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CURSO: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. MARCOCONCEPTUAL, MODELOS, PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICASDE EVALUACIÓN. EL MODELO INTEGRADOR DE INFORMEPSICOPEDAGIGICO

MARIA PÉREZ SOLÍSUniversidad Complutense de Madrid

------------------------------------------------------------------------------------------RESUMEN

EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:VALORACIÓN PSICOPEDAGOGICA

Es una evaluación diagnóstica

Constituye el punto de partida para orientar la intervencióneducativa posterior

Ha de servir de base a la toma de decisiones encaminada afundamentar la oferta educativa que se haga al alumno con

necesidades educativas especiales.

MARCO CONCEPTUAL

MODELO BIOMÉDICO

Desde este modelo se abordan las alteraciones o deficiencias en elplano estríctamente biológico, a través de las interacciones que seestablece entre causalidad y síntoma.

Desde este modelo interesa evaluar la aparición o no dedeterminados síntomas que impliquen trastornos pertenecientesa una categoría diagnóstica. Su intervención es básicamentequirúrgica, farmacológica y rehabilitadora. Actúa sobre elorganismo, pudiendo garantizar la recuperación de la

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funcionalidad biológica en determinados casos, pero nunca lacomportamental.

Entre las limitaciones de este modelo cabe citar el que no suele

tener en consideración las consecuencias del déficit o deltrastorno.

MODELO CONDUCTUAL

Desde este modelo, el comportamiento se contempla como "una

interacción construida a través del tiempo entre el organismo ( sujetoen desarrollo ) y su ambiente físico y social". La conducta o elcomportamiento, ya sea adaptado o inadaptado, normal o anormal,viene determinado por tres acontecimientos enlazados ( Ribes, 1980 ) :

- Agentes biológicos del pasado, que son factores genéticos quedeterminan la anormalidad o son responsables de la anormalidad, porlesiones o daños permanentes en el sistema nervioso.

- Agentes biológicos actuales, que desempeñan una función "disposicional ", dado que afectan a la interacción habitual sujeto-medio, orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo ono, pudiendo hacerlo de una de forma transitoria o permanente,dependiendo de la enfermedad y de sus secuelas.

- Historia del aprendizaje del sujeto, construida por el conjunto deinteracciones realizadas con el ambiente a lo largo de su existencia. Lascondiciones ambientales son el contexto físico, familiar, escolar y social

donde el sujeto interactúa.-

La deficiencia se considera, desde este modelo, como una alteraciónde los procesos de interacción. Cuando un sujeto presentaalteraciones orgánicas, se produce en él un comportamientodeficitario, porque su pauta de interacción con el medio se ha situadofuera de las coordenadas biológicas, físicas y sociales por las quehabitualmente discurre la interacción de los demás. La anormalidad ola deficiencia se produce por la alteración de la naturaleza y de las

condiciones de desarrollo.

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En cuanto al comportamiento anormal o deficitario de sujetos queno presentan daño orgánico manifiesto, la explicación del mismoy los factores desencadenantes de la alteración hay que situarlos

preferentemente en otros determinantes, como son la historia de

aprendizaje del sujeto, las condiciones ambientales o los agentesbiológicos naturales.

Desde este modelo interesa evaluar las relaciones entre las variablesdel ambiente y del sujeto, así como la conducta en sus tres niveles:fisiológico, cognitivo y motor. En relación a la intervención, es

posible, desde este modelo, el tratamiento psicopedagógico,facilitado por el análisis funcional de las conductas deficitarias.

MODELOS COGNITIVISTAS

Desde estos modelos, el déficit es un concepto comprensivo quese define en términos de interacción individuo-ambiente. Losresponsables de las deficiencias son las limitaciones que loscomponentes estructurales imponen al desarrollo madurativo yal desarrollo que podría producir el entrenamiento de losprocesos funcionales o de control.

La evaluación busca constatar si el sujeto ha adquirido lasestructuras cognitivas necesarias para la realización dedeterminados aprendizajes, objetivo éste que es de gran utilidadpara orientar la intervención posterior.

MODELO SOCIOCULTURAL

Desde este modelo, cada sociedad, en cada momento históricoestablece lo que se considera normal o anormal, sirviéndose deestructuras sociales básicas como producción, calidad deservicios, escolarización, etc.

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Para este modelo lo importante es que evaluamos la historia dela conducta para ver cómo queda configurada en función demotivos, metas y habilidades implicados en ella. Es útil paraajustar la oferta educativa a las características del entorno

donde está integrado el sujeto. Al mismo tiempo, puedeayudarnos a determinar el peso, que en la aparición de lasdificultades de aprendizaje, tiene el contexto sociofamiliar.

MODELO INTEGRADOR DE EVALUACIÓNPSICOPEDAGÓGICA

El modelo integrador, entiende la evaluación psicopedagógica como:

" un proceso complejo de recogida de información relevante delsujeto y del contexto, encaminado a identificar las necesidadespersonales, sociales y educativas de aquellas personas que presentandificultades de aprendizaje, con el fin de orientar una intervenciónposterior ".

En este modelo de evaluación, el énfasis se pone tanto en elconocimiento del sujeto, como del contexto e interesa no sólo unexamen formal, objetivo y cuantitativo de los rasgos o atributosdiferenciales que posee el sujeto, sino el estudio cualitativo de losdéficit y habilidades que posee.

DESDE EL MODELO INTEGRADOR DE EVALUACIÓN DEBESER POSIBLE:

Realizar una descripción precisa de las características personalesdel sujeto (aptitudes, actitudes, habilidades, intereses,motivaciones etc).

Explicar las dificultades derivadas de sus condiciones personalesde discapacidad y de su historia familiar, escolar y social.

Conocer las implicaciones que los distintos elementos del

contexto familiar, escolar o sociocultural puedan tener en unaintervención posterior.

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Determinar el emplazamiento escolar más adecuado a susnecesidades, así como el tipo de ayuda y apoyos que requiere.

La evaluación psicopedagógica debe reunir las siguientescaracterísticas:

a.- El modelo integrador de evaluación es un modelointerdisciplinar, en el que pueden y deben participar diversos

profesionales (psicólogos, pedagogos, logopedas, trabajadoressociales, profesores, padres), dependiendo del tipo de informaciónque se requiere o se pretende obtener.

b.- La evaluación psicopedagógica es una evaluación diagnóstica,cuya finalidad debe ser conseguir comunicaciones funcionales yoperativas y el acercamiento entre la familia y la escuela, sistemasfundamentales para el niño.

c.- Debe servir para orientar el tipo de apoyos específicos querequiere el alumno.

d.- La evaluación psicopedagógica debe procurar que los procedimientos e instrumentos que utilice tengan una base científica.

CRITERIOS EN LA UTILIZACIÓN DE LOS TESTSPSICOPEDAGÓGICOS

Es necesario tener un conocimiento profundo del instrumento oinstrumentos que se utilizan.

Se deben respetar los criterios bajo los cuales ha sido elaborada la prueba, tanto en lo que se refiere a su contenido, como a suaplicación.

Las pruebas deben adecuarse al nivel de desarrollo del sujeto, a suedad y a otras características que puedan condicionar su utilización( déficit sensoriales o motores, situación emocional,...).

Se ha de valorar el tiempo que se tardará en administrarla y en

obtener la información.

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Hay que tener en cuenta la actitud del sujeto frente al instrumentoempleado y anotar su comportamiento durante la realización de lamisma.

Es importante en este tipo de evaluación cuidar las condiciones

ambientales y los procedimientos.

Es fundamental una adecuada interpretación de los resultados, deforma que no se limite a la aportación de datos normativos ygenerales, sino que nos permita realizar una valoración funcional delos aspectos psicopedagógicos.

En la información de los resultados, se debe unir al rigor de losdatos que se aportan y la claridad y funcionalidad de los mismos.

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

La evaluación psicopedagógica se realiza a través de un procesodinámico e integrador que conlleva una serie de fases y tareastendentes, por un lado a la recogida de datos válidos y fiables

procedentes de fuentes diversas, a su análisis e interpretación y por otro, a la orientación, toma de decisión e intervención posterior.

Analicemos brevemente cada una de esas fases:

1.- Recogida de la demanda 2.- Recogida de información del alumno/a y su ambiente 3.- Estudio de los datos recogidos 4.- Selección de pruebas y técnicas de evaluación

5.- Aplicación de pruebas 6.- Observación de la conducta del sujeto durante la aplicación

de las pruebas. 7.- Análisis e interpretación de los datos aportados por las

distintas pruebas. 8.- Discusión de resultados 9.- Elaboración del informe 10.- Devolución del informe

La finalidad última del proceso de evaluación es facilitar información,asesoramiento y orientación a profesores, padres y, en determinados casos,

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al propio sujeto. Para ello se emplea habitualmente la técnica de laentrevista.

En el caso de tutores y apoyos, se les facilitará información sobre suscapacidades, habilidades, destrezas, motivaciones.., así como las

orientaciones sobre las estrategias y técnicas de intervención

Con respecto a los padres se buscará orientar la información de modoque les ayude a la toma de decisiones, al ajuste de expectativas y a un niveladecuado de implicación.

DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Los planteamientos en la evaluación de los alumnos con necesidadeseducativas especiales, varían dependiendo del tipo de discapacidad odificultad que presenta el sujeto y de las condiciones contextuales,dado su carácter interactivo y la función compensadora que puedenejercer las condiciones ambientales. Por esta razón conindependencia del modelo de evaluación psicopedagógica queempleemos, es necesario que ésta abarque dos dimensionesfundamentales:

.- La valoración de las condiciones personales dediscapacidad:aspectos genéricos y específicos

.- La valoración del contexto escolar y sociofamiliar

VALORACIÓN DE LAS CONDICIONES PERSONALES DEDISCAPACIDAD: ASPECTOS GENÉRICOS

1º.- La valoración ha de servir para determinar si el sujeto presenta unadeficiencia o una plurideficiencia.

2º.- Es importante saber cómo y en qué medida, las condiciones personalesy de discapacidad del sujeto inciden en su proceso de desarrollo, en su vida

personal y social y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3º.- Hay que conocer las dificultades más importantes asociadas a las

distintas deficiencias, así como su capacidad funcional para hacer frente alas mismas.

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4º.- Debemos distinguir cuáles de estas dificultades están asociadas adeficiencias del sujeto y cuáles se deben al contexto.

5º.- Se ha de determinar la competencia curricular del alumnado en relacióncon las distintas deficiencias. 6º.- Debemos conocer los factores del propio sujeto que pueden favorecer

o dificultar el desarrollo de sus capacidades y del proceso de aprendizaje.

7º.-Identificar qué apoyos, recursos, ayudas técnicas o materialesespecíficos son necesarios para mejorar el funcionamiento general delsujeto.

8º.- Igualmente, debemos conocer las exigencias del contexto en el que se produce el proceso de desarrollo del sujeto o en el que pretendemos que seintegre.

DEFICIENCIA MENTAL

La evaluación de la deficiencia mental debe ser el producto de un enfoquemultidimensional en el que se tengan en consideración factores biológicos(bioquímicos y neurológicos), factores cognitivos y factores relacionales.La Asociación Americana sobre Retraso Mental –AAMR- (Luckansson yotros, 1992), desde un enfoque multidimensional, establece cuatrodimensiones distintas en la evaluación de la deficiencia mental:

.- Dimensión I: funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas

.- Dimensión II: consideraciones psicológico-emocionales

.- Dimensión III: consideraciones físicas, de salud y etiológicas

.- Dimensión IV: consideraciones ambientales

EVALUACIÓN PSICOPEDAGOGICA DE LA DEFICIENCIAMENTAL

El objeto de la evaluación será:

.- Determinar el nivel de funcionamiento general real y potencial.- Determinar la conducta adaptativa o no adaptativa.

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.- Definir su nivel de competencia

EVALUACIÓN DEL NIVEL DE FUNCIONAMIENTO REAL DEL

DEFICIENTE MENTAL

Nos permitirá establecer un diagnóstico diferencial. A este nivel, uno de los aspectos a determinar es su capacidad

intelectual, con la que se pretende conocer además del CI, el gradodel desarrollo alcanzado en los diferentes procesos cognitivos

básicos como atención, percepción, memoria, pensamiento ylenguaje.

Para ello nos podemos servir de la psicometría, donde encontraremos

tests que evalúan la inteligencia general y otros que evalúanaptitudes concretas. Posteriormente, contrastaremos los resultados de estos tests con el

funcionamiento del sujeto en diversas situaciones de la vida diaria.Estos deberían coincidir con el rendimiento del sujeto en las distintas

pruebas estandarizadas.

EVALUACIÓN DEL NIVEL DE FUNCIONAMIENTO POTENCIALDEL DEFICIENTE MENTAL

Es importante conocer lo que es capaz de hacer un deficiente mentalcon ayuda de otros o lo que en definitiva, con una intervencióneducativa adecuada, será capaz de hacer por sí mismo. Estaevaluación es complementaria de la anterior y puede sernos útil paramodificar determinadas funciones cognitivas del deficiente mental.

Entre las escalas que se pueden emplear para medir el nivel

potencial de aprendizaje, cabe citar:

.- Learning Potencial Assessment Device (LPAD). El Instrumento deevaluación del Potencial de Aprendizaje, de Feuerstein y otros (1979),evalúa las posibilidades de aprendizaje ( el proceso).

.- Escala Potencial de Aprendizaje de Fernández Ballesteros (EPA).

Con el EPA se puede determinar si a través de un entrenamiento

cognitivo se produce un incremento significativo en la inteligencia

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EVALUACIÓN DE ÁREAS ESPECÍFICAS

El conocimiento del nivel de funcionamiento general del deficientemental se debe completar, con la evaluación de áreas másespecíficas, como son las psicomotoras, de lenguaje, emocional ysocial.

En la evaluación de estas áreas, podemos utilizar diversosinstrumentos, además de los citados. Entre ellos:

.- Test guestáltico visomotor de Bender..- Test guestáltico visomotor para niños de Münsterberg-Kopitz..- Test de lateralidad usual de Auzias.- Test de Reversal..- Test de la dominancia lateral de Harris..- Test del esquema corporal.- Tests Motores de Ozereski.- Guía Portage de Educación Preescolar .- Toulou-Piéron.- Test de vocabulario de imágenes de Peabody.- Test de las habilidades grafomotoras –THG-

EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA

La deficiencia mental se manifiesta en el desarrollo global del sujeto que la padece y también en el grado de desarrollo de determinadas habilidades

necesarias para la adaptación de la persona a los distintos ámbitos delcontexto sociofamiliar y escolar donde se integra. La evaluación de laconducta adaptativa, hace referencia a normas de autocuidado,comunicación, relaciones interpersonales, independencia personal,responsabilidad y adaptabilidad social y laboral, entre otros aspectos.

EVALUACIÓN DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

Es evidente que los alumnos con deficiencia mental presentan dificultadesde aprendizaje y es necesario en su etapa escolar conocer su nivel de

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competencia curricular, para establecer los objetivos y contenidos deaprendizaje, así como los métodos y recursos específicos que se requiera

para acceder a los mismos. Para ello, podemos servirnos de pruebascriteriales o emplear diversos tests pedagógicos, tales como: BAPAE,

BOEHM, FROSTIG, TALE, PROLEC o VALETT, entre otros

EVALUACIÓN DEL SUPERDOTADO O DE PERSONAS DEALTAS CAPACIDADES

IDENTIFICACIÓN DE LA SUPERDOTACIÓN

Tradicionalmente, para identificar a una persona superdotada seempezaba por determinar su capacidad cognitiva. Para ello se puedeemplear pruebas individualizadas como:

.- La Escala de Inteligencia de Wechsler,.

.- Test de Matrices Progresivas de Raven..- Escalas de Evaluación de Niños y Adolescentes Superdotados de

Gillian y otros.-Test de Screening (para la detección temprana de la sobredotación

en niños de 4 a 6 años)..- Test de Madurez Mental de California

El conocimiento de su capacidad cognitiva se debe completar con laevaluación de las aptitudes específicas, pudiendo utilizar entre otrosinstrumentos:

.- Test de Aptitudes Diferenciadas –DAT-.- Test de Aptitudes Mentales Primarias –PMA-.- Test de Habilidades Básicas de Iowa

.- Test de Procesos Cognitivos Superiores de Ross.- Test de Valoración del Pensamiento Crítico de Watson-Claser

.- Test de Aptitudes Musicales (Seashore).- Test de Aptitudes de Apreciación de Dibujos (Graves).- Test de Aptitudes Artísticas (Meyer

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VALORACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE

Tan importante como conocer sus capacidades intelectuales, es saber cómoaprende un alumno con altas capacidades, es decir conocer su estilo de

aprendizaje.

El modo en el que un superdotado aborde un problema de aprendizaje,o un problema personal nos dará muchas pistas en la comprensión de sufuncionamiento intelectual, de sus estilos de pensamiento.

Existen diversos instrumentos para la evaluación de los estilos deaprendizaje. Unos analizan los distintos procedimientos y actuaciones queconducen al aprendizaje y otros se centran en la preferencia por clasesmagistrales o trabajos en grupo. Alonso y Gallego (1995) presentan unarecopilación de los que han alcanzado un mayor reconocimiento, talescomo:

.- Student Learning Styles Questionaire de Grasha y Riechmann (1974).- LIFO-Aprendizaje de Atkins y Katcher (1976).- Myers-Briggs Type Indicator de Myers y Briggs (1974).- Learning Style Inventory and Productivity Environmental Preference

Survey de Dunn, Dunn y Price (1977, 1978)..- Cognitive Profiles de Letteri (1980).- Learning Style Inventory de Kolb (1981).- Learning Profyle Exercise de Juch (1987)

.- Learning Styles Inventory and Instructional Styles Inventory deCanfield (1988)

.- Learning Styles Questionnaire de Honey (1988).- CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje de

Alonso.

EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD

Otro de los aspectos importantes en la evaluación del superdotado esla evaluación de sus logros y realizaciones y de su capacidad

creativa y de ideación, para lo cual podemos utilizar, entre otras, las

siguientes pruebas:

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.- Test de Pensamiento Creativo de Torrance.- Tests de Pensamiento Divergente de Guilford.- Cuestionario Bibliográfico de la Universidad de Denver

EVALUACIÓN DE LA EXCEPCIONALIDAD

En el ámbito de las habilidades, destrezas y rendimiento, los criterios quese suelen emplear para evaluar la excepcionalidad se fundamentan en lasrealizaciones del alumno, en su originalidad, estilo o facilidad en surealización. En la práctica diaria, observando sus trabajos de forma

sistemática tendremos suficiente información para conocer este aspecto y puntualmente se puede completar esa información aplicando alguno de losdiversos tests que evalúan resultados o rendimientos.

EVALUACIÓN DE LA MOTIVACIÓN E INTERESES

En la actualidad no se cuenta con una técnica integral de medida queevalúe la motivación. Si se cuenta con determinadas técnicas que

posibilitan una medida por separado de determinados aspectosafectivo-motivacionales

Entre otros instrumentos se puede emplear:

La Escala de Autoeficacia Académica Percibida (EAAP), dePalenzuela (1983) evalúa las expectativas de autoeficacia. El Cuestionariode Expectativas de Control (ECO), de Alonso y Arce (1992), permiteevaluar las expectativas de control de la meta a conseguir

El Perfil de Auto-percepción para niños (Harter, 1985. EnClinkenbeard y Murphy, 1990), evalúa el sentido de competencia

La Escala L del Cuestionario LEPAM (Castaño y Zapatero, 1982) proporciona una evaluación global del motivo de logro

El Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT) de Alonso y Sánchez(1992), etc.

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EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD, ADAPTACIÓN YSOCIALIZACIÓN

El desarrollo intelectual no siempre corre paralelo al desarrollopersonal y social, siendo fundamental el papel que en las distintasetapas del desarrollo juegan familia y escuela

La presencia de conductas disruptivas en el aula son con frecuenciafruto de practicas educativas inadecuadas y no de desajustesemocionales, de ahí la importancia de delimitar el grado de implicaciónde uno u otro en la aparición de los problemas de relación y depersonalidad. Existen diversos instrumentos de evaluación:.- Test de la Familia de Corman

.- Test de la Figura Humana.- Test de Apercepción Temática (T.A.T., C.A.T. y S.A.T.) de Bellak

.- Test del Árbol de Kosh

.-Test Autoevaluativo multifactorial de Adaptación Infantil – TAMAI-.- Cuestionario de “estado” “rasgo” – STAIC-.- Inventario y valoración de la Personalidad –PA-PAI.- Índice de Autoestima –SEI-.- Escala de Depresión de Reynolds (niños y adolescentes).- Cuestionario de Ansiedad Infantil – CAS-

EVALUACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVA

La valoración diagnóstica inicial será pues una evaluaciónmultidimensional e interdisciplinar que abarcará diversos aspectos:(fisiológicos, anatómicos, neurológicos, audiométricos, audiológicos,psicológico, pedagógicos, logopédicos) y en la que participarán diversos

profesionales: neurólogos, otorrinos, audiólogos, psicólogos,pedagogos, logopedas y trabajadores sociales.

En la evaluación de los sujetos con sordera o deficiencias auditivasprocederemos, valorando las distintas dimensiones que configuranestas deficiencias, de ahí que tengamos que hablar de tres tipos deevaluación: .- Evaluación etiológica

.- Evaluación de la sordera propiamente dicha

.-Evaluación psicopedagógica

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EVALUACIÓN ETIOLÓGICA DE LAS DEFICIENCIASAUDITIVAS O SORDERA

La responsabilidad de la evaluación etiológica recaefundamentalmente sobre los profesionales de la medicina,especialmente neurólogos y audiólogos o en su defecto otorrinos.El objetivo que se pretende, con ello, es doble:

1º.- Permite conocer la dimensión del problema para determinar laconveniencia o no de una intervención clínico-quirúrgica reparadora ocurativa.

2º.- Posteriormente, nos permite orientar el empleo de prótesis y lareeducación que favorezca el desarrollo lingüístico e intelectual normalo cuasi normal del sordo.

EVALUACIÓN DE LA SORDERA PROPIAMENTE DICHA

La valoración de la sordera propiamente dicha o valoraciónpositiva,nos permite conocer el tipo y grado de deficiencia. En estavaloración unas pruebas son clínicas y otras pedagógicas, pudiéndoseagrupar en dos tipos de metodologías: la acumetría y la audiometría.

En recién nacidos o en niños pequeños, se emplearán generalmente,pruebas objetivas, con las que se pueda obtener información, aunqueno colabore el sujeto. Por el contrario, con jóvenes y adultos podremosemplear pruebas subjetivas en las que se requerirá la colaboración del

sujeto con el evaluador.

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EVALUACIÓN DE LA SORDERA PROPIAMENTE DICHA:PRUEBAS SUBJETIVAS

ACUMETRÍA

FORMA VERBAL FORMA INSTRUMENTAL

AUDIOMETRÍAS

AUDIOMETRÍA VOCAL AUDIOMETRIA TONAL

TONAL LIMINAR TONALSUPRALIMINAR

Medida de la adaptación: Tone

Decay Test

Medida del reclutamiento: Pruebas

de Fowler y de S.I.S.I.

LA ACUMETRÍA

Es una prueba tradicional que aún emplean los profesionales de lamedicina y que aporta datos cualitativos. La medida de la audición delsujeto se puede hacer de dos formas:

1.- La forma verbal, de escasa fiabilidad, emplea como instrumento lavoz alta y/o cuchicheada a una distancia aproximada de 6 metros.

2.- La forma instrumental utiliza en el examen auditivo losdiapasones, que al ser golpeados emiten tonos puros de las cincofrecuencias más representativas. Esta técnica, que entendemos que sólodebe ser utilizada como despistaje, permite al otorrino comparar la

audición por vía ósea a través del mastoides, con la audición por vía

Prueba de RinnerPrueba de WeberPrueba de Schwabach

Tests Fonéticos

Test de Frases de Fournier

Test Verbotonal de Guberina

Test de Integración

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aérea mediante el conducto auditivo externo (CAE) y con la audiciönpor vía cartilaginosa, al poner los diapasones contra el trago.

PRUEBAS MAS REPRESENTATIVAS DE LA FORMAINSTRUMENTAL

Prueba de Rinner. En ella, la audición se mide por separado en cadaoido mediante la comparación de las vías aérea y ósea colocandoprimero los diapasones sobre el mastoides y después sobre el conductoauditivo externo.

En personas que oyen bien o presentan una sordera neurosensorial,la conducción aérea (CA) es mejor que la ósea (CO), de modo que ladiferencia [CA-CO] es positiva, lo que se representa en el informeaudiológico con el signo + (Rinner +). Por el contrario, en personasque no oyen bien, como es el caso de las sorderas de transmisión, laconducción aérea es peor que la ósea y en consecuencia [CA-CO] esnegativo. En ese caso, el Rinner se representa con el signo - (Rinner -).

Prueba de Weber. Mide la capacidad auditiva de ambos oídos, almismo tiempo, por conducción ósea, colocando el diapasón en la frentedel sujeto o en la raíz de la nariz. En las sorderas de percepción oneurosensoriales el sonido se percibe por el oído sano o no lateralizadoy en el informe audiológico se expresa de este modo (------>). En lassorderas de conducción o transmisión, el sonido se percibe en el oídocon problemas de audición o Weber lateralizado. Cuando la audiciónes normal en el informe audiológico se representa así (<-------->).

LAS AUDIOMETRIAS

Son pruebas subjetivas que aportan datos cuantitativos que seobtienen con ayuda de un audiómetro ( aparato electrónico quesuministra frecuencias graduadas por octavas), de auriculares o deuna cabina insonorizada. Las audiometrías tonales, medianteformas acústicas simples o tonos puros, permiten determinar elumbral de audición y la audiometría vocal, utilizando sonidos más

complejos como el habla, permite conocer el grado de distorsión.

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Mediante la audiometría tonar liminar, en las sorderas de transmisión laconducción ósea (CO) aparece normal en la gráfica, mientras que laconducción aérea (CA) aparece descendida. En las sorderas neurosensoriales

aparecerán ambas descendidas.

AUDIOMETRÍA TONAL SUPRALIMINAR

Esta técnica consiste en hacer oír al sujeto sonidos cuya intensidad esnetamente superior al umbral ( supraliminar) para poder evaluar lasensación sonora en el tiempo. Existen distintas técnicas tonalessupraliminares. Unas nos permiten medir la adaptación o disminuciónde la sensación sonora ante la estimulación continuada. Otras evalúan

el fenómeno contrario, el reclutamiento, es decir, el crecimiento

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anormalmente rápido del volumen, en relación a la intensidad delestímulo sonoro.

AUDIOMETRÍA VOCAL

Es un test de inteligibilidad que emplean frecuentemente psicólogosespecialista en lenguaje, logopedas o audiólogos y es muy útil y fiablepara determinar el grado de afectación auditiva. Se requiere unabicabina o una monocabina con un magnetofón y emplea comoinstrumento, sonidos complejos o una lista de 10 palabras, deintensidades diferentes.

Cuando un sujeto sufre de una sordera de transmisión, laampliación del sonido permite alcanzar el 100% de inteligibilidad y sucurva, aunque desplazada será parecida a la del normo oyente. Noocurre así en las sorderas neurosensoriales, en especial en las que hayreclutamiento, donde puede adoptar la forma de una campana, lo quenos indica que la inteligibilidad disminuye con la ampliación. Cuandono se produce reclutamiento, se representa por una curva condistorsión, pero sin alcanzar la forma de una campana. En un cofótico,o sordo total, se representa en el gráfico con un punto.

VALORACIÓN DE LA SORDERA PROPIAMENTE DICHA:

PRUEBAS OBJETIVAS

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IMPEDANCIMETRÍA

La TimpanometríaEl reflejo estapédico

ELECTROCOCLEOGRAFÍA

POTENCIALES EVOCADOS

Potenciales evocados precoces del tronco cerebralPotenciales evocados tardíos o corticales

TESTS ACÚSTICOS NEO-NATALES

Reflejo cócleo palpebralReflejo cócleo cefálicoReflejo cócleo cardíacoReflejo de orientación e investigación (ROI)

Una de las pruebas mas fiables son los potenciales evocados, que es unatécnica que estudia la respuesta eléctrica de las vías auditivas a unosestímulos sonoros

Los potenciales evocados pueden ser precoces, medios, tardíosy muy tardíos. En el caso de los potenciales

evocados precoces del tronco cerebral . Desde un punto de vista práctico conviene conocer que:

.- Cuando la onda quinta aparece antes, o con una intensidad de10 dB, el sujeto tiene una audición normal.

.- Cuando hay que aumentar la intensidad para que aparezca esta

onda, el niño puede sufrir de una hipoacusia de transmisión.

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.- Cuando al aumentar la intensidad aparece de pronto una ondagrande es posible que estemos ante una hipoacusia de percepción coclear con reclutamiento.

.- En las hipoacusias de percepción retrococleares, la latencia eslarga, tarda en aparecer, pero los intervalos después son muy rápidos.

EVALUACIÓN PSICOPEDAGOGICA DE LA DEFICIENCIAAUDITIVA

Los datos proporcionados por el diagnóstico positivo se debe completar con:

.- La valoración de la competencia lingüística y comunicativa.

.- La evaluación de sus capacidades cognitivas y sociales

VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA YCOMUNICATIVA

Uno de los aspectos más importantes en la valoración de la competencialingüística lo constituye la evaluación del lenguaje, tanto gestual comosignado y en especial el lenguaje oral en sus distintos aspectos: formales,comunicativos y cognitivos.

ASPECTOS FORMALES

La evaluación de los aspectos formales del lenguaje oral implica

dos análisis diferenciados: la fonología y la morfo-sintaxis. Análisis fonológico

Dado que la inteligibilidad del habla depende de una adecuada emisiónde los fonemas (aspectos segmentales) y del uso adecuado de lasinflexiones del lenguaje, entonación, acentuación y ritmo del habla(aspectos suprasegmentales), es necesario, en el análisis fonológico,evaluar estos dos aspectos.

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ASPECTOS FORMALES: EVALUACIÓN DE LA MORFO-SINTÁSIS

En la evaluación de la morfo-sintaxis, podemos diferenciar cuatrograndes bloques:

1.- Análisis del tipo de oraciones que el sujeto es capaz de expresar ycomprender

2.- Es importante que conozcamos la complejidad de las produccionesque puede expresar y comprender el sordo.

3.- Debemos analizar la complejidad de los sintagmas que componenlas frases que emplea.

4.- Es importante conocer si el sujeto es capaz de emplear las palabrascon funciones morfológicas diferentes: nombres, determinantes, verbos,...

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ORAL: ASPECTOSCOMUNICATIVOS

Es necesario que conozcamos en primer lugar, si niño sordo tiene o nointención y/o predisposición comunicativa, observando si existe o nocontacto ocular, atención al rostro humano, capacidad de juegosinteractivos, imitación, gestos deícticos,...

También es importante el análisis de las funciones comunicativas:

.- Reguladora: tiene como finalidad controlar o determinar la acción delinterlocutor para conseguir algo.

.- Declarativa: le permite el intercambio de información con el entorno.

.- Interrogativa: con la que obtiene respuestas del interlocutor sobreaspectos concretos contextuales o personales.

También es importante que conozcamos las características con las que seexpresan dichas funciones: modalidad ( gestual, lenguaje de signos, oral o

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mixto) y el nivel de simbolización ( si emplea signos arbitrarios, gestos presimbólicos o simbólicos).

VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS DELDEFICIENTE AUDITIVO

Una característica diferencial del sordo frente al oyente es que puedeemplear mayor número de códigos (visual, fonético, dactológico,semántico y signado) y el código que elijan dependerá de cómo se le

presenta la información, con qué soporte ( palabras, dibujos,signos,... ) y de la existencia o no de un lenguaje interiorizado.

Otra característica diferencial del sordo es que presenta retraso en sucapacidad de imitación vocal. Asimismo, se observa un mayor retraso en las operaciones formales y en la adquisición del

pensamiento hipotético-deductivo, así como en la autorregulación y planificación de la conducta.

En la evaluación de los aspectos cognitivos de los deficientes auditivosse deben emplear pruebas manipulativas

VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES SOCIALES EN LADEFICIENCIA AUDITIVA

La mayoría de los estudios realizados en este campo indican que lasrelaciones que establecen con sus iguales son poco flexibles y están pocoestructuradas, incrementándose sus dificultades cuando estas relaciones se

basan en una interacción verbal, porque el sordo no tiene adquiridas lashabilidades sociales que se requieren para iniciar interacciones. Noobstante, cuando el sordo domina algún tipo de lenguaje estas dificultadesse reducen o quedan paliadas.

EVALUACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL

Como en las deficiencias auditivas, entendemos que la valoración del ciegodebe ser interdisciplinar y pluridimensional, debiendo participar diferentes

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profesionales: oftalmólogos, neurólogos, optometristas, ópticos, psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales y con independencia del tipode evaluación que precise como individuo concreto, a nivel específicoentendemos que se deben evaluar las siguientes áreas:

.- Valoración propiamente dicha de la deficiencia visual.- Evaluación del desarrollo cognitivo y perceptual.- Evaluación de la orientación y movilidad

VALORACIÓN PROPIAMENTE DICHA DE LA DEFICIENCIAVISUAL

Una vez determinada la causa de la ceguera o de la deficiencia visualmediante un diagnóstico etiológico, se debe comenzar con la evaluaciónoftalmológica y funcional de la visión, en la que oftalmólogos,optometristas y ópticos, deben valorar aspectos relacionados con laeficiencia y la agudeza visual, movilidad ocular, estudio de los reflejos

pupilares, examen de la visión cromática, tensión ocular (tonometría) y delcampo visual (campimetría).

VALORACIÓN PROPIAMENTE DICHA: TIPO DE AYUDAS QUEMEJORAN EL RENDIMIENTO VISUAL

Hiperoculares ( lentes de aumento montadas sobre unas gafas ). Telescopios para realizar tareas de lejos ( pueden ser manuales o

adaptarse a las gafas ) Lupas, manuales o con soporte, que se pueden utilizar para realizar

una lectura rápida Lupa televisión que es un instrumento que proyecta lo que el sujeto

quiere leer o ver sobre una pantalla de televisión u otrosinstrumentos para la ampliación del campo visual como prismas ysistemas de reducción.

También hay que la valorar la utilidad de instrumentos no ópticos que pueden ayudar a sujetos con baja visión, tales como: tiposcopios queayudan a seguir los renglones sin torcerse, filtros solares, contrastesnegro sobre blanco, fondo amarillo, atriles o mesas abatibles, entre otros.

El objetivo será conocer en profundidad y a lo largo del desarrollo del

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sujeto los restos visuales que posee, para poderlo potencial al máximo conayuda de todos los recursos técnicos y materiales disponibles

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Las áreas psicológicas a evaluar en un sujeto con deficiencia visual,deben ser las mismas que en una persona sin estas deficiencias( desarrollo cognitivo, emocional, social, lenguaje,...), aunqueadquiere especial relevancia la valoración del desarrollo perceptualy cognitivo, así como la orientación y movilidad.

La evaluación psicopedagógica se debe iniciar con la observación

de la conducta del deficiente visual y con la recogida de informaciónde las personas que mejor conocen al sujeto, con ayuda deinstrumentos como las escalas de calificación de conductas,instrumentos que nos pueden aportar información precisa sobre laconducta del sujeto, en diversas situaciones socio-familiares y/oescolares, con el fin de establecer un perfil ajustado que nos puedaser de utilidad para establecer la línea base de una intervención

posterior

VALORACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO

En la evaluación de la capacidad intelectual en ciegos totales serecomienda el empleo de pruebas adaptadas o en su defecto, el uso

preferentemente escalas verbales, dado que las pruebas manipulativas

al desarrollarse sobre una modalidad sensorial diferente a la de la visión, puede ver alterada su estructura, requiriendo habilidades diferentes a lasque se utilizaría en el caso de realizarse visualmente. En las personascon restos de visión sí podemos utilizar pruebas manipulativas o conelementos pictóricos.

VALORACIÓN DEL DESARROLLO PERCEPTUAL

En la valoración del desarrollo visual podemos emplear una serie de escalasque miden cómo el sujeto utiliza funcionalmente los restos de visión que

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poseen, como el procedimiento de valoración diagnóstica empleado por Barraga (1989), que incluye una serie de ítems representativos de todas las

posibles tareas visuales a realizar por el sujeto, en cada una de las ochocategorías del desarrollo visual:

- Constancia del espacio visual- Control del movimiento de los ojos- Exploración, discriminación y uso de objeto

- Discriminación e identificación de dibujos, objetos, personas yacciones

- Memoria de detalles- Discriminación, identificación, reproducción de figuras y símbolos

abstractos

- Percepción de relación en dibujos, símbolos y figuras abstractas- Identificación, percepción y reproducción de símbolos

EVALUACIÓN DE LA ORIENTACIÓN Y DE LA MOVILIDAD

También adquiere cierta especificidad la valoración de las capacidades deorientación y movilidad, esta evaluación se realiza especialmente a travésde escalas de observación y calificación de conductas, aunque también se

pueden utilizar pruebas como las Escalas de Orientación y Movilidadelaborada por Straw, Harley y Zimmerman (1991) para ciegos adultos, que

permite determinar desde problemas de equilibrio a la no necesidad deayuda o aparatos para moverse. Dispone de dos escalas:

.- Escala de orientación que permite la evaluación de la localización delos sonidos, el uso de mapas de conocimiento, de conceptos de orientación

espacial, giros, discriminación táctil, patrones de búsqueda sistemática y deobjetos perdidos.

.- Escala de movilidad con subescalas como: la subescala de guía poracompañante , que evalúa la posición básica de acompañamiento, como

pasar por sitios estrechos, cambios de lado y andar por escaleras y lasubescala de independencia , que evalúa el equilibrio, andar por escaleras,sentarse, uso del bastón, de ascensores, caminar derecho y posiciones deautoprotección

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VALORACIÓN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DELDESARROLLO

El proceso de evaluación es complejo y es importante que se haga desdeuna perspectiva interdisciplinar. En la fase inicial, se ha de partir deldiagnóstico etiológico que facilitará el equipo médico que le haya atendido

previamente.

La evaluación especifica de los trastornos generalizados del desarrollotendrá como objetivos:

.- Determinar su desarrollo intelectual y las alteraciones en

procesos cognitivos.- Determinar las capacidades de lenguaje y comunicación.- Determinar el desarrollo social y la conducta adaptativa

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INTELECTUAL

Inicialmente se procederá a establecer las conductas alteradas que presentaen las diversas situaciones y contextos, con ayuda de escalas deobservación y de calificación de conductas. Lorna Wing (1998) consideraque el autismo y otros trastornos graves del desarrollo, como el síndromede Rett, trastorno desintegrativo infantil y el de Asperger, presentanalteraciones, trastornos, en mayor o menor grado, en las siguientesdimensiones:

.- En las capacidades de reconocimiento social

.- En las capacidades de comunicación social

.- En las destrezas de imaginación y de comprensión social.- En los patrones repetitivos de actividad., como lenguaje, la respuesta a

los estímulos sensoriales, la coordinación motora y las capacidadescognitivas.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Las dimensiones de las conductas alteradas que presentan estos autores nos pueden servir para determinar la presencia o no del trastorno, así como para

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establecer hipótesis sobre los aspectos a evaluar en cada individuoconcreto. Para establecer el diagnóstico diferencial podemos utilizar loscriterios diagnósticos del DMS-IV-R, donde aparecen claramentediferenciados estos criterios en los distintos trastornos generalizados del

desarrollo: autismo, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil ytrastorno de Asperger. Esta información se debe ampliar con la ayuda deescalas de observación y de calificación de conductas que pueden aportar através de las personas que mejor conocen al niño ( padres y profesores)información ecológica sobre las conductas alteradas, situaciones,frecuencia y grado en que se manifiesta

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INTELECTUAL

A nivel cognitivo, es importante conocer además de su grado de desarrollo,las alteraciones o dificultades relacionadas con la atención, memoria y

percepción. En especial se debe estudiar los problemas de integración perceptiva de los objetos y de las situaciones, a causa de los cuales lasrelaciones del autista consigo mismo, con los objetos y con el espacio secaracterizan por la búsqueda de la inmutabilidad. Para la evaluación deestos aspectos, además de las pruebas convencionales en especialmanipulativas, podemos usar, desde un enfoque diferencial, las Escalas del

Desarrollo Psicológico de Uzgiris-Hunt (1975) que evalúan el desarrolloen seis categorías:

.- Seguimiento visual y permanencia de los objetos

.- Medios para la obtención de objetos deseados

.- Imitación vocal y gestual

.- Causalidad operacional

.- Construcción de las relaciones del objeto en el espacio

.- Esquemas para relacionar objetos

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Las dimensiones de las conductas alteradas que presentan estos autores nos pueden servir para determinar la presencia o no del trastorno, así como para

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establecer hipótesis sobre los aspectos a evaluar en cada individuoconcreto. Para establecer el diagnóstico diferencial podemos utilizar loscriterios diagnósticos del DMS-IV-R, donde aparecen claramentediferenciados estos criterios en los distintos trastornos generalizados del

desarrollo: autismo, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil ytrastorno de Asperger. Esta información se debe ampliar con la ayuda deescalas de observación y de calificación de conductas que pueden aportar através de las personas que mejor conocen al niño ( padres y profesores)información ecológica sobre las conductas alteradas, situaciones,frecuencia y grado en que se manifiesta

A nivel cognitivo, es importante conocer además de su grado de desarrollo,

las alteraciones o dificultades relacionadas con la atención, memoria y percepción. En especial se debe estudiar los problemas de integración perceptiva de los objetos y de las situaciones, a causa de los cuales lasrelaciones del autista consigo mismo, con los objetos y con el espacio secaracterizan por la búsqueda de la inmutabilidad. Para la evaluación deestos aspectos, además de las pruebas convencionales en especialmanipulativas, podemos usar, desde un enfoque diferencial, las Escalas del

Desarrollo Psicológico de Uzgiris-Hunt (1975) que evalúan el desarrolloen seis categorías:

.- Seguimiento visual y permanencia de los objetos

.- Medios para la obtención de objetos deseados

.- Imitación vocal y gestual

.- Causalidad operacional

.- Construcción de las relaciones del objeto en el espacio

.- Esquemas para relacionar objetos

Se procederá asimismo, a establecer las conductas alteradas que presenta enlas diversas situaciones y contextos, con ayuda de escalas de observación yde calificación de conductas. Lorna Wing (1998) considera que el autismoy otros trastornos graves del desarrollo, como el síndrome de Rett, trastornodesintegrativo infantil y el de Asperger, presentan alteraciones, trastornos,en mayor o menor grado, en las siguientes dimensiones:

.- En las capacidades de reconocimiento social

.- En las capacidades de comunicación social

.- En las destrezas de imaginación y de comprensión social

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.- En los patrones repetitivos de actividad., como lenguaje, la respuestaa los estímulos sensoriales, la coordinación motora y las capacidadescognitivas.

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

La valoración tendrá como con objeto proporcionar una visiónintegrada y global del lenguaje, en la que tengan cabida tantoaspectos " normales ", como "" patológicos ". De ahí que losaspectos fundamentales a evaluar deban ser: el lenguaje receptivo y

expresivo verbal y no verbal . Las personas con trastornos del desarrollo no poseen un lenguaje

funcional, haciéndose necesaria en un elevado porcentaje de casos, laevaluación a nivel simbólico y del lenguaje no verbal. Por estarazón, los instrumentos tradicionales pueden ser poco útiles paradeterminar las necesidades comunicativas de las personas que

presentan estas deficiencias y con frecuencia se debe recurrir a pruebas específicas, elaboradas para ellos.

Entre las pruebas específicas para la exploración del lenguaje noverbal se pueden emplear instrumentos como la evaluación de lacomunicación no verbal de Kiernan ( 1978) y la prueba ACACIA deTamarit

En la exploración verbal del lenguaje expresivo podemos emplear instrumentos normativos, como la Escala Reynell ( útil también enla evaluación del lenguaje receptivo), que nos permite evaluar la

expresión lingüística mediante la observación de descripciones de juguetes y dibujos. También podemos emplear tests situacionales,como el TEDEPE de Riviére que utiliza reactivos que exigen unaexpresión lingüística acorde con las funciones imperativas ydeclarativas. Asimismo, podemos emplear cuestionarios como el deevaluación de la comunicación de Kiernan (1978) o programas deevaluación y tratamiento del lenguaje, como el Programa de Lovaas(1977).

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También debemos conocer el desarrollo evolutivo alcanzado por elsujeto en los distintos aspectos del lenguaje fonológico, morfológico,sintáctico y especialmente pragmático

EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA SOCIAL Y ADAPTATIVA

Uno de los principales problemas del autista es que no siente lanecesidad de relacionarse con los demás. Sin embargo, el desarrollosocial de los niños autistas no está alterado de forma general, puedereconocer caras y expresiones emocionales, autorreconocerse y

mostrar algunas conductas de apego, pero a pasar de todo, el retrasoa nivel social es notorio y es importante conocerlo en profundidad,así como las habilidades de autonomía e independencia personal que

posee, dada su importancia para la planificación de la intervencióneducativa posterior.

Para la evaluación del área social, junto al uso de los testsnormativos y criteriales, se aconseja emplear escalas de observaciónconductual ( como la del análisis de una situación de interacción deSarría y Rivière, 1986 ) que nos permitan estudiar sucomportamiento en situaciones naturales ( como lugares de juego ola clase) y que permitan un registro sistemático de la calidad de loscomportamientos – objetivo, de la frecuencia y duración de losmismos, así como en situaciones artificiales , en marcosestructurados y semiestructurados

VALORACIÓN DE LA DEFICIENCIA MOTORA

Desde un enfoque multidisciplinar es necesario estudiar las áreas en las que presentan mayores dificultades como consecuencia del propio déficit, comoson: la movilidad, el lenguaje y socialización

Evaluación del desarrollo motor

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Se debe iniciar el proceso de evaluación con la evaluaciónneuropsicológica de los déficit motores, en ella deben participar diversos

profesionales, médicos, psicólogos y fisioterapeutas, especialmente, dadoque no sólo interesa conocer las reacciones posturales y reflejas de las

destrezas motoras que se conservan y de las que han sido dañadas, sino quetambién tenemos que conocer sus efectos sobre el comportamiento delsujeto.

Hay diversidad de instrumentos, en especial cuestionarios y escalas deobservación que ofrecen indicadores útiles para detectar el grado decontrol postural, movilidad y autonomía del niño con discapacidad motora.En la valoración del desarrollo motor, también podemos emplear escalas o

tests normativos

VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Parece evidente que el desarrollo cognitivo, tan ligado al desarrollomotor, se vea afectado ante la presencia de déficit en la recepción delos estímulos sensoriales, en las ejecuciones motoras y por lasalteraciones en las experiencias del deficiente motórico con los objetosy las personas. No obstante, en aquellos motóricos sin afectacióncerebral su capacidad cognitiva puede ser semejante a la de lossujetos no motóricos De cualquier modo, necesitaremos conocer suscapacidades intelectuales y para ello podemos utilizar instrumentoscomo la escala de madurez mental de Columbia

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

En el proceso de evaluación del lenguaje, es importante determinar cuál esla modalidad expresiva que el sujeto utiliza (expresiones faciales, gestos,sonidos vocálicos, palabras, señalizaciones, recorridos visuales.), así comodiferentes características, que van desde no poder emitir sonidos, a tener unlenguaje inteligible en determinadas situaciones. Entre los grados o nivelesde expresión que con más frecuencia podemos encontrar, están:

.- Emisión de sonidos guturales

.- Emisión de sonidos guturales diferenciados

.- Emisión de sonidos vocálicos.- Producción de palabras o frases sencillas

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.- Habla no inteligible

.- Habla inteligible en determinados contextos.

Del mismo modo, podemos encontrar diferencias significativas a nivelmotor, entre ellas:

.-No pueden realizar gestos y expresiones faciales

.- Gestos con una mano y/o con dos

.- Dificultad para usar las manos

.- Movimientos funcionales en un pie, cabeza, brazo ...

.- Posibilidad de soplo

.- Utiliza el gesto para hacer más inteligible sus expresiones

En el proceso de evaluación del lenguaje, se debe igualmente determinar cuál es la modalidad expresiva que el sujeto utiliza (expresiones faciales,gestos, sonidos vocálicos, palabras, señalizaciones, recorridos visuales.) .

A nivel de lenguaje expresivo, tenemos que evaluar dos aspectosfundamentales: la utilización de las funciones comunicativas y lautilización de los elementos y estructuras sintácticas.

Respecto a las funciones comunicativas en sujetos con graves dificultades

en el uso del lenguaje oral, es necesario que evaluemos la conveniencia ono de la prescripción y uso de diferentes técnicas aumentativas decomunicación, como los Sistemas Bliss y el Sistema Pictográfico deComunicación (S.P.C.).

Para ello, el logopeda o el psicólogo especialista en lenguaje deberádeterminar la conveniencia o no, en cada caso concreto, de la comunicaciónaumentativa. Para lo cual, podemos servirnos de materiales como elManual de Toma de Decisiones y Evaluación para el Uso de los Sistemas

Aumentativos de Comunicación de Soro y otros (1988).

Para completar la valoración del lenguaje expresivo podemos servirnosde los siguientes instrumentos

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El Test Boston para el diagnóstico de la afasia de Goodglass y Kaplan,que permite describir los principales síndromes afásicos, la apraxia y

problemas visoespaciales, somatognósicos y el test de vocabulario deBoston, así como el procedimiento de evaluación del lenguaje de Mattes,

que permite evaluar las habilidades del niño para comprender conceptos básicos, seguir instrucciones orales, comunicar necesidades básicas,describir eventos en secuencias o contar historias, entre otros. También

podemos usar la batería de valoración del lenguaje revisado de Woodcock

y Muñoz Sandoval, que es útil para evaluar las habilidades lingüísticas entodo tipo de sujetos desde los 2 a los 90 años, o podemos usar diversasescalas, como la escala de lenguaje emergente expresivo/receptivo (Bzoch

y League, 1970) y la escala de lenguaje preescolar (Zimmerman, Steiner

y Pond, 1979). Para la evaluación del lenguaje comprensivo podemos usar

el test de vocabulario de dibujos de Peabody ( Dunn y Dunn, 1981 ).Finalmente, existen instrumentos que han sido diseñados no sólo paraevaluar sino también para mejorar el nivel de competencia comunicativa,como el programa de entrenamiento comunicativo de Waryas y Stremel-

Campbell (1982). En definitiva la selección de la diversidad de técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación existentes, dependerá de lacalidad del déficit y de la situación contextual.

EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA HIPERACTIVA

Evaluación Diferencial

EL OBJETIVO ES DETERMINAR LA PRESENCIA O NO DELTRASTORNO. DIFERENCIÁNDOLO DE SIGNOS SIMILARESPRESENTADOS POR OTROS TRASTORNOS

Evaluación Genérica

SON OBJETO DE ESTUDIO Y/O ANÁLISIS AQUELLOSASPECTOS PERSONALES O CONTEXTUALES QUE PUEDENINTERFERIR O FAVORECER UNA INTERVENCIÓNPOSTERIOR

Evaluación Específica

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NOS PERMITIRÁ CONOCER LAS CONDUCTASALTERADAS: EXCESO DE ACTIVIDAD, IMPULSIVIDAD EINATENCIÓN

Evaluación Diferencial

Para determinar la presencia o no del trastorno podemos servirnos dediversos procedimientos e instrumentos tales como: .- Los criterios diagnósticos del CIE-10 (al menos 6 síntomas deinatención, al menos 3 de hiperactividad y por lo menos 1 de

impulsividad, para establecer la presencia de lo que denominantrastorno de la actividad y la atención.) y del DMS-IV-TR (se requierela presencia de 6 síntomas de inatención o bien 6 de impulsividad-hiperactividad para establecer el diagnóstico )

.- E informes neurológicos

.- La técnica de la entrevista

Entre las técnicas de entrevista específicas para hiperactivos cabencitar:

El Informe Parental de Síntomas Infantiles (PACS), elaborado por Taylor, Schachar, Thorley y Wieselberg (1986), se estructura en lossiguientes apartados:

.- Historia clínica personal y familiar .- Historia social

Entrevista psicopatológica, que comprende tres escalas: La dehiperactividad (que incluye las características primarias del trastorno), lade trastornos de conducta y la de trastornos emocionales.

La Información Diagnóstica General (IDG) de Capafóns y otros (1986).Esta entrevista consta de 59 preguntas sobre diversos aspectosrelacionados con la historiaclínica, evolutiva y la conducta del niño en diversos contextos, familia,

escuela, junto con aspectos relacionados con la respuesta de los padres a

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esas conductas. Se puede aplicar a padres con hijos entre los 5 y 15 años deedad.

La Entrevista para Padres (PEP)

Elaborada por Pelechano (1979) es similar a la anterior en cuanto acontenido, pero algo más amplia (78 preguntas) y con varias opciones derespuestas, de entre las cuales el padre elige aquella que mejor describa lasituación. Entrevistas diagnósticas para niños y adolescentes (DICA) y (DISC)

Se elaboraron siguiendo los criterios diagnósticos del DSM-III y DSM-III-R y evalúan, por separado, mediante diversos ítems, las conductasalteradas como la impulsividad, la inatención y la hiperactividad. Sumanejo es fácil y nos puede dar una visión general de la conducta alterada.

Evaluación Genérica

Esta evaluación nos permitirá conocer:

.- La influencia de las condiciones personales del sujeto en su proceso dedesarrollo, así como las características más significativas de su

personalidad y la incidencia a nivel emocional del trastorno

.- El nivel de competencia curricular del sujeto en relación con suscompañeros del grupo clase y su estilo de aprendizaje.

.- El grado de integración social y el tipo de relaciones que establece conlos adultos y con sus iguales

Evaluación Específica o Evaluación propiamente dicha del trastorno

A través de esta evaluación procederemos aconocer conductas alteradas como:

1º.- El exceso de actividad motora y/o vocálica

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2º.- El nivel de ejecución ( impulsividad e inatención).

3º.- El estilo atribucional.

4º.- Las habilidades sociales

Evaluación de la conducta hiperactiva

El exceso de actividad motora y/o vocálica

La evaluación sistemática de la conducta hiperactiva es difícil dado que

en situaciones de laboratorio estas conductas no suelen presentarse o de

hacerlo aparecen con distinta frecuencia e intensidad, que cuando se

presenta asociada a situaciones y ambientes específicos como la escuela

y la familia. De ahí que el evaluador necesite apoyarse en estos contextos

para poder describir esta conducta, sirviendose de instrumentos como:

Escalas de calificación de conducta , de observación y cuestionarios

INFORMACIÓN GENERAL DEL COMPORTAMIENTO

ESCALAS DECALIFICACIÓN

DECONDUCTAS

-Las Escalas de Comportamiento infantil (ECI). Manga, Garrido y Pérez Solís, 1997-Escalas para la evaluación del Déficit de Atención con Hiperactividad (EDAH). Farrés A. yNarbona , J., 1998-Cuestionario Comportamental para Preescolares (CCP). Miranda y Santamaría, 1986-Las Escalas TRS (profesores) y PSQ (padres). Conners, 1973-Child Behavior Checklist (CBCL). Achenbach y Edelbrock,, 1983-Escala de Hiperactividad de Werry, Weiss y Peters, 1968-Inventario Conductual para Niños. Eyberg y Ross, 1978

Evaluación del nivel de ejecución: impulsividad

Es importante conocer los aspectos cognitivos y comportamentales delautocontrol, pudiendo para ello utilizar escalas como:

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EVALUACIÓNDE LA

IMPULSIVIDAD

-La Escala de Autocontrol (SCRS). Kendall y Wilcox, 1979-El Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente (CACIA). Capafóns y Silva,1989, 1991.-Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF). Kagan y cols, 1964-Test de Figuras Incorporadas para Niños (TFIN) Karp y Koustadt, 1971-El Test de Laberintos de Porteus

-Test de Figuras Enmascaradas. Witkin, Oltman, Raskin y Karp,1982-Test de Colores y Palabras (STROOP). C.J. Golden, 1994.-Test de Figuras Complejas de Rey, 1987.

Evaluación del nivel de ejecución: inatención

Previo a la evaluación de los componentes de la atención, es

importante conocer la dimensión del problema atencional ( a travésde técnicas de observación sistemática), que comprende lossiguientes aspectos:

.- Análisis descriptivo de los comportamientos de inatención.

.- ¿En qué condiciones se produce la inatención?

.- ¿Qué factores instruccionales se pueden relacionar con la inatención?..- ¿Qué factores emocionales y experienciales pueden relacionarse con

la inatención?

La evaluación de la inatención, debido a los complejos sistemascerebrales que la sustentan, es bastante compleja. Existen diversosinstrumentos que evalúan determinados componentes de la atención (estado de alerta, atención sostenida, tiempo de reacción, etc), pero esdifícil encontrar un test puro de atención. Entre los procedimientos eintrumentos podemos emplear:

EVALUACIÓNDE LA

INATENCIÓN

-Tests de Atención Computarizados o de Ejecución Continua (CPTs).-Test de TOVA-Test de Repetición de Dígitos.-Serie de Dígitos-Test de Detroit para la Atención Visual y Auditiva-El Test de los Diamantes-El Test del Número 592-Test de Percepción de Diferencias (CARAS). Thurstone y Yela, 1988

-Test de Aprendizaje de Asociación de Pares. Swanson y Kinsbourne, 1976

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Evaluación del estilo atribucional

Es importante conocer la percepción que el hiperactivo tiene sobrelos resultados de su conducta en distintos contextos y el grado de

control que percibe sobre ellos. Para lo cual podemos utilizar instrumentos como:

ESCALASDE

ATRIBUCIÓN

-Las Escalas de Lugar de Control en Situaciones Académicas (ELC-A) y en SituacionesInterpersonales (ELC-I) para Niños y Adolescentes. Godoy y otros.-Escala de Locus de Control Infantil (ELCI). Nowiki-Strickland, 1973.

El hiperactivo suele atribuir su fracaso personal, académico o social afactores externos y en consecuencia fuera de su control.

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Podemos utilizar las escalas de socialización siendo de gran utilidadpara orientar el tratamiento posterior en niños con déficit atencionalese hiperactividad, dado que la mayoría de ellos presentan desajustessociales. Entre los diversos instrumentos de evaluación existentes caben

citar:

ESCALAS DESOCIALIZACIÓ

N

-Batería de Socialización (BAS). Silva y Martorell, 1983-Escala de Socialización Escolar (ESE). Pelechano y Bágena, 1979-Test de Solución de Problemas Medios-Fines (SPMF). Shure y Spivack, 1972-Entrevista sobre el Conocimiento de Estrategias de Interacción con Compañeros (ESIC). DíazAguado, 1986; Díaz Aguado y Arroyo, 1995.

ENFOQUES EN LA EVALUACIÓN DE LA DISLEXÍA, DISGRAFÍAY DISCALCULÍA

Desde enfoques Neuropsicológicos Para aquellos autores queentienden la lectoescritura y el cálculo como actividadesfundamentalmente perceptivas (definen la lectura como una

percepción léxica), es evidente que en el proceso de evaluación sedeben incluir los distintos componentes de la decodificación con los

que se pretenda detectar posibles déficit en el procesamiento

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perceptivo-visual, auditivo y motor o de la integración de losmismos.

Desde enfoques Psicolingüísticos la lectoescritura se entiende como

la capacidad para extraer significado de la información impresa, delmismo modo que lo extraemos del lenguaje oral. En consecuencia, esimportante realizar la evaluación del lenguaje oral y de lasegmentación fonética.

Desde enfoques cognitivos , el aprendizaje del lenguaje lectoescritor y numérico, es considerado una tarea de solución de problemas.Desde este enfoque las dificultades en estos aprendizajes se

producen por el desequilibrio existente entre las aptitudes que poseeel sujeto y las exigidas en esos aprendizajes.

OBJETO DE EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOSLECTOESCRITORES Y NUMÉRICOS

Con independencia del enfoque que se siga, la evaluación debe hacer posible:

Determinar la naturaleza de las dificultades Establecer el grado de afectación Conocer los factores que subyacen a estos trastornos

En consecuencia, la evaluación de estos trastornos conlleva unaevaluación diferencial, una evaluación genérica y competencial y unaevaluación específica de los procesos o aspectos afectados.

EVALUACIÓN DIFERENCIAL

El objetivo de la misma será determinar la presencia o no deltrastorno, diferenciando a estos sujetos de aquellos que presentanrendimientos similares por desinterés o falta de esfuerzo yoportunidades educativas.

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Para ello podemos servirnos de diversos procedimientos einstrumentos como entrevistas, escalas de observación, análisis delmaterial escolar o de los criterios diagnósticos del CIE-10 o delDSM-IV-TR (2002).

EVALUACIÓN GENÉRICA Y COMPETENCIAL

que puedan interferir o favorecer en una intervención posterior,haciendo especial hincapié en el conocimiento del nivel decompetencia curricular.

Para determinar el rendimiento académico del sujeto, para lo cual podemos emplear pruebas criteriales que nos permitirán conocer elgrado de consecución de los contenidos y objetivos pedagógicos enrelación con su grupo/clase o cualquier otro criterio establecido ypruebas normativas como los tests psicológicos y pedagógicos conlos que podemos conocer las aptitudes y evolución académica delsujeto, las estrategias de aprendizaje que emplea o los hábitos deestudio adquiridos.

EVALUACIÓN ESPECÍFICA

Constituye la evaluación propiamente dicha de los trastornoslectoescritores y numéricos a través de las cual podremos conocer qué procesos cognitivos, lingüísticos, perceptuales o motóricosaparecen alterados y en consecuencia, pueden ser los responsables delos déficit y dificultades de aprendizaje que presenta el sujeto. Es

importante conocer además de los procesos y funciones afectadas, enqué grado se encuentran alterados.

Existen diversos instrumentos que nos permiten realizar ese estudioo análisis, unos de forma global, permitiendo no sólo evaluar latotalidad de un tipo de lenguaje, sino en su globalidad los distintoslenguajes lectoescritor y numérico. Por el contrario, otrosinstrumentos sólo permiten realizar una evaluación parcial de los

determinados procesos que intervienen en uno y otro lenguaje.

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Asimismo, encontramos instrumentos de carácter prescriptivo yotros que evalúan el trastorno cuando aparece.

INSTRUMENTOS PARA EL ESTUDIO GLOBAL DEL LENGUAJELECTOESCRITOR Y NUMÉRICO

La Batería Luría –DNI de Mangas y Ramos (1991)

Esta batería desde un enfoque neuropsicológico es útil en la evaluacióndel lenguaje hablado, lectoescritor y numérico. Nos permite el estudio de

las siguientes funciones neuropsicológicas:

a.- Funciones motoras y sensoriales b.- Lenguaje hablado c.- Lenguaje lectoescritor y aritmético d.- Memoria

Al mismo tiempo, esta batería nos permite diferenciar los perfilesneuropsicológicos de niños normales, disléxicos, con epilepsia benigna ycon limitaciones cognitivas -borderline-.

Desde posicionamientos psicolingüísticos, Lefavrais (1967) y Debray(1979) consideran que la dislexia es un trastorno del aprendizaje escrito,cuyo diagnóstico sólo es posible a partir de un análisis minucioso del actode leer. Para captar el acto de leer en su globalidad se emplea como recursola leximetría, que nos permite medir la agudeza léxica.

Una de las pruebas más utilizadas en la leximetría es el test de la Alondrade Lefavrais, que permite la obtención de la edad léxica en años y meses,en comparación con la edad cronológica. La lectura se juzga de acuerdocon dos parámetros, el tiempo de lectura y el número de faltascometidas. Debray (1980) modificó el sistema de anotación de la prueba,

proponiendo la conversión de la leximetría en puntos, partiendo de la edadcronológica y léxica. Debray (1980) propone la siguiente clasificación:

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Normoléxico : cuando obtienen entre -0 y -20 puntosDislexia Menor " " " -20 y -30 “Dislexia Media " " " -30 y -60 "Dislexia Mayor " " " -60 y -120 "

Procesos implicados en la lectura: evaluación del procesamientoperceptual

Se evaluarán entre otros aspectos:

La acomodación y la movilidad del globo ocular. Es importanteevaluar estos aspectos por su relación con la velocidad lectora

También se debe analizar si se producen o no errores lectores como por ejemplo fijaciones, cuyo número por renglón lo podemosdeterminar con la ayuda de un pequeño espejo

Es importante realizar un análisis de la discriminación visual yauditiva y en especial comprobar si se produce la integraciónfonemas/grafemas, sílabas y palabras. Asimismo, es importanteconocer la capacidad del sujeto para deletrear , pues pudiera ocurrir que un sujeto deletrea bien y lea mal. En este supuesto, el problemano deriva del procesamiento perceptual, sino léxico.

Del mismo modo se debe evaluar la discriminación auditiva

EVALUACÓN DE LOS PROCESOS LÉXICOS

La recuperación de la palabra se puede hacer por vía directa (visual uortográfica), con la que podemos detectar las dificultades en la lectura de

palabras irregulares y en los homófonos y por vía indirecta o fonológica,el trastorno se puede detectar por las dificultades en la lectura de

pseudopalabras y de palabras desconocidas por el lector.

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En la evaluación del léxico se pueden emplear los listados de palabraselaborados por los propios evaluadores o usar pruebas como:

El Vocabulario Básico de Sensat, Estimación del Vocabulario –EVOCA- (Suárez, Seisdedos y

Meara, 1998 Test de Vocabulario de Imágenes de Peabody, que nos permite la

evaluación de la comprensión verbal y del vocabulario Test Figura Palabra de Vocabulario Receptivo/Expresivo de

Gardner, que permite la evaluación rápida de la inteligencia verbalexpresiva y receptiva.

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS SINTÁCTICOS

Se pueden utilizar actividades de asociación palabra/frase, frase/dibujo,en la evaluación de claves sintácticas, actividades de lectura de textos,

para evaluar la segmentación de oraciones y actividades de repetición depalabras o dígitos para evaluar la memoria.

También se pueden utilizar pruebas estandarizadas, entre ellas:

El Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas -ITPA- ( Kirt y otros,1968La Evaluación de los Procesos Lectores –PROLEC- ( Cuetos, Rodríguezy Ruano, 1996)El Examen de Lenguaje para su Análisis y Recuperación - LARSP - deCrystal

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS SEMÁNTICOS

El evaluador puede elaborar, como en el caso de los procesos anteriores, procedimientos que le permitan conocer cómo extrae el niño el significadode un texto. También nos podemos servir de pruebas estandarizadascomo:

Los subtests verbales de las Escalas de Wechsler

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Test Semántico de Aptitud Verbal – TSAV- (Pereña, 1997)

Prueba de Comprensión Lectora (Lázaro, 1980)

Dos Pruebas de Comprensión Lectora – Procedimiento CLOZE – ( Suárez y Meara, 1985).Evalúa la comprensión lectora utilizando el procedimiento “cloze”, que consiste en la incorporación de ciertas palabras que le faltan a un texto.

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LAESCRITURA

Como en la lectura, para la evaluación de forma global de los distintos procesos implicados en la escritura contamos con diversos recursos y pruebas, algunas de las cuales pueden utilizarse al mismo tiempo paraevaluar la lectura y la escritura, como sucede con el TALE de Toro yCervera (1984) o también se puede utilizar en lengua española, elWoodcock-Muñoz Language Survey (1993) y otras escalas, como laEscala de Escritura de Ajuriaguerra, la Escala de Escritura de Huerta,Escala de Ortografía de Villarejo o el diagnóstico ortográfico de Pérez

Evaluación por separado de los distintos procesos escritores: laplanificación

La planificación del mensaje es una actividad muy compleja en laque intervienen diversos procesos y en consecuencia, la incapacidadde planificar se puede producir por muchas causas diferentes. Cuetos(2000), propone la utilización de tres tipos de pruebas.

Pruebas de memoria: Es importante su evaluación como tarea previa a las de planificación y se pueden utilizar distintassubpruebas: de recuerdo libre , en la que se pide al sujeto querecuerde todos los detalles posibles sobre determinado suceso,cuento, película... y pruebas de reconocimiento de información, enlas que se presentan diferentes informaciones sobre algún hecho,acontecimiento público o de conocimiento general y se le pide alsujeto que indique cuál es la correcta.

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Tareas de composición: Una vez descartados los problemas dememoria, la mejor forma de evaluar los procesos de planificación esa través de la composición. Se pueden utilizar tareas que impliquendistintos grados de generación de ideas, como describir una escena o

dibujo, describir un suceso o narrar un hecho o comentar una noticiao redactar .

Tareas de conversión de matrices en oraciones: Se parte dematrices de diversas informaciones y se le pide al sujeto que describaen una frase la información que contiene.

EVALUACIÓN DE LA ESTRUCTURA SINTÁCTICA

Podemos evaluar la estructura sintáctica, a través de tareas queimpliquen ordenar las palabras de una frase, construcción de frases,elaboración de textos de distintos grados de complejidad, tareas detipo telegráfico y reescritura de textos presentados oralmente.

Cuetos (2000), propone una serie de actividades relacionadas con laevaluación del procesamiento sintáctico relacionadas con:Construcción de frases,Ordenar palabras de una oración,

Reescritura de un texto, Reelaboración de un texto telegráfico ytambién pueden realizar ejercicios de puntuar un texto, que se

presenta sin puntuar y completar frases incompletas.

EVALUACIÓN DEL PROCESAMIENTO DE RECUPERACIÓNLÉXICA

Se ha de evaluar la capacidad que tiene el sujeto para generarpalabras, a través de pruebas como de la prueba de Ladera y Perea(1993). También se puede evaluar la ruta ortográfica, a través detareas de dictado de palabras de ortografía arbitraria y homófonos yla ruta fonológica, mediante tareas de dictado de pseudopalabras yde fonemas aislados para comprobar el desarrollo de las reglas detransformación de fonema a grafema.

Debemos evaluar también, el nivel alcanzado por el sujeto en laautomatización de las reglas ortográficas y finalmente, para

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comprobar si el trastorno se sitúa a este nivel o a nivel motor, podemos realizar tareas de deletreo. Si el sujeto las realiza bien, el problema es fácil que se sitúe a nivel motor.

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS MOTORES

Debemos evaluar varios aspectos tales como la capacidad del sujeto parala recuperación de alógrafos, para ello, podemos utilizar ejercicios dediscriminación, diferenciación y el dictado de letras, así como la copiade distintos tipos de letras, de mayúsculas y minúsculas. Para laevaluación de patrones motores gráficos, se pueden utilizar diversos

tipos de tareas de copia (a través del espejo, con moldes, a máquina,copia libre,...).

También podemos emplear pruebas y tests normalizados,entre las que se encuentran:

Test de Habilidades Grafomotoras – THG - ( García y León)Ortografía-2 (Seisdedos, 1979)Escribir es fácil (Secadas, Alfaro y Rodríguez, 1994)

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN ELCÁLCULO

Para evaluar las dificultades a nivel numérico, basta con que el evaluador estructure tareas que permitan conocer:

- La aptitud del sujeto para leer, escribir números, cifras, gráficos,

tablas,...- Pruebas de cálculo mental y numérico- Pruebas sobre operaciones aritméticas- Pruebas de resolución de problemas

También podemos utilizar pruebas estandarizadas tales como:

Prueba de Aptitud y Rendimiento Matemático de Olea, Líbano yAhumada

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Prueba de Cálculo y Nivel Matemático de Palomino y Crespo Permiteevaluar las dificultades y errores que comete el sujeto en el cálculo ydistinguir entre: eficientes-lentos, eficientes-rápidos pero inseguros y entrelentos e inseguros.

Aptitudes Numéricas – MONEDAS- ( Seisdedos, 1980). Esta prueba permite apreciar las aptitudes numéricas de tipo superior, conindependencia de la rapidez en el cálculo y de los sesgos culturales yeducativos

EVALUACIÓN DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR

Se debe evaluar una serie de aspectos del contexto familiarrelacionados con: las características personales: recogiendo lapercepción que tiene la familia sobre la forma de ser de su hijo,aspectos clínicos, actitudes y hábitos de estudio, grado deautonomía y relaciones y ocio.

También es importante que conozcamos qué aspectos del medio

familiar favorecen o dificultan el desarrollo del niño. Así, esimportante que conozcamos:

La dinámica familiar: reglas familiares, ejercicio de la

autoridad, pautas educativas, relaciones que se establecen entrelos distintos miembros.

Actitudes y expectativas sobre las necesidades educativas

especiales del niño/a: debemos conocer de qué modo los déficit desu hijo/a afectan a la dinámica familiar, expectativas, temores,actitudes de aceptación o de rechazo

Relaciones de la familia con la escuela: inexistente, decolaboración o dificultando el proceso educativo e inclusoimpidiendo la asistencia a centros educativos, como ocurre condeterminadas minorías étnicas.

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EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR

Dentro del contexto próximo, el aula configura el entorno idóneo para

abordar determinados componentes de la evaluación Psicopedagógica,tales como:

- Aspectos relacionados con la formación del profesor y suconsideración de la enseñanza

- Aspectos relacionados con la metodología didáctica

- Aspectos relacionados con la tarea ( complejidad, dificultad,estructura.)

- Aspectos relacionados con las características del aula: físicas( espacios, tipo de mobiliario, luminosidad, proximidad al

encerado,... ) y relacionales ( clima emocional, calidad y tipo derelaciones de los alumnos entre sí y de estos con el profesor,expectativas, eficacia,... ).

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