eslabonadas al paso superior siguiente de la jerarquía a través de un proceso de subsunción. Los conceptos más inclusivos ocupan el ápice de la jerarquía y subsumen progresivamente los menos abarcadores y más diferenciados (subconceptos) así como la información fáctica.

Reconciliación integradora: se refiere a la fase del proceso en el cual se hace explícita la exploración de relaciones entre ideas (preexistentes y nuevas), señalar semejanzas y diferencias significativas.

Significado lógico: se refiere al significado del material de aprendizaje en sí mismo.

Significado psicológico: fenómeno cognitivo idiosincrático, real y fenomenológico que se produce en cada estudiante en particular.

Subsunción: alude al ingreso de la información relacionada con elementos estables de la estructura cognitiva / cognoscitiva.

Inclusión: proceso de vinculación de la información nueva con la información ya preexistente de la estructura cognitiva / cognoscitiva. Por ser ésta una organización jerárquica, los nuevos significados pueden ser:

Inclusión derivativa: tipo de aprendizaje inclusivo en el que la información nueva constituye un apoyo o ejemplo específico de una idea relevante previamente establecida en la estructura cognitiva del sujeto.

Inclusión correlativa: tipo de aprendizaje inclusivo en el que la información nueva es una extensión, elaboración, modificación de una idea relevante previamente establecida en la estructura cognitiva del sujeto.

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Desarrollo cognitivo y educación – BRUNERIntroducción:Bruner continuador de la obra de Vygotsky, y además contribuyó a q la obra de éste

se conociera: Bruner desarrolla el concepto de formato q ilustra el concepto Vygotskyano del transito de lo interpersonal a lo intrapersonal y el concepto de andamiaje q ilustra el concepto de ZDP. * “Formato”: pasaje del niño de la comunicación no verbal a la verbal a partir de la ayuda y la guía del adulto q crea un entorne sistemático y recurrente en el q al niño no le es difícil insertar sus producciones lingüísticas y hacer el transito de la comunicación al lenguaje. Al ppio en este dialogo entre el niño y el adulto, el adulto llena de contenido los turnos en q le corresponde hablar a él como al niño y a medida q crece el niño, la madre va retirando su intervención. Lo q estaba en la esfera de los interpersonal para a formar parte de las capacidades del niño (lo intrapersonal). * “Andamiaje”:el adulto parte del nivel de desarrollo actual del niño y lo q hace es modular sus movi// hacia arriba del andamio (al ppio el adulto le simplificaba la tarea y luego aumentaba sus exigencias) * P/ Bruner y Vygotsky: Desarrollo: procesos socialmente mediado, asistido y guiado en el q el papel d la educación y los procesos educ es crucial desarrollo y educación están intima e indisolublemente imbricados entre sí. El desarrollo cognitivo es un proceso de fuera hacia adentro (de la cultura hacia el individuo) y la educ permite amplificar y ensanchar las capacidades del individuo. * Educación P/ Bruner la educ es 1 forma de diálogo y éste adquiere caract # en función de # variables (la edad del niño, la cultura a la q pertenece, intereses, capacidad de comprensión, etc).“cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma honesta y eficaz” significa q cualquier teoria puede traducirse de manera de ser asequible p/ el niño en función de sus posibilidades evolutivas actuales y potenciales: “Currículum en espiral” el plan de estudios ideal es el q ofrece a niveles c/ vez mas amplios y profundos contenidos y procedi// adaptados a las posibilidades de apje y desarrollo infantil. Espiral implica q se retoma a niveles c/ vez + superiores los núcleos básicos de cada materia. El protagonismo no es solo del docente sino q el alumno tmb es imp. Otro aspecto educativo imp es el del trata// de las diferencias individuales: el objetivo de la educ es “el cultivo de la excelencia” de c/alumno x tanto lo q se intenta es q c/ alumno alcance el desarrollo optimo de sus posibilidades en c/momento evolutivo, es decir q logre la experiencia máxima que sus posibilidades de desarrollo le permitan.

Cáp. 1: “Más allá de la información dada”Lo + característico de la vida mental es q vamos + allá de la inf dada: x ej: cdo utilizamos la inferencia (considerar q un fenómeno es equivalente a cierta clases de cosas, situándolo en 1 clase de identidad), cdo hacemos inferencias a partir de las redundancias del entorno lo q hacemos es:

Codificación: aprender ciertos esquemas formales q pueden ser adaptados p/ organizar conjuntos de inf de diversa índole.

Sist. de codificación: conjunto de categorías no específicas, relacionadas de modo contingente. Es la forma en q la persona agrupa y relaciona inf sobre su mundo y se halla constantemente sujeta a cambio y reorganización.Cdo se va + allá de la inf dada es xq puede situarse dicha inf en 1 Sist. + genérico de codificación. Transferencia del apje es cdo hay aplicación a los nuevos aconteci// de los sist de codificación aprendidos.

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3 problemas:- condiciones bajo las cuales se adquieren sist de codificación eficientes y generales “condiciones de adquisición del código” (bajo q condiciones un organismo aprende algo codifica de 1 manera genérica a fin de aprovechar al máximo la transferibilidad del apje a nuevas situaciones?): 4 condiciones p/adquirir sist de codificación:

* Las disposiciones o actitudes hacia el apje* La existencia de 1 E´ optimo de motivación: cdo hay q elevado nivel de activación

se aprende x ej q camino particular y no 1 patrón gral q luego puede aplicarse a otras situaciones.

* Nivel de destreza: p/algunos el sobreentrena// y la destreza contribuyen a la codificación generalizable. p/ otros la intuición y la comprensión son factores + imp

q el adiestra// p/ perfeccionar la ejecución de 1 determinada tarea y garantizar 1 mayor generalización del apje a otras situaciones.

*Diversidad de adiestra//: es necesario mantener a los S experimentales durante + tiempo y enseñarles tareas róiganles + variadas- problema de la creatividad: tener la capacidad de construir sist de codificación altamente genérico y aplicables y poder desarrollar 1 disposición p/utilizar apropiadamente sist de codificación ya adquiridos. Este problema implica pues la invención de sist de codificación eficaces y validos p/aplicarlos a la inf dada y tmb la capacidad de discernir cdo resulta apropiado aplicarlos p/ este problema de la creatividad lo q es necesario es crear sist generativos de codificación pero q estén vacíos de contenidos p/q puedan aplicarse a cualquier situación - problema de la enza: se trata de hallar el mejor sist de codificación ¿Cómo debemos enseñar 1 asignatura? p/ enseñar debemos ir + allá de la inf dada. La única manera de conseguir 1 educ gral en la amplia variedad de conoci// humano es transmitiendo proposiciones fecundas o códigos genéricos, 1 educ p/ la generalización.

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Cap. 5: El desarrollo de los procesos de representación (BRUNER)

Cuál es la manera más fructífera de concebir el desarrollo de las capacidades cognitivas o del intelecto, comúnmente contemplado como la capacidad del hombre para adquirir, mantener y transformar conocimiento en su propio beneficio?Conjunto de criterios (antinomias) para responder la preg:- Cualquier teoría del desarrollo intelectual, debe definir las operaciones mentales mediante un sist. formal y detallado. Esto sería caer en un vacuo formalismo. Intentar explicar el curso de la act. intelectual a partir de los procesos lógicos que subyacen a ésta.El futuro de las teorías sobre el desarrollo intelectual, depende tanto de los lógicos, matemáticos, y demás especialistas en análisis formal, como de nosotros mismos. Las descripciones vagas nunk generan teorías sólidas. Las teorías del funciona// cognitivo tendrán q ocuparse de la estructura formal de los actos del pensamiento y ofrecer una explicación en términos psicológicos. - Cualkier teoría del desarrollo intelectual debe ocuparse de las maneras de pensar naturales, de aquellas que parezcan ordinarias o intuitivamente obvias y conferirles un lugar prominente en la propia teoría. Hay q tener en cta que una parte considerable del pensamiento como tal, se pone en juego por medio de instrumentos cuyo origen es cultural; y q lo q parece artificial antes de aprender a manejar una herra// se convierte en algo natural cdo conseguimos q el instrumento se ponga a nuestro servicio. Principal instrumento del H: lenguaje y técnicas simbólicas q subyacen a él. Lo nat. dps de aprender a utilizar cualkier herra// está tan determinado o mas por la propia hera// como x el usuario.- Cualkier explicación del desarrollo cognitivo (o humano) debe considerar la nat. de la cultura en la q crece ese ser humano. C/ cultura tiene un sist. de técnicas pa dar forma y potenciar las capacidades humanas. Son los valores, los instrumentos, y los modos de conoci// con los q cada cultura ekipa a sus miembros. A pesar de esto, no hay que pasar por alto los universales de la nat. humana en todas las culturas. Sería insensato ocultar la importancia del carácter universal de los nombres y de las rel. de parentesco, por centrarnos en las diferencias culturales.- Toda teoría debe tener en cta la ascendencia primate del H y considerar el modo por el cual la ev. de los primates y del H imponen un patrón sobre el desarrollo. El H es perceptiva, intelectual y emocional//, un primate.- Una perspectiva del desarrollo intelectual del H q tenga en cta las prop. formales de los productos del pensa//, su nat. instrumental, la imp. de la cultura en el modelado de estos productos y el lugar del H en su contexto evolutivo.

Representacion y desarrollo cognitivoUn concepto util para concebir el desarrollo intelectual: representacion. La representacion es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en # aconteci//. Es algo asi como un “medium”. Podemos representar algunos sucesos por las acciones que rekieren, mediante una imagen, mediante palabras o con otros símbolos. Habria una gran diversidad de subtipo en cada uno de estos 3 medios: el enactivo, el icónico y el simbólico. La representacion de un suceso siempre es selectiva. En la construccion del modelo de algo no se incluye todo lo q tiene q ver con él. Principio de selectividad: det. x el propio objetivo de la representacion, su nat. sintética. Gran parte del apje espontaneo consiste en inducir reglas mas grales para obtener formas más ec o más eficaces de representar sucesos semejantes. Y en muchas ocaciones este apje consiste en traducir de un modo de representacion a otro. Es decir, no solo somos capaces de seguir el mismo camino habitual//, sino q nos lo podemos representar mediante una imagen mental.

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3 tipos de sist de representa” q opera durante el desarrollo de la inteligencia humana y cuya interaccion es crucial para este. Cada uno de ellos se modifica y adquiere formas nuevas, gracias a su vinculacion con det herra// o con sist instrumentales. 3 modos son: representacion enactiva, representacion iconica y la representacion simbólica: conocer algo x medio de la accion, a traves de un dibujo o una imagen y mediante formas simbolicas como el lenguaje. Si tomamos como ej un nudo, lo 1ero es aprender la accion de anudarlo y cdo decimos q conocemos el nudo nos referimos a un acto habitual q hemos denominado y podemos repetir. El habito está org secuencial// en un eskema q mantiene unidos a sus componentes secuenciales, y q además guarda una estrecha rel con otros actos habituales q facilitan o q interfieren, tanto en su apje como en su ejecucion. Lo esencial en este caso es q la representacion se expresa x medio de la accion y por ello tiene sus mismas limitaciones, entre las q cabe destacar su carácter secuencial e irreversible.Se puede reconocer la imagen de un suceso una vez q lo hemos experimentado pero, sin embargo, no podemos conocer la palabra q designa a un suceso por el hecho de haberlo experimentado. La significacion lingüística es fundamental// arbitraria y depende del dominio de un código simbólico. Por tanto para hacer una descripcion lingüística es necesario conocer, no solo los referentes de las palabras, sino tamb las reglas para construir y tansformar las emociones. Estas reglas son especificas del lenguaje, como tamb son especificas las reglas de formacion de imágenes o de forma” de habitos.El desarrollo supone un dominio progresivo de estas 3 formas de representacion y de su introd parcial de un sist a otro. Durante los 1eros meses, el niño define de forma literal los aconteci// mediante las acciones q los evocan. A esta edad, para el niño es muy dificil disociar entre la accion y percepcion. Para recuperar un objeto q ha desaparecido de la vista, realizará una accion apropiada para tal fin. Con el tiempo la percep” llega a ser relativa// independiente de la accion y el niño dispondrá asi de sist semi- independientes de representarse las cosas, y con ellos, la necesidad de hacer correspoder la apariencia y la accion.La representacion simbolica se aprender entre los 2 y los 5 años. Lo 1ero q se adkiere son ciertas formas universales q no están presentes en el habla de los adultos de las diferentes comunidades a las q pertenece el niño. El niño dice cosas q son apropiadas a la situacion mucho antes de q pueda utilizar su vocabulario y sus frases de un modo lingüística// correcto. Solo aprenderá a rel. lenta// lo q dice con lo q piensa sobre las cosas, es decir, a org su representacion del mundo mediante la lógica inherente a la sintaxis de su lengua. Las propiedades formales de un sist representativo son susceptibles de describirse con minuciosidad y precision, sobre todo x medio de lenguajes q operan con representaciones icónicas y simbólicas.Las tecnologias q ofrece la cultura a traves del lenguaje, los mitos y creencias, los sist de medida y cálculo, los instrumentos y sus disciplinas de conoci//, amplifican y enriquecen las capacidades de representacion humanas. Si la educ no consistiera en inculcar habilidades y fomentar la representacion de la propia existencia y del conoci//, buscando el equilibrio entre la riqueza de lo particular y la ec de lo gral, entonces Bruner no sabe en q consiste.En cada cultura hay ciertas maneras específicas de abordar la rel. entre los 3 sist.Concebir el desarrollo como un progresivo enriqueci// del individuo con los # modos de representarse el mundo, modos q suelen estar en conflicto, creando así los dilemas q estimulan el desarrollo. El desarrollo es un aspecto central del proceso q lleva a un ser humano bien equipado con sus bagajes de accion, imaginacion y simbolismo, a comprender y dominar su mundo.

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Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicancias para la enza – BRANSFORD y VYE

Investigación cognitiva: tiene implicaciones imp. para la educ.

3 áreas de investigación necesarias p/cualquier teoría de la enza: Investigación sobre los procesos q subyacen al desempeño competente (exitoso)

- Es necesario q el alumno aprenda a agrupar los conoci// significativamente ya q cdo las configuraciones s son significativas es + fácil recordar la inf. - Nuestra capacidad de recordar depende de la naturaleza de la inf q previamente hayamos adquirido. - El conoci// q posean los alumnos sobre los tipos de problemas específicos guían sus estrategias y los ayuda a determinar q es relevante- Es muy imp. la capacidad de controlar y regular el apje: metacognición p/ alcanzar el éxito académicop/ tener un desempeño efectivo es necesario q posee fluidez en las habilidades motrices y en las habilidades de reconic// de esquemas (el experto esta automatizado p/ hacer algunas cosas)

Investigación sobre los E´ iniciales de los alumnos (antes de la enza: q saben)- Los alumnos no empiezan su apje como pizarras en blanco sino q encaran las diversas tareas con preconceptos (no son simples receptores pasivos q esperan q se les proporcione la inf correcta, sino q llegan con su propio conoci// y expectativas), si éstos preconceptos (“preconcepciones”) son erróneos es necesario q haya un cambio conceptual p/ q tenga lugar el apje significativo (no es suficiente c/ presentar los hechos correctos sino q además hay q cambiar esos conceptos q Genaro ideas erróneas en los alumnos)- Ciertos tipos de condiciones de la enza (xej: ejercitación y práctica) son efectivos solo dados ciertos tipo de E´ iniciales del apje (si el alumno todavía utiliza el conteo p/ sumar 4+8 entonces no se pueden dar ejercicios de ejercitación y práctica).

Investigación sobre los procesos de transición del E´ inicial del alumno hasta el E´ objetivo final. - El conoci// debe ser construido x el alumno, éste debe usar activamente la inf x si mismo y experimentar sus efectos sobre su propio desempeño .Si no sucede esto, lo q el alumno aprende queda como inf inerte y no la puede utilizar p/ resolver problemas nuevos.

la memorización de la inf no construye apje efectivo. La inf q es memorizada permanece inerte aunq sea relevante en nuevas situaciones x lo tanto p/ q el apje sea significativo es necesario la transición de la memoria a la acción: del conoci// fáctico o declarativo al procedimental del “saber que” al “saber como” Muchos enfoques tradicionales o escuelas son buenas p/la producción de conoci// inerte y fracasan en la preparación de los alumnos p/actuar.

Hay q ayudar a los alumnos a “aprender haciendo”: alumnos activamente involucrados, q utilizan el conoci// de manera activa p/ resolver problemas. Los alumnos requieren además de 1 “practica guiada” (y no 1 “práctica solitaria”): esta ayuda a los alumnos a desarrollar la pericia necesaria p/funcionar eficientemente en diversas campos

Caract de la “practica guiada”:* Los guías controlan y regulan los intentos de los alumnos de resolver problemas p/q no ingresen en caminos equivocados.

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* Los guías ayudan a los alumnos a reflexionar sobre los procesos usados p/resolver los problemas. p/ esto es imp el modelado q los alumnos vean como otros encaran sus tareas. * Los guías eficientes usan ejercicios de resolución de problemas p/evaluación. 1ero los alumnos deben intentar resolver x si solos los problemas p/evaluar sus concepciones erróneas. * Los guías usan ejercicios de resolución de problemas p/crear “momentos enseñables” q permiten q el alumno logre un cambio conceptual: p/esto 1ero debe darse cuenta q su concepción es erronea y encontrar un altenativa plausible.* Los guias eligen experiencias de resolucion de problemas q ayudan a los alumnos a desarrollar las habilidades componentes en el contexto de intentar alcanzar objetivos significativos grales.* Los guías no deben ser solo del docente o profesionales sino q tmb pueden ser los mismos alumnos, a través de la creación de climas q alientes el apje cooperativo.

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Aprendizaje y desarrollo: la concepción genetico-cognitiva del apje – COLL y MARTIPiaget: - Estudia cuestiones epistemológicas (como conocemos? Como alcanzar 1 conoci// válido? p/ esto elabora la TEORIA PSICOGENÉTICA El conoci// es 1 PROCESO y x eso con la epistemología genética intenta estudiar como éste evoluciona: ¿cómo se pasa de 1 E´ de menor conoci// a 1 de mayor? El método psicogenético estudia esta evolución en el transcurso de desarrollo del H. - considera el desarrollo cognitivo como 1 sucesión de estadios caracterizados x la forma en q los esquemas se organizan formando estructuras. Reconoce 3 estadios: Sensorio motor: 0-18/24 meses, construcción del grupo de desplaza// Inteligencia representativa: 2 a 10/11 años. Construcción de las estructuras op concretas Operaciones formales: construcción de las estructuras intelectuales del pensa// hipotético deductivo a los 15-16 años. Cada estadio marca el adveni// de 1 etapa de equilibrio. Estadios: -orden constantes de sucesión, -c/u posee 1 estructura de conjunto (organización), -las estructuras de 1 estadio se integran a la estructuras del estadio siguiente. Saber en q estadio se encuentra el S, permite ver las posibilidades de apje q éste tiene. - Proceso de conoci// interactivo S-O: el objeto existe pero solo puede ser conocido a través de las aproximaciones q dependen de los esquemas mentales del S q cambian en el transcurso del desarrollo. Esto demuestro q el conoci// es 1 construcción

En la interacción, el S no adopta tal cual al objeto, sino q lo transformaY lo asimila a sus estructuras mentales.

El desarrollo y el apje es resultado de la interacción S-O- factores p/ explicar el desarrollo: (demuestra q no es innatista, ni empirista) * Maduración*Experiencia con los objetos*Experiencia con las personas* Equilibración factor endógeno – interno. Es la autorregulación, el mecanismo regulador q posee el organismo p/ compensar las perturbaciones exteriores q rompen el equilibrio (producto de la relación con el ½). Es el factor q coordina y hace posible la influencia de los otros 3. A mayor desarrollo intelectual, el equilibrio es más estable y mejor (equilibración mayorante) c/estructura asegura 1 equilibrio +móvil,+estable y capaza de compensar +perturbaciones q la anterior. - Intenta demostrar en oposición a las teorías empiristas, q sin los mecanismos de equilibracion es imposible explicar el apje. Resultados de la investigación:*es posible conseguir 1 apje operatorio: se puede facilitar la adquisición de nociones u operaciones a través del apje. Esto muestra q el conoci// y desarrollo no es reductible a factores hereditarios o de maduración.*el apje operatorio depende del tipo de act realizadas x el S: p/aprender 1 estructura lógica es necesario activar otras estructuras lógicas, dado q únicamente la experiencia física es insuficiente p/la adquisición de estructuras operatorias. *cualquier apje depende del nivel cognitivo inicial del S: el apje se hace en función del nivel de desarrollo cognitivo del S. Solo progresan los S q se encuentran en 1 nivel operatorio próximo al de la adquisición de la noción q va a aprender (nivel intermedio). *los conflictos desempeñan 1 papel imp en el apje: lo q el S aprende en 1 dominio (xej conservación) le sirve p/otro dominio, ya q se establecen nuevas coordinaciones entre esquemas, pero muchas veces estas provocan desequilibrios en la conducta del S (conflictos). Estos conflictos son imp para la adquisición de nuevos conoci//. Estos errores

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da cta de la existencia de la equilibracion, dado q es necesario compensar (coordinar e integrar los esquemas) ya q estos errores generaron desequilibrios. - Su interés x los problemas educativos es + bien secundario, pero paradójicamente es 1 de los pensadores q + enriqueció y renovó el pensa// pedagógico contemporáneo. 3 aplicaciones de la psico genética q tuvieron + impacto en la teoría y práctica educativa: * el desarrollo cognitivo y los objetivos de la educación escolar: el desarrollo consiste en la construcción de estructuras, c/u permite mejores intercambios y +apje q la anterior. El objetivo de la educ x tanto es potenciar y favorecer la construcción de dichas estructuras. (xej: la educ inicial potenciar las estructuras op concretas). * Como vimos el nivel de apje depende del nivel de desarrollo cognitivo del S. este nivel de desarrollo es útil como punto de referencia p/seleccionar los contenidos de la enza y la secuencia en el orden de presentación de los contenidos (si enseñamos algo q sobrepasa su capacidad, lo aprenderá de memoria o incorrectamente). 1 limitación de esto es q al tomar como referencia las edades medias, no significa q todos los S a cierta edad tengan el mismo desarrollo y x esto quizá 1 contenido a 1 le parece muy complejo y a otro de la misma edad le resulta muy simple. Otra limitación es q a veces no resulta fácil determinar con exactitud las competencias cognitivas q actúan como requisitos en el apje de contenidos escolares El desarrollo cognitivo es 1 condición necesaria pero no suficiente p/el apje de so contenidos escolares, es necesario tmb evaluar los conoci// previos, etc. *el funciona// cognitivo y la metodología de enza: si para Piaget el conoci// es resultado de 1 proceso de construcción en el q a partir de la interacción S-O el S asimila a sus estructuras al objeto y se acomoda a las características de éste, da cuenta q p/ Piaget el apje escolar no es 1 recepción pasiva del conoci// sino 1 proceso activo de elaboración. Los errores productos de asimilaciones incompletas son necesarios en el apje y la enza debe favorecer las interacciones entre el alumno y el contenido. - 2 interpretaciones de la enza: *interpretación constructivista en sentido estricto: pone el acento sobre los procesos individuales y endógenos de construcción de conoci//. La función del docente es crear 1 ambiente rico y estimulante en el q el S pueda aprender.* Interpretación del desajuste optimo: si el contenido q el alumno debe aprender esta alejado de sus posibilidades de comprensión su apje será nulo, pero si el contenido está ajustado a sus posibilidades tmb será nulo. Existe 1 zona en q los contenidos pueden provocar q desequilibrio manejables y es allí dnd debe situarse la acción pedagógica. (Tiene relación con la teoría del aje verbal significativo de Ausubel).Algunas de las aportaciones permitieron logros y fueron de gran difusión en el campo educativo. Las limitaciones q ésta teoría ha tenido se deben a q sus problemas estaban + vinculados a cuestiones epistemológicas q a las educativas y además xq se centra en los procesos individuales de desarrollo y apje mientras q la educ es 1 act relacional.

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Conversaciones con Piaget: Quinta entrevista (Las estructuras, sus mecanismos, la asimilación y acomodación) – PIAGET Piaget: se define como estructuralista las estructuras se construyen x interacción entre las act del S y las reacciones del objeto (no están dadas al comienzo).A c/estadio del desarrollo de las funciones cognoscitivas de la inteligencia (pensa//) le corresponde 1 conjunto de estructuras. En el desarrollo embriológico tmb hay estadios y estructuras los estadios son secuenciales (1 es necesario p/el siguiente), sin embargo aquí las estructuras no se construyen sino q ya hay 1 programación genética c/1 intervención del ½ (epigénesis): al aplicar la programación a la situación, ya hay 1 margen de acomodación individual q supera lo hereditario puro. La madurez tmb esta presente. Todo esto permite alejarnos del determinismo biológico – la predeterminación Estructuras: - la génesis es la formación de la 1 estructura; p/esta génesis se supone la estructura dado q nunca hay 1 comienzo absoluto ya q se parte de 1 estructura + simple donde se inserta la estructura + amplia. -Definición: es 1 senti// nuevo q aparece en la conciencia del S, senti// de necesidad - Las estructuras no aparecen recién cdo el niño puede realizar operaciones (acciones interiorizadas) sino q ya en el sensorio motor hay estructuras de acción (xej: grupo de desplaza// el bb desplaza los objetos de 1 lugar a otro). -Mientras hay 1 estructura no significa q haya 1 inmovilización, sino q hay 1 grado de equilibrio, pero el funciona// lleva a construir otras estructuras ya c/vez q el S esta ante 1 nueva situación, debe intentar responder a los problemas la inteligencia es la adaptación a situaciones nuevas y la construcción continua de estructuras. Cdo aparece 1 nueva estructura no se produce 1 destrucción de las estructuras precedentes, pero si 1 desequilibrio q puede provocar regresiones momentáneas.

Asimilación: el ½ se subordina a la estructura interna Acomodación: no hay asimilación sin acomodación. El esquema de asimilación es gral pero al aplicarlo a 1 situación particular hay q modificarlo en función de las circunstancias, x tanto el ajustamiento del esquema a la situación particular es la acomodación. La acomodación esta determinada x el objeto y la asimilación x el S.Adaptación: equilibrio entre los dos polos asimilación-acomodación Equilibrio: cdo la asimilación –acomodación están en 1 proporción determinada q puede ser estable inteligencia. En realidad no se debe hablar de equilibrio sino de equilibración xq es un proceso y el equilibrio es el regreso al E´ anterior. Es dinámico (no hay equilibrio estático) dado q siempre hay elementos exteriores q lo perturban. Los cambios intelectuales q se generan en el niño no son bruscos, sino q en el S las transformaciones son lentas. Lo q pasa es q el S de repente ve las cosas de 1 manera # a como las veía antes y eso es lo brusco: no la construcción sino la toma de conciencia.

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"El niño como filósofo moral" (KOHLBERG) Cómo puede estudiarse la moralidad? El autor elaboró un esquema tipológico q describe las estructuras y formas grales del pensa// moral. Dicha tipología contiene tres niveles diferentes de pensamiento moral y dentro de cada uno de estos niveles se distinguen dos estadios relacionados. Estos niveles y estadios pueden considerarse visiones diferentes del mundo socio-moral.Niveles y estadios morales: Pre-convencional: responde a etiquetas culturales como "bueno o malo" y las interpreta en términos de consecuencias físicas (castigo, premio, intercambio de favores) o en términos del poder físico de los que enuncian las reglas y las etiquetas.Estadio 1: orientación hacia el castigo y acatamiento incuestionado del poder superior. Las consecuencias físicas de la acción determinan su maldad o bondad. Obedecer las reglas para evitar el castigo.Estadio 2: la acción correcta es la que satisface instrumentalmente las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de otros. Están presentes elementos de rectitud, reciprocidad y participación equitativa, pero siempre se interpretan de forma física o pragmática .La reciprocidad es un asunto de “si tu me rascas la espalda yo te rasco la tuya” (no hay lealtad, gratitud, justicia). Obedecer para obtener premios, devolución de favores, etc. Convencional : puede describirse como conformista. Mantener las expectativas y reglas de la propia flia, grupo o nación. Hay una preocupación por estar conforme con el orden social del individuo y también por mantenerlo, apoyando y justificando este orden.Estadio 3: La buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros y es aprobada por ellos. La conducta se juzga a menudo por la intención. Obedecer para evitar desaprobación, la antipatía de los otros.Estadio 4: Orientación hacia la autoridad, reglas fijas y el mantenimiento del orden social. La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y manteniendo el orden social dado por su bien. Obedecer para evitar la censura de la autoridad legítima y la culpa resultante. Post-convencional: se caracteriza por un mayor impulso hacia principios morales autónomos que tienen validez y aplicación independientemente de la autoridad de los grupos o personas que los poseen e independientemente de la identificación del individuo con esas personas o grupos.Estadio 5: Orientación al contrato social, en general con implicaciones legalistas y utilitarias. La acción correcta tiende a definirse en términos de derechos generales y en términos de estándares que han sido examinados críticamente y sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto. Existe una clara conciencia del relativismo de los valores personales y de las opiniones y un énfasis correspondiente sobre las reglas de procedimiento para llegar al consenso. Lo correcto o incorrecto es un asunto de valores personales y opinión. Énfasis sobre el punto de vista legal, con la posibilidad de cambiar la ley en términos de consideraciones racionales de utilidad soc. Obedecer para mantener el respeto del espectador imparcial que juzga en términos de bienestar de la comunidad.Estadio 6: orientación hacia las decisiones de conciencia y hacia principios éticos elegidos por uno mismo que recurre a la comprensión lógica, la universalidad y la coherencia. Estos principios son abstractos y éticos. Se trata de principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad de derechos humanos y de respeto por la dignidad de los seres humanos en tanto que personas individuales. Obedecer para evitar la autocondena.Se denomina a los tipos estadios porque parece que representan una secuencia de desarrollo invariable. Los verdaderos estadios vienen uno a uno y siempre en el mismo orden.

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Todo el mov. se realiza hacia delante en orden y no se saltan etapas. Un individuo puede detenerse en cualquier estadio y en cualquier edad pero si continua moviéndose se moverá de acuerdo a estas etapas.Estas etapas conducen hacia una moralidad creciente del juicio de valor. La persona q está en el estadio 6 ha separado sus juicios de la vida humana de los valores de status y la propiedad (estadio 1), de sus usos pa los otros (estadio 2), del afecto interpersonal (estadio 3), etc.; dispone de un instrumento de juicio moral q es universal e impersonal.Los hijos de la clase media y de la clase obrera evolucionan siguiendo la misma secuencia pero los de la clase media lo hacen mas deprisa y mas lejos. Los valores religiosos parece q pasan por los mismos estadios q todos los demás valores.La nat. de nuestra secuencia no se ve significativa// afectada por las condiciones soc., culturales o religiosas mas diversas. La única cosa q se ve afectada es la velocidad con la q los individuos progresan a lo largo de esta secuencia.En c/ estadio se define el mismo concepto o aspecto moral básico, pero en cada estadio superior esa definición está más diferenciada, más integrada y es más gral. o universal. Cada paso en el desarrollo constituye entonces una org. cognitiva mejor q la q existía antes, una org q toma en cta todo lo q estaba presente en el estadio anterior y al mismo tiempo realiza nuevas distinciones y las org. en una estructura mas comprensiva o mas equilibrada.El niño en un estadio de desarrollo tiende a desplazarse hacia delante cdo se le presentan las concepciones de un niño q está un estadio mas avanzado.El pensa// moral, pues, parece comportarse como todos los demás tipos de pensa//. El progreso a través de los niveles y estadios morales se caracteriza por una diferenciación e integración crecientes y posee por tanto el mismo tipo de progreso q representa la teoría científica.En los niveles preconvencional y convencional (estadios 1-4), el contenido moral o valor es accidental en gran medida o ligado a la cultura.

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"El criterio moral en el niño" - PIAGETEl análisis de los juicios morales del niño obligó a discutir el gran problema de las relaciones entre la vida social y la conciencia racional.La moral prescripta al individuo por la sociedad no es homogénea, porque la sociedad no es una cosa única. La sociedad es el conjunto de las relaciones sociales en las que hay dos tipos extremos:- Las relaciones de presión donde lo propio es imponer al niño, desde el exterior, un sistema de reglas de contenido obligatorio.- Las relaciones de cooperación tienen como esencia hacer nacer en el interior de la mente, la conciencia de normas ideales que controlan todas las reglas.Las relaciones de su autoridad y respeto unilateral dan lugar a las relaciones de presión y caracterizan a la mayoría de los hechos de la sociedad dada y sobre todo las relaciones entre el niño y el ambiente adulto.Por el contrario, las relaciones de cooperación definidas por la igualdad y el respeto mutuo constituyen un equilibrio límite.Así la presión es irreductible al bien y a la racionalidad autónoma, producto de la reciprocidad, aunque la evolución de las relaciones de presión tienda a aproximarla a la cooperación.Estos resultados (psicológicos) están relacionados con los de los análisis históricos de Brunschvieg y Lalande. Según Lalande hay dos sociedades:La sociedad de hecho o de organización: cuyo carácter es la organización que ejerce sobre las conciencias individuales.La sociedad ideal o de asimilación donde hay una identificación progresiva de las conciencias entre sí.Según Piaget en estas dos reconocemos lo que observamos entre las relaciones de autoridad y las relaciones de igualdad. Pero hay detalles que impiden adherirse a lo que sostiene Lalande. Piaget sostiene a diferencia de Lalande que la igualdad moral no es el resultado de un progreso hacia lo homogéneo sino de una movilidad que esta en función de la diferenciación: cuanto más diferenciada está una sociedad, mejor pueden los individuos cambiar de situación según sus aptitudes y más se favorecen la cooperación intelectual y moral. Por lo tanto es imposible asimilar la identificación de las conciencias (que para Lalande es la norma suprema), con la cooperación.Piaget sostiene que la moral del bien realiza más la reciprocidad que la identificación. La moral de la conciencia autónoma no tiende a someter a las personas a reglas comunes en su contenido: se limita a obligar a los individuos a "situarse" en relaciones unos con otros, sin que las leyes de perspectivas que resultan de esta reciprocidad supriman los puntos de vista particulares.La convergencia entre los resultados psicológicos (Piaget) y los históricos-críticos (Lalande) nos llevan a un segundo punto: el paralelismo entre el desarrollo moral y la evolución intelectual (existe un parentesco entre las normas morales y las normas lógicas: la lógica es una moral del pensamiento como la moral es una lógica de la acción).El análisis del pensamiento del niño pone en evidencia ciertos aspectos particulares de este paralelismo.Ni las normas lógicas ni las normas morales son innatas a la conciencia individual. Además ya antes del lenguaje encontramos todos los elementos de la racionalidad y la moralidad.Un acto inteligente no puede calificarse de lógico, ni un rasgo de sensibilidad de moral, si no es a partir del momento en que ciertas normas imprimen a estas materias una estructura dada y unas reglas de equilibrio.La lógica no es coextensiva a la inteligencia pero consiste en el conjunto de las reglas de control que la inteligencia utiliza para dirigirse a sí misma. La moral tiene una función

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analógica respecto a la vida afectiva. O sea que nada permite afirmar la existencia de tales normas en los comportamientos presociales anteriores al lenguaje. (El control propio de la inteligencia sensoriomotriz es de origen externo: lo que obliga al individuo a seleccionar sus gestiones son las propias cosas y no la actividad intelectual inicial. Asimismo, las personas exteriores son las que canalizan los sentimientos elementales del niño y estos no tienden a regularizarse desde el interior).Lo a priori no se manifiesta nunca en forma de mecanismos innatos. Lo a priori es lo obligatorio y las conexiones necesarias se imponen solo gradualmente durante la evolución: el espíritu toma conciencia de sus leyes inmanentes al término del saber y no en sus principios. Pero, quien dice evolución dirigida hacia una idea necesaria, reconoce la existencia de algo que actúa desde el origen en el sentido de esta evolución. Pero ¿bajo que formas se presenta esto? En el funcionamiento de las operaciones sensoriomotrices hay una búsqueda de coherencia y de organización: junto a la incoherencia de hecho, propia de las gestiones sucesivas de la inteligencia elemental, debemos admitir la existencia de un equilibrio ideal, indefinible como estructura, pero implicado en este funcionamiento.Esto es el a priori no es ni un principio del que poder deducir actos reales ni una estructura cuy esencia pueda tomar conciencia como tal, sino un conjunto de relaciones funcionales que implican la distinción de los desequilibrios de hecho y de un desequilibrio de derecho.Por esto ¿Cómo puede la mente obtener normas de este equilibrio funcional? Constituyendo estructuras por medio de una toma de conciencia adecuada.Para que la investigación funcional de organización que demuestra la actividad sensoriomotriz inicial de lugar a reglas de organización propiamente dichas es suficiente con que la mente adquiera conciencia de esta investigación y sus leyes y traduzca en estructura lo que hasta el momento era simple funcionamiento.Esta toma de conciencia no es una operación simple, esta ligada a condiciones psicológicas. Acá se hace indispensable la investigación psicosociológica y se observa el paralelismo genético entre la constitución de la conciencia lógica y la de la conciencia moral.En primer lugar, el individuo por si solo no puede lograr esto (tomar conciencia) y por lo tanto no consigue constituir unas normas propiamente dichas.En este sentido, la razón bajo su doble aspecto lógico y moral es un Producto Colectivo.Esto significa que la vida social permite al individuo tomar conciencia del funcionamiento de la mente y transformar en normas propiamente dichas los simples equilibrios funcionales inmanentes a toda actividad mental e incluso vital.El individuo por si solo es y permanece egocéntrico. El individuo empieza por comprenderlo todo y sentir a través de sí mismo, antes de distinguir lo que pertenece a las cosas o a las demás personas y lo que resulta de su perspectiva intelectual y afectiva particular. El individuo no puede ser conciente de su propio pensamiento porque la conciencia de sí mismo implica una confrontación continua del Yo y el Otro.Desde el punto de vista lógico el egocentrismo hace que a veces la afectividad predomine sobre la objetividad y otras, que las relaciones surgidas de la afectividad propia dominen sobre las relaciones independientes del Yo.Desde el punto de vista moral el egocentrismo provoca una anomia de modo que la ternura y el desinterés puedan simultanearse en un egoísmo ingenuo sin que el niño se sienta mejor en un caso que en otro. Esta anomia cederá progresivamente bajo la presión de las reglas lógicas y morales colectivas a través del contacto y los criterios y evaluaciones de los demás.

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Las relaciones de respeto unilateral y de presión que se da entre el adulto y el niño contribuyen a la constitución de un primer tipo de control lógico y moral, pero este control no es suficiente para eliminar el egocentrismo infantil.Desde el punto de vista intelectual el respeto del niño hacia el adulto provoca la aparición de una concepción que anuncia la noción de verdad.Pero si esta distinción es un progreso importante comparado con la anomia del pensamiento egocéntrico, es en principio irracional. Para hablar de verdad racional es necesario que el contenido de las afirmaciones conforme con la realidad se haya obtenido a través de una gestión activa de la razón y que la razón pueda controlar el acuerdo o desacuerdo de estos juicios con la realidad.En estos casos, la razón está aún lejos de la autonomía: lo cierto es que está de acuerdo con la palabra adulta.Lejos de eliminar el origen del egocentrismo infantil esta sumisión (del niño hacia el adulto) consolida parcialmente los hábitos mentales propios del egocentrismo.Lo que le gusta al Yo se substituye por lo que le gusta a una autoridad soberana, esto representa un progreso ya que una transferencia de este tipo habitúa a la mente a una búsqueda de una verdad común.Solo la cooperación puede realizar lo que la presión intelectual es incapaz de llevar a cabo. Por ello en la escuela se ven estos efectos combinados de esta presión y el egocentrismo infantil."Para socializar de verdad a la mente es necesaria la cooperación porque solo ella puede liberar al niño de la mística de la palabra adulta". (Piaget, 1977, p. 339)Para que una conducta sea calificada de moral es necesario algo más que un acuerdo exterior entre sus contenidos y el de las reglas admitidas: es necesario además que la conciencia tienda a la moralidad como un bien autónomo y sea capaz de apreciar el valor de las reglas que se le proponen en este caso, el bien es lo que está conforme con los imperativos heterónomos.Consideramos al adulto como origen de la ley, el niño no hace más que erigir la voluntad adulta en soberano bien. Progreso, pero lleno de consecuencias si la cooperación no constituye normas lo bastante independientes como para que el respeto al adulto quede sometido al ideal interior.Cuando solo esta en juego el "respeto unilateral" vemos como se desarrolla un "realismo moral" equivalente al verbalismo intelectual.Solo la cooperación corrige esto certificando que ejerce tanto en lo moral como en las cosas de la inteligencia una función liberadora y constructiva.

Piaget opta, entre los sistemas pedagógicos actuales, por el "trabajo en grupo" y el self-government. Dejando que los niños trabajen en común. La escuela tradicional limita al niño a un trabajo individual, este proceder constituye más que todas las situaciones familiares a reforzar el egocentrismo espontáneo del niño, contrario a las exigencias del desarrollo intelectual y moral. El trabajo en grupo reacciona contra esto, la cooperación es la categoría principal de progreso intelectual (como complemento de la actividad individual).

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Conclusión en el criterio moral en el niño – PIAGET La representación que tiene del mundo es realista, en este sentido, el niño también es realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del exterior (moral heterónoma, según Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos más importantes para el niño durante sus primeros años: el juego. Piaget descubrió que el estudiar las reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la génesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1ª. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el niño juega en función de sus propios deseos y costumbres motrices. 2ª. Juego egocéntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros niños, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3ª. Juego de cooperación: Cada uno intenta vencer a sus compañeros, nace la preocupación por el control mutuo y la unificación de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4ª. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus más pequeños detalles), que -como se ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen también su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral.A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el niño desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el punto en que éstos surgen como consecuencia de un acuerdo y un interés común. Los ámbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la disciplina (como se describió en las etapas del juego), la responsabilidad (en la medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral heterónoma el único medio de hacer acatar una regla es sancionándola; con las reglas de cooperación, el no acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad).Las sanciones de la moral heterónoma son expiatorias, las sanciones de la moral autónoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar decisiones importantes como policías, jueces, periodistas, etc.---------------------------------------------------------------------------------------------------------Para Piaget «toda moralidad consiste en un sistema de reglas y la esencia de toda moralidad debe ser hallada en el respeto que el individuo adquiere por estas reglas (1932)». Siguiendo esta idea, comprendemos que para él hay una fuerte vinculación entre la moralidad humana y las reglas. Al estudiar cómo niños y niñas se relacionan y comprenden las reglas, Piaget constató la existencia de un posible camino psicogenético en el desarrollo de la moralidad infantil que iniciaría con la anomía, pasaría por la heteronomía, para llegar a la autonomía.¿Pero, cuál es el significado etimológico de estos términos? El sufijo nomía, común a los tres, proviene del término griego nomos y significa «regla». Así, debido a la presencia del prefijo a, la anomía se refiere a un estado de ausencia de reglas, característico, por ejemplo, de los recién nacidos que no conocen a las reglas de la sociedad. El prefijo hetero significa «varios», lo que permite la comprensión de la heteronomía como un estado en que las criaturas ya perciben la existencia de reglas, de cosas que pueden hacerse y cosas que no pueden hacerse; pero el origen de estas reglas es externo, se halla en los otros, en los adultos, en Dios, por ejemplo. Finalmente, la autonomía, significa que el sujeto sabe que existen reglas para convivir en sociedad, pero su origen se halla enél mismo, como sugiere el prefijo auto. Sin embargo, creo ser necesario explicar que el principio de autonomía no presupone un sujeto que actúa y piensa solamente de acuerdo

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con sus propias ideas, sin considerar en absoluto las de los otros. Si esto fuera así, nos encontraríamos ante un tipo de sujeto en un estado de anomía, totalmente egocéntrico, al no considerar a los demás en sus actos y juicios. Por consiguiente, podemos considerar que estos estados morales anteriormente citados no necesariamente se construirán de esta manera a lo largo del desarrollo moral. Podemos afirmar con una cierta seguridad que existen muchas personas adultas en la anomía, personas egocéntricas que no utilizan su capacidad de descentración cognitiva para considerar los intereses de la sociedad o de los demás, actuando siempre en defensa de sus intereses personales. La autonomía moral presupone una capacidad racional del sujeto que le permite comprender las contradicciones de su propio pensamiento, y también comparar sus ideas y valores con los de otras personas, estableciendo criterios de justicia e igualdad, que muchas veces le llevarán a oponerse a la autoridad y a las tradiciones de la sociedad para decidir entre lo que considera correcto y lo que considera equivocado. Así, el sujeto autónomo no es egocéntrico y es aquel que juzga y actúa racionalmente, considerando, al mismo tiempo, los derechos de los otros y los suyos propios, basándose en principios de justicia. En cuanto a la heteronomía, es característica de otro tipo de sujeto, alguien que actúa y piensa siempre de acuerdo con las ideas de otras personas. Dado que el origen de las reglas es externo, para este sujeto son correctos los juicios y las acciones vinculadas a lo que dicen los mayores, los padres y madres, los maestros y maestras, la religión, los políticos, etc. El niño q está sometido a la palabras de su padre cree sin discusión todo lo q le cuentan.Los sujetos heterónomos se subordinan a quién detenta el poder en las relaciones sociales y es importante comprender que la construcción de este tipo de personalidad no contribuye a la concreción de una sociedad más democrática y más igualitaria. Otra característica del sujeto heterónomo es aquella que Piaget denomina como realismo moral. Este sujeto concibe las reglas en su sentido estricto, y tiende a evaluar los actos de manera objetiva, de acuerdo con sus consecuencias materiales, y no en función de las intenciones subjetivas de quién actúa (este principio será analizado adelante en la investigación que presentaremos).

P/ socializar a la mente es necesario la cooperación permite liberar al niño de la mística de la palabra adulta, es decir q conduce a la autonomía, rechaza la convicción espontánea en el egocentrismo y la confianza ciega en la autoridad adulta. Así el individuo va a juzgar los actos de los demás. La cooperación da lugar a la interiorización de las reglas.

Dentro de la escuela Piaget se opone a los métodos autoritarios o individuales y se orienta hacia el “método de trabajo en grupos” o “self goverment”: consiste en dejar q los niños trabajen en común, en equipos. El trabajo individual favorece el egocentrismo y el método de trabajo en grupo va contra esto: la cooperación se eleva a la categoría de factor esencial del progreso intelectual.

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Psicogénesis y Educación. (FERREIRO)Piaget se ocupa de los procesos de adquisición de conoci//. Respeta la ciencia, pero no las fronteras convencionales dentro de la misma. Tampoco respeta el paradigma dominante, es decir, la manera convencional// aceptada de “hacer ciencia” en aquellas ramas en las q se sitúa su reflexión.La aplicación de Piaget a la educación pasa, gral//, por ciertas versiones de “divulgación” de la teoría q reducen la psicogénesis a una secuencia cronológica, y la noción de “estadio” a un catálogo de nociones.Una psicogenesis no es una secuencia cronologica.Expresión más gral del desarrollo cognitivo: hay continuidad funcional con discontinuidad estructural. A todos los niveles de desarrollo, los instrumentos de adquisición de conoci//, q garantizan esta continuidad funcional, son los mismos: “asimilación de los objetos o eventos a los esquemas o a las estructuras anteriores del S” y acomodación de estos esquemas o estructuras “en función del objeto q se habrá de asimilar”Naturaleza asimiladora el desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Todo conoci// implica siempre una parte q es provista por el objeto (con sus prop. físicas sociales y culturales) y una parte q es provista por el S (con la org. de sus esquemas de asimilación)Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen de todo conoci//) incluyendo el conoci// lógico-matemático. El término acción, no se refiere únicamente a acción material. El término objeto tampoco ser refiere a un objeto unica// material (el lenguaje por ejemplo)La acción involucra:- una transformación del objeto (puede ser física pero sobre todo conceptual)- una transformación del sujeto (a veces una ampliación del dominio de aplicación de sus esquemas; a veces una modificación de sus esquemas cognitivos)Las modificaciones en los esquemas cognitivos, son pues, el resultado de la interacción con el mundo. Es lo no-asimilable que presenta retos cognitivos. (Perturbaciones q provocan regulaciones cuya finalidad es compensar la perturbación. La única compensación maximizante resulta ser aquella que integra completamente la perturbación, x reestructuración de los esquemas asimiladores, lo cual supone nueva construcción.) El proceso cognitivo es constructivo: hay reorg. parciales q obligan a re-estructuraciones totales (una reorg. completa de los esquemas cognitivos). Esas nuevas estructuras son relativamente estables, dentro de ciertos dominios y x cierto tiempo, hasta q nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuración.Esos modos de org relativa// estables es lo q caract. a los gdes estadios del desarrollo cognitivo.Uno de los gdes descubrimientos piagetianos fue el poner de manifiesto q el creci// intelectual no consiste en una adición de conocimientos sino en gdes periodos de re-estructuración y, en muchos casos, re-estructuración de las mismas informaciones anteriores, q cambian de nat. al entrar en un nuevo sist de rel.Los gdes cambios en el desarrollo no se rel. con incrementos de info., sino con las posibilidades de procesar, de operar con la info.Es a partir de cierta noción simplista de los estadios q aparecieron los primeros intentos de aplicación pedagógica de la teoría de Piaget.Aplicaciones ped. agrupadas:- Algunos pretenden enseñar las nociones de conservación como si fueran otros tantos contenidos escolares.Su auge en las décadas de los 60 y 70 en EEUU. En esa época, “la gran preg” de la educ norteamericana es: como acelerar el desarrollo? (búsqueda de métodos “científicos” para

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obtener S mas precoces intelectual//) La mayoría busca, en esa época, una rta dentro de los esquemas teóricos conductistas. Algunos pocos buscan una rta en teorías alternativas. (como la de Piaget) Lo que se enseña son las rtas que sirven de indicadores de la existencia de la noción, confundiendo así el resultado de la operación, con la operación misma. Se puede enseñar a por ejemplo responder de “manera adecuada” frente a ciertas situaciones-estimulo (ej. Enseñar a decir Buenos Días) pero la noción de operación (acción interiorizada, reversible, e integrada en una estructura de conjunto) resiste a tal interpretación conductista.Además, no sola// se incluyeron en el currículo las nociones de conservación sino que también se utilizaron las mismas situaciones experimentales q Piaget había inventado, pero como si se tratara de situaciones didácticas.- Otros, conscientes de q las operaciones como tales no pueden ser enseñadas, concluyen q solo cabe esperar hasta q aparezcan. Si bien esta posición reconoce la realidad estructurante del S, ignora la relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios (aunq la teoría de Piaget postula la necesidad del orden de progresión de los estadios, y no de las edades de aparición) y, por otro lado, ignora las dificultades inherentes a la propia reestructuración. En el proceso de reestructuración la interacción con el mundo externo juega un papel primordial. Reconocer los niveles de estructuración pero olvidar los procesos estructurantes conduce a una visión parcial y deformada del progreso cognitivo.- Consultar los libros de Piaget para saber en qué año escolar hay q poner tal o cual contenido. Aquí se confunden la originalidad de los estadios con la banalidad de las edades promedio, se disocia el contenido del modo de acceso a dicho contenido. No hay manera de apropiarse de un conocimiento sin comprender su modo de construcción, es decir, sin reconstruirlo.- Tomar la teoria de Piaget como si fuera una pedagogía, como si fuera un conjunto de recetas inmediata// aplicables. La teoría de Piaget no es una pedagogía y jamás pretendió serlo.Porque un sist. educ. es un producto soc. y, como tal, responde a una serie de racionalidades y de solicitaciones que sobrepasan en mucho el dominio de lo psicológico. Es previsible q, en muchos casos, lo q podría parecer razonable desde el pto de vista de la psicogénesis resulte contradictorio con otros requeri//.

Las 4 agrupaciones mencionadas se reducen a: conservar la ilusión de q todo puede quedar tal cual en el sist. educ., con solo unos pocos ajustes necesarios.Son todas compensaciones parciales, intentos locales, momentáneos y por ende ilusorios de lograr una re- equilibracion. Intentos de cambiar apenas lo necesario para q nada cambie.Lo q nos propone Piaget es otra cosa: es una rev conceptual.

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Piaget, el conflicto sociocognitivo y sus límites (FERNANDEZ BERROCAL y MERELO ZABAL)

Existe una gran imp. de lo soc. en lo cognitivo. Es por esto que se analizará la influencia actual en la ps. soc. del desarrollo cognitivo de: la noción piagetiana de conflicto cognitivo.Entre los autores más citados por Piaget, está Baldwin. Este último concibe al individuo como un producto soc. La imita” y el simulacro serán los modos principales por los cuales el niño aprenderá de otros, y éstos se verán influidos por la act, del niño. Incluye una asimila” y fijación de hábitos, conjunta// con una acomodación al ambiente y a la tradición cultural en la q está inmerso. Una de sus principales aportaciones: la influencia de los procesos interpersonales en la génesis de lo cognitivo.Una de las principales preocupaciones de Piaget reside en la descrip” de cómo el individuo construye los instrumentos psicológicos indispensables para acceder a operaciones cognitivas más complejas: cómo el S epistémico construye el conoci//. En cambio, lo q sugiere Baldwin es q el objetivo de una ps. soc. genética es el estudio de las diferentes formas de interacción soc. q permiten a un individuo desarrollar y participar en interacciones soc. más complejas q sean fuente de nuevos progresos.Fleck pone de manifiesto la influencia de los colectivos de pensa// y de la interacción soc. en la génesis y transformación del conoci//. Se plantea una formalización de la ciencia en la q ésta, concebida como un pensa// objetivo, es producto del continuo movi//, interacción y conflicto de las ideas defendidas por diferentes colectivos de pensamiento (dando entrada a los procesos psicosoc. inter e intragrupos)Cattaneo define la ps. soc como una ps. de la mente asociada. Este enfoque se contrapone a la concep” de las ideas innatas, pues proclama q los mayores logros de la ciencia y la moral se realizan “a partir de los acuerdos y desacuerdos entre los hombres en interacción íntima”El principal mecanismo q Cattaneo utiliza como fuente del porgreso cognitivo no será ni la imita” ni la sugestión, sino el conflicto de varios espíritus explicación de la elaboración del Conoci// desde el conflicto.Años 40: Wallon: el individuo es genéticamente un ser soc. Dice además q Piaget es individualista, a lo q Piaget le responde distinguiendo 3 tipos de pensa//: inteligencia sensoriomotriz, la concreta, y la formal. Formas de pensa// a las q corresponden 3 formas de socialización: la imita”, el egocentrismo y la cooperación respectiva//. En cada etapa las interacciones soc. mantienen una especie de rel. isomórficas con las operaciones mentales del niño, de forma q cada secuencia de interacción necesita de la elaboración de unos eskemas simbólicos y representativos, y estos a su vez de dicha socialización. Ambos afirmarán q el conocimiento se trata de una construcción individual q emana de la interacción del S con su medio.Piaget ve al medio como un medio físico, mientras Wallon y Vygotsky conciben el medio como un espacio de interacciones y rel. soc. en el q el recién nacido se verá ubicado irremisible//.Si bien es cierto q Piaget ha indicado la influencia del ambiente soc. s/ el desarrollo conjunta// con otros 3 factores: la madura” orgánica, la experiencia (física y logicomatemática) y la ekilibra, tamb. es cierto q el ambiente sólo juega un pequeño papel en el proceso de aceleración o retraso del desarrollo.Las críticas de Wallon y Vygotsky se deben a q Piaget ha reconocido la imp. de lo soc. sólo a nivel teórico.Por lo tanto sus seguidores (de Piaget) trabajaron en 2 líneas de investigación en la influencia de lo soc. en lo cognitivo: las centradas en el conflicto cognitivo y las q proponen el conflicto sociocognitivo como mecanismo esencial (la ps. soc. genética)

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Para estos autores la forma mas adecuada de producir perturbaciones en el sist. cognitivo del niño era la interacción de éste con un =, pero con un pto de vista # de la tarea a realizar. Las propuestas de este grupo chocaban con las explicaciones y mecanismos postulados por la teoría del APJE soc., el modelado.Diferencias entre la teoría del APJE soc. y la teoría del conflicto cognitivo:

Variables APJE soc. Conflicto cognitivoTipo de situaciónTipo de cambioTipo de rel.Causa del progreso

ObservaciónProgreso o regresiónCon un adultoSuperioridad del modelo

DiscusiónProgresoCon un igualOposición de puntos de vista.

Murray: “el conflicto social o la interaccion es un imp. mediador del desarrollo cognitivo”Conflicto: factor causal suficiente para producir cambios cognitivos.Rosenthal y Zimmerman: en el origen y la génesis del conocimiento están una serie de procesos soc. ineludibles. De ahí q no acepten ciertas críticas de Murray cdo les atribuye una concep” del individuo pasiva, y aluden en su DFSA a las inv. de Bandura q conciben el APJE como un proceso racional y selectivo, proponiendo el constructo de autoeficacia: “q explica cómo las decisiones cognitivas guían los subsecuentes APJEs”. La concep” q subyace al constructo de autoeficacia es q las personas, incluso los niños, emprenden las situaciones de APJE con ideas preconcebidas q usarán p/ evaluar las situaciones posteriores. Numerosos estudios de APJE soc. han demostrado el impacto de los conceptos previos en el APJE tales como los esteriotipos, las reglas, las comparaciones soc. y los juicios de autoeficacia.La visión piagetiana del desarrollo como un proceso de equilibración progresivo entre el S y el O ha sido amplia// criticada. En resumen, la teoría propone q el proceso de adquisición del conoci// es una confronta” entre el S epistémico y los objetos en un doble movimiento:- internalización de objetos en términos de estructuras lógicas, y- externalización de estas estructuras en eskemas de acción causal// coherentes. La ps. soc. genética reformula algunos de los presupuestos epistemológicos de la teoría piagetiana, en especial, el individualismo genético. El modelo socioconstructivista concibe el conoci// como el producto de la interacción entre S epistémicos q producen un conoci// personal y no-objetivo:

Modelo piagetianoS O

Modelo socioconstructivista(Ego O) (O Alter)

Para esta última teoría, para q se construya un nuevo conoci//, es necesario descentrar la racionalidad de su egocentrismo cognitivo, pretendida// objetiva, para centrarla en un marco intersubjetivo y, paradojica//, más objetivo. “ilustrar experimental// la tesis según la cual el desarrollo cognitivo no resulta de una simple interacción del niño con su medio ambiente físico, sino que aquélla está muy mediatizada por las interacciones soc. con otro individuo u otros individuos”No todos los tipos de interacción favorecen el progreso:- la interacción debe ocurrir durante la fase de elaboración de los conceptos,- es indispensable la comunicación verbal durante la interacción,

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Tal como dice Vigotsky, lo q un niño puede hacer hoy colaborando con otro, lo podrá hacer solo mañana.

El conflicto sociocognitivo:El nuevo enfoque pretende estudiar el conflicto desde un punto de vista soc y no unica// dsd un pto de vista cognitivo. El conflicto sociocognitivo (como conflicto de comunicación mas q como un conflicto intraindividual) permite q se produzcan simultanea y rapida// conflcitos lógicos y soc. El conflicto sociocognitivo, se considera como una via privilegiada del desarrollo cognitivo; pero no todas las situaciones conflictuales se resuelven en una elaboracion de instrumentos cognitivos nuevos y mas avanzados.Condiciones para el progreso sociocognitivo:- heterogeneidad de los niveles cognitivos de los S- oposicion de centraciones- existencia de ptos de vista opuestos- cuestiona// sistemáticoLa imp de lo soc: la induccion de un conflicto sociocognitivo es susceptible de hacer progresar al niño independiente// de la existencia de un problema cognitivo. Las regulaciones cognitivas q se producen tras las interacciones responden a la necesidad de establecer o recomponer una rel. soc con el otro, de equilibrar una situacion social especifica.Pero, no todas las interacciones soc conllevan progresos cognitivos. Es necesario un prerrequisito para la interaccion social y prerrequisitos para una reestructuracion cognitiva.Estos prerrequisitos se fundan a su vez en interacciones soc previas. Desarrollo: como un espiral de causalidades en la q ciertas interacciones permiten la construccion de eskemas sociocognitivos, q servirán a su vez de prerrequisitos sociocognitivos para la elaboracion de habilidades sociocognitivas mas complejas, y asi sucesiva//.Interacciones soc son facilitadoras del desarrollo cognitivo en las fases de elaboracion de un eskema, automatizándose el desarrollo cdo el eskema o concepto se ha construido eskematica//.El hecho de q la interaccion produzca mayores o menores progresos depende, en parte, del tomo conflictual q se establezca entre los componentes del grupo.La existencia o no de progresos cognitivos deviene causada por las diversas regulaciones o modalidades de resoluciones del conflicto.2 gdes tipos de formas especificas de regulacion:- regulacion relacional: la resolucion del conflicto consiste en la modificacion de la conducta de uno o varios compañeros, con el propósito de reestablecer un estado de rel. interindividual anterior a la aparicion del conflicto de rtas, sin q corresponda en contrapartida un trabajo real cognitivo. Se trata de mantener un tipo de rel soc sin q se vea ensombrecida por el desacuerdo ante la resolucion de un problema. Conlleva a un tipo de regulacion q tiende a ser asimetrica, se produce una dependencia unilateral por parte de uno de los miembros (cdo la distancia cognitiva entre los componentes del grupo es excesiva) o recíproca (ej, la ignorancia recíproca)- regulacion sociocognitiva: elaboracion, a veces colectiva, otras individual, de nuevos instrumentos cognitivos característicos del progreso cognitivo.Estos 2 tipos de regulaciones se oponen mutua//Marcaje social: rel. la imp de la representacion q los S tienen de la tarea y de la adecuacion de esta representacion con la estructura real de la misma.

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La resolucion del conflicto sociocognitivo podría facilitarse si las rel. soc. q se establecen entre los componentes de la interaccion son homólogas a las rel. cognitivas necesarias para resolver el conflicto.El marcaje soc define toda situacion sociocognitiva dnd puede establecerse de forma clara y manifiesta q existe una correspondencia entre las rtas q se derivan de las rel soc y las rtas q se derivan de la org de los eskemas cognitivos de los cuales el S dispone en un momento dado de su desarrollo.Para q se pueda producir un desarrollo cognitivo, esta correspondencia debe quedar clara// manifiesta y el S debe ser inducido a comparar de hecho diersas rtas nat.El mecanismo x el cual el marcaje soc asegura la elaboracion de nuevas rtas cognitivas es el conflicto sociocognitivo. Es la confrontacion de rtas contradictorias la q puede dar lugar a nuevas rtas.Nuevo concepto rel. con el marcaje soc: la pertinencia. Se define por la existencia de una posible correspondencia entre la rta cognitiva y la rta q depende de la significacion soc introd por el marcaje soc.Marcaje soc como causante per se de conflictos sociocognitivos. Se refleja en la interaccion entre los conoci// soc del niño y la presentacion de la tarea.Piaget: el conflicto es condicion necesaria pero no suficiente para q se produzca el progreso cognitivo.Diferentes modificaciones y matizaciones q el concepto de conflicto cognitivo ha recibido hasta transformarse, con el constructivismo soc, en conflicto sociocognitivo, han estrechado sus limites de aplicación. Hasta el pto de q algunos autores defienden q el marcaje soc es en sí causa de cambios cognitivos, sin postular la necesidad de un conflicto sociocognitivo implícito. El marcaje soc es un mecanismo q no rekiere la presencia física de otros, sino q es soc en el mas amplio y quizá fundamental sentido de q la experiencia soc del individuo se activa por el sgdo simbólico (la evocacion de una norma) q hace transparente su resolucion.Fomentar la controversia durante las interacciones soc es una estrategia perfecta para promover la creacion de conoci//, mejorar las habilidades cognitivas y cambiar los ptos de vista de las personas. Pero resulta ingenuo pensar q situaciones de apje tan imprevisibles como las interacciones entre iguales estén gobernadas por un solo y exclusivo mecanismo de interiorizacion del conoci//: el conflicto sociocognitivo.

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El cambio sobre el cambio: hacia una nueva concepción del cambio conceptual en la construcción del conocimiento científico – POZO

Enfoque constructivita: p/ellos el apje de las ciencias implica cambiar los conoci// previos de los alumnos x conoci// científicos cambio conceptual

Conoci// previo cambio conceptual Conoci// científico

*p/algunos son ideas alternativas c/ escasa conexión entre sí*p/otros este conoci// previo esta organizado dentro de teorías implícitas o personales c/ caract # a las científicas.

Estas teorías implícitas no estas constituidas x conoci// explícitos surgidos de la reflexión

Y q pueden comunicarse fácilmente entre si, sino q x reglas vagas y difusas. En lugar de ser producto de q paje constructivo, éstas serían fruto de 1 apje asociativo. *p/ otros son piezas de conoci// dispersas y escasamente coherentes entre si, producto de la percepción directa del mundo. El cambio conceptual implicaría 1 aumento de la coherencia (a partir de la reflexión y la toma de conciencia) desde las ideas dispersas hasta las teorías científicas.

Cambio conceptual: es el último escalón de 1 proceso de apje q requiere numeroso cambios Thagard propuso 1 modelo de cambio conceptual: # pasos:1. revisión de creencias: xej añadir o quitare ej a 1 categoría2. reorganización conceptual: implica modificar la estructura conceptual del dominio mediante la descomposición de 1 fenómeno hasta entonces considerado unitario en otros + elementales. La suma de estos cambios produciría 1 reestructuración de la jerarquía o el “árbol de conoci// de 1 dominio”Lo q sucede gralmente es q se producen modificaciones menores, y los cambios conceptuales radicales son menos frecuentes. (los modelos constructivitas tienden a olvidar el sgdo de esos apjes menores para el cambio conceptual y se central en las fases finales. ) Cdo se produce? Se debe producir cdo entre la teoría implícita del alumno y la teoría científica existan supuestos incompatibles q provoquen q éstas no se pueden asimilar. Cdo se intenta asimilar 1 nueva teoría de dominio a 1 teoría marco (teoría q esta presente desde edad temprana y a partir de éstas los niños elaboran sus teorías) c/ supuestos incompatibles lo q da lugar a la aparición de interpretaciones erróneas.p/ Chi todos los objetos del mundo pueden ser categorizados en 1 nº limitado de categorías ontológicas. El cambio conceptual sería necesario cdo º determinado concepto científico se basara en 1 categoría ontológica incompatible con la teoría personal. El cambio conceptual es algo diferente a la sustitución de 1 concepto específico (erróneo) x otro específico (científico), es 1 cambio en la forma de conceptualizar o en los esquemas conceptuales q se utilizan p/ interpretar problemas.Muchas de las ideas sobre la ciencia de los alumnos son compatibles con los modelos científicos q se les enseñan x lo tanto aquí no se requeriría un cambio conceptual sino 1 ajuste de esas ideas en el marco de la nueva teoría. El cambio conceptual es el objetivo final de la enza de las materias científicas y solo será posible si se diseña 1 acerca// gradual al mismo, apoyado en apjes conceptuales menores.

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Las teorías científicas presentan # con las teorías personales de los alumnos, x esto los alumnos deben construir algunas estructuras conceptuales p/ q puedan asimilar los conceptos científicos1. interacción de sist: los alumnos explican os aconteci// de manera causa-efecto, pero las teorías científicas entienden las situaciones como 1 interacción de sist en las q se produce 1 relación causal recíproca 2. cuantificación de las relaciones: en la vida cotidiana se establecen relaciones cualitativas entre los hechos en cambio la ciencia utiliza operaciones cuantitativas q determinan no solo si existe relación entre 2 hechos sino tmb en q Q. 3. conservación dentro de sist de equilibrio: las teorías implícitas se centran en el cambio + q en los E´ (en lo q se transforma pero no en lo q conserva) y los científicas implican 1 conservación.

P/ muchos la enza de las ciencias es esencial xq los alumnos utilizan este conoci// p/ interpretar el mundo y la realidad q los rodea, sin embargo hay muchos q plantean q esto es difícil ya q en gral los alumnos no transfieren los conoci// escolares + allá de las paredes del aula. Si bien hay algunos q consideran q el cambio conceptual implica 1 abandono de las teorías personales p/asumir teorías científicas, otros autores sostienen q el cambio conceptual da lugar a la coexistencia de sist alternativos de conoci// dentro del mismo S, es decir q no se requeriría abandonar las teorías personales y reemplazarlas x las científicas ya q ambos conoci// se utilizarían en situaciones #: las personales serían utilizadas en contextos cotidianos ya q al tener su origen en ese tipo de situaciones suelen resultar muy predicativas (las científicas consumen mayores recursos cognitivos y condiciones de aplicación + exigentes).En este sentido, la nueva teoría (científica) podrá ser comprendida en la medida q se diferencie conceptualmente de la anterior, sino los nuevos conceptos se incorporarían al viejo “árbol de conoci//” dando lugar a 1 confusión o mezcla entre ambas teorías q en vez de coexistir en contextos # formarían 1 sist conceptual híbrido e indiferenciado. Las ideas intuitivas sirven p/describir y las científicas sirven p/ explicar fenómenos y no solo p/ describirlos.

Conexionistas: no estudian las representaciones como tales, sino q creen q éstas pueden ser descompuestas en unidades menores Psicología Vygotskyana: consideran las representaciones mentales como unidades insuficientes p/el estudio del apje humano, el conoci//no es 1 representación mental individual sino compartido.p/ ambos el conoci// se halla distribuido: p/ los conexionistas está distribuido en unidades neuronales y el apje consiste en asociar estas unidades y producir las representaciones, en cambio p/ los otros el conoci// esta distribuido entre personas y el apje es 1 proceso de construcción social Estos 2 enfoque, pueden considerarse como complementarios al cambio conceptual: los modelos conexionistas permiten analizar las teorías implícitas o personales del alumno dado q estas son producto de 1 apje asociativo mientras q el enfoque sociocultural permite abordar los procesos de cambio conceptual ya que tanto las teorías personales como las científicas se adquieren en contextos de interacción social y se interiorizan.

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Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la ZDP – ALVAREZ Y DEL RIO

Vygotsky * El desarrollo humano no está garantizado x la herencia biológica, sino q se produce gracias a la act conjunta y a través del proceso social de la educación (la educ no es 1 mero campo de aplicación, sino q es esencial)* Influenciado x Marx y Spinoza, aplica la lógica dialéctica y el materialismo histórico p/ el estudio del desarrollo del H. * F.P.S (funciones psicológicas superiores) antes la psico reducía los procesos psicológicos superiores a los elementales y las FPS a las naturales (xej: no había # entre la memoria animal y la humana, etc). P/ él éstas Funciones son fruto del desarrollo cultural y no del biológico (las elementales son de los animales)

P/ estudiar estas funciones investiga las “conductas vestigiales” (conductas primitivas q aun se pueden encontrar en el H actual).

Y tmb toma como pto de partida el modelo del conductismo E-R (E-R-E-R…) Para explicar estas FPS él construye 1 modelo, en el q el H controla E y R activamente y les impone su voluntad

Instrumento psicológico media entre el E y R, lo q rompe con el modelo asociacionista E-R dado q rompe con el AQUÍ AHORA ya q el S pude responder dps y no de manera inmediata,

el S aprende a condicionarse a si mismo. Estímulo Rta

Caract FPS: - permiten superar el condiciona// del ½ y posibilitan la reversibilidad de E y R (el S controla su conducta)- supone el uso de intermediarios externos instrumentos psicológicos - implican 1 proceso de mediación utilizando ciertos ½ o instrumentos psicológicos. Tratan de modificarnos a nosotros mismos- se forman a través de la interacción y cooperación social: se transmiten a través de las actividad inter entre adultos y niños, es decir de la educación A partir de la aparición de las FPS se reestructuran los procesos psicológicos naturales y surge xej 1 atención voluntaria, 1 memoria voluntaria…* Mediación Instrumental: apoyos externos q permiten mediar 1 estímulo, representándolo en

otro lugar u otra situación son los instrumentos psicológicos: objetos q sirven p/ ordenar y reposicionar externamente la inf de modo q el S pueda escapar de la dictadura del aquí ahora y utilizar su inteligencia, memoria, etc y operemos con esos estímulos cdo queramos: x ej el nudo del pañuelo, el lenguaje.

Social: mediación instrumental interpersonal entre 2 o + personas q cooperan en 1 act conjunta ley de doble formación de los procesos psicológico superiores:Toda función social aparece 2 veces, 1ro a nivel social (act externa) y luego a nivel

individual (intrapsicológico) A través de esta mediación, el niño puede disfrutar de 1 memoria, 1 atención, etc q no le son propias, sino q son prestadas x el adulto y q van construyendo poco a poco su mente q al ppio será 1 mente social q funciona en el exterior y c/ apoyos instrumentales y sociales externos y luego ésas funciones se van interiorizando y conformando la mente del niño. *interiorización: Los procesos internos son transformados p/ crear procesos internos. Leontiev dice: el proceso de interiorización no es la transferencia de 1 act externa a 1 plano

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de conciencia interno preexistente sino el procesos en el q se forma ese plano de conciencia. Este proceso se mejora cdo los procesos de mediación están + escalonados y permiten al niño 1 adecuación + precisa a su nivel de act. Este proceso no es un proceso perfecto y completo, sino q durante toda la vida de 1 S habrá act no perfectamente interiorizadas (xej: cdo necesitamos exteriorizar nuestras operaciones y pensamos escribiendo en 1 lápiz, o razonando en voz alta) * Actividad: P/ Vygotsky el apje significativo hunde sus raíces en la act social. Toma el papel central q Marx y Rubinstein le atribuyen a la act y él sostiene q es necesario distinguir entre “sist de act” de los antecesores y el “sist de act” q resulta del proceso de la educación q se caracteriza x la mediación social de los instrumentos psicológicos.Leontiev desarrolla 1 Sist. de org jerárquica de las act:

Actividad (movida x 1 motivo)

Acción Acción (movida x 1 meta)

Operación Operación (requiere determinadas caract p/ su realización)1 act puede pasar luego a ser automática, no consciente y x esto pasar a ser 1 acción de otra act x ej. C/ este modelo Leontiev realiza 1 critica a los modelos educativos occidentales, dnd la tarea se piensa al nivel de las op y acciones y se pierde el motivo q es lo esencial de la act. Vygotsky establece etapas 3 en el desarrollo infantil: el desarrollo de éstas va a depender de la act q el niño realizaron c/ adultos o niño de # niveles evolutivos.: infancia, niñez temprana (1 a 3años), edad preescolar (3a7), edad escolar (7ª13), adolescencia (13a17). En estas etapas se construyen nuevas formaciones. Elkonim siguiendo estas etapas, planteó q en c/u de ellas predomina 1 tipo de act: 1º año de vida: comunicación directa c/el adultoInfancia temprana: act objetal manipuladora Edad preescolar: juego (permite adquirir funciones y normas de conducta)Edad escolar: act rectora es el estudio Adolescencia: act rectora es la comunicación social. La interacción social y los problemas sociales son el contenido de la comunicación. En la escuela, a través de sus act se fomentan conoci// individuales y se manipulan símbolos fuera de contexto. * Educación: Vygotsky plantea 1 cambio fundamental en la manera de entender las relaciones desarrollo - apje introduciendo la educación en esa relación. P/ Piaget el apje escolar se sirve y depende del desarrollo, P/ James el apje es desarrollo, P/ Kofka el desarrollo es producto de la interacción entre maduración y apje. P/ Vygotsky “la instrucción solo es buena cdo va x delante del desarrollo, es decir cdo despierta y trae a la vida aquellas funciones q están en proceso de maduración o en la ZDP”. La mediación social e instrumental permiten q el niño aprenda.

La ZDP es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía o colaboración de adultos o compañeros capaces.

Potencial # Próximo Tiene connotación de carácter social y externo

Tiene connotaciones de carácter individual e interno El niño es capaz de imitar acciones de los adultos, pero gracias a q está inserto en 1 act colectiva guiada x adultos, puede ir + allá de su potencial. El proceso de mediación va a permitir q el niño ejerza funciones superiores sin dominarla, es decir son funciones

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socializadas, prestadas a través de la ZDP x esto las capacidades del niño son sincréticas (es q mezcla cosas y funciones q provienen de # fuentes). El adulto le presta sus funciones naturales (manos, etc.) y las específicamente humanas. La ZDP permite explicarnos el presente del niño y evaluarlo correctamente, uniéndolo a su mejor versión del futuro. La ZDP es 1 dialogo entre el niño y su futuro. El objetivo de ésta no se limita al trasvase del conoci// previo del adulto al niño, implica el desarrollo de ambos interlocutores. Esta zona se desarrolla especialmente cdo existe 1 diseño adecuado de ambos tipo de mediación (social: q intenta lograr q los procesos interpsicológicos se conviertan en intrapsicológicos, e instrumental: q presa apoyos q facilitan la comprensión y trata// del problemas y dps la interiorización de esa comprensión) Vygotsky critica a los test de inteligencia xq lo q hacen es medir las funciones del desarrollo real, lo ya alcanzado x el S.

Andamiaje: Bruner desarrolla este concepto a partir del de ZDP: las intervenciones tutoriales del adulto deben mantener 1 relación inversa c/el nivel de competencia en la tarea del niño (xej. Cta + dificultad tenga el nene en lograr 1 objetivo, + directivas deben ser las intervenciones de la madre)

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Aprendices del pensamiento – ROGOFF Cáp. 2: Comprender la relación entre el mundo social y el individuo

Enfoque tradicional (interaccionista): sostienen q naturaleza y crianza interactúan p/ originar el desarrollo, pero éste no depende únicamente del esfuerzo individual o de la preprogramación ni del entorno. Los papeles del individuo y del mundo social se pueden considerar separables.

Enfoque contextualista: Acción individual y act socio cultural están mutuamente enraizadas (niño y mundo social se definen 1 en función del otro) los individuos, las personas c/ las q estos interactúan y el contexto sociocultural no son fuerzas independientes sino q forman parte de 1 proceso integrado.

Contexto es inseparable de las acciones humanas: las act humanas están enraizadas en el contexto, no existen situaciones libres de contexto. Por esto, p/ comprender el desarrollo infantil es necesario tener en cta la mutua implicación de los niños y el mundo social. El desarrollo implica el esfuerzo y la predisposición individual y el contexto sociocultural en el q el individuo está inmersoLa conducta humana implica la acción tanto del individuo como del mundo social.

La teoría ecológica Gibsoniana tmb resalta la reciprocidad del organismo y el contexto.

Tanto Piaget como Vygotsky acentúan la idea q el desarrollo solo se comprende teniendo en cta al individuo y el entorno, sin embargo difieren en la imp q conceden al papel q el mundo social desempeña y las funciones del mundo y el individuo:

Piaget: el organismo y el entorno forman 1 entidad indisoluble, el individuo y la sociedad no pueden separarse, lo individual y lo social se entrelazan mediante relaciones q mantienen entre silos individuos. Ni las partes ni el todo son fundamentales, por el contrario lo esencial son las relaciones entre las partes. En relación al contexto social sostuvo q el desarrollo del niño supone 1 adaptación tanto al medio físico y social, de cualquier manera el tema del contexto no fue muy profundizado por Piaget. La act colectiva no fue 1 ppio fundamental p/ el como p/ Vygotsky Piaget prestó + atención al individuo q ocasionalmente interactúa c/ otros cdo resuelve problemas de origen social

Vygotsky: (intenta comprender los procesos mentales superiores, los q hacen uso de los mediadores culturales). El plantea la reciprocidad entre el individuo el entorno dado q describe 4 niveles de desarrollo q están mutuamente entrelazados

Nivel Ontogenético: transformaciones del pensa// y la conducta q surgen en la historia de los individuos. Desarrollo filogenético: lento cambio de las historia de las especies Desarrollo sociocultural: cambiante historia cultural q se transmite al individuoDesarrollo microgenético: apje q los individuos llevan a cabo en contextos específicos

de resolución de problemas Las funciones del individuo y el mundo social se consideran interrelacionadas en el seno de los niveles de análisis. p/ él el desarrollo intelectual no puede comprenderse s/ la referencia al mundo social: los instrumentos q el niño utiliza y las interacciones sociales q guían al niño en la utilización de esos instrumentos (la interacciones c/ miembros + competentes de su grupo q guían al

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mismo, trabajando en la ZDP). La interacción en la ZDP es 1 contexto crucial p/ el desarrollo cognitivo ya q en esta zona los niños desarrollan sus destrezas y su comprensión compartiendo la resolución de problemas c/ compañeros + expertos. El pensa// individual del individuo es la interiorización de las formas de pensar y actuar q surgieron a lo largo de la historia socio cultural. Vygotsky prestó + atención a la participación del niño junto c/ otras personas en el orden social.

El desarrollo cognitivo tiene lugar en act socioculturalmente organizadas en las q los niños participan activamente en el apje y ejercen 1 cierto control sobre sus compañeros carácter reciproco de las relaciones entre la naturaleza y la cultura el individuo y el mundo social

Aprendiz: son novatos activos q van adquiriendo destrezas y conoci// mediante la participación en act culturalmente organizadas junto q c/ compañeros + capaces (estos pueden encontrar formas p/lograr 1 pensa// compartido). Pueden ser 1 grupo de novatos q mutuamente se utilizan como instrumentos p/ explorar 1 nuevo dominio, ayudarse y desafiarse entre sí. El maestro es + hábil q los novatos y posee 1 visión + amplia de las caract de la act culturalmente valorada tmb desarrolla las destrezas y conoci//.

Cáp. 10: Pensamiento compartido y participación guiada: conclusiones y especulaciones El desarrollo humano se canaliza a través de cursos x ½ de act socioculturales de los individuos y sus compañeros los niños y sus compañeros utilizan instrumentos intelectuales p /lograr metas y solucionar problemas sociales.

La escuela aporta experiencia en el uso de instrumentos (estrategias nemotécnicas…).

Los niños entran en el mundo inmersos en 1 sist interpersonal q implica a sus cuidadores y a otras personas q ya tienen contacto c/las instituciones y tecnologías sociales. A través de la participación guiada c/ los demás los niños llegan a entender y participar en las act de su cultura Participación Guiada:-Implica colaboración y comprensión compartida en las act rutinarias de solución de problemas. -Esta interacción c/otras personas apoya a los niños en su desarrollo - Incluye formas tácitas e intuitivas de comunicación - Puede ser tácita o explicita - Puede ser directa o incluir la conversación - Es 1 modelo 1 implica formas de organizar la act y guía la participación de los niños en las act q valoran su cultura: a través de q los niños observan, participan en las act sociales adquieren destrezas y progresan en su comprensión de las situaciones. - El “aprendiz” aprende a través de la participación guiada c/ compañeros + hábiles. - La interacción entre = parece ser menos eficaz q la interacción c/ los adultos. Pero cdo en esa situación los niños son + hábiles, la interacción entre pares es + especial. La interacción de niños q difieren en edad brinda oportunidades p/el liderazgo mientras q la interacción entre iguales del mismo nivel permite contrastar y explicar las ideas en un plano de igualdad. Los niños y sus compañeros sociales (cuidadores..) son interdependientes + q dependientes (es necesario p/q la intersubjetivdad implique la relación entre S separados, integrar su subjetividad individual) - los individuos se apropian de algunos aspectos de la act en las q están implicados como observadores y estos aspectos interpersonales forman 1 todo con los aspectos

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individuales se mezcla lo “interno” y lo “externo”, el individuo se beneficia del pensa// compartido ya q luego él hará uso de la comprensión compartida (de lo q aprendió a través de la participación guiada). Este intercambio humano es necesario p/ la supervivencia de la especie humana. Estos intercambios sociales son el ½ p/ q las act sociales se transformen y los individuos los utilicen de acuerdo c/ su propia comprensión y forma de participación. Cdo otros compañeros ayudan a los niños resolver 1 problema, éstos comienzan a considerar nuevas alternativas y reelaboran sus ideas y así los niños progresan en sus ideas.

El producto de la interacción social es 1 procesos creativo ya q los niños desarrollan nuevas soluciones

La apropiación individual de las prácticas sociales tiene lugar en 1 proceso creativo. Los niños son seres activos en crear cultura. Los individuos transforman la cultura cdo se apropian de sus prácticas (p/ adaptarlas a sus necesidades) y la transmiten.La creatividad se construye sobre las tecnologías ya existentes y esta creatividad tiene lugar en el contextos de 1 comunidad de intelectuales dnd trabaja + de 1 persona en la solución de 1 problema concreto. - Quienes interactúan c/ los niños deben ofrecerle 1 ayuda sensible y desafiante la participación guiada necesita alguna benevolencia y familiaridad. Xej 1 pasado común son necesarios en la interacción p/lograr la intersubjetividad y la resolución conjunta de problemas (tanto Piaget y Vygotsky hablan de la comprensión mutua de los compañeros). Aunq esta sensibilidad p/ la intersubjetividad es imp, tmb debe haber cierto desafío q estimule el cambio, ya q sino la comunicación con el otro no sería necesaria o interesante y habría poco interés x parte de los compañeros de desarrollar 1 mejor comprensión. La interacción puede ser no solo con pares o hnos sino tmb con padres q favorecen el desarrollo de destrezas comunicativas. Si el compañero c/ el cual se comunica no es 1 persona familiar, el niño debe buscar modos de expresar ciertas nociones q quizá daba x sabidas cdo interactuaba con un compañero fliar. - cdo 2 compañeros de # nivel de destreza deben tomar decisiones se observa q hay 1 asimetría ya q el compañero hábil tiene 1 idea + clara de la meta y los ½ p/ resolver los problemas. Éste va a dirigir al novato, va a ayudarlo a apropiarse de inf nueva.A través de la participación guiada cdo hay 1 interacción entre iguales el cambio p/ ambos es simétrico, sin embargo cdo la interacción es entre niños de # niveles, el compañero de mayor habilidad tmb se desarrolla, mejora su comprensión del proceso, etc. - la participación guiada no implica q siempre haya 1 interacción explicita c/ el niño o q el experto siempre intente enseñarle, sino q tmb puede haber 1 estructuración tácita de la comunicación, o el niño mismo obtiene inf observando las interacción de los otros. Los niños comprenden el mundo social prestando atención a las acciones de las personas y a las act culturales valoradas, así amplia la comprensión q tiene de las situaciones y entran en contacto c/ las funciones de desempeñarán en 1 futuro (escuchar y observar son act sociales activas).

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El debate Piaget – Vygotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluacion – CASTORINA

P/ algunos (visón estándar) las teorías de Piaget y de Vygostky son dos versiones opuestas, reconocen q presentan algunos rasgos comunes (estructuralismo débil, enfoque genético en cto a las funciones psicológicas en Vygotsky y los Sist. de conoci// de Piaget, ambos enfatizan la act del S p/ la adquisición del conoci//), pero las diferencias son + relevantes (P/ Piaget el desarrollo cognitivo es explicado x mecanismos endógenos y la intervención social es “facilitadota u obstaculizadora” y p/ Vygotsky en tanto teoría histórico –social del desarrollo propone 1 visión de la formación de las funciones psíquicas superiores como internalización mediada de la cultura y el S social es activo e interactivo).Esta comparación entre ambas teorías provoca q los docentes estén ante la disyuntiva de optar entre dos teorías, pero lo pila que había que hacer es dar cta y diferenciar cuales fueron las problemáticas iniciales de cada teoría

Interrogantes básicos de Vygotsky: alcanzar 1 explicación sociohistórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores (como xej el pensa// o la memoria es transformado de función primaria, natural en función específicamente humana) y demostrar q además de los mecanismos biológicos hay 1 intervención tmb de los sist de signos en la constitución de la subjetivad humana (como los S controlan 1 sist de signos y como los internalizan) Interrogantes básicos sobre el desarrollo cognoscitivo de Piaget: están vinculados a la problemática epistemológica: como se pasa de 1 Eñ de menor a 1 de mayor conoci// (del “no poder hacer” al “poder hacer”), es decir q el q postula ¿? es el Piaget epistemólogo y p/ responder utiliza la investigación psicológica. La visión estándar tmb ha considerado q respecto a algunos temas Piaget y Vygostky han mostrado oposición: relación apje – desarrollo, la formación de conceptos científicos, etc. Relación apje – desarrollo: - P/ Piaget los procesos de desarrollo son independientes del apje, son condición previa p/ la realización de 1 apje. Hay 1 continuidad entre el desarrollo y el apje. - P/ Vygotsky ambos procesos están interrelacionados, la adquisición de cualquier habilidad implica la instrucción x parte del adulto. Aprendizaje implica “enza-apje” ya q incluye al q aprende, al q enseña y la relación social. El apje implica la internalización de los instrumentos mediadores (de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales alas acciones internas, psicológicas). La consolidación de las funciones psicológicas superiores están precedidas x el apje. Las diferencias d ambos autores respecto a este tema se deben a los programas de investigación de c/u y de sus interrogantes.

Educación:- Según Piaget sostiene la construcción individual del pensamiento: los alumnos adquieren las nociones científicas a partir de su act de exploración e investigación apoyados en sus instrumentos lógicos. - Según Vygotsky la act educ es constitutiva del desarrollo y centrada en la internalización de instrumentos culturales La pedagogía constructivista es insuficiente dado q su teoría del apje fue elaborada fuera del aula y x tanto es erróneo sostenes q los niños adquieren los sabes de forma autónoma, los saberes no pueden ser adquiridos s/ 1 intervención docente, es necesario q el niño interactúe c/ el saber a enseñar. Este saber será 1 objeto reconstruido x el alumno

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- P/ Vygotsky la internalización de la interacción interpsicológica es el ppal mecanismo q explica el desarrollo psicológico humano. La internalización no implica la

transferencia de la acción externa al plano interno sino q es 1 transformación: en este proceso se forma el plano interno de la conciencia. Es 1 transformación ya q la act externa debe modificarse p/ transformase en interna y xq es 1 act interpersonal q se convierte en intrapersonal

P/ él la “actividad” se refiere al dominio de los instrumentos de mediación. Las relaciones intersubjetivas involucran 1 act individual p/ permitir q ocurra internamente lo q previamente sucedía como act externa

- P/ Piaget el conoci//es 1 act estructurante sobre los objetos. En este caso la postura de Vygostky y la de Piaget son compatibles: p/ ambos las relaciones interpersonales como interpersonales son relevantes Vygotsky habla de la ley de doble formación y Piaget sostiene q todo proceso cognoscitivo implica intercambios entre los niños y otras personas y tmb con objetos físicos.

- P/ Piaget las formas superiores del pensa// derivan de abstracciones reflexionantes: “de adentro p/ afuera”

La adquisición de las normas se da a través de la interacción del niño con el objeto social, a partir del cual va construyendo teorías. - P/ Vygotsky el desarrollo cognoscitivo es producido x el proceso de internalización de la interacción social c/ los materiales suministrados x la cultura: “de afuera p/ adentro ”

La adquisición de normas sociales se realiza x ½ de la interacción c/ maestros y directores y el contacto con los códigos y ritos escolares.

Formación de conceptos científicos: Conceptos espontáneos - Conceptos científicos: - Vygotsky: defendió 1 discontinuidad entre ambos tipos de conceptos. Las formas culturales se internalizan a lo largo del desarrollo de los individuos y se constituyen en el material simbólico q media en su relación c/ los objetos de conoci//. Esta interacción de los individuos c*los objetos del mundo esta orientada x las palabras q representan categorías culturales y q se convierten en instrumentos p/ formar los conceptos. P /la formación de los conceptos cotidianos intervienen procesos intrapsicológico y además el uso de la palabra. La formación de los conceptos científicos emergen en el contexto de la act escolar (solo los procesos de enza-apje permiten a los aprendices el acceso a los conoci// establecidos de las ciencias).

P/ Vygotsky el apje escolar de los sist conceptuales precede a la adquisición de las estructuras lógicas y se focalizó en el contexto de su adquisición escolar. - Piaget: sostuvo 1 tesis de continuidad. En el programa de Piaget figuraba como central la indagación de la constitución de los conceptos científicos. p/ Piaget las estructuras de pensa// en desarrollo son constitutivas de la adquisición de sist conceptuales y se focalizó en la génesis de la lógica de conceptos

No podría decirse q entre ambas teorías hay 1 relación de implicación o de inconsistencia, sino q lo q existe entre ambas es 1 relación de compatibilidad en el sentido de q ninguna de ellas implica la aceptación o el rechazo de la otra. Esta relación de compatibilidad abre 1 espacio de intercambio entre ambas teorías. Admitiendo 1 diversidad en las problemáticas y en los conceptos nucleares se puede advertir 1 posición “metodológica” dialéctica entre Piaget y Vygotsky.

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El desarrollo de los procesos psicológicos superiores – VYGOTSKY

Cáp. 1: instrumento y símbolo en el desarrollo del niño La psicología había adoptado el estudio de los niños con el estudio de la botánica (hacían hincapié en el carácter único de las funciones psicológicas superiores), pero luego adoptaron el modelo zoológico proviene del mundo animal y se caracterizan x interpretar las funciones intelectuales superiores como 1 continuación directa de los procesos animales

X ej: los estudios de Köhler sobre inteligencia práctica dnd comparó observaciones sobre la conducta de los chimpancés con rtas en los niños (analogía entre la inteligencia práctica de los niños y las tras de los monos). El sostuvo q el comporta// motivado de 1 animal es independiente del lenguaje y de utilizar signos. Vemos q se pensaba q el lenguaje y la inteligencia práctica tenían # origen (como Piaget q le da 1 papel secundario al lenguaje “leguaje egocéntrico”)

Buhler sostuvo q la act práctica del niño anterior al desarrollo del lenguaje es idéntica a la del mono (postula la independencia de la acción inteligente del lenguaje)

Shapiro y Gerke subrayan el papel q desempeña la experiencia social en el desarrollo humano dado q le proporciona esquemas motores

Guillaume y Meyerson apoyan la tesis de Vygotsky q el lenguaje desempeña 1 papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores.

Según Vygotsky: “el momento + significativo en el curso del desarrollo intelectual q da luz a las formas + puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cdo el lenguaje y la act práctica, 2 líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen.” C/ el lenguaje el niño va a dominar su conducta: p/ el niño hablar es tan imp como actuar p/ lograr 1 meta y cto + compleja resulta la acción exigida al niño, mayor es la imp del papel desempeñado x el lenguaje, esto demuestra q los niños resuelven tareas prácticas c/ la ayuda del lenguaje.A # de los monos, los niños a través del lenguaje tienen

- + libertad en las operaciones, + posibilidades q los monos- las operaciones del niño son menos impulsivas y espontáneas ya q 1ro planean como resolver el problema a través del lenguaje y luego lo llevan a cabo - + facilidad en la manipulación efectiva de objetos y + control del comporta//

Lenguaje egocéntrico: transición entre el lenguaje externo y el interno. Es la base p/el lenguaje interior. P/aumentar la producción del lenguaje egocéntrico es necesario complicar la tarea, dado q si el niño no puedo hablar c/ el experimentador, y al no poder desarrollar 1 lenguaje social, se conecta el nene al lenguaje egocéntrico. El lenguaje socializado se interioriza y es cdo le niño en lugar de acudir al adulto, recurre a si mismo función intrapersonal + interpersonal La relación lenguaje - acción es dinámica: dado q al ppio el lenguaje acompaña las acciones de los niños pero luego el lenguaje precede a la acción (el lenguaje ya va actuar con 1 función planificadora: x ej, al ppio los nenes dicen q es lo q dibujaron cdo ya terminaron el dibujo, luego la acción de dibujar estará guiada x lo q el niño diga q va a dibujar) y el niño va a actuar con independencia del entrono concreto. La capacidad específicamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al niño:* a proveerse de instrumentos auxiliares p/ la resolución de tareas difíciles * a vencer la acción impulsiva* a dominar la propia conducta * tener 1 ½ de contacto social c/ las personas

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Cáp. 4: Internalización de las funciones psicológicas superioresSignos: método auxiliar p/resolver 1 problema psicológico determinado (recordar, relatar, etc). la utilización de éstos es un proceso análogo a la utilización de instrumentos dado q el signo actúa como 1 instrumento de la act psicológica al = q la herra//lo hace en el L.Signo – herra//:Poseen 1 similitud actúan ambas c/ 1 función mediadora

Poseen 1 diferencia poseen # modos de orientar la act humana: la herra// se haya externamente orientada y el signo está internamente orientada

Poseen 1 vínculo el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados dado q la alteración de la naturaleza x parte del H altera a su vez la propia naturaleza del H. El término FPS o conducta superior se refiere a la combinación de herra// y signo en la act psicológica

Internalización: reconstrucción interna de 1 operación externa (xej: cdo se señala, al ppio cdo el nene señala no es + 1 intento fallido de alcanzar algo, pero cdo la madre va y lo ayuda el nene se da cta q el hecho de señalar se convirtió en 1 gesto p/ los demás, es así q de 1 movi// orientado hacia 1 objeto se convierte 1 movi// dirigido a otra persona). Este proceso consiste en 1 serie de transformaciones: * 1 operación q inicialmente representa 1 act externa se reconstruye y comienza a suceder internamente* 1 proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (toda función aparece 2 veces, a nivel social y luego a nivel individual). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. * La transformación de 1 proceso interpersonal en 1 proceso intrapersonal es el resultado de 1 prolongada serie de sucesos evolutivos. El lenguaje externo y egocéntrico se internaliza p/ convertirse en la base del lenguaje interno La internalización de las act es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.

Cáp. 7: Interacción entre aprendizaje y desarrollo Relación apje – desarrollo en niños de dad escolar: 3 posiciones teóricas:1. los procesos del desarrollo del niño son independientes del apje (xej: Piaget). El apje va a remolque del desarrollo y el desarrollo avanza + rápido q el apje. No se considera q el apje pueda desempeñar 1 papel en el desarrollo de las funciones, sino q el desarrollo o maduración es 1 condición previa p/ el apje. 2. el apje es desarrollo. El proceso de apje esta inseparablemente unido al de desarrollo. Ambos procesos se dan simultáneamente. (James)3. el desarrollo se basa en 2 procesos distintos pero relacionados entre si q se influyen mutuamente: la maduración (q depende del desarrollo del sist nervioso) y el apje (Koffka). P/ Koffka el proceso de maduración prepara y posibilita el del apje. El proceso de apje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. Koffka se opone a Thorndike dado q p/ Thorndike cdo 1 desarrolla 1 capacidad las otras no se desarrollan (xq la mente es 1 conjunto de capacidades independientes y su desarrollo es autónomo) y p/ Koffka el apje nunca es especifico

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Vygotsky rechaza a las 3 posturas anteriores: p/ él apje y desarrollo están interrelacionados desde los 1º días de vida del niño (antes de llegar a la escuela el niño aprende, el apje escolar introduce algo nuevo en el desarrollo del niño). Nivel de desarrollo real nivel de desarrollo de las funciones mentales del niño. Define aquellas funciones q ya han madurado en el niño Zona de desarrollo próximo define aquellas funciones q todavía no han madurado en el niño pero q se hallan en proceso de maduración, y q en 1 futuro próximo alcanzarán su madurez y ahora se encuentran en E´ embrionario. Distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado x la capacidad de resolver independientemente 1 problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de 1 problema bajo la guía de 1 adulto o en colaboración c/ otro compañero + capaz. Lo q se encuentra hoy en la ZDP mañana será el nivel real de desarrollo (lo q el niño es capaz de hacer hoy c/ ayuda mañana podrá hacerlo solo).Los niños pueden imitar 1 serie de acciones q superan c/ creces el límite de sus propias capacidades. A través de la imitación son capaces de realizar + tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos. La idea de ZDP demuestra q p/ Vygotsky el buen apje es el precede al desarrollo. P /Vygotsky apje no equivale a desarrollo, el apje es 1 aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo. El proceso evolutivo va a remolque del proceso de apje. Establece la unidad y no la identidad de los procesos de apje y desarrollo interno. Aun q el apje está directamente relacionado c/ el curso del desarrollo infantil ninguno de los 2 se realiza en = medida o //.

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La vida después de la escuela – LAVE

El trabajo pretende investigar el uso q adultos de # edades hacen de la aritmética escolar en su vida cotidiana en referencia a 1 examen como en el supermercado. “transferencia del apje” (PMA: programa sobre el uso de las maths en adultos)A través de entrevistas se intentó hacer 1 idea de cómo y hasta q pto los participantes empleaban las matemáticas en el trabajo y 1 inventario de los instrumentos de medida y calculo usados en la casa, el supermercado, etc. Se observó q el papel de la aritmética en el supermercado es + el de racionalizar las decisiones 1 el de facilitar el ahorro. Se realizaron pruebas sobre el conoci// aritmético en gral y otros ejercicios q eran isomorfos a los “problemas de oferta” del supermercado q permitían ver de forma precisa la transferencia. Si bien los problemas aritméticos son formalmente similares y las personas q los resuelven tmb, hay # entre los resultados, los errores y los procedi// aplicados en el supermercado y en la prueba de matemática y esto puede deberse a la situación en q c/ prueba tuvo lugar (x ej en el mercado acertaba en los cálculos en 99%, mientras q en el examen de lápiz y papel acertaron en 74% en los mismo problemas.)

Esto demuestra q hay q contradecir la idea de q las habilidades aritméticas decrecen fuera de la esuela y c/ el tiempo. Hay evidencias de q los trabajadores realizan cálculos aritméticamente + avanzados q los q habían podido aprender en la escuela. Da cta q éstos inventan sus propias formas de cálculo. Lave realiza 1 crítica a la investigación sobre “transferencia del apje”

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El desarrollo de los conceptos y los métodos para su investigación – LURIA La palabra no solo designa objetos del mundo exterior, acciones, etc., sino q además es el instrumento de análisis de la inf q el S recibe del mundo externo. En la edad temprana el sgdo de la palabra tiene 1 carácter afectivoEn la edad preescolar en el sgdo de la palabra se encierran impresiones concretas sobre la experiencia real Luego hay detrás de las palabras sist complejos de enlaces y relaciones abstractos y la palabra empieza a introducir en el objeto 1 determinada categoría de sist conceptuales, jerárquicamente organizados.

¿Cuál es el sist de enlaces q se encuentra tras la palabra en c/ S? hay # métodos p/ observarlo: (análisis del sgdo de la palabra y su estructura categorial) * Método de determinación del concepto: (permite evidenciar el grado de desarrollo mental y el diagnóstico de # patologías) - Se le pide al niño determinar el sgdo de 1 palabra y se estudia el carácter de las rtas. - Hay 2 formas de rtas: el S responde determinando no el sgdo de la palabra sino q reproduce algún rasgo y lo introduce en alguna situación práctica (xej: q es 1 perro? El q muerde). En esta rtas vemos q juegan 1 papel imp los enlaces intermedios. (Enlace real - inmediato) La otra posibilidad es introducir al objeto en 1 sist de conceptos (1 categoría, es 1 Sist. de enlaces abstractos, jerárquicamente construidos, enlace lógico - verbal). - Edad preescolar: rtas del 1er tipo (enlace real - inmediato) Edad escolar temprana: 1er y 2do tipo de rtas Escolares mayores: introducen la palabra en sist de relaciones lógico- verbales (2º tipo) Niño retrasado: determinaciones reales – concretas (1º tipo)

* Método de comparación y diferenciación: - al S se le dicen 2 palabras q designan objetos y se le pide 1 diga 1 hay de común entre ellos. Y tmb cuales son sus #. 1º se dan 2 palabras q pertenecen a la misma categoría (xej: perro-gato), 2º dps se le dice q digan lo q hay de común entre 2 objetos cuyo aspecto común es # de encontrar (xej: lo común entre león y perro), 3º se trata de comparar y diferenciar a los objetos en condiciones conflictivas (xej: q hay de común entre 1 jinete y 1 caballo, cdo responden se basan en 1 situación real inmediata y dicen q el jinete va sobre el caballo y no se abstraen y dicen q ambos son seres vivos)- se supone q los adultos podrán separar el rasgo común o señalar q corresponden a # categorías. -# rtas: Separar rasgos concretos de ambos objetos o incluirlos en 1 situación inmediata.

Abstraerse de los rasgos comunes inmediatos y realizar 1 elaboración lógico verbal de la inf

- Etapas tempranas: predomina la capacidad de poner en evidencia las # y no las semejanzas dado q no maduro el proceso de separación del rasgo esencial y la introducción en 1 categoría abstracta. En los preescolar: no descubri// del parecido, si de diferenciación Escolares jóvenes: parece la operación de generalización, pero no se incluyen en 1 categoría gral abstracta sino en 1 situación concreta.Escolar + avanzado: operación de abstracción ya es posible. Niño retrasado: no puede abstraer 1 rasgo y de introducir en 1 categoría

* Método de clasificación: Prueba del “cuarto excluido”: (permite revelar el nivel de desarrollo mental y la capacidad de pasar de las formas reales concretas a la generalización abstracta) se

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muestran 4 objetos y deben elegir 3 q se puedan unir bajo 1 mismo concepto. La resolución indicará si el S posee o no “pensa// categorial”. Se pueden presentar 3 objetos idénticos x su forma y q pertenecen a 1 determinada categoría, o se pueden presentar 3 objetos q se relacionan c/ 1 misma categoría pero q son # en su apariencia o la tercer variable es llamada “conflictiva” y se presentan 3 objetos de 1 misma categoría y el 4 pertenece a otra categoría. - los preescolares y escolares jóvenes: agrupan según rasgos concretos o x pertenecer a 1 situación concreta común. Poseen 1 lógica real-concreta. Si lo ayudan no sirve, xq no puede aun solo capta lo real – concreto. El escolar joven puede capta la ayuda pero no conserva el ppioEl escolar de + edad: domina la clasificación categorial y supera la situación real-concreta. Los q viven en condiciones socio-econ bajas y son analfabetos suelen clasificar los objetos c/ la lógica real concreta lo q indica q las operaciones cognoscitivas están provocados x factores socio-econ y culturales. “Clasificación libre”: (permite determinar el retraso mental o estimar las capacidades intelectuales del S) se dan objetos y se piden q se agrupen, q c/ grupo tenga 1 nombre y explicar la separación y luego se pide q lo dividan en menos grupos. - # rtas: distribuir los objetos de acuerdo a rasgos externos (clasificación rasgo real –

concreto)Reunir objetos q entren en 1 misma situación concreta común (situación real- concreta)Incluir los objetos en 1 categoría independientemente de si es posible o no su unión en 1 situación concreta. (Operación c/carácter lógico-verbal).

Cdo hay 1 clasificación categorial surge en los S 1 jerarquía de conceptos. En nene retrasado puede distribuir en grupos los objetos pero solo basándose en rasgos concretos. No posee 1 ZD potencial lo q le permitiría a partir de la ayuda pasar del pensa// real concreto al abstracto cosa q si poseen los nenes normales.* Método de la formación de conceptos artificiales- Se le muestra a los nenes objetos c/ 1 palabra adelante q no tiene ningún significado y tiene q tratar de agrupar los elementos q tiene caract comunes y esa misma palabra - permite estudiar el proceso de formación de los conceptos. Estudiar la dinámica de formación consecutiva del concepto a través del análisis de aquellos procedi// q son utilizados x el S p/ la resolución de la tarea. El S debe formar 1 nuevo concepto.- Fue utilizado x Vygotsky. - Los S normales crean hipótesis, las comparan con los hechos reales, desechan hipótesis y reemplazan x nuevas. Los S retrasados no pueden resolver la tarea, agrupan los objetos en montones s/ analiza las caract del agrupa// (“estadio del montón”), luego está la esta de “situación” (los S tratan de encontrar q es lo q designa la palabra s/ sentido, reúnen los objetos no según 1 rasgo estable sino de acuerdo a con # rasgos cambiantes.

La toma de conciencia de la estructura verbal del lenguaje: en las 1era etapas el niño no se da cta de la palabra como 1 unidad aislada del lenguaje. p/ el proceso de tomar conciencia de las # formas de composición verbal del lenguaje es necesario un largo periodo. (xej: si se le dice al nene de 3 años ctas palabras hay en la frase “en la habitación hay 12 sillas” el va a decir q hay 12 palabras). Al nene tmb le resulta difícil separar las palabras auxiliares y reconocer q en 1 frase estas tmb son palabras (xej: junto, c/, p/..). Esto muestra la dificultad de individualización de las palabras en las construcciones verbales y de toma de conciencia de los sustantivos, verbos, adjetivos, etc.

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Vygotsky y la educación. (MOLL)

El desarrollo de los conceptos científicos tiene imp. connotaciones tanto p/ la ps. como p/ la educ.P/ Vigotski, el estudio del desarrollo cognitivo incluía la inv. del efecto de la instrucción escolar formal en el desarrollo del pensa//; veía a la instrucción como algo fundamental// # del APJE espontáneo en los contextos cotidianos, y sostuvo q semejante experiencia tendría un impacto distintivo y transformador en el desarrollo mental del niño en la esc. Según Vigotski, la estructura del APJE escolar proporciona el tipo de experiencia cultural en la q se forman los procesos psicológicos superiores, como la atención voluntaria y la memoria lógica.La distinción entre conceptos espontáneos o cotidianos y conceptos científicos es esencial en un análisis vigotskiano. Un concepto espontáneo es pura// denotativo, se define según las prop. Preceptúales, funcionales o contextuales de su referente.El desarrollo de un sist. de conceptos y la mediación de estos conceptos implican un tipo de APJE a partir del cual se desarrollan las funciones ps. sup. Igual q el APJE de un segundo idioma en la esc. comparado con el desarrollo de la lengua nativa, el desarrollo de los conceptos científicos comienza con procedi// analíticos y no con experiencias concretas. Los conceptos espontáneos y el lenguaje oral se desarrollan en el contexto de las experiencias cotidianas del niño, con su rica inmediatez de sgdos, en tanto que los conceptos científicos o un 2do idioma son ej. de “desarrollo de discurso no espontáneo”El APJE de los conceptos científicos o de un 2do idioma en la escuela se basan en una conjunto de sgdos de palabras previa// desarrollado, que se origina en las experiencias cotidianas del niño, y este conoci// adquirido espontanea// mediatiza el APJE de lo nuevo. El desarrollo de los conceptos científicos depende y al mismo tiempo construye sobre un conjunto de conceptos cotidianos ya existentes.La modalidad de la instrucción escolar en parte explica la nat. consciente y volitiva del conoci// escolar, ya q la instrucción formal es sobre todo instrucción verbal. De modo q por ej, el niño aprende a definir términos aun cdo tal vez solo haya aprendido vaga// el referente de los mismos. Semejante forma de APJE procede en dir. Opuesta al APJE espontáneo, en el cual el objeto se experimenta directa// pero no se aprehende verbal//. Entonces, un niño puede tener una clara comprensión del concepto espontáneo hermano pero no ser capaz de definirlo de un modo lógico y conceptual (es decir, “hijo de los mismos padres”). Las estrategias verbales conscientes no se han dirigido al APJE espontáneo pero si al APJE científico, de tal modo que el niño puede desempeñarse verbal// mejor con material que parece más difícil. El concepto científico se ha experimentado en términos verbales, racionalizados, en tanto que el concepto espontáneo no: “El maestro, trabajando con el niño sobre un tema determinado, explica, informa, pregunta, corrige y fuerza al propio niño a dar explicaciones. Todo este trabajo sobre los conceptos, todo el proceso de formación, lo elabora el propio niño en el proceso de instrucción en colaboración con un adulto”. El empleo posterior que el niño haga de este material dependerá de esta colaboración temprana.Como Vygotski, Piaget hace referencia a la imp. del desarrollo de conceptos lógicos o sistemáticos a través del intercambio social, pero para Piaget esto ocurre en el desarrollo posterior y dpnd del previo desarrollo de las clases lógicas. Para Vygotski, el desarrollo de los conceptos sistemáticos no depende de tal desarrollo previo sino que más bien se apoya en la experiencia social en el contexto q sea relevante p/ el dominio del conoci//. Para Piaget, el desarrollo de estructuras mentales precede al APJE de conceptos organizados lógica o sistemática//, en tanto q para Vigotski el APJE de conceptos sistemáticos precede al desarrollo de una estructura lógica elaborada. Piaget se centra en la estructura int. de

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los conceptos mientras q Vigotski considera a los conceptos diferentes según su contexto de adquisición. Esta distinción entre la noción contextual// derivada de Vygotski y otra int. tiene implicaciones significativas p/ la forma en q se desarrollan los conceptos en la vida del educando. En contraste con Piaget, el pto de vista de VIgotski con respecto a la forma” de conceptos tiene mas q decir sobre el ámbito cultural en el q el niño desarrolla sus conceptos. Tanto pa Piaget como pa Vigotski los conceptos “seudo” o “espontáneos” son primaria// inductivos y se basan decidida// en la experiencia histórica particular del educando.Para explorar el cambio de las conceptualizaciones espontáneas en sistemáticas, se combina el marco vigotskiano con las nociones de Nelson:En el pasaje del niño de los agrupa// por guión (Nelson define a los guiones como representaciones de hechos generalizados de las experiencias infantiles recurrentes más tempranas, y q consisten en una secuencia de representaciones de hechos q se unen pa formar un guión sgvo. Ej. q un niño agrupe juntos petirrojo y mariposa porq “ambos vuelan”) a los taxonómicos (q agrupe petirrojo y avestruz porq ambos son aves) el énfasis se ha alejado de los aspectos de la org lingüística q implican contextualización y se ha acercado a la capacidad de los signos lingüísticos de entrar en rel. descontextualizadas, es decir, rel. constantes en cualkier contexto de uso.Según Vigotski, los conceptos espontáneos no se org. en un conjunto de rel. coherentes y sistemáticas; las rel. son la marca distintiva de los conceptos científicos. Los niños construyen regularidades, conexiones y sistematicidad en la act diaria, aunq esas construcciones no sean tan elaboradas como lo serán posteriormente con el dominio de los conceptos más científicos.Los seudoconceptos parecen conceptos verdaderos pero su estructura es real// diferente y, además, no se org. sobre la base de un sist. lógico abstracto.El APJE precede al desarrollo.

Se realizó una investigación que permitió explorar tanto la nat. del compromiso infantil con los conceptos científicos en el ámbito escolar como la dinámica del uso que los niños hicieron de estos conceptos.Sus conclusiones:La combinación de cat. de guión y taxonómicas representa una fase intermedia en la transición infantil q va del uso de conceptos alta// fijados de manera experimental al empleo de otros conceptos, sistemática// org. y transmitidos. Los niños parecen tener distintas maneras de combinar conceptos, pero todos ellos tienen cierto tipo de capacidad explicativa p/ el niño. Tales combinaciones no son meras escalas en el camino hacia la adquisición de la forma adulta y madura. Más bien, reflejan una exploración activa y con frecuencia creativa de parte del niño en la búsqueda de la forma en q se rel. las cosas. Sus cat. Reflejan rel. en términos de ámbito, función, aspecto (vínculos entre diversos objetos q exigen un activo proceso de análisis). Con frecuencia se subestima la cant. de trabajo intelectual q realizan los niños, xq los observadores desconocen las construcciones q hacen los niños en estas rel. y agrupa//, centrándose en cambio en el impacto directo de la instrucción adulta. Consecuente//, no se comprende bien la forma en q los niños agrupan y vinculan las cosas.La inspección de los relatos individuales sugiere una correlación entre el recuerdo y la org. de conceptos. Los datos sugieren una rel. entre la org de conceptos y el desarrollo de estrategias de prod. de discurso. Los niños q realizaron agrupa// taxonómicos superaron a los otros en la cant. de discurso prod; tanto sus expresiones sin ayuda como sus rtas a las pregs de sondeo fueron mas largas. En conjunto, tanto en la cantidad recordada como en la extensión de sus expresiones, los niños q hicieron agrupa// taxonómicos superaron a los

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q hicieron agrupa// de guión/taxonómicos, y éstos a su vez recordaron y expresaron más q los q sólo usaron cat. De guión.Un hablante es capaz de planear tanto la forma como el contenido de su discurso. El conocimiento previo puede facilitar la prod. de contenido, liberando así la capacidad de hacer consideraciones formales y de audición.Este estudio sobre la adquisión de los conceptos científicos en niños de edad escolar destaca la imp. de la org. del conoci// según categorías coherentes y fuertes. Los niños q están más avanzados en este sentido cuentan con una doble ventaja: su uso del conoci// taxonómico al responder pregs específicas rel. con la esc. y el hecho de apoyarse en ese conci// para procesar eficaz// la nueva información, tarea crucial en la esc. Cdo los niños no conocen este sist. estructural, probable// no son capaces de procesar la info. nueva con tanta eficacia. Sin embargo, la transformación de la org. de la info en marcos de guión no observable a la org. en estructuras taxonómicas más fuertes es lenta, laboriosa y con frecuencia oculta. En consecuencia, no se suele proporcionar ayuda focalizada a los niños q no están adquiriendo con eficiencia las nuevas estructuras:Este estudio revela q los niños se involucran activa// en tareas de agrupa// y ordena// pero q sus peculiares categorizaciones suelen ser inaccesibles para maestros y padres. El proceso de entretejer los conceptos científicos y los cotidianos es largo y exigente y puede necesitar mas tiempo de inmersión q el q se puede proporcionar en el ámbito del aula.La ENZA de cat. taxonómicas debería incluir la resolución activa de problemas, apoyarse sustancial// en la interacción entre pares y rel. con medios y experiencias variados.Se necesitaban otras act. y act de interacción de pares. Una alternativa puede ser la inclusión de la org de los objetos en el espacio (por ej.,cómo se ordenan las cosas en cocinas y talleres ) y los análisis comparativos de los descubri// diferentes de los pares q inv áreas similares.Tales inv deberían llevar al desarrollo de estrategias activas para el ordena// o la categorización.Así como los estudiantes deberían explorar el pensamiento en el mundo, los maestros deberían explorar el pensamiento en los estudiantes. En tanto los educadores deben ayudar al desarrollo del pensa// conceptual, esa ayuda resultará más valiosa si se entienden los agrupamientos y ordenamientos q hacen los propios niños. De ese modo, la ENZA se puede focalizar en el trabajo mental activo q un niño ya se encuentra realizando. Para q la ENZA sea eficiente “se debe conocer el pensa// infantil” para q los maestros puedan trabajar eficazmente dentro de la zona de desarrollo próximo del niño para maximizar la eficiencia de la instrucción.

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Propiedades de la acción mediada. (WERTSCH)

Acción humana: puede ser tanto interior como exterior, y puede ser realizada por grupos o por individuos. Sin embargo, posee una dimensión psicológica individual, pero se debe pensar en ella como un momento de la acción más q como un proceso.La tarea del análisis sociocultural consiste en comprender cómo se relaciona el funciona// psíquico con el contexto cultural, institucional e histórico. Consiste en explicar y exponer las rel. entre la acción humana y los contextos culturales, institucionales e históricos en los q esa acción tiene lugar.Acción mediada: implica centrarse en los agentes y sus herra// culturales, las mediadoras de la acción. Rel. entre agente e instrumento: posición privilegiada en la inv. sociocultural x:- es la forma más directa de superar las limitaciones planteadas x el individualismo metodológico. Nos fuerza a ir mas allá del agente individual p/ intentar entender las fuerzas q config. la acción humana.- Análisis de la acción mediada: imp. ideas pa la mejor comprensión de las otras dimensiones de la péntada: la escena, el propósito y el acto. Estos elementos son config. por la acción mediada.- Proporciona un tipo de vínculo nat. entre la acción y los contextos culturales, institucionales e históricos en los q esa acción sucede. Casi toda acción humana es una acción mediada.Conjunto de afirmaciones básicas q caract. a la acción mediada y las herra// culturales:

1. la acción mediada se caract x una tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación: el analisis de la accion mediada se centra en el agente y los modos de mediación. Los otros elementos pentádicos (la escena, el acto y el propósito) aparecerán de vez en cdo.La esencia del estudio del agente y las herra// culturales en la acción mediada es el análisis de su interacción.Tal como Vigotski, se insiste en la necesidad de centrarse en unidades q tengan “todas las caract. básicas del conjunto”, en vez de limitarse a los elementos del análisis.La definición de agente puede ser algo así como: el individuo q opera con modos de mediación. No hay q perder de vista los elementos del sistema para examinar sus diversas combinaciones posibles, el modo de media” y el agente (tamb. participan los otros elementos de la péntada.) La acción mediada es imposible sin la existencia de alguno de los dos elementos.Determinado modo de mediación tiene ciertos “recursos” q nos permiten resolver un problema, reduciéndolo a una serie de operaciones muy concretas.La org. espacial es parte esencial de una herra// cultural sin la cual no podríamos resolver el problema.La forma de acción involucrada se define por una tensión irreductible entre el agente y la herramienta cultural: cualkier forma de acción es imposible sin una herra// cultural y un usuario hábil en su empleo (el agente)Tomando los ejemplos de la multiplicación y del salto con garrocha: la 1era involucra los q Vigotski llama mediación por una “herramienta psicológica”, o “signo”, mientras q el salto con garrocha cae bajo el encabezamiento de “herra// técnica”En un nivel gral, el salto con garrocha y la multiplicación son tamb. Semejantes ya q la estrategia analítica q se rekiere pa entender a cualkiera de los 2 como forma de acción mediada implica el aislamiento y la recombinacion de los elementos constituyentes, agente

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y modo de mediación. Los estudios del agente o del modo de mediación son útiles y pertinentes en tanto nos informen como se combinan estos elementos p/ producir la acción mediada en cuestión. No se debe considerar q las herra// culturales det. la acción de un modo estático y mecánico. Herra// culturales como las garrochas y las formas sintácticas utilizadas en la resolución de problemas de multiplicación son incapaces de hacer nada por sí mismas. Solo pueden tener efecto cdo las usa un agente.

2. los modos de mediación son materiales: Vigotski se centra fundamental// en el lenguaje, pero reconoce tamb otros fenómenos semióticos. Ítems tales como los mapas y los dibujos mecánicos tiene una materialidad evidente, ya q son objetos físicos q se pueden tocar y manipular. Además, pueden seguir existiendo en el tiempo y el espacio incluso cdo no se los incorpore en el flujo de la acción. Estos aspectos de la materialidad suelen asociarse con la palabra “artefactos”, en el sentido de artefactos históricos q siguen existiendo dps de q los humanos q los utilizaron han desaparecido. El tipo de materialidad de los modos de mediación al q me refiero ha sido analizado con el nombre de “artefactos primarios”Una herra// cultural aparente// inmaterial es el del lenguaje hablado. Es mas facil reconocer la materialidad de los objetos de lenguaje escrito q siguen existiendo aun cdo no se los emplee como modos de mediación (x ej, un manuscrito encerrado en un baúl durante decenios) q comprender la materialidad del lenguaje hablado. Sin embargo, la materialidad es una propiedad de cualkier modo de mediación.El uso de objetos materiales como herra// culturales da como resultado cambios en el agente. Las prop. materiales externas de las herra// culturales tienen implicaciones imp. p/ la comprensión de la forma en q los procesos internos llegan a tener existencia y operar. Tales procesos pueden considerarse habilidades en el uso de modos de mediación peculiares. El desarrollo de esas habilidades requiere actuar con las prop. materiales de las herra// culturales. Sin esa materialidad, no habría nada para actuar o reaccionar y no podrían surgir habilidades sociocultural// situadas.

3. la acción mediada suele tener múltiples objetivos simultáneos:Otra prop. de la acción mediada son sus múltiples objetivos simultáneos. El propósito esta implícito en los conceptos de acto y agente ya q las herra// y los métodos sirven a un propósito. Tamb esta implícito en el elemento pentádico de la escena, ya q las escenas o contextos suelen surgir, o delimitar el objetivo q se perseguirá en ellas.La acción mediada suele servir a múltiples propósitos y estos propósitos u objetivos suelen entrar en conflicto.Parece obvio q el objetivo del salto con garrocha es saltar la barra, pero este objetivo puede ser parte de algo mayor. Por ej., el atleta puede estar motivado por el objetivo de impresionar a un público en particular, x el deseo de superar un senti// gral de fracaso en la vida, etc.Los objetivos de un agente pueden estar config. x (o entrar en conflicto con) los objetivos y los propósitos de las herra// culturales peculiares. La acción mediada suele org. en torno a objetivos múltiples (y, con frecuencia, conflictivos) debido a q los objetivos del agente no se ajustan con precisión a los objetivos con los q se suele asociar a los diferentes modos de media” peculiares.Los objetivos múltiples y las rel. complejas q existen entre ellos son temas esenciales q se deben considerar cdo se kiere interpretar la acción mediada.

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4. la acción mediada se sitúa en uno o mas caminos evolutivos:Los agentes, las herra// culturales y la tensión irreductible entre ellos siempre tienen un pasado peculiar y siempre están en proceso de cambio. Este conjunto de caract. es lo q lleva a Vigotski a emplear un método genético o evolutivo. El método genético de Vigotski está motivado por el supuesto de q solo podemos entender muchos aspectos del funciona// psíquico si entendemos el origen de esos aspectos y las transformaciones q ellos han sufrido. Vigotski sitúa al análisis genético en la base misma del estudio de la mente.“Desarrollo” es una palabra q se aplica a la acción mediada. El desarrollo de la acción mediada involucra una gran cant. de contingencias y accidentes. Las herra// culturales sueles ser producidas por razones ajenas a la facilitación de la propia acción. En lugar de considerar la ev. como desarrollo hacia alguna especie de punto final prefijado, la ev. está sujeta a todo tipo de acontecimientos contingentes, muchos de los cuales tienen gdes consecuencias p/ la forma en q tiene lugar el desarrollo.Hay q distinguir el desarrollo de la casualidad o del cambio no planificado. Hay q plantear ciertas afirmaciones a priori sobre hacia dnd se dirige ese desarrollo. No se puede hablar coherente// de desarrollo sin plantear un objetivo final ideal.Si logramos mantener la acción mediada en el centro de nuestra atención, siempre llevaremos a cabo la evaluación de la inteligencia o de las habilidades de los agentes sobre la base de un conjunto de supuestos de fondo con respecto a q formas de herramientas culturales debemos utilizar. La info sobre la inteligencia solo resulta sgtiva en el contexto del conoci// de las herra// culturales q usará un agente.Cada individuo tiene una hist. ev. peculiar de experiencia con las herra// culturales y esa hist. puede ofrecer una comprensión fundamental de q tipo de habilidades e inteligencia posee.Un cambio de las herra// culturales puede resultar una fuerza mas poderosa de desarrollo q la mejoría en las habilidades del individuo. La tension irreductible existente entre la herra// cultural y el agente q define a la accion mediada significa q cdo se considera cómo mejorar o cambiar un curso de desarrollo, la clave puede estar en cambiar la herra// cultural en vez de mejorar las habilidades p/ utilizar esa herra//.

5. los modos de mediación restringen y, al mismo tiempo, posibilitan la acción:Los modos de mediación posibilitan la acción pero tamb pueden restringirla. Incluso si una nueva herra// cultural libera de alguna limitación previa, introduce otras nuevas q le son propias.Vigotski tiene a enfatizar el potencial posibilitador de los modos de mediación, en especial el lenguaje. Interpreta las diferentes formas de acción mediada como niveles en el desarrollo hacia un resultados ideal de pensa// abstracto. Sostiene q los conceptos abstractos ofrecen perspectivas nuevas y mas poderosas sobre la realidad q la mayoría de las formas de pensamiento mas contextualizadas. Las formas mas elevadas de descontextualización tamb imponen nuevas restricciones a nuestro pensa//.Burke dice q el lenguaje nos impone poderosas restricciones cdo tratamos de entender el mundo y actuar sobre él. Cualkier intento de entender o actuar sobre la realidad está inherentemente limitado por los modos de mediación q necesaria// emplearemos.Con respecto al surgi// y la decadencia de una ilusión de la perspectiva, y tomando el ejemplo del salto con garrocha: nadie había notado las restricciones de las garrochas de aluminio hasta q aparecieron las de fibra de vidrio. Los saltadores veían los recursos q les ofrecía la herra// cultural q usaban y no parecían ser conscientes de las limitaciones o restricciones q esta podía tener. Vivimos con una ilusión creada por la perspectiva, hasta q algún cambio llega para desafiarla, con una nueva ilusión.

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6. los nuevos modos de mediación transforman a la acción mediada:La introd. de ciertas herra// culturales transforma la acción. Esto no significa q la única forma de introducir cambios sea a través de nuevas herra// culturales. Los cambios se producen con frecuencia por una variación en los niveles de habilidad u otros hechos rel. con el agente.La introd. de una nueva herra// cultural “altera todo el flujo y la estructura” de la acción mediada.La introd. de un nuevo modo de mediación crea una especie de desproporción en la org. sistémica de la acción mediada q desencadena cambios en otros elementos tales como el agente y en la acción mediada en gral.Lo esencial es q la acción mediada puede sufrir una transformación fundamental con la introd. de nuevos modos de mediación (ej. la garrocha de fibra de vidrio)Las herra// culturales proporcionan el contexto y la norma para evaluar las habilidades de un agente.

7. la rel. de los agentes con los modos de mediación puede caract. desde el pto de vista del dominio:Las habilidades necesarias en un agente para utilizar herra// surgen a través del uso de los modos de mediación.Los análisis de cómo los individuos dominan las herra// culturales en la ontogénesis suelen formularse desde la perspectiva de la “internalización”. Esta noción de internalización, que puede ser denominada “dominio”, es aplicable prácticamente a todos los casos de acción mediada. Los términos “dominio” y “saber cómo” tienen ciertas ventajas sobre la idea mas amplia de internalización en q permiten evitar cierto bagaje conceptual innecesario q ya viene incorporado en la palabra “internalización”. Muchas formas de acción mediada son realizadas externa//. “Internalización” sugiere una imagen en la cual procesos q una vez fueron llevados a cabo en un plano externo pasan a ser ejecutados fuera de la vista, en alguna clase de plano interno. Por ejemplo, el hecho de contar se hace originalmente en un plano externo, con ayuda de herra// culturales materiales tales como palitos o los dedos de la mano, q luego desaparecen, cuando la act se internaliza.Sin embargo, muchas de las formas de accion mediada nunca “progresan” en dirección a su realización en un plano interno. La metáfora de internalizacion implica algo q con frecuencia no ocurre. Es por esto q se emplean las expresiones “saber cómo” y “dominio” en lugar de la palabra “internalización”. Por ejemplo, la mayoría de la gente nunca internaliza plenamente el proceso gral de uso de los modos de mediación para resolver el problema de multiplicar 343 por 822. En esos casos, en vez de hablar de internalizacion, sería mas adecuado hablar de dominio de una herra// cultural.

8. la rel. de los agentes con los modos de mediación puede caract. desde el pto de vista de la apropiación:En la mayoría de los casos, los procesos de “dominar” y “apropiarse de” herra// culturales están plena// entrelazados, pero no es necesario q esto sea así. Ambos procesos son distintos.Hablar implica necesaria// un proceso de apropiarse de las palabras de otro y hacerlas, al menos en parte, propias.Los agentes no se apropian con sencillez y sin inconvenientes de las herra// culturales. Por el contrario, suele haber resistencia; y, entre los modos de mediación y el uso peculiar de la acción mediada, hay algo q podría denominarse: “fricción”

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Cada vez q hablamos debemos “comprar” un conjunto preexistente de términos y cat. lingüísticos. En el caso del lenguaje, esto significa q uno compra un conjunto de pantallas terminológicas para hablar. Es imposible hablar sin emplear pantallas terminológicas; simplemente, es parte de la condición humana cdo se trata de hablar y pensar. Un idioma, ofrece un conjunto único de recursos y restricciones.Cdo usamos las herra// culturales q nos proporciona el contexto sociocultural en el q funcionamos, habitualmente no operamos por elección. Por el contrario, nos apropiamos de las pantallas terminológicas, los recursos, las restricciones y demás caract. asociadas con las herra// culturales q empleamos.Los agentes deben apropiarse de las palabras de otros cada vez q quieren hablar.Los agentes tienen en su poder una gama de posibilidades para la forma de apropiarse de esas palabras q se extiende desde su aceptación absoluta hasta su ferviente rechazo.Algunas formas de acción mediada se caract. por el dominio en el uso de una herra// cultural, pero no por su apropiación. En tales casos de acción mediada, el agente puede usar una herra// cultural, pero lo hace con una sensación de conflicto o resistencia. Cdo ese conflicto o resistencia cobra la fuerza suficiente, el agente puede rehusarse completamente a usar esa herramienta cultural. Esos agentes no consideran q esa herra// cultural les pertenezca. Si aun asi esos agentes se ven forzados a usar ese modo de mediación, su desempeño se suele caracterizar por formas claras de resistencia, como la simulación.

9. los modos de mediación suelen producirse por razones ajenas a la facilitación de la acción mediada:Si uno se plantea cómo aparecieron el aluminio y la fibra de vidrio, es obvio q no fueron creadas para hacer mejores garrochas para el deporte. Estos materiales fueron desarrollados en el contexto de instituciones científicas, industriales y militares y solo dps fueron adoptados y utilizados para hacer garrochas. El proceso involucrado en tales casos puede ser denominado “consecuencias laterales”En el ejemplo del salto con garrocha, el aluminio y la fibra de vidrio jamás habrían aparecido si estos dos materiales no hubieran sido diseñados en rta a las necesidades de fuerzas de prod. q no tenían absolutamente nada q ver con el salto con garrocha.La mayoría de las herra// culturales q empleamos no fueron diseñadas para los propósitos a los q se adscriben. En muchos casos podemos estar tratando de hablar, pensar o actuar empleando una herra// cultural q, aunq no lo sepamos, obstruye nuestro desempeño.

10. los modos de mediación se asocian con el poder y la autoridad:El objetivo del análisis de Werstch es explorar cómo la acción humana se sitúa en lo sociocultural. Los ambitos socioculturales involucran necesaria// al poder y la autoridad.Las descripciones del poder y la autoridad tienden a centrarse en el agente, esto implica situar la autoridad en un individuo.Si se recurre a las herra// culturales adecuadas se puede lograr q las acciones propias adquieran poder y autoridad.

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Una versión madurada – GARDNER

Visión tradicional: define a la inteligencia como la habilidad p/responder a las cuestiones de 1 test de inteligencia. Se trata de 1 atributo innato, no cambia mucho con la edad o el entrena//. Es 1 habilidad gral q se encuentra en # grado en todos los individuos. Constituye la clave del éxito en la resolución de problemas. Se puede medir utilizando los test de CI q predicen el éxito en la escuela pero no predicen el éxito en las profesiones posteriores. Miden únicamente las capacidades lógico- lógico lingüísticas. Teoría de las inteligencias múltiples: inteligencia conjunto de habilidades o capacidades mentales p/ resolver problemas. Todos los individuos poseen 1 de estas capacidades en cierto grado, los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades. Se trata de las capacidades q son universales a la especie humana. Existe 1 vínculo biológico c/ cada tipo de inteligencia. C/ inteligencia debe poseer 1 operación nuclear identificable. Se activa a partir de ciertos tipos de inf presentada de forma eterna o interna. Debe ser susceptible de codificarse en 1 sist simbólico. Las inteligencias siempre trabajan en concierto. 7 inteligencias: * Inteligencia Musical: es el talento p/ la música c/ alto nivel de virtuosismo. A pesar q no se la considera 1 capacidad intelectual, debe ser considerad así. Ciertas partes del cerebro desempeñan papeles imp en la percepción y la producción musical. * Inteligencia Cinético –corporal: habilidad p/ realizar movi// voluntarios y el control del movi//. Se localiza en la corteza motora y c/ hemisferio domina los movi// corporales del lado opuesto. La habilidad p/utilizar el propio cuerpo (danza), competir e 1 juego (deporte..) constituyen evidencias de las caract cognitivas del uso corporal. * Inteligencia Lógico-matemática: ligada al pensa// científico. Implica 1 rápida resolución de problemas, manejo de muchas variables, crear hipótesis. Tienen naturaleza no verbal (puede construirse la solución del problema antes q ésta sea articulada). Ciertas áreas del cerebro son + prominentes p/el calculo maths q otras. * Inteligencia Lingüística: capacidad de armar y comprender palabras y frases. El Área de Brocca es la responsable de la producción de oraciones gramaticales, si se lesiona se puede comprender las frases pero hay dificultad p/ armarlas. El don del lenguaje es universal y su desarrollo es similar en todas las culturas. * Inteligencia espacial: habilidad p/ orientarse, reconocer caras, o escenas y apreciar detalles. La zona + imp es el hemisferio derecho. * Inteligencia interpersonal: capacidad p/sentir distinciones en los demás: cambios de ánimo, temperamento, motivacionales, intenciones. Permite leer las intenciones y deseos de los demás. (xej, lo posee 1 político, 1 profesor…). Permite comprender y trabajar c/ los demásLos lóbulos frontales son imp, si se dañan hay cambios en la personalidad. * Inteligencia intrapersonal: es el conoci// de los aspectos internos de 1 persona: vida emocional, senti//…permite comprenderse y trabajar c/1 mismo. Papel imp tmb de los lóbulos frontales. El autista es 1 ejemplo de 1 chico c/ la inteligencia intrapersonal dañada, dado q éste no puede referirse a si mismo y muestran habilidades en otras áreas como música, etc.

Las inteligencias son independientes ciertas aptitudes pueden perderse y otras preservarse. La independencia implica q 1 nivel alto en la inteligencia maths no requiere 1 nivel alto en la inteligencia lingüística o musical.

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Los roles culturales requieren varias inteligencias, xej p/ la danza se requiere capacidad cinético corporal, musical, interpersonal…. Por esto debemos pensar q los individuos poseen 1 colección de aptitudes y no 1 única capacidad.

Implicaciones p/ la educación: Las inteligencias forma parte de la herencia genética humana y se manifiestan universalmente como mínimo en su nivel básico, es decir q todos poseen habilidades en c/u de las inteligencias. La “inteligencia en bruto” predomina en el 1er año de vida, luego se llega a la inteligencia a través de 1 sist simbólico (se llega a la música a través de canciones…). A medida q avanza el desarrollo se representa c/inteligencia acompañada de su sist simbólico, mediante 1 sist notacional. Finalmente durante la adolescencia y adultez las inteligencias se expresan a través de las carreras vocacionales y aficiones. Hay de algunos S q se dicen q son “promesas”: significa q están altamente dotados de esa inteligencia y triunfan en las tareas. Hay otros q están en situación “de riesgo” q fracasan en las tareas q implican esa inteligencia. Puesto q las inteligencias se manifiestan de # formas en los # niveles evolutivos, tanto el estímulo como la evaluación deben tener lugar de manera oportuna y adecuada: la enza explícita beneficia a los estudiantes y no hay q concentrarse en 1 única inteligencia en el momento de la enza, xq el q tienen x ej capacidad lingüística y no musical termina “perdiendo”La evaluación es fundamental en el Sist educ ésta debería ser capaz de investigar las capacidades de los S p/ resolver problemas. La evaluación de 1 inteligencia debería descubrir los problemas q pueden resolverse c/ los materiales de esa inteligencia. Y sugerir el tipo de act q los S podría realizar en sus casas. 1 inteligencia puede servir tanto de contenido de la enza como de ½ empleado p/ comunicar este contenido (xej: 1 niño q aprenda ppios matemáticos (contenido) y no esté dotado de la inteligencia lógico-maths, traería dificultad y x esto el prof debería buscar alguna alternativa p/ q el niño llegue al contenido matemático. Se le da al estudiante 1 camino secundario a la solución del problema, tal vez x ½ de 1 inteligencia q resulta ventajosa p/el individuo).

Esta teoría debería revisarse 1 y otra vez, pero sin embargo existen # razones p/ q sea tenida en cta: * hoy en día muchos talentos pasan desapercibidos, *hay muchos puestos de L q quedan vacíos, *el mundo está lleno de problemas y p/ poder resolverlos debemos hacer mejor uso de las inteligencias q poseemos p/ lo cual debemos reconocer la pluralidad de inteligencias y múltiples maneras en q los S puedan manifestarlos.

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Como debería estudiarse la mente? – JOHNSON LAIRD La gente cree q su pensa// determina la conducta. Pero ¿hasta q pto puede conocer las personas las razones de su comporta//? No hay manera de determinar la verdadera causa de cualquier acción entre los historiadores, y x esto debe acudirse a los psicólogos. Los psicólogos nunca se pusieron de acuerdo en como estudiar la mente: - Descartes (Dualismo): distinción entre mente-cuerpo. El cuerpo es 1 máquina y la mente no es 1 máquina, es incorpórea y gobierna la conducta voluntaria, puede existir 1 ciencia de la mente. No se puede dudar de q se posea 1 mente, xq sino 1 no podría dudar, pero si de tener 1 cuerpo. - SXIX: los psicólogos acordaron q los contenidos de la mente eran accesibles a la introspección. A esto se opusieron Von Helmholtz q sostenía q nuca somos conscientes de los procesos q subyacen a la percepción y Freud quien postulaba 1 sist inconsciente de impulsos sexuales y agresivos y q podían aflorar a la conciencia de forma distorsionada (síntomas neuróticos). Un grupo de psicólogos q sostuvo la idea de “pensa// s/ imágenes”: identificaron en sus introspecciones 1 tipo de experiencia consciente pero no analizable q no contenía ni imágenes mentales ni consciencia sobre la existencia de 1 acto voluntario. - Conductismo: niegan la mente. La piso debe ser objetiva, 1 ciencia natural q debía controlar y predecir la conducta y debía olvidar la relacionado a la mente y la conciencia. Se reemplazó la introspección x la observación controlada de rtas en el laboratorio. La mente fue expulsada de su lugar original dentro del esquema dualista, se convirtió en 1 misterio fantasmal q no desempeñaba ningún papel en la determinación del comporta//. Se basaban en 2 postulados falsos, el 1ro de suponer q el único propósito de la ciencia es el de articular leyes breves (cdo en realidad la ciencia pretender explicar fenómenos y no solo describirlos) y 2do sostenes q la psico debe ocuparse solo de la secuencia de estímulos del mundo exterior. Los conductistas se aferraron al estudio con animales pero cdo debían enfrentarse al comporta// humano vieron q no podían referirse a los procesos mentales - La Psicología de la Gestalt (resalta la imp de las relaciones estructurales en la percepción, etc), el Estructuralismo (Saussure, su fundador sostenía q el lenguaje podía estudiarse independiente de su origen histórico. El símbolo consistía en 1 sgte q esta asociado a 1 sgdo de forma arbitraria. El concepto no puede definirse x si mismo sino q en relación con los otros conceptos. Levi Strauss planteo q la mente tiene estructuras y q éstas no son accesibles a la introspección pero pueden revelarse a través del análisis.), La epistemología Piagetiana (preocupado x la epistemología, el pensa//se desarrolla a partir de la internalización de las propias acciones. Nunca proporcionó 1 explicación del desarrollo de las estructuras mentales o suficientemente explicita.) y otros aseguraron la continuidad de la investigación de la mente humana en el periodo de las 2 GM, cdo dominaba el conductismo y este estudio se había dejado de lado. - Auge de la psicología del “procesa// de la inf”: se vio apoyado x la teoría de la computabilidad (inventada en los años 30´) y el descubri// del 1er ordenador digital c/ quien dps se compara al cerebro. Su propósito es explicar como funciona la mente y el ordenador proporcionaba 1 buena metáfora. Hay 1 nuevo dualismo: el ordenador y la mente están vinculadas como el ordenador y el programa.

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Cognición y aplicación de pruebas – WITTROCK Y BAKER

Utilización de pruebas brinda inf sobre: - ideas preconcebidas- estrategias de comprensión - atribuciones y planificación de los estudiantes- procesos metacognitivos Esta inf es útil a los docentes p/diseñar y presentar la enza de manera q resulte interesante p/los alumnos. La enza influye en el rendi// académico del S: cambia la forma en q los S organizan, procesan la inf y relacionan la experiencia c/ el conoci//.Estas concepciones cognitivas de la enza tienen implicaciones en cto al desarrollo de pruebas y su aplicación: (es necesario desarrollar pruebas p/conocer todo esto)- Ideas preconcebidas: desempeñan funciones imp en la enza. Es el proceso mediante el cual se conduce a los estudiantes a revisar y mejorar sus concepciones y creencias. A partir de este conoci// previo de los alumnos, los maestros deben construir el apje, la comprensión.- Procesos de los estudiantes p/el apje, estrategias de comprensión tienen papeles imp. Estas estrategias influyen en como los S van a dar sentido a la inf y al conoci// presentado x el maestro. Los maestros deben conocer las estrategias de los estudiantes p/poder ejercer influencia sobre su uso.- Metacognición, la conciencia y el control de los propios procesos de pensa//: tienen 1 papel imp en la determinación de cómo la enza influye en el desempeño académico de alumno- Procesos de pensa// afectivo: (motivación, ansiedad). Contribuyen de manera imp a mediar los efectos de la enza. Lo q los alumnos aprenden de sus maestros depende de estos 4 ptos. Estos 4 procesos de pensa// de los estudiantes se deben medir y comprender debido a la importancia clave en la comprensión del desempeño académico.Tmb deben medirse los procesos de pensa// de los estudiantes: p/ esto se deben diseñar otro tipo de pruebas. Estas no proporcionan inf p/ comparar los logros de # alumnos, escuelas, etc., sino q dan inf relativa al diagnóstico del apje de los alumnos y al diseño y mejora de al enza dentro del aula a través del entendi// de cómo aprenden los alumnos.

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Introducción a la psicología cognitiva – DE VEGA

Psicología Cognitiva (PC)* Emerge en la década del ´50* Prolongación de los esfuerzos de Aristóteles, Hume, Locke, etc.. x comprender la mente humana. Se # de estos dado q la PC utiliza 1 lenguaje nuevo (el del procesa// de inf: se sustituye el vocabulario asociacionista) y tiene 1 fundamentación empírica. * El estudio de la mente es complejo dado q:

- los fenómenos mentales son inaccesibles a la observación pública (el psico cognitivo debe basarse x la inf de la introspección)- los fenómenos mentales pueden ser muy veloces- El sist cognitivo es interactivo (hay interdependencia de los componentes)

* No hay 1 única perspectiva en PC, sino q hay gran Q de enfoques y Paradigmas, xej Piaget, Chomsky y el Pa dominantes es el de “procesamiento de la información”

* Surgimiento del Pa del procesamiento de la información (Psico Cognitiva) debido a: - Crisis del conductismo: en la década del ´50 hay 1 abandono de los presupuestos

asociacionista y 1 aceptación de los procesos mentales como objeto legítimo de estudio. Se elabora la analogía mente-ordenador p/ la nueva psico. Se considera q el conductismo era el Pa dominares q sirvió durante 1 periodo de ciencia normal y q en cierto momento sobrevino 1 crisis seguido x 1 periodo revolucionario en q emerge el Pa Cognitivo.

Criticas al conductismo: criticas a la insuficiencia del asociacionismo (no podía explicar el comporta// humano complejo), interpretación inadecuada del evolucionismo (lectura Fixista: consideran q las leyes de la conducta son universales

y compartidas x todas las especies incluido el H, es x esto q ellos investigaban el apje en gatos, ratas, etc y dps querían generalizar los resultados al comporta// humano) y la crisis de la concepción epistemológica en q se apoyaba (el positivismo lógico era rechazado x la mayoría)

La crisis del conductismo tmb se debe a motivos internos: éste se disgrega en varias subescuelas neoconductistas q poseen posiciones heterogéneas y debates

- factores sociales, históricos e influjo de otras disciplinas científicas: Teoría de la comunicación Shannon (1948). Querían explicar el flujo de inf a través

de 1 canal. Se extendió x analogía la noción de canal a la mente humana, dnd el sist nervioso funciona como 1 canal biológico dnd se transmite inf. Esta analogía fue luego abandonada dado q mientras q el canal de inf es 1 dispositivo pasivo, la mente humana es activa ya q no solo transmite inf sino q la codifica (procesa inf)

ciencias del ordenador dps de la 2da GM se produjo 1 rev en la tecnología electrónica dnd se construyeron máquinas, los 1ros ordenadores digitales (hardware: componentes físicos de la maquina y Software: aspectos funcionales del sist) c/ esto se desarrolla la analogía mente – computadora

Esta analogía tuvo su origen con Turing q describió 1 máquina hipotética q podrían simular los comporta// humanos inteligentes. Esta analogía es funcional no física, es decir q en el aspecto material o hardware hay # entre la mente y la compu pero en el aspecto funcional hay similitudes dado q ambos son sist de procesa// (codifican, retiene, operan con símbolos y representaciones internas)

Con esta analogía se reasume el mentalismo (estudio de la mente)

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Versión débil de la analogía: (Psico Cognitiva) establece 1 similitud funcional entre ambos sist y utiliza el vocabulario de procesa// de la inf pero de modo instrumental. Estudia el comporta// inteligente de S humanos Versión fuerte de la analogía: (Ciencia Cognitiva) considera q el ordenador es algo

+ q 1 simple herra// conceptual. psicolingüistica: (1951) Chomsky desarrolló su obra en el campo de la lingüística (las

expresiones gramaticales no se generan como cadenas asociativas lineales y propone su gramática transformacional). Esto fue aceptado x los psico cognitivos.

problemas prácticos al diseñar 1 dispositivo mecánico o electrónico hay q tener en cta el factor humano. Esto supuso 1 demanda de la psico cognitiva. * Diferencias entre la Psico Cognitiva y otras disciplinas psicológicas:

- Psicofisiología: la PC se interesa en la org funcional de la mente (software) y no del hardware, lo q la diferencia de la psicofisiología.

Reducir la psicología a la fisiología es 1 reduccionismo. No hay 1 rivalidad entre ambas disciplinas sino 1 complementariedad (la PC debe ofrecer 1 descripción funcional a los fisiólogos).- Psicología de la inteligencia: origen a ppios de siglo. Plantea la # individual en los

rasgos mentales y además desarrolló instrumentos de medición (tests de inteligencia). Considera q los factores genéticos, hereditarios y ambientales influyen en

las destrezas mentales. A # de ésta la PC no plantea 1 hay # individuales en las capacidades mentales y no utiliza los test de inteligencia sino q utiliza los experimentos de laboratorio. =mente no significa q ambas disciplinas sean incompatibles

- Psicología de Piaget: Piaget asume 1 postulado constructivista (el S construye conoci// a partir de la acción), el S tiene 1 orientación epistemológica (pretende comprender la realidad) y utiliza 1 lenguaje formal, el de la lógica simbólica (logicismo

piagetiano). En cambio la PC pretende descubrir como las representaciones mentales del individuo determinan su comporta//, el S tiene 1 orientación pragmática (desea controlar la realidad alcanzando la meta) y critica el logicismo Piagetiano. Piaget utiliza la técnica de entrevistas clínicas y la PC utiliza procedi// experimentales. En el ultimo tiempo ha habido cierta convergencia entre ambas disciplina (xej la PC se aproximo a posiciones constructivistas). * Métodos empleados x la PC en sus investigaciones: - Introspección: la mente es 1 sist conciente y las personas tienen 1 acceso intuitivo a sus procesos mentales x esto se consideraba q la introspección era la vía legitima para el investigador. La escuela de Wurtzburgo utilizó esta técnica. Esta técnica fue criticada xq xej p/ 1 observación es necesario reiterarla varias veces y esto no es posible c/ la introspección o xq muchos datos psicológicos imp no pueden ser susceptibles de introspección. Otras criticas son q la introspección o autoobservación es subjetivo xq el S es imparcial ya q construye sus autoinformes basándose en juicios a priori.

A pesar de las críticas no puede ser abandonado completamente las técnicas introspectivas. Existen algunos procedi// introspectivos (xej: análisis de protocolos

de pensar en voz alta, o el uso de cuestionarios postexperimentales dnd el S dps de realizar 1 tarea debían responder ¿? sobre las estrategias q utilizó, etc.)

- Estudios experimentales: los PC manipulan y registran E – R, es decir q practican 1 especie de conductismo metodológico. Los 2 Pa experimentales 1 utiliza la PC son:

+ Estudios cronométricos: miden el tiempo de reacción (TR) o latencia de rta. El TR es el intervalo de tiempo transcurrido entre la presentación de 1 estimulo y el

inicio de la rta. El S está sometido a 1 demanda de velocidad y precisión. El TR marca la complejidad del proceso mental requerido p/ ejecutar la rta, x tanto es 1 índice

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objetivo de los procesos internos q resultan inaccesibles al psicólogo. Donders diseñó el “método sustractivo” y Sternberg desarrolla el “método de factores aditivos”.

+ Pa de apje verbal: fue contemporánea al conductismo. Los Pa del apje verbal pueden describirse según 3 criterios: la estructura del material de apje tiene 3 experimentos: el de las listas sensoriales (los

S reciben 1 lista c/ ítems individuales, los q se recuerdan + son los ítems iniciales y los finales), las listas de pares asociados (se muestra 1 lista de pares asociados y los S cdo les digan 1 del par deben recordar el otro del mismo par), los triagramas (ítems formados x 3 elementos)

el contenido. Son de varios tipos: silabas s/sentido, dígitos, letras, palabrael procedi// de la prueba de memoria: xej la prueba del recuerdo en q se exige a los S el

recuerdo del material previamente expuestos y la prueba de reconocimiento consiste en volver a presentar al S los ítems de apje, mezclado con nuevos ítems y el S debe reconocer si son nuevos o viejos ítems.

- Modelos computacionales: el ordenador proporcional al psicólogo 1 herra// poderosa. El psico cognitivo construye modelos y además se pueden elaborar programas de Inteligencia Artificial (IA) o de Simulación q permiten conocer los procesos mentales.

Simulación: pretende 1 mimetización entre el programa y el comporta// humano, q el programa se parezca al sist cognitivo humano. El modelo de simulación es 1 representación funcional estilizada de algunos parámetros de la realidad. Para crear este programa:

1º: se debe realizar 1 investigación empírica con S humanos q proporcionan los patrones típicos de comporta// en 1 dominio. 2do: con esta inf se elabora 1 teoría psicológica (se postulan procesos (refieren a la

act del sist), estructuras (componentes estáticos de 1 sist, permanecen invariables a lo largo del tiempo) y representaciones (la inf del ambiente se registra y representa internamente en el sist cognitivo humano)

3º: se reformula la teoría psicológica en el lenguaje explicito de 1 programa de ordenador (comienza la simulación)4º: se ejecuta el programa y si la simulación obtiene éxito puede facilitar o sugerir el

plantea// de nuevas hipótesis y predicciones psicológicasEstos programas de simulación no abundan mucho dado q requieren 1 gran esfuerzo.Inteligencia Artificial: el programador de estos modelos de IA está interesado en reproducir comporta// inteligentes. (xej lenguaje, resolución de problemas)

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Enseñar a pensar – NICKERSON Cáp 2: Aspectos de la competencia intelectual

Inteligencia: no tuvieron éxito los intentos x definir q es la inteligencia, lo q si la gente está de acuerdo es q sea lo q sea la inteligencia es multifacética (tiene muchas dimensiones)* Esta compuesta x 6 capacidades: - Capacidad de clasificar patrones: asignar los estímulos no idénticos entre sí en # clases. - Capacidad de modificar adaptativamente la conducta (aprender): hacer 1 conducta + eficiente en función de la experiencia p/ hacer frente al ½ q nos rodea. La inflexibilidad y la incapacidad de modificar la conducta se consideran como signos de 1 inteligencia baja. - Capacidad de razonamiento deductivo: hacer inferencias lógicas (sacar 1 conclusión q se encontraba en las premisas pero de modo implícito: xej, todos los H son mortales, Sócrates es H, Sócrates es mortal). Muchos de nuestros conoci// no los aprendimos explícitamente sino q hemos necesitado de utilizar esta capacidad, deducirla de otro conoci//. Muchas veces deducimos conclusiones no válidas. - Capacidad de razonamiento inductivo: ir más allá de la información recibida, generalizar (poder decir q lo q le sucede al gato de mi casa tmb le pasa a todos los gatos en gral, esto permite sacar leyes generales). Tmb podemos sacar leyes erróneas cdo generalizamos + de la cuenta. - Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales: 1 modelo conceptual q nos permite interpretar los datos sensoriales y explicar las conductas. La inducción es imp p/ desarrollar estos modelos y la deducción p/ se empleo. - Capacidad de entender: poder parafrasearla (decir lo mismo c/otras palabras). Se puede entender el como o se puede entender el xq. La capacidad de ver relaciones (intuición) y de apreciar las implicaciones entre éstas p/ solucionar 1 problema exige inteligencia. * La inteligencia es 1 propiedad de nuestra especie (todos los seres humanos la tienen), pero xq y como la gente se diferencia en este aspecto? * Hubo # definiciones de inteligencia:

Según Thurstone la inteligencia es la inhibición de la impulsividad (en 1 momento inteligente 1 puede inhibir 1 impulso q no esté organizado).

Neisser: enumera algunas características de las personas inteligentes: fluidez verbal, ingenio, creatividad, capacidad lógica, etc. Horn reconoce la naturaleza multidimensional y q no hay ninguna tecnología p¡/ valorar la multidimensionalidad de la inteligencia. Considera q luego van a crearse

test q no midan q1 puntuación única sino q midan las # capacidades. (Enfoque analítico factorial de la inteligencia)

El enfoque q se centra en los procesos considera q es necesario identificar los procesos q subyacen a 1 ejercicio inteligente (xej: Sternberg)

Esto demuestra q se conceptualizó la inteligencia de muchas maneras: habilidades, capacidades, operaciones, factores, procesos, etc.* La inteligencia tmb está relacionada c/ el conoci// y la cultura: la actuación en 1 situación depende de la inf almacenada y tmb de la cultura en la cual estemos. Quizá en 1 cultura 1 prueba de inteligencia no es útil y en otra si * Se han realizado pruebas de la inteligencia – mentales. Galton fue el 1º q analizó la posibilidad de medir la inteligencia y se interesó en las # individuales y la relación entre la herencia y la capacidad mental. Cattell fue el 1º en emplear el término "test mentales” y Binet el pionero en las pruebas de inteligencia q le permitían identificar a los estudiantes deficientes mentales e introducen la idea de Coeficiente intelectual (CI). Los resultados de los test fueron útiles p/pronosticar el rendi// en la escuela y es x esto q continuaron vigente a pesar de las criticas q se le hicieron. (Resnick criticaba los test y

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decía q las personas q sacaban buena puntuación en el CI eran aquellas personas q tenían facilidad p/ aprender) * La capacidad de pensar y la inteligencia están parcialmente relacionadas, cualquiera de ellas puede ser modificada c/ independencia de la otra. P/ enseñar a la gente habilidades p/pensar, la educación (tomando la teoría de Piaget) debería tratar de promover la transición hacia estadios + avanzados del desarrollo (Piaget distingue tres estadios: el sensoriomotor, el preoperacional (concreto y op formales) y el operacional y en c/u de estos los S tiene la capacidad p/ realizar determinadas cosas y otras no)Algunas personas pueden tener 1 pensa// formal p/realizar determinadas tareas y 1 nivel concreto p/otras. * Hay pruebas de q las puntuaciones del CI, la inteligencia pueden modificarse mediante entrena//.

Cáp.3: Algunas perspectivas sobre el pensamientoInteligencia y pensa// están relacionadosPensamiento * puede considerarse como 1 compleja habilidad o como 1 conjunto de habilidades. Al pensarla como 1 habilidad compleja es necesario establecer paralelos c/otras habilidades complejas. Pero el pensa// debe considerarse, como sostiene Bartlet como 1 forma de habilidad compleja y de alto nivel. El pensa// tiene la característica de ir + allá de, se dedica a “llenar huecos”: la interpolación (introducir inf faltante dentro de 1 secuencia lógica), extrapolación (alarga// de 1 argumentación incompleta), reinterpretación. * La educ tradicional se ha centrado en impartir conoci// práctico y no en enseñar las habilidades q intervienen como ser el razona//, el pensa// creativo, la solución de problemas. Sin embargo el pensa// y el conoci// son dos cosas interdependientes: el pensa// es esencial p/ la adquisición de conoci// y el conoci// es esencial p/el pensa// (pensar significa pensar en algo), x lo tanto el propósito de la educación debe ser tanto impartir conoci// como desarrollar las habilidades del pensa//. * Existen 2 tipo de pensa//: analítico (deductivo, convergente, formal, y critico)

Sintético (inductivo, divergente, informal, difuso y creativo)Cualquier programa de mejora de las habilidades del pensa// debe enfocarse a los dos tipo de pensa//, sino sería incompleto y desequilibrado. * Q limita el pensa//? Q hace q algunos pensadores sean inhábiles? Factores q limitan el pensa//:- el pensa// implica codificación del material pensado, 1 operación con la representación codificada p/ lograr 1 objetivo. El pensador ineficaz no codifica rasgos relevantes de la situación o no posee las operaciones necesarias p/ alcanzar el objetivo o no comprende c/ claridad el objetivo. X tanto a veces los limites del pensa// puede estar en la codificación, en las operaciones o en los objetivos. - El estilo (estilo cognitivo: precisión, eficacia, originalidad), el saber cómo (refiere a q clase de codificación, operaciones u objetivotes capaz de aplicar el pensador a las # situaciones), las cargas (carga cognitiva: memoria operativa, etc.) y las capacidades (si el pensador carece de las capacidades de codificación, etc se limitaría su pensa//) son otro tipo de limitaciones q pueden surgir. - la utilización de modelos o reglas: 1 pensador eficaz debe tratar de construir modelos, y la educación eficaz es aquella q propugna el empleo de modelos. Una limitación x tanto sería 1 educación que basara en reglas.

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- p/ algunos autores las reglas, modelos y factores q contribuyen c/el pensa// limitan el desempeño cdo están controlados de manera explícita y consciente, otros creen q los ppios deben presentarse de modo explícito. Sin embargo lo imp para q el pensador sea eficaz es q la enza esté centrada en torno a la presentación explicita de las reglas y modelos (y no 1 enza implícita o maquinal)- Sería más útil proporcionar a los pensadores 1 saber cómo mas especializado q se utilice en contextos especializados y no tan gral. Los intentos de enseñar las habilidades del pensa// deberían aplicarse a los 3 aspectos:_ codificación- operaciones y objetivos y tmb ejercer 1 impacto en el saber como, en el estilo cognitivo, la carga cognitiva y las capacidades básicas del procesa// de la inf. Los intentos de enseñar el pensa// deben estimularlo + a través de modelos q de reglas insistiendo + en la orientación explicita q en la implícita y proporcionar 1 saber como especializa- Las habilidades de pensa// se pueden enseñar y mejorar mediante entrena//. 1 potencial no puede desarrollarse en el vacío, pero hay q tratar de estimular el desarrollo. Las personas se diferencian en cto a ese potencial. La adquisición de estas habilidades depende de la existencia de determinadas capacidades innatas.

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Inteligencia y cognición – PUEYO Investigación psicológica de la inteligencia - años ´20 hasta dps 2da GM: aportaciones + interesantes de la piso, test de inteligencia y su medida el CI - años ´60 – ´70: la trascendencia q recibía el estudio de la inteligencia era escaso. Se criticó la utilización del CI. - años ´80: se empiezan a publicar de nuevo textos dedicados a la psico de la inteligencia debido al impacto de la “revolución cognitiva” (en los ´70 se desarrolla la psico cognitiva) se aplicó el enfoque del procesa// de la inf al estudio de la inteligencia humana. Los 1ero pisco científicos querían realizar 1 estudio científico de la inteligencia p/ describir como funcionaba la cognición humana: xej Spearman quería describir la estructura de la inteligencia (factores g y s) y explicar como esta funcionaba y q leyes regulaban su acción. Dps se intentó realizar 1 descripción de la estructura de la inteligencia x ½ del análisis factorial. Enfoque “psicología diferencial cognitiva” se trata de analizar la conducta inteligente en términos de los procesos cognitivos q la sustentan

La incorporación de los conoci// acerca de los procesos cognitivos p/ la explicación de la inteligencia favoreció la integración de 2 corrientes de estudio psicológico: Estudio experimental de la cognición

Estudio diferencial psicométrico de la inteligencia. Nos muestra “como funciona” la inteligencia y además incluye 1 esquema de “cómo está organizada”. Hay q considerar a la inteligencia como 1 aptitud q permite a los individuos procesas la inf q reciben o disponen x ½ de 1 conjunto de

procesos cognitivos. Existen procesos y operaciones cognitivas gracias a los cuales se construyen nuevos contenidos mentales

Cáp. 2: El estudio psicológico de la inteligencia. - Se ha dicho, nunca habrá 1 definición de conceptual de la inteligencia, dado q c/ cual da su propia definición y los psicólogos no se ponen de acuerdo. - La inteligencia es 1 concepto científico y 1 término de lenguaje coloquial. - En la pisco diferencial de la inteligencia coexisten 3 concepciones de la inteligencia:

Inteligencia como propiedad de la mente: permite entender el xq de las # individuales en la conducta inteligente y suponer 1 base hereditaria de ésta.

Inteligencia como cualidad de la conductaInteligencia como amalgama o conglomerado de aptitudes o

capacidades: ésta pueden estar basadas en el conoci// adquirido (destrezas o habilidades) o capacidades no adquiridas (aptitudes o potencialidades). En 1921 y 1986 se han realizado 2 simposios q presentan # entre ambos: en 1921 la

preocupación radicaba en la posibilidad de evaluar la inteligencia y predecir el rendi// en base al CI y en 1986 el problema se sitúa en la compresión de la naturaleza de la inteligencia y el conoci// de su funcionalidad. En 1986 se considera a la inteligencia como 1 fenómeno complejo y en 1926 en términos de 1 sola capacidad. - SXX: hay # aproximaciones científicas p/ explorar la estructura y el contenido de la inteligencia:

Enfoque diferencial: pretenden entender la naturaleza de las capacidades cognitivas estudiando patrones de diferencias individuales en las puntuaciones obtenidas en el rendi// de test psicométricos. Se basa en el modelo psicométrico de la inteligencia (éste modelo se basa en los siguientes puntos: la inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las diferencias individuales, el análisis factorial da inf acerca de las estructura de las

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aptitudes y capacidades individuales, son imp los instrumentos de medida del rendi// intelectual)

Enfoque del procesa// de la inf: pretenden comprender la naturaleza de las capacidades cognitivas x ½ del estudio de patrones de rendi// en tareas cognitivas en las cuales la manipulación experimental de ciertos factores es la causa de las # en el rendi//

Estos 2 enfoques surgieron x separado pero cdo aparece el enfoque del procesa// de la inf ambos se fusionan y surge la “Psicología diferencial cognitiva” - Términos q se utilizan en el contexto del estudio de la inteligencia

* Capacidad: predisposición y capacidad congénita hacia 1 determinada act o de sus aplicaciones prácticas.

* Aptitud: potencialidad de los objetos o personas p/ realizar algo. Tienen 1 determinismo geneático. Ambos términos se definen en términos de potencialidad de ejecutar 1 determinado tipo de conducta o habilidad* Habilidad o destreza: competencias desarrolladas en el S q están presentes en el

momento de realizar 1 tarea y 1 corresponden al desarrollo de las capacidades o aptitudes potenciales del individuo. Se implantan en el S x ½ de la experiencia.

Se plantean 5 modelos factoriales de la inteligencia: (dentro de la investigación diferencial)- Spearman: relacionar las medidas de los test de capacidades c/ la función sensorial. Desarrolló la “teoría bifactorial de la inteligencia”: hay 1 factor gral (G) y 1 factor específico (S) único p/ c/ test. - Thurstone: “Modelo multifactorial de las capacidades cognitivas”: quería identificar las dimensiones básicas e independientes de las inteligencia. Plantea q hesiten factores primarios (espacial, numérico, etc). - Guilford: desarrolló el “Modelo EI”: fue muy criticado y se consideraba q no tenia validez lógica, etc. - Modelos factoriales jerárquicos: son los q mayor aceptación tuvieron: xej Vernon: hay 1 estructura rígidamente jerárquica de la inteligencia.

Catell: diferencia 2 tipos de inteligencia: inteligencia fluida (es innata, no verbal y aplicable a 1 gran variedad de contextos) - inteligencia cristalizada (refleja las habilidades y las capacidades específicas q 1 adquiere como resultado del apje) Estos modelos hace pensar q se pude presentar la estructura de la inteligencia descrita x ½ del análisis factorial como 1 estructura jerárquica presidida x 1 inteligencia gral (factor g), 1 serie de capacidades genéricas (Gc, Gf: inteligencia fluida..), q a su vez conjuntan otras capacidades + específicas (velocidad perceptiva, fluidez verbal…). Ahora q ya se conoce la estructura de la inteligencia es necesario conocer y explicar el funciona// de la inteligencia.

1897: Nace la Pisco q estudia la conciencia x ½ de la introspección 1913. Surge el conductismo, se sustituye el estudio de la mente x el de la conducta y la introspección x la observación directa. 1956: Inicio de la “Revolución Cognitiva”: la psico se torna cognitiva y se acoge al Pa del procesa// de la inf. Se cambia el estudio de la conducta por el de los procesos mentales. Surge el enfoque “Pa cognitivo del procesa// de la inf humano” aumento de las investigaciones experimentales sobre los procesos cognitivos. A pesar de la limitaciones del enfoque factorial, permitió conocer y explicar el funciona// de la inteligencia.

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Las teorías cognitivas del procesa// de la inf aplicadas a la inteligencia pretenden explicar la inteligencia humana en términos de procesos mentales q contribuyen a la resolución de tareas cognitivas

Dentro de la Psicología diferencial cognitiva hay 3 teorías: * 1er grupo: consideran la inteligencia en términos de 1 única capacidad básica, 1 propiedad del sist de procesa// de la inf. (Jensen, Vernon…)* 2do grupo: se basan en 1 concepción estructural del sist cognitivo humano. * 3er grupo: escogen constructor + complejos como las estrategias o metacomponentes q son la base de las capacidades cognitivas.

Enfoque de los correlatos y los componentes: En este enfoque de los correlatos cognitivos de la inteligencia, el rendi// de los S se trata en tanto q su nivel de ejecución en 1 tareas permiten observar el funciona// de las operaciones o procesos cognitivos. Hay # trabajos q se incluyen en este modelo: Hunt, Carroll, etc. Carroll: realizó 1 estudio clasificatorio de las # Pa cognitivos q se habían desarrollado en el contexto de la psicología experimental cognitiva. Clasificó las tareas y una categoría era la de ECT (tareas q requieren p/ su solución q el S utilice 1 pequeño nº de procesos u operaciones)

Enfoque de los componentes cognitivos: En este enfoque los S se analizan en cto a su capacidad de rendir antes tareas experimentales diseñadas siguiendo los modelos q constituyen los test estándar de capacidades. Sternberg es el autor + representativo: Teoría triarquica de la inteligencia” la inteligencia se evalúa mejor x ½ de tareas q se le presentan x 1era vez al S, novedosas, problema desconocido y q el S debe resolver de manera inteligente. X esto él critica el enfoque de correlatos xq presentan pruebas simples y poco problemáticas.

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La inteligencia emocional (GOLEMAN)Qué factores se ponen en juego, x ej, cdo las personas q tienen un elevado cociente intelectual tienen dificultades y las q tienen un cociente intelectual modesto se desempeñan sorprendente// bien?? La diferencia suele estar en la inteligencia emocional, q incluye el autodominio, el celo y la persistencia, y la capacidad de motivarse uno mismo.La inteligencia puede no tener menor importancia cdo dominan las emociones.Todas las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida q la ev. nos ha inculcado. En toda emoción hay implícita una tendencia a actuar.Cada emoción prepara al organismo para una clase distinta de rta.Por ejemplo: el miedo, donde los circuitos de los centros emocionales del cerebro desencadenan un torrente de hormonas q pone al organismo en alerta gral. haciendo q se prepare pa la acción y la atención se fija en la amenaza cercana para evaluar q rta ofrecer.Otras emociones son la ira, la felicidad, el amor, la sorpresa, el disgusto, la tristeza, etc.Estas tendencias biológicas además están moldeadas por nuestra experiencia de la vida y nuestra cultura.Tenemos dos mentes: una q piensa y otra q siente. Estas dos formas fundamental// diferentes de conoci// interactúan para construir nuestra vida mental. La mente racional, es la forma de comprensión de la q somos típicamente conscientes: más destacada en cto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a este existe otro sist. de conoci//, impulsivo y poderoso, aunq a veces ilógico: la mente emocional.Estas dos mentes, la emocional y la racional, operan en ajustada armonía en su mayor parte, entrelazando sus diferentes formas de conoci// para guiarnos por el mundo. X lo gral. existe un ekilibrio entre mente emocional y racional, en el q la emoción alimenta e informa las operaciones de la mente racional y la mente racional depura y a veces vela la energía de entrada de las emociones.El cerebro pensante surgió del emocional, el cerebro emocional existió mucho tiempo antes q el racional.Mientras el hipocampo recuerda los datos simples, la amígdala retiene el clima emocional q acompaña a esos datos. Encontrar el equilibrio inteligente entre ambas, el nuevo paradigma nos obliga a armonizar cabeza y corazón.Aunq el CI elevado no es garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad en la vida, nuestras escuelas y nuestra cultura se concentran en las habilidades académicas e ignoran la inteligencia emocional.La vida emocional es un ámbito q puede manejarse con mayor o menos destreza y rekiere un singular conjunto de habilidades.La aptitud emocional es una meta-habilidad y determina lo bien q podemos utilizar cualquier otro talento, incluido el intelecto puro. Las personas emocional// expertas (las q conocen y manejan bien sus propios sentimientos e interpretan y se enfrentan con la eficacia a los sentimientos de los demás) cuentan con ventajas en cualkier aspecto de la vida, ya sea en las relaciones amorosas e íntimas, o en elegir las reglas tácitas q gobiernan el éxito en la pol. organizativa. Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tamb tienen mas probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos mentales q favorezcan su propia productividad: las personas q no pueden poner cierto orden en su vida emocional libran batallas interiores q sabotean su capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con claridad.La contribución mas importante q puede hacer la educ. al desarrollo del niño es ayudarlo a acceder a un campo en el q sus talentos se desarrollen mas plenamente, donde se sienta satisfecho y capaz. Deberíamos perder menos tiempo clasificando a los chicos en categorías y más tiempo ayudándolos a reconocer sus aptitudes y dones naturales y

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cultivarlos. Hay centenares de maneras de tener éxito, y muchísimas habilidades diferentes q nos ayudarán a alcanzarlo.Inteligencia emocional para Salovey:- Conocer las propias emociones. La conciencia de uno mismo (el reconocer un sentimiento mientras ocurre) es la clave de la inteligencia emocional.- Manejar las emociones. Manejar los sentimientos para q sean adecuados es una capacidad q se basa en la conciencia de uno mismo.- La propia motivación- Reconocer las emociones en los demás. Las personas q tienen empatía están mucho más adaptadas a las sutiles señales sociales q indican lo q otros necesitan o kieren- Manejar las relaciones. Habilidad de manejar las emociones de los demás.

La piedra angular de la inteligencia emocional es la conciencia de los propios sentimientos en el momento en q se experimentanLos psicólogos utilizan el termino Metacognición para referirse a la conciencia del proceso de pensamiento, y metahumor para referirse a la conciencia de las propias emociones. Es preferible el término conciencia de uno mismo en el sentido de una atención progresiva a los propios estados internos. En esta conciencia autoreflexiva, la mente observa e investiga la experiencia misma, incluidas las emociones; se trata de una forma neutra q conserva la autorreflexión incluso en medio de emociones turbulentas.Conciencia de uno mismo significa ser “conciente de nuestro humor y tamb de nuestras ideas sobre ese humor”Aunque existe una distinción logica entre ser consciente de los sentimientos y actuar para cambiarlos, a todos los efectos prácticos, ambas cosas suelen estar unidas: reconocer un humor desagradable es sentir el deseo de superarlo. La conciencia de uno mismo posee un efecto mas poderoso sobre los sentimientos intensos y de aversión: la posibilidad de tratar de librarse de ellos.Mayer opina q la gente suele adoptar estilos característicos para responder y enfrentarse a sus emociones:- Conciente de sí mismo: su claridad respecto a las emociones puede reforzar otros rasgos de su personalidad: son independientes y están seguras de sus propios límites, poseen una buena salud psicológica y suelen tener una visión positiva de la vida. Su cuidado los ayuda a manejar las emociones.- Sumergido: Personas q a menudo se sienten empantanadas en sus emociones e incapaces de librarse de ellas y sienten q no controlan su vida emocional.- Aceptador: existen 2 ramas en el tipo aceptador: los q suelen estar de buen humor y tienen pocos motivos para cambiarlo, y las personas q son susceptibles con respecto al mal humor pero lo aceptan con una actitud de laissez-faire sin hacer nada para cambiarlo.

Atexitimia: estas personas carecen de palabras para expresar sus sentimientos. No se trata de q los atexitimicos nunca sientan nada, sino q son incapaces de saber cuales son exacta// los sentimientos. Carecen de la habilidad fundamental de la inteligencia emocional, la conciencia de uno mismo q nos permite saber lo q sentimos mientras las emociones se agitan en nuestro interior. No tener palabras para los sentimientos significa no apropiarse de ellos.

Hay dos niveles de emoción: el conciente y el inconciente.Es la proporción de emociones positivas y negativas lo q determina la noción de bienestar.Uno de los antídotos mas potentes contra la depresión es el recurso de ver las cosas de una manera diferente, q tamb se conoce como reestructuración cognitiva.

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Las emociones negativas poderosas desvían la atención hacia sus propias preocupaciones, interfiriendo en el intento de concentrarse en otra cosa. Cdo las emociones entorpecen la concentración, lo q ocurre es q queda paralizada la capacidad mental cognitiva q los científicos denominan “memoria activa”, la capacidad de retener en la mente toda la info. q atañe a la tarea q estamos realizando.Imp. papel de la motivación positiva (ordena// de los sentimientos de entusiasmo, confianza, etc) en los logros.Una férrea ética cultural con respecto al trabajo se traduce en mayor motivación, celo y persistencia: una ventaja emocional Mientras algunos afirman q el CI no puede ser modificado y, x tanto, representa una limitación insuperable del potencial de la vida de un niño, existen diversas pruebas q demuestran q las habilidades emocionales como el ctrl. del impulso y la interpreta” exacta de una situación social pueden aprenderse. El papel de la inteligencia emocional como una metacapacidad, determinando lo positiva o negativamente q la gente puede utilizar sus otras capacidades mentales.La ansiedad mina el intelecto. Las personas ansiosas tienen mas posibilidades de fracasar incluso cdo presentan puntuaciones superiores en pruebas de inteligencia. Cto mas propensa es la persona a las preocupaciones, mas bajo es su rendi// académico.Rel entre ansiedad y desempeño (tamb mental) en términos de la U invertida: En la parte superior de la U invertida se encuentra la rel. óptima entre ansiedad y desempeño, con un mínimo de nervios q impulsan un logro notable. Pero muy poca ansiedad (el 1er trazo de la U) provoca apatía o demasiado poca motivación para esforzarse en el buen desempeño, mientras demasiada ansiedad (el 2do trazo de la U) sabotea cualkier intento en este sentido.Desde la perspectiva de la inteligencia emocional, abrigar esperanzas significa q uno no cederá a la ansiedad, a una actitud derrotista ni a la depresión cdo se enfrente a desafíos o contratiempos. Las personas q abrigan esperanzas muestran menos depresión q las demás ya q actúan para alcanzar sus objetivos, son menos ansiosas en gral y tienen menos dificultades emocionales.Desde el pto de vista de la inteligencia emocional, el optimismo es una actitud q evita q la gente caiga en la apatía, la desesperanza o la depresión ante la adversidad. Al = q la esperanza, el optimismo reporta beneficios en la vida.El optimismo y la esperanza (al = q la impotencia y la desesperación) pueden aprenderse. Apoyar ambos es la: autoeficacia. Las personas q tienen una idea de autoeficacia se recuperan de los fracasos, abordan las cosas en función de cómo manejarlas en lugar de preocuparse por lo q puede salir mal.Ser capaz de entrar en el “flujo” es el pto optimo de la inteligencia emocional. El flujo representa lo fundamental en preparar las emociones al servicio del desempeño y del apje. En el flujo, las emociones no solo están contenidas y canalizadas, sino q son positivas, están estimuladas y alienadas con la tarea inmediata. Quedar atrapado en el aburri// de la depresión o en la agitación de la ansiedad significa quedar excluido del flujo. El flujo es una experiencia q casi todo el mundo tiene de vez en cdo, sobre todo cdo alcanza el desempeño óptimo o llega más allá de sus límites iniciales.El flujo es una estado en el q la gente queda profundamente absorta en lo q está haciendo, dedica una atención exclusiva a la tarea y su conciencia se funde con sus actos.El flujo es un estado de olvido en sí mismo, lo opuesto a la preocupación.Los alumnos q alcanzan el estado de flujo mientras estudian se desempeñan mejor, al margen del potencial q indiken los tests.

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La empatía se construye sobre la conciencia de uno mismo, cto mas abiertos estamos a nuestras propias emociones, más hábiles seremos para interpretar los sentimientos.

Sintonía: momento en q el niño sabe q sus emociones son recibidas con empatía, aceptadas y correspondidas.La sintonía se produce como parte del ritmo de la relación. Mediante la sintonía las madres hacen saber a sus hijos q tienen idea de lo q ellos sienten.La ausencia prolongada de falta de sintonía entre padres e hijos supone un enorme perjuicio emocional para estos últimos.Algunas pruebas demuestran q el nivel de empatía q sienten las personas tamb. matiza sus juicios morales. Cto más empática es la persona mas favorece el principio moral de q los recursos debería repartirse según las necesidades de cada uno.Aunq puede haber pocas esperanzas de inculcar la noción de empatía en agresores como abusadores de niños, menos las hay en los psicópatas.Ser capaz de manejar las emociones de otro es la esencia del arte de mantener relaciones. Estas habilidades sociales le permiten a uno dar forma a un encuentro, movilizar o inspirar a otros, prosperar en las rel. intímas, persuadir e influir, trankilizar a los demás.Las emociones son contagiosas. La mayor parte del contagio emocional parte de un intercambio tácito q se produce en cada encuentro.Enviamos señales emocionales en cada encuentro, y estas señales afectan a aquellas personas con las q estamos. Cto mas hábiles somos social//, mejor controlamos las señales q emitimos. Todos formamos parte de la caja de herra// del otro para el cambio emocional, para bien o para mal.

Componentes de la inteligencia interpersonal:- Org. de grupos. Esfuerzos iniciadores y coordinadores de una red de personas.- Negociación de soluciones. Es el talento del mediador. Las personas q tienen esta habilidad se destacan en la realización de acuerdos, en arbitrar o mediar disputas.- Conexión personal. Hace q resulte fácil participar en un encuentro o reconocer y responder adecuadamente a los senti// y las preocupaciones de la gente… el arte de las rel. - Análisis social. Ser capaz de detectar y mostrar comprensión con respecto a los sentimientos, los motivos y las preocupaciones de la gente.Aquellos q son expertos en la inteligencia social pueden relacionarse con las demás personas bastante facil//.Disemia: una incapacidad de apje en las esfera de los msgs no verbales. Los niños q interpretan mal las claves emocionales suelen desempeñarse mal en la escuela en compara” con su potencial académico tal como queda reflejado en los test de CI.Las diferencias q existen en las 3 aplicaciones de la inteligencia emocional son: ser capaz de ventilar las quejas como críticas útiles, crear una atmósfera dnd la diversidad resulta valiosa en lugar de ser motivo de fricción y trabajar eficaz// en equipoRetroalimentación: intercambio de datos acerca de cómo está funcionando una parte del sistema teniendo en cta q una parte afecta a todas las demás del mismo. Sin retroalimentación, la gente por ejemplo no tiene idea de cómo tratar con su jefe, con sus pares, ni q se espera de ella.

Inteligencia emocional: conjunto de actitudes, habilidades y competencias q det. la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales (capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las rel. personales.)

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“Competencias emocionales”: A favor de la inteligencia emocional como factor clave de éxito en contraposición con el concepto tradicional de Inteligencia Racional.Importancia de la inteligencia emocional:- los argumentos más convincentes y poderosos se dirigen tanto a la cabeza como al corazón.- La excelencia depende más de las competencias emocionales q de las capacidades cognitivas.Las competencias emocionales más relevantes para el éxito caen dentro de los 3 grupos siguientes:- Iniciativa, motivación de logro y adaptabilidad- Influencia, capacidad de liderar equipos y conciencia pol.- Empatía, confianza en uno mismo y capacidad de adelantar el desarrollo de los demás.Las capacidades de la inteligencia emocional son:- Independencia. Cada persona aporta una contribu” única al desempeño de su trabajo.- Interdependencia. Cada individuo depende en cierta medida de los demás- Jerarquización. Las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan mutua//

Las competencias emocionales:Conciencia de uno mismo. Conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones.- Reconoci// de las propias emociones y efectos- Autovaloración adecuada: conocer las propias fortalezas y debilidades- Confianza en uno mismo: seguridad en la valoración q hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades.

Autorregulación. Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos.- Autocontrol: capacidad de manejar adecuada// las emociones y los impulsos conflictivos.- Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad- Integridad: asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal- Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar cambios- Innovación: sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e info.

Motivación. Tendencias emocionales q guían o facilitan el logro de nuestros objetivos.- Motivación de logro: esforzarse por mejorar- Compromiso- Iniciativa- Optimismo

Competencia social:Empatia- comprensión de los demás- anticiparse, reconocer y satisfacer necesidades de los destinatarios- aprovecha// de la diversidad. Valoración de las oportunidades q nos brindan diferentes tipos de personas.- Conciencia pol.: capacidad de darse cta de las corrientes emocionales y de las rel de poder subyacentes en un grupo

Habilidades sociales: capacidad para considerar rtas deseables en los demas- Influencia: utilizar estrategias de persuasión eficaces- Comunicación: emitir msgs claros y convincentes

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- Liderazgo: coordinar grupos y personas- Iniciar o dirigir los cambios- Resolución de conflictos: capacidad de negociar y resolver conflictos- Colaboración y cooperación- Habilidades de equipo

La conciencia emocionalLa capacidad de reconocer el modo en q nuestras emociones afectan nuestras acciones y de utilizar nuestros valores como guía en el proceso de toma de decisionesLas personas dotadas de esta competencia:- saben q emociones están experimentando y por q- comprenden los vínculos existentes entre sus senti//, sus pensa//, sus palabras y sus acciones- conocer el modo en q sus senti// influyen en su rendi//- tienen un conoci// básico de sus valores y objetivos

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Metacognición: Entre la fascinación y el desencanyo (MARTÍ)El artículo aborda los # sgdos q ha ido tomando el término metacognición.Cuestiones esenciales q se plantean en la inv metacognitiva: rel entre cognición y metacognición, estudio de las conductas metacognitivas, rel. entre conoci// metacognitivo y procesos reguladores, y el acceso a la conciencia de las conductas metacognitivas. Los 3 marcos teóricos q mas han influido en la inv metacognitiva (procesa// de la info, teoría de Piaget, y teoría de Vigotski) son abordados, y se exponen, para cada uno de ellos, las rtas ofrecidas a las cuestiones centrales sobre metacognicion. La metacognicion juega un papel importante en el desarrollo y en el apje. Puede conducirnos a identificar imp. mecanismos de cambio. Es indispensable basarse en los resultados de los estudios metacognitivos para diseñar modelos de instrucción, sobre todo para alumnos con dificultades educ especiales.Inv cognitiva: para poder acercarse a algunos mecanismos de cambio y entender mejor fenómenos tan complejos como el desarrollo o el apje.Metacognicion: década de los 70 por Flavell

Puede referirse a 2 aspectos:1. El conoci// sobre los procesos cognitivos (x ej, conocer la amplitud de su memoria ante una tarea det., saber q det. tipo de tareas es mas difícil q otra, darse cta de q no he entendido la explicación q me acaban de dar, etc)Los conocimientos q una persona tiene sobre los procesos cognitivos pueden ser de nat. muy diversa según a q aspectos de la cognición se refieran. Flavell distingue 3 cat. de conoci//: los conoci// sobre personas (pueden ser a su vez intraindividuales, interindividuales y universales), los conoci// sobre tareas y los conoci// sobre estrategias. Aspecto declarativo del conoci// (saber q). Ofrece a la persona una serie de datos sobre # aspectos de la cognición (conoci// sobre los procesos de lectura, de escritura, de memoria, etc) Suele ser una info. relativa// estable, tematizable, a menudo falible, y de desarrollo tardío.

2. La regulación de los procesos cognitivos (repasar un texto el tiempo suficiente para q pueda recordarlo, tomar precauciones, estar más atentos, planificar las acciones ante una tarea difícil, etc)3 procesos cuya función es la de regular los procesos cognitivos: la planificación (manifestada antes de la resolu” de una tarea y q consiste en anticipar las act, x ej, preveyendo los posibles resultados o enumerando las posibles estrategias), el ctrl. (realizado durante la resolución de la tarea y q puede manifestarse en act de verificación, rectificación y revisión de la estrategia empleada), y la ev. de los resultados (realizada justo al finalizar la tarea y q consiste en evaluar los resultados de la estrategia empleada en términos de su eficicencia)Aspecto procedimental del conoci// (saber cómo) y permite a la persona encadenar de forma eficaz las acciones q le permiten realizar con éxito una tarea. Suelen ser procesos relativa// inestables (muy dependientes del tipo de tarea), no necesaria// tematizables, y relativa// independientes de la edad.

Ambos aspectos de la metacognicion son complementarios.

Hay q diferenciar los fenómenos metacognitivos de los cognitivos: x ej. analizar antes de abordar, de forma conciente el enunciado de un problema mutiplicativo para saber si para buscar la incognita he de multiplicar o dividir, es una muestra clara de act metacognitiva,

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mientras q el procedi// empleado para buscar la incognita (selección de los términos, aplicación de la operación de div. o multiplicación) constituye una act cognitivaMetacognitivo: conocer la existencia de estrategias de memorización y tener conoci// q regulen la propia act. de la memoria.Act. cognitivas: el proceso de memorización en sí.En algunos casos parece q la dificultad viene de la cognicion y no de la metacognicion: x ej. cdo una persona sabe q conoce la rta a un problema (conoci// metacognitivo) pero es incapaz de recordarla en aquel instante (dificultad de orden cognitiva). En otros casos pasa lo contrario, el sujeto tiene la habilidad o el conoci// necesario para resolver un problema (capacidad cognitiva) pero no sabe de forma consistente q lo tiene y no sabe tampoco cdo es pertinente utilizarlo.Una det. conducta (x ej. buscar los ptos principales de un texto) puede ser considerada como una manera de alcanzar un objetivo (act cognitiva), como una manera de controlar el proceso de lectura (act metacognitiva de tipo regulador) o como una reflexión sobre mi comprensión lectora (tamb act metacognitiva)Metacognicion: para referirse a cualkier conocimiento sobre conocimiento. En este sentido la ps. cognitiva en su conjutno es metacognitiva pues su objetivo es conocer los procesos cognitivos. Los conoci// q cualkier persona tiene sobre lo q piensan, saben o conocen otras personas son tamb de nat. metacognitiva.La partícula “meta” ofrece una connotación recursiva al término cognicion, señalando un desdobla// entre el S q conoce y su objeto de conoci//El término “metacognicion” se puede aplicar de forma gral a los conoci// q las personas tienen sobre la cognición. Muchos autores hablan de metacognicion para referirse al conoci// q tienen sobre sus propios procesos cognitivos.El estudio de los conoci// y act metacognitivas q manifiesta un S en situación de resolución de problemas (metacognicion aplicada a los propios procesos cognitivos) constituye un campo de inv diferente del constituido por el estudio de los conoci// q las personas tienen de la cognición en gral (su “teoría de la mente”). A pesar de esta diferencia, es lícito plantearse la rel. q existe entre ambos aspectos de la metacognicion: entre el conoci// q una persona tiene de sus propios procesos cognitivos cdo está resolviendo un problema y su conoci// gral sobre la mente y su funciona//La inv metacognitiva se refiere tanto a los conoci// (conceptos, juicios, creencias, expectativas, etc) q las personas tienen sobre la cognición en gral como a los procesos reguladores q las personas utilizan cdo están resolviendo una tarea o cdo tratan de llevar acabo un apje específico. Ambos aspectos de la metacognicion están íntimamente relacionados.Es probable q los procesos reguladores q las personas aplican cdo resuelven un problema o cdo abordan una tarea de apje repercutan sobre los conoci// q van elaborando sobre su propio proceso cognitivo. El hecho, x ej, de tener q ir controlando y memorizando las info. q aparecen en la resolución de un problema para poder resolverlo pueden desembocar en conoci// q el S va elaborando sobre su propia capacidad, sobre la limitación de su capacidad de memoria y sobre la particularidad de dicha tarea. En cualkier caso, a pesar de la diferencia de nat. entre conoci// metacognitivos y procesos reguladores, es necesario abordar la cuestión de su compleja articulación.Es la metacognicion accesible a la conciencia??Los conocimientos metacognitivos suelen corresponder a conceptos, creencias o expectativas q los S formulan verbal//, de forma explicita, y x tanto son conoci// accesibles a la conciencia. Pero si consideramos el componente regulador de la metacognicion, la confusión se hace entonces patente. Mientras q en la mayoría de definiciones cualkier proceso regulador es considerado como metacognitivo, en la mayoría de las inv.

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instruccionales, la designación de “metacognitivo” parece aplicarse a los procesos reguladores conscientes y q los sujetos aplican de forma deliberada. Así, algunos autores reservan el término metacognitivo a las regulaciones conscientes y aplicadas de forma deliberada por los S. Aquí lo “meta” es sinónimo de ctrl. conciente.

3 tradiciones teóricas en los estudios metacognitivos:Las inv sobre la “teoria de la mente” suelen estar interesadas por lo q los niños conocen cerca de la mente y de su funciona//. Tratan pues de los aspectos de la cognicion denominados declarativos, expresados verbal// por los S en rta a cuestiones ligadas a una situación det. Y en gral, tratan mas de los conoci// referidos a las otras personas q al conoci// sobre la propia cognicion del S. Nos interesa pues lo “meta” en la medida en q se aplica a la propia cognicion del S cd éste ultimo está implicado de forma activa en la resolución de un problema. Esta opcion enfatiza los componentes activos y procedimentales de la metacognicion en situaciones bien particulares de resolución de problemas, en detrimento de sus componentes declarativos aplicados a aspectos más grales de la cognicion.Los 3 marcos teoricos q nos parecen mas pertinentes para entender de dnd surgen muchos de los temas asociados hoy en día a la metacognicion y q fundamentan muchas d elas inv metacognitivas actuales soon: el procesamiento de la info, la teoría de Piaget y la teoría de Vigotski.

1. Procesamiento de la info.: el control ejecutivoLa nocion de “control ejecutivo” está intimamente asociada a los modelos de la cognicion basados en el procesamiento de la info. Cualkier act. cognitiva exige, para q sea ejecutada correcta//, un sist de ctrl. q planifique, regule y evalue la act. en curso. Este sist. de ctrl.. tiene una funcion esencial a la hora de garantizar q los procesos cognitivos se lleven acabo con eficacia (q alcancen la meta deseada en una situación de resolucion de problemas). Requeri// básicos de este sist de ctrl.:- predecir las limitaciones de procesamiento- ser conciente del repertorio de estrategias disponibles y de su utilidad en cada caso concreto- identificar las caract del problema- planificar las estrategias adecuadas para la resolución del problema- controlar y supervisar la eficacia de estas estrategias en el momento de su aplicación- evaluar en cada momento los resultados obtenidos

Una actuación adecuada no rekiere tan solo la posesion de det conoci// o estrategias sino q rekiere tamb una supervisión reguladora del S sobre su propia actuación; esta supervisión es a q hace q las act. se hagan de forma flexible y adaptadas a las exigencias de la tarea. Designar 3 tipos de procesos: una serie de procesos de tipo anticipativo (entre los q se destaca la planificación), otros q surgen a medida q el S va desplegando de forma efectiva sus acciones (procesos “on line” q controlan la adecuacion de lo q el S está generando) y otros q suponen una verificación y evaluacion de lo producido. Existe una total complementariedad entre estos 3 tipos de regulación.La cognicion no se reduce siempre a un proceso controlado. Existe un procesamiento automático. Mientras q e procesa// controlado es lento, está limitado por las restricciones de la memoria a corto plazo, opera de forma secuencial (la aten” puede localizarse solo sobre una cosa al mismo tiempo) y rekiere esfuerzo y atención del S, el procesa// automático es rápido, no está limitado por la memoria a corto plazo, opera de forma paralela y rekiere poco esfuerzo y aten” x parte del S.

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Una parte imp de los cambios q aparecen con la edad marcan una transición entre act. q en un principio exigen control y esfuerzo, y act. q se convierten progresiva// en act automaticas. Aquellas act q no rekieren excesiva atención ni ctrl. conciente son act realizadas con eficacia por parte de los S + pekeños y son poco sensibles a cambios evolutivos. Las act. controladas son aquellas q rekieren una mayor atención y esfuerzo conciente del S.A lo largo del desarrollo y/o gracias a la experiencia, los S hacen una mejor gestión de su act. cognitiva en sus diferentes componentes (planificación, regulación durante la ejecución de la tarea y evaluación)Por un lado, al hacer hincapié en la necesidad de una supervisión y un ctrl en cualkier act de resolucion de problemas, señalan la imp. de distinguir, como mínimo 2 aspectos de la cognición: el q corresponde al conjunto de conoci// (declarativos y estratégicos) a disposición del S y activados ante una situación particular, y el ctrl. realizado sobre las acciones efectivas en vistas de alcanzar el objetivo propuesto. No es suficiente tener conoci//; es indispensable saber como utilizarlos. El hecho de ejercer este control sobre los propios procesos cognitivos parece ser un mecanismo esencial de cambio (a lo largo del desarrollo y en situaciones de apje) Por otro lado, los autores del procesa// de la info señalan q la experiencia y el entreno permiten q algunas act realizadas pasen progresiva// a ser realizadas automática//, con la subsiguiente disminución de esfuerzo mental y atención conciente. La automatización seria en este sentido otro mecanismo de cambio correlativo al del ctrl. conciente.

2. Piaget: toma de conciencia, abstracción y procesos autorreguladoresPiaget estuvo siempre interesado en algunos proceoss psicologicos estrecha// emparentados a lo q sería, años mas tarde, la inv. metacognitiva. Estos procesos o “mecanismos” son: la toma de conciencia, la abstracción y la autorregulación. Son 3 de los procesos esenciales a los q apela Piaget a la hora de explicar cómo y por q se construye el conoci//.La toma de conciencia es un proceso de conceptualizacion (ocurre en el plano representativo) de aquello q ya está adquirido en el plano de la acción. La acción constituye en efecto un conoci// (saber hacer) autónomo, conoci// q muchas veces se manifiesta por logros precoces; a pesar de estas adquisiciones prácticas los niños pekeños muestran imp lagunas a la hora de explicar lo q han hecho. Estas dificultades indican el carácter activo y constructivo de la toma de conciencia: es un proceso q se aplica 1ero a los aspectos mas periféricos de la rel. S-objeto (objetivos del S y los resultados de sus acciones) y progresiva// alcanza los aspectos centrales de la accion (medios utilizados por el S para alcanzar su objetivo, las razones q le han llevado a utilizar tal acción o las modificaciones q ha introducido en sus acciones a lo largo de la resolucion de la tarea.)Piaget defiende q la toma de conciencia, al ser un proceso y no darse de forma inmediata, debe de reflejarse a través de conceptualizaciones con grados # de conciencia. Una accion q alcanza su objetivo, aunq sea a través de regulaciones automáticas, puede ir acompañada de un cierto grado de conciencia. Pero en este caso, la toma de conciencia no aparece de forma tan explícita como cdo el S conceptualiza las razones de sus acciones o como cdo puede describir los medios q ha utilizado para alcanzar su objetivo.Mietras q la toma de conciencia desemboca en conoci// explicitos q el S puede exteriorizar mediante sus acciones o mediante verbalizaciones, la abstracción es un proceso implícito, más básico q la toma de conciencia, y q permite al S extraer det. propiedades de los objetos o de las propias acciones, reorg y aplicarlas a nuevas situaciones. La abstracción ha de ser entendida como un proceso recurrente (aparece en cualkier etapa del desarrollo y de forma reiterativa) q permite la creación de conoci// cada vez más elaborados, un

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proceso q solo en los niveles sup. (operaciones formales) se acompaña de una toma de conciencia (reflexion)Los procesos de autorregulación (equilibracion) son básicos en el sist. teórico de Piaget. Son ellos los q explican q el desarrollo cognitivo posea una dinámica int. Lo esencial de esta dinamica int. es el juego de desequilibrios/nuevos equilibrios dirigidos por procesos reguladores y q llevan al S a crear nuevos instrumentos cognitivos, cada vez mas estables. Estos procesos reguladores son compensaciones activas del S ante perturbaciones cognitivas de diversa índole. Las compensaciones realizadas x el S ante estas perturbaciones consisten pues en modificar las act cognitivas (regularlas) con tal de dar una solucion a la perturbación.Estas regulaciones pueden ser:- de carácter retroactivo (sist. de bucles o “feedback”): los resultados de una accion provocan la modificacion de dicha acción.- proactivo (anticipatorio): el S compensa de forma anticipada las perturbaciones q prevé.Piaget introduce 3 tipos de regulaciones de complejidad creciente:- tipo alfa: el S modifica ligera// la accion con tal de compensar la perturbación o aquellas en las q el S anula dicha perturbación ignorándola- tipo beta: aquellas en las q el S, en vez de anular o descartar la perturbación, la integra modificando de forma mas profunda sus eskemas- tipo gama: operan por anticipación: el S es capaz de prever y deducir las variaciones posibles y las integra en un nuevo sist o estructura; de esta forma estas variaciones pierden su carácter de perturbación pues son compensadas al int mismo del nuevo sist.Aspecto indisociable entre autorregulación y construccion: al compensar las perturbaciones, el S modifica sus procesos cognitivos y de esta forma genera nuevas formas de conoci//. El paso progresivo de las regulaciones de tipo alfa a las del tipo beta y de estas a las del tipo gama no corresponde a estadios evolutivos, sino q es una progresión q puede encontrarse en cualkier etapa de desarrollo. Para Piaget, el origen de las perturbaciones q desencadenan los procesos de compensación (regulaciones) no ha de buscarse exclusiva// en el medio ext.; el proceso de equilibracion puede darse no solo entre los eskemas del S y la realidad ext, sino tamb entre eskemas o sist de eskemas entre sí.Piaget distingue:- Regulaciones automaticas: cdo el S no necesita modificar en profundidad los medios q utiliza para alcanzar un objetivo e introduce pekeños ajustes a sus acciones. Estos ajustes no implican necesaria// toma de conciencia.- Regulaciones activas: Las regulaciones activas son aquellas en las q el S se ve forzado a cambiar de medios para alcanzar un fin o debe elegir entre varios medios. Estas regulaciones provocan una toma de conciencia de los medios empleados lo q conduce a subordinar dichas regulaciones a un proceso de conceptualización: las regulaciones son dirigidas de forma conciente, lo q provoca la aparicion de regulaciones de 2do grado (regulaciones de regulaciones)La separacion neta entre cognicion y metacognicion pierde sentido si se adopta una vision constructivista como la q adopta Piaget. El desarrollo viene guiado por una serie de mecanismos (como la toma de conciencia, la abstracción y la autorregulación) cuya nat recurrente hace q a la vez generen y se apliken sobre construcciones cada vez mas elaboradas. En este sentido, la distinción entre cognicion y metacognicion pierde su razon de ser pues toda construccion cognitiva exige una re-elaboracion constante de los conoci// a diferentes niveles de complejidad. Para Piaget, la nat misma de la construccion cognitiva es metacognitiva.

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A medida q el S se desarrolla, la toma de conciencia distorsiona menos los datos, el S es cada vez mas capaz de reflexionar de forma conciente sobre sus propios procesos cognitivos y la autorregulación está cada vez mas dirigida de forma conciente y puede darse en el plano reflexivo e hipotético (con las operaciones formales)Rechazan la dicotomía consciente/inconciente y proponen modelos de cambio evolutivo basados en la idea de una constante reelaboración de los conoci// a lo largo del desarrollo; esta reelaboración hace q dichos conoci// sean pa el S cada vez mas explicitos y accesiblesLas regulaciones pueden adoptar # grados de conciencia e ir de regulaciones automáticas e implícitas inherentes al propio funciona// cognitivo a regulaciones más explícitas guiadas de forma deliberada y conciente. Esto lejos de la vision de la mayoria de inv metacognitivas q establecen una frontera neta entre procesos inconcientes y procesos concientes y q reducen toda regulación a una regulación conciente y deliberada.Estrecha rel. entre procesos reguladores y cognicion:Regulaciones son mecanismos de ctrl. y ajuste de la act del S a la hora de conseguir un det. objetivo, a la vez engendran nuevas formas de conoci//. La regulación es pues inherente a la construccion misma de conoci//La posición piagetiana, centrada prioritaria// en los procesos psicológicos q ocurren en el individuo en interaccion con el medio físico (abstracción, toma de conciencia y autorregulación) desestima la aportación de las otras personas en el apje y en el desarrollo.

3. Vigotski: la necesidad de tomar en cta la regulación ejercida por las otras personasLa mayoria de act realizadas por los niños a lo largo de su desarrollo están doble// mediadas: por otras personas q interactúan con el niño (padre, madre, expertos, iguales, etc) y por instrumentos culturales (lenguaje, imágenes, notacion matematica, ordenadores, etc) que amplían y modifican en profundidad las act realizadas.“Regulación por los otros”: para mostrar este nuevo aspecto de la metacognicion en contraposición a la idea de “autoregulacion” desde una óptica Piagetiana. Lo imp no es tanto reconocer la imp de la regulación por los otros en el apje y en el desarrollo, como el hecho de explicar el paso de dicha regulación a una autorregulación, paso realizado gracias a un proceso de internalizacion.Este proceso no ha de concebirse como una verdadera resconstruccion y transformación activa por parte del niño de los procesos interactivos. El proceso de internalizacion es gradual, se pasa de un control y guía de las act del niño realizado por otra persona al propio niño q acaba controlando su propia act, pasando por una fase intermedia en la q el niño y la otra persona comparten el control de los procesos cognitivos de resolu” de la tarea (el niño toma ciertas iniciativas q son apoyadas, guiadas y corregidas por la otra persona)Al igual q ocurre con las act de autorregulación, las act de regulación ejercidas por la otra persona no son siempre concientes ni tampoco son siempre objeto de planificación previa.En cualkier situación de regulación externa, tanto los cambios en la progresiva adopción de control por parte del niño como los cambios en la regulación ejercida por la otra persona forma parte de un proceso complejo q se va construyendo en la dinamica de la interaccion niño – otra persona – tarea. En dicha interaccion (niño – otra persona - tarea) intervienen de forma concomitante un proceso de interiorización y otro de exteriorizacion de las act de regulación. Las act de regulación realizadas por la otra persona en interaccion con el niño (cuando esta persona le corrige, le preg, etc) han de ser progresiva// asimiladas por éste ultimo (proceso de interiorizacion). El niño ha de ir manifestando estas act de regulación de forma cada vez mas visible y comunicable (es él quien progresiva// manifestará act de

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correccion, de cuestiona//, de busqueda de la info pertinente, etc) (proceso de exteriorizacion)Tanto los adultos como los otros niños pueden ser un elemento decisivo para favorecer la adquisición de act de regulación del propio niño a lo largo del desarrollo.Imp. de la ayuda metacognitiva de los adultos para la adkisicion de procesos metacognitivos por parte del niño.Tanto las destrezas de la otra persona (destrezas cognitivas y sociales) como el tipo de tarea det. la nat de la interaccion y por tanto la posibilidad de conseguir q el niño pueda asumir de forma autónoma los procesos reguladores (procesos inicial// compartidos) q le permitirán resolver de forma mas eficaz la tarea.La imp otorgada a las act reguladoras para lograr una actuación eficaz; los conoci// metacognitivos parecen insuficientes: el alumno puede saber más de la tarea, de la situa” de resolucion o de la estrategia q debe aplicar pero se puede mostrar incapaz de generalizarla si no ha adkirido al mismo tiempo act reguladoras apropiadas.No siempre es suficiente enseñar habilidades reguladoras grales (planificar, evaluar, corregir errores, etc) pensando q el alumno podrá entonces aplicarlas en # situaciones; en la mayoría de casos es necesario partir de la enza de habilidades reguladoras específicas a la tarea q el alumno está abordando.Es imp la forma de instrucción explícita e intencional de dichas act reguladoras p/ conseguir q el alumno las adhiera y las utilice de forma flexible.Lo metacognitivo (conoci// explicito sobre caract de la cognicion, conoci// explícito sobre act reguladoras de la act de resolucion) es “meta” desde el pto de vista del enseñante pero no necesaria// dsd el pto de vista del alumno; es dsd el pto de vista del enseñante q los conoci// sobre las caract de la cognicion son expresados consciente// y se aplican a la tarea en cuestion, y es dsd su pto de vista q las act reguladoras están clara// formuladas y se aplican =mente a la resolución del problema. Lo imp es lograr q estos conoci// sobre cognicion y estas act reguladoras sean re-elaboradas activa// por parte del alumno para q al final pueda integrarlas de forma autonoma. Solo entonces se podrá hablar de metacognicion dsd el pto de vista del aprendiz (cdo tenga conoci// sobre su propia cognicion y sobre la resolucion de la tarea especifica, y cdo utilice de forma conciente e intencional act reguladoras de su propia act de resolución)

ConclusiónInv sobre metacognicion interés sobre cuestiones esenciales del desarrollo y del apje: imp de la toma de conciencia como mecanismo de cambio en el desarrollo y como elemento esencial de muchos apjes, la necesidad de tomar en cta mecanismos autorreguladores para explicar el desarrollo cognitivo y la gestion eficaz de nuevos apjes, la imp de la regulación ejercida por las otras personas pa dar cta del aspecto social y guiado del desarrollo y del apje. Muchas de estas cuestiones permanecian implicitas en los modelos del procesa// de la info, en la teoria piagetiana y los postulados vigotskianos, pero han sido revalorizadas y reelaboradas dsd q Flavell y otros teóricos preocupados por las deficiencias presentadas por muchos sujetos en situación de apje definieran el campo en la inv metacognitiva.La diversidad de definiciones de los fenómenos metacognitivos y la ausencia de un modelo teórico integrador para la explicación del cambio cognitivo han conducido muchas veces la inv metacognitiva a un conjunto de datos inconexos y frecuente// contradictorios.Puntos esenciales de la inv metacognitiva:- diferentes niveles de explicitacion de los conoci//: a lo largo del desarrollo tanto los conoci// sobre la propia act. cognitiva como las act de regulación muestran grados diversos de conciencia y explicitacion. 3 tipos de regulación q difieren en el grado de conciencia y

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accesibilidad: a) las regulaciones automáticas q se aplican de forma inmediata y q están presentes en los casos en q el alumno domina det elementos de la tarea, b) las regulaciones compensatorias en las q el alumno rectifica una accion dps de darse cta de su inadecuación, y c) las regulaciones activas en las q el alumno busca de forma conciente y deliberada una mejor manera de abordar la tarea. Dsd un enfoke constructivista, tanto el desarrollo como el apje rekieren un análisis basado en diferentes niveles de explicitación. Estos niveles no han de ser considerados como etapas evolutivas q corresponden a edades diferentes sino como ciclos recurrentes q ocurren una y otra vez en cualkier fase de una nueva adquisiciónLa inv cognitiva debería tomar en cta la nat recurrente y constructiva de mcuhos de los mecanismos responsables del desarrollo y del apje y abandonar la idea de una separacion radical entre conoci// y act reguladoras concientes y conoci// y act reguladoras no concientes- construccion de conoci// y regulación: los mecanismos reguladores de construccion de nuevos conoci// a lo largo del desarrollo juegan un papel esencial no solo en situaciones particulares en las q la actuación del S ha de ser constante// regulada y ajustada para alcanzar una meta sino tamb a lo largo del desarrollo haciendo posible la construccion de conoci// nuevos.- Procesos de interiorización y exteriorizacion en el paso de la regulación por los otros a la autorregulación: la inv metacognitiva está obligada a tomar en consideración el papel jugado por la regulación ejercida por las otras personas, pero deberia tamb integrar algunos postulados del constructivismo piagetiano q le permitiesen tomar en cuenta el carácter constructivo del funciona// metacognitivo, puediendo de esta forma abandonar la idea de q conocer se reduce a interiorizar conoci// externos y la idea de q el conoci// está basica// guiado por regulaciones de carácter conciente. Tanto la regulación ext. como la autorregulación son procesos dinámicos q ocurren a diferentes grados de explicitacion y q se articulan de forma diferente según la tarea y el contexto en la q ésta se presenta. En dicha articulación se daría un proceso q a la vez comprendería mecanismos de interiorización y exteriorizacion. Los primeros (abstracción y toma de conciencia) serian los responsables del paso de conoci// perifericos y externos a conoci// mas int.; todos ellos implican un proceso de constante reelaboración. Los segundos serían los responsables del paso de conoci// implícitos a conoci// explícitos, verbal// o gestual// expresados; estos tamb suponen una reelaboración constante. Cualkier medio o artefacto cultural es a la evz resultado de un largo proceso de creación y exteriorizacion de conoci// y al mismo tiempo es un instrumento q facilita y regula la act cognitiva del S (facilita la interiorización)Dichos medios culturales son aportes indispensables en la regulación metacognitiva.

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El diseño de la mente (PINKER)Hay un instinto del lenguaje. La posesion del lenguaje es uno de los requisitos para considerarnos humanos. El lenguaje es la parte más accesible de la mente humana. Todos queremos saber cosas sobre el lenguaje porque esperamos que estos conoci// nos lleven a entender mejor la nat. humana.

En el caso de la psicologia cognitiva, el aserto de q la nat humana tiene una estructura fija se ha traducido en una instancia en la heterogeneidad de los mecanismos cognitivos y la rigidez de la arquitectura cognitiva q produce su encapsula//. Si existen las facultades y los módulos, entonces no es cierto q cualkier cosa puede afectar a cualkier otra; no todo es plástico.Según Fodor, el módulo de percepcion de oraciones q suministra una representacion del msg del hablante en forma textual, esto es, sin distorciones introducidas por los sesgos y expectativas del oyente, es un ej. emblemático de una mente humana universal// estructurada, idéntica en todo tiempo y lugar, q permitiría poner a todos de acuerdo sobre lo q es justo y vdadero x razones objetivas y no por cuestiones de gustos, costumbres e intereses personales. Hay una rel. entre ambas cosas, aunq se trata de una rel un tanto indirecta. La vida intelectual moderna está sumida en un relativismo q niega la existencia de una nat humana universal, y la existencia de un instinto del lenguaje, sea cual fuere su forma, supone un desafío a esta negación.La doctrina q subyace al relativismo es el Modelo Estándar de las Cs Soc (MECS), y fue resultado de la fusion de una idea de la antropología con otra de la ps.El MECS no es sola// el fundamento del estudio de las humanidades en el ámbito académico, sino q ademas representa la ideología secular de nuestro tiempo, la postura q toda persona decente debe mantener en torno a la nat. humana. La postura alternativa es el “determinismo biológico” q coloca a las personas en lugares fijos dentro de la escala sociopol. y ec.El MECS ha obtenido una victoria total. Sin embargo, en la actualidad estamos asistiendo a un cambio en el mov. del péndulo. Sería muy deprimente llegar a la conclusion de q todo lo q sabemos del instinto del lenguaje se reduce a la vacua dicotomía herencia-ambiente (tamb. conocida como nat-cultura, nativismo-ambientalismo, innato-adquirido o biología-cultura), a inutiles eufemismos sobre estrechas interacciones o a la cínica imagen del péndulo de las modas científicas en perpetua oscilación. Creo q nuestro conoci// del lenguaje ofrece una forma mucho mas satisfactoria de estudiar la mente y la nat. humanas.Descartar el modelo de corte precientífico en q suelen formularse los problemas:

Herenciacausa

comportamiento causa

ambiente

La controversia en torno a si la herencia, el ambiente o una interaccion de ellos es la causa del comporta// es incoherente. El organismo se ha esfumado; hay un ambiente sin nadie q lo perciba, un comporta// sin nadie q lo ejecute y un apje sin aprendiz.El modelo q se ofrece a continuación tamb es simplista, pero es un mejor comienzo:

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Ambiente Suministra la entrada

Forma desarrollan y permiten acceder aHerencia mecanismos psicologicos < habilidades,

Innatos, incluidos los del apje valores, conoci//

Causan comportamiento

El apje no es una alternativa al innatismo; el apje no tendria lugar sin un mecansimo innato q aprenda.La herencia y el ambiente desempeñan papeles imp. Un niño criado en Japon termina hablando japonés, mientras q si ese mismo niño fuera criado en EEUU, acabaría aprendiendo inglés. Así pues, está claro q el ambiente cumple un papel. Si ese niño tuviese un hamster como mascota inseparable durante toda su infancia, el niño aprenderia una lengua, mientras q el hamster expuesto al mismo ambiente no lo aprendería. Por consiguiente, la herencia tamb cumple un papel.Dado q las personas pueden entender y producir un número infinito de frases, no tiene sentido caracterizar su comporta// de forma directa, ya q ni hay 2 personas q exhiban el mismo comporta// linguistico ni tampoco se puede enumerar el comporta// linguistico potencial de una persona. Sin embargo, ese conjunto infinito de frases se generan a partir de un sist finito de reglas, osea una gramatica, x lo q sí tiene sentido estudiar la gramatica mental y otros mecanismos psicologicos q subyacen al comporta// linguistico.Los mecanismos mentales q están detrás del lenguaje tienen un diseño complejo integrado por múltiples elementos en interaccion.Las numerosas lenguas q hay en el mundo no difieren de forma arbitraria e ilimitada. Hay un diseño común de la makina q subyace a la lengua mundial q llamamos Gramática Universal.Si no existiera un diseño básico incorporado al mecanismo q aprende una lengua en particular, el apje sería imposible.Algunos de los mecanismos de apje parecen estar diseñados de forma exclusiva pa el lenguaje, y no pa la cultura o pa el comporta// simbólico en gral. La lógica de la gramática es independiente de la lógica del sentido común, por ej, de alguien q habla muy bien se dice q es un buen hablador, pero de quien llega siempre a tiempo no se dice q es sea un buen llegador.Las enzas q hemos aprendido acerca del lenguaje tamb tienen su repercusion sobre el resto de la mente. De resultas de ellas, ha surgido un modelo alternativo al MECS q hunde sus raices en Darwin y en James y se halla inspirado en las inv linguisticas de Chomsky y de los ps. y linguistas q han seguido su estela. Se lo ha bautizado como Modelo Causal Integrado, ya q trata de explicar el modo en q la ev. dio origen a la emergencia del cerebro, q a su vez es la causa de procesos psicologicos como conocer y aprender, q por su parte son la causa de adquisicion de los valores y del conoci// q constituyen la cultura de una persona. Por consiguiente, este modelo integra la ps. y la antropología con el resto de las cs. nat, en especial con la neurociencia y la biología evolucionista. Debido a esta ultima conexión, tamb lo llaman Ps. Evolucionista.La ps. evolucionista toma muchas de las enzas q nos ha dado el lenguaje humano y las aplica al resto del aparato psíquico:Del mismo modo q el lenguaje es una rara proeza q requiere un complejo entramado de procesos mentales, las demás facultades de la mente humana q solemos dar por sentado, como es el caso de percibir, razonar o actuar, exigen otros procesos mentales coordinados

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con precision. Cada una de las restantes facultades mentales exhibe su propio diseño universal.La ps. evolucionista no desprecia el apje, sino q procura explicarlo.La predica q no hay apjes sin q haya un mecanismo innato q lo haga posible (# al MECS)Los mecanismos del apje q se invocan en # esferas de la experiencia humana (x ej, el lenguaje, la moral, la alimentacion, las rel. soc, el mundo físico y demás) con frecuencia se contradicen unos a otros. El apje no se efectúa por mediación de un sist de propósito gral, sino en virtud de # módulos, c/u de ellos sintonizados con la lógica y los principios q son peculiares a un dominio en particular. Las personas no somos flexibles por el hecho de q el ambiente modele y esculpa nuestras mentes de forma caprichosa, sino porq nuestras mentes contienen mcuos módulos #, c/u con unos procedi// de apje #.Sist biologicos dotados de una ingenieria compleja: su org tiene q obedecer a la selección nat. y debe desempeñar funciones útiles para la supervivencia y la reprod.La nocion de “cultura” hace referencia al proceso por el q ciertas clases de apje se van diseminando de forma contagiosa entre los miembros de una comunidad provocando una coordinacion de pautas compartidas entre ellas. El lenguaje es un hecho consustancial a todas las soc. humanas, lo ha sido siempre a lo largo de la hsit de nuestra especie. Aunq las lenguas son mutua// ininteligibles, bajo sus superficiales variaciones se oculta el diseño computacional único de la Gramática Universal, con sus nombres y sus verbos, sus estructuras léxicas y sintagmáticas, sus declinaciones y auxiliares, y otras muchas propiedades.Inspirándose en el concepto Chomskiano de Gramática Universal (GU), Brown ha intentado caracterizar lo q él denomina el Pueblo Universal (PU):Caract:Valoracion de la fluidez verbal. Mentiras. Engaños. Humor. Narrativa y tradi” oral. Palabras p/ nombrar los dias, los meses, las estaciones, los años, el pasado, el presente y el futuro, los movimientos, la velocidad, el espacio, los numeros, nombres propios y de pose”.La higiene, la danza, la musica. Matrimonio institucionalizado. División del L. Gobierno. Razona// soc. Leyes, derechos y obligaciones. Propiedad y herencia de la misma. Sentido del bien y del mal. Vida diurna. Duelo por los muertos. EtcEsta no es una lista de instintos o de inclinaciones psicológicas innatas, sino de complejas interracciones entre una nat. humana universal y las condiciones de vida del organismo humana en este planeta. La lista de universales humanos de hace un siglo no habría incluido los helados, los anticonceptivos orales, las películas, el rock and roll, el sufragio femenino y los libros sobre el instinto del lenguaje, aunq eso no hubiera impedido la aparicion de todas estas novedades. Los hallazgos a cerca de los universales humanos tampoco suponen la existencia de un instinto universal de las prácticas de higiene corporal. Rel. entre una teoría de la mente universal y el PU es abstracta.Desechando el prejuicio antropologico de q la nat humana puede variar indefinida//, se va a examinar el supuesto psicológico de q existe una única capacidad de apje aplicable de forma generalizada a todos los dominios. El apje por transmision de conoci//, es un tipo de apje de propósito gral. La mayor parte del apje tiene lugar al margen de la enza mediante la generalizacion a partir de ej. Los niños generalizan a partir de la conducta de sus modelos de rol o de sus propios comporta// al ser o no ser recompensados. El poder del apje proviene de generalizaciones basadas en semejanzas. Al niño q se limita a repetir como un eco las frases de sus padres no se le considera un buen aprendiz, sino mas bien un autista. Así pues, los niños generalizan para producir frases semejantes a las de sus padres, no exacta// =s a ellas.La semejanza es la fuente primordial de un hipotético mecanismo gral de apje de propósito múltiple. Goodman cree q la semejanza no es mas q una simuladora, una impostora, una

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falsaria. El problema radica en q la semejanza está en la mente del q contempla y no en la realidad.El sentido de semejanza debe ser innato.La semejanza q guia las generalizaciones q hace el niño debe consistir en un análisis del lenguaje en, términos de nombres, verbos y sintagmas sometidos a los cómputos de una GU incorporada a sus mecanismos de apje. Sin estos cómputos innatos q definen q frase se asemeja a cuáles otras, el niño no hallaría el modo correcto de hacer generalizaciones.El apje de la gramática a partir de ej. rekiere un det. espacio de semejanza (definido por la GU)Las cualidades q hacen q 2 enunciados sean ekivalentes en términos de apje de la gramatica, como por ej el estar compuestos de la misma secuencia de nombres y verbos, no deberían hacerlos ekivalentes en cto a su capacidad de ahuyentar a otros animales, q depende mas de cualidades como la de tener cierta intensidad sonora. Las cualidades q hacen q ciertos vegetales sean ekivalentes en su capacidad de causar o curar una enfermedad, como el hecho de ser diferentes partes de una clase de plantas, no son las mismas q los hacen ekivalentes en su poder nutritivo. Las cualidades q sirven para identificar personas como posibles aliados, como por ej. las muestras de afecto, no tienen por q servir para identificarlas como posibles compañeros sexuales, como sucede con los indicios de fertilidad y con el hecho de no ser parientes cercanos. Tiene q haber, pues, muchos espacios de semejanza, definidos por diferentes instintos o módulos, q permitan a esos módulos hacer generalizaciones inteligentes en dominios particulares de conoci//, tales como el mundo físico, el mundo biológico o el mundo soc.Cuales son entonces los módulos de la mente humana?Clases de módulos o flias de instintos, a parte del lenguaje y la percep” según Pinker:1. Mecánica intuitiva: conoci// de los mov, fuerzas y deformaciones q experimentan los objetos2. Biologia intuitiva: comprension del funciona// de las plantas y los animales3. Numero4. Mapas mentales de territorios extensos5. Selección de habitats: búskeda de ambientes seguros, fecundos y ricos en info.6. Peligros, inlcuyendo emociones como el miedo y la precaucion, fobias ante estímulos tales como las alturas, la reclusion, los encuentros sociales arriesgados y los animales venenosos y depredadores.7. Alimentacion. Que cosas se pueden comer8. Contaminacion incluyendo la emocion de desagrado, reacciones a ciertas cosas de por sí desagradables, e intuiciones acerca del contagio y la enfermedad.9. Control y vigilancia del bienestar, incluyendo emociones de felicidad y tristeza, y estados de satisfaccion e inquietud.10. Ps. intuitiva: prediccion del comporta// de los demás a partir de sus creencias y deseos.11. Contabilidad soc: una base de datos sobre cada individuo conocido para marcar parámetros tales como la rel. de parentesco, su estatus o rango soc., la hist de intercambio de favores y sus diversas habilidades o cualidades, junto con criterios para evaluarlas.12. Autoconcepto: recogida y org. de info sobre valoracion de uno mismo por los demás y transmisiom de esta info a otros.13. Justicia: sentido de derechos, obligaciones y faltas, con emociones asociadas de rabia y venganza14. Parentesco, incluido el nepotismo y el reparto de cargas asociadas a la paternidad.15. Emparejamiento sexual, incluyendo senti// de atraccion sexual, amor e intenciones de fidelidad y traicion.

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Es posible q haya una “biología de sentido común” innata q nos proporcione intuiciones básicas acerca de las plantas y los animales distintas de las q tenemos sobre los objetos fabricados por el hombre. La biología del sentido común es un buen ejemplo de módulo cognitivo distinto del lenguaje.Los conceptos biológicos intuitivos presentan una estructura lógica diferente de la q se emplea para org. conceptos tales como los artefactos fabricados por el hombre. Asi si todo el mundo coincide en afirmar q un animal no puede ser pez y pajaro a la vez, no hay inconveniente alguno en conciderar q una silla de ruedas puede ser a un tiempo un mueble y un vehiculo, o q un piano puede ser simultanea// un mueble y un instrumento musical. Todo esto hace q el razona// sobre cat nat sea distinto del razona// sobre los objetos fabricados.Mucho antes q pueda desplazarse por sí solo o tenga una buena vision, el bebe tiene conoci// de los objetos y de sus posibles mov., de cómo influyen causal// unos sobre otros, de algunas de sus propiedades, como por ej. el hecho de q puedan comprimirse, y de su numero y cómo este varia al agregar o quitar objetos. La distincion entre seres vivos y seres no vivos se adquiere tamb muy pronto.El instinto del lenguaje nos presenta una mente compuesta por módulos computacionales adaptados, bien # de la tabula rasa, bloke de arcilla o mecanismo de propósito gral del MECS.Todos los seres humanos son ética y politica// =s y están dotados de unos derechos inalienables, entre los q figuran el der. a la vida, a la libertad y a la búskeda de la felicidad.La razon por la q algunas personas tienen menos extremidades q otras reside por completo en el ambiente. En cambio, la razon por la q todas las personas tienen 4 extremidades (en lugar de 6 u 8) radica por entero en la herencia. Sin embargo, la afirmacion de q la nat humana universal es innata se suele asociar con la idea de q las # entre individuos, sexos o razas son asimismo innatas. El motivo de tal asociacion parece claro: si no hay nada innato en la mente, las diferencias entre unas mentes y otras no podrán ser innatas; y si la mente carece de estructura, los probos partidarios de la =dad podrán descansar trankilos. Todo el mundo podría nacer con una mente idéntica alta// estructurada y las diferencias entre unas mentes y otras podrían depender de los conoci// adkiridos y de ligeras perturbaciones q se fueran acumulando a lo largo de la experiencia de cada individuo.Se confunden las =dades innatas y las # innatas. Es perfecta// posible encontrar un rasgo heredado q, sin embargo, no tenga nada de heredable, como es el caso del número de extremidades q se tienen al nacer o de la estructura de la mente. Y a la inversa, se puede encontrar un rasgo no heredado q sea heredable en un 100%. Imaginemos una soc en la q solo pudiera ordenarse sacerdote a los individuos pelirrojos. El sacerdocio en esa soc. seria extremada// heredable, aunq natural// no sería heredado en un sentido biologica// relevante.Todas las afirmaciones a favor de un instinto del lenguaje o de cualkier otro módulo de la mente no hacen sino subrayar aspectos comunes a todas las personas normales, y nada tienen q ver con las posibles diferencias genéticaas q pueda haber entre ellas.Es casi seguro q el diseño de cualkier sist. biologico adaptativo, o sea, la explicacion de su modo de funciona//, ha de ser uniforme en todos los individuos pertenecientes a una especie q se reproduce sexual//, pues de lo contrario, la recombinacion sexual mezclaría irremisible// las caract básicas de este diseño. Existe, natural//, una considerable diversidad genética entre individuos: cada persona es bioquimica// unica. De hecho, la selección natural es un proceso q se alimenta de esta diversidad.

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En la medida en q los módulos mentales son un complejo producto de la selección nat, la varia” genética debe verse restringida a modificaciones cuantitativas, y no a diferencias en el diseño básico.Parece improbable q 2 órganos reprod tan distintos como el masc y el fem lleven incorporados idénticos prog de comporta//. Sin embargo, ambos sexos se ven sometidos esencial// a las mismas demandas en los restantes aspectos de la cogni”, incluido el lenguaje, x lo q resultaría en extremo sorprendente encontrar diferencias de diseño entre ellos.

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La teoría triárquica de la inteligencia humana (STEMBERG)Inteligencia: conductas q tienen sgnificacion pa la vida propia pero en un medio ambiente real; conductas q significan pero en este ambiente.Propone un modelo para explicar la inteligencia y observa test CI.Contiene aspectos cultural// universales y otros cultural// relativos. Que aspectos de la inteligencia son universales y cuáles relativos a los individuos y los grupos?La teoría triárquica (para dar cta del nivel de inteligencia de una persona) consta de 3 partes o subteorías:1. Subteoría componencial: los componentes de la inteligencia.Especifica los mecanismos mentales q det la conducta inteligente y se los denominan componentes del procesa// informativo. Dan cta del mundo int del S. (Rel. la inteligencia con el mundo exterior) Tienen validez universal ya q aunq los individuos difieran en los mecanismos mentales q aplican en una situacion o ante un problema dado, estos mecanismos son x lo gral los mismos en todos y para todos, independiente// del nivel social y cultural. Componente: proceso mental q puede traducir/transformar un estímulo sensorial en una representación, transformar una representación en otra o traducir una representación en una act motora. Representan capacidades latentes de algún tipo q dan origen a diferencias individuales en la inteligencia mensurable y en el rendi// en el mundo real.Bases sobre las q se sustenta la teoria: la confrontacion de la inteligencia con problemas y situaciones novedosas, la automatizacion de la accion y la conducta inteligente y la adaptacion, selección y transformacion inteligente del medio ambiente. Especifica los mecanismos mentales de la planificacion, ejecucion y evaluacion de la conducta inteligente.Identifica 3 tipos de componentes,procesos mentales imp., en la det. de cómo hacemos las cosas, cómo planeamos qué vamos a hacer y con qué efectividad lo hacemos: 1. Los metacomponentes, procesos sup. utilizados en la planificacion, supervision y evaluacion de la accion y la conducta:Procesos mentales q permitan planificar, supervisar y controlar las conductas (moritorean las conductas del S) Son procesos directivos de los otros componentes. Son lo responsables de det cómo se ha de realizar una tarea o conjunto de tareas y de asegurar q se reaklice correcta y apropiada//.La velocidad es imp como medida de inteligencia para ciertas personas y en ciertas act mentales. No para todos ni para todas las act mentales. Lo decisivo no es la velocidad sino la eleccion de la velocidad. Lo det. en lo q a inteligencia gral se refiere no es la velocidad sino la distribucion de habilidades y recursos, funcion metacomponencial.No es la velocidad sino los modos de utilizar los recursos lo q caracteriza a la inteligencia. Las rtas intuitivas q tendemos a dar a los problemas no son, por lo gral, las mejores; consiguiente//, la capacidad para no actuar en base a estos impulsos y de reflexionar antes de responder son determinantes para alcanzar un nivel más alto de rendi// en la solucion de problemas.Una serie de resultados psicológicos invalidan el criterio q identifica inteligencia con rapidez. Un estilo cognitivo reflexivo en vez de uno impulsivo se asocia gral// con una conducta inteligente en la resolucion de problemas.En muchas otras situaciones la velocidad es esencial. Pero muchas tareas imp q enfrentamos en la vida, no exigen resolucion ni desiciones inmediatas. Sino q rekieren q distribuyamos inteligente// el tiempo dada la variedad con q se nos presentan. Ideal//, las pruebas de inteligencia deberían atribuir más importancia a la distribucion relativa del tiempo en la solucion de los problemas, q a la sola velocidad de ejecucion, ya q el

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metacomponente de ubicación o distribucion de recursos es esencial en lo q a inteligencia se refiere.2. Componentes ejecutivos (de desempeño) de solucion de problemas:Si los metacomponentes deciden lo q debe hacerse, los componentes ejecutivos lo llevan efectiva// a cabo. Son estos últimos los q miden mas eficaz// las pruebas existentes de inteligencia. El numero de componentes ejecutivos utilizados para resolver los problemas y tareas q enfrentamos es gde. Algunos de ellos son de mayor importancia q otros. Unos ctos componentes ejecutivos dan razon de la ejecucion de mcuhas de las tareas incluidas en las pruebas de inteligencia.Se pueden utilizar diversos componentes ejecutivos en la ejecucion de una misma tarea. Asignar una calificacion a un individuo en base a un numero det de rtas correctas o al tiempo utilizado en la solucion de los problemas, no nos dice nada sobre el tipo o carácter de los procesos centrales utilizados por el individuo en la solucion.La separacion y diferenciacion de los componentes ejecutivos utilizados en la solucion de problemas es de imp. decisiva p/ el diagnostico y mejora// del rendi//. No basta con q las pruebas ofrezcan una nota o calificacion global ya q ésta no indicará las habilidades y deficiencias relativas de cada examinado. Es necesario descomponer o diferenciar las calificaciones obtenidas en términos de los componentes ejecutivos u otros componentes implicados.3. Componentes de adquisicion de conoci// utilizados en el apje de cosas y situaciones novedosas: Son procesos q utilizamos en el apje. Se encargan de aprender info nueva, de retener o recuperar la info ya aprendida y de llevar la info retenida de un contexto a otro. La capacidad de apje es parte esencial de la inteligencia, excluyendo, el apje de trivialidades como por ej memorizar palabras sin sentido o inventadas. El apje es índice de inteligencia cdo se refiere a cuestiones de sgnificacion y sentido intrínseco. Casi todas las pruebas de inteligencia comun// utilizadas requieren conoci// previos de los examinados. No hay correl. perfecta entre los niveles de conoci// y experiencia y los niveles de experticia. Hay muchos individuos q tocan el piano durante años, sin ser, ni alcanzar jamas nivel de concertista. Lo crítico y decisivo en este orden de cuestiones no es evidente// la cant. de experiencias o experiencia acumulada, sino lo q se ha efectiva// aprendido de ella. Según este pto de vista, las # individuales entre los componentes de adquisicion de conoci// son anteriores a las diferencias individuales de conoci// constatadas. Para entender lo q hace q una persona sea experta en algún campo, debemos antes entender cómo las diferencias efectivas de conoci// surgen o derivan de las diferencias en la adquisicion de los conoci// mismos.

El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interaccion dinamica de todos esos componentes. Y viceversa, un aspecto del desarrollo intelectual consiste en una mayor eficacia y complejidad de los procesos componentes. Los componentes de adquisicion, retencion y transferencia, x ej, proporcionan los medios para q aumente el conoci//, y a su vez, el aumento del conoci// permite la existencia de formas mas complejas de esos componentes. Posibilidad de circulo interminable de retroalimentacion: los componentes conducen a una mayor base de conoci//, el cual nos lleva a un empleo más eficaz de esos componentes, lo q a su vez conduce a un nuevo aumento del conoci//, y así sucesiva//.La variable principal del desarrollo de la inteligencia es la de los metacomponentes. Cualkier retroalimentacion es filtrada a través de esos elementos, y si ellos no desempeñan bien sus funciones, no valdrá gran cosa todo lo q puedan hacer los demás tipos de componentes. En resumen, una parte imp de la inteligencia consiste en el conjunto de

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mecanismos mentales o componentes utilizados en la solucion de problemas, en la decision sobre la estrategia o estrategias a seguir en su resolucion y en la ejecucion efectiva de los pasos preestablecidos para ello. La 1era parte de la teoría triárquica de la inteligencia especifica detallada// lo q son estos mecanismos. Ahora bien, una teoria de los mecanismos mentales es insuficiente para dar razon o explicar la inteligencia. Una teoria q se limite a especificar los mecanismos mentales, es insuficiente en lo q a la definicion de la inteligencia se refiere.2. Subteoria experencial. Experiencia e inteligencia.Especifica el momento de la vida y experiencia del individuo en el q la inteligencia está mas plena y activa// implicada en la realización de tareas y solucion de problemas. Atiende especial// a la accion inteligente en lo q se refiere a confrontar situaciones novedosas y a la automatización de los procesos mentales. (Rel. la inteligencia con el mundo interior y exterior)Importancia a las conductas rekeridas para confrontar la novedad y automatizar el procesa// informativo sea en forma separada o conjunta con determinantes de la inteligencia.Su carácter es universal y es relativa en cto lo son la novedad de las situaciones y problemas, asi como el proceso de automatización según los individuos y los grupos. Act y tareas fliares pa los norteamericanos pueden resultarles extrañas a los africanos y viceversa.La habilidad para enfrentar tareas y situaciones nuevas.La inteligencia implica la capacidad de enfrentar la novedad. La inteligencia implica no solo la habilidad de aprender y elaborar conceptos nuevos sino de aprender y razonar con tipos nuevos de conceptos. La inteligencia no es tanto loa capacidad de aprender o pensar en un marco conceptual ya conocido y habitual sino la habilidad de aprender y pensar en términos de contextos ideales o conceptuales nuevos, pudiendo aplicarlos luego a los conoci// ya adquiridos.Las tareas utilizadas para medir la inteligencia deben ser novedosas pero no hasta el punto de rebasar completa// la experiencia del S. Si la tarea es demasiado nueva el individuo no será capaz de asociar a ella su experiencia y será para él un hecho o situación absoluta// extraño.La novedad puede ser funcion tanto de la situación en q se presentan las tareas como de las tareas en sí mismas. La inteligencia se manifiesta no tanto en las situaciones habituales q presenta la vida cotidiana sino en las extraordinarias, q retan las capacidades del inidividuo para enfrentar y adaptarse a un entorno o medio ambiente.La habilidad para enfrentar situaciones y tareas nuevas es parte imp. de la inteligencia. Esta habilidad se manifiesta en los procesos intuitivos y éstos son de 3 tipos principales:- Codificación selectiva: la diferenciación de la información relevante de la q no lo es en nuestro entorno habitual de vida y experiencia.- Combinación selectiva: involucran la vinculacion de la info nueva ya seleccionada de modo creativo y novedoso. Muchas veces no basta con identificar la info. necesaria para la solucion de algun problema, hay q saber tamb como combinarla.- Comparación selectiva: Comparar la nueva info con la q el S ya dispone.Resumiendo, la habilidad para enfrentar lo nuevo y novedoso es parte integral de la inteligencia y uno de los modos de medirla es a traves de problemas q rekieran discerni// e intuición. Los procesos de codificacion selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva son, entre otros, 3 modos # de enfrentar situaciones y tareas novedosas.La habilidad para automatizar el procesa// informativoLa ejecución de tareas complejas de tipo verbal, matemático, etc. se realiza porq la mayoría de las operaciones q involucra han sido automatizadas. Las personas más

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inteligentes son capaces de automatizar el procesa// de info con mayor perfeccion y efectividad.Rel. entre las habilidades para enfrentar la novedad y la automatización del procesa// de infoMientras menos recursos tengamos para procesar la novedad de una tarea o situación det, mas tendremos q autorizar la ejecución de nuestros actos. Podria decirse q la novedad y la automatización convergen y q mientras mas habil sea un individuo en una, mas recursos tendrá para dedicar a la otra. Mientras mas experiencia tengamos de una situación o tarea, menos novedosa será para nosotros y menos servirá como medida de la inteligencia dsd el pto de vista de la habilidad pata procesar lo novedoso. La práctica y la experiencia det sin embargo la entrada en juego de la automatización, con lo cual la tarea en cuestion puede servir de medida de la inteligencia dsd el pto de vista de la capacidad de automatización.Implicaciones para el diseño de pruebas de inteligenciaLa conducta implica la inteligencia cdo se trata de la adaptación a lo novedoso y de la automatización de los procesos ejecutivos. No basta para definir a la inteligencia con q especifiquemos el conjunto de procesos q la integran o componen. Consideremos nueva// con este propósito la selección de comida de un restaurante. Tal proceso de selección implica la accion de una variedad de componentes. Debemos decidir lo q vamos a comer, si comeremos postre, y si es así, si deberiamos pedir un plato principal menos abundante o prescindir del aperitivo y asi sucesiva//. Aunq la tarea de decidir lo q vamos a comer implike una variedad de componentes ejecutivos, ello no constituye por sí un buen indice de las diferencias individuales de inteligencia, ya q tal act. no involucra novedad ni autorización de la conducta. La tarea se encuentra en un ámbito de la vida o de la unidad y continuidad de la experiencia en la q sencilla// carece de importancia la determinación de diferencias individuales en lo q a inteligencia se refiere.3. Subteoria contextual. El entorno de la inteligenciaRelaciona la inteligencia con el mundo exterior al individuo, identificando 3 actividades: la adaptación al ambiente, la selección del ambiente y la transformación del ambiente. Resalta la imp de la rel con el medio ambiente en la determinación de lo q constituye una conducta inteligente en un ambito o contexto dado. Inteligente es la conducta q tiene por objeto la adaptacion conciente, la selección y la transformacion y config del medio ambiente en funcion de los intereses y necesidades de las personas.No es aplicable universalmente: importancia intrínseca de la adaptación, la selección y transformación del medio ambiente con vistas a la supervivencia del individuo y de la especie. Es relativa dado q lo q es visto como conducta adaptada, selectiva o transformadora cambia según el medio ambiente.Inteligencia considerada en términos de conductas q tienen significación para la propia vida en un medio ambiente real. Decir inteligencia es decir finalidad y sentido, x eso la inteligencia se actualiza y articula en términos de fines, por mas imprecisos e inconcientes q éstos sean.Adaptación: Inteligencia implica adaptación al medio ambiente.Las condiciones y remisitos de adaptabilidad varian mucho de una cultura a otra.Algo considerado como signo de adaptación varía según el entorno cultural.Selección ambiental:Es la rel. q se stablece entre los valores y creencias personales con el entorno o ambiente en q se encuentra el S: se puede adaptar al ambiente o intentar transformarlo (ambas son conductas inteligentes)Hay situaciones en q lo inteligente desde el pto de vista ambiental es cambiar de ambiente y situación.

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Efectos regresivos en funcion del cual un rendi// excesiva// alto suele ser seguido por un rendi// opuesto en etapas subsiguientesTransformacion ambientalLa inteligencia tamb implica la transformacion o configuracion del ambiente. A ella recurrimos cdo nuestros intentos de adapta” a un medio ambiente fallan o cdo la selección de un nuevo ambiente resulta imposible, inadmisible o prematura.En esos casos el individuo intentará cambiar de actitud para adaptarse mejor en vez de optar por adaptarse a las circunstancias tal como están.No hay un tipo de conducta det. q sea universal// inteligente ya q es posible adaptarse diversa// al medio ambiente. Aunque los componentes de la conducta inteligente sean probable// universales, cómo los utilizamos en la adaptacion ambiental varia, no solo entre grupos sino tamn entre individuos. Lo q parece ser común entre aquellos q logran dominar su ambiente es la habilidad para obtener el mejor provecho posible de sus capacidades personales y compensar sus debilidades. La gente q logra éxito muestra no sola// capacidad de adaptacion al medio ambiente sino tamb capacidad para transformarlo de modo tal q su adaptacion potencie tanto al ambiente como el individuo q se adapta.

Como se combinan las habilidades especificadas por estas 3 teorias?La inteligencia no se puede reducir a un solo aspecto ya q comprende una vasta gama de habilidades cognitivas y de otra índole.Nuestra tarea en términos de la teoría, investigacion y medida de la inteligencia ha de ser la determinacion de esas habilidades, el cómo evaluarlas y si es posible entrenarlas, no el de buscar como combinarlas en términos de una única pero posible// no significativa cifra.Ninguna de las pruebas existentes mide toda ni la mayor parte de las habilidades mencionadas. El instrumento ideal para la evaluación de la inteligencia sería probable// uno q combinara medidas # tomando en consideracion los criterios antes expuestos, en cuyo caso ninguna medida aislada o combinacion de ellas podría darnos un unico CI, ya q los instrumentos o pruebas utilizadas servirían para ciertas personas en ciertas y det circunstancias. Un conjunto de pruebas podrá así revelar más la inteligencia q cualkier evalucion o prueba aislada.Las pruebas de inteligencia actuales sirven algunas veces para algunas personas y pocas veces para muchas personas. Frecuente// es para las mismas personas para las q reiterada// no son útiles. Utilizadas prudente y complementadas con otros tipos de info diversa sobre la persona pueden ser de alguna utilidad. Incorrecta// aplicadas o “hiper usadas” es peor q prescindir de ellas.

Que capacidades tienen los pensadores habiles q no tienen aquellos q no lo son?- capacidad para comprender clara// la tarea y el objetivo- codifican los datos mas relevantes- son capaces de subdividir los problemas en subproblemas

Que es lo q explica el comporta// o conducta virtuosa?No hay acuerdo ya q algunos dan mas peso a la innato y otros a lo adquirido. Los virtuosos dedican mas tiempo pa desarrollar esa habilidad: depende de una habilidad innata.

Aplicaciones educ:La inteligencia es entrenable. La capacidad de pensamiento es algo q se puede aprender. No hay techo para poner un nivel de inteligencia a un sujeto (esto sí hace el CI)Las pruebas del CI son mejorables durante el entrena//.

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Tal como expone Nikerson en su texto, Sternberg ha presentado un enfoque de la inteligencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender q se emplean en la solucion de problemas académicos y cotidianos y q se pueden diagnosticar y analizar por separado. - identificacion de los problemas- selección de los procesos apropiados para el problema o la tarea q se presenta- Selección representativa de las maneras idoneas de representar la info perteneciente a la tarea en cuestion- Selección estratégica: aplicación de los procesos para su representacion- Asignacion procesadora: distribucion acertada del tiempo entre los diferentes aspectos o componentes de una tarea- Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo q se ha hecho, de lo q falta por hacer y de si se está haciendo un proceso satisfactorio.- Sensibilidad a la retroalimentacion- Traduccion de la retroalimentacion en un plan de accion- Realizacion del plan de accion

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Como funciona la mente (PINKER)Una cosa muy especial q el cerebro hace y nos permite ver, pensar, sentir, elegir, y actuar. Este algo especial es el procesar informacion o computacion.Teoría computacional de la mente (Turing, Fodor.): resuelve uno de los enigmas q constituyen el “problema mente-cuerpo”. Afirma q las creencias y los deseos son información encarnada como configuracion de simbolos, los cuales son estados físicos de fragmentos de materia, como chips de un ordenador o neuronas en el cerebro, y simbolizan cosas del mundo xq son activados x esas cosas a traves de nuestros órganos sensoriales y x lo q hacen una vez q han sido activados. Si los fragmentos de materia q los constituyen se disponen de tal forma q chocan contra los fragmentos de materia q se hallan unidos a los músculos, de ello resulta el comporta//. La teoría computacional de la mente permite, x tanto, mantener las creencias y los deseos en las explicaciones q damos del comporta//, al tiempo q las enraiza plena// en el universo físico. Permite al sgdo ser causa y ser causado.El contenido de la act del cerebro descansa en las config de conexiones y act entre las neuronas. Las diferencias mínimas en los detalles de las uniones pueden causar q áreas cerebrales muy parecidas en su aspecto implementen prog muy #. Solo cdo el prog se halla en aplicación se evidencia la coherencia.Los prog son reuniones de simples unidades procesadoras de info, diminutos circuitos q se pueden añadir y adecuarse a un diseño, activar algun otro circuito o llevar a cabo otras operaciones lógicas y matemáticas elementales. Lo q estos microcircuitos pueden hacer depende solo de que esten hechos. Los circuitos constituidos por neuronas no pueden hacer exacta// lo mismo q los circuitos hechos de silicio, y viceversa. Aunq el tejido cerebral no es irrelevante p/ conocer la mente, sí resulta insuficiente. La ps. como analisis del software mental.La teoria computacional de la mente no es lo mismo q la metáfora del ordenador. Los ordenadores son seriales hacen una unica cosa al mismo tiempo, mientras q los cerebros funcionan en paralelo, hacen millones de cosas a la vez. Los ordenadores son rápidos, los cerebros, lentos. Los ordenadores cuentan con un número limitado de conexiones, los cerebros tienen billones. Los ordenadores son montados siguiendo unos planos, los cerebros deben montarse solos.En ausencia de la teoria computacional resulta imposible descifrar la evolucion de la mente. La mayoría de intelectuales cree firmemente q la mente humana escapó de algún modo al proceso evolutivo. La conducta humana es demasiado flexible y sutil para ser un producto de la ev.: debe provenir de alguna otra parte, x poner un ej. de la cultura. Pero si resulta q la evolucion nos dotó no con impulsos irresistibles y rigidos reflejos sino con un ordenador neuronal, de hecho todo cambia.l Un prog es una dotacion intrincada de operaciones lógicas y estadisticas q son dirigidas por medio de comparaciones, pruebas, ramificaciones, bucles y subrutinas incorporadas en otras subrutinas. El pensa// y el comporta// humanos, x muy sutiles y flexibles q sean, podrían ser el producto de un prog muy complejo, y este prog puede muy bien haber sido la dota” con la q nos ha ekipado la selección nat.La mente no es un órgano único sino un sist de órganos, q podemos pensar como facultades psicológicas o módulos mentales.Así como un hombre de muchos oficios no domina ninguno, lo mismo se puede afirmar de nuestros órganos mentales y de los órganos físicos.El modulo de percep” de superficies resuelve un problema irresoluble, pero para ellos debe pagar un precio. El cerebro ha abandonado cualkier pretencion de ser un solucionador de problemas. Se le ha ekipado con un dispositivo q percibe la nat. de las superficies en las

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condiciones caracteristicas de la tierra porq se ha especializado en este restringido problema. Basta con cambiar ligera// el problema y el cerebro ya no lo resolverá.El modulo de percepcion de la superficie supone q la iluminacion es uniforme alucinar la existencia de objetos q no lo son. Denominamos a estas alusinaciones pase de diapositivas, películas y television. Al mirar la tv. Contemplamos fija// un trozo de vidrio trémulo y reluciente, pero nuestro modulo de percepcion de superficies le cuenta al resto de nuestro cerebro q lo q estamos viendo son personas y lugares reales. El modulo queda al descubierto pues en lugar de aprehender la nat. de las cosas, confia en su velo de engaño. Este velo de engaño está tan profunda// incorporado en el int del funciona// de nuestro cerebro visual q no podemos borrar los supuestos q lleva inscriptos.Los demás modulos mentales precisan de sus propios velos de engaño para resolver los problemas irresolubles q se les plantean.Nuestro sentido comun acerca de las otras personas es una especie de ps intuitiva en la q intentamos inferir cuales son las creencias y deseos de la gente a partir de lo q hacen, e intentamos predecir qué harán a partir de nuestras conjeturas sobre sus creencias y deseos.La mente tiene q construirse con partes especializadas porq tiene q resolver problemas especializados. Cada uno de nuestros módulos mentales resuelve su problema irresoluble a base de confiar en cómo funciona el mundo, haciendo suposiciones q son indispensables pero indefinibles, dado q la única defensa posible es q las suposiciones fueron lo bastante buenas y acertadas para el mundo en q vivieron nuestros antepasados. Módulo: componentes desprendibles y engastados. Los módulos mentales probable// no son visibles a simple vista. Un modulo mental probablemente se parece mas a un canal viario desparramado de modo difuso por entre las protuberancias y grietas del cerebro; o puede introducirse en regiones q se hallan interconectadas x fibras responsables de q las regiones actúen como una unidad. La belleza del procesa// de info radica en la flexibilidad de su exigencia de sedes físicas localizadas. Al = q la direccion de una empresa puede diseminarse por lugares enlazados mediante una red de telecomunicaciones, o al = q un ordenador un prog. informatico se almacena fragmentado en # partes del disco duro, o memoria ROM, la circuiteria subyacente a un módulo psicológico puede distribuirse x el cerebro de un modo espacial// aleatorio. Los modulos mentales no tienen q estar aislados unos de otros, ya q se comunican sólo a través de unos pocos conductos estrechos. Los módulos se definen por las cosas especiales q hacen con la info q tienen disponible.El cuerpo se halla compuesto por sist q se dividen en órganos q están formados por tejidos constituidos a su vez a base de células. Ciertos tipos de tejidos se utilizan, con modificaciones, en muchos órganos. Ciertos órganos, al = q la sangre y la piel, interactúan con el resto del cuerpo a través de una extensa interfaz convoluta.El cuerpo cuenta con una estructura heterogenea formada por muchas partes especializadas. Esto tamb probablemente es cierto en el caso de la mente. La mente cuenta con uns estructura heterogenea formada por muchas partes especializadas.Los órganos de nuestro cuerpo deben su complejo diseño a la info contenida en el genoma humano. Lo mismo sucede con los órganos mentales. No aprendemos a tener pancreas ni tampoco aprendemos a tener un sist. visual, a adquirir el lenguaje, el sentido común o los senti// de amor, amistad y justicia.Todos y cada uno de los problemas imp q soluciona la mente resultan irresolubles si no tiene incorporados supuestos relativos a las leyes q rifen en ese ambito de interaccion con el mundo.Con todo, de la afirmacion según la cual la mente tiene una estructura innata compleja, no se desprende q el apje tenga un papel insignificante.

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El hecho de disponer de mucha makinaria incorporada hará q el sist. responda de una forma más y no menos inteligente y flexible a sus imputs.Cada parte de la inteligencia humana implica cultura y apje. Su posibilidad misma se desprende de la makinaria innata diseñada para llevar a cabo el apje. La afirmacion de la existencia de varios módulos innatos es una afirmacion de la existencia de varias máquinas de apje innatas, cada una de las cuales aprende siguiendo una lógica particular.Cdo nos interesamos x saber en q medida un sist funciona mejor q otro similar, lo razonable es pasar por alto las cadenas causales q hay en el int de cada sist y cotejar los factores q hacen q el todo sea rápido o lento, tenga una fidelidad de sonido alta o baja. Este procedi// no difiere de una clasificacion de personas para det. kien ingresa en la facultad de Medicina o a quién se contrata para un empleo, y de este tipo de clasificaciones es de dnd proviene el entramado de la oposición entre nat y educ.Los hechos sugieren q los seres humanos de cualkier parte del planeta ven, hablan y piensan a cerca de objetos y otras personas del mismo modo básico.Los organos mentales complejos, al = q los órganos físicos complejos, segura// están construidos por dotaciones genéticas complejas, en las q muchos genes cooperan en formas insondables. Un defecto en cualkiera de ellas podría malograr el dispositivo en su conjunto, al = q un defecto en cualkiera de las partes de una makina compleja puede hacer q la makina deje de funcionar.Todavía se desconoce de q modo los genes controlna el desarrollo del cerebro.Nuestros órganos de computaicon son un producto de selecicon nat. Los prog mentales funcionan así de bien xq fueron moldeados x selección nat para permitir a nuestros antepasados dominar piedras, utensilios, plantas, animales y en última instancia, unos a otros en provecho de la supervivencia y la reprod de la especie.La selección nat no es la unica causa del cambio ev. Los organismos tamb cambian a lo largo del tiempo debido a accidentes estadísticos en los q algunos viven y otros mueren, catastrodes medioambientales q eliminan a flias enteras de criaturas y las inevitables consecuencias de los cambios q son el producto de la selección. Pero la selección nat es la unica fuerza evolutiva q actua como si fuera un ingeniero, es decir, diseñar órganos q logran resultados improbables pero adaptativos.El diseño del ojo humano, x ej, tiene q ser producto de la selección nat de replicantes, el unico procesos nat de carácter no milagroso conocido por ser capaz de elaborar makinas q funcionan correcta//. El organismo parece como si hubiese sido diseñado para ver tan bien como lo hace en el momento presente, xq debe su existencia al acierto q en el pasado tuvieron quienes nos precedieron en la utilizacion correcta de la vista.La mente humana es producto de la ev.Las mentes son mas faciles de renovar q los cuerpos, x el simple hecho de q el software es mucho mas facil de actualizar q el hardware. No debe sorprendernos el hecho de descubrir nuevas e impresionantes capacidades cognitivas en los seres humanos, siendo el lenguaje solo la mas obvia de todas ellas.Nada de todo esto es incompatible con la teoría de la evolución. La evolucion es un proceso conservadora// calculador, sin duda, aunq no puede conservarlo todo o, de lo contrario, no habríamos ido mas alla del verdin de un estanque. La selección nat introduce diferencias en la descendencia adecuandola a las epsecializaciones q la adaptan a diferentes nichos.Decir q la mente es una adaptacion evolutiva no ekivale a sostener q todo comporta// es adaptativo en sentido darwiniano. La selección nat no es el angel guardian q flota sobre nos. Asegurándose de q nuestro comporta// siempre maximiza la aptitud biológica.Nuestra mente está diseñada para generar un comporta// q, en términos estadisticos, habría sido adaptativo en nuestro entorno ancestral. El comporta// es el resultado de una

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lucha int entre muchos módulos mentales, y se representa externa// en el tablero de ajedrez de las oportunidades y limitaciones definidas por el comporta// de las otras personas.No puede estar cualkier comporta// en nuestros genes. El comporta// mismo no evolucionó, lo q sí lo hizo fue la mente.Para aplicar la ingeniería inversa a la mente, 1ero tenemos q ordenarlas e identificar cual es la meta ultima de su diseño. La mente humana fue diseñada para crear la belleza, descubrir la vdad, amar y trabajar, crear armonia con los demás seres humanos y con la nat?La lógica de la selección nat ofrece la rta. La meta final para cuyo logro fue diseñada la mente no es otra q maximizar el numero de copias de los genes q la crearon. La selección nat cuida solo del destino a largo plazo de las entidades q se reprod, es decir, de las entidades q guardan una identidad estable a lo largo de muchas generaciones de reprod de la copia.Los genes son los q se benefician de una adapta” estando destinados a producir una org existente. Ni nuestro cuerpo ni nuestro yo son los beneficiarios últimos de nuestra org.Contraria// a la creencia popular, la teoria de la ev centrada en los genes no implica q todos los seres humanos tengan por meta de su esfuerzo la propagacion de sus genes. Las personas no diseminan de forma egoista sus genes, los genes egoista// se propagan a sí mismos y lo hacen al construir nuestros cerebros. Al hacernos disfrutar de la vida, la salud, el sexo, las amistades y los hijos, los genes es como si compraran un número de lotería q les permitirá estar representados en la generacion siguiente, con unas probabilidades q eran favorables en el entorno en q anterior// habian evolucionado. Nuestras metas son submetas de la meta última q tienen los genes: replicarse a sí mismos. Las metas q tenemos no son en absoluto las q tienen los genes.Los genes son como un juego dentro de otro juego y no el monólogo int de los jugadores.

Lo psicologica// correctoEl Modelo Estandar de las Cs Soc propone una division fundamental entre la biologia y la cultura. La biologia dota a los seres humanos con los 5 sentidos, unos pocos instintos como el hambre y el miedo, y una capacidad gral p/ aprender. Pero la ev biologica, según este mismo modelo, ha sido reemplazada por la ev cultural. La cultura es una entidad autonoma q lleva a cabo un deseo de perpetuarse a si misma constituyendo expectativas y asignando papeles, q pueden variar de forma arbitraria de una soc a otra. Han llegado a afirmar q la biologia tiene la misma imp q la cultura: la biologia impone limitaciones al comporta// y todo comporta// es una mezcla de ambas.Si la mente tiene una estructura innata, personas diferentes (o diferentes clases, sexos y razas) pueden tener tamb estructuras innatas, lo cual justificaría la discrimina” y la opresion.Si comporta// detestables como la agresion, la guerra, la violacion, la exclusion tribal y la búsqueda desenfrenada de la riqueza y el estatus social son innatos, ello los convertiria en algo nat, y x ende, bueno. Si los genes causan el comporta//, entonces los individuos no pueden ser considerados responsables de sus acciones. Separar las cuestiones científicas de las morales.Los cientificos no deben perseguir su busqueda de la vdad ajenos a los pensa// morales y pol. Cualkier acto humano q implike a otros seres vivos es tanto un tema central de la ps como de la filosofía moral, y tanto una como otra son imp, si bien no son lo mismo. En lugar de razonar a partir de principios basados en der. y valores, la tendencia ha sido sacar el pakete moral completo.

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La makina mental se halla instalada en cada uno de los seres neurológica// normales. Las # entre personas pueden q nada tengan q ver con el diseño de esa makinaria, ya q puede muy bien darse el caso de q procedan de variaciones aleatorias en el proceso de ensamblaje o de diferentes historias vitales. Aun si las diferencias fuesen innatas, podría tratarse de variaciones cuantitativas y peculiaridades menores en la dotacion de serie presente en todos nosotros (lo rápido q funciona un módulo, q módulo prevalece en una competición q tiene lugar en el int del perímetro craneal) y necesaria// no son mas perniciosas q los tipos de diferencias innatas q se permiten en el MECS (un proceso mas rapido en el apje orientado a fines grales, un impulso secual mas fuerte)La existencia de una estructura universal pa la mente no es solo logica// posible, sino algo probable// cierto. La selección es una fuerza homogeneizadora en el int de una especie: elimina la amplia mayoria de las variantes del diseño macroscópico porq no constituyen mejoras. La selección nat no depende de q haya habido variaciones en el pasado, sino q alimenta la variacion y la agota. Tal es la razon de q las personas normales tengan los mismos órganos físicos, y q por supuesto todos tengamos tamb los mismos órganos mentales. En el nivel de funciona// de los órganos físicos y mentales, las personas operan del mismo modo.La preg consiste en saber q dene hacerse con cualkiera de las # grupales con las q de hecho nos tropezamos a diario. Y ellos supone q debemos estar dispuestos a elaborar una argumentacion moral.La teoria de la mente dotada de modulos toma en consideracion tanto los motivos innatos q conducen a actos malvados como los motivos innatos q pueden evitarlos. La vida mental es a menudo una lucha entre el deseo y la conciencia.Cdo se trata de las esperanzas de cambiar el comporta// malo, es preciso invertir de nuevo el sentido comun: puede q una nat humana compleja permita mayores posibilidades al cambio q las ofrecidas x la tabla rasa defendida por el MECS. Una mente rica// estructurada permite la existencia de complicadas negociaciones en el int de la cabeza, en las cuales un módulo puede subvertir los designios funestros de cualkier otro. En el MECS, en cambio, a la educ de los hijos se le concede un poder insidioso e irreversible.Y su echáramos la culpa del mal comporta// a nuestros genes?Cualkier causa de comporta//, y no solo los genes, plantea la temática de la libre voluntad y la responsabilidad. La diferencia entre explicar el comporta// y excusarlo, es una cuestion muy antigua en el razona// moral q se refleja a la perfeccion en “entender no es lo mismo q perdonar”En esta epoca cientifica, “entender” significa hacer el intento de explicar el comporta// como una interaccion compleja entre 1) genes 2) la anatomia del cerebro 3) su estado bioquímico 4) la educ fliar recibida por una persona 5) el modo en q la soc la ha tratado y 6) los estimulos q la afectan. Cada uno de estos factores han sido invocados de forma inapropiada como origen del q dimanaban nuestras imperfecciones y faltas, al tiempo q se afirmaba q el hombre no era el sr. de su destino.En ausencia de una filosofia moral mas clara, cualkier causa de comporta// puede ser tomada para socavar la libre voluntad y, x ello, la responsabilidad moral. De la ciencia se asegura q erosiona a voluntad todo cuanto encuentra, sin miramientos, xq el modo cientifico de explicacion no puede acomodar la misteriosa nocion de una causacion incausada q subyace a la voluntad. Un suceso aleatorio como el supuesto no se ajusta al concepto de libre voluntad mas de lo q se ajustaría uno q fuera perfecta// acotable por leyes, y no podria servir para cumplir las funciones q deberia satisfacer el tan larga// buscado locus de la responsabilidad moral.

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O bien precindimos de toda moral como pura supersticion acientífica, o bien encontramos un modo de reconciliar la causacion (genética u otra) con la libre voluntad y la responsabilidad. La ciencia y la ética son 2 sist independientes y autónomos en los q entran en juego las mismas entidades del mundo. La ciencia tratará a las personas como objetos materiales, y las reglas q se seguirán son los procesos físicos q son causa del comporta// a través de la selección natural y la neurofisiología. La ética tratará, en cambio, a las personas como agentes equivalentes, capaces de sentir, racionales y dotados de voluntad y las reglas q se siguen son las del cálculo q asigna valores morales al comporta// a través de la nat inherente del comporta// o sus consecuencias.Falta parte del parrafo q no se entiende bien lo q diceLa ciencia y la moral son ambitos de razona// separados. Solo reconociendolos en su separacion podremos disponer de ambos.

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Psicología cultural (COLE – CAP 1)

Introd. => Wundt: 1880. “Nueva disciplina”: psicología lo nuevo era la experimentacion.Concebia a la ps. como constituida x 2 partes:El interes de la 2da ps. de Wundt, aquella a la q él asignó la tarea de comprender la participacion de la cultura en los procesos psicológicos ha aumentado en años recientes. El paradigma cientifico q dominó la ps y las otras cs conductuales – soc. posterior// no resolvia de manera adecuada las cuestiones cientificas identificadas por Wundt. Por consiguiente los intentos de los ps. q trabajaban, dentro del paradigma de la ps experimental del sXX, por reintroducir la cultura como un constituyente crucial de la nat humana se han enfrentado a dificultades insuperables no reconocidas.La ps del sXX ha intentado ocuparse del legado de Wundt pretendiendo crear una teoria mas adecuada de la cultura en la mente.

Para los seres humanos resulta muy complicado pensar en la cultura. No vemos la cultura porq es el medium dentro del cual existimos. Los encuentros con otras culturas hacen mas sencillo comprender la nuestra como objeto de pensa//.Durante los s XVI y XVII los habitantes de Alemania, Francia e inglaterra (x ej) se hubieran contado firmemente entre los bárbaros si los antiguos griegos hubieran estado alli entonces. Cómo, a lo largo de la hist, llegaron los barbaros habitantes de estos países a alcanzar la coma de la humanidad?Cualkiera q fuera el mecanismo explcativo invocado, en las décadas q precedieron a la fundacion de la ps. científica, la corriente principal de opinion dio por supuesto q las soc habian experimentado un proceso de desarrollo sociocultural con profundas implicaciones para el funciona// psicologico.Tylor concebia la cultura como “parte del ambiente hecha por el hombre”, en la q incluia el conoci//, la creencia, el arte, la moral, la ley, la costumbre, etc. En la medida en q estos elementos se conciben adheridos en un “todo complejo”, las afirmaciones sobre las variaciones culturales en el nivel de desarrollo podrían recurrir a cualkiera de ellas. Tylor estimó los niveles de evolucion cultural utilizando el nivel de logro en diversas areas: la amplitud del conoci// cientifico, la precision de los principios morales, el carácter de las creencias y ceremonias religiosas, el grado de org soc y pol.Estrecha afinidad entre el nivel de desarrollo sociocultural y el nivel de desarrollo mental de las personas q formaban los diversos grupos sociales.Spencer: analogía entre el desarrollo cultural, x una parte, y el desarrollo mental, por otra. Asumió q los primeros seres humanos llevaban una vida tan simple q no tenían materiales básicos a partir de los cuales construir estructuras mentales complicadas.A medida q el carácter de las experiencias se hace mas variado hay aumentos concomitantes en el poder de la representacion.En el transcurso del progreso humano, las ideas grales pueden surgir solo con la misma rapidez con q las condiciones soc aportan experiencias muy numerosas y variadas; estas mismas condiciones soc presuponen algunas ideas grales. Cada paso hacia ideas mas grales contribuye a ocasionar cooperaciones soc mas amplias.Los rasgos mentales y los ambientes socioculturales de los diferentes pueblos del mundo se separaron con el paso del tiempo. Cdo grupos # entraron en conflicto, el mejor adaptado empujó a las variedades inferiores a habitats indeseables y ocasional// las exterminó. 3 supuestos: 1) ev. soc. como proceso de diferenciacion y complejidad crecientes de la vida soc. 2) operaciones mentales basicas de las personas, son universales en el sentido de q se crean según un único conjunto de leyes: acumulacion gradual de conoci// q llevaba a generalizaciones mas amplias y mas válidas. En ps, este supuesto es la idea de q sin duda

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en algun nivel de abstraccion todos los seres humanos somos =s. 3) Existe una íntima rel entre la cultura y la mente.La combinacion de una creencia en la unidad psiquica de los procesos psicologicos basicos, la ev sociocultural y una estrecha correspondencia entre la cultura y la mente, lleva a la conclusion de q el pensa// de los adultos q viven en las soc industriales modernas es sup al pensamiento de los q habitan en soc menos desarrolladas. Puesto q se asume q los procesos psicologicos básicos son universales pero su nivel de desarrollo depende de la extension de las experiencias de la persona, asumir q se puede trazar una analogia seria entre el pensa// de los primitivos adultos y el de los niños modernos, en virtud de su falta compartida de experiencias complejas, es un paso natural.Soc cualitativa// #, están caracterizadas x modos cualitativa// diversos de pensa//.La igualacion de los adultos primitivos con los niños europeos se podía basar o bien en la ev biologica o bien en diferencias en la “educ”, es decir, en la ev sociocultural.Como las ideas sobre las diferencias en los niveles de desarrollo soc., la idea del primitivo como un niño formaba parte de los sist de creencias cotidianas de numerosos europeos y entró en la cultura popular, dnd ha permanecido hasta hoy.A la luz del modo en q la ps, cdo esta disciplina nació a finales del sXIX, marginó la cultura, es útil pensar en el desarrollo de las teorias de la cultura y la mente desde el pto de vista de 2 paradigmas q org gran parte del discurso:Comun a los 2 paradigmas es una busqueda de cierto conoci//; difieren sobre como y donde buscarlo.1er Pa. Destaca los procesos mentales estables y universales cuyos principios de funciona// son intemporales.2do. Pa. Para entender la vdad de los aconteci// pasados, es necesario comprender la org de los modos de vida actuales de las personas q moldean su pensa//, lo q a su vez influye en sus creencias sobre el pasado.Oposicion entre las cs nat y las culturales historicasEl 1ero, apuntalar las teorias nat de la mente, mientras q el 2do. las teorias culturales-historicas de la mente.Según los supuestos de la ciencia nat: 1) cualkier preg real tiene una unica rta vdadera 2) el metodo es racional y aplicable universal// 3) las sol. de los problemas son vdaderas universal//, para todas las personas en todos los tiempos y lugares.Para las cs culturales-historicas, las rtas a las preg reales dependen de los supuestos y el pto de vista particulares proporcionados por la cultura en cuestion, el metodo no es universal.En las decadas anteriores al establecimiento de la ps. como una disciplina #, se comienzan a encontrar propuestas para una ps dividida en 2 q incorpore lo nat y lo soc dentro de una misma disciplina:- Mill y su psicologia dual- Mov de Volkerpsychologie- Ps. descriptiva- Compromiso de Wundt: El sist de ps propuesto x Wundt adoptó la estrategia de Mill: reconocer q están implicados 2 órdenes de realidad # y crear 2 ps., una apropiada para cada uno. Por una parte, existe la ps fisiológica, el estudio experimental de la experiencia inmediata. La meta de esta mitad de la disciplina era explicar las leyes q posibilitan q las snesaciones elementales surjan en la consciencia y las leyes universales por las q se combinan los elementos de la conciencia. Los experimentos realizados se concentraban en funciones ps. elementales, q se refieren a las cualidades de la experiencia sensorial y a los componentes de las reacciones simples.

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Wundt tamb inició una inv de las funciones ps sup, q resultaban de la fusion y concatenación de las funciones elementales. Funciones Sup: procesos como el recuerdo deliberado, el razona// y el lenguaje. Wundt llamó a esta 2da rama de la ps: Volkerpsychologia. La misma no se podia estudiar utilizando los metodos de laboratorio de introspeccion adiestrada q se fijan en el contenido de la conciencia, xq las funciones ps sup se extienden mas alla de la conciencia humana individual.Las funciones ps sup se tenian q estudiar por los métodos de las cs descriptivas como la etnografía.Wundt creía q las 2 empresas, la ps fisiológica y la Volkerpsychologie, deben complementarse entre sí: solo por medio de una síntesis de sus respectivos logros se podría alcanzar una ps completa.La Volkerpsychologie es ps genética: el estudio de las funciones ps sup rekiere el uso de una metodología evolutivo-histórica.Wundt estudió la historia cultural. Estaba heredando la tradicion alemana de la filosofía cultural-histórica.Wundt adoptó una teoría cultural, no racial, de las desigualdades percibidas en los productos mentales q separaban a los pueblos primitivos y los civilizados. Estaba convencido tanto de la superioridad de la cultura europea como de q la dotacion intelectual de los pueblos primitivos es = a la de los europeos. Como Spencer, Wundt creía q no es la dotacion intelectual lo q diferencia a los pueblos primitivos y a los civilizados, sino la variedad de experiencias del mundo. “El hombre primitivo simplemente ejerce su capacidad en un campo mas restringido”Wundt: fundador de la ps experimental cientifica. Los psicologos comenzaron a rechazar su enfoque y a proponer posibilidades.La unica parte del sist cientifico de Wundt q obtuvo amplia aceptacion fue su dfsa del metodo experimental como criterio de legitimidad de la disciplina. Sus sucesores utilizaron el método científico contra él. Algunos afirmaron haber descubierto, utilizando los métodos de Wundt, leyes mentales q contradecian sus afirmaciones sobre la rel. entre las funciones ps. elementales y las sup.Caract principales de la metodología unificada q la ps adoptó en lugar de la ps dual de Wundt: la teoria de la conducta, la ps experimental y la estadística inferencial se reunieron para formar una nueva imagen de la ps… un marco para la ps basado en el análisis de las cs físicas mas maduras.Centrarse en la cuestion de cómo la ps gral incorpora la cultura en sus leyes:- las leyes psicologicas sostienen la conducta humana en gral- las herra// principales para poner al descubierto los mecanismos universales de la mente son los procedi// experimentales del psicologo.- La universalidad de las leyes obtenidas por la ps gral se afirma no solo a través de los contextos, sino tamb a través de las especies.El hecho de q la ps gral asumiera como tarea propia el descubri// de los rasgos universales de la constitucion psicológica humana no significa q ignora la cultura. Se concede a la cultura un papel clara// menos y, cdo aparece, se alude a las # culturales.Cdo la cultura se convirtió en tema de inv, fue en la forma de inv transcultural. Distintas circunstancias culturales proporcionan estímulos diferentes a sus miembros, q, en consecuencia, aprenden diversas clases de rta.Aunq el conductismo metodológico no adoptó las ideas de Wundt sobre Volkerpsychologie, éstas no fueron desterradas por completo de la escena.La insistencia de Wundt en la imp de incluir los productos culturales de la act humana anterior en la ps no desapareció completa// de la ps estadounidense.

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En muchas tradiciones nacionales se ven afloramientos de la 2da ps. En Alemania, donde la teoría cultural-histórica fue quizá mas fuerte, muchos eruditos intentaron reformular las ideas de Wundt sobre Volkerpsychologie en términos de sus propios paradigmas teóricos. Aunq los ps de la Gestalt destacaron primero por su trabajo sobre la percepcion, tamb trabajaron en inv comparativa sobre adultos en pekeños grupos de diferentes clases. Asimismo estudiaron el lenguaje, la resolucion de problemas y otras funciones ps sup entre los niños, los pueblos primitivos, las personas con daño cerebral y los chimpancés. Su teorizacion en estos dominios tenía un carácter decidida// evolutivo-histórico.En los EEUU, un gran numero de los principales psicologos de final de siglo habian recibido su formacion doctoral en Alemania. Por consiguiente, es completa// nat q algunos tomaran simpatia por la orientacion historica de la Volkerpsychologie y criticaran la aplicación gral del conductismo metodológico a las teorias de la mente.Tamb fue éste el periodo en el q floreció el pragmatismo estadounidense al localizar la fuente del conoci// en las act cotidianas, org cultural//, en ev historica del grupo soc.El único país en el q una version de la 2da ps llegó a destacar como sucesora de la ps dual de Wundt fue la Union Soviética.Vygotski y sus colaboradores institucionalizaron una ps cultural q podia reconciliar ambos lados de las 2 ps de Wundt. Adoptaron una metodología q pudo guiar la teoria en diversos dominios d ela práctica soc en una manera q ganó la aprobacion soc.

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Hacia la psicología transcultural – JAHODA

Relación psicología-cultura: se dividió durante el SXX en 2 corrientesEnfoque “hologeista” “holocultural” aferrada a propósitos universales. Este enfoque se

destaca + en antropología psicológicaPsicología transcultural combina objetivos universalistas con 1 interés en las maneras

en q las influencias culturales producen # humanas. Enfoque “hologeista” “holocultural” Tylor: consideraba q p/ q la antropología sea aceptada como 1 disciplina científica debía adoptar métodos + estrictos. - su propósito era mostrar q el desarrollo de las instituciones puede ser investigado sobre 1 base de tabulación y clasificación. Tomó el tema del matrimonio en el mundo y lo comparó entre 350 culturas p/ establecer parecidos y # y dps intentó encontrar “adhesiones” (correlaciones) p/mostrar q costumbres se agrupan juntas. - se lo considera a éste método como 1 ½ p/ la verificación empírica de teorías q intentan explicar algunas características grales de la cultura humana. - p/ armar sus estadísticas Tylor recaudaba inf de los datos q viajeros y misioneros habían extraído de sus contactos con “primitivos”. Luego se intentó preparar 1 manual de investigación etnológica q tuviera ¿? q permitirían tomar partido en el estudio de las variedades del H. De las ¿?, algunas era psicológicas y se relacionaban con la agudeza sensorial de las personas observadas y sus modos de crianza infantil: estos informes tendían a demostrar capacidades sensoriales (vista, olfato..) casi milagrosas en los “salvajes”, tmb se evaluó los tiempos de reacción y se decía q éste variaba en función de la “raza” (las razas superiores tenían 1 función// + automático y las inferiores eran + rápidas en la realización de rtas simples.) Psicología transcultural Haddon decidió realizar una investigación antropológica, pero dado q él afirmaba q ninguna investigación de 1 pueblo es completa si se ignora su psicología, decidió invitar a Rivers (psicólogo) q fueron parte del equipo de la expedición antropológica. Rivers se encargó del estudio de la visión pudo refutar el antiguo mito de la fantástica agudeza visual de los “salvajes”: propuso q no existen # en susceptibilidades entre europeos y “primitivos” y q las # dependen de experiencias diferenciales. Rivers fue el fundador de la psico transcultural moderna y se limitó en sus estudios a aspectos sensoriales y perceptivos de la conducta, no le importaban los procesos mentales superiores ya q creía q no era imp en la vida mental de los “salvajes”. Luego Thurnwald exploró la relación entre psico y cultura c/ mayor profundidad q Rivers Thurnwald era 1 antropólogo con interés en cuestiones psicológicas y decidió realizar investigaciones etnopsicológicas de campo (transcultural). - realizó 1 intento x integrar los plantea// etnológicos y psicológicos. -Creía q las influencias culturales era de gran importancia en las personas q estudiaban (su intelecto esta condicionado x la cosmología de su tradición cultural: depende de lo q aprendió en su vida cultural y como asimila la experiencia obtenida).- La etnología, q se ocupa de complejos culturales y la transmisión de la cultura, p/él seria superficial y esquemática a menos q se interese x los procesos psicológicos de las personas q son portadoras de cultura. - P/ él la cultura, a # de Tylor, es el dominio y la explotación del ambiente c/ el objeto de facilitar y promover la vida de los individuos humanos, de los grupos y la especie como 1 todo. El criterio p/ determinar el nivel cultural debe ser el modo de pensa// de la persona - “Química social”: son los procesos psicológicos implicados en las relaciones intergrupo y sus variaciones culturales.

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- Él se opuso p/ el estudio de los grupos étnicos al método de los cuestionario y tmb al método “psicográfico” o “psicometría” y consideraba q el mejor enfoque era investigar a todos los grupos étnicos x ½ de las mimas pruebas. Además de las comparaciones de grupo proponía el estudio intensivo de individuos “típicos”. - el objetivo de los estudios debían ser no solo la demostración de las # de estos grupos con los europeos sino tmb la comprobación de contrastes inter-étnicos. Además el estudio comparativo entre # pueblos intentaría establecer las contribuciones causales relativas de factores como el psicofisiológico, el entorno fisco, las influencias sociales externas, etc. - A # de Rivers, no se limitó solo a los sentidos sino q intentó centrarse en los procesos mentales superiores. - Estaba preocupado x la influencia de la cultura sobre los procesos mentales.

Rivers y Thurnwald marcan el final de la “prehistoria” de la tradición positivista de pensa// sobre psicología y cultura, interesada x leyes grales y las causas de las #. Vuelve a resurgir en las década del ´60 cdo la psico transcultural comenzó a surgir como 1 campo especial.

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Lo universal y lo particular (KI ZERBO)

Universal: nocion que se invoca a partir de centros de poder, de centros de dominacion con respecto al resto del mundo.Se puede invocar lo universal pero sin olvidar su contrario: lo particular. Lo universal se nutre de lo particular, y lo particular debe sacar provecho de lo universal.En lo particular hay siempre una parcela de universal.Considerando las rel. con la nat, la salud, la vida, la muerte. Todas las culturas ofrecen en este terreno aspectos q hay q preservar, y otros q deben rechazarse, elementos positivos y negativos. Lo universal debe basarse en los particularismos positivos. La universalidad de los derechos humanos es una idea justa por la sencilla razon de q todos poseemos una identidad humana.Es imposible hablar de progreso sin tener en cta su finalidad. Ello plantea un problema de orden ético: es necesario elegir un modelo, un proyecto de sociedad.Es imp tener en cta el retraso de las cs humanas y soc frente a las demás. A mi juicio, no hay desarrollo posible sin el progreso de aquellas.Lo universal, tal como lo entiende Occidente, es una nocion trunca, pues se apoya solo en un fragmento de la hist.Proponer a los intelectuales q analizaran seria// esta dialéctica de lo universa y lo particular permitiría llegar a un entendi// en torno a algunos principios intangibles y válidos para todos los seres humanos, como el respeto a la vida, la rel con la nat y el conoci//.Es una utopia proponer lo universal a paises dnd las condiciones previas no se han cumplido todavia. El principio de la intercomunicacion (conocerse a sí mismo y entre comunidades) es absoluta// necesario. Son numerosos los q estiman, en particular en los paises desarrollados, q hoy dia no hay nada interesante por conocer en los países del Sur. Se va a ellos con la actitud de un turista, pero sin entrar de vdad en su hist, su cultura, su civilizacion. En esas condiciones resulta imposible llegar a esa corresponsabilidad de la q tanto se oye hablar.Habria q fortalecer las bases de lo universal y creae una nueva org mundial.Superar el paradigma del Estado nacional, q nos ha legado la Europa del sXIX, es una de las vias de acceso a lo universal. Los adelantos tecnológicos han creado nuevas estructuras y una nueva imagen del mundo q han hecho perder vigencia a ese paradigma. Habría q suo en todas partes el concepto de Esatdo-nación y orientarse hacia la creacion de comunidades más pujantes y abiertas. Cdo avancemos en esa direccion estaremos más cerca de lo universal y del progreso.

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