Qué será de nosotros, los malos alumnos - Alvaro Marchesi

QUÉ SERÁ DE NOSOTROS,LOS MALOS ALUMNOS

Álvaro Marchesi

QUÉ SERÁ DE NOSOTROS,LOS MALOS ALUMNOS

Alianza Editorial

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Primera edición electrónica, 2014www.alianzaeditorial.es

© Álvaro Marchesi Ullastres, 2004© Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014

Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 MadridISBN: 978-84-206-8495-6Edición en versión digital 2014

A Gema, compañera durante toda la vida,y a nuestros hijos, Gema y Fernando.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ................................................................................... 13

1. UN PROBLEMA VITAL...................................................................... 17Las transformaciones sociales ............................................................. 17Las tensiones de la educación ............................................................. 23Comprender a los «malos» alumnos ................................................... 27¿Quiénes son los responsables? ........................................................... 37

2. PERFIL SOCIAL DE LOS MALOS ALUMNOS .................................... 41Las condiciones sociales ..................................................................... 42La representación del fracaso escolar por los alumnos ......................... 51Las creencias de los alumnos con problemas escolares......................... 58

3. ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.................. 63Cómo aprenden los alumnos que lo hacen sin especial dificultad ....... 64Dos modelos para interpretar las dificultades de aprendizaje escolar ... 75Los problemas de atención de los alumnos ......................................... 78Los problemas de lectura.................................................................... 87Las dificultades de aprendizaje y autoestima....................................... 96

4. ALUMNOS DESMOTIVADOS ........................................................... 99Un problema de difícil solución ......................................................... 99Las metas de los alumnos ................................................................... 101Las barreras del alumno...................................................................... 103Qué pueden hacer la escuela y los profesores para motivar a los alumnos 109La acción de la familia........................................................................ 122

5. ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA. 125Sociedad violenta o alumnos conflictivos............................................ 125La interpretación de los problemas emocionales y de conducta........... 127El desarrollo socioemocional de los alumnos con problemas emocio-

nales y de conducta ...................................................................... 135Los alumnos maltratadores y sus víctimas........................................... 139La alfabetización emocional ............................................................... 143Estrategias psicológicas y educativas ................................................... 146La intervención de la familia .............................................................. 162

6. EL BIENESTAR DE LOS PROFESORES.............................................. 165La profesión docente en el siglo XXI.................................................... 165La voz de los profesores ...................................................................... 171El poder y el afecto en los profesores .................................................. 176La cultura escolar ............................................................................... 181El desarrollo profesional y el sentido de la actividad docente .............. 188El bienestar de los docentes ................................................................ 191

7. LA FAMILIA, ENTRE EL AGOBIO Y LA DESPREOCUPACIÓN.......... 197La familia española en el siglo XXI ...................................................... 197Un modelo sobre la influencia de la familia en la educación de los

hijos ............................................................................................. 200Tipologías de las familias.................................................................... 204¿Qué pueden hacer los padres cuyos hijos tienen problemas esco-

lares? .......................................................................................... 207La responsabilidad de la escuela con las familias ................................. 220

8. MEJORAR LA EDUCACIÓN Y AYUDAR A LOS ALUMNOS CONPROBLEMAS ESCOLARES................................................................. 223El previsible fracaso de las reformas educativas ................................... 225El sentido de la educación.................................................................. 226El valor del acuerdo para facilitar el cambio........................................ 228La negociación y el compromiso con cada escuela .............................. 229Primero, la Primaria ........................................................................... 232Nuevas formas de enseñanza .............................................................. 233

10 QUÉ SERÁ DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

La respuesta organizativa a la diversidad del alumnado....................... 234El esfuerzo compartido para la escolarización de alumnos con necesi-

dades educativas especiales ........................................................... 243La cultura de la participación y de la colaboración ............................. 251El desarrollo profesional de los docentes y su bienestar personal ......... 256Una última propuesta ........................................................................ 258

ÍNDICE ANALÍTICO............................................................................... 259

ÍNDICE 11

INTRODUCCIÓN

Durante mucho años he estado preocupado por los alumnos que te-nían dificultades para integrarse en la escuela. En el inicio fueron losalumnos sordos y sus problemas de comunicación los que atrajeronmi atención y mi apoyo. Después colaboré en buscar respuestas edu-cativas para el colectivo de los alumnos con necesidades educativasespeciales. Más tarde trabajé en la extensión de la educación obligato-ria y percibí los desajustes entre un grupo de alumnos con pocas ga-nas de estudiar, o con importantes retrasos en su aprendizaje, y los es-fuerzos que debían realizar los centros y los profesores para conseguirque terminaran su educación básica. Finalmente, y ya en los últimosaños, orienté mi reflexión hacia el fracaso escolar y las causas del mis-mo. En este último periodo tuve la enorme suerte de tener una partede mi vida en Brasil y de colaborar en varios proyectos educativos enaquel país que me abrieron otras perspectivas, especialmente las refe-ridas a la influencia del contexto social y familiar, y a la importanciade cuidar la autoestima y el bienestar emocional de los alumnos, algoque los profesores brasileños llevan dentro.

La preocupación por el fracaso escolar me condujo, en colabora-ción con otros colegas e instituciones, a realizar varias encuestas aprofesores, padres y alumnos sobre su significado, sus causas, sus vi-vencias y sus soluciones. A partir de ahí consideré necesario aproxi-marme de forma directa a aquellos alumnos con problemas de apren-dizaje. Quería conocer qué pensaban, qué sentían, cuál era su historiapersonal, familiar y escolar, en qué momento se produjo el desengan-che del esfuerzo por aprender. Al mismo tiempo, quise escuchar tam-bién cómo percibían esta situación sus profesores, cómo reacciona-ban, qué desencuentros se habían producido entre unos y otros y quécaminos había, si los había, para haber podido evitar esta situación opara reconducirla.

Desde estas experiencias empecé a dar forma a este libro. Con sutítulo pretendo enviar un mensaje de inseguridad hacia el futuro deestos alumnos, «qué será», y, por tanto, de urgencia en la prevención,de proximidad hacia este amplio colectivo de personas, «nosotros», yde claridad en su descripción: «los malos alumnos». La elección deeste término fue reconvenida por algunos amigos que me hicieronnotar que era políticamente incorrecto. Habla, me decían, de alum-nos con problemas de aprendizaje, con necesidades educativas espe-ciales, con inadaptación en la escuela... Como se puede ver, no les hehecho caso, aun valorando sus opiniones y mis riesgos, y he preferidoeste título más directo y fácil de comprender.

He intentado ofrecer una visión amplia y plural de la situación deestos alumnos y de las propuestas que podrían ayudarlos. Para conse-guirlo, he recogido las experiencias de algunos de ellos, a los que ensu centro consideraban «malos». Las obtuve yo mismo a través de en-trevistas personales o me las proporcionaron los alumnos que cursa-ron el doctorado conmigo el curso 2003-2004. Al mismo tiempo,pregunté a docentes sobre cómo vivían la enseñanza de los alumnosproblemáticos. También recogí historias de personas adultas que tu-vieron un proceso de enseñanza y de aprendizaje complicado. Sonnarraciones vitales, cuyos protagonistas han tenido la valentía de ha-cerlas públicas para que puedan servir de ayuda a las nuevas genera-ciones de estudiantes. Finalmente, solicité a amigos compañeros queescribieran sus reflexiones e iniciativas sobre este tema. Todos ellosaceptaron de buen grado y las escribieron de forma generosa para su


inclusión en el libro. La mayoría de ellos son profesores en algunaetapa educativa. Una es psicóloga clínica y otra, periodista. A todos,alumnos, profesores, compañeros y amigos, muchas gracias.

El objetivo del libro es ayudar a la reflexión intelectual y afectivasobre este colectivo de alumnos y proponer iniciativas que les ayudena ellos, a sus profesores y a sus familias a salir del atolladero en el queunos y otros nos hemos metido. Estos alumnos son malos alumnos,sí, pero son nuestros malos alumnos, nuestros familiares o nuestrosvecinos, y forman parte de nosotros; de ahí nuestra responsabilidadcolectiva con ellos.

INTRODUCCIÓN 15

CAPÍTULO 1

UN PROBLEMA VITAL

Las transformaciones sociales

Conseguir que los alumnos aprendan lo que la sociedad consideranecesario en un momento histórico determinado es el objetivoprincipal de la institución educativa. Para ello, los poderes públicoselaboran un currículo, exigen una formación básica a los profesores,organizan el funcionamiento de las escuelas y establecen un niveldeterminado de conocimientos que marca la diferencia entre losque pueden seguir estudiando y los que se quedan atrás o deben sa-lir del sistema reglado. Existe, por tanto, una finalidad expresa delsistema educativo, la formación de todos los alumnos, y una finali-dad inconfesada, la selección de los mejores. Quizá no sea del todocorrecto hablar de la «selección de los mejores» y debería decirse «laexclusión de los peores». El sistema educativo va estableciendo unaserie de filtros a lo largo de sus diferentes etapas que van dejandofuera a los menos capaces. Los demás alumnos, entre los que estánlos mejores, los bastante buenos, los regulares y algunos flojos, e in-

cluso otros con conocimientos escasos, continúan al nivel siguientede estudios.

El eslabón más débil de este proceso es el constituido por losalumnos que se quedan fuera del sistema antes de terminar su edu-cación obligatoria o que no son evaluados positivamente al términode la misma. Desde una situación precaria por su nivel de conoci-mientos y por la ausencia de la acreditación mínima han de vivir enla sociedad e intentar una vida feliz. Su situación les afecta a ellos, asus familias, a sus profesores, a sus compañeros, al sistema educativo,al gasto educativo, al gasto social, al empleo, a la cohesión social. Sutrayectoria personal está condicionada por el tipo de sociedad en laque les ha tocado vivir. Conocer los rasgos más característicos de la so-ciedad en la que nos encontramos puede ayudar a comprender lasdificultades que viven aquellos alumnos con mayor riesgo de tenerproblemas en la escuela. Algunos de estos rasgos se exponen a conti-nuación. Otros, los referidos a la situación de las familias, en el capí-tulo 7.

Sociedad y tecnologías de la comunicación

Tal vez la característica que mejor define la sociedad actual es la decambio vertiginoso y permanente. El desarrollo económico, científicoy tecnológico avanza de forma imparable y arrastra tras de sí profun-dos cambios sociales y culturales. Las transformaciones en el mercadolaboral, los cambios en la familia, la presencia de la mujer en la socie-dad y en el trabajo, los movimientos migratorios, la configuración desociedades multiétnicas y la sofisticación de la violencia, y la globali-zación de la economía y de la información aproximan a todos los ciu-dadanos del mundo, aunque, paradójicamente, amplían también labrecha entre ellos.

El impacto de la presencia de las tecnologías de la información yde la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje es in-cuestionable. Los alumnos actuales, desde que nacen, están viviendoen una sociedad audiovisual e informatizada en la que la rapidez de lainformación, la capacidad de selección y el predominio del elementovisual están modificando los estilos de atención, el interés por los te-


mas y sus estrategias de aprendizaje. Los alumnos aprenden de otramanera.

La revolución tecnológica en la que vivimos no debe hacernos ol-vidar las profundas diferencias y desigualdades que existen en elmundo. Los datos que proporciona Harter (2000) 1 son más elocuen-tes que una extensa disertación. Si la población de la Tierra al finaldel siglo XX se concentrara en un pueblo de sólo 100 habitantes, per-maneciendo idénticas todas las proporciones de la humanidad actual,veríamos algo parecido a lo siguiente:

— 57 personas serían asiáticas; 21, europeas; 14, del hemisferiooeste, tanto del norte como del sur; 8, africanas.

— 52 serían mujeres; 48 serían hombres.— 70 serían no blancos; 30 serían blancos.— 70 serían no cristianos; 30 serían cristianos.— 89 serían heterosexuales; 11 serían homosexuales.— 6 personas poseerían el 59% de la riqueza mundial y las 6 se -

rían de EE.UU.— 80 vivirían en casas por debajo del nivel mínimo.— 70 serían incapaces de leer.— 50 sufrirían de malnutrición.— 1 estaría próxima a morir; 1 estaría próxima a nacer.— 1 tendría educación universitaria.— 1 tendría ordenador.

Los datos de Harter no son estáticos, sino que se modifican a lo largodel tiempo. Desgraciadamente, las tendencias que marcan las últimasdécadas son negativas en relación con el criterio de igualdad: las dife-rencias entre los que tienen y los que no tienen se acentúan cada vezmás. Las posibilidades de acceso a la educación establecen una de lasprincipales barreras entre los que van a disfrutar de los bienes dispo-nibles y los que van a quedarse fuera.

UN PROBLEMA VITAL 19

1 P. M. Harter (2000): «Earth’s population», citado en R. B. Bieler: Disability Word (In-ternational News: Inclusion and Universal Cooperation, www.disabilityworld.org/April-May2000/IntntalNews/inclusion.html).

Los jóvenes

Las experiencias vitales de los adolescentes se están modificando conenorme rapidez al compás de las transformaciones sociales. La estruc-tura de las relaciones familiares, los modelos de referencia que perci-be, la igualdad entre los géneros, el relativismo moral y la permisivi-dad, las nuevas formas de comunicación y de información, lastransformaciones culturales, la difícil transición al trabajo, a la vivien-da y a la independencia, el escepticismo ante el futuro y la pasión porel presente, la desconfianza en las instituciones sociales y la confianzaen la familia y en los allegados, son algunos de los rasgos que ayudana comprender la situación de los jóvenes en España. Los estudios so-ciológicos sobre los jóvenes españoles (Comas, 2003 2) destacan quese mantiene el ideal de seguridad bajo la influencia de la familia, loque contrasta abiertamente con otras encuestas europeas. Se socializaa los jóvenes en la prioridad de la seguridad y la protección, mientrasque en otros países europeos se pone en primer plano la autonomía yla experiencia de riesgo, si bien se manifiesta ya un cambio hacia elmodelo europeo.

La permisividad de los adolescentes, su valoración de la familia yla desconfianza en las instituciones sociales se confirma en una en-cuesta realizada en 2002 sobre los valores de los jóvenes 3. Sus res-puestas a dos preguntas son representativas de estas actitudes. El81,5% de los jóvenes considera que las relaciones sexuales deben deser libres, el 90,7% confía en su familia y menos del 25% lo hace enel Ejército, la Iglesia, el Parlamento y los partidos políticos (véase fi-gura 1.1).

Kennedy (2001) 4 ha resumido de forma concisa las característicasdel entorno social en el que se desenvuelven los jóvenes: los proble-mas de transición al trabajo, los condicionantes de la educación, la


2 Comas, D. (coord.) (2003): «Jóvenes y estilos de vida», Valores y riesgos en los jóvenesurbanos. Madrid: FAD e INJUVE.3 A. Marchesi y R. Lucena (2002): Los valores de los jóvenes. Madrid: Fundación Hogardel Empleado.4 K. J. Kennedy (2001): «A new century and the challenges it brings for young people:how might schools support youth in the future?», en Schooling for tomorrow. What schoolsfor the future?, París: OCDE.

dificultad de predecir el mercado de trabajo, la turbulencia del am-biente social y las iniciativas propias de los jóvenes (véase cua-dro 1.1).

La inmigración

La sociedad española está viviendo un profundo cambio en sus valo-res y en sus costumbres por la creciente presencia de un amplio colec-tivo de inmigrantes. Atraídos por la posibilidad de mejorar sus condi-ciones de vida, personas y familias enteras se han trasladado a vivir anuestro país, huyendo de su mísera o difícil situación, con la confian-za de encontrar la anhelada recompensa en forma de trabajo y de sa-lario digno. Ocurre ahora lo que ha sucedido en otras épocas no tanlejanas en la mayoría de los países de nuestro entorno y en las que lospropios españoles formábamos parte de aquellos que buscaban unavida mejor fuera de sus fronteras.

La presencia de las personas inmigrantes plantea una situaciónnueva en la homogénea sociedad española, que ha de adaptarse e in-


Figura 1.1. Confianza de los alumnos de secundaria en las siguientes instituciones

tegrar prácticas religiosas, creencias, formas de relación y sistemas decomunicación que eran, hasta hace escaso tiempo, muy minoritariosentre nosotros. Lo mismo sucede en el ámbito educativo, a cuyoscentros deben incorporarse los niños y jóvenes recién llegados. Las di-ficultades que se plantean son enormes, sobre todo cuando existenclaras diferencias lingüísticas y culturales entre unos colectivos yotros.

El fenómeno de la inmigración provoca en los países receptores unsinfín de interrogantes de difícil respuesta: ¿Deben existir barreraspara la inmigración? Y, si es así, ¿cuáles? ¿Han de adaptarse los inmi-grantes a la sociedad que les acoge o también la sociedad receptoratiene que transformarse? ¿Hasta dónde debe llegar el respeto a las cos-tumbres de los nuevos ciudadanos? ¿Qué significa una sociedad y unaeducación intercultural y qué compromisos conlleva?


CUADRO 1.1. Características del paisaje de la juventud

1. Transición más tardía al trabajo y a la Los jóvenes dedican más tiempo a la formaciónedad adulta por lo que extienden el periodo de dependen-

cia de los padres y retrasan la entrada en elmercado de trabajo.

2. Los condicionantes de la educación La educación es necesaria, pero no suficientepara el éxito futuro. Las cualificaciones no ga-rantizan un curso vital tranquilo pero sin ellasse hace muy problemático.

3. El mercado laboral será impredecible El desempleo durante algún tiempo será unacaracterística en la vida de la gente. Llegar aasentarse en el mercado de trabajo será funda-mental pero difícil.

4. La turbulencia del ambiente social Los problemas de adaptación de los jóvenes seincrementan, especialmente para aquellos ensituación de riesgo de fracaso escolar.

5. La iniciativa de los jóvenes Los jóvenes tendrán más dificultades en el fu-turo. Desarrollar su capacidad para impulsarproyectos individuales y colectivos puede seruna estrategia útil para enfrentarse a esas difi-cultades.

Las tensiones de la educación

La educación no puede permanecer alejada de los cambios y de losproblemas que se están produciendo en la sociedad. Más bien está in-mersa en ellos, pero se ve arrastrada a hacerles frente con una estruc-tura y unos medios más propios de épocas pasadas. Es normal, porello, que la educación se vea sometida a profundas tensiones. De to-das formas, hay que reconocer que las dificultades del sistema educa-tivo no proceden sólo de las exigencias actuales y de los cambios so-ciales, sino, en gran medida, de sus propias contradicciones que, sinduda, se hacen más visibles e incluso se agudizan en el momento ac-tual.

Exigencia social frente a necesidades del alumno

Posiblemente el dilema más importante al que se enfrenta la educa-ción en relación con los alumnos con dificultades de aprendizaje sepuede resumir en la siguiente alternativa:

Si atendemos los ritmos propios de cada alumno y les evaluamos en fun-ción de ellos, tal vez no aseguremos el control que la sociedad exige sobreel nivel admitido para certificar el conocimiento de los alumnos.

Si, por el contrario, aplicamos una norma común para la acredita-ción de los conocimientos de los alumnos, posiblemente no hacemos jus-ticia a las diferencias entre ellos.

El libro de Olson (2003), Psychological theory and educational reform 5

analiza con detalle esta contradicción y la sitúa en el marco de dosobjetivos de la escuela que no es sencillo conciliar: las demandas de lasociedad y las necesidades de los alumnos. Las escuelas son institucio-nes que deben asegurar la transmisión a las nuevas generaciones delos conocimientos y valores culturales y científicos acumulados por lasociedad. Pero al mismo tiempo, y de forma más acusada en los añosrecientes, la escuela está recibiendo el mandato de ser un instrumento


5 D. R. Olson (2003): Psychological theory and educational reform. Cambridge: Cambrid-ge University Press.

para cuidar del desarrollo de sus alumnos y contribuir a la satisfac-ción de sus necesidades subjetivas, a su bienestar y a la regulación desu comportamiento moral. La integración de ambas demandas gene-ra una tensión permanente. Cuando la educación apuesta por elcumplimiento de su misión social, entramos en el mensaje de los sec-tores conservadores que priman la exigencia, el esfuerzo, el aprendiza-je de lo establecido, las normas comunes y la acreditación rigurosa.Cuando la educación apuesta por responder a las necesidades de losalumnos, nos adentramos en el territorio de los progresistas y refor-madores de la educación, donde se destaca el interés de los alumnos,su desarrollo afectivo y social, el aprendizaje significativo, la atencióna las diferencias individuales y la referencia continua a la situación es-pecífica del alumnado. Los primeros tienden a olvidar al alumno; lossegundos, las exigencias sociales.

La evaluación de los alumnos

La evaluación de los alumnos es la acción educativa paradigmáticade este conflicto. Por una parte, los profesores deben valorar si el ni-vel de conocimientos de los alumnos alcanza el que ha sido estable-cido para acceder a un nuevo curso u obtener finalmente la titula-ción correspondiente. Por otra, los profesores han de realizar suevaluación teniendo en cuenta la situación personal del alumno ysus progresos individuales y deben orientarla a mejorar la accióneducativa y los aprendizajes de los alumnos. La función social y pe-dagógica de la evaluación (Coll y Onrubia, 1999 6; Marchesi y Mar-tín, 1998 7) reflejan de forma clara la tensión entre los objetivos de lainstitución escolar y sus objetivos al servicio de las necesidades de losalumnos.


6 Coll, C. y Onrubia, J. (1999): «Evaluación de los aprendizajes y atención a la diversi-dad», en C. Coll (coord.): Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en laeducación secundaria. Barcelona: ICE/Horsori.7 A. Marchesi y E. Martín (1998): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Ma-drid: Alianza Editorial.


EVALUACIÓN Y FRACASO ESCOLAR

Elena MartínUniversidad Autónoma de Madrid

¿La evaluación ayuda a prevenir el fracaso escolar o es uno de los elementosque contribuye a su existencia? Como en el caso de otros muchos procesoseducativos, la respuesta es: depende. Según para qué y cómo evaluemos, laevaluación puede ser una de las herramientas más potentes para ajustar la en-señanza a la diversidad de cada alumno o alumna y para hacerle sentirsecompetente o, por el contrario, puede convertirse en la gota que va horadan-do poco a poco la imagen que los profesores construyen de determinados es-tudiantes y con ello la confianza de éstos en sí mismos.

De las múltiples relaciones que existen entre evaluación y fracaso escolar,quiero destacar sólo las dos que me parecen más importantes. La primera serefiere a la contribución que desde la evaluación se puede y se debe hacer alobjetivo fundamental de la educación: ayudar a que los alumnos aprendan aaprender. Los estudiantes que no consiguen hacerse progresivamente con lasriendas de su propio proceso de aprendizaje tienen un riesgo mucho mayorde fracasar en la escuela. Hacer partícipes a los alumnos de los objetivos quese persiguen en cada tema, ayudarles a tomar conciencia de las ideas que yatienen al respecto, analizar los procesos y no sólo los resultados del aprendi-zaje y utilizar la autoevaluación y coevaluación son algunas de las claves deesta función autorreguladora de la evaluación.

La segunda relación es aún más importante: la manera en la que cons-ciente o inconscientemente hacemos ver a los alumnos las causas a las queatribuimos sus éxitos o fracasos, que va construyendo en ellos a su vez supercepción de competencia o incompetencia como aprendices. «¿Esto lo hashecho tú? ¡Qué bien está!», comentaba con sorpresa la profe a Lucía agarrán-dola cariñosamente por los hombros; «Cuando decidas dedicarle tiempo a laasignatura, cuenta conmigo. Mientras sigas así, no hay mucho más que ha-cer», explicaba el profe a Juan al devolverle su examen suspenso. Estas dos si-tuaciones reflejan atribuciones muy distintas. En el primer caso, la profesoraenvía un mensaje a Lucía de que considera que sus capacidades son limita-das, una supuesta causa en la que ella poco puede hacer. El profesor de Juan,por el contrario, le hace ver que superar su fracaso depende de él, de que de-cida aprender y sacar partido de la ayuda que está dispuesto a darle.

La comparación constante con los compañeros va minando la autoestimade los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje. En pocas palabras,no hay confianza en uno mismo que aguante años de verse el último en lalista de turno, a pesar de que con respecto a lo que se sabía antes se hayaavanzado. Es comprensible que a veces, como mecanismo de defensa, se aca-be desvalorizando aquello que te devuelve siempre una imagen de fracasado.

Resulta complicado reconciliar ambas dinámicas y perspectivas,pero es importante lograrlo para hacer frente con mayores garantíasde éxito a la situación de los alumnos con dificultades de aprendizaje.Para ello, es preciso avanzar por varios senderos convergentes: el de laautonomía, el del currículo diverso, el de la participación, el de la ne-gociación de las normas y de los planes conjuntos, el de las condicio-nes de la enseñanza y el de la responsabilidad profesional. Unos bre-ves comentarios sobre cada uno de estos caminos permitirán unamejor comprensión inicial de los mismos. Después, a lo largo de losdiferentes capítulos, y especialmente en el último, trataré de plantearcómo se pueden llevar a la práctica.

Participación y conversación

La participación de los alumnos, que implica otorgarles autonomíapara expresarse y para colaborar en la gestión de los temas que lesafectan, es asimismo una estrategia necesaria. La participación, comola autonomía, supone también confianza y respeto. Es una llamada ala responsabilidad y a interesarse por los asuntos que les competen.La ausencia de participación favorece el distanciamiento de los objeti-vos escolares y el incremento del desinterés por los temas comunes.

La participación de los alumnos es el correlato necesario de la au-tonomía de los centros y de los profesores. Desde ambas situacioneses preciso que unos y otros se encuentren y dialoguen para encontrarun significado conjunto a la acción educativa. Este objetivo se extien-de desde las normas que se establecen en la escuela y las sanciones porsu incumplimiento hasta los contenidos del aprendizaje y los criteriosde evaluación. El propósito de establecer intenciones compartidas su-pone buscar un marco común de referencias entre el profesor y elalumno. En este proceso, el profesor debe salir al encuentro de losalumnos —de sus conocimientos previos, de sus valores, de sus ex-pectativas y de sus debilidades— y los alumnos han de comprendertambién cuáles son los objetivos de la escuela y de sus profesores enrelación con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

La enseñanza y el aprendizaje en la escuela adquieren, por tanto, elcarácter de una conversación permanente con algunos rasgos específi-


cos. En la escuela, el diálogo no se produce entre iguales, sino que losprofesores tienen un mayor grado de responsabilidad y de directivi-dad. Además, en el aula, la conversación es normalmente entre unapersona, el profesor, y el grupo de alumnos. Sin embargo, este carác-ter grupal del diálogo educativo debe modificarse e individualizarsecon los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje o con acti-tudes más contrarias a la institución escolar. El objetivo es intentartambién con ellos un pacto, un compromiso compartido sobre las ta-reas y las conductas que deben desarrollar. Para ello, hacen falta variascondiciones: capacidad de decisión del profesor para alcanzar esecompromiso, tiempo, limitación del número de alumnos con proble-mas de aprendizaje a los que enseña, recursos disponibles en el centroy facilidad para establecer una difícil conversación.

Comprender a los «malos» alumnos

Finalidades de la educación, buenos y malos alumnos

El término «mal alumno» como el de «fracaso escolar» remite, para sucorrecta comprensión, a los términos opuestos de «buen alumno» y«éxito escolar». Hay que plantearse, por tanto, qué se entiende por unalumno que va bien en la escuela. Y ello depende de los objetivos quese atribuyan a la institución educativa y, en última instancia, del mo-delo escolar que se defienda. Por eso, buen y mal alumno son con-ceptos cambiantes, relativos, que dependen del momento histórico,de la cultura, de la historia y del modelo educativo que se elija.

Existen diferentes modelos que se han formulado para comprenderlas diferentes finalidades de la educación escolar. He elegido la síntesispropuesta por Brouilette 8 porque me ha parecido equilibrada y sugesti-va. En ella se incluyen cuatro modelos, cuyos rasgos principales se pre-sentan en el cuadro 1.2. El énfasis en uno o en otro condiciona la visiónsobre los buenos alumnos y sobre las barreras que pueden encontraraquellos con más dificultades para adaptarse a las exigencias escolares.


8 L. Brouilette (1996): A geology of school reform. The successive restructuring of a schooldistrict. Nueva York: State University of New York Press.

CUADRO 1.2. Modelos de interpretación de las finalidades de la edu-cación

Tipo Rasgos

Humanista • Preparar para la ciudadanía• Comprender la tradición y la historia• Enseñar valores, cultura y arte

Eficiencia social • Preparar para el trabajo• Responder a las demandas sociales• Conectar la oferta educativa con la economía

Evolutivo • Centrarse en el alumno• Desarrollar el potencial de cada alumno• Impulsar su creatividad y motivación

Progreso social • Conseguir una sociedad más justa• Escuelas abiertas a todos• Compensar las desigualdades

Distintos alumnos con dificultades en la escuela

Los alumnos que no terminan la educación obligatoria en España sonmuchos: el 25%. A todos ellos, el sistema educativo, a través de lasdecisiones de los equipos de profesores, los considera «malos» alum-nos, ya que no han sido capaces de conseguir el primer título oficial,el que certifica que han alcanzado los objetivos básicos de la educa-ción obligatoria.

El alumno no obtiene la titulación al término de esta etapa porqueno ha conseguido alguna de las finalidades de la educación secunda-ria obligatoria: no conoce los elementos básicos de la cultura, no estáformado para asumir sus deberes y ejercer sus derechos o no está pre-parado para seguir estudiando o para trabajar. Uno de cada cuatroalumnos en España no alcanza estos objetivos después de al menosdoce años en la escuela y, en bastantes casos, algún año más si repitie-ron curso.

Los alumnos con dificultades escolares presentan perfiles diferen-tes y necesitan una respuesta educativa específica. En la literaturacientífica actual existen múltiples modelos que no son fáciles de sin-tetizar y agrupar. Por ello, he optado por una clara distinción: alum-



PROBLEMAS EN LA ESCUELA, PROBLEMAS EN LA VIDA

Jesús, 32 años

Empecé bien los estudios de EGB. Fui aprobando sin problemas los prime-ros cursos. Luego, a partir de 4.º, no iba a clase algunos días. Los cigarros yeso. Nos juntábamos amigos del barrio y nos largábamos al parque a pasear,jugar y fumar. También daba clases particulares, una hora al día. Repetí cur-so pero no me sirvió de nada. Dejé de ir a la escuela casi un año entero.¿Qué decían mis padres? No se enteraban.

En 7.º de EGB me fui del colegio. Sí, tenía 13 años. Me puse a ayudar amis padres hasta los 15 años. Después trabajé en una librería. El sueldo esta-ba muy bien: 21.000 pesetas al mes. Luego trabajé de repartidor, de jardine-ro, en Alcampo, en la construcción. Iba cambiando según me iban las cosas.

A los 19 años me enganché a la droga. Todo se me complicó. De 1996 a2002 estuve en la cárcel. Intenté sacarme el graduado pero no pude. En lacárcel hay mucha bronca y no te puedes concentrar.

Estuve muy enfermo, muy mal. Ahora he mejorado mucho. Soy seropo-sitivo, pero con una dosis es suficiente. ¿Droga ahora? Nada, sólo tres o cua-tro porritos al día y ya está. Aquí, en la asociación, nos tratan muy bien y meencuentro mejor.

¿Mis padres? Se han portado siempre muy bien conmigo y me han apo-yado. Ahora vivo con ellos y sin problemas. Nunca dejaron de visitarme enla cárcel. Sólo cuando yo les decía que no vinieran, que no hicieran un viajetan largo para verme un rato.

Guardo buen recuerdo de la escuela. Sobre todo de mis compañeros. Loque pasa es que empecé a fumar unos cigarritos y fui dejando esto de estudiar.Ahora ya lo veo muy difícil. Pero estoy bastante bien; sí, estoy bastante bien.

José, 37 años

Empecé el colegio a los 6 años, en mi pueblo. Allí no era como aquí. Estába-mos los alumnos juntos en la misma clase, todos mezclados. No me gustabair a la escuela, sólo la gimnasia.

A los 12 años dejé de estudiar y empecé a trabajar en la construcción conun contrato de aprendiz. Mi padre me llevó porque necesitaba dinero. Mipadre se quedaba con todo el dinero que yo ganaba. No me daba nada, nipara mis gastos. Así que me fui de casa o me echaron.

nos con retrasos significativos en los aprendizajes escolares, alumnosdesmotivados y alumnos con problemas emocionales y de comporta-miento. Algunos Manuales anglosajones publicados en los últimosdos años mantienen esta distinción 9. También les ha parecido clarifi-cadora a la mayoría de los profesores que he entrevistado. Lo impor-tante, en todo caso, no es tanto el término elegido, sino cómo com-prender su situación.

El mantenimiento de altas tasas de alumnos con graves problemasescolares o de fracaso escolar provoca graves consecuencias en los es-tudiantes y en la sociedad. Los jóvenes que abandonan el sistemaeducativo sin haber alcanzado la titulación básica tienen una escasaconfianza en sus posibilidades y una baja motivación para incorpo-rarse a programas de formación. La probabilidad de encontrar un tra-


9 Véase por ejemplo, H. L. Swanson, K. R. Harris y S. Graham (2003): Handbook of lear -ning disabilities. Nueva York: The Guilford Press, y J. T. Pardeck, P. Clough, P. Garnery F. Yuen (2004): Handbook of emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks,California: Sage Publications.

¿Que dónde viví? Donde podía: en un coche, en el subsuelo, en la calle.A los 13 años empecé con la droga. Vivíamos en el ambiente. A los 18 añosdejé la droga. Estuve con el cura Castro. Menuda monté en su casa cuandome dio un ataque. Lo rompí todo. Seguro que se acuerda.

Entonces me fui a la Legión. Me fue bien allá. Estuve cinco años, hastalos 23. Incluso me saqué el título de Graduado Escolar. Luego me puse a tra-bajar en una empresa y llegué a oficial de primera. Monté mi propia empresay me iba bien.

Pero en 1998 me entró el viaje y casi me muero. Tenía muchos nervios,trabajaba demasiado, bebía... Poco a poco me he ido recuperando. Soy sero-positivo, pero sólo tengo que tomar una dosis. Vivo con mi hijo de 7 años.Ahora me han dado su custodia. Va muy bien en los estudios. Yo entré en laasociación hace dos años y medio y estoy muy integrado. También mi hijoviene por aquí, a las excursiones. Le quieren mucho.

¿La escuela? Los maestros pasaban de mí. Eran muy severos. Pegaban conla regla, en los nudillos... Sólo el director se preocupaba. Decía que los pa-dres tenían que estar más encima. Guardo muy buen recuerdo de mis com-pañeros.

bajo, su estabilidad en el mismo y su retribución económica son me-nores que en los casos de mayor nivel educativo. Pero tal vez lo más gra-ve sea su dificultad de adaptarse a las crecientes exigencias laborales, porlo que el riesgo de marginación económica y social se incrementa. El pro-blema del fracaso escolar no es sólo un problema educativo. Es tambiénun problema con enormes repercusiones individuales y sociales.

Un modelo multinivel

No es sencillo ofrecer una explicación rigurosa y fundamentada sobrelos factores responsables de que haya alumnos con problemas en laescuela. Además, estos alumnos siempre han existido, lo mismo queel fracaso escolar, por lo que parece que nos encontramos ante unacaracterística consustancial al sistema educativo. Sin embargo, es ne-cesario analizar qué factores tienen una mayor incidencia en la pre-sencia de alumnos con riesgo de fracaso en los centros para impulsarlas iniciativas adecuadas. ¿Son las leyes educativas vigentes, la falta depreocupación de las familias, el trabajo de los profesores, las condi-ciones de las escuelas, la falta de recursos, el escaso interés de losalumnos, la influencia de los medios audiovisuales o la pérdida delsentido del esfuerzo en la juventud las variables más directamente res-ponsables de esta situación? El acierto en detectar las claves para unacorrecta compresión del problema es fundamental para establecerposteriormente las estrategias más adecuadas que ayuden a resolverlo.

A lo largo de los años se han buscado diferentes causas para expli-car el fracaso escolar. Algunos estudios han insistido en los factoresestrictamente vinculados a los alumnos: sus capacidades, su motiva-ción o su herencia genética. Otras perspectivas, por el contrario, hanpuesto el énfasis principal en los factores sociales y culturales. El he-cho de que las zonas socialmente desfavorecidas tengan un porcentajesuperior de fracaso refuerza esta posición. Existen también visionesalternativas que sitúan en segundo plano los factores individuales ysociales y atribuyen la mayor responsabilidad al propio sistema edu-cativo, al funcionamiento de los centros y al estilo de enseñanza delos profesores. Para los defensores de esta interpretación, existe el ries-go de que los responsables de la educación y los equipos docentes


eludan su responsabilidad buscando las causas del fracaso en factoresexternos a la educación: la sociedad, la familia o la disposición delalumno. De esta forma, señalan, difícilmente se pondrán en marchainiciativas radicales y duraderas para reducir los problemas educativos.

El informe de la OCDE 10 sobre el fracaso escolar señala que éstees el producto de la interacción de tres tipos de variables:

— Psicológicas: referidas a los factores cognitivos y psicoafectivosdel alumno.

— Socioculturales: relativas al contexto social del alumno y a lascaracterísticas de su familia.

— Institucionales: basadas en la escuela: métodos de enseñanzainapropiados, currículo pobre, escasos recursos.

La conclusión del informe es que no se debe buscar una explicaciónsimple del fracaso escolar, sino que debe abordarse desde una pers-pectiva multidimensional. Este hecho tiene dos consecuencias impor-tantes: el énfasis en la naturaleza relativa del fracaso, que está relacio-nado con la cultura de la sociedad y de la educación, y elreconocimiento de que su disminución depende de políticas educati-vas que aborden el problema en toda su complejidad.

El modelo que apunto para comprender mejor el problema de losalumnos con dificultades en la escuela y el fracaso escolar tiene encuenta estas aportaciones e incorpora todos estos factores para ofreceruna visión amplia e integradora. Su defecto principal es tal vez sueclecticismo y su incapacidad para determinar entre todos los factoresseleccionados aquellos que tienen una influencia más potente. Suventaja es quizás ofrecer una perspectiva plural y abierta en torno a lacual se puedan establecer iniciativas de muy diverso tipo, relacionadastanto con el contexto social y familiar de los alumnos como con elcontexto educativo. El modelo está formado por seis niveles estrecha-mente relacionados: sociedad, familia, sistema educativo, centro do-cente, enseñanza en el aula y disposición de los alumnos. En cadauno de los niveles se han incluido los indicadores específicos queconsidero más relevantes (véase cuadro 1.3).


10 OCDE (1998): Overcoming failure at school. París: OCDE.

CUADRO 1.3. Niveles e indicadores para comprender a los alumnos condificultades de aprendizaje y el fracaso escolar

Sociedad • Estructura social• Exigencias educativas

Familia • Nivel socioeconómico• Identidad cultural• Dedicación• Expectativas

Sistema educativo • Gasto público• Formación de los profesores• Flexibilidad del currículo• Sistema de evaluación y acreditación• Sistema de admisión de alumnos• Apoyo disponible

Centro docente • Nivel sociocultural medio del centro• Cultura escolar• Coordinación• Participación

Aula • Actitud y expectativas• Método de enseñanza• Gestión del aula• Evaluación

Alumno • Capacidad• Motivación• Desarrollo social y afectivo• Comportamiento

FUENTE: Adaptado de A. Marchesi y E. Pérez (2003), «La comprensión del fracaso esco-lar en España». En A. Marchesi y C. Hernández Gil: El fracaso escolar. Una perspectivainternacional. Madrid: Alianza Editorial.

Interacción y compensación entre los niveles

La mayoría de los estudios e investigaciones coinciden al incorporarvarios niveles y dimensiones en su intento de explicación de los pro-blemas escolares de los alumnos que desembocan, en muchas ocasio-nes, en su fracaso. En lo que existen diferencias importantes es en lainfluencia relativa de cada una de las dimensiones. En este punto, degran importancia teórica y aplicada, hay todavía una gran ambigüe-



DOS ALUMNAS: DOS FAMILIAS, DOS CENTROS

Luisa, 18 años

Mis padres no tienen estudios. Son administrativos pero ambos están en elparo. Están divorciados. Vivo con mi padre. La verdad es que la relación conmi padre no es buena, porque por un lado pasa de mí, pero por otro es super -estricto.

Ahora paso de estudiar, no encuentro nada que me guste. Además, tecansas de que nadie te diga nunca nada bueno, ni te anime. Hasta que lleguéaquí (FP, grado medio) me creía un bicho raro y que era algo así como idio-ta. Recuerdo que una vez intenté hacer un trato con mi padre. Le pedí queme apuntara a clases de patinaje, pero mi padre no me hizo ni caso.

¿Si los profesores me apoyaron? Mira, en lo que estoy haciendo ahora mesiento un poco más comprendida pero en el Insti, yo me llevaba bien con losprofesores, pero porque soy tranquila, me meto en mi mundo y no incordio,pero los profesores pasan de todos. Lo único que quieren es que no les mo-lestes en su clase, así que yo me limitaba a pasar desapercibida. Ellos dan laclase, algunos son bordes, otros se tiran el rollo.

Mi mejor profesor fue el de Química. Era muy serio pero hacía muchosjuegos para que aprendiéramos las cosas y así terminas aprendiéndolas... Sepreocupaba por nosotros, siempre estaba ahí a cualquier hora para resolvertecualquier duda, aunque fuera de cosas que se supone que deberíamos saber...no sé, no te daba miedo preguntarle. A mí me ayudó mucho, y mira que eraserio, pero te aconsejaba, se preocupaba no sólo de dar su clase, sino por susalumnos. Yo creo que le gustaba lo que hacía y eso se notaba, en la forma deexplicar y de tratarnos. Con lo negada que soy yo, aprobé la asignatura a laprimera... Ya podrían los demás aprender de un profesor así, conseguiríanmucho más de nosotros...

Rosa, 16 años

Mis padres son médicos. No tengo hermanos. ¿La relación con mis pa-dres? ¿Qué relación si no los veo? Se pasan todo el día trabajando. Peroentretenimientos no me faltan. Dos días a la semana hago tenis y en micasa hay de todo, es imposible aburrirse. Ahora voy a menudo a montar acaballo, que es lo único que me gusta en esta vida. La verdad es que tengode todo, sólo tengo que pedirlo... La recompensa por aprobar o por cual-

dad e imprecisión, aunque en los últimos años se han realizado algu-nos avances notables. Diferentes investigaciones (Reynolds y Teddlie,2000 11) han señalado que entre el 12 y el 15% de la varianza en elrendimiento individual de los alumnos es debida al funcionamientode la escuela, que el contexto sociocultural puede explicar un porcen-taje algo mayor, que es necesario diferenciar entre el contexto delalumno y el contexto medio del centro y que los conocimientos ini-ciales del alumno al comienzo de una etapa educativa tienen un altopoder predictivo sobre sus resultados al término de la misma. A pesarde estas conclusiones, lo cierto es que más de la mitad de la varianzaen los resultados de los alumnos debe atribuirse con escasa precisión alas diferencias individuales de los alumnos, que a su vez están deter-minadas por la interacción de múltiples factores de naturaleza social,cultural, familiar e individual. El ámbito individual, finalmente, in-cluye las dimensiones cognitiva, afectiva y motivacional del alumno,que dependen, a su vez, de factores hereditarios y ambientales.

Más allá del efecto específico de una determinada variable, lo quees importante destacar es la estrecha interacción entre la mayoría deellas. Los problemas emocionales y de conducta de un alumno pue-den originarse, por ejemplo, por sus retrasos en el aprendizaje escolar,pueden complicarse por un insuficiente seguimiento de la familia ypueden agravarse por los escasos recursos del sistema educativo, por


11 D. Reynolds y Ch. Teddlie (2000): The international handbook of school effectivenessresearch. Londres: Falmer Press.

quier cosa que quieran que haga ha sido siempre regalos... ¡Estoy harta deregalos!

Nunca he sido una alumna ejemplar porque era un poco rebelde... Aho-ra, en secundaria no me va nada bien. A duras penas voy aprobando. ¿Las re-laciones con los profesores? Pues imagínate, estoy todo el día discutiendocon ellos. No saben más que mandar y no me entienden. Las clases son muyaburridas y los profesores pretenden que estemos sentados y poco menos quesin respirar... pues que las hagan más entretenidas. Dicen que no sé compor-tarme así que me echan de clase y si me niego a salir, ponen un parte de dis-ciplina.

la falta de apoyo pedagógico, por la rigidez metodológica de los pro-fesores y por el sistema de evaluación establecido. En otras ocasioneses la situación familiar o educativa la que origina los problemas emo-cionales y de conducta del alumno. En la gran mayoría de los casos ysea cual sea el factor desencadenante, el problema del alumno se agra-va cuando no existe una reacción adecuada en el resto de los niveles.El riesgo de fracaso escolar se multiplica cuando en ninguno de losniveles implicados (familia, escuela, profesor, alumno) se produceuna respuesta activa y eficaz para evitar que el problema que acaba deaparecer interfiera en el progreso educativo del alumno.

Hay muchos ejemplos que refuerzan esta última afirmación. A ve-ces, el esfuerzo de un profesor o su competencia profesional es capazde evitar la caída en picado de un alumno. Otras, es la dinámica edu-cativa de una escuela la que permite a un alumno incorporarse denuevo a los objetivos de la enseñanza. En determinadas situacionesson los padres quienes consiguen reanimar a su hijo-alumno a pesar,en ocasiones, de las decisiones de la escuela y de las actitudes de determinados profesores. En otras, son los recursos extraordinarios deun centro (maestros de apoyo) quienes consiguen recuperar al alum-no. Existen también otros casos en los que es el propio alumno quienprotagoniza la iniciativa del cambio gracias a la comunicación consus compañeros, con algún profesor o con el orientador del centro, ala reflexión sobre su futuro o a la observación de otros modelos socia-les, familiares o escolares. En todos estos supuestos existe algún puntode apoyo para empezar a resolver la situación. El problema más gravese produce, quiero insistir en ello, cuando no existen resortes en la fa-milia, ni en los profesores, ni en el alumno para hacer frente a losproblemas.

La situación de los profesores

Si el 25% de los alumnos no termina satisfactoriamente la educaciónobligatoria, quiere decir que uno de cada cuatro alumnos presenta di-ficultades de aprendizaje y de adaptación en su centro, lo que suponeque la media de los profesores, al menos en los últimos cursos de laEducación Secundaria Obligatoria, tienen en su aula entre cinco y


siete alumnos de estas características. Es bueno recordar, como se in-tuye con facilidad, que detrás de este número medio se esconde unarealidad desigual, en la que unos profesores tienen bastantes másalumnos con problemas y otros tienen menos. La situación del pri-mer grupo de profesores es, en ocasiones, desesperada.

Existe un hecho incuestionable: enseñar a un alumno que no quie-re aprender y que incluso se opone a la dinámica del aula y a las nor-mas establecidas es muy difícil. Es una tarea que habitualmente des-borda las capacidades y habilidades profesionales que han adquiridola mayoría de los docentes. Bastantes profesores que han de enfren-tarse a estos alumnos se quedarían satisfechos si los alumnos acepta-ran dejar de molestar al resto de la clase, aunque no participaran acti-vamente en las actividades de aprendizaje.

Los problemas de los profesores y su desánimo proceden en oca-siones de esta dificultad objetiva, sobre la que hay que insistir una yotra vez. Sin embargo, se debe señalar también que existen condicio-nes en el funcionamiento de los centros y en el estilo de enseñanza delos docentes que facilitan o dificultan esta tarea. En el capítulo 6, de-dicado a los profesores, comentaré estas condiciones. Además, en elúltimo capítulo expondré algunas propuestas concretas.

¿Quiénes son los responsables?

La pregunta por la responsabilidad apunta a la dimensión ética delcomportamiento humano y, por tanto, al mundo de los valores en laeducación. En un breve pero enjundioso libro, Victoria Camps 12

analiza en uno de sus capítulos la cuestión de compartir responsabili-dades y de enseñar a los alumnos a ser responsables. De sus páginas,he seleccionado tres propuestas que me parecen especialmente perti-nentes para estas reflexiones y que conectan con las preocupacionesque laten en este texto.

La primera propuesta es la relación que establece entre responsabi-lidad y autonomía. La conciencia moral se define por su autonomía,afirma, que no es sino la capacidad de tomar decisiones libremente y


12 V. Camps (1994): Los valores de la educación. Madrid: Anaya-Alauda.

saber responder de ellas. Ensanchar el espacio para la autonomía delos centros y de los profesores es ofrecerles, y exigirles, una mayor res-ponsabilidad. Reducir ese espacio, o no facilitar los medios para ma-nejarse en él, contribuye a reducir la responsabilidad individual y co -lec tiva.

La segunda propuesta es la responsabilidad del educador. En esteámbito, Victoria Camps señala la necesidad de abandonar la teoría deque son las estructuras sociales, el gobierno o el ministro de turno loscausantes de todos los males de la educación. Tan injusto, afirma, esimputarle al profesor individual todos los defectos de la educacióncomo descargarle de toda responsabilidad. Pero, ¿hasta dónde llegaesa responsabilidad? Olson, en un libro ya citado, se plantea tambiénesta cuestión desde otra perspectiva y concluye señalando que la res-ponsabilidad de los profesores se concreta en la «provisión de unaoportunidad razonable para aprender». Es decir, el profesor debe pro-porcionar a todos sus alumnos la información que responda a los ob-jetivos y contenidos del curso correspondiente, que sea apropiada,que esté adaptada a sus posibilidades y pueda, por tanto, ser com-prendida por cada uno de sus alumnos. También hay que señalar queesta responsabilidad del profesor debe valorarse en función de la ac-tuación de los administradores de la educación, que tienen que asu-mir su parte de responsabilidad y proporcionar un contexto aceptableen formación, recursos y apoyos al conjunto de los centros. La tareadel profesor, por tanto, su responsabilidad, está en ofrecer al alumno,a cada alumno de su clase, la posibilidad real de que aprenda. Pero,en última instancia, es el alumno quien debe asumir la responsabili-dad en su aprendizaje.

En relación con este tema, es apropiado introducir los datos de unestudio realizado en el año 2001 acerca de la opinión de profesores,padres y alumnos sobre el fracaso escolar 13. Una de las preguntas fuesobre las causas a las que cada colectivo atribuía el hecho del fracasode los alumnos. Las respuestas se recogen en el cuadro 1.4. Como sepuede comprobar, los alumnos señalan prioritariamente causas inter-


13 A. Marchesi y R. Lucena (2001): «La representación social del fracaso escolar». EnA. Marchesi y C. Hernández Gil, El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Ma-drid: Alianza Editorial.

nas (poco esfuerzo de ellos mismos), mientras que los padres y losprofesores apuntan a causas externas: las familias, a los alumnos y alos profesores; el profesorado, a los alumnos y a las familias. Tambiénexisten diferencias notables entre los padres y los profesores: mientrasque el 42,2% de los primeros atribuye el fracaso de los alumnos a laforma de enseñar de los profesores, sólo el 22% de los profesores se-ñala esta causa. Como se puede comprobar, las responsabilidades es-tán repartidas y su atribución depende de la visión que cada colectivotiene de la enseñanza.

CUADRO 1.4. Causas del fracaso escolar según la opinión del alumnado,los profesores y los padres

Alumnos Profesores Padres

Los alumnos no se esfuerzan .................... 78,3% 55,4% 43,2%Los alumnos tienen poca capacidad ......... 6,7% 5,6% 5,0%Los profesores no adaptan la enseñanza y

los contenidos son poco interesantes .... 11,7% 22,0% 42,2%Los padres no ayudan............................... 3,3% 17,1% 9,6%

Hay que aceptar que una de las tareas de la enseñanza es educar alos alumnos a ser responsables con muchas cosas —su familia, suscompañeros, el medio ambiente—, pero también con su aprendizajey sus estudios. En este punto se sitúa la tercera propuesta de VictoriaCamps: enseñar a los alumnos a ser responsables. Los alumnos debenaprender que la enseñanza es un derecho que tienen, enormementevalioso, pero que comporta al mismo tiempo una serie de deberes.

Es difícil conseguir que los alumnos, especialmente aquellos másdesvinculados de la escuela, sean conscientes de sus deberes. Sin em-bargo, la posibilidad de que asuman sus responsabilidades se incre-menta cuando las tres líneas de actuación que se acaban de apuntar sedesarrollan de forma conjunta y permanente: la progresiva autono-mía de los alumnos, su participación en el establecimiento de las re-glas aceptadas en la enseñanza y la constante conversación entre pro-fesores y alumnos para establecer significados y responsabilidadescompartidas.


CAPÍTULO 2

PERFIL SOCIAL DE LOS MALOS ALUMNOS

El objetivo de este capítulo es analizar el contexto y la representaciónsocial de los alumnos que manifiestan retrasos o problemas en la es-cuela. Desgraciadamente, no existen estudios amplios que hayanabordado estas dimensiones en cada uno de los grupos de alumnos alos que se ha hecho referencia en el capítulo anterior y que se descri-birán de forma específica en los tres siguientes: los que tienen dificul-tades para aprender, los desmotivados y los que manifiestan proble-mas en su comportamiento. Por ello, no es posible recoger lasituación de cada uno de ellos de forma independiente, ya que habi-tualmente se mezclan todos en un único colectivo de alumnos conproblemas escolares. De ahí que sólo incluya datos generales.

He organizado el capítulo en dos partes diferenciadas. La primeraanaliza la influencia de factores económicos y sociales en el aprendi-zaje de los alumnos. Los estudios realizados eligen inicialmente unavariable criterio que refleja el rendimiento académico de los alumnos:los resultados en una prueba curricular, las repeticiones de curso, lastasas de idoneidad o el porcentaje de alumnos que obtiene determi-

nadas titulaciones. A partir de estos datos, se establecen relacionescon otras variables que tienen un valor predictivo y que presumible-mente están relacionadas con ese rendimiento: el contexto social, elnivel económico, los recursos destinados a la educación, etc. He ele-gido tres dimensiones para aproximarnos a la situación de los alum-nos con problemas escolares: el efecto del contexto sociocultural, lainfluencia de los principales datos económicos y educativos de lasComunidades Autónomas y las diferencias en función del género delos alumnos.

La segunda parte muestra la representación social y los valores quetienen los alumnos con dificultades de aprendizaje, fruto de su expe-riencia social y educativa. En primer lugar se plantea qué piensan es-tos alumnos sobre aquellos que van mal o fracasan en sus estudios—en el fondo, sobre ellos mismos—, cómo viven la enseñanza quereciben, cómo son sus relaciones y cuáles son sus expectativas. Des-pués se apuntan las opiniones de los alumnos que están cursandoprogramas de Garantía Social. Finalmente se describen los valores so-ciales de los alumnos con problemas en los estudios en comparacióncon el resto de los alumnos.

Las condiciones sociales

La influencia del contexto sociocultural

Como apunté en el capítulo anterior, existe un amplio acuerdo en lainvestigación educativa sobre la influencia del contexto socioculturalen los resultados académicos que obtienen los alumnos. El estudioPISA 1, por ejemplo, ofrece una visión bastante completa de los facto-res sociales, familiares e individuales que están relacionados con losresultados que obtienen en lectura los alumnos de 15 años. Como sepuede comprobar en la figura 2.1, el índice socioeconómico y cultu-ral del alumno 2 es el factor que tiene una correlación más elevada


1 OCDE (2000): Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. París: OCDE.2 Este índice se ha elaborado a partir de determinadas variables, como el nivel de estu-dios del padre y de la madre, su nivel profesional, los libros en casa, la participación enactividades culturales y los ingresos económicos.

con la comprensión lectora (Pajares 3). A partir de estos datos, se pue-de apuntar que el perfil de un mal lector es un alumno con padre ymadre de bajo nivel de estudios y reducido nivel profesional; en sucasa hay pocos libros y la participación de la familia en actividades cul-turales es muy baja. Además, los medios económicos son escasos, elalumno no dispone de habitación propia y tiene un número elevado dehermanos. Lo más probable es que haya repetido algún curso escolar.

Estos datos, que completan y precisan los obtenidos en estudios máslimitados, no desvelan, a mi modo de ver, una realidad más diferen-ciada: el contexto sociocultural del alumno no tiene un efecto gra-dual en el rendimiento académico, sino que aparecen desniveles brus-cos. El contexto bajo es el que produce el efecto más negativo,

PERFIL SOCIAL DE LOS MALOS ALUMNOS 43

3 R. Pajares (2003): Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años. Resultados enEspaña del estudio PISA 2000. Madrid: MECD. INCE. Manuscrito no publicado.

Figura 2.1. Factores del alumno y la familia y su correlación con el rendimientoen lectura (Pajares, 2003)

encontrándose diferencias mucho menores e incluso inexistentes en-tre el resto de los contextos. Dos estudios recientes avalan esta con-clusión.

El primero de ellos fue realizado en la Comunidad de Madrid conuna muestra formada por la mayoría de los alumnos que estaban rea-lizando ese año Programas de Garantía Social, en los que están esco-larizados los alumnos que no han terminado satisfactoriamente laEducación Secundaria Obligatoria y no tienen la titulación básica(Marchesi y Lucena 4). Como se puede observar en el cuadro 2.1, el71,8% de los alumnos está en el contexto sociocultural bajo. El restode los alumnos se distribuye entre los otros tres contextos con escasasdiferencias entre ellos. La probabilidad, por tanto, de acceder a unode estos programas es mucho mayor para los alumnos que viven enlas condiciones sociales y culturales más pobres que para el resto delos alumnos.

CUADRO 2.1. Porcentaje de alumnos de cada contexto sociocultural queparticipan en Programas de Garantía Social

Contexto alto ........................................................................ 7,6%Contexto medio-alto ............................................................. 7,3%Contexto medio-bajo............................................................. 13,3%Contexto bajo........................................................................ 71,8%

El segundo estudio 5, de metodología longitudinal, fue realizado conalumnos que empezaron la ESO en 1997 y la terminaron en 2001.A todos ellos se les aplicaron pruebas de rendimiento académico enlas diferentes áreas curriculares al empezar 1.º y al término del 2.º ydel 4.º curso. La figura 2.2 muestra el progreso de los alumnos enuna de las áreas estudiadas, Ciencias Sociales, en los tres momentosen que se aplicaron las pruebas. Como se puede comprobar, son de


4 A. Marchesi y R. Lucena (2002): La valoración del fracaso escolar por los alumnos que noterminan la educación obligatoria. Madrid: Fundación para la Modernización de España.5 A. Marchesi, E. Martín y R. Martínez Arias (2004): Estudio longitudinal sobre la in-fluencia del nivel sociocultural en el aprendizaje de los alumnos en la Educación SecundariaObligatoria. Infancia y Aprendizaje. En prensa.

nuevo los alumnos del contexto bajo los que manifiestan mayoresproblemas a lo largo de la ESO. Las diferencias entre los alumnos delos otros tres contextos son más reducidas en esta etapa educativa.También se constata que los alumnos de los diferentes contextos co-mienzan 1.º de la ESO agrupados en dos bloques: por una parte, losde los contextos alto y medio-alto y, por otro, los de los contextosmedio-bajo y bajo. Estos datos ponen de relieve, también, que granparte de las diferencias entre los contextos socioculturales se manifies-tan en la Educación Primaria, lo que refuerza la importancia de estaetapa educativa en la prevención de las desigualdades entre los alum-nos. Y se agravan para los alumnos del contexto bajo en la EducaciónSecundaria Obligatoria.

Hasta ahora he apuntado la influencia del contexto sociocultural in-dividual del alumno en su rendimiento académico. Pero hay que se-ñalar que los estudios actuales resaltan también la importancia delcontexto sociocultural medio del centro. Esto quiere decir que el prome-dio socioeconómico del centro, además del individual, tiene influen-


Figura 2.2. Puntuaciones de los alumnos de los cuatro contextos en CienciasSociales en 1.º, 2.º y 4.º de la ESO

cia en el progreso académico de sus alumnos. El estudio PISA destacaque este factor, entre las diferentes variables del centro y del aula, pre-senta la correlación más elevada con la comprensión lectora de losalumnos 6. Por tanto, se puede concluir que los alumnos con más re-trasos escolares debido a la influencia de su pobre contexto sociocul-tural verán agravarse su situación si están escolarizados en un centrocuyo contexto promedio es también bajo. Contexto sociocultural indi-vidual bajo unido a contexto promedio del centro bajo es una combi-nación potencialmente peligrosa. De ahí la importancia de conseguircontextos socioculturales más equilibrados en los centros o de desarro-llar programas de intervención especiales en este tipo de centros.

Nivel de estudios de la población, PIB per cápita, gasto por alumnoy tasas de graduados en la ESO

Los datos anteriores han dejado claro, creo, la relación entre el con-texto sociocultural individual y el contexto promedio de las escuelascon las insuficiencias académicas de los alumnos. Sin embargo, esconveniente analizar también la influencia de otros tres factores espe-cíficos —la renta media de la población, su nivel de estudios y el gas-to por alumno— y relacionarlos con el porcentaje de alumnos queterminan satisfactoriamente la ESO (véase cuadro 2.2).

Estos datos permiten establecer la relación entre estas variables. Lacorrelación más alta se encuentra entre el porcentaje de la poblaciónactiva con estudios postobligatorios en cada Comunidad Autónoma yel porcentaje de graduados en la ESO (0,59%). A continuación, estambién significativa la relación entre gasto por alumno y el porcen-taje de graduados en la ESO (0,53%). En cambio, no existe una co-rrelación significativa entre el PIB per cápita de cada comunidad y elporcentaje de graduados en la ESO. No obstante, es interesante seña-lar que el PIB per cápita sí tiene una relación positiva y significativacon el porcentaje de personas que han completado en cada comuni-dad los estudios postobligatorios (0,75%).


6 En el capítulo 8 incluyo estos datos y analizo de forma más amplia la influencia delcontexto medio de los centros y las implicaciones que ello tiene en la política educativa.

La influencia del género de los alumnos

Recuerdo el comentario de un profesor, que suscitó risas generaliza-das y murmullos de aprobación entre los asistentes, en una reuniónsobre los problemas de la ESO: «Si sólo hubiera mujeres en esta etapaeducativa, las dificultades principales se habrían terminado y nos


CUADRO 2.2. PIB per cápita en euros, porcentaje de la población activacon estudios postobligatorios, gasto público por alumnono universitario*, y porcentaje de alumnos que obtienenel título de Graduado en ESO por Comunidades Autóno-mas. Curso 2000-2001

PIB Gasto por

per cápita Estudios alumno no Graduados

(en euros) postobligatorios universitario en ESO(en euros)

Total .......................... 15.261 38,5 74,6

Andalucía ................... 11.328 32,4 2.292,64 74,6Aragón........................ 16.331 41,1 2.963,23 77,9Asturias....................... 13.073 36,5 3.379,71 84,4Baleares ...................... 19.362 37,3 2.735,01 67,5Canarias...................... 14.517 35,6 3.039,59 69,3Cantabria.................... 14.836 42,4 2.994,45 77,1Castilla y León............ 14.012 39,7 3.205,67 77,6Castilla-La Mancha..... 12.255 29,1 2.799,84 66,7Cataluña..................... 18.371 40,7 2.453,99 76,5Com. Valenciana ........ 14.692 34,1 2.656,36 74,5Extremadura............... 9.809 27,4 2.944,06 65,6Galicia ........................ 12.064 32,2 3.141,46 72,6Madrid ....................... 20.335 50,3 2.270,52 76,8Murcia........................ 12.848 36,1 2.479,13 67,2Navarra....................... 19.255 36,7 3.953,53 81,9País Vasco .................. 19.058 49,6 4.440,29 82,3Rioja (La) ................... 17.488 38,0 3.070,13 74,6

* El gasto por alumno se ha establecido utilizando las cifras del gasto público en educa-ción no universitaria de 2002 (www.mec.es) y el total de alumnos matriculados en elcurso 2000-2001. Datos facilitados por José María Bas.FUENTE: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores, 2003. Madrid:MECD, pp. 4, 5 y 34.

ahorraríamos este tipo de reuniones». Existe, por tanto, una percep-ción del comportamiento escolar en función del género de los alum-nos. ¿Qué dicen los datos al respecto? ¿Confirman esta apreciación?

Los datos estadísticos disponibles ofrecen una imagen contradicto-ria que merece la pena analizar con detenimiento. En primer lugar,los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas están, en términosglobales, equilibrados. Mientras que las alumnas son mejores en com-prensión lectora y en expresión comunicativa, los alumnos obtienenmejores resultados en Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Cien-cias Sociales. El estudio del INCE 7, por ejemplo, publicado en 1998con alumnos de 2.º y de 4.º de la ESO, confirma estos resultados (véase figura 2.3).

A partir de estos datos se podría esperar que las evaluaciones escolaresde unos y de otras fueran también similares. Pues no es así. Las dife-


7 INCE (1998): Diagnóstico del sistema educativo. La escuela secundaria obligatoria. 2. Losresultados escolares. Madrid: MEC.

Figura 2.3. Rendimiento en función del sexo. Alumnos 16 años. INCE, 1998

rencias entre hombres y mujeres a lo largo de la educación obligatoriason muy acusadas. El porcentaje de varones que obtienen el título deGraduado en Secundaria Obligatoria es del 67%, mientras que elporcentaje de mujeres asciende al 82,6%. Y si comparamos las tasasde idoneidad 8 de unos y de otros, se comprueba que las diferencias sevan ampliando año tras año hasta alcanzar los 15 puntos de distanciaal término de la educación obligatoria (véase cuadro 2.3). Hay queseñalar que estos datos proceden de las decisiones de promoción y detitulación que los propios profesores realizan, mientras que los resul-tados del estudio del INCE provienen de pruebas comunes aplicadasy corregidas por evaluadores externos. Existe, por tanto, un claro desa-juste entre unos datos y otros: los alumnos tienen tantos conocimien-tos como las alumnas, pero las evaluaciones de sus profesores son másseveras. ¿A qué puede ser debida esta situación aparentemente contra-dictoria?

CUADRO 2.3. Tasas de idoneidad en las edades de 8, 10, 12, 13, 14 y 15años (curso 2000-2001). Hombres y mujeres. (MECD 9,2003, p. 49)

8 años 10 años 12 años 13 años 14 años 15 años

Hombres......... 94,4 91,0 84,6 84,8 69,4 56,5Mujeres........... 96,2 93,9 90,0 90,2 81,3 70,0

Los datos de titulados de Educación Secundaria Obligatoria en fun-ción del género por Comunidad Autónoma pueden ofrecer algunapista para formular una hipótesis coherente. Sin embargo, las diferen-cias entre géneros se mantienen constantes en todas las ComunidadesAutónomas, por lo que ni la renta per cápita ni el nivel de estudios delos padres ni el gasto por alumno parecen tener nada que ver con las


8 La tasa de idoneidad es el porcentaje de alumnos que están en el curso correspondientea su edad. La diferencia entre esta tasa y 100 es el porcentaje de alumnos que han repeti-do curso al menos una vez.9 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003): Estadística de la Educación en Es-paña. 2000-2001. MECD.

desigualdades entre los géneros encontradas en las tasas de idoneidady en el porcentaje de titulaciones alcanzadas. Las diferencias entre va-rones y mujeres son generales y constantes en cualquier contexto so-cial, geográfico y educativo. Algunos estudios han establecido una re-lación entre la inserción en el mercado de trabajo y las diferencias degénero encontradas en el fracaso escolar, ya que aquellas Comunida-des Autónomas con mayor demanda de empleo juvenil, con predo-minio de los varones, tienen también más fracaso escolar y diferenciassignificativas entre los géneros. Desde mi punto de vista, sin embar-go, la relación es la inversa: el mayor fracaso escolar de los varonesconduce a que se incremente su demanda de empleo. Es lógico quelos alumnos que no obtienen el título de secundaria se incorporenantes al mercado de trabajo. Esta mayor proporción de jóvenes varo-nes en busca de empleo está presente en todas las Comunidades Au-tónomas, a pesar de las diferencias que existen entre ellas, lo que ava-laría esta última interpretación.

Comas y Granado (2002) 10 plantean una hipótesis que ayuda ainterpretar la contradicción a la que he hecho mención entre conoci-miento de los alumnos y diferencias en sus evaluaciones escolares: losprofesores evaluarían tanto lo que se aprende como la disposiciónpara aprender, es decir, el esfuerzo, la dedicación y la conformidadcon las normas escolares. En la medida en que las mujeres parecenadaptarse mejor a la institución escolar, los profesores tenderían aevaluar mejor su rendimiento académico. Los varones, por el contra-rio, suelen ser menos conformistas y tal vez más conflictivos. Además,alumnas y alumnos manifiestan sus conocimientos y cumplen las ta-reas escolares de manera diferente. En la presentación de los trabajos,en la realización de los deberes, en el cumplimiento de los compro-misos académicos y en la organización del tiempo escolar, las mujeressuelen llevar ventaja a los hombres, lo que se traduciría en una mejorevaluación.

Estas reflexiones e interpretaciones son a veces utilizadas por algu-nos sectores para defender la educación separada de las mujeres conel razonamiento de que la presencia de los varones entorpece su


10 D. Comas y O. Granado (2002): El rey desnudo: componentes de género en el fracaso es-colar. Madrid: POI.

aprendizaje. En el fondo es un razonamiento similar a los que utili-zan los que defienden separar a los ricos de los pobres o a los listos delos torpes, a los motivados de los desmotivados, con el añadido de queen la separación por género existe también un inconfesado temor a lasexualidad adolescente. No comparto esta derivada de los análisis rea-lizados. Más bien, al contrario, considero una riqueza la educación engrupos heterogéneos, donde todos aprenden a convivir con todos y aaprender entre todos.

La representación del fracaso escolar por los alumnos

La opinión de los alumnos de secundaria

¿Qué piensan los alumnos de secundaria con dificultades de aprendiza-je sobre aquellos que van mal en los estudios, es decir, sobre ellos mis-mos? ¿Tienen una opinión diferente a la de sus compañeros con mayoréxito escolar? Un estudio sobre la representación social que tiene la co-munidad educativa sobre el fracaso escolar (Marchesi y Lucena,2001 11) proporcionó datos relevantes para responder a estas preguntas.En él se preguntó también a los alumnos que manifestaran la percep-ción que tenían de sí mismos como alumnos, es decir, si se considera-ban buenos, medianos o malos. Ello permitió comparar las opinionesde los diferentes alumnos en función de su autoconcepto académico.

El estudio se organizó en torno a un modelo formado por cuatrodimensiones: las causas del fracaso escolar, los valores sociales que losustentan, las relaciones de los alumnos que fracasan y las consecuen-cias del fracaso. Cada una de estas dimensiones estaba formada porun conjunto de preguntas que permitió elaborar la representación so-cial de los alumnos. Alguna de las cuestiones más relevantes y las res-puestas de los alumnos se recogen a continuación.

Una de las preguntas iniciales planteó las causas del fracaso escolar.En el capítulo 1 ya hice mención a las respuestas de los alumnos, de


11 A. Marchesi y R. Lucena (2001): «La representación social del fracaso escolar». EnA. Marchesi y C. Hernández Gil, El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Ma-drid: Alianza Editorial.

los padres y de los profesores. Ahora se trata de comparar las opinio-nes de los alumnos de acuerdo con su autoconcepto escolar. Los da-tos ponen de manifiesto que todos ellos consideran que la razón prin-cipal del fracaso es que los alumnos no se esfuerzan lo suficiente(véase cuadro 2.4). Existen, no obstante, diferencias en la segundacausa elegida: los malos alumnos otorgan una mayor importancia a lafalta de adaptación de la enseñanza por los profesores y al escaso inte-rés de los contenidos.

CUADRO 2.4. Causas del fracaso escolar en función del autoconceptoacadémico del alumno (Marchesi y Lucena, 2001)

Notas buenas Notas malas

Los alumnos no se esfuerzan........................................... 82,5% 76,1%Los alumnos tienen poca capacidad................................ 6,5% 5,4%Los profesores no adaptan la enseñanza y los contenidos

son poco interesantes.................................................. 6,5% 16,3%Los padres no ayudan..................................................... 4,5% 2,2%

Otra de las preguntas se refirió a la respuesta de la sociedad hacia losalumnos que fracasan en sus estudios. Las diferencias entre los bue-nos y los malos alumnos son muy significativas, como se puede com-probar en el cuadro 2.5. Los alumnos con malas calificaciones escola-res creen que la sociedad les trata injustamente, lo que no compartenlos buenos alumnos.

También se les planteó a los alumnos su opinión sobre la actitudde los profesores con aquellos que tienen problemas de aprendizaje.Aquellos que piensan que tienen malas calificaciones, creen que susprofesores les hacen menos caso en comparación con los que tienenbuenas notas (véase cuadro 2.5).

Finalmente se les preguntó por las consecuencias del fracaso esco-lar. Los alumnos están mayoritariamente de acuerdo con la afirma-ción de que aquellos con problemas de aprendizaje van a tener pro-blemas para encontrar trabajo. Lo más llamativo, sin embargo, es quehay diferencias entre los alumnos de secundaria en función de su au-toconcepto académico: los que creen que tienen malas notas, perci-


ben su futuro laboral con menos temor que el resto de los alumnos.Una visión que es incluso más optimista cuando se pregunta a losalumnos que están cursando Programas de Garantía Social, como acontinuación se comentará.

Si se analiza el conjunto de respuestas de los «malos» estudiantesque están cursando la educación secundaria, se comprueba que sonmás críticos con la sociedad y con el estilo de enseñanza de los profe-sores que los «buenos» estudiantes. Sin embargo, atribuyen también asu falta de esfuerzo los problemas escolares que sufren, valoran positi-vamente las relaciones sociales que mantienen y se sienten satisfechoscon su estilo de vida.

La opinión de los alumnos de Garantía Social

En el estudio anterior se preguntó a los alumnos que estaban cursan-do la educación secundaria. Ninguno, por tanto, había vivido aún la


CUADRO 2.5. Respuesta de los alumnos a las preguntas «La sociedad tratainjustamente a los alumnos que fracasan» y «Mis profeso-res hacen menos caso en clase a los alumnos con problemasde aprendizaje» en función de su autoconcepto académico

Notas Notas Notasbuenas medias malas

Muy en desacuerdo 30,6% 25,1% 22,7%En desacuerdo

Indiferente 43,2% 38,2% 33,3%

De acuerdo 26,2% 36,7% 44,0%Muy de acuerdo

Muy en desacuerdo 71,2% 61,4% 48,8%En desacuerdo

Indiferente 16,3% 21,0% 25,1%

De acuerdo 12,5% 17,6% 26,2%Muy de acuerdo

La sociedad trata injustamente alos alumnos que fracasan

Mis profesores hacen menos caso en clase a los alumnos con problemas de aprendizaje


LA OPINIÓN DE ALUMNOS DE GARANTÍA SOCIAL

Ana, 16 años

Mis problemas empezaron en el Instituto. Primero de la ESO fue bien. Aprobétodo. En 2.º tuve muchas dificultades. Estuve enferma con varicela y no pudeir a clase. No me dejaron recuperar y me suspendieron. Me obligaron a repetircurso. Entonces empezaron los problemas. No me gustó nada repetir. Estabamuy a disgusto. Te sientes desplazada, sin tus compañeros, con los pequeños.Dejé de ir al colegio. ¿Si lo sabían en mi casa? No, no se enteraban.

Estoy contenta ahora. En el Instituto estaba decepcionada conmigo. Perola culpa la tenían los profesores. Cuando tenga 18 años quiero sacar el Gra-duado por adultos.

No me gusta estudiar. Me gusta aprender cosas nuevas. Me gusta leer,pero no estudiar. Me gustan las prácticas que hacemos. Cuando termine, tra-bajaré de dependienta para sacar dinero y ayudar en mi casa.

No me gusta la ESO, tener que estudiar dos años más. Prefiero la EGB,sólo hasta los 14 años. Entonces habría sacado el título. También lo habríasacado si no hubiera repetido. Pero ahora me va bien. Estoy animada.

Abderhem, 17 años

Estudié en Marruecos. Desde los 7 hasta los 11 años me fue muy bien: loaprobaba todo. Luego me vine a España con mi madre y tres hermanos. Nosabía nada de español, sólo francés.

Entré en 6.º de Primaria en diciembre. No aprobé porque no sabía nada.No sabía ni español. Pero me cambié de colegio y me aprobaron. Luego em-pecé 1.º de la ESO y también me aprobaron y eso que no sabía nada. Des-pués en 2.º de la ESO me aprobaron. Nos aprobaron a todos. Estaba en uncentro en el que había desde Primaria hasta 2.º de la ESO. Pasé a 3.º de laESO. Sí, no entendía bien por qué me aprobaban sin saber nada. Me hubie-ra venido bien repetir. Pero ellos decidían.

En el Instituto no estudié mucho y me suspendieron 3.º de la ESO. Tuveque repetir curso. Vuelvo a suspender 3.º de la ESO y me voy del Instituto.Ahora estoy en Garantía Social. Estoy mucho mejor porque estoy aprendien-do un oficio. Si busco trabajo, para qué me hace falta el título.

Cuando termine, voy a buscar trabajo para ganar dinero. Me joroba pedir di-nero a mis padres. A todos nos joroba hacerlo. A mis padres no les parece mal loque estoy haciendo. A mí donde me gustaría ir es a Francia. Allí se está mejor.

experiencia de no obtener el título de Graduado en Educación Se-cundaria Obligatoria. Esta nueva investigación (Marchesi y Lucena,2002 12), se dirigió precisamente a estos alumnos, a los que no habíanconseguido el título al finalizar la ESO y participaban en Programasde Garantía Social. También en este estudio se utilizaron cuatro di-mensiones para vertebrar el informe: las causas de su fracaso, su auto-valoración, las relaciones que establecen y la valoración de las conse-cuencias de sus malos resultados académicos.

De nuevo se preguntó a estos alumnos por las causas de su fracaso.En este caso, se le presentaban doce opciones relacionadas con su ac-titud personal, con los profesores, con el centro o con su familia. Elporcentaje de respuestas se recoge en la figura 2.4. Como se puedecomprobar, hay dos alternativas que destacan con claridad: la falta deinterés por los estudios y el aburrimiento en las clases. La primeracoincide con la opinión de los alumnos de secundaria. La segunda,en cambio, atribuye a la enseñanza que reciben el origen de sus pro-blemas. Posiblemente, la falta de interés por aprender está relacionadatambién con el interés que suscita lo que se enseña. De ahí la elevadaelección del aburrimiento en las clases.


12 A este estudio se ha hecho referencia anteriormente al analizar la influencia del con-texto sociocultural del alumno en su incorporación a los Programas de Garantía Social.

Figura 2.4. Causas del fracaso escolar que son seleccionadas por más del 10%de los alumnos. La suma es mayor que 100 porque cada alumnopodía señalar tres opciones

El conjunto de las opiniones apunta a que los alumnos consideranque los profesores enseñan bien (sólo el 19,6% selecciona la opciónnegativa), pero que no son capaces de conseguir interesar o motivar aaquellos que por la razón que sea se sienten alejados de los objetivosde la enseñanza escolar. De hecho, cuando se les pregunta a estosalumnos sobre si los profesores de secundaria saben motivar a susalumnos, la respuesta es negativa. El 46,2% piensa que los profesoresno son capaces de motivar a los alumnos frente al 24%, que respondeafirmativamente.

Los alumnos descartan claramente como razones de sus dificulta-des escolares los problemas de adaptación al colegio (seleccionada porel 7,8% de los alumnos), la falta de comprensión por parte del centro(5,9%), sus dificultades en lectura (5,6%), las relaciones con los com-pañeros (4,7%) y la falta de comprensión de sus padres (3,5%).

Se preguntó a estos alumnos si estaban contentos con la vida quellevaban y si tenían una buena valoración de sí mismos. Cerca del70% de los alumnos respondió afirmativamente en ambos casos (véa-se figura 2.6), lo que pone de manifiesto que estos jóvenes no se sien-ten especialmente afectados en su vida personal por el fracaso en losestudios. Como se comentará en los capítulos 3 y 5, la autoestima so-cial de los alumnos puede tener una mayor influencia en la valora-ción de sí mismos que la autoestima académica. En 4.º de la ESO,los alumnos con pobre rendimiento académico están tan satisfechoscomo el resto de sus compañeros de sus relaciones sociales, lo que nosucede en los cursos anteriores.

También se les preguntó sobre sus profesores en la ESO, sus com-pañeros en esa misma etapa educativa y sus padres. Las opiniones delos alumnos de Garantía Social son críticas con sus profesores: el39% considera que sus profesores de secundaria no les han ayudadoen sus estudios frente al 33% que responde afirmativamente y el 46%no se ha sentido comprendido por sus profesores frente al 31% queda una respuesta positiva. En cambio, la mayoría de los alumnos afir-man que se han sentido a gusto con sus compañeros de secundaria,que tienen buenas relaciones en casa, que se sienten comprendidos ensu familia y que sus padres les han animado lo suficiente a estudiar(véase figura 2.5).


El último de los temas estudiados se refiere a cómo perciben estosalumnos las consecuencias de su situación académica. Ante la pre-gunta sobre sus posibilidades de encontrar trabajo, la mayoría de ellosconsidera que tiene muchas posibilidades. En cambio, las respuestasde los alumnos de secundaria son más críticas: sólo un tercio de estosúltimos responde afirmativamente a la misma pregunta (véase fi gu -ra 2.6). Los alumnos de Garantía Social son bastante más optimistas.¿A qué puede ser debida una disparidad tan notable entre unos yotros? Es posible que los alumnos de secundaria vean muy lejos su in-corporación a la vida laboral, utilicen para su respuesta las opinionesde su entorno sobre los problemas laborales de los jóvenes o que lamayoría de ellos piense solamente en trabajos cualificados. Por elcontrario, los alumnos de Garantía Social están ya relacionados conel trabajo, discuten sobre posibles salidas laborales y su objetivo estáreducido a un trabajo no cualificado o con escasa cualificación.


Figura 2.5. Porcentaje de alumnos que responden afirmativamente a determi-nadas preguntas sobre la valoración de sí mismos y sobre sus rela-ciones con padres, compañeros y profesores

69,5%

68,2%

71,3%

60,3%

75,2%

79,8%

31,1%

33,1%

Las creencias de los alumnos con problemas escolares

El último de los estudios que se va a comentar en este capítulo fue rea-lizado en 2002 para conocer los valores del alumnado de educación se-cundaria 13. Se les pidió también que valoraran su situación académica:el 20% de los alumnos consideró que las calificaciones que obteníaneran malas frente a un 49,6% que decía tener notas medias y un30,4% que afirmaba que sus calificaciones eran buenas. ¿Tienen un es-quema de valores diferentes aquellos alumnos con mal autoconceptoacadémico o sus actitudes no se diferencian del resto de los alumnos?


13 A. Marchesi y R. Lucena (2002): Los valores del alumnado de educación secundaria.Madrid: FUHEM.

Figura 2.6. Respuestas a la pregunta «Tengo muchas posibilidades de encontrartrabajo» por los alumnos de Garantía Social, y a la pregunta «Losalumnos con problemas de aprendizaje tienen muchas posibilidadesde encontrar trabajo» por los alumnos de Secundaria

Se han seleccionado varias preguntas, cuyas respuestas muestranlas diferencias entre unos alumnos y otros. La primera se refiere a lascreencias religiosas. El cuadro 2.6 muestra las distintas opciones ele-gidas en función del autoconcepto académico de los estudiantes.Como se puede comprobar, los alumnos con malas notas son menoscreyentes y practicantes que los alumnos con buenas notas y las dife-rencias entre ellos son estadísticamente significativas.

CUADRO 2.6. Opinión de los alumnos sobre sus creencias religiosas enfunción de su autoconcepto académico

Autoconcepto académico

Bueno Medio Malo

No creyentes / creyentes no practicantes.................... 39,2% 52,5% 59,5%Creyentes practicantes / poco practicantes ................. 60,8% 47,5% 40,5%

La segunda pregunta aborda la actitud ante la inmigración. De nuevoexisten diferencias significativas entre los alumnos en función de suautoconcepto académico. Los alumnos con malas notas tienen unaactitud que manifiesta más recelo y prejuicios que el resto de losalumnos (véase cuadro 2.7).

CUADRO 2.7. Opinión de los alumnos sobre los inmigrantes en funciónde su autoconcepto académico


Bueno Medio Malo

Son una riqueza para el país, es bueno que vengan .... 10,5% 7,4% 8,1%Sería importante que vinieran, pero con control ........ 61,7% 54,1% 45,0%No me parece mal que vengan, pero pueden quitar tra-

bajo y ocasionar disturbios..................................... 19,9% 26,1% 25,7%No deben venir porque normalmente crean muchos

problemas .............................................................. 7,9% 12,4% 21,2%


La tercera pregunta plantea el tema de las Comunidades Autónomas.De nuevo la posición de los alumnos que se consideran con mal rendi-miento académico es diferente, en este caso más autonomista e inclusoindependentista, que la de los demás alumnos (véase cuadro 2.8).

CUADRO 2.8. Opinión de los alumnos sobre la organización autonómi-ca de España en función de su autoconcepto académico


Bueno Medio Malo

En España debería haber una política más centralistay unificadora.......................................................... 36,6% 29,6% 30,2%

Sería positivo mantener el actual sistema autonómico.. 32,8% 30,3% 21,4%Las Comunidades Autónomas deberían tener mayor

capacidad de decisión ............................................ 15,1% 19,1% 22,4%No me importaría que algunas Comunidades Autóno-

mas fueran independientes si así lo decidieran ....... 15,5% 21,0% 26,1%

La cuarta pregunta se refiere a la actitud ante la democracia. Una vezmás existen diferencias entre unos y otros alumnos en función de suautoconcepto académico (véase cuadro 2.9). Los alumnos con malasnotas aprecian menos la democracia que los buenos alumnos.

CUADRO 2.9. Opinión de los alumnos sobre la democracia en funciónde su autoconcepto académico


Bueno Medio Malo

La democracia es insustituible.................................... 45,0% 28,7% 26,7%La democracia vale sólo si sabe dar solución a los pro-

blemas ................................................................... 27,8% 33,1% 28,6%Da lo mismo un régimen democrático o autoritario.

Lo importante es que haya tranquilidad, orden yprogreso................................................................. 20,9% 29,9% 32,8%

A veces los sistemas autoritarios son necesarios en unpaís ........................................................................ 6,3% 8,3% 11,9%


Estos datos ponen de relieve un perfil más radical, menos conformis-ta y más crítico con las instituciones existentes y con lo «políticamen-te correcto» por parte de los alumnos con bajo autoconcepto acadé-mico en comparación con el resto de los alumnos. Por una parte, sonmenos religiosos y con una actitud más descentralizadora en el ámbi-to autonómico que los demás alumnos, lo que puede asociarse conuna posición política de izquierdas. Pero, por otra, son más contra-rios a la inmigración y confían menos en la democracia que el restode los alumnos, lo que a su vez está relacionada con opciones políti-cas de derechas. ¿En qué posición política, entonces, se sitúan los quese consideran «malos» alumnos? El estudio incluyó también esta pre-gunta. La tabla de contingencia de sus respuestas en función de lascalificaciones de los alumnos muestra diferencias significativas entreunos y otros alumnos en las opciones extremas (véase cuadro 2.10).Los alumnos con bajo autoconcepto académico se sitúan más en laextrema izquierda y en la extrema derecha que los alumnos medios ybuenos.

CUADRO 2.10. Posición política de los alumnos en función de su auto-concepto académico

Autoconcepto académicoPosición política

Bueno Medio Malo

Muy de izquierdas ..................................................... 7,0% 7,7% 13,3%Izquierdas .................................................................. 18,0% 13,3% 12,1%Centro ....................................................................... 53,6% 54,7% 48,6%Derechas.................................................................... 16,4% 14,5% 13,9%Muy de derechas........................................................ 5,0% 9,8% 12,2%

Los alumnos con peores calificaciones tienen una tendencia a asumirposiciones y valores extremos, distintos al sentir mayoritario de la so-ciedad. Esta radicalización puede ser debida a su insatisfacción con lainstitución educativa y, por extensión, con todo aquello que intentatransmitir: participación, democracia, moderación y tolerancia. Unporcentaje importante de estos alumnos no se siente comprendido yaceptado en su centro educativo. Su confianza en la educación es más


baja que el resto de los alumnos, lo que también se manifiesta en laevaluación de la educación en valores que reciben (véase cuadro 2.11).

CUADRO 2.11. Opinión de los alumnos sobre su confianza en la educa-ción y si reciben una buena educación en valores en fun-ción de su autoconcepto académico

Autoconcepto académicoConfianza en la educación

Bueno Medio Malo

Ninguna o poca ......................................................... 7,3% 10,2% 20,4%Alguna ....................................................................... 23,4% 34,2% 31,6%Bastante o mucha ...................................................... 69,3% 55,6% 48,0%

Autoconcepto académicoRecibo una buena educación en valores

Bueno Medio Malo

Muy en desacuerdo / en desacuerdo ......................... 6,5% 8,7% 13,0%Ni de acuerdo ni en desacuerdo................................. 17,9% 25,7% 31,5%De acuerdo / muy de acuerdo.................................... 75,6% 65,6% 55,4%

El conjunto de datos seleccionados pone de relieve las diferencias enlos valores de los alumnos en función de su autoconcepto académico.También merece la pena destacar que los alumnos con bajo autocon-cepto constituyen un colectivo de alumnos con mayor heterogenei-dad en sus posiciones que el resto de los alumnos. La información so-bre su adscripción política es un buen ejemplo: su distribución seincrementa tanto en la extrema izquierda como en la extrema dere-cha, pero la mitad de ellos se sitúa en una posición de centro. Nocabe duda que un mayor porcentaje de estos alumnos tiene una acti-tud más crítica con la institución escolar y con el tipo de educaciónque reciben en ella. Posiblemente, los alumnos con dificultades esco-lares construyen sus valores influidos por su malestar educativo y porsu disgusto con la manera como ellos mismos se sienten valorados.


CAPÍTULO 3

ALUMNOS CON DIFICULTADESEN EL APRENDIZAJE

Los teóricos del desarrollo y de la educación establecen múltiples dis-tinciones y matices para definir y comprender a este grupo de alum-nos que he denominado «con dificultades de aprendizaje» 1. Los maes -tros y profesores son mucho más directos y de forma espontáneaafirman, si se les pregunta, que son los alumnos a los que les cuestaaprender varias materias del currículo y van retrasados en compara-ción con la mayoría de sus compañeros. Los profesores, además, sue-len tener claro que este colectivo de alumnos no tiene una discapaci-dad intelectual manifiesta, pero que algún problema cognitivo debeexistir para que les cueste tanto aprender.

Esta opinión de maestros y profesores, acertada en términos globa-les, no impide que sea necesario profundizar en el análisis de los pro-blemas e intentar responder a alguna de las preguntas con mayor in-

1 La revisión más reciente y completa sobre los problemas de aprendizaje se encuentraen H. L. Swanson, K. R. Harris y S. Graham (2003): Handbook of learning disabilities.Nueva York. The Guilford Press.

cidencia en la educación: ¿Las dificultades de aprendizaje son genera-les o afectan a alguna materia específica, como la lectura o las mate-máticas? ¿Qué procesos cognitivos están implicados? ¿Qué influenciatiene la familia, el entorno social y la escuela? ¿Qué pueden hacer losprofesores para prevenirlas o remediarlas?

Tal vez la estrategia más adecuada para comprender a estos alumnossea plantearse primero cómo aprenden los alumnos que no tienen pro-blemas para aprender. A partir de ahí analizaré la situación de los alum-nos que tienen problemas, me referiré a las dificultades generales deaprendizaje y las concretaré en dos ámbitos específicos que son básicos yademás tienen una estrecha relación: la falta de atención y los problemasen la lectura. En cada uno de ellos haré mención a los profesores y a suforma de enseñar, para destacar que las dificultades de aprendizaje no sereducen a no ser que los profesores las comprendan y sean capaces deajustar los contenidos y los métodos de enseñanza a las posibilidades deestos alumnos. También me referiré, aunque más brevemente, al papelque debería desempañar la familia. Terminaré con la reflexión sobre untema que, por su incidencia en la vida de los alumnos con problemas es-colares, va a estar presente en los demás capítulos del libro: su autoestima.

Cómo aprenden los alumnos que lo hacen sin especial dificultad

Escribía Ángel Rivière, siempre viendo la realidad desde una perspectivallena de sugerencias, que lo sorprendente no era que el 25% de alumnosfracasara en la enseñanza, sino que en un sistema educativo tan durocomo el actual, el 75% fuera capaz de terminar sus estudios con éxito.¿Cómo lo consiguen? ¿Qué actividades mentales realizan para aprendery para que, además, sus profesores reconozcan y certifiquen que hanaprendido? ¿Cómo viven y sienten el proceso de aprender y qué finali-dad intentan conseguir para realizar el esfuerzo que supone?

Existen muy buenos textos que presentan una visión amplia y sis-temática del estado de la cuestión 2. Lo que ahora pretendo con estas


2 J. I. Pozo (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata; C. Coll, J. Palacios yA. Marchesi (2002): Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educaciónescolar. Madrid: Alianza Editorial; R. H. Bruning, G. J. Schraw y R. R. Ronning (1999):

breves notas es algo modesto: apuntar de forma esquemática las habi-lidades cognitivas y personales que se ponen en juego en el procesode aprendizaje. De esta forma, puede ser más sencillo destacar dóndese encuentran los bloqueos o insuficiencias de los alumnos que tienendificultades para aprender.

La actividad mental

El aprendizaje se basa en la actividad mental de la persona que apren-de, que debe hacer un esfuerzo por conectar lo que sabe con la nuevainformación que recibe. Esta actividad mental supone la construc-ción de significados por parte del aprendiz, que se basan en el estable-cimiento de conexiones y relaciones entre los esquemas de conoci-miento disponibles y la nueva información.

A veces los alumnos realizan su aprendizaje de forma superficial,por lo que las relaciones entre la información nueva y los conoci-mientos previos son tenues y poco consistentes. Otras veces hacen unmayor esfuerzo, pero utilizan estrategias que no son las más adecua-das, como la memorización mecánica y repetitiva, por lo que la com-prensión de la nueva información puede quedar desconectada de losesquemas disponibles.

El aprendizaje es, por tanto, un proceso dinámico en el que elalumno establece relaciones entre la información disponible y vaconstruyendo paso a paso, con avances y retrocesos, una especie demodelo mental o representación interna que refleja lo que ha apren-dido y que le sirve para recuperar la información ya estructurada ypara conectar la nueva información.

Este proceso activo no se desencadena por el mero hecho de que elalumno o aprendiz reciba una nueva información. En él intervienentambién otras influencias y relaciones, especialmente de tipo motiva-cional y afectivo, que se describen en los puntos siguientes.

Lo que conviene destacar ahora es que aprender supone esfuerzo yno es normalmente una actividad espontánea y casual, aunque tam-

ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE 65

Psicología cognitiva e instrucción. Madrid: Alianza Editorial, y A. Marchesi y E. Martín(1998): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.

bién se producen aprendizajes incidentales. Además, se puede señalarque cuanto más profundo es un aprendizaje —más relaciones, másestructuración o más cambios en el conocimiento previo— es necesa-rio un mayor trabajo. Por eso, no por estar mucho tiempo pasandopáginas de un libro o navegando en Internet se está aprendiendo.Ahora bien, el esfuerzo del alumno no depende sólo de él. Tambiéninfluye que la información que se le presenta para ser aprendida estéconectada con sus esquemas previos y que sea lo suficientemente in-teresante o motivadora para que le merezca la pena realizar el esfuerzodemandado. La actividad y el esfuerzo del alumno deben estar acom-pañados por la habilidad y el esfuerzo del profesor.

La atención necesaria

Es difícil aprender si no se atiende a la información que debe ser pro-cesada y comprendida. Por ello, la capacidad del alumno para atenderse convierte en un proceso básico para avanzar en el aprendizaje. Perono basta con prestar atención, en lo que influye sin duda la motivacióndel alumno, sino que es preciso saber orientar la atención. Un alumnopuede hacer un esfuerzo por atender a una explicación y, sin embargo,no enterarse de nada. En este caso, cuando el alumno se da cuenta deque atender le sirve para poco, suele llegar a la conclusión de que nomerece la pena esforzarse y, en consecuencia, deja de prestar atención.

Si el alumno orienta la atención hacia lo más importante, dedicamenos esfuerzo a la información secundaria y utiliza lo que ya sabepara comprender la nueva información, el aprendizaje es más senci-llo, requiere menos gasto de energía y se produce con relativa fluidez.Claro que para hacer todo esto, el alumno tiene que haberlo aprendi-do. ¿Cómo? A través de una experiencia continuada que es guiadapor el profesor. Cuando el maestro indica al alumno antes de iniciarun proceso de aprendizaje qué información es la más relevante y quérelación tiene con lo ya aprendido, el alumno se siente más seguro ensu actividad y va realizando de forma automática este tipo de estrate-gias. De esta forma, el alumno va «liberando» su energía atencionalde determinadas tareas y puede orientarla a mejorar la rapidez o pro-fundidad del procesamiento de la información.


Las estrategias adecuadas

La información que un alumno recibe y que tiene que comprender esa veces excesiva para su limitada capacidad. Sin embargo, existen mé-todos o estrategias que ayudan a superar esta dificultad. Cuando elalumno es capaz, por ejemplo, de organizar la información y agrupar-la en unidades compactas y significativas, las posibilidades de mejorarel aprendizaje aumentan. En otras ocasiones, es positivo buscar rela-ciones entre la información, realizar preguntas sobre lo que se debeaprender o plantearse una reflexión previa sobre cuál es el objetivodel aprendizaje y cómo va a ser evaluado.

Cualquier estrategia no sirve por igual en todas las situaciones. A ve-ces es necesario utilizar la memorización repetitiva para automatizardeterminados aprendizajes. El ejemplo de la tabla de multiplicar esparadigmático, lo que no quiere decir que no sea positivo tambiénque el alumno comprenda el significado de la operación de multipli-car. Lo importante es adecuar la información que debe aprenderse alas diferentes estrategias cognitivas y tener en cuenta al mismo tiem-po qué se pretende con el aprendizaje y cómo va a ser evaluado. Esteúltimo aspecto no es menor. No se aprende igual si después va a exis-tir una prueba de reconocimiento, de elaboración o de solución deproblemas. No es extraño por ello que en muchas asignaturas univer-sitarias los alumnos al comienzo del curso pregunten si el examen vaa ser «tipo test» o «de desarrollo». Las estrategias de aprendizaje queutilizarán en un caso o en otro serán diferentes, lo que reafirma unavez más el hecho de que el sistema de evaluación condiciona el apren-dizaje.

Claro que estas estrategias cognitivas también se aprenden y suutilización eficaz depende en gran medida de cómo recibe la informa-ción el alumno. Si la información está a su vez bien estructurada y sele proporcionan al alumno organizadores previos, es más sencillo queel aprendiz active las estrategias organizadoras beneficiosas. De nuevoaparece la importancia de la acción del profesor: su capacidad parapresentar la información de forma coherente es clave para ayudar alalumno a poner en juego las estrategias adecuadas que le facilitan lacomprensión. Otras veces el profesor puede activar los esquemas pre-vios de los alumnos para ayudarles a conectar la información nueva


con los conocimientos ya adquiridos. ¿Cómo hacerlo? Existen mu-chas maneras. El repaso de lo ya conocido o la presentación de situa-ciones sobre las que los alumnos deben reflexionar son alguna de lasposibles. En cualquier caso, lo que se pretende subrayar es que lautilización por los alumnos de las estrategias adecuadas para apren-der depende en gran medida de cómo han sido preparados para ha-cerlo.

La planificación de la actividad y el conocimiento de los propios procesos cognitivos

La actividad de aprender no puede ser algo casual y desordenado sipretende ser eficaz, profunda y duradera. Las investigaciones realiza-das señalan la importancia de que el aprendiz sea capaz de orientar yregular su propio conocimiento (planificación) y que al mismo tiem-po sea capaz de reflexionar sobre su propio pensamiento (metacogni-ción).

La planificación y autorregulación del conocimiento es una garan-tía para orientar la atención de forma constante y selectiva y para uti-lizar las estrategias de conocimiento más adecuadas en cada situaciónde aprendizaje. Poco a poco, el alumno va descubriendo la importan-cia de dirigirse a sí mismo y de regular su propia acción. Como apun-taré más adelante, una buena parte de los problemas de atención delos alumnos son debidos a sus dificultades para controlar y dirigir suactividad mental.

La metacognición entendida como la capacidad para conocercómo funciona el propio pensamiento es también una habilidad im-portante que contribuye a regular el proceso de conocimiento y a me-jorar el aprendizaje. Se puede hablar, por tanto, de dos dimensiones:el conocimiento de los alumnos sobre su pensamiento y la utilizaciónde dicho conocimiento para regular los procesos cognitivos. De algunamanera, por ello, las habilidades cognitivas de planificación, autorregu-lación y metacognición se encuentran profundamente relacionadas.


Inteligencias y aprendizaje

Las ideas que se han apuntado hasta el momento se corresponden,sin ninguna duda, con aspectos o dimensiones de la actividad intelec-tual. Lo que se quiere destacar ahora es que, además de las diferenciasque existen entre los alumnos en relación con sus conocimientos pre-vios, su atención, sus estrategias de conocimiento o su metacogni-ción, existen también diferencias en el estilo preferente con el que laspersonas se enfrentan a conocer la realidad 3. Me refiero en concreto ala propuesta de Gardner 4 sobre las inteligencias múltiples. A partir deun conjunto de estudio sobre el desarrollo normal, los trastornos enel desarrollo, la inteligencia en diferentes culturas, los datos empíricosy los análisis lógicos, Gardner ha identificado ocho (siete en su pri-mera versión) inteligencias distintas: musical, cinético-corporal, lógi-co-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal ynaturalista.

Cada persona, de acuerdo con la teoría, posee una combinaciónespecífica de cada una de estas inteligencias y, por tanto, una formapropia de aproximarse a la comprensión de la realidad: la música, elcuerpo, las matemáticas, el lenguaje, la representación espacial, lasensibilidad hacia los otros, la sensibilidad hacia uno mismo y el co-nocimiento de la naturaleza.

El problema, señala Gardner, es que la enseñanza escolar otorgauna prioridad excesiva a la inteligencia lingüística y, en segundo lu-gar, a la matemática, en detrimento de las restantes. Sería necesariodesarrollar caminos distintos, adaptados a las diferentes formas inte-lectuales, para que los alumnos accedan a los contenidos que han deaprender, y establecer sistemas alternativos de evaluación que seanrespetuosos con el estilo propio de aprendizaje de los alumnos.


3 Las investigaciones que se orientan a conocer la atención, las estrategias cognitivas y laautorregulación tienen como modelo de referencia las teorías del procesamiento de la in-formación. Los estudios sobre las diferentes inteligencias son intentos recientes de refor-mular y superar la tradición psicométrica de la inteligencia.4 H. Gardner (1983): Frames of mind. The theory of multiple intelligence. Nueva York:Basic Books. Una formulación más reciente se encuentra en ibíd. (1999): Intelligence re-framed. Multiple intelligences for the 21st century. Nueva York: Basic Books.

La comunicación y la interacción social

El aprendizaje de los alumnos no es una tarea que se realiza de formaindividual, sino que se produce guiado por el profesor. Para conse-guirlo, los docentes deben hacer visibles sus objetivos y explicar a susalumnos qué tipo de actividades han de realizar. Pensar, hablar y ac-tuar forman parte de una misma dinámica. Los procesos mentales yel discurso se adquieren y se modifican a través de la participacióncon otros, como cualquier práctica social. Por esta razón, también, lasrelaciones entre los iguales desempeñan un papel importante y con-tribuyen a que el aprendiz contraste sus creencias e ideas con las delos otros y amplíe sus conocimientos. El discurso y la comunicacióndel profesor con sus alumnos y de éstos entre sí adquieren, desde estaperspectiva, una importancia central en el proceso de construccióndel conocimiento.

Sin embargo, este planteamiento general ha de tener en cuenta almismo tiempo las habilidades metodológicas de los profesores y lasdiferencias entre los alumnos. No hay duda de que el trabajo coope-rativo de los alumnos es una estrategia positiva para aprender porqueayuda a elaborar la información, a conversar sobre ella y a buscar so-luciones negociadas con los compañeros. Pero para que se produzcaesta situación es necesario que los alumnos se impliquen en la tareade grupo y que exista una aceptación colectiva del interés por estetipo de actividades. De otra forma, la dispersión y el jaleo predomi-nan sobre la acción de aprender. Conseguir este clima beneficioso de-pende en gran medida de la capacidad pedagógica del profesor.

En este proceso hay que considerar también las diferencias entrelos alumnos. En primer lugar, porque ellos tienen una parte de res-ponsabilidad en que las estructuras cooperativas de aprendizaje pue-dan cumplir sus objetivos. Y, en segundo lugar, porque los alumnosse desenvuelven de forma desigual en su participación en actividadessociales centradas en el aprendizaje, debido a sus diferencias de co-municación, de conocimiento o de personalidad. La conciencia deesta diversidad ayuda a entender cómo se desarrolla la enseñanza y elaprendizaje en el aula.


La influencia del contexto

El aprendizaje se produce en un contexto o entorno determinado alque el alumno le atribuye una valoración específica: agradable o desa-gradable, útil o inútil, positiva o negativa, etc. Lo que las investiga-ciones actuales destacan es tanto la influencia del contexto en sí mis-mo como su efecto en la disposición del alumno.

Los estudios sobre la influencia del contexto en el aprendizaje se-ñalan que los alumnos deben aprender a utilizar las estrategias correc-tas en el momento y en el lugar adecuados y de acuerdo con el objeti-vo que se plantea al aprendizaje. Desde este planteamiento se vuelvede nuevo a la importancia de la autorregulación cognitiva y de la me-tacognición. Pero, además, es importante que el alumno sea capaz detransferir sus conocimientos a diferentes contextos. De esta forma esmás probable que sea capaz de destacar lo relevante de sus conoci-mientos y que lo aplique de forma flexible a las diferentes situaciones.

Pero como señalan Stolle, Fink y Earl 5, quizá lo más importante escómo influye el contexto de aprendizaje en la motivación y en lasidentidades del alumno. Las actitudes y expectativas de cada profesor,la organización de sus clases, la metodología que utilizan y los crite-rios de evaluación y valoración que emplean influyen de forma direc-ta en las emociones, en el autoconcepto, en la autoestima, en la iden-tidad como aprendiz y en la motivación de los alumnos.

Emoción y aprendizaje

El aprendizaje de los alumnos es una actividad con profundas impli-caciones emocionales. La ansiedad, el riesgo de fracaso, el sentimien-to de competencia o de incompetencia, la autoestima, el reconoci-miento por los otros, la seguridad o la indefensión están presentes enel alumno cuando se enfrenta a la tarea de aprender, especialmentecuando se le exige enfrentarse con problemas o descubrir nuevas solu-ciones.


5 L. Stolle, D. Fink y L. Earl (2003): It’s about learning (and it’s about time). What’s in itfor schools? Londres: Routledge-Palmer.


LA OPINIÓN DE ALUMNOS CON PROBLEMAS ESCOLARES

6.º de Primaria

«Vivo en mi casa, con mis padres y mi hermana. Me llevo bien con ellos,aunque con quien mejor me llevo es con mi abuela. Siempre le cuento lascosas para que no me regañen. Cuando me ponen partes y expulsiones,siempre se lo cuento a ella. Las expulsiones son por mal comportamiento,por no estudiar y por no traer los deberes. La relación con mis compañerosha sido regular. Cuando repetí 4.º, cambié de compañeros y ahora me llevomejor. Antes siempre reñía. Me voy juntando más. Pero algunas veces notengo amigos. Ahora tengo que mejorar en el estudio. El comportamiento yalo tengo solucionado. Mis compañeros y amigos dicen que tengo que ir alpsicólogo. Yo les contesto que ya lo he superado. De mayor me gustaría sercarpintero, como mi tío. Me va a dar gusto porque significa comprarme unamoto. Entiendo de madera porque mi tío me enseña a lijar. Además, le dijeque iba de aprendiz y me dijo que sí. No influye que saque buenas notaspara ser carpintero».

«Mi padre es agricultor, es muy trabajador y me llevo bien con él. Tam-bién con mi madre. Mi madre me dice que me va a despertar para terminarlos deberes. A veces saco un 4 o un 5 y reaccionan un poco mal y me dejansin ordenador. Prefiero que me quiten el ordenador a que me dejen sinpaga. Me gustan los profesores y el colegio. Me gusta mi tutor porque expli-ca bien las cosas y también el profesor de educación física porque es gracio-so. Me parece útil lo que estudio. Yo tengo problemas para aprender porquetengo dislexia visual. Practico en casa y leo mejor. Antes tenía más proble-mas. Voy avanzando con la ayuda de mi hermana. De mayor me gustaríaser GEO. Por eso quiero aprender karate para ser policía o sacarme el cintu-rón rojo».

«Mi padre es albañil y mi madre no trabaja. Vivo con mi familia y estoymuy a gusto. A quien más consulto es a mi hermano mayor. Me dice lo queno tengo que hacer. Trabaja de albañil, es muy simpático y le gusta el fútbol.A mí me gusta mucho el fútbol. Soy del Madrid. Con todos mis profesoresme llevo bien. Tengo muchos amigos. He tenido dificultades al principio.No entendía lo que decían porque no sabía español. Por eso repetí curso.Ahora lo entiendo todo y me siento bien. De mayor me gustaría ser futbolis-ta. Se puede conseguir sin estudiar».

Las emociones del alumno condicionan su actividad intelectual y sumotivación para aprender y a su vez están condicionadas por las rela-ciones que experimenta con sus profesores. En este proceso no sóloinfluyen las actitudes, las expectativas o la capacidad didáctica delprofesor. En el substrato de todas ellas se encuentran también lasemociones que los profesores transmiten a sus alumnos, su «gusto» o«disgusto» con su forma de ser y de aprender. La corriente emocionalque se crea entre cada alumno y cada profesor es un factor importan-te para entender las relaciones mutuas y la actividad de aprendizaje.Los profesores, pero también los alumnos en la medida en que madu-ran, pueden tomar conciencia de que existe una dinámica negativaentre ellos y neutralizarla, evitarla o compensarla a partir de un ma-yor control cognitivo de su conducta.

El compromiso con los objetivos de la escuela

Las experiencias de aprendizaje que viven los alumnos, sus éxitos yfracasos a lo largo de su historia, y el reconocimiento que perciben ensus profesores de su situación personal van creando en cada uno deellos una mayor o menor vinculación y compromiso con los objetivosescolares. El mundo de las emociones y de los afectos a los que se aca-ba de hacer referencia no es ajeno al grado de implicación que unalumno adquiere con el aprendizaje y que se traduce después en sudisposición, favorable o desfavorable, a realizar las tareas escolares.

Este compromiso con los objetivos de la escuela está estrechamen-te relacionado con la dinámica afectiva y social del alumno, perotambién con sus posibilidades cognitivas y con la adaptación a ellasde la enseñanza de sus profesores. Los problemas de atención o de re-gulación de la acción de los alumnos pueden estar en el origen de sudesafección escolar y de su rechazo de la escuela. Los profesores debe-rían ser conscientes del origen de los problemas de los alumnos yayudarles para que se enfrenten con garantías de éxito a sus dificulta-des. De esta forma aumentaría la probabilidad de que los alumnos nose desvincularan del aprendizaje.

El rechazo de la escuela se manifiesta con más fuerza en la etapaadolescente, lo que hace especialmente importante el diálogo con el



LA OPINIÓN DE ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

2.º, 3.º y 4.º de la ESO

«A mí no me gustaba leer. Tengo muchos problemas. También me aburro es-tudiando. Los profesores parece que nunca han sido niños. Nos hacen copiarcosas absurdas. Si te cae mal el profe, te cae mal la asignatura. Los mejoresprofes son los jóvenes, los que acaban de salir de la universidad. Te entien-den mejor. Lo que prefiero es que enseñen bien».

«Yo prefiero un oficio. Lo que dicen los profesores, me entra por un oídoy me sale por otro. Podemos esforzarnos pero no queremos. Me aburro. Essiempre lo mismo».

«A mí me gustaba estudiar hasta que se divorciaron mis padres. Entoncesdejó de gustarme. Me puse muy triste y lloraba mucho. Mi padre tiene la en-fermedad del alcoholismo y eso influye mucho en mi casa. Quien más meexige es mi madre. A veces copio para aprobar. Me pongo la chuleta en el su-jetador. Los profesores no te pueden hacer nada porque sería acoso sexual.Me gustaría estudiar y sacar buenas notas pero no puedo hacerlo. Sí, llegar aser profesor como usted sería muy bueno. Me gustaría muchísimo. Pero yocreo que no lo lograré».

«Me gustaría ser empollón, todo sobresalientes. Entonces me compraríande todo, estarían contentos en mi casa, sería estupendo. Llegas a casa, te va-loran, mira qué bien, se lo dicen a tu familia y a los amigos. Pero me confor-mo con sacar sufis. Si apruebo, me regalarán una moto. Voy a una academiapor la tarde. Si no puedo estudiar, me pondré a trabajar. Eso me dice mi pa-dre».

«Los empollones son unos repipis, unos pelotas. No me gustaría nada serempollón. Estudiar sí, pero sin pasarse. A mí me cuesta estudiar. No se mequeda nada, se me olvida. Y entonces, ¿para qué estudiar? Yo me lío conotras cosas. En el examen me pongo nervioso. Me gustan más los deberesque estudiar. ¿Que qué son los deberes? Pues ejercicio uno, ejercicio dos...Estudiar es leer, subrayar y memorizar».

«No se me dan bien los estudios. Además, los profesores mandan muchosdeberes y no hay manera de hacerlos por la tarde. Te desanimas desde elprincipio. Luego te regañan en clase y poco puedes hacer. Otros compañeroslos hacen todos bien. Luego, cuando les pregunta el profesor algo, saben res-ponder. Yo no sé cómo pueden hacerlo. A mí me gustaría ser listo, responderbien, hacer los deberes rápido... Dios, sería estupendo».

alumno y el compromiso con él. La percepción del alumno de que secuenta con él y de que puede participar de alguna manera en las deci-siones que le afectan contribuye a motivarle y a evitar su abandonode las actividades escolares.

La motivación para aprender

La última dimensión importante del proceso de aprendizaje se refierea la motivación de los alumnos. Para muchos profesores, la más nece-saria, por no decir imprescindible. Posiblemente es la característicaque los profesores prefieren en sus alumnos. Si se hiciera una encues-ta a los docentes y se les pidiera que eligieran una habilidad de lasdiez que se acaban de exponer, es casi seguro que esta última, la moti-vación de los alumnos, sería la seleccionada. Sin embargo, y para de-sazón de los docentes, es tal vez la menos presente. La motivaciónpara aprender se convierte, en consecuencia, en el centro de la refle-xión educativa, y su ausencia, en el principal factor del fracasoescolar 6. Su importancia ha conducido a dedicar un capítulo específi-co, el siguiente, a este tema y a estos alumnos.

Dos modelos para interpretar las dificultades de aprendizaje escolar

Las reflexiones apuntadas en el epígrafe anterior ponen de relievedónde se encuentran los problemas de los alumnos cuyos resultadosacadémicos se sitúan claramente por debajo de la media de sus com-pañeros o por debajo del rendimiento que se esperaría que obtuvie-ran de acuerdo con su edad o el curso en el que están escolarizados.En la descripción de cada uno de los diez factores comentados, he in-tentado realizar dos énfasis diferenciados, que tienen sin embargouna estrecha conexión: uno, en la actividad del alumno; otro, en laacción del profesor. Existe, sin embargo, una relación desigual entre


6 La opinión de profesores, padres y alumnos sobre las causas del fracaso escolar se expu-so ya en el capítulo 1. Como se recordará, la falta de interés de los alumnos es la razónprincipal en la que todos coinciden.

ellos según sean las habilidades de los alumnos. Cuanto más compe-tente es el alumno, menos necesita de la acción del profesor. Los bue-nos alumnos, en el sentido de que tienen una buena disposición per-sonal para aprender, pueden hacerlo aunque la enseñanza de losprofesores no sea la adecuada. Por el contrario, los alumnos menoscapaces, aquellos con limitadas habilidades para el aprendizaje, nece-sitan una buena enseñanza, es decir, unos profesores que adapten laenseñanza a sus posibilidades. Sin ello, les va a ser difícil progresar ensus conocimientos.

El énfasis en uno de estos dos polos, en el alumno o en la enseñan-za, ha propiciado la existencia de dos modelos interpretativos 7: el ba-sado en las diferencias individuales de los alumnos y el que subraya elajuste de la enseñanza a las características de los alumnos, que recibela denominación de modelo de solución de problemas. En el primercaso, las dificultades se atribuyen principalmente a los alumnos; en elsegundo, la mayor responsabilidad se sitúa en el tipo de instrucciónque se realiza. Veamos brevemente cada uno de ellos.

El modelo de las diferencias individuales destaca las áreas del desarro-llo que presentan una evolución favorable o vulnerable y, a partir deellas, qué apoyos y servicios son necesarios para ofrecer una respuestasatisfactoria. En el fondo existe el convencimiento de que una correc-ta valoración de los problemas de los alumnos y una precisa clasifica-ción de sus dificultades va a contribuir a definir la respuesta educativamás correcta. La debilidad principal de este modelo está en su relati-vo olvido de los factores contextuales e instruccionales para compren-der los problemas de aprendizaje, así como en la falta de respuesta so-bre qué hacer para modificar el curso de la evolución educativa de losalumnos.

El modelo alternativo, que se plantea para corregir los déficits delanterior, es el que insiste especialmente en la respuesta educativacomo elemento central para un enfoque satisfactorio de las dificulta-des de aprendizaje. Lo importante no es diagnosticar ni clasificar,sino intervenir. El modelo que subyace a este planteamiento es que


7 J. M. Fletcher, R. D. Morris y R. Lyon (2003): «Classification and definition of lear-ning disabilities: an integrative perspective». En H. L. Swanson, K. R. Harris y S. Gra-ham; Handbook of learning disabilities. Nueva York: The Guilford Press.

las dificultades de aprendizaje de los alumnos deben formularse comoun problema al que debe encontrarse una solución. Lo que hay quedeterminar, por tanto, es qué alumnos necesitan algún tipo de inter-vención específica y cuál es la intervención concreta que se corres-ponde con las necesidades educativas de cada alumno. Lo que suce-de es que al separar a los alumnos que necesitan algún tipo deintervención frente a los que no la necesitan y, dentro de los prime-ros, a los diferentes grupos de alumnos que demandan el mismo tra-tamiento educativo, se está volviendo, aunque de forma sutil, a unanueva clasificación de los alumnos. Algo que se trataba de evitar. Noes extraño por ello que algunos investigadores se hayan opuesto acualquier tipo de categorización, incluso la de necesidades educativasespeciales:

Todos nosotros en el servicio educativo debemos intentar erradicar la uti-lización de todas las formas de etiquetado, incluyendo la de «necesidadesespeciales» que ahora está de moda, reconociendo que son esencialmentediscriminatorias. En su lugar, debemos considerar vías de reconocimien-to de la individualidad de cada alumno, que todos los niños experimen-tan dificultades de aprendizaje y que todos pueden experimentar éxito 8.

Este planteamiento es correcto en lo que dice, pero no dice todo loque es necesario. Sin duda, es positivo evitar todo etiquetado de losalumnos, reconocer su individualidad, aceptar que todos pueden te-ner dificultades y experimentar éxito. Pero hay algunos alumnos quetienen más dificultades que otros y que se enfrentan a más barreraspara experimentar éxito. Hay que ser capaces de estar atentos a estosalumnos, de conocer a qué son debidos sus problemas de aprendizajey cuál es la respuesta educativa que afronta mejor sus dificultades.Para ello, hay que emplear un modelo amplio, equilibrado e interac-tivo que ayude a conocer e interpretar los problemas de los alumnoscon dificultades, su origen y la respuesta adecuada. En el capítulo 1se presentó un modelo con seis niveles: sociedad, familia, sistemaeducativo, centro, aula y alumno. Tal vez sea necesario incorporar, ala luz de las reflexiones expuestas ahora, una nueva dimensión que


8 M. Ainscow y D. Tweddle (1988): Encouraging classroom successs. Londres: D. Fulton.

daría profundidad a cada uno de estos niveles y que afectaría a todosellos: las estrategias de intervención y la valoración de su eficacia a lolargo del tiempo.

Los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje no presen-tan inicialmente problemas de motivación, si bien progresivamentepueden sentirse incapaces de realizar las tareas que se les propone yabandonar cualquier intento de superarlas. Tampoco manifiestan ne-cesariamente problemas de comportamiento, lo que no quiere decirque no puedan tenerlos ni que haya alumnos con problemas de com-portamiento que a su vez tengan dificultades de aprendizaje.

Los apartados siguientes analizan con más detalle algunas situacio-nes que están en el origen o son consecuencia de las dificultades esco-lares de los alumnos: los problemas de atención, las limitaciones en lacomprensión lectora y la falta de autoestima de los alumnos. En cadauno de estos apartados se tienen en cuenta tanto las dificultades es -pecíficas de los alumnos como la inadecuación de la enseñanza quereciben.

Los problemas de atención de los alumnos

Automatismo y selección

Como ya se ha apuntado, la atención del alumno durante la realiza-ción de una tarea específica es una condición necesaria para que pue-da completarla con éxito. Para ello, el alumno debe dedicar sus recur-sos cognitivos a comprender la tarea y a trabajar en ella, lo que exigeesfuerzo, persistencia y una cierta planificación de la actividad inte-lectual. La atención, no obstante, es una actividad mental que estápresente no sólo en la resolución de tareas de aprendizaje, sino tam-bién en la mayor parte de las acciones sociales: el diálogo o el juegotambién la exigen. La atención, por tanto, puede entenderse como laorientación de los procesos cognitivos hacia una fuente de informa-ción o una actividad determinada que facilita su comprensión y sudesarrollo.

El primer dato que es preciso destacar es que la capacidad de aten-ción de los seres humanos es limitada. La mayoría de las personas no


pueden dedicarse a varias tareas a la vez ni mantener varias conversa-ciones al tiempo. Existen, sin embargo, dos mecanismos que intervie-nen en el proceso atencional y que facilitan una utilización más com-pleta y eficaz: el automatismo y la selección. En ambos, los alumnoscon dificultades de atención tienen problemas para hacer un uso ade-cuado de ellos. Hay que señalar que estos dos procesos no son inde-pendientes del tipo de tareas que se deben realizar. Cuanto más difíciles una tarea para el alumno, y esto depende de cada alumno, máscomplicado resulta tener automatizada la atención hacia alguna par-te de la tarea o ser capaz de dirigir con acierto el proceso selectivo deatención. Tampoco son independientes de la acción del profesor,que puede proporcionar una orientación al alumno u organizar laactividad de tal manera que le permita enfrentarse a ella con mayorgarantía de éxito.

Uno de los mecanismos es el automatismo. Cuanto mayor nú-mero de procesos automáticos realiza una persona durante la reso-lución de una tarea, más posibilidades tiene de que la pueda com-pletar de forma satisfactoria. La multiplicación de números enteroses un buen ejemplo de lo que se acaba de señalar. Si el alumno noha aprendido la tabla de multiplicar de forma automática, sino quetiene que pensar cada vez que debe hallar el producto de dos núme-ros, el esfuerzo mental y el tiempo que necesita es muy superior. Elriesgo de cansancio, de errores y de abandono también se incremen-ta. En la lectura sucede algo parecido. Cuando el alumno debe de-dicar esfuerzo y tiempo a descodificar las palabras de un texto, debereducirlo de la comprensión de su significado, lo que entorpece elproceso de comprensión lectora. En el deporte sucede algo seme-jante. Si se ha automatizado el golpe de revés en el tenis, por ejem-plo, puede concentrarse en otros factores, como el tipo de revés o lacolocación.

Estas reflexiones señalan la importancia de la práctica para que elalumno avance en la automatización de algunos procesos cognitivos.Los alumnos con dificultades en la atención o en determinadas habi-lidades para el aprendizaje necesitarán más tiempo de práctica y másorientación de los profesores que el resto de los alumnos. Si no dispo-nen de ellos, el riesgo de que su aprendizaje se complique y de que seretrasen en exceso se hace cada vez mayor.


El segundo mecanismo relevante relacionado con la atención es laselección de la información y la concentración de la acción cognitivaen aquello que está siendo atendido. De esta forma, si la informaciónseleccionada es importante, existe una mayor probabilidad de conse-guir un mejor aprendizaje. La capacidad de un alumno para atenderde forma selectiva a la información y para detectar con acierto aque-llo que debe destacarse es un factor básico para aprender. Convienetener en cuenta, además, que la atención selectiva ha de estar de algu-na forma controlada y guiada para conseguir su finalidad. Aquellosalumnos con mayor control de sus capacidades cognitivas y con ma-yor conocimiento de lo que puede ser beneficioso para su aprendizajeestán en mejor disposición para aprender. Las habilidades metacogni-tivas del alumno, por tanto, están estrechamente relacionadas con suhabilidad para dirigir la atención.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que para algunos alumnosno es sencillo orientar y regular su atención. En algunos casos, por-que no han aprendido a hacerlo. En otros, porque la información quese les presenta está muy alejada de sus conocimientos previos y nopueden manejarse con ella. En un tercer supuesto, por alteraciones ensus procesos cognitivos. En todos los casos, la intervención del maes-tro para adaptar la información y para reforzar las estrategias cogniti-vas del alumno es imprescindible.

Los alumnos con problemas de atención

Las reflexiones apuntadas hasta ahora señalan con claridad dónde seencuentran las principales dificultades del alumno: en la falta de au-tomatismo de determinadas actividades y en los problemas para regu-lar la atención selectiva, lo que a su vez remite a dificultades en elcontrol de los procesos cognitivos y en el conocimiento de qué debehacer para aprender de forma más sencilla.

La literatura clínica ha establecido un síndrome específico que in-cluye los problemas de atención de los alumnos: el trastorno por défi-cit de atención con hiperactividad. No es el objetivo de estas páginasdescribir este problema. Sin embargo, los análisis que se han realizadosobre uno de los subtipos, el que sería predominantemente desatento,


ofrece múltiples sugerencias, explicaciones y propuestas que comple-tan el conocimiento de los alumnos con dificultades de atención 9.

Según datos epidemiológicos recientes obtenidos en Estados Uni-dos 10, el 5% de los alumnos manifiesta dificultades significativas dela atención, lo que supone que en todas las aulas, si la distribuciónfuera homogénea, hay un alumno que vive este problema. Son alum-nos soñadores, distraídos, desorganizados en sus actividades y con di-ficultades para terminar las tareas que han emprendido (véase cua -dro 3.1). Sus condiciones para aprender son diferentes de las del restode sus compañeros, por lo que la enseñanza que necesitan no debe serla misma.

CUADRO 3.1. Algunas características de los alumnos con trastornos pordéficit de atención (DSM-IV)

— No presta atención a los detalles.— Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.— Parece no escuchar cuando se le habla directamente.— No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares.— Presenta dificultades para organizar tareas y actividades.— Renuente para dedicarse a tareas que exigen trabajo mental sostenido.— Extravía objetos necesarios para el trabajo.— Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.— Descuidado en actividades diarias.

FUENTE: DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 1995, Barce-lona: Masson.

Los alumnos con trastornos de atención suelen tener retrasos en susaprendizajes. Pero también manifiestan dificultades en sus relacionessociales. No les es fácil mantener un diálogo, respetar los turnos con-versacionales, participar en actividades colectivas, mantener las nor-


9 El libro de G. J. Paul y G. Stoner, ADHD in schools. Assesment and intervention strate-gies, Nueva York, Guilfor Press, 2003, ofrece una actualizada y equilibrada revisión deeste tema.10 M. L. Wolraich, J. N. Hannah, T. I. Pinnock, A. Baumgaertel y J. Brown (1996):«Comparison of diagnostic criteria for attention-deficit/hyperactiviy disorder in acounty-wide sample». En Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psy-chiatry, 35, pp. 319-324.

mas establecidas y negociar soluciones ante los problemas socialesque se presentan o ante las frustraciones que viven. Por todo ello, suvinculación con los objetivos escolares se torna problemática, ya quemuchos de estos alumnos no están satisfechos ni con su progreso aca-démico ni con su vida social.

Algunos padres, cuando se les explica la situación de sus hijos y susdificultades para mantener la atención, se asombran ante este hecho yreplican con el dato de que sus hijos se mantienen horas y horas fijosante el televisor o jugando con videojuegos. No son informacionescontradictorias. El problema de los alumnos inatentos está en su difi-cultad para orientar, controlar y dirigir su atención, inhibiendo o re-chazando los múltiples distractores potenciales. Por el contrario, losestímulos o la información externa que les interesa puede mantenersu atención durante tiempos prolongados.

En esta línea se sitúa la teoría explicativa de Barkley 11, que estable-ce la distinción entre dos formas de atención sostenida. Una es de-pendiente del contexto y, por tanto, está controlada externamente. Laotra está dirigida por una meta, guiada internamente y motivada.Es esta última la que está desajustada en los alumnos con dificultadesde atención. Esto explicaría las variaciones de su atención en funciónde la tarea y del contexto. Estos alumnos, cuando el ambiente pro-porciona un refuerzo inmediato para mantener la atención, no pre-sentan dificultades. Los problemas aparecen cuando apenas hay estetipo de refuerzo y la actividad escolar debe realizarse a través de laplanificación, la organización y el autocontrol. Esta distinción ponede manifiesto la importancia de dos líneas de intervención educativacomplementarias: la presentación de unas tareas atractivas y el apren-dizaje de mecanismos de autorregulación cognitiva. En la combina-ción equilibrada de ambas estrategias se sitúa la mejor respuesta edu-cativa a estos alumnos.

La tesis de Barkley es que el problema principal de estos alumnosno es un déficit de atención en sí mismo, sino una severa dificultadpara inhibir el comportamiento inadecuado, lo que a su vez deriva deun trastorno en las funciones ejecutivas. Los problemas de orienta-


11 R. A. Barkley (1997): ADHD and the nature of self-control. Nueva York: The GuilfordPress.

ción y de regulación de la actividad cognitiva serían en gran medidaresponsables de la falta de control de la atención.

Las investigaciones realizadas apuntan a que existe una ampliavariedad de mecanismos responsables de estas dificultades. Las con-clusiones principales apuntan a factores neurobiológicos y heredita-rios como los que con mayor probabilidad están en el origen de es-tos problemas. Sin embargo, también los factores situacionalestienen una gran incidencia en la severidad de las dificultades. Laflexibilidad y firmeza en el cumplimiento de las normas en casa, laatención que recibe en su familia para realizar las tareas escolares,así como el seguimiento de los profesores de las actividades que rea-liza el alumno, su proximidad y rapidez de supervisión y el interésde las tareas que debe resolver son condiciones que pueden condu-cir a que el rendimiento de estos alumnos llegue a ser similar al desus compañeros.

Algunas orientaciones para la intervención educativa

El efecto de las variables situacionales en el agravamiento o reducciónde los problemas atencionales de los alumnos subraya la importanciade la intervención educativa. La influencia en el comportamiento delalumno del refuerzo inmediato apunta una línea de actuación. El pa-pel crítico que desempeña el autocontrol del alumno señala otra pers-pectiva de la acción educativa. El profesor ha de tomar conciencia deque el alumno tiene dificultades reales, de que no es simplemente unvago o un perezoso y de que debe planificar su instrucción educativade acuerdo con los problemas y las necesidades de estos alumnos. Porello, la actividad del profesor es tan importante para el entrenamientode la atención selectiva. Las reflexiones recogidas en las páginas ante-riores adelantan ya la mayor parte de las estrategias educativas quedeben impulsarse. Lo que voy a hacer a continuación es sintetizarlasde forma ordenada.


Seguimiento de la actividad del alumno

El alumno con dificultades de atención necesita un seguimiento di-recto y continuado. Las explicaciones generales del profesor al con-junto de la clase tienen el riesgo de que no sean ni atendidas ni com-prendidas por el alumno con problemas de atención, por lo que lacomunicación directa con estos alumnos es una garantía de que pue-dan realizar la tarea. Hay que estar encima del alumno para que tra-baje, lo que hace que su enseñanza sea laboriosa y cansada.

El alumno debe conocer qué se espera de él y cuáles son las nor-mas de comportamiento satisfactorias. No se trata sólo de decirlas,sino de permitir su discusión en clase y su aceptación colectiva. Alalumno con dificultades de atención no le va a ser sencillo cumplir-las. Por ello, el maestro debe reforzar su cumplimiento y rechazar des-de el comienzo la conducta inaceptable.

En ocasiones es positivo que otros compañeros, lo que habitual-mente se denomina tutoría entre iguales, le ayuden a centrar la aten-ción y a realizar su tarea. Otras veces es necesaria la presencia de unmaestro de apoyo que sostenga su actividad, reflexione con él sobre elproceso que está haciendo y refuerce sus logros. Seguimiento, refuer-zo y reflexión son los tres apoyos que el alumno necesita. Si ademásde tenerlos están pactados con él, las posibilidades de mejora se incre-mentan.

El pacto con el alumno

Una forma adecuada de plantear la enseñanza con estos alumnos esllegar a un compromiso sobre lo que tienen que hacer y sobre las re-compensas que van a recibir si cumplen lo acordado. Para ello, el pro-fesor debe conocer qué le puede exigir al alumno y qué le interesa aéste, en primer lugar. Esto supone ser consciente de sus posibilidadesy tratar de adaptar la tarea, en la medida de lo posible, a sus intereses.Si al alumno le gustan los animales, tal vez si lee un texto sobre lafauna salvaje pueda mantener más tiempo la atención. En segundolugar, ha de ofrecer algún refuerzo si el alumno hace su trabajo correc -tamente, lo que exige que el alumno reciba un frecuente feed-back so-


bre lo que está realizando. En unos casos puede ser la valoración pú-blica por parte del maestro. En otros, permitir que el alumno hagaalgo que le gusta: más tiempo de deporte, ver dibujos o cómics, hablarcon sus padres para que le permitan determinadas actividades, etc. Elrefuerzo debe de ser considerado como tal por el alumno, ya que aveces puede vivir con recelo la contrapartida del pacto:

Sí, sí, claro, el premio va a ser otro libro para leer. Menudo rollo.

Control cognitivo y estrategias cognitivas

Un objetivo importante es que el alumno desarrolle una mayor acti-vidad de autocontrol y planificación de su actividad. Hay que ayudara los alumnos a que tomen conciencia de que las tareas se pueden ha-cer de forma más fácil si dirigen su atención hacia lo importante yutilizan las estrategias adecuadas. No es un objetivo sencillo conalumnos que tienen dificultades de atención. Lo más probable es queestos alumnos te miren fijamente mientras les dices que piensen unpoco sobre cómo aprenden, pero que no se enteren de nada. El riesgomayor es que el maestro abandone esta tarea con sus alumnos al com-probar su inicial ineficacia. Pero si el alumno llega a comprobar, porejemplo, que las cosas que sabe le ayudan a aprender lo nuevo y quesubrayar lo más importante de un texto le es útil para después recor-darlo, se habrá dado un paso decisivo en el proceso de control de laatención de este alumno. Lo que sucede es que esto exige tiempo delprofesor, dedicación y esfuerzo y a veces es muy difícil en clases conmuchos alumnos o con gran diversidad entre ellos.

La utilización del ordenador

El ordenador es un buen instrumento para ayudar a centrar la aten-ción de los alumnos 12. Aunque, como se expondrá en el capítulo si-


12 La investigación realizada por K. R. Ota y G. J. DuPaul («Task engagement and mathematics performance in children with attention déficit hyperactivity disorder: ef-fects of supplemental computer instruction». School Psychology Quarterly, 2002, 17,

guiente, sus ventajas dependen en gran medida del modelo de ense-ñanza que utilice el profesor, puede ser muy útil para los alumnoscon dificultades tanto de atención como de motivación. Además,cuando se distribuye la carga en la memoria de trabajo entre el com-ponente visual y auditivo, es más sencillo procesar la información.Por ello, la utilización de formatos visuales y auditivos, propios de lossistemas multimedia, ayuda a procesar la información con mayor efi-cacia, lo que es especialmente positivo para aquellos alumnos con di-ficultades de centrar su atención.

El papel de la familia

El trabajo en la escuela debe estar coordinado con la actuación de lafamilia. Parte del esfuerzo de los profesores se pierde si después elalumno vive en un ambiente disperso, sin control o con otro tipo deexigencias en su casa. Las tres estrategias claves señaladas para la es-cuela —seguimiento, refuerzo y reflexión— han de mantenerse encasa. También el compromiso entre los padres y el alumno sobre lasactividades de aprendizaje que debe realizar y las recompensas quepuede conseguir forman parte de la dinámica de apoyo al alumno.Todo esto, que para un psicólogo, un pedagogo o un profesor escomprensible aunque difícil de realizar, es bastante complicado deentender por muchos padres, que no terminan de comprender porqué su hijo tiene dificultades en los estudios y además no saben quéhacer ni tienen tiempo para dedicarse a ello. Sin embargo, la colabo-ración de los padres es básica, lo que exige que los centros y los profe-sores presten especial atención a este tema 13.


pp. 242-257) confirma esta propuesta. En el capítulo 4 se describe una nueva investiga-ción realizada en España sobre el impacto del ordenador en el aula y su influencia en lamotivación de los alumnos.13 El capítulo 7 aborda con más detenimiento la situación de las familias, sus dificulta-des para educar a los hijos cuando tienen problemas en la escuela y las posibilidades deintervención.

Los problemas de lectura

La enseñanza de la lectura

Un lector experto puede considerar que aprender a leer es una activi-dad sencilla que se consigue normalmente de forma espontánea. In-cluso puede no entender por qué un porcentaje significativo de alum-nos tienen dificultades para desarrollar sus habilidades lectoras. Sinembargo, leer es una actividad altamente compleja, en la que hay queponer en juego un conjunto de factores lingüísticos y cognitivos que enbastantes casos no están disponibles. De ahí la importancia de cono-cer el proceso de aprendizaje para orientar el método de lectura másadecuado 14.

Existen, por una parte, un conjunto de habilidades lingüísticasque hacen posible la obtención del significado de un texto escrito: eluso y el conocimiento del lenguaje, la relación entre el sistema visualy el sistema fonético, las habilidades de codificación y el proceso desegmentación. También hay otro tipo de capacidades de naturalezametalingüística que conviene destacar: la comprensión de la corres-pondencia entre los grafemas y los fonemas, la conciencia de las rela-ciones sintácticas y contextuales y la percepción de que un texto tieneuna estructura determinada. El cuidado de estas capacidades en elproceso de instrucción es una buena ayuda para los alumnos.

Junto a las habilidades psicolingüísticas y metalingüísticas, hay queapuntar también la influencia de los procesos cognitivos de los alum-nos. El conocimiento del mundo, la habilidad de realizar inferencias,la atención, los esquemas organizativos disponibles, la memoria detrabajo y la memoria a largo plazo son capacidades estrechamente co-nectadas con el éxito en la lectura. Son capacidades, por otra parte,muy relacionadas. Los problemas en la atención o las dificultadespara recordar la información pueden interferir en el esfuerzo quedebe dedicarse a la comprensión del significado. Lo mismo sucede


14 Los textos de Emilio Sánchez: «El lenguaje escrito y sus dificultades: una visión inte-gradora». En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (1999): Desarrollo psicológico y educación.Vol. III. Madrid: Alianza Editorial, y R. H. Brunning, G. J. Schraw y R. R. Ronning(2002): Psicología cognitiva e instrucción. Madrid: Alianza Editorial, son la referenciaprincipal para este apartado.


LLEGAR A SER BUEN LECTOR: NO HAY SOLUCIONES MÁGICAS

Emilio SánchezUniversidad de Salamanca

Siempre ha sido intrigante que algo tan simple como transformar series designos ortográficos en sonidos pueda ocasionar dificultades a algunos alum-nos. De hecho, en muchos de ellos cabe hablar de un fracaso «inesperado»,dado que pueden mostrarse capaces «en todo lo demás». Más interesante to-davía, hay alumnos a quienes les ocurre justo lo contrario: leen con fluidez yprecisión, pero no pueden entender lo que leen ni dan signos de competen-cia en ningún otro cometido: un éxito inesperado, pues.

Estos fenómenos no podríamos entenderlos si no apelamos al mismotiempo a las dos dimensiones de cuyo cruce surge lo humano: la cultura y labiología. Así, quien se acerque a estos problemas debe entender que nos en-frentamos a algo que es inédito: conseguir que toda la población alcance enla lectura lo que hasta hace unas décadas era un patrimonio de ciertas élites.Para mayor claridad, ser un buen lector no es más fácil que ser un buen vio-linista o un buen tenista, y quienes hoy son buenos lectores podrían ir pen-sando cuál sería su destino si hubieran tenido que dominar el solfeo en lugardel alfabeto o la disciplina de la «bolea» y del «revés» en vez de la que se ate-sora en la ortografía.

Este último comentario nos lleva a la segunda dimensión: la lectura de-pende de unas capacidades nucleares muy específicas en las que parece haberdiferencias significativas entre los seres humanos. De ahí que, como antes veíamos, pueda haber fracasos y éxitos igualmente selectivos y, por tanto,igualmente inesperados. No obstante, y atendiendo a las posibilidades edu-cativas hasta ahora desplegadas, hay que admitir que un cierto número dealumnos destacarán por esas dificultades para llevar a cabo una tarea muysimple, cognitivamente hablando, que está al alcance de muchos estudiantesigual o menos capaces «para todo lo demás». Esos niños necesitan ayuda.

La primera sin duda es que quienes se dispongan a prestarla entiendan lamagnitud del problema y no estén a la espera de una solución inmediata ydefinitiva. Si un alumno normal necesita años de éxito para alcanzar la peri-cia que hoy nos parece indispensable, no es posible concebir que una dificul-tad de este tipo pueda resolverse «mágicamente». En segundo lugar, necesi-tan ayudas específicas para reconstruir y fortalecer esas operaciones mentalesque, con la dieta educativa común, no han podido configurarse adecuada-mente para conectar ciertos sonidos a otras tantas grafías. Normalmente, en

cuando el niño no dispone de claves organizadoras del texto. El énfa-sis en uno u otro tipo de capacidades ha condicionado los métodosde instrucción en la lectura. No es posible analizar aquí cada uno deellos. En cualquier caso, el punto de partida necesario es considerarque la lectura es un largo proceso en el que existen importantes di-ferencias individuales de los alumnos, tanto por sus habilidades lin-güísticas y cognitivas como por el entorno en el que viven.

El gusto por la lectura

El aprendizaje de la lectura no tiene como objetivo único conseguirque los niños comprendan el significado de un texto escrito. La edu-cación en la lectura debe ir más allá y lograr que los alumnos disfru-ten con cuentos, narraciones e historias.

Pero para conseguirlo hace falta que la escuela se implique activa-mente en esta tarea. Es preciso que los alumnos se enfrenten con tex-tos significativos, que encuentren modelos adultos amantes de la lec-tura, que perciban que leer es la tarea privilegiada de la escuela. Lalectura ha de ser una actividad cuidada y valorada por todos, contiempos específicos diarios, en los que prime la tranquilidad y el dis-frute frente a la exigencia y el control.

No hay que olvidar en estas reflexiones que la nueva sociedad de lainformación no ayuda a educar en el placer de la lectura. El predomi-nio absoluto de la imagen, de la rapidez de la información, del interés


esta segunda faceta hemos de proporcionar rigor, rutinas, «prótesis menta-les»… Y, finalmente, necesitan encontrar en los textos escritos la mismagama de experiencias (curiosidad, intriga, sorpresa, comprensión) que está alalcance de los alumnos normales, lo que requiere diseñar muy concienzuda-mente el contacto de los «malos lectores» con los textos. Comprensión, rigory gratificación. Un equilibrio muy difícil de alcanzar, pues reúne componen-tes que empujan en direcciones opuestas, pero que es vital no sólo para losalumnos con dificultades, sino para avanzar en la comprensión de lo que so-mos. Al fin y al cabo, la lectura es una de nuestras más genuinas conquistas yquizá refleja muy bien nuestras posibilidades y nuestras limitaciones.

por lo inmediato, de la facilidad por encontrar lo que se busca no fa-vorece los requisitos básicos de la actividad lectora: texto escrito,comprensión del significado y de las relaciones, complejidad del tex-to, paciencia, esfuerzo, duración. Educar en la lectura es más difícilahora que en tiempos pasados, pero es más importante y necesariopor todas las posibilidades que pone en juego en la sociedad en quevivimos.

Sería bueno establecer una hora diaria de lectura, presentar a losalumnos itinerarios lectores, ayudarles a vivir aventuras a través deltexto escrito, implicarles personal y emocionalmente en la lectura delos libros.

Los alumnos que se retrasan

La finalidad de conseguir que todos los alumnos disfruten leyendo yexpresándose se enfrenta no sólo con las dificultades de motivar a losalumnos en esa dirección, sino también con los problemas que algu-nos de ellos tienen para aprender. Las causas de estos problemas sonmuy variadas y están estrechamente relacionadas con las capacidadesque la lectura obliga a poner en acción. Un alto porcentaje se encuen-tra en el menor desarrollo de determinadas habilidades psicolingüísti-cas o cognitivas de estos niños. Los problemas de codificación fonéti-ca y de segmentación están entre los más generales. Las dificultadesde atención, de recuerdo de la información y de organización espa-cial y temporal también suelen estar presentes. En otros casos, elorigen de los problemas se encuentra en el contexto familiar: hayun escaso apoyo a la lectura en el hogar y el niño no percibe que suspadres sean buenos ejemplos de lectura que deban ser imitados.También puede suceder que el método de instrucción que se lleva acabo en la escuela no se ajuste bien a las capacidades del niño. Sinduda, lo que se produce en bastantes casos es la interacción de cau-sas diversas.

Los problemas que un niño vive ante la lectura tienen normalmen-te efectos muy negativos: su autoestima se resiente, su interés y moti-vación por el aprendizaje disminuye y empieza a calar en su ánimouna sensación de impotencia ante las tareas escolares. No hay que ol-



CADA NIÑO, UN LECTOR: ÉXITO PARA TODOS

Robert E. Slavin*

El programa Success for All (Éxito para Todos) debe adaptarse en función delas necesidades de la escuela, de los alumnos y de los recursos disponibles.Sin embargo, existen unos elementos comunes que se señalan a continua-ción.

Programas de lectura

Independientemente del nivel de lectura, los profesores comienzan la activi-dad leyendo una historia infantil e invitando a los estudiantes a abrir unadiscusión sobre el cuento para mejorar así la comprensión del mismo, escu-char y utilizar el vocabulario y determinar la estructura de la historia.

En educación infantil y primer curso, el programa hace hincapié en eldesarrollo del lenguaje oral y de las destrezas previas de la lectura a travésde unidades temáticas que incorporan temas relativos al lenguaje, el arte yla redacción. Se enseña siguiendo la estructura de una historia, las destre-zas concretas de comprensión, las estrategias metacognitivas para la auto-valoración y autocorrección, y la integración de la lectura y de la escri -tura.

Posteriormente, se utilizan actividades de aprendizaje cooperativas alrede-dor de la estructura de una historia, la predicción, los resúmenes, la cons-trucción de vocabulario y las prácticas de decodificación y escritura relacio-nadas con la historia.

Tutores de lectura y Equipos de apoyo familiar

Uno de los elementos más importantes del modelo Éxito para Todos es el usode tutores para fomentar el éxito de los estudiantes. A lo largo del año, losprofesores asisten a cursos de capacitación que tratan temas como la gestiónde la clase, el ritmo de instrucción y la enseñanza cooperativa.

Los padres son una parte esencial del programa. Hay equipos de apoyofamiliar trabajando en todas las escuelas y su función es hacer que las fami-lias se sientan cómodas en el entorno del colegio.

vidar que la lectura es la vía normal de aprendizaje en la escuela. Seaprende a leer pero se lee para aprender. Los retrasos significativos enlectura, salvo que exista una atención específica y continuada haciaestos alumnos, tienen el riesgo de provocar retrasos generales que, pa-sado el tiempo, son muy difíciles de recuperar.

La cuestión que se plantea es cómo conseguir que ningún alumnose retrase o, dicho en términos más positivos, cómo conseguir que to-dos los alumnos comprendan los textos escritos y tengan interés en laactividad lectora. Cuatro iniciativas, desarrolladas de forma coordina-da, pueden ser útiles.

1. Organizar clases diarias de 30 minutos con los alumnos quepresentan problemas de lectura. Los grupos no deben ser su-periores a los tres o cuatro niños y el maestro debe trabajar deforma individual con cada uno. Esta actividad debe realizarseal final de las clases ya que si se hace durante el tiempo lectivo,el niño puede perder el ritmo de trabajo con sus compañeros.

2. Profundizar en la preparación de los maestros para que pue-dan detectar los problemas de los alumnos y aplicar las estrategias instruccionales más adecuadas para cada uno deellos.

3. Desarrollar métodos de lectura orientados hacia la compren-sión del significado y hacia la utilización de claves contextua-


Atención constante

Mientras que los elementos concretos del programa pueden variar de colegioen colegio, hay una característica que se intenta mantener en todos ellos: unaatención constante en el éxito de todos los niños. El éxito no se consigueacumulando servicios adicionales, sino coordinando los recursos humanosalrededor de un objetivo bien definido, evaluando constantemente el progre-so hacia dicho objetivo y no dándose nunca por vencido hasta que no setriunfa.

* Adaptado del capítulo del mismo título en el libro compilado por A. Marchesi y Carlos Her-nández Gil (2003): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial,pp. 304-312.


UNA EXPERIENCIA VITAL DE AYER Y DE HOY

Fernando LezcanoMaestro y licenciado en Historia. Ex secretario general de la Federación de

Enseñanza de CC.OO. Miembro de su Comisión Ejecutiva Confederal

Nací en Santa Coloma de Gramanet, en una familia de trabajadores que, comotantos otros, habían emigrado a Barcelona a principios de la década de los cin-cuenta. Mi padre era panadero y mi madre simultaneaba las tareas domésticascon trabajos de diverso tipo. Los estudios de mis padres eran mínimos.

De pequeño me avergonzaba de mis padres. No soportaba cuando cadames mi padre tenía que firmar el bloc de notas con aquella caligrafía casiirreconocible o cuando debían ir a ver al director porque su hijo se habíaportado mal en la escuela.

Este ambiente no era el mejor para estimular el estudio. De hecho, encasa no había más libros que alguna enciclopedia para estudiantes que mimadre había comprado más por pena del joven que vendía a domicilio quepor convicción.

Yo «heredé» la dislexia de mi padre (cosa que averigüé en primero de Ma-gisterio) y esa disfunción supuso que me diese verdadero apuro leer en vozalta y que no sintiese el menor interés por la lectura.

Además, o quizá por ello, era un niño inquieto y algo rebelde que mante-nía una actitud de rechazo ante el estudio y los profesores. En clase intentabapasármelo lo mejor posible, hablaba mucho, jugaba, no atendía y les tomabael pelo a los profes, lo que me valió muchas bofetadas (entonces se pegaba enlas escuelas) y no menos suspensos.

A los quince años tuve un profesor joven, estudiante de tercero de quími-cas, que nos daba Matemáticas y Química, pero que nos hablaba más decine y literatura que de esas materias.

Una tarde, de esas en que la escuela se hacía insoportable, nos habló deun libro que acababa de recibir un premio y que tenía un argumento suma-mente atractivo para un alumno adolescente: La ciudad y los perros, de VargasLlosa. Estimulado por aquella charla tan sugerente, empecé a leer aquel libro(no sin dificultad, pues recuerdo que debía releer la misma página varias ve-ces) y con él descubrí el placer de la lectura, placer que desde entonces man-tengo.

Aquel mismo profesor no sólo despertó en mí el interés por la lectura,sino que también contribuyó a que adquiriese conciencia de las injusticiassociales y políticas. Supongo que fue la combinación de estos dos factores, el

les, lingüísticas y cognitivas pero que ayuden al niño a auto-matizar los procesos de reconocimiento, codificación y seg-mentación de las palabras.

4. Favorecer la implicación de las familias para que dediquen al-gún tiempo en casa a leer con sus hijos.

La escuela como comunidad de lectores

El aprendizaje de la lectura no debería ser una tarea exclusiva de algu-nos profesores dentro del marco escolar. La escuela debería convertir-se en un espacio de aprendizaje para todos los que de una u otra for-ma participan en ella: profesores, alumnos y padres. El objetivo deconseguir que los centros docentes se conviertan en comunidades deaprendizaje y, de forma más específica, en comunidades de lectores,marcaría la agenda de una transformadora reforma educativa.


descubrimiento de la lectura y el despertar de la conciencia, lo que me llevóa darme cuenta de la importancia de estudiar. Así, cuando en 6.º de Bachi-llerato, con dieciséis años, suspendí tres asignaturas y mi madre me sugirióque dejase de estudiar y me pusiese a trabajar, mi respuesta fue: «Si tengoque ponerme a trabajar, trabajo, pero no quiero dejar de estudiar». Y así lohice. Empecé a trabajar de repartidor en una imprenta por las mañanas y es-tudié COU y Magisterio por las tardes.

De mi experiencia personal he aprendido varias cosas que me han sidomuy útiles para la profesión que escogí: que la escuela debe contribuir acompensar los efectos de un ambiente familiar poco estimulante para el estu-dio, que los procesos de maduración de los alumnos son distintos en ritmo eintensidad y que por eso no se puede excluir (léase condenar) a nadie, y quelo fundamental en el proceso educativo es estimular el deseo de aprender enlos niños y jóvenes. No animamos más a leer porque obliguemos más a ello,sino porque seamos capaces de despertar el interés por la lectura.

Es evidente que la situación de los jóvenes ha cambiado en muchos as-pectos, pero hay cosas que difícilmente pueden cambiar. Una de ellas, sinduda, es plantearles cuestiones vitales que les preocupan y acceder a otrosmundos que están ahí. Una de las funciones de la educación y de los docen-tes es ayudar a los alumnos a descubrir esos otros mundos.

Para conseguir este objetivo, hace falta que la escuela valore la im-portancia de ayudar a los padres a que sean lectores con sus hijos.Colaborar con los padres para que dediquen 15 minutos diarios a leercon sus hijos cuando estén escolarizados en las etapas de educacióninfantil y primaria, supondría un cambio fundamental en el procesode aprendizaje de los alumnos, pero también en el de los padres y ensus relaciones mutuas.

Es preciso también que todos los profesores asuman que la lecturaes un objetivo que les compete también a ellos y no sólo al profesorde Lengua. Este planteamiento supone que la lectura y la compren-sión de textos se convierten en un tema transversal del currículo,que forma parte de los objetivos y contenidos de todas las áreas. Eldesarrollo de este enfoque obliga a adaptar la formación inicial delos profesores y sus estrategias de enseñanza.

La consecución de estos objetivos exige un cambio en las actitudesde los profesores, en la distribución del tiempo escolar, en los recur-sos disponibles y en el propio tiempo de los docentes. Es importanteque el equipo de profesores del centro esté convencido de que laorientación a los padres para que se conviertan en ejemplos e impul-sores de la lectura en sus hijos es imprescindible para conseguir el ob-jetivo propuesto; que todos los alumnos dediquen una hora diaria ala lectura de cuentos y de libros de acuerdo con su edad y que se esta-blezcan itinerarios lectores para los alumnos; que existan bibliotecasescolares que sean centro de referencia en la tarea de enseñar y deaprender; y que se valore y se tenga en cuenta el tiempo que los pro-fesores dedican a la organización de la biblioteca del aula, a la coordi-nación con los demás profesores y al trabajo con los padres.

Lectura, comunicación y creatividad

El proceso de aprendizaje de la lectura no debe plantearse como unaactividad separada de la potenciación de otras capacidades. Por elcontrario, hay que adoptar una visión más amplia y completa. Lacomprensión del significado de los textos debe estar vinculada al de-sarrollo de la comunicación, del lenguaje y de la expresión. Tampocola lectura debe concentrarse en un único formato. La utilización de


distintos tipos de textos en diferentes soportes (papel, ordenador,multimedia) favorece el interés de los alumnos y la conexión de susactividades con lo que sucede en su entorno familiar y social.

La lectura es un objetivo primordial en la educación primaria,pero debe servir, en última instancia, para ayudar a los alumnos aampliar su conocimiento del mundo y del lenguaje, a razonar, a to-mar conciencia de sus propios procesos mentales y lingüísticos, a co-municarse, a ser más creativos y disfrutar con el mundo mágico de laspalabras y de los textos.

Las dificultades de aprendizaje y autoestima

Posiblemente, la sensación que tienen los alumnos sobre lo que valeno sobre lo que son capaces de hacer, es decir, su autoestima 15, es unade las dimensiones psicológicas que tienen una mayor relación conlas dificultades de aprendizaje. Las opiniones que le transmiten losmaestros, sus padres e incluso sus propios compañeros sobre sus habi-lidades, sobre sus éxitos y sobre sus fracasos escolares van construyen-do la valoración que el alumno tiene acerca de sí mismo. Cuando es-tas experiencias son negativas o poco positivas, lo que se correspondehabitualmente con problemas de aprendizaje o, al menos, con unaevaluación crítica por parte de los maestros, la autoestima de losalumnos se resiente.

Este planteamiento genérico, que se corresponde con la opiniónmayoritaria de los profesores y con las conclusiones de muchos estu-dios, ha sido matizado en los últimos años con algunas conclusionesinteresantes que conviene tener en cuenta. Una de las conclusiones serefiere a la diferenciación entre autoestima académica y autoestimasocial. La primera tiene que ver con la valoración que los alumnos realizan de sus actividades de aprendizaje y está en gran medida rela-


15 Los estudios sobre este tema suelen diferenciar entre autoconcepto, dimensión cogni-tiva de la representación que tenemos de nosotros mismos, y autoestima, evaluaciónafectiva del autoconcepto [M. Miras (2002): «Afectos, emociones, atribuciones y ex -pectativas: el sentido del aprendizaje escolar». En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi,Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: AlianzaEdi torial].

cionada con su rendimiento académico y con la evaluación de susaprendizajes. La segunda está relacionada con su autoconcepto so-cial, que está vinculado a la aceptación por los iguales, a la confian-za, a las relaciones sociales y al bienestar personal 16. Lo que es inte-resante destacar es que la autoestima de los alumnos puede estar másinfluida por la dimensión social que por la dimensión académica. Laapariencia física percibida y la aceptación social tiende a estar másrelacio nada con la autoestima global del alumno que el rendimientoaca dé mico.

Otra de las conclusiones de los estudios recientes es que hay alum-nos con dificultades de aprendizaje cuya autoestima ha sufrido, perootros en los que no se ha visto alterada. ¿A qué son debidas estas dife-rencias entre los alumnos? Posiblemente existen factores sociales queoperan con fuerza en los sentimientos de los alumnos. Se acaba deapuntar que las buenas relaciones sociales de los alumnos son un me-canismo básico para mantener una autovaloración positiva. Pero tam-bién existen otros factores que pueden explicar las diferencias entreunos y otros. El tipo de expectativas que los profesores y los padresmanifiestan hacia ellos pueden desempeñar ese papel. También lasatribuciones que hacen los alumnos sobre las causas de sus éxitos y desus fracasos tendrían incidencia en su autoestima: si el alumno consi-dera que la razón de sus malos resultados académicos es la mala suer-te, posiblemente su autovaloración se vea menos afectada que si pien-sa que es debido a su incapacidad.

Hay que tener en cuenta también que una baja autoestima socialde los alumnos con problemas de aprendizaje puede estar relacionadacon dificultades de conducta o con pobres habilidades sociales, y queellas mismas pueden ser una respuesta a los problemas de aprendi -zaje 17. En cualquier caso, una práctica educativa coherente con loaquí expuesto debe de generar expectativas positivas para todos losalumnos, ha de ofrecer a todos ellos oportunidades de éxito, tieneque facilitar la participación de los alumnos y su sensación de control


16 En el capítulo 5 se desarrolla el tema del desarrollo socioemocional de los alumnoscon problemas en la escuela.17 J. Palombo (2001): Learning, disorders and disorders of the self in children and adoles-cents. Nueva York: Norton.

sobre su vida, y debe de cuidar especialmente su bienestar afectivo ysocial.

Estas reflexiones, al hilo del análisis sobre la autoestima de losalumnos, ponen de relieve que las dificultades y retrasos en el apren-dizaje están estrechamente entrelazados con los problemas cognitivos,sociales y afectivos, y que no es sencillo deslindar dónde se encuen-tran las causas y dónde los efectos. Más bien parece que causas y efec-tos se entrecruzan y enredan de forma intrincada y difícil de separar.Por ello, existe el riesgo de que profesores y padres sólo atiendan a lamanifestación del problema y olviden cómo surgió. O que se concen-tren en abordar exclusivamente los retrasos académicos y no tenganen cuenta la necesaria intervención en los aspectos motivacionales,afectivos y sociales de los alumnos. Los dos próximos capítulos abor-dan estas dimensiones, pero no deben leerse al margen de este queahora termina.


CAPÍTULO 4

ALUMNOS DESMOTIVADOS

Un problema de difícil solución

Para muchos profesores, la falta de interés de los alumnos por apren-der es la principal dificultad que encuentran en su trabajo diario.Poco pueden hacer, afirman, con aquellos alumnos que «pasan» de lasactividades escolares y se dedican a mirar por la ventana, esperar aque llegue la hora de salir o, peor aún, incordiar de forma permanen-te a sus compañeros y al profesor. El problema, además, es que la fal-ta de motivación de los alumnos suele conducir a retrasos en elaprendizaje y a problemas de conducta en el aula. En estos casos, el pa-norama que se le presenta al profesor es enormemente complicado.Es difícil comprender cuáles son las causas de las dificultades y cuá-les son sus consecuencias. A esta dificultad de comprensión se añadela tarea aún más problemática de saber qué hacer y de acertar con lassoluciones.

Para bastantes profesores y para un sector de la opinión pública,los alumnos cada vez están menos interesados en el aprendizaje.

Las razones de esta situación suelen atribuirse, en diferente grado,a los cambios de la sociedad, a la falta de dedicación de las fami-lias, a las leyes educativas (para algunos, el origen de todos los ma-les educativos que existen en España está en la LOGSE), a la in-fluencia de los medios audiovisuales y a la despreocupación de lospropios alumnos. Desde esta perspectiva, la sociedad actual estásiendo demasiado tolerante y permisiva con las nuevas generacio-nes, lo que conduce a que los alumnos eviten el esfuerzo y seopongan a todo lo que signifique control y exigencia.

Sin discutir ahora las razones de la desmotivación de los alumnos,lo que dejo para un apartado posterior, hay que señalar que los estu-dios realizados confirman que el número de alumnos desmotivadoses muy elevado. No es posible saber si este número es más o menoselevado que en décadas anteriores, pero lo cierto es que supera los lí-mites de lo que podría considerarse como aceptable para la accióneducativa. El informe Keele realizado en Inglaterra 1 señala que entorno al 40% de los alumnos de secundaria tienen una falta generalde motivación. Casi el 60% está de acuerdo en que «cuentan los mi-nutos» que faltan para que las clases terminen. Un 20% cree que eltrabajo que se realiza es aburrido. El 40% piensa que las leccionesson demasiado largas y casi un tercio afirma que preferiría no ir a laescuela. Estos datos tan alarmantes deben matizarse. En bastantescasos este «aburrimiento» de los alumnos no se traduce en una acti-tud opuesta a la participación en el proceso de enseñanza, sino queconduce a tratar de aprender lo imprescindible para aprobar con elfin de evitar la repetición de curso o el enfado de los profesores y dela familia. En ocasiones, la falta de motivación se concreta solamenteen algunas materias, mientras que en otras la actitud del alumno esmás positiva, tal vez debido a su mayor competencia, a su interés es-pecífico o a la manera como el profesor la enseña. A pesar de estascautelas, la mayoría de los estudios coinciden al señalar que al me-nos el 20% de los alumnos de entre 12 y 16 años no manifiesta nin-guna motivación para el aprendizaje en la mayoría de las áreas delcurrículo escolar.


1 M. Barber (1997): The learning game. Londres: Indigo.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la motivación para elaprendizaje no es un problema que puede atribuirse exclusivamente alos alumnos, sino que se produce por la interacción entre el alumno yel entorno escolar. Además, la motivación no es algo que se tiene y semantiene sin problemas, sino que requiere un cuidado y una aten-ción continuados. En las páginas siguientes analizaré las causas prin-cipales de la desmotivación de los alumnos y apuntaré algunas estra-tegias que quizás ayuden a los profesores a enfrentarse con ciertasgarantías de éxito a este problema.

Las metas de los alumnos

Los estudios sobre la motivación señalan que los alumnos realizan susactividades escolares, es decir, están motivados para aprender, en fun-ción de las metas que pretenden conseguir. La figura 4.1 resume losprincipales objetivos de los alumnos cuando estudian. Como se pue-de comprobar, existen diferentes razones para que un alumno estédispuesto a comprometerse con el aprendizaje y a estudiar. Unas sonmás positivas que otras para mantener de forma estable la actividaddel alumno. Cualquier profesor sería feliz si sus alumnos tuvieran lasdos o tres metas situadas en el polo interno. Incluso aceptaría congusto cualquiera de las restantes, ya que todas ellas, de forma interna

ALUMNOS DESMOTIVADOS 101

Evitar algunaconsecuencianegativa: castigo,repetir curso...

Preservar ymejorar laautoestima

Conseguir unpremio externo

Aprobar yobtener el título

Sentir el aprecio de losdemás, padres o profesores

Disfrutarde la tarea

Aprender algo útil

AprenderMetasexternas

Metasinternas


¿QUÉ HACE QUE LOS ALUMNOS SE ESFUERCEN O NO SE ESFUERCEN

POR APRENDER?

Jesús Alonso TapiaProfesor en la Universidad Autónoma de Madrid

A menudo, padres y profesores nos sentimos preocupados porque nuestroshijos y alumnos no parecen tener interés por aprender y, en consecuencia, nose esfuerzan. «¿Qué podemos hacer para que se interesen y se esfuercen?», esla pregunta que surge en tales casos.

Para poder responder a la pregunta anterior necesitamos tener presenteque el esfuerzo que un estudiante pone en la realización de tareas y activida-des que pueden permitirle aprender depende, por un lado, de que tenga cla-ro qué es lo que se pretende que aprenda con la realización de la tarea. Si nosabe qué debe aprender al realizarla, difícilmente va a esforzarse. Por otraparte, supuesto que el objetivo esté claro, la motivación se apoya en tres fac-tores: las metas que persigue, las expectativas de conseguirlas y el costo quepuede suponer intentarlo. Estos tres factores están relacionados formando un«trípode» en el que se sostiene el esfuerzo, de modo que cuando uno falla, elalumno deja de esforzarse. Finalmente, estos tres factores no actúan en el va-cío, sino en el entorno que configura la actuación de profesores y padres.

Cuando tenemos que esforzarnos al hacer una tarea, las personas nos pre-guntamos, explícita o implícitamente, qué vamos a conseguir y si lo que va-mos a conseguir nos interesa. Esto es, nos esforzamos o no dependiendo delas metas que percibamos que están en juego. Lo que ocurre es que no todaslas metas hacen que nos esforcemos del mismo modo ni en el mismo grado.Si lo que preocupa a los alumnos es evitar las consecuencias negativas de unamala calificación, se esforzarán lo justo para pasar el examen. Si, por el con-trario, lo que les interesa es aprender, experimentar que son competentes yque las competencias les permiten ser útiles, no sólo se esforzarán más, sino quelo harán utilizando estrategias orientadas a facilitar la comprensión y la ad-quisición de capacidades que les permitan ser competentes.

Aunque las metas a conseguir sean atractivas, las personas no nos esforza-mos si nuestras expectativas de conseguirlas no son altas, y que esto ocurradepende de nuestra experiencia de progreso, de que sepamos «pensar», estoes, cómo afrontar las tareas y problemas necesarios para aprender. Para moti-var, lo que hay que hacer es ayudar a que el alumno experimente progreso, loque nos debe hacer revisar la forma de plantear las actividades de aprendizajey, sobre todo, el tipo de ayudas que proporcionamos a los estudiantes.

o externa, mueven al alumno a aceptar la principal norma establecidaen la institución escolar: dedicarse a aprender.

En muchas ocasiones, los estudiosos sobre la motivación del alum-nado discuten sobre cómo conseguir que los estudiantes tengan unamotivación intrínseca para aprender. No cabe duda que lograrlo esun avance decisivo para el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo,el problema principal al que deben enfrentarse los profesores surgecuando ninguna de estas metas, internas o externas, le dicen nada aun alumno y, por tanto, no sirven para que realice las actividades es-colares y se implique en el proceso de aprendizaje. ¿A qué puede serdebida esta situación? ¿Qué está sucediendo en el estudiante, en laenseñanza o en otros contextos, como la familia o el entorno social,para que un amplio porcentaje de alumnos no se sienta interesadopor aprender lo que se enseña en la escuela?

Las barreras del alumno

Los factores que conducen a que un alumno no se sienta motivadopor alguna de las metas que se acaban de apuntar son muy numero-sos y muchos de ellos se entrecruzan en la historia personal y escolarde cada alumno. Además, estos factores intervienen de forma variableen cada alumno, por lo que no es fácil conocer lo que está sucediendoa cada uno de ellos. A pesar de estas limitaciones, los estudios realiza-dos sobre este tema han destacado diferentes factores, especialmenterelevantes para la comprensión de la desmotivación de los alumnos,que pueden considerarse como barreras que impiden su participación


Finalmente, muchos alumnos especialmente a partir del comienzo de se-cundaria, estudian sobre todo para los exámenes, lo que supone afrontar degolpe gran cantidad de materia con la consiguiente percepción de que «esmucho lo que hay que estudiar». Pero, ¿por qué no cambiar la percepcióndel costo organizando de modo regular y frecuente las tareas, actividades yocasiones de evaluación que les exigen implicarse? Aunque el esfuerzo de he-cho fuese mayor, el no dejar todo para el final cambia la percepción de la si-tuación y contribuye a evitar la desmotivación.

activa en el aprendizaje: la existencia de otras metas, la protección desu autoestima, la incomprensión de la tarea y el sentimiento de in-competencia, la ausencia de interés y de sentido, y la necesidad deautonomía personal.

La existencia de otras metas no relacionadas con el aprendizaje

En ocasiones, el problema principal de los estudiantes desmotivadoses que sus objetivos e intereses principales no se encuentran en apren-der, ni siquiera en conseguir la aprobación de sus padres o profesorespor las notas obtenidas ni la recompensa prometida, sino que se sien-ten atraídos por otras metas que están fuera de la escuela o incluso queestán en la escuela, pero que poco tienen que ver con el aprendizaje.

Hay alumnos que piensan que de nada les sirve estudiar y que sóloquieren conseguir un trabajo y ganar algún dinero. El ejemplo deotros compañeros mayores que presumen de sus posibilidadesde comprar ropa, utilizar el móvil o disponer de una moto les atrae deforma irresistible. A veces, las dificultades económicas de la familiason también un estímulo para aquellos alumnos con pocas ganas deestudiar.

Si no te esfuerzas y apruebas, te pones a trabajar. Que el dinero no nossobra.

Otras veces son las pandillas de amigos y las actividades realizadascon ellas lo que atrae la atención de los alumnos y les impide intere-sarse por unos contenidos escolares cada vez más alejado de sus inte-reses y de su comprensión. En otros casos, el problema radica en quelos alumnos vienen al Instituto a ligar con los compañeros del otrosexo, a llamar su atención o a juntarse con sus amigos o amigas parahacer mil cosas que para ellos son más atractivas que esforzarse poraprender.

Por último, hay que apuntar que en muchas ocasiones lo que suce-de es que el alumno o alumna tiene pocas ganas de aprender y, cuan-do esto ocurre, cualquier excusa o meta alternativa es buena para de-dicarse a ella: amigos, música, cine, ligues, salidas, etc. En estos casos,


el «aburrido y trabajoso» objetivo del estudio ha de enfrentarse a me-tas con un atractivo inmediato para los alumnos. Es fácil comprenderla fácil victoria de estas últimas en la balanza de los motivos de losalumnos ya predispuestos a ser derrotados. Los estudiantes, además,reconocen con sinceridad que su problema principal estriba en queno quieren esforzarse. La encuesta realizada con alumnos de secunda-ria y a la que se ha hecho referencia en un capítulo anterior ya desve-ló que la mayor parte de ellos atribuye sus problemas de aprendizaje ala falta de esfuerzo.

La protección de la autoestima

Muchos estudios han puesto de manifiesto las relaciones que existenentre los problemas escolares de los alumnos y su autoestima. En elcapítulo anterior se hizo ya referencia a este tema. También en el ám-bito de la motivación se insiste en esta conexión. Algunos trabajos 2

han destacado la influencia de la autoestima de los estudiantes en suabandono de las tareas vinculadas con el aprendizaje escolar y la bús-queda de otras actividades alternativas. La relación que establecen losalumnos entre su dedicación al estudio y los resultados que obtienenpara su valoración personal ayuda a comprender su motivación o des-motivación. Cuando la realización de las tareas escolares conduce a ladesvalorización personal o social del alumno, se están creando lascondiciones para que el alumno se desvincule del aprendizaje escolar.A veces, el motivo que subyace a este abandono o rechazo de la es-cuela no es el de evitar las consecuencias personales del fracaso esco-lar, sino más bien mantener la valoración que su grupo de compañe-ros realiza de los comportamientos antisociales.

Hay un estudio ya clásico 3 en el que se obtuvo esta conclusión. Lainvestigación se realizó sobre el comportamiento de un grupo de ado-lescentes varones que manifestaban una conducta inadaptada tantoen la escuela como en su faceta de seguidores del equipo de fútbol lo-


2 M. V. Covington (1992): Making the grade: a self-worth perspective on motivation andschool reform. Cambridge, Massachusetts: Cambridge University Press.3 P. Marsh, E. Posner y R. Harre (1978): The rules of disorder. Londres: Routledge.

cal. Los adolescentes molestaban en clase, se enfrentaban a los profe-sores y no aceptaban las normas habituales para el aprendizaje en elaula. Las conductas de hostilidad y enfrentamiento también podíanobservarse cuando asistían a los partidos de fútbol del fin de semana.La explicación de este comportamiento se atribuyó al deseo de reco-nocimiento social. Cuando los jóvenes comprobaban que en la escue-la no iban a alcanzar el éxito por sus dificultades académicas, desarro-llaban comportamientos alternativos que en otros lugares y por otrosgrupos eran valorados y reconocidos.

La autoestima de los alumnos es una de las dimensiones principa-les que hay que analizar cuando el alumno empieza a manifestarsedesinteresado por los estudios o desarrollan comportamientos trans-gresores de las normas establecidas. De ahí también la importancia deque padres y profesores cuiden la autoestima de sus hijos o alumnos,especialmente de aquellos que son más vulnerables a las experienciasnegativas. Ya hice mención a este tema en el capítulo anterior y lo re-tomaré de nuevo en el siguiente, en el que se reflexiona sobre los pro-blemas emocionales y de conducta de los alumnos.

La incomprensión de la tarea y la incapacidad de realizarla

La primera condición para enfrentarse a una tarea de aprendizaje esentenderla, es decir, comprender en qué consiste y qué se debe hacerpara resolverla. La segunda condición es sentirse capaz de realizarla o,al menos, de poner en acción las estrategias disponibles para conse-guirlo. Los alumnos con escasa motivación para aprender no tienenuna de las dos condiciones o, en muchos casos, ninguna de las dos.

Los alumnos desmotivados apenas prestan atención a lo que debenhacer en clase, por lo que las probabilidades de que puedan realizarloson casi nulas. Sin duda, están anticipando su experiencia de que auncuando hayan entendido la tarea, después no se sienten capaces desuperar las dificultades. La insatisfacción que les provoca su senti-miento de incompetencia o su malestar ante el esfuerzo les conduce aevitar la participación en la tarea. Enfrentados con los problemas deaprendizaje, los alumnos con escasa motivación para aprender no sa-ben cómo actuar ni qué estrategias utilizar para resolverlos. Si a ello



LA OPINIÓN DE ALUMNOS DESMOTIVADOS

3.º y 4.º de la ESO

«No me gusta estudiar. Sólo vengo al colegio porque no me queda más re-medio. Si no estudio, no me dejan salir en mi casa. ¿Que por qué no me gus-ta estudiar? Porque es un rollo, me aburro. Es que no es nada interesante,siempre lo mismo».

«Es aburrido estudiar. Se entiende fácil. Yo creo que los profes entiendenque es aburrido. No creo que se divirtieran cuando estudiaban. Un buenprofesor es el que enseña bien. Pero algunos profesores es que están locos.Dicen unas cosas que no hay quien las haga. Tampoco nos enteramos de loque explican. Mis padres me dan la vara. Me echan charlas y me regañanpero no me convencen».

«Yo trabajé de albañil un verano. Es muy duro. Hacía mucho calor y aca-baba muy cansado. Ahora prefiero estudiar. Por eso este año estoy estudian-do. Trabajar es muy duro».

«El colegio es una desgracia. Te ponen faltas por todo. Los profesores po-nen partes a la mínima. No hay derecho. Me gustaría ir al instituto. Allí haymás libertad y no hay que estudiar más».

«El problema, creo yo, es que no nos interesa casi nada de lo que noscuentan los profesores. Podrían hacerlo más interesante. Pero no hay mane-ra. Para un profe que te toca bueno, hay otros muchos inaguantables. Luegovas perdiendo contacto, te cuesta más hacer los deberes, no te enteras, te sus-penden, te montan la bronca en casa, ves que no hay manera... y aquí esta-mos, esperando que esto se acabe».

«Yo no sé por qué dejé de estudiar. Creo que al final de la Primaria. Nome enteraba de casi nada y no me interesaba mucho. Luego, al llegar a laESO me costó mucho adaptarme. Las asignaturas eran muy complicadas. Enmi casa no me hacían mucho caso porque se pasaba una mala racha. Ahoraqué voy a hacer. Terminar la ESO y hacer FP o algo parecido. Ya no sirvopara estudiar».

«En Primaria fui bien. Las cosas se me complicaron mucho en la ESO.Mis compañeros se fueron a otro instituto y yo aquí no conocía a nadie.Ahora tengo algún amigo, pero pocos. Estaba mucho mejor en Primaria. Es-tudio lo que puedo, pero tampoco tengo muchas ganas. Sé que tengo que es-tudiar en casa, pero siempre tengo algo que hacer. ¿Cambiar de instituto? Novale la pena».

se une su recuerdo frustrante de cuando han tratado de hacer las ta -reas escolares, el resultado final es la evitación y el abandono.

En estos casos, lo que les falta a los alumnos es capacidad para com-prender y regular la actividad que deben realizar. Esta incapacidad sueleestar asociada a las experiencias negativas vividas en situaciones anterio-res, por lo que a la ausencia de regulación se une el malestar experimen-tado previamente, lo que hace difícil que el alumno desmotivado tengaganas de pensar. Pero cuando se cuida en la escuela el desarrollo de lashabilidades metacognitivas de los alumnos, es más fácil que éstos dis-pongan de los recursos cognitivos básicos para enfrentarse a su situaciónde abandono de las tareas escolares y de desmotivación.

La falta de interés y la falta de sentido

Lo que aparece más visible en la mayoría de los alumnos desmotiva-dos es su falta de interés por las diferentes materias, por aprender.«No sirve para nada estudiar», «me aburro en clase», «los profesoresson un rollo», «las matemáticas son insufribles», «nadie tiene en cuen-ta lo que a los alumnos nos interesa», son expresiones habituales delos alumnos desmotivados. Ciertamente, debajo de estas frases estánpresentes en muchas ocasiones algunas de las razones antes apunta-das: miedo al fracaso y al esfuerzo, necesidad de preservar la autoesti-ma, dificultad de afrontar las dificultades... Pero también hay un fac-tor que debe tenerse en cuenta de forma específica: hay alumnos querealmente se aburren porque lo que estudian no tiene ningún sentidopara ellos.

A veces esta falta de interés es una manera de enmascarar su inca-pacidad para esforzarse. Pero en otras ocasiones, no es así. El alumnoharía un esfuerzo si percibiera que los contenidos del aprendizaje sonmedianamente atractivos, útiles, conectados con su vida diaria, congancho suficiente para que el esfuerzo les merezca la pena. Cuando,por el contrario, encuentra que aprender supone solamente memori-zar unos contenidos distantes para recuperarlos después en un exa-men, su actitud defensiva ante el aprendizaje se va consolidando.Poco a poco, su retraso se va ampliando y llega un momento en quela distancia con el ritmo medio de la clase se convierte en insalvable.


«Bueno, no sé si puedo hacer las tareas de clase, pero para lo que sirven, nomerece la pena hacer el más mínimo esfuerzo» (Alumno de 3.º de la ESO).

«Esto de estudiar es una mierda. Que te esfuerces, que te esfuerces...y luego te suspenden» (Alumno de 2.º de la ESO).

La necesidad de autonomía personal

En ocasiones, esta desgana de los alumnos está relacionada con la fal-ta de participación y de autonomía que experimentan en el colegio oinstituto. La ausencia de diálogo y de participación puede contribuira que los alumnos poco dispuestos a aprender terminen desvinculán-dose del proceso de aprendizaje. La necesidad de afirmación personalque siente el alumno adolescente choca en muchas ocasiones con lasrígidas estructuras escolares y curriculares.

Es preciso que el alumno asuma un cierto protagonismo en suproceso de aprendizaje. La reflexión sobre los objetivos de cada uni-dad didáctica, sobre las actividades que debe realizar, sobre las tareasextraescolares y sobre el sistema de evaluación puede conseguir quealgunos alumnos tengan una posición más activa y constructiva entodo este proceso. Cuando los alumnos constatan que se les tiene encuenta e, incluso a veces, que se les hace caso, con el consiguiente re-conocimiento por el grupo de sus compañeros de clase, su dedicacióna las actividades de aprendizaje se incrementa.

Qué pueden hacer la escuela y los profesores para motivar a los alumnos

En el capítulo 2 se comentaron los datos de una encuesta dirigida alos alumnos que no habían obtenido el título de Graduado en Educa-ción Secundaria y que estaban escolarizados en Programas de Garan-tía Social. En su opinión, las dos principales razones de su «fracaso»eran su falta de interés y el aburrimiento en las clases, a gran distanciadel resto de las demás opciones referidas al funcionamiento del cen-tro, a la preparación de los profesores, a las relaciones con sus compa-ñeros o al apoyo de la familia.


¿Son las clases realmente aburridas, o lo son sólo para los alumnosdesmotivados, a los que no habría forma de interesar salvo si ven unapelícula o se dedican a los videojuegos? Desde luego, clases aburridaslas hay, pero mientras que la mayoría de los alumnos las resisten es-toicamente e intentan aprender algo en ellas o al menos aprobarlas,otros, los menos motivados, se rinden de forma inmediata. No cabeduda de que clases más atractivas ayudarían a reducir el porcentaje dealumnos desmotivados, pero posiblemente no va a ser suficiente. Al-gunos alumnos pueden tener otras metas reforzadas por su grupo dereferencia o se sienten ya incapaces de aprender, o necesitan recibir lavaloración positiva de los otros, o desean un mayor protagonismo enla escuela. Los buenos profesores no sólo imparten unas clases quepueden llegar a despertar el interés del alumnado, sino que cuidantambién otros «resortes» relacionados con la cultura de los alumnos,con su autoestima y con su participación. Por eso ser buen profesores tan difícil.

La mayor parte de los profesores de secundaria confirman las enor-mes dificultades con las que se encuentran para conseguir que losalumnos sin interés por el aprendizaje tengan una actitud mediana-mente activa en clase; unas dificultades que se incrementan sensible-mente si además estos alumnos acumulan fuertes retrasos en sus co-nocimientos. Lo que pretendo a continuación es formular algunassugerencias que ayuden a los profesores y a los centros a valorar dife-rentes alternativas. De esta forma, tal vez sea posible, cuando seadopten varias de ellas de forma combinada, incidir en alguno de losfactores que están en el origen de la desmotivación de los alumnos enla escuela.

Despertar su interés

Como he apuntado en las páginas anteriores, una buena parte de ladesmotivación de los alumnos procede de que consideran lo queaprenden como algo inútil. Especialmente en la adolescencia, cuandolos temas que han de estudiar son más abstractos y las preocupacio-nes de los alumnos se orientan hacia nuevas experiencias y relaciones,el riesgo de desvinculación de las actividades de aprendizaje se hace


más acuciante. La inquietud de los alumnos, su sensibilidad a flor depiel, el descubrimiento de nuevas experiencias y el deseo de libertadjuegan habitualmente en contra del rigor y de la disciplina personal ysocial que exige el aprendizaje escolar.

No cabe duda de que aquí se encuentra una de las claves del pro-blema: cómo desarrollar la docencia para que los alumnos se sientaninteresados por el tema presentado y se impliquen en su aprendizaje.Dicho de forma más concreta: cómo plantear una enseñanza atractivapara todos los alumnos, especialmente para los más desmotivados.Algunos profesores pueden sentirse incómodos ante esta reflexión.¿Es posible, se preguntan, hacer atractivos para los alumnos con me-nos motivación determinados contenidos científicos? ¿No se puedecaer en la superficialidad o en la trivialidad al pretender que los alum-nos se «diviertan» mientras aprenden? ¿No se está intentando conci-liar dos polos opuestos, rigor y profundidad en el conocimiento confalta de esfuerzo y desinterés en el alumno?

De nuevo he de reconocer que no es nada sencillo interesar a losdesinteresados, pero tampoco me cabe duda de que es posible desa-rrollar métodos de enseñanza más capaces de despertar la curiosidaddel alumnado. La formulación de preguntas e interrogantes al co-menzar una unidad didáctica, la presentación de situaciones vividaspor los alumnos, el diseño de actividades que exijan buscar informa-ción y la participación en proyectos en los que han de trabajar y cola-borar varios alumnos pueden ser algunas de las estrategias que ayu-den a despertar el interés de los menos motivados.

Ordenadores para motivar a los alumnos

Las iniciativas didácticas para conseguir despertar el interés de losalumnos han encontrado un importante impulso con la incorpora-ción de los ordenadores en la enseñanza. En el año 2003 realizamos 4

una investigación en centros de la Comunidad Autónoma de Madridsobre el impacto del ordenador en la valoración de los profesores y de


4 A. Marchesi y E. Martín (2003): Tecnología y aprendizaje. Investigación sobre el impactodel ordenador en el aula. Madrid: SM.

los alumnos, así como en el aprendizaje de estos últimos. Los datosque se obtuvieron apuntan conclusiones sugerentes que tienen rela-ción con la motivación de los alumnos, por lo que su descripción re-sulta adecuada en este momento.

El estudio se llevó a cabo con profesores y alumnos de 3.º de laESO en las áreas de Ciencias Sociales y Matemáticas. Cada profesorparticipante debía enseñar a dos grupos de alumnos: a uno de la for-ma habitual con el libro de texto y al otro a través de materiales digi-tales en el aula de informática. En Ciencias Sociales se seleccionaronlas unidades de «España» y «Europa y la Unión Europea». Las dosunidades elegidas de Matemáticas fueron «Proporcionalidad» y «Su-cesiones y Progresiones». La duración del estudio fue de dos meses.

Los profesores y los alumnos cumplimentaron diferentes cuestio-narios a lo largo del estudio. Los alumnos realizaron pruebas de co-nocimiento de las materias y de las unidades incluidas en el estudioen tres momentos: antes, al final y un mes después de la investiga-ción. Se mantuvieron también entrevistas con profesores y alumnos.En el estudio participaron 16 centros. En cada uno de estos centrosse seleccionaron dos grupos de alumnos por área, uno control y otroexperimental. En total, el número de alumnos implicados en esteproceso fue de 1.113.

Entre todos los datos disponibles, he seleccionado alguno de ellos:las opiniones de profesores y alumnos sobre diferentes aspectos de laexperiencia, el aprendizaje de los alumnos y la influencia del ordena-dor en los alumnos con menos motivación y menos gusto por la ma-teria.

La valoración de la utilización del ordenador en la enseñanza porparte de los profesores y de los alumnos al término del estudio se re-coge en el cuadro 4.1. Como se puede comprobar, los profesores ex-presaron una opinión bastante positiva. En la adaptación de la ense-ñanza a las necesidades de cada alumno, en el interés de los alumnospor la materia, en la flexibilidad metodológica, en el mantenimientodel orden en el aula, en las relaciones entre los alumnos y en el am-biente de trabajo de los estudiantes, los profesores manifestaron unaclara preferencia por el ordenador. En dos dimensiones no aparecendiferencias significativas entre los dos modos de enseñanza: en las re-laciones de los alumnos con los profesores y en la satisfacción profe-



CUADRO 4.1. Valoración por parte de profesores y alumnos de la ense-ñanza con ordenador y la enseñanza habitual después dela experiencia. Datos en porcentajes de respuestas

Profesores Alumnos

Mejor la experiencia con ordenador 47,8 15,2

Las dos igual 26,1 29,7

Mejor la enseñanza habitual 26,1 55,1





















Mejor la enseñanza habitual 0 35,4

Mejor la experiencia con ordenador 25,0

Las dos igual 58,3

Mejor la enseñanza habitual 16,7

Estilo enseñanzaprofesores/Flexibilidadmetodológica

Interés de losalumnos por lamateria

Mantenimientodel orden en elaula

Aprendizaje de lamateria por losalumnos

Relación de losalumnos con los profesores

Adaptación de laenseñanza a lasnecesidades decada alumno

Relaciones entrelos alumnos

Ambiente detrabajo de losalumnos

Satisfacciónprofesional

sional. Sin embargo, en el aprendizaje de la materia por los alumnos,los profesores se decantan por la enseñanza habitual.

La valoración de los alumnos es más equilibrada. Las diferencias afavor del aula de informática son notables en tres dimensiones: inte-rés por la materia, adaptación de la enseñanza a las posibilidades delos alumnos y relaciones con los compañeros. Las ventajas del aulaordinaria se manifiestan claramente en otras tres dimensiones: estilode enseñanza de los profesores, aprendizaje de la materia y orden enel aula. Finalmente, en dos dimensiones no se encuentran diferenciassignificativas: las relaciones con los profesores y el ambiente de traba-jo de los alumnos.

¿Cómo son los aprendizajes de los alumnos en cada uno de losmodos de enseñanza? Después de comparar los resultados obtenidosen el aula de informática con los de las aulas normales, se concluyeque no hay ninguna diferencia significativa entre las calificaciones delos distintos bloques y pruebas, parciales o finales. Frente a los temo-res de los profesores y de los alumnos de que la enseñanza por orde-nador va a ser negativa, los datos obtenidos indican que los alumnosprogresan del mismo modo, mejoran sus conocimientos y habilida-des de modo similar y, pasado el tiempo, recuerdan también con si-milar precisión buena parte de los contenidos aprendidos.

Pero lo relevante para este capítulo no son las opiniones generalesde los profesores y de los alumnos ni tampoco la comparación de susaprendizajes, sino qué sucede con los alumnos con menos motivaciónpara aprender. Los profesores y los alumnos han valorado que el or-denador suscita mayor interés por la materia que la enseñanza habi-tual. Pero, ¿se manifiesta una mejora de los aprendizajes en aquellosmás desmotivados? ¿Aprenden más con ordenador los alumnos conmenos interés por aprender? Frente a los datos globales, que no en-cuentran diferencias entre los alumnos en los dos modos de enseñan-za, los datos específicos y diferenciales obtenidos en el estudio apun-tan a que los alumnos con menos interés por la materia y con menosconocimientos iniciales progresan más cuando aprenden en el orde-nador que cuando aprenden en la enseñanza habitual. La figura 4.2muestra esta comparación. Los análisis estadísticos realizados consta-tan que las diferencias entre ambos grupos en la prueba final son sig-nificativas.


Esta conclusión se ve reforzada al escuchar las opiniones de los profe-sores:

«Teníamos algunos desahuciados que han vuelto a la vida».«Como no se pierden, van al ritmo de los demás, no desconectan».

Sin embargo, también existe escepticismo sobre si ha supuesto unamejora real en los aprendizajes de los alumnos menos motivados:

«El día del examen, pues como siempre».«Con ordenador o con profesor, al final hay que estudiar y eso no puedeser divertido».

Conectar la enseñanza con la vida de los alumnos

Otra de las estrategias que hay que desarrollar para interesar a losalumnos en la enseñanza es relacionar los aprendizajes con la vida y la


Figura 4.2. Comparación entre alumnos a los que no les gusta las matemáticasy obtienen bajas puntuaciones, en el grupo experimental (ordena-dor) y control (enseñanza habitual)

experiencia de los alumnos. Una buena parte de su desmotivaciónprocede de la percepción de que lo que aprenden no tiene nada quever con la realidad que viven. Conseguir que el aprendizaje salte elmuro de las escuelas y conecte con la realidad del alumno sería unpaso importante para reducir su alejamiento de los aprendizajes plan-teados en la escuela.

¿Qué iniciativas pueden contribuir a caminar en esa dirección? Enprimer lugar, a través de la incorporación habitual en la enseñanza delo que acontece en la sociedad: los conflictos sociales, los descubrimien-tos científicos, las actividades deportivas, los debates sobre diferentestemas y el análisis de los fundamentos de determinadas decisiones polé-micas son algunas de las propuestas posibles. De esta forma, el alumnopercibe que lo que se discute en casa, en la radio o en la televisión se in-corpora también a la escuela y le permite tener una información másprecisa y completa.

En segundo lugar, es positivo que los profesores abran posibilida-des para que los alumnos descubran la funcionalidad de sus aprendi-zajes, es decir, la capacidad que tiene el conocimiento para transfor-mar la realidad y para resolver problemas. Una enseñanza basada enla solución de problemas, en la adquisición de estrategias variadas yen la aplicación de lo aprendido a la realidad que vive el alumno con-tribuye también a reducir la distancia entre lo aprendido en la escuelay lo vivido fuera de ella.

Existe una tercera alternativa que completa a las anteriores basadaen lo que Woods 5 ha denominado «verosimilitud» y que se refiere aorganizar situaciones de aprendizaje conectadas con la realidad exte-rior a la escuela. Ya no se trata sólo de incorporar lo que sucede en elmundo en el aprendizaje escolar (primera propuesta), ni de relacionarlo aprendido con las situaciones vividas fuera de la escuela (segundapropuesta), sino de diseñar el aprendizaje en estrecha conexión congrupos, instituciones o actividades que se desarrollan fuera del entor-no escolar. Una revista que se envía a otros colegios o que se distribu-ye en el quiosco de la esquina, la comunicación con otras escuelas, unproyecto de huerto escolar en colaboración con los jardineros muni-cipales o la elaboración de un programa de gobierno municipal para


5 P. Woods (1993): Critical events in teaching and learning. Londres: Falmer Press.

presentarlo a los diferentes partidos políticos antes de las eleccionesson algunas propuestas, o «sucesos críticos» en la terminología deWoods, que contribuyen a que los alumnos encuentren más sentido alo que están aprendiendo.

Finalmente, hay que señalar las posibilidades que ofrece Internet.Acabo de hacer referencia a la importancia del ordenador para conse-guir que los alumnos habitualmente desganados se interesen por elaprendizaje. Ahora se trata de abrir otra perspectiva mediante la utili-zación de Internet: facilitar que los alumnos establezcan relacionescon otras escuelas, que conecten con diferentes profesionales o quepuedan diseñar proyectos vinculados a las experiencias de otros alum-nos. La puesta en marcha de estas iniciativas supone un trabajo duropara el profesor, que debe establecer previamente las relaciones conlas instituciones y los colaboradores externos, que tiene que diseñar elproyecto concreto y la forma de llevarlo a la práctica de tal maneraque los alumnos puedan hacerlo y aprendan. No es una tarea sencilla.En muchas ocasiones, además, lo que sucede es que los alumnos nopueden conectarse a Internet de forma habitual ni en el colegio ni ensu casa. Pero cuando se consigue que algo parecido a lo que se acabade sugerir funcione, la motivación de los estudiantes se incrementanotablemente.

Ayudarles a que experimenten éxito

Los alumnos que sienten que no son capaces de llegar al nivel deaprendizaje que se les exige corren el riesgo de tirar la toalla. Cuan-do perciben que su esfuerzo no tiene recompensa alguna, prefierendesvalorizar el aprendizaje y elegir otras tareas más satisfactorias.Por ello, una cierta experiencia de éxito es fundamental para mante-ner la autoestima de los alumnos y reforzar su compromiso con elestudio.

La experiencia continuada de fracaso conduce a la desmotivación yal abandono. Es difícil pensar que sea de otra manera. ¿Qué reacciónpuede tener un alumno si prevé que el resultado de su actividad va aser con bastante seguridad negativo? Lo normal es que deje de intere-sarse y de esforzarse. Pero, ¿qué puede hacer un profesor para evitar


que la sensación de incapacidad se apodere del alumno y le conduzcaal abandono? La estrategia en estos casos es facilitarle experiencias deéxito escolar.

Hay dos iniciativas que deben realizarse de forma complementariapara reforzar la autoestima de los alumnos: adaptar la tarea a sus posi-bilidades y valorar de forma especialmente positiva el esfuerzo delalumno y el resultado obtenido. La colaboración de los padres ayudaa conseguir el objetivo deseado. En estos casos, como en tantos otros,hay que regirse por lo que el alumno necesita en un momento deter-minado, es decir, aquello que le va a ayudar a resolver su situación ole va a permitir recuperar el ánimo.

El apoyo a los alumnos para que experimenten éxito en sus apren-dizajes y mejoren su autoestima debe extenderse a la realización de lasactividades de aprendizaje fuera de la escuela, es decir, a los deberesque se pide a los alumnos que realicen en su casa. El tema de los de-beres es especialmente delicado y su mala gestión puede conducir aproblemas notables en determinados alumnos. Creo que es positivoque los estudiantes se dediquen a ampliar o reforzar sus aprendizajesen el tiempo posterior a la escuela, pero deben tenerse en cuenta trescondiciones: han de ser adecuados a su edad, tienen que estar coordi-nados entre los profesores de tal manera que el tiempo necesario pararealizarlos sea razonable, y deben contribuir a que el alumno apliqueo generalice lo que ha aprendido en el centro educativo a otras situa-ciones o problemas.

Incluso cuando se dan estas tres condiciones, pueden producirsedisfunciones. Los alumnos con dificultades escolares o con escasamotivación para el estudio tienen más problemas para hacerlos. Enmuchos casos, sólo el apoyo y la exigencia familiar hacen posible quelos terminen. A veces, ni siquiera con estos refuerzos. Pero en bastan-tes ocasiones esta ayuda no se produce por falta de conocimientos, deinterés o de tiempo por parte de la familia. En todos estos casos, laescuela puede y debe desempeñar un papel importante, poniendo adisposición de los alumnos lugares de estudio con algún profesor queles oriente y ayude a resolver sus dificultades. La contratación de pro-fesionales o los acuerdos con organizaciones o fundaciones puede ha-cer posible este objetivo. En el último capítulo me referiré más am-pliamente a este tema.


Crear una cultura de la participación

La desvinculación de los alumnos de los objetivos de la enseñanzaestá estrechamente relacionada con su falta de interés por el aprendi-zaje. Una buena parte de esta desvinculación deriva de sus dificulta-des de aprendizaje y de la escasa valoración de su competencia acadé-mica, como acabo de apuntar. Pero también hay otras causas,relacionadas con el sentimiento de dependencia del alumno, su faltade autonomía y la sensación de que no se le tiene en cuenta. Es preci-so salir al paso de esta situación y conseguir que el alumno se sientade alguna manera protagonista en el proceso de enseñanza y aprendi-zaje. En el capítulo 1 ya hice referencia a la importancia de la partici-pación y a la necesidad de conversación entre profesores y alumnos 6.Son estrategias complicadas de llevar a la práctica, pero especialmentenecesarias para recuperar a los alumnos con problemas en la escuela.

Favorecer el aprendizaje cooperativo y el apoyo entre los alumnos

La enseñanza no se basa solamente en las relaciones entre el profesory el grupo de alumnos, por fundamentales que sean. Es preciso teneren cuenta también la decisiva aportación que las relaciones entre lospropios alumnos tienen para la formación de cada uno de ellos. Estasrelaciones se producen en cualquier caso en el patio, en la calle, en lasactividades extraescolares, en los grupos de amigos y en la mayor par-te de la vida del alumno. Lo que pretendo destacar ahora, en conso-nancia con las propuestas mayoritarias que hoy se formulan, es la im-portancia de incorporar la riqueza de estas relaciones para mejorar elinterés de los alumnos en las actividades escolares, especialmente deaquellos más desmotivados.

Las experiencias realizadas en este campo subrayan la validez dedos estrategias: el fomento de las actividades cooperativas y la tutoríaentre alumnos. Sobre estos temas se ha escrito mucho y no es fácil re-sumirlo en unas líneas. La idea principal es que ambas estrategias sonespecialmente útiles para los alumnos desmotivados. En el caso de los


6 En el capítulo 8 se concreta la participación de los alumnos.

grupos cooperativos, se trata principalmente de organizar grupos detrabajo en los que participen alumnos con diferente grado de capaci-dad y de motivación. El profesor debe cuidar la composición de di-chos grupos y plantear tareas atractivas que impliquen a todos ellos.Las tareas pueden desarrollarse en la propia aula o fuera del centro,en horario extraescolar. La incorporación de Internet como herra-mienta de trabajo puede ser una ayuda para aquellos alumnos másdesmotivados. El profesor ha de velar especialmente por la situaciónde estos alumnos y supervisar la dinámica de los grupos de trabajopara que no haya ningún alumno marginado y minusvalorado. Eltrabajo que realiza el grupo de compañeros debe conducir a que losalumnos con escasa autoestima e interés se sientan reconfortados, in-tegrados y valorados al término del trabajo.

Para conseguir estos objetivos, y como estrategia específica, es po-sitivo también tener en cuenta la posibilidad de que un alumno seresponsabilice de ayudar a otro de forma estable o durante un tiempodeterminado: la «tutoría entre alumnos». La concreción de esta pro-puesta puede hacerse en el seno de un grupo de trabajo —un alumnodel grupo se responsabiliza de interesar a otro y de explicarle la ta-rea— o en determinadas actividades individuales o en parejas de losalumnos.

La puesta en práctica de esta iniciativa tampoco es sencilla, comola mayor parte de las cosas en la enseñanza. El alumno tutor ha de sercapaz de explicar y de interesar pero también de tener las habilidadessociales para relacionarse, comunicar, comprender al otro, reforzar suactividad y evitar la dependencia excesiva. Si esta tarea es difícil paracualquiera, no digamos para un compañero en la etapa adolescente.Por eso, la tutoría en el grupo de trabajo suele ser más eficaz porquese plantea de forma más distribuida y colectiva. La clave en este casoes que la tarea propuesta facilite la acción de todos los participantes yque cada uno de ellos pueda realizar una parte de esa actividad. Enese momento, la ayuda de un alumno a otro puede alcanzar un signi-ficado más completo.



EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

EN AYUDA CONTRA EL DESENCANTO

Gerardo EcheitaUniversidad Autónoma de Madrid

Hace tiempo que creo firmemente que es muy difícil conseguir que un gru-po muy diverso de alumnos aprendan con la solas fuerzas del profesor. Hacefalta plantearse una pregunta: ¿podemos incrementar de algún modo la capa-cidad del profesorado para diversificar e incrementar las fuentes desde lasque surjan esas ayudas pedagógicas que precisan todos los alumnos en suproceso de aprendizaje? Creo que esto es posible y ello pasa por realizar conlos alumnos lo que desde hace tiempo se conoce como métodos de aprendi-zaje cooperativo.

En una clase cooperativa, no sólo el profesor puede ofrecer los estímulosy las ayudas pertinentes para aprender, sino también los mismos compañerosestán, a veces, en mejor disposición para hacerlo. Cuando un grupo de alum-nos trabaja bajo la premisa de que el esfuerzo y el rendimiento de cada cualserá bueno y provechoso para sí y para aquellos con los que está unido coo-perativamente, se crea un espacio privilegiado para las relaciones psicosocia-les que mejor promueven la atribución de sentido al propio aprendizaje. Estemarco es una vía inmejorable para romper ese terrible círculo vicioso queatenaza la autoestima de tantos y tantos alumnos con dificultades: como nome creo capaz de aprender, no hago el esfuerzo, y como no me esfuerzo, noaprendo, y como no aprendo, sólo suelo recibir de mis profesores el mensajede que no sirvo para aprender y por eso tengo tan pocas ganas de aprender.

Hay que reconocer, como le ocurre a la mayoría de las cosas que final-mente son valiosas en nuestras vidas, que esta forma de enseñar «cuesta»:cuesta aguantar las tensiones y fracasos que se originan mientras se va consi-guiendo que los alumnos aprendan a cooperar para que después puedan coo-perar para aprender; cuesta remover las barreras que constriñen la organiza-ción estandarizada del currículo, del tiempo y de los espacios escolares y, endefinitiva, cuesta vencer las resistencias a las que debe enfrentarse una accióninnovadora que se aparta de los métodos tradicionales que nos dan una cier-ta seguridad profesional. Es posible, sin embargo, avanzar, ya que existenayudas o recursos suficientes donde apoyarse para empezar. A pesar de las di-ficultades, es necesario comenzar cuanto antes, no sea que cuando se quierahacer, la determinación que se precisa y con ella una buena parte de la activi-dad profesional estén ya afectadas por el desencanto.

La acción de la familia

La desmotivación de los alumnos no se produce de un día para otroni por el hecho de que una clase o varias sean «aburridas de la muer-te». Es más bien un largo proceso, excepto en casos puntuales, que vaprovocando un progresivo desencuentro del alumno con los objetivosdel aprendizaje escolar. En ese desencuentro, la disposición del alum-no tiene un papel relevante. También lo tiene la respuesta de la escue-la y de los profesores, como se ha señalado. Esta respuesta no debecircunscribirse a elegir una de las propuestas entre las que se acabande describir, sino que ha de incorporar todas ellas de forma coordina-da y conjunta en el proyecto de la escuela y en la acción docente delos profesores. Evitar que los alumnos se desentiendan del aprendizajeen la escuela exige una dedicación permanente del equipo de profeso-res, que han de estar muy atentos a la situación de los estudiantesmás propensos a abandonar su actividad en la escuela. Pero tampocohay que olvidar la responsabilidad de la familia, ya que son muchaslas iniciativas que ésta puede desarrollar para evitar que el alumno sedesentienda del aprendizaje 7.

En primer lugar, la familia debe cooperar para que no se instale ensu hijo el sentimiento de incompetencia ante las tareas escolares debi-do a sus dificultades de aprendizaje. Para evitar esta situación, los pa-dres deben ayudarlo en sus primeras etapas escolares, especialmenteen el aprendizaje de la lectoescritura y de las habilidades lógico mate-máticas. Las experiencias de aprendizaje en casa, en las que el niñocomprueba que puede hacerlas, aunque sea con dificultad y ayuda,son un estímulo importante para animarle al trabajo escolar. Si se ha-cen de forma relajada y se refuerza la autoestima del niño, lo quecontribuye a que asocie su esfuerzo en el aprendizaje con la valora-ción positiva de los otros, la influencia es beneficiosa. La realizaciónde estas tareas de forma continuada con los hijos que tienen proble-mas de aprendizaje no es nada fácil, ya que exige tiempo, dedicación,tranquilidad, paciencia y perseverancia, virtudes que no están muyextendidas en la época actual.


7 El capítulo 7 está dedicado a la situación de la familia y a sus posibilidades de actua-ción.

En ocasiones, como se ha comentado anteriormente, el problemaprincipal que tienen estos hijos-alumnos es su falta de energía paraenfrentarse con las dificultades de aprendizaje. Desvalorizan la tarea yno se implican en ella por temor al fracaso y a la valoración negativade los otros. En estas situaciones, los padres pueden ayudar a su hijoa que se enfrente a los problemas con los que se encuentra, colaborarcon él para que lo consiga y hacerle ver que se valora más a los quetienen coraje en estas situaciones, aunque no tengan éxito al princi-pio, que a los que abandonan. Hay muchos ejemplos en la vida diariaen los que un niño puede encontrar dificultades y en los que los pa-dres pueden ser de gran ayuda para conseguir una reacción positiva:desde aprender a montar en bicicleta o patinar hasta hacer un puzle,buscar algo que se ha extraviado o contar el dinero exacto después deuna compra.

Los alumnos con escasa motivación en el aprendizaje escolar tie-nen siempre algunos intereses específicos en los que se desenvuelvenbien: el deporte, la música, el dibujo, los animales, los cómics, algu-nas colecciones, los juegos de ordenador, etc. Es preciso que la familiasepa aprovecharlos y mejorar la autoestima y la confianza del niñocuando se mueve en los temas y actividades que le interesan. En ellosnormalmente sabe buscar soluciones ante los problemas y no se aco-barda tan fácilmente. La reflexión de los padres sobre su comporta-miento y sobre cómo es capaz de enfrentarse a las dificultades puedeser útil para que el niño tome conciencia de sus posibilidades enotros campos. Estas iniciativas tienen el objetivo de ayudar a pensaral niño en su acción y sobre su acción, para darle confianza y hacerlever que se pueden encontrar soluciones ante las dificultades.

En todo este proceso es necesario que los padres estén en contactocon el maestro o profesor de su hijo para conocer su punto de vista,para coordinar las iniciativas y asegurar que los mismos o semejantesmensajes lleguen al alumno desde la familia y desde la escuela. A suvez, la escuela tiene también mucho que hacer para comprender la si-tuación de las familias, para conocer sus iniciativas y para establecerconjuntamente las estrategias necesarias que permitan abordar de for-ma adecuada el riesgo de desmotivación de los alumnos-hijos. Deesta forma, a través del trabajo en común, existirán más posibilidadesde éxito.


CAPÍTULO 5

ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALESY DE CONDUCTA

Sociedad violenta o alumnos conflictivos

Los comportamientos antisociales o violentos de determinados alum-nos hacen muy difícil mantener un clima de convivencia en el centroy en las aulas que facilite el aprendizaje de los alumnos. No hay dudade que estas tensiones, especialmente si se producen en el aula, sonlas que provocan mayor malestar en los profesores. Los alumnos conretrasos en sus aprendizajes pueden desanimar a los profesores por lalentitud de su progreso académico; los alumnos desmotivados pue-den cuestionar la labor de los docentes por su desinterés en las tareasescolares y por su negativa a esforzarse; pero los alumnos que tienenun comportamiento disruptivo no sólo no aprenden ellos, sino queno dejan aprender a los demás y convierten la hora de clase en unalucha continua que pone a prueba la preparación y el equilibrio per-sonal del profesor.

Conviene recordar que la búsqueda de autonomía y la construc-ción de la propia identidad, en gran medida en oposición a lo esta-

blecido, es una de las características propias del desarrollo adolescen-te. El gusto por el riesgo es una forma de autoafirmación y de oposi-ción a los valores conservadores de prudencia y mesura. Estos com-portamientos arriesgados se producen tanto para demostrar el valorpersonal como para conseguir el reconocimiento del grupo de losiguales. Entre ellos, como su forma extrema, está la violencia contralos compañeros, los profesores o las normas de convivencia.

La violencia en los centros preocupa cada vez más y es más visible,como lo es la violencia en la sociedad. Aunque algunas formas deconflicto escolar son propias de los tiempos actuales debido a la uni-versalización de la enseñanza, a la democratización de las institucio-nes, a la permisividad en las familias y al consumismo fácil de los jó-venes, otras, en cambio, han existido siempre, como el maltrato entreiguales, aunque es ahora, por fortuna, cuando sale a la luz y se tomaconciencia de sus efectos negativos. No es extraño, por tanto, que losprofesores se sientan desasosegados ante la violencia existente. Unaencuesta realizada a los profesores, en la que se les pidió que eligieranel tema que más les preocupaba, mostró que la violencia de la socie-dad ocupaba el primer lugar 1.

Este amplio consenso sobre el peso de la violencia en la escuela es-conde interpretaciones diferentes. La propia denominación de la si-tuación percibida ya refleja una perspectiva distinta. Aquellos queutilizan preferentemente el término de violencia suelen atribuir a lasociedad el origen de los problemas y a pensar que es muy difícil re-ducirla si no se producen profundos cambios sociales. Por el contra-rio, la elección de la denominación de problemas de comportamientopone el énfasis en el propio alumno. En este caso, la explicación quese busca está más centrada en su devenir psicológico que en el con-texto social en el que se ha desarrollado. Yo he preferido esta últimaacepción, alumnos con problemas emocionales y de conducta, en co-herencia con el énfasis del libro en el alumno concreto y, también,porque es el enfoque predominante en los manuales recientes 2. Pero,


1 Los resultados se muestran en el capítulo 6.2 Véase, por ejemplo, J. T. Pardeck, P. Clough, P. Garner y F. Yuen (2004): Handbookof emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications, yH. Daniels, T. Cole y J. Visser (2003): Children with emotional and behavioural difficul-ties. Thousand Oaks, California: Sage Publications.

como luego señalaré y vengo repitiendo a lo largo del libro, esta elec-ción no es un obstáculo para mostrar la influencia del contexto so-cial, cultural, familiar y educativo en el comportamiento antisocial delos alumnos.

También en la selección de las estrategias de intervención existendiscrepancias profundas. Por un lado, están aquellas medidas que po-nen en primer plano el castigo, la separación, la organización de gru-pos especiales o la expulsión, como forma de proteger los derechos delos demás alumnos y de los profesores. Por otro, las que apuestan porla inclusión, la participación de los alumnos en el control de las nor-mas, los cambios en el currículo y el énfasis en la educación emocio-nal de todos los alumnos. Entre ambas opciones existen múltiples po-siciones intermedias.

Los temas que deben tratarse en este capítulo son, por tanto, muyamplios y en ellos existen debates enfrentados, fruto en gran medidade las dificultades que encuentran los profesores para hacer frente alos alumnos que les retan con su actitud y su comportamiento. No vaa ser posible tratarlos todos en tan breve espacio. He seleccionado lossiguientes, que constituyen el resto de los epígrafes: la interpretaciónde los problemas emocionales y de conducta, el desarrollo emocionalde estos alumnos, el maltrato entre iguales, la alfabetización emocio-nal, la intervención en la escuela y la acción de las familias.

La interpretación de los problemas emocionales y de conducta

Los problemas de conducta y emocionales

La primera dificultad con la que uno se encuentra al abordar estetema es la de su definición. ¿Qué conductas en la escuela son proble-máticas o disruptivas? ¿Qué criterios deberían seguirse para conside-rarlas de esta forma? ¿Qué se entiende por problemas emocionales?¿Hay relación entre los problemas de comportamiento y los proble-mas emocionales?

Si se pregunta a los profesores, sus respuestas son bastante unáni-mes. Los alumnos disruptivos son aquellos que impiden el aprendiza-je en clase o que no respetan las normas de convivencia de la escuela,

ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA 127

mientras que los problemas emocionales se refieren a situaciones per-sonales del alumno que pueden interferir en su aprendizaje pero quenormalmente no alteran el funcionamiento del aula. Sin embargo, notodo es tan sencillo, como también los propios profesores reconocen.La diferencia entre un comportamiento inadecuado y un comporta-miento disruptivo es en ocasiones imprecisa y depende más del lugaren que se produzca que del comportamiento en sí mismo. Además,hay que tener en cuenta que es bastante natural que los alumnos ten-gan un comportamiento inadecuado ocasionalmente, lo que cual-quiera que haya sido alumno puede confirmar.

La definición que me ha parecido más adecuada es la que propo-nen Sanders y Hendry 3: la conducta disruptiva es cualquier conductaque entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar edu-cativo de los alumnos escolarizados en ella. El acierto de esta defini-ción estriba en que tiene en cuenta tanto su efecto en la acción do-cente de los profesores como también el derecho de todos losalumnos a una educación satisfactoria.

Estos autores realizaron un estudio en Escocia en el que se pregun-taba a los directores de las escuelas sobre las formas de disrupciónmás frecuentes y las más difíciles. El cuadro 5.1 muestra unas y otras.La pelea entre alumnos y la demanda de atención están entre loscomportamientos inadecuados más frecuentes. La más difícil de abor-dar es la provocación persistente. Se refiere a los alumnos que moles-tan a sus compañeros, que les interrumpen en su trabajo, que hablanen voz alta en clase, que hacen ruidos extraños en el aula, que, en síntesis, se saltan las normas con una actitud retadora y de enfrenta-miento con los profesores. El problema, a juicio de estos últimos, esque en algunos alumnos esta conducta se produce frecuentemente,exige mucho tiempo a los docentes para intentar reconducirla, des-concentra a los demás alumnos y dificulta la terminación de las tareaspropuestas en el tiempo disponible.

Los diferentes tipos de disrupción son fácilmente reconocibles. Talvez merece una breve descripción el denominado «insolencia muda». Serefiere al alumno que no responde verbalmente a las preguntas o peticio-nes que le hace el profesor, sino que manifiesta su negativa a cooperar


3 D. Sanders y L. B. Hendry (1997): New perspectives on disaffection. Londres: Cassell.

con el trabajo escolar o su actitud desafiante a través de expresiones facia-les o gestos. Aunque los directores sitúan este tipo de comportamientosen quinto lugar, su capacidad de exasperar a los profesores hubiera mere-cido un puesto entre las tres principales conducta de mayor dificultad.

Es importante destacar que para los directores, la falta de implica-ción de los padres hace especialmente difícil abordar los problemas decomportamiento de los alumnos. No es extraño por ello que cuandose les pregunta por las sanciones y las recomendaciones más eficaceselijan el contacto con los padres, la ampliación de la plantilla de pro-fesores y la liberación de parte de su horario lectivo para hacer frentea estos problemas. Una opinión que es coincidente con la manifesta-da por profesores españoles, para quienes el incremento de profesoresy la colaboración de los padres se sitúan entre las principales medidaspara mejorar la calidad de la enseñanza 4.

¿Qué decir de los problemas emocionales? El hecho de que el co-lectivo de alumnos con problemas emocionales y de conducta se defi-nan habitualmente por estas últimas suele conducir al olvido de lasdificultades emocionales. Existe el riesgo de que se perciban las difi-cultades de conducta como desprovistas de componentes emociona-les y a los problemas emocionales de los alumnos como aquellos detipo interno que no producen alteraciones de comportamiento ni in-fluyen en la acción de los profesores. Pero no es así. Las dificultadesemocionales de los alumnos pueden alterar sus relaciones sociales conprofesores y compañeros y entorpecer seriamente su aprendizaje. En-tre ellas se encuentran la percepción de falta de afecto, el aislamiento


4 A. Marchesi y E. M. Pérez (2004): La situación profesional de los docentes. Madrid:FUHEM.

CUADRO 5.1. Tipos más comunes y tipos más difíciles de disrupción

Más comunes Más difíciles

Pelea Provocación persistenteBúsqueda de atención Padres distantesNegativa a trabajar Lugares de juego (sin supervisión)Desobediencia MaltratoIncidentes en el patio (sin supervisión) Insolencia muda


LA OPINIÓN DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

3.º y 4.º de la ESO

«Te sientas a estudiar pero, ¿qué te motiva? Nada. Sólo motiva sacar el Gra-duado porque si no lo sacas, ¿qué vas a hacer? Además, los profes te tratanfatal. Todo son normas y obligaciones. Sí, hay que reconocer que si hubieramenos normas nos pasaríamos más».

«Estudiar es un rollo. No hay quien lo aguante. Por eso montamos bron-ca. Y los profesores se cabrean. Normal. Estamos todos como cabreados unoscon otros. Tiene mala solución».

«Los profesores enseñan mal y nos persiguen. Nos tratan como a niños de2 años. No es normal que te pongan un parte de expulsión cada minuto. Nohay quien los aguante».

«Esto es una cárcel. Yo voy con los alumnos que me caen bien y así se ha-cen grupos entre los compañeros. Con ellos estoy a gusto pero en clase y conlos profesores, nada. No me gusta estudiar. Las leyes además son imposiblesy lo que enseñan no sirve para nada».

«En primaria iba a mejor. Ahora voy mal por el comportamiento. Si teportas bien, te aprueban por la gorra. Si te portas como te da la gana, te sus-penden. Te cogen manía. Me gustaría más estar en un reformatorio queaquí. No hay libertad».

«La Ley es una mierda, es muy fuerte. Nos fastidian los estudios. EstudiaréGarantía Social o un módulo de F.P. No creo que pueda hacer Bachillerato. Enmi casa me dicen: o estudias o a currar. Por lo menos que mis padres me dejenen paz. Están todo el día dando la vara. No me entienden. No se dan cuentade que a mí me cuesta estudiar. Tampoco los profesores lo entienden. Piensanque todos somos iguales. Y no es así. Luego te cabreas y te la cargas, porque ala mínima te la vuelves a cargar y ya te han fichado y no hay nada que hacer».

«Los profesores tienen que cambiar, vienen quemados. Te humillan, te sa-can para avergonzarte. A algunos nos tienen manía. Un profesor me echó declase por decir “viva Franco”. Era un comunista. Si me dicen los moros “oye,no molestes”, pues yo les hago caso. Pero si se ponen bordes, pues no lesaguanto. Si tocas a uno, te la cargas. Los moros están muy protegidos».

«Algún profesor es bueno. La de música, por ejemplo. Nos respeta. Nostrata como adultos, habla con nosotros y llegamos a un acuerdo sobre lo quetenemos que hacer. En esa clase no molestamos. Pero en otras, no hay quienresista. Se lo dicen a tus padres y ya la hemos liado. Luego tus viejos piensanque eres un vándalo».

social, la tristeza prolongada, el sentimiento de incapacidad personal,el sentirse marginado o maltratado. El límite de estas situaciones esta-ría en aquellos comportamientos que pusieran de manifiesto una en-fermedad mental seria. En este caso, las necesidades de los alumnosdeben ser abordadas de forma diferente.

Otra de las cuestiones que hay que analizar con cuidado es el tipode relación que existe entre los problemas emocionales y de conductade los alumnos y sus dificultades de aprendizaje, en el supuesto deque ambas estén presentes. Existen modelos que consideran que sonlos retrasos en el aprendizaje los que producen baja autoestima, loque a su vez provoca la conducta inadaptada. Pero también existenlas propuestas contrarias: los alumnos pueden tener comportamien-tos inadecuados al comienzo de su escolaridad, lo que afecta a su au-toimagen y a su valoración de no ser un buen o una buena estudian-te. Esta pobre imagen escolar que el alumno construye de sí mismoinfluye en la forma en que el niño o la niña se plantea su compromi-so con el aprendizaje escolar y conduce en muchos casos a retrasos enel aprendizaje. Como concluyen McNamara y Moretón 5:

Creemos que el primer enfoque con los niños con dificultades emociona-les y de comportamiento que tienen problemas de aprendizaje debeorientarse hacia sus sentimientos sobre ellos mismos. El incremento desu autoestima a través del asesoramiento es un prerrequisito para cual-quier cambio en el comportamiento y debe preceder a cualquier intentode conseguir un feedback positivo debido al progreso en sus aprendizajes.

La interpretación de los problemas

Durante muchos años han coexistido diferentes modelos interpretati-vos de los problemas de conducta de los alumnos. Por una parte, elmodelo sociológico, que atribuía la principal responsabilidad de estoscomportamientos a la situación social y familiar que vivía el alumno.Por otra, el modelo psicológico, que ponía un especial énfasis en la


5 S. McNamara y G. Moretón (2001): Changing behaviour. Teaching children with emotio-nal and behavioural difficulties in primary and secondary classrooms. Londres: David Fulton.

disposición del alumno, en su capacidad de controlar su comporta-miento, en su autoestima y en sus mecanismos de defensa. Finalmen-te, el modelo educativo, que subrayaba la organización de la escuela,las expectativas de los profesores y su estilo de enseñanza como losfactores principales de la conducta disruptiva.

Aunque todavía se mantienen énfasis diferentes en la comprensiónde los problemas de conducta y tanto los profesores como los padresy los alumnos atribuyen a estos últimos la principal responsabilidadde sus problemas de aprendizaje, lo cierto es que existe una notableconvergencia en subrayar las ventajas de un modelo sistémico parainterpretar este tipo de comportamientos. Ya en el capítulo 1 subrayéeste enfoque al apuntar un modelo de niveles múltiples (sociedad, fa-milia, sistema educativo, escuela, aula, alumno) para dar cuenta delos problemas escolares de los alumnos. Este modelo, sin embargo,debe concretarse para explicar con mayor precisión la situación de losalumnos con problemas emocionales y de conducta. Los estudios re-cientes sobre este tema 6 destacan la influencia de las dimensiones quese enumeran en el cuadro 5.2.

Como se puede constatar, son muchos los factores que interactúany que están presentes en la génesis y el mantenimiento de este tipo deproblemas. En los capítulos anteriores ya se ha hecho referencia a al-guno de ellos y en los próximos se tratarán con más detenimiento losreferidos a la familia, a la cultura de los profesores, a la organizaciónescolar y al estilo de enseñanza de los docentes. La disposición delalumno, otro de los factores que no puede olvidarse, se comenta enlas páginas posteriores, primero al analizar su desarrollo socioemocio-nal y después al señalar el perfil de los alumnos que maltratan y queson maltratados. Hay, sin embargo, un nivel que apenas se ha comen-tado: el grupal. Su influencia en el comportamiento de los alumnos


6 A. Miller (2003): Teachers, parents and classroom behaviour. Berkshire: Open Univer-sity Press; J. Visser (2000): Managing behaviour in classrooms. Londres. David Fulton;S. McNamara y G. Moretón (2001): Changing behaviour. Teaching children with emotio-nal and behavioural difficulties in primary and secondary classrooms. Londres: David Ful-ton; J. T. Pardeck, P. Clough, P. Garner y F. Yuen (2004): Handbook of emotional andbehavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications; H. Daniels,T. Cole y J. Visser (2003): Children with emotional and behavioural difficulties. ThousandOaks, California: Sage Publications.

es muy importante, por lo que merece una explicación algo más deta-llada.

La cultura de los alumnos y sus relaciones sociales

La mayor parte de las investigaciones sobre la cultura de los centrosha tenido como punto de referencia las creencias, actitudes, normas yrelaciones de los profesores. Han sido muy escasos los estudios quehan analizado cuál es la cultura de los alumnos y cómo influye en sucomportamiento, en las relaciones entre ellos y con los profesores yen el cumplimiento de los objetivos escolares. Sin embargo, las nor-mas que operan en el mundo de los alumnos tienen una enorme inci-dencia en la vida de los centros, en el clima de convivencia que existeen ellos y en la presencia de comportamientos inadaptados, disrupti-vos o violentos.

Mientras que en relación con los profesores se han diferenciadovarios ejes o dimensiones para caracterizar su cultura, como se co-menta en el capítulo siguiente, apenas se ha realizado este mismo es-fuerzo teórico con los alumnos. A pesar de esta laguna, es posibleapuntar de forma provisional cuatro dimensiones que ayudan a com-


CUADRO 5.2. Factores responsables de los problemas emocionales y de conducta de los alumnos

Nivel familiar Nivel escolar Nivel grupal Nivel individual

Cultura familiar Cultura Cultura alumnos Autoestima académica

Autoestima social

Modelo familiar Organización Estructura social Relaciones sociales

Seguimiento Expectativas Grupo de referencia Empatía

Comunicación Normas Comprensión y controlde la conducta

Control Estilo de enseñanza Desvinculación de laescuela

prender qué sucede en el mundo de los alumnos en cada escuela: laparticipación de los alumnos, su identificación con los objetivos edu-cativos y la institución escolar, las normas internas establecidas y laestructura de las relaciones sociales.

Las dos primeras dimensiones tienen una gran conexión. Normal-mente a mayor participación suele existir una mayor vinculación delos alumnos con los objetivos del centro y con la institución escolar.Ambas dependen en gran medida de las iniciativas que adopten los pro-fesores, aunque también pueden existir acuerdos tácitos entre los alum-nos en relación con estas cuestiones.

Nosotros solemos dejarnos dos asignaturas para septiembre. No está bienvisto entre los compañeros aprobar todo en junio, te consideran un em-pollón y un pelota. Mejor estar a bien con ellos. Luego las apruebas enseptiembre y ya está.

(Alumno de 3.º de la ESO)

Las otras dos dimensiones son más específicas de los alumnos y sedesarrollan con mayor autonomía. Los alumnos van elaborando suforma de convivir y su identidad personal a través de las normasque rigen sus relaciones mutuas. La aceptación del abuso de unosalumnos hacia otros o su rechazo, la jerarquía que existe en el grupode alumnos, los diferentes tipos de liderazgo, los grupos de amigos,la marginación de determinados alumnos, el control de la comuni-cación con los profesores y la participación en actividades recreati-vas y de ocio son otros tantos aspectos regulados por un conjuntode normas aceptados por la mayoría de los alumnos o impuestaspor algunos.

Muchas veces el grupo presiona mucho para que no hagas nada. Te con-vencen de que tal persona es tonta y por eso se meten con él. No hacesnada para poder mantenerte bien con los más burros, para no dar lanota. En parte es por miedo, pero no sólo miedo sino también a quedar-te marginado si no te portas como los demás.

(Alumno de 4.º de la ESO)

La dinámica negativa que en ocasiones se genera en un grupo dealumnos encuentra su contrapeso en el grupo de amigos de cada es-


tudiante. La ausencia de amigos priva a los alumnos que están en esasituación de la riqueza de esta experiencia y de la protección que su-pone. Por ello, la red de relaciones sociales que existe en una claseayuda a comprender la situación de los diferentes alumnos, su autoes-tima social y sus posibilidades para sentirse satisfecho en la escuela 7.Por ello también, las estrategias que favorecen la incorporación de to-dos los alumnos en algún grupo reducido de compañeros son de granutilidad educativa.

La gente a la que persiguen los abusones no suele ser sociable. Los chi-cos que tienen amigos se defienden unos a otros; el problema lo tie-nen los que están más tiempo solos, los marginados o los que se auto-marginan.

(Alumno de 2.º de la ESO).

El desarrollo socioemocional de los alumnos con problemasemocionales y de conducta

Alumnos que sufren y que hacen daño

El maltrato, la conducta violenta y la disrupción en el aula, pero tam-bién la marginación, el aislamiento y el malestar afectivo, son expre-siones diferentes de los problemas emocionales y de conducta de losalumnos. Como he señalado ya en repetidas ocasiones, su existencia ysu amplitud deriva de múltiples factores relacionados con la familia,el funcionamiento de la escuela, las normas y relaciones establecidasentre los alumnos y sus propias características psicológicas. Sin perderde vista los primeros factores señalados, ahora me interesa referirmecon cierto detenimiento al último de ellos, al propio alumno, a sussentimientos, a sus motivos, a sus conflictos y a sus problemas. Sóloasí podremos responder de forma acertada a sus demandas psicológi-cas y educativas.

Los estudios realizados con alumnos que manifiestan problemas decomportamiento (véanse las referencias principales en la nota 6) des-


7 En el capítulo 3 apunté la diferencia entre autoestima social y autoestima académica.

tacan en ellos un conjunto de características: escasa autoestima, difi-cultades en sus relaciones sociales y en su empatía con los otros, faltade comprensión y control de su conducta y desvinculación de los ob-jetivos escolares. De alguna manera, estos alumnos ponen en acciónpotentes mecanismos de defensa para protegerse de su baja autoesti-ma académica o social y de la ausencia de una valoración positiva so-bre lo que son o sobre lo que hacen. Estos alumnos necesitan podero-samente llamar la atención y conseguir el reconocimiento de losotros, algo que no encuentran si su conducta se ajusta a las normas es-colares establecidas. Al no conseguir ese reconocimiento en las tareasescolares, también lo buscan en otras actividades paralelas: deportes,música, informática, juegos... Si tampoco en ellas perciben aceptación,desarrollarán otros tipos de comportamientos inadaptados que les in-crementarán los problemas en la escuela, lo que conducirá finalmentea un círculo del que les va a ser muy difícil salir: conductas inapropia-das-problemas con los profesores-retrasos en el aprendizaje-proble-mas con los profesores-conductas inapropiadas...

Los alumnos con problemas afectivos o de conducta se sienten ha-bitualmente desprestigiados, heridos por los otros. Por esta razón, leses difícil mantener relaciones sociales positivas con los demás, confiaren ellos, ponerse en su punto de vista, sentir empatía. Conectada conla confianza de las personas en sí mismas y en los otros, la empatíasupone «sentir dentro de» más que «sentir con» o «com-padecer» 8.En este sentimiento se encuentra la base de la sensibilidad hacia losotros, hacia sus problemas y su sufrimiento. La empatía favorece elaltruismo y la conducta prosocial y está también presente en las acti-tudes a favor de una mayor justicia e igualdad entre las personas. Perola empatía tampoco puede separarse de la propia autoestima que losalumnos han desarrollado a partir de sus experiencias vitales. La con-fianza en uno mismo se configura a partir de experiencias de éxito yesa confianza en uno mismo sustenta a su vez la sensibilidad hacia losotros.

Los alumnos con problemas de conducta suelen tener dificultadespara comprender las consecuencias de su comportamiento y para


8 A. Fierro (2000): Sobre la felicidad. Málaga: Ediciones Aljibe.

controlar su conducta. No es extraño por ello, como destaca en unade sus conclusiones la tesis doctoral realizada por Ricardo Lucena 9,que los alumnos que maltratan a sus compañeros manifiesten menorcompetencia en sus habilidades metacognitivas. Incluso los alumnosabusadores de 2.º de la ESO consideran que sus actitudes de toleran-cia y de respeto hacia los otros son positivas, lo que pone de relieve lafalta de conciencia de la repercusión de sus acciones. Las dificultadesde estos alumnos para controlar su conducta son evidentes, pero, enalgunos casos, conviene resaltarlo, no son suficientemente conscientesde que transgreden las normas sociales, crean problemas y hacendaño a sus compañeros y a sus profesores.

La descripción realizada hasta el momento sobre los alumnos conproblemas de comportamiento se mueve entre dos polos: son alum-nos que sufren pero son alumnos que hacen daño. Ambos reflejan larealidad. El énfasis en uno o en otro orienta las preferencias en lasiniciativas educativas: el castigo y la sanción frente a la ayuda pedagó-gica y psicológica. Una encuesta reciente realizada a profesores espa-ñoles parece inclinarse por la primera cuando el 63% de los encuesta-dos está de acuerdo en que debería actuarse de forma más dura conlos alumnos que causan problemas frente al 19% que se manifiesta encontra 10. Posiblemente, este 19% refrendaría la opinión de McNa-mara y Moretón cuando concluyen lo siguiente:

Nuestra tesis es que los alumnos con problemas emocionales y de con-ducta son alumnos heridos. Sus comportamientos no tienen que ver conmanipulación y poder, sino con protección y la necesidad de sentirsealgo. Muchos estudiantes señalan su falta de habilidad para dejar deter-minados patrones de comportamiento porque es la única forma que tie-nen para conseguir la respuesta y la atención de sus compañeros. Estosestudiantes necesitan ayuda.


9 R. Lucena (2004): Variables personales, familiares y escolares que influyen en el maltratoentre iguales. Madrid: Universidad Complutense. Tesis doctoral no publicada.10 E. Martín, V. Rodríguez y A. Marchesi (2004): Relaciones de convivencia en los centrosescolares y en las familias. La opinión de los profesores. Madrid: FUHEM.

Desarrollo socioemocional y aprendizaje escolar

Una investigación reciente 11 ha puesto de manifiesto los cambios quese producen con la edad en el desarrollo socioemocional de los alum-nos y su relación con los resultados que obtienen en determinadasmaterias. Participaron en el estudio 16.962 alumnos de 6.º de Prima-ria, 1.º, 2.º y 4.º de la ESO, a los que se les dio un cuestionario sobresu desarrollo socioemocional y una prueba de Matemáticas adaptadaa su curso escolar.

Como se puede comprobar en la figura 5.1, los alumnos disminu-yen con la edad su valoración en casi todas las dimensiones: relacio-nes familiares, autovaloración física y académica, valoración de símismos y popularidad. Sólo en una, sociabilidad, hay un progreso alo largo de los años. Sin embargo, en todos los cursos hay dos valora-ciones extremas: las relaciones familiares alcanzan la puntuación másalta mientras que la competencia académica es siempre la más baja.


11 N. Álvarez: Desarrollo socioemocional y aprendizaje. Tesis doctoral en progreso.

Figura 5.1. Valoración de los alumnos de las dimensiones del desarrollo socio -emocional

¿Qué sucede con los alumnos que obtienen peores resultados enMatemáticas? ¿Su desarrollo socioemocional es diferente de aquellosotros cuyo rendimiento académico es mejor? Los datos obtenidos po-nen de relieve que no hay diferencias entre ellos en prácticamenteningún curso en sus relaciones familiares, en la autopercepción físicay en la popularidad. Las diferencias son muy acusadas en la compe-tencia académica, lo que, por otra parte, es lógico, y también, aunquemenores, en la sociabilidad y en la valoración de sí mismo. Hay, sinembargo, un cambio significativo entre los distintos cursos académi-cos: los alumnos mejores y peores en Matemáticas de 4.º de la ESOno manifiestan diferencias en la valoración de su sociabilidad y ape-nas en la valoración de sí mismo, diferencias que sí se encuentran enlos cursos anteriores. La figura 5.2 muestra de forma gráfica las dife-rencias en 1.º y 4.º de la ESO.

Tres conclusiones merecen destacarse de estos datos. Primera: nohay diferencias entre los mejores y los peores alumnos en su percep-ción de las relaciones familiares. Segunda: hasta 4.º de la ESO, lospeores alumnos no sólo tienen baja autoestima académica, sino tam-bién pobres relaciones sociales con sus compañeros. Tercera: en 4.º dela ESO no se encuentran diferencias en la integración social de losalumnos en función de su rendimiento académico, lo que indica queen este curso las relaciones sociales entre los iguales están desvincula-das de su competencia académica.

Los alumnos maltratadores y sus víctimas

En todas las clases están los chulos, que son los malotes, los normalitos ylos margis, a quienes nadie hace caso. Los margis no son mala gente, yome llevo bien con ellos, pero están muy encerrados en sí mismos. Los ma-lotes están también en su grupo, que suele ser cerrado; a veces hacen algu-na perrería y a veces no. Lo malo es como te cojan tirria. Y luego están losnormales, que ni para un lado ni para otro.

(Alumna de 4.º de la ESO)

El maltrato entre iguales es una de las conductas violentas que másdaño hace a determinados alumnos, a aquellos que son maltratados.


Aunque los efectos de esta conducta no afectan al grupo de clase nisuelen interferir en la docencia de los profesores, la quiebra de la con-vivencia que provocan, la distorsión de las relaciones sociales entre loscompañeros y su impacto en la moral colectiva hacen de ella una


Figura 5.2. Diferencias en el desarrollo socioemocional en función de los resul-tados en Matemáticas en 1.º y 4.º de la ESO

1.º DE LA ESO

4.º DE LA ESO

conducta sobre la que se debe intervenir para prevenirla y, si se pro-duce, para combatirla. Hay que reconocer que no es fácil. Por unaparte, como señalan Torrego y Moreno 12, porque hay un tipo de vio-lencia entre los iguales que forma parte de la cultura de la escuela yque tiene que ver con el proceso de socialización que se produce en lasescuelas. De alguna manera, afirman, la violencia es parte de lo quelos alumnos aprenden en los centros escolares. Por otra, porque a ve-ces no es fácil diferenciar entre el insulto o la pelea esporádica del abu-so habitual a un compañero débil. Y, finalmente, porque en ocasioneslos profesores no se enteran de que existen estos conflictos entre losalumnos.

Es importante destacar que el maltrato no es una actividad ocasio-nal ni debe confundirse con las habituales disputas o peleas entrecompañeros, incluso en las que hay unas gafas rotas o un labio parti-do, que si bien afectan a la convivencia de los centros y al rostro delos alumnos, no deben incluirse en la categoría de maltrato. Éste, porel contrario, supone continuidad y abuso de poder y es, sin duda,mucho más dañino.

El maltrato por abuso entre iguales es una conducta de persecución físi-ca y/o psicológica que realiza el alumno o la alumna contra otro, al queelige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e inten-cionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pue-den salir por sus propios medios. La continuidad de estas relacionesprovoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su au-toestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que difi-culta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de susaprendizajes.

(Olweus, 1983 13)

Existen, por tanto, muchas formas de maltrato que tienen una desi-gual intensidad y frecuencia en las escuelas. El Informe del Defensor


12 J. C. Torrego y J. M. Moreno (2003): Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid:Alianza Editorial.13 D. Olweus (1983): «Low school achievement and agressive behaviour in adolescentboys». En D. Magnusson y V. Allen (eds.). Human development. An interactional perspec-tive. Nueva York: Academic Press.

del Pueblo sobre este tema 14 diferencia entre cuatro formas de mal-trato: físico, verbal, exclusión social y mixto (véase cuadro 5.3). El es-tudio realizado en centros educativos establece una incidencia muydiferente de la ocurrencia de cada uno de estos tipos. Entre el 30 y el40% de los alumnos opina que el insulto, los motes e ignorar a al-guien lo hacen a veces y a veces lo sufren, mientras que no llegan al1% los que dicen que hacen o sufren en ocasiones la amenaza con ar-mas o la obligación a hacer cosas mediante chantaje.

La tesis doctoral realizada por Ricardo Lucena ofrece una visiónbastante completa sobre la situación de estos alumnos y el contextoen el que viven. Los alumnos maltratadores están descontentos con elfuncionamiento del centro, con el trabajo de los profesores y con suentorno familiar. Es posible que su conducta surja de sus complicadas


CUADRO 5.3. Tipo de maltrato entre iguales

— Maltrato físico.• Amenazar con armas (maltrato físico directo).• Pegar (maltrato físico directo).• Esconder cosas (maltrato físico indirecto).• Romper cosas (maltrato físico indirecto).• Robar cosas (maltrato físico indirecto).

— Maltrato verbal.• Insultar (maltrato verbal directo).• Poner motes (maltrato verbal directo).• Hablar mal de alguien (maltrato verbal indirecto).

— Exclusión social.• Ignorar a alguien.• No dejar participar a alguien en una actividad.

— Mixto (físico y verbal).• Amenazar con el fin de intimidar.• Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje).• Acosar sexualmente.

14 Defensor del Pueblo (2000): Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educaciónsecundaria obligatoria. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo.[Versión electrónica: http://www.defensordelpueblo.es/informes/espec99/maininfoa 1.html].

relaciones escolares o familiares y que les conduzca a un enfrenta-miento habitual con sus profesores y con sus padres. Sin embargo,sus conocimientos académicos son normales, lo que pondría de relie-ve que sus dificultades para el desarrollo emocional y moral no se ex-tienden a la adquisición de conocimientos. Por el contrario, los alum-nos maltratados mantienen una buena relación con sus profesores, loque quizá sea expresión de su deseo de apoyo y protección frente a laagresión que sufren de algunos compañeros. Además, sus conoci-mientos académicos son bajos y valoran negativamente su vida fami-liar. Es posible que la situación de intimidación que sufren influya ensu progreso escolar o que una personalidad más débil unida a la faltade apoyo familiar les haga más vulnerables.

La alfabetización emocional

El cuidado de la vida afectiva de los alumnos no suele estar entre lasprioridades de la acción educativa en las escuelas. Sin embargo, esuna dimensión crucial en su desarrollo. En ella se asienta, por unaparte, su capacidad para las relaciones sociales, la amistad y el cariño.Por otra, su serenidad para la búsqueda de nuevos aprendizajes y susensibilidad para comprometerse en la ayuda a los otros.

Las investigaciones recientes sobre el cerebro emocional 15 hanconfirmado las relaciones entre las emociones y las habilidades cogni-tivas generales del alumno, algo que, por otra parte, los maestros yaconstataban en su acción pedagógica. La competencia emocional in-cluye el autocontrol, la compasión, la capacidad de resolver conflic-tos, la sensibilidad hacia los otros y la cooperación. El cerebro emo-cional de los humanos les permite tomar conciencia del valor de lainformación recibida, lo que dota de significado emocional a las rela-ciones con los objetos y con las personas.

La sensibilidad y el desarrollo afectivo de las personas encuentrasus raíces más sólidas en las experiencias tempranas de los niños, en elclima de confianza y de afecto que viven con sus padres, capaz de


15 Merece la pena leer el libro de J. LeDoux (1999): El cerebro emocional. Barcelona:Planeta (edición original en 1996).


ESTOY SOLO ¿ALGUIEN ME ESCUCHA?

Los problemas de un alumno. Por su profesora particular

Cuando empecé a dar clases a Rubén, su madre me lo presentó como unniño con problemas en el colegio y mal estudiante. Sin embargo, pronto em-pecé a darme cuenta de que el problema de Rubén con el colegio era otro:Rubén tenía que curarse de su soledad.

Su madre es una reconocida profesional. Ha luchado toda su vida, des-de que vino del pueblo a Madrid, y ha sufrido mucho para llegar dondeestá. Nadie le ha regalado nada en la vida. Ella quiere mucho a Rubén,pero no entiende por qué le da tantos problemas. A su padre aún no le co-nozco.

Rubén es terriblemente listo, pero su sistema de aprendizaje está en con-frontación con el sistema de enseñanza tradicional. Él necesita ver, tocar, ex-perimentar, relacionar conceptos y cambiar de tarea a menudo. Esto no seajusta al tipo de demandas que le exigen en su colegio.

Me enteré de que no tenía amigos. Nunca iba a casa de nadie a jugar, ninadie venía a su casa. Conseguí que me dijera que algunos niños le insulta-ban y se metían con él en el colegio. Se avergonzaba de ello.

Mentía. Mentía continuamente, a sus padres y también a mí. Engañabacon la fecha de entrega de los trabajos, no enseñaba los exámenes suspendi-dos, decía que no tenía deberes cuando en realidad estaba a tope...

Pero el problema de Rubén no era el colegio, sino sus emociones, sus sen-timientos, cómo veía la vida, cómo se sentía de cara al mundo. Cambiartodo eso es muy difícil, y más cuando estás sin un profesional. Yo era su pro-fesora particular, no su psicóloga. Creo que ese aprobado en lengua le ayudóa ver que podía lograr lo que se proponía.

Le mandaba deberes especiales. Me tenía que traer el teléfono de los niñosde su clase que estaban sentados cerca de él. Le hacía llamarles por la tardepara preguntarles los deberes cuando teníamos dudas. Tuvimos suerte y pasóel curso haciéndose un amigo, de otra clase, pero de su misma edad. Por fintenía un amigo en el colegio.

Ahora, Rubén está a punto de acabar segundo de la ESO. Aprobará lasasignaturas de este año. Saldrá con sus amigos por las tardes, durante losfines de semana de este curso. Y será más difícil que vuelva a sentirse tansolo.

Yo, por mi parte, sigo sin conocer a su padre.

transmitirles una seguridad emocional básica sustentadora de futurosintercambios afectivos. El contexto familiar es, en consecuencia, el núcleo inicial más poderoso para el desarrollo afectivo. No es extra-ño, por ello, que en muchas ocasiones se considere a la escuela sólorelativamente concernida con la esfera emocional de los alumnos y seatribuya a los padres una responsabilidad casi total en el cuidado delas experiencias de los niños en este ámbito. Sin negar el crucial papelde los padres, especialmente en las primeras edades, ha de aceptarseigualmente que los alumnos configuran en su tiempo escolar granparte de sus relaciones afectivas con los otros, del conocimiento de símismos y de su autovaloración.

El profesor ha de ser consciente de que también en las relacionesque se establecen en su aula se está creando un mundo de relaciones yde afectos. Y que él es un punto de referencia afectivo importantepara cada uno de sus alumnos. Su manera de comunicarse, de organi-zar el trabajo en la clase, de atender y evaluar a sus alumnos va a teneruna indudable repercusión en ellos. Pero, además, el profesor puedefavorecer la autoestima de los alumnos, especialmente de aquelloscon mayores problemas de aprendizaje. Para ello debe propiciar expe-riencias de éxito que rompan el círculo negativo de incapacidad-fra-caso-inseguridad-baja autoestima-abandono de las tareas escolares.Con esta finalidad ha de presentar a estos alumnos actividades quepuedan resolver y que les permitan vivir la satisfacción de sentirse ca-paces de solucionarlas con acierto. El cuidado de la dimensión afecti-va de los alumnos contribuye a su desarrollo personal, favorece sucompromiso con el aprendizaje y aporta también, como a continua-ción se comentará, un substrato necesario para el desarrollo moral.

La progresiva importancia otorgada a potenciar un buen climaemocional en las escuelas ha conducido a desarrollar diferentes inicia-tivas y programas en torno a un rótulo que sintetiza el mensaje: alfa-betización emocional. Las propuestas que se realizan apuestan por unmodelo que no reduzca este objetivo a una materia concreta o a untiempo determinado, sino que impregne el funcionamiento del con-junto de la escuela y las relaciones entre los diferentes sectores de lacomunidad educativa.

Lo que se busca con estas propuestas es dar valor a los sentimien-tos y a las emociones de los alumnos y de los profesores, y resaltar su


importancia para su bienestar personal y para su aprendizaje. Uno delos proyectos desarrollados en este campo 16 señala cinco actividadesprincipales que los alumnos y sus profesores necesitan desarrollar sipretenden construir un ambiente emocional alfabetizado:

1. Desarrollar un lenguaje que ponga en palabras los sentimien-tos que tienen.

2. Encontrar un espacio para descubrir sus propios sentimientosy cómo éstos son configurados por las situaciones en las queellos mismos se encuentran.

3. Preguntar a las demás personas cómo se sienten, de forma quepuedan comparar diferentes experiencias.

4. Comprometerse en un diálogo de unos con otros sobre suspensamientos y sentimientos.

5. Integrar en forma de una narrativa personal todas las cosasque aprenden sobre ellos mismos, lo que les va a permitir ex-perimentar su vida como significativa y valiosa.

El primer paso del equipo de profesores es tomar conciencia delvalor educativo de las emociones de sus alumnos. El segundo, la bús-queda de lugares y tiempos para facilitar su expresión. Aunque lahora de tutoría es un momento privilegiado, todos los profesores de-berían permitir de vez en cuando, sobre todo cuando perciben situa-ciones de tensión, que los sentimientos de sus alumnos se manifesta-ran. El tercero, la selección de algunas actividades especiales queayudaran a determinados alumnos: teatro, rol playing, comunicaciónentre alumnos, orientación psicológica, etc. La mayoría de ellas se co-mentan más adelante al desarrollar las estrategias de intervención psi-cológicas y educativas.

Estrategias psicológicas y educativas

He señalado en repetidas ocasiones que la gestión de los conflictoscon los alumnos que tienen problemas de conducta es muy difícil.


16 Antidote (2003): The emotional literacy handbook. Londres: David Fulton.


¿TENGO YO ALGO QUE VER EN TODO ESTO?

Ana M.ª López FuentetajaPsicóloga Clínica

El proceso de hacernos personas está tejido de acercamientos, desencuentros,necesidad de identificarnos y diferenciarnos, deseos de agradar y sentirnosvalorados, inquietarnos, poder perder…

Necesitamos de alguien en particular que con su disponibilidad y cuidadocontinuados (diferentes para cada edad), nos haga sentir únicos y seguros y queproyecte sobre nosotros un futuro sin ahogar nuestra propia individualidad.

Necesitamos de alguien que con amor nos ponga límites, nos eduque ynos frustre.

Con todo esto vamos haciendo nuestra historia.Pensamiento y afecto se entrecruzan desde que el niño nace.Padres y maestros comparten la tarea de mostrar un camino y forman parte,

ineludiblemente, con sus propias personalidades, de ese entramado presente enla afectividad del niño. Si no se dan las condiciones anteriores o si no se estable-cen estrategias que compensen, se pueden producir distintas alteraciones en eldesarrollo que, en el peor de los casos, evolucionen hacia aspectos deficitarios y,en el mejor, a enfrentarse a la tarea de aprender con muchas dificultades.

Algunos problemas emocionales inhiben la curiosidad o el deseo deaprender. Otras veces es la historia de cada día, con su exceso de problemas,la que ocupa todo el lugar en la cabeza del niño.

Cuando un chico no aprende por problemas de este tipo, además de laayuda en el terreno pedagógico, necesitará del encuentro personal con al-guien que, a su nivel, desde su función, pueda responder a eso que se intuyeen la raíz del problema.

Se quiera o no, se conozca o no, la interacción que el adulto establece conun chico, produce un impacto en éste que va a favorecer el cambio o va acontribuir, como un eslabón más, en la cadena de fracasos.

Es difícil preservar la autoestima de alguien que no responde a nuestrasexpectativas y esfuerzos o reaccionar con madurez ante la presencia de sus as-pectos más inmaduros. Enseñar, en estos casos, requiere poder aprender delchico que tenemos delante y de la compleja situación a la que nos enfrenta-mos, sin quedarnos en etiquetas que despersonalizan y no modifican nada.

Quisiera terminar con una sugerencia. Intentemos responder a esta pre-gunta: «¿Tengo yo algo que ver en todo esto?». Posiblemente este proceso dereflexión podría ayudarnos en la comprensión y guía de actuación de ese am-plio grupo de chicos que no son buenos alumnos.

Los profesores, además, son conscientes de que no hay solucionesmágicas y de que a veces la situación de tensión se escapa a las posibi-lidades de acción del equipo de profesores. Sin embargo, existen algu-nas estrategias que ayudan a resolver los conflictos. Son estrategiasque hay que articular en tres niveles interdependientes: el clima delcentro, el ambiente en el aula y las relaciones con los alumnos proble-máticos. En el centro, hace falta crear un clima de convivencia, unasnormas discutidas entre todos y un sistema aceptado de control delcumplimiento de las normas. En el aula, es necesario que los profeso-res favorezcan la comunicación con los alumnos, conozcan las técni-cas para canalizar las conductas disruptivas, tengan habilidad pararesponder de forma adecuada a la conducta retadora de determinadosalumnos y se sirvan del grupo de iguales para ayudar a los alumnoscon problemas afectivos y de comportamiento. Con el alumno con-creto, es positivo que existan cauces de expresión de sus sentimientosy de sus conflictos y que algún profesor, el tutor o el orientador, in-tente llegar a compromisos con él que regulen su conducta.

El conjunto de estas iniciativas constituye un proyecto ambiciosopara ofrecer una respuesta satisfactoria entre todos, profesores yalumnos, a aquellos que tienen problemas afectivos y de conducta.No son suficientes las iniciativas aisladas cuando surge el conflicto.Hace falta una perspectiva a medio y largo plazo que dote al centro ya los profesores de estrategias de utilidad contrastada. Frente al casti-go y la sanción como solución defensiva ante los comportamientosinadecuados, es más positivo construir un clima que favorezca la saludemocional de los alumnos, canalice sus conflictos y regule su compor-tamiento. De esta forma, el número de sanciones disminuirá y tantolos profesores como los alumnos se sentirán más satisfechos.

En las páginas siguientes apunto las estrategias que considero másadecuadas. No es posible desarrollar cada una de ellas. Mi objetivo essolamente ofrecer algunas sugerencias sobre las que los centros y losprofesores puedan reflexionar. Estoy convencido de que se puedenimpulsar muchas iniciativas beneficiosas. Como señala Visser (2001),la tentación fatal es considerar que los profesores no tienen nada quehacer porque no pueden controlar la conducta de los alumnos y que,por tanto, es necesario derivar los problemas al orientador o a un te-rapeuta especializado. Sin negar que ante determinados comporta-


mientos muy inadaptados esto último es necesario, considero que en-señar incluye también la capacidad de proporcionar suficiente apoyoeducativo y psicológico que permita a los alumnos comprometersecon el aprendizaje. No me cabe duda de que esta actitud, a pesar delas dificultades que conlleva, contribuye más al desarrollo y a la satis-facción profesional de los docentes que la contraria. Y también, sinduda, al bienestar y al aprendizaje de los alumnos.

Actitudes y habilidades de los profesores

Hace falta estar preparado para enseñar a los alumnos con problemasde comportamiento en la escuela. Una preparación que se va adqui-riendo a través de la reflexión sobre los sucesos que ocurren en elaula, por medio del intercambio de opiniones con los compañeros ycon la búsqueda de soluciones que se han comprobado útiles en otrassituaciones.

La primera actitud es mantener expectativas realistas pero elevadashacia estos alumnos y hacia sus propias posibilidades como profesores.En ocasiones, los docentes consideran perdidos para el aprendizaje adeterminados alumnos que continuamente están molestando. Su con-fianza en ellos es escasa o nula y atribuyen torcidas intenciones a cual-quier acción que el alumno realiza. «Hay que estar siempre en guardiacon ellos y cortar de raíz cualquier amago de conducta disruptiva», mecomentó un profesor; «Levanto la mano para hacer una pregunta so-bre el tema y me echa de clase», me expuso un alumno. El profesorcree que ya no se puede hacer nada y el alumno piensa que no merecela pena cambiar. Esta espiral de expectativas negativas contribuye a re-forzar el comportamiento inadaptado. A veces, tampoco el profesorsabe cómo resolver el problema por un método que no sea la sanción.Hace falta conversar y pactar para intentar modificar esta dinámica.

La segunda habilidad que el profesor debe desarrollar es compren-der las posibles causas y efectos de la conducta disruptiva de losalumnos: por qué surge, cuándo, quién la apoya, qué la refuerza, etc.Es importante que el profesor sea capaz de entender el mensaje que elalumno quiere transmitir y a quién se lo quiere transmitir. A partir deesta reflexión, se trata de decidir la estrategia más adecuada. Lo rele-


vante, apunta Visser, es que exista un proceso consciente, deliberado,proactivo y compartido entre varios profesores. El problema para losprofesores es cuando dejan su respuesta a la improvisación y a la in-tuición. En estos supuestos existe el riesgo de que las reacciones deunos y otros se desborden y luego sea difícil reconducirlas.

La colaboración entre los profesores es otra de las actividades quees preciso fomentar. La reflexión compartida sobre qué hacer ante elcomportamiento disruptivo ayuda a encontrar la solución más ade-cuada. Además, permite expresar los propios sentimientos, las tensionesy las angustias. El profesor toma conciencia de que no está solo, deque los demás tienen problemas similares y encuentra en su co labo -ración una fuente de energía y de ánimo. Como señalaré en capítulosposteriores, el trabajo en equipo y los amigos-compañeros es una delas condiciones principales para asegurar el bienestar de los profeso-res. A su vez, el equilibrio emocional del docente, nada fácil de man-tener, es una garantía para que su respuesta al comportamiento ina-decuado de los alumnos sea equilibrada y apropiada 17.

Transmitir confianza a los alumnos es otro de los mensajes que losprofesores capaces de controlar el comportamiento en clase manifies-tan en su docencia. Son profesores que saben enseñar, que establecencon claridad los objetivos de la lección en su comienzo y que la de -sarrollan con flexibilidad. Los profesores que transmiten confianza asus alumnos conocen su materia, se dirigen a sus alumnos con tran-quilidad, controlan la clase con serenidad y no pierden los nervioscuando surge una situación conflictiva. Son profesores que discutencon sus alumnos los problemas que se plantean y que les animan acolaborar para encontrar soluciones. Mantienen la autoridad por susaber, por su saber hacer y por el equilibrio en sus decisiones, y nosólo por el hecho de ser profesor. Cuando este sentimiento de con-fianza lo comparte el grupo de alumnos, es mucho más sencillo nego-ciar de forma individual con los alumnos conflictivos y apoyarse en elgrupo de iguales para gestionar los conflictos y ayudarlos.

Ser capaz de expresar lo que sienten los alumnos y también los pro-pios sentimientos, es otra de las habilidades positivas en la gestión de


17 En el capítulo siguiente, dedicado al bienestar de los profesores, desarrollo estas pro-puestas.

los conflictos con determinados alumnos. A veces es una buena op-ción comentar en clase por qué los alumnos se comportan de determi-nada manera. «Pienso que esto lo estás haciendo porque te cuesta rea-lizar la tarea y para llamar la atención». En otras ocasiones, puede serbeneficioso que los profesores comenten a sus alumnos el efecto sobreellos y sobre la clase de un comportamiento disruptivo. Como apun-tan McNamara y Moretón, muchos profesores piensan que hacer estecomentario a los alumnos les hace aparecer como vulnerables. Pero, se-ñalan, los resultados habituales de este tipo de respuesta son positivos.

La reacción a los retos de los alumnos

A pesar de todo lo que se haga para mejorar el funcionamiento delcentro y crear un clima que facilite la solución de los conflictos y elapoyo al estudio, la hora de la verdad llega cuando el profesor cierrala puerta y mira hacia sus alumnos. Allí están, expectantes, los que ha-bitualmente trabajan y los que pasan, los que colaboran y los que en-torpecen, los activos y los pasivos. Y en cincuenta minutos, a vecesinterminables, el profesor debe conseguir el orden suficiente para quetodos aprendan algo o, al menos, para que se interesen por aprender.El acuerdo con los alumnos sobre las normas de funcionamiento de laclase, así como su preparación cuidadosa, el diseño de actividades va-riadas y la atención a los ritmos diferentes de aprendizaje de los alum-nos son iniciativas que ayudan a conseguir los objetivos propuestos.Pero en muchas ocasiones no es suficiente: el conflicto con uno o dosalumnos puede surgir en cualquier momento y crear una dinámica enla clase que se puede escapar al control de los profesores. Para esosmomentos hay que estar psicológica y profesionalmente preparado.

Es difícil gestionar un conflicto en una clase si los alumnos perci-ben que estamos sobrepasados. Es complicado dar una acertada res-puesta a la reacción inadecuada de un alumno si nos ve airados y fue-ra de nosotros mismos. Es posible que al vernos así haya conseguidosu propósito. Pero, ¿cómo mantener la calma y el control de la situa-ción en las horas de clase?

No hay recetas para este tipo de situaciones, pero sí sugerenciasque la experiencia de muchos profesores avalan. En primer lugar, es


preciso mantener la calma. Después, valorar con la clase el conflictoque se ha suscitado, recordar las normas o los criterios establecidos yaplicarlos con el alumno o los alumnos provocadores. En general, esconveniente anticipar este tipo de conflictos que se pueden produciren clase y ensayar la respuesta que uno considera más adecuada. Sueleser útil preguntar a otros compañeros qué suelen hacer en esas situa-ciones y qué les ha funcionado. Luego, cuando surge el conflicto, esposible que no siempre tengamos en cuenta lo que hemos preparado.A veces, a pesar de la preparación, actuamos con una buena dosis deimprovisación y en función del humor que tengamos en ese momen-to. La reflexión posterior sobre lo que ha sucedido, sobre nuestra reacción y sobre las consecuencias que ha producido en la clase y enlos alumnos conflictivos es de una gran utilidad para aprender las fu-turas respuestas.

Una vez que la clase ha terminado, es oportuno hablar con esosalumnos de forma individual. Conocer las razones de su comporta-miento, sus intenciones, sus quejas, sus dificultades, e intentar nego-ciar con ellos algún compromiso mutuo de cara al futuro: sobre suactitud, su dedicación al estudio o sus actividades, lo que supondría asu vez determinadas respuestas beneficiosas de sus profesores o de sufamilia. La relación personal es muy importante. También la negocia-ción, el compromiso y el seguimiento de ese compromiso. Para ello,hace falta, desde luego, que el alumno ponga algo de su parte. Perotambién que el profesor haga un esfuerzo para proporcionar al alum-no lo que necesita y no sólo lo que merece. Y para hacer esto, un pro-fesor debe tener temple suficiente y valor educativo.

Es importante que exista un clima en el aula que dé tranquilidad alos alumnos y que les permita reflexionar sobre los conflictos y ten-siones que se producen en un momento determinado. Además, la po-sibilidad de que los alumnos puedan expresar sus sentimientos yemociones tiene un efecto liberador que contribuye a su bienestar yreduce el efecto de los conflictos. En este punto, la actitud de todoslos profesores es importante, pero lo es aún más la del tutor. Su sensi-bilidad ante los problemas y tensiones emocionales y su capacidadpara gestionar los conflictos de los alumnos y entre los alumnos tienenun efecto indudable en la dinámica afectiva que se crea en la clase.


Elaboración y control de las normas

Cómo se establecen las normas en la escuela, cómo las conocen losalumnos y cómo se aplican son cuestiones fundamentales para asegu-rar un clima de convivencia y evitar, o al menos reducir, las conduc-tas inadaptadas.

El primer paso es la elaboración de las normas. Todos los centroshan ido estableciendo un conjunto de normas de convivencia y de re-lación que forman parte de su cultura. En ocasiones, problemas o si-tuaciones inesperadas obligan a adaptarlas o a generar nuevos crite-rios de comportamiento. En este proceso de elaboración de lasnormas es necesario contar con la opinión de los alumnos y favorecersu participación. En los grupos de clase y en el consejo de delegadosde curso es positivo que los alumnos opinen y valoren las razones quemueven a establecer determinadas normas y posibles sanciones a suincumplimiento.

Tan importante como la participación de los alumnos es asegurarque todos ellos conocen las normas establecidas y las razones queexisten para mantenerlas. A veces, los profesores dan por supuestoque las normas de convivencia las conoce todo el mundo. No es así.Los alumnos que llegan a 1.º de la ESO las desconocen, pero tam-bién muchos de los demás cursos han podido olvidarse de ellas des-pués del verano. Una revisión y valoración colectiva en cada grupo dealumnos al comienzo del curso suele ser enormemente útil.

No se trata sólo de conocer el código de conducta, sino de tenerclaros los objetivos que se pretenden. Los alumnos han de saber quela finalidad de las normas es favorecer el clima de estudio, el respetomutuo y el bienestar de profesores y alumnos. Por ello las normashan de ser claras, precisas y medidas. La proliferación de normas y suambigüedad fomentan el desconcierto, aumentan el incumplimientoy generan más problemas que evitan.

Una vez establecidas las normas, ojalá de forma participativa, hayque saber aplicarlas. No es sencillo hacerlo de forma que se consiganbeneficios para todos los implicados: profesores, alumnos y alumnoinfractor. En general, los profesores tienen más dificultad en com-prender y disculpar los errores de los alumnos en relación con lasnormas de comportamiento que los errores relacionados con el


aprendizaje académico (Jones y Jones 18). En el primer caso, los profe-sores atribuyen fácilmente a sus alumnos una intencionalidad negati-va. En el segundo supuesto, sin embargo, piensan más en dificultadesde los propios alumnos. Es muy posible que estas diferencias sean de-bidas a las distintas consecuencias de una y otra conducta: el incum-plimiento de las normas puede interferir el clima de estudio y de con-vivencia de una clase mientras que el error en la tarea quedacircunscrito al alumno concreto.

Visser (2001) ha apuntado algunos criterios que contribuyen a quelas normas se apliquen de forma equilibrada y beneficiosa:

— Valorar el comportamiento positivo o el buen trabajo de losalumnos que en otras ocasiones tienen problemas de compor-tamiento.

— Aplicar las normas de forma coherente por todos los profeso-res, en el centro y en su aula.

— Planificar con antelación las sanciones que se van a utilizar, dela misma forma que se planifican las clases. La seguridad y latranquilidad del profesor es una garantía para la efectividad dela posible sanción.

— Aplicar las sanciones con equidad, teniendo en cuenta las cir-cunstancias que concurren en el comportamiento del alumno.Los alumnos ven mal que se trate de forma desigual a unos y aotros, pero también que no se valoren las condiciones atenuantes.

— Las sanciones deben orientarse a cambiar la conducta, pero noa avergonzar o a lesionar la autoestima del alumno.

— Las sanciones han de acompañarse de la comunicación sufi-ciente para que el alumno comprenda el significado de su ac-ción y cómo debería comportarse en el futuro.

El contrato con el alumno

La conducta disruptiva o violenta se produce en muchas ocasiones porla incapacidad del alumno para desarrollar otros comportamientos


18 V. F. Jones y L. S. Jones (1998): Comprehensive classroom management: creating com-munities of support and solving problems. Boston: Allyn and Bacon.

que sean socialmente aceptables y que satisfagan su necesidad de auto-estima, de atención o de reconocimiento por los otros. A veces esto noes así y lo que busca el alumno violento es el dominio de los otros, ha-cer daño para compensar otras heridas por él recibidas o destruir loque le desagrada. En estos casos hace falta una intervención psicológi-ca específica y la firmeza en la aplicación de las normas. Pero en otrosmuchos supuestos, el alumno necesita comunicación, reflexión com-partida y conocer formas concretas de comportamiento satisfactorio.Para conseguirlo, una buena estrategia es el contrato con el alumno.

El contrato con el alumno es un acuerdo sobre su comportamien-to en el que se incluyen los premios por el cumplimiento de lo acor-dado y las sanciones cuando se incumple. La incorporación de la fa-milia a los compromisos establecidos permite un mayor control de laconducta en diferentes contextos. El contrato debe revisarse cadacierto tiempo, debe ajustarse a las posibilidades del alumno y ha deestablecerse en un clima de confianza y de altas expectativas en rela-ción con lo que el alumno puede realizar.

Los refuerzos positivos que el alumno recibe por el cumplimientodel contrato, es decir, por su comportamiento satisfactorio, están co-nectados con sus gustos e intereses: tiempo de juego, de televisión,salidas los fines de semana, actividad con el ordenador, etc. Los re-fuerzos negativos son fundamentalmente la privación de estas posibi-lidades o las actividades que reparan el malestar o el daño causado.De todas formas, conviene recordar que este tipo de acuerdos no sólopretende regular el comportamiento de los alumnos, sino responder asus necesidades básicas de reconocimiento social y autoestima perso-nal. El principal objetivo es que el alumno se sienta valorado por losadultos y por sus compañeros a través de comportamientos acepta-bles. El diálogo, la escucha de las opiniones del alumno y el apoyo asu autonomía y a su responsabilidad son actitudes que favorecen uncambio positivo de comportamiento.

La gestión de las disputas

Las peleas entre alumnos son habituales y suelen interferir el apren-dizaje de los alumnos implicados y el clima de estudio y de convi-


vencia en el aula. El profesor se siente muchas veces tentado a pedirsilencio, orden y atención y dejar pasar el conflicto. Sin embargo, elenfrentamiento puede volver en cualquier momento o quedar apla-zado para la salida del colegio, por lo que la utilización por parte delos profesores de iniciativas para resolver las disputas cuando se de-tectan es beneficiosa.

Es importante intervenir con rapidez, antes de que el enfrenta-miento se extienda o se generalice. Los amigos de cada uno de loscontendientes pueden acudir en su socorro y organizarse en pocotiempo una batalla campal. El profesor debe pedir calma y permitirque unos y otros aporten sus razones y expliquen lo que ha sucedido.Es necesario contrastar las opiniones de unos y de otros para que losucedido aparezca de la forma más objetiva posible. Después hace fal-ta valorar la situación y apuntar los comportamientos adecuados parala próxima vez que suceda algo similar.

El modelo de actuación que presente el profesor es de gran impor-tancia para modificar el comportamiento de los alumnos. Éstos cons-tatan la presencia activa del profesor, la búsqueda de razones sin cul-par a nadie, su escucha de todos los argumentos sin precipitarse en eljuicio condenatorio al alumno más conflictivo y la sugerencia de con-ductas alternativas. Algunos profesores creen que abrir diálogo sobrelas disputas les quita tiempo para enseñar al conjunto de los alumnos.Sin embargo, establecer un procedimiento de resolución de conflictosen el aula puede llevar tiempo al principio, pero luego se recuperacon creces al reducirse las tensiones.

Para encontrar solución a las disputas en el centro y a los proble-mas de convivencia se han desarrollado algunas técnicas específicas.La mediación es una de ellas. Se trata principalmente de seleccionar apersonas del centro, profesores y alumnos, que actúen de mediadorescuando surgen conflictos entre los alumnos o entre profesores yalumnos. Los mediadores no son jueces, sino intermediarios que bus-can la comunicación entre las partes para que encuentren la solución asus problemas. Aunque este tipo de técnicas contribuyen a resolver al-gunos conflictos, lo más importante es que refuerzan la idea de que lasdisputas deben resolverse a través del diálogo y el acuerdo.


La fuerza de los iguales

Los problemas que plantean los alumnos con dificultades afectivas ode comportamiento pueden reducirse si se tiene en cuenta la enormeinfluencia del grupo de iguales y la necesidad de reconocimiento so-cial de estos alumnos. Las acciones destinadas a que los alumnos condificultades se integren en grupos de trabajo, participen en activida-des recreativas y de juego con sus compañeros, tengan como tutor aotro compañero y, a su vez, ellos mismos sean tutores de alumnos alos que pueden ayudar contribuyen enormemente a encauzar su com-portamiento y sus tensiones afectivas.

Los grupos de trabajo cooperativos en los que se mezclan alumnosheterogéneos pueden ayudar a aquellos con sensación de marginacióno con dificultades para relacionarse por su comportamiento. La posi-bilidad de estar con otros para conseguir determinados objetivos esuna buena ayuda para animarles a estudiar y para establecer relacio-nes sociales. Sin embargo, hay que ser conscientes de que los gruposque incluyen a estos alumnos tienen mucho riesgo de fracasar, ya quelos alumnos conflictivos pueden serlo también con sus compañerosde grupo, por lo que las buenas intenciones iniciales a veces desem-bocan en un gran fiasco. Por ello, es necesario que el profesor cuidedel funcionamiento del grupo y lo prepare a través de conversacionescon sus miembros y, de forma más específica, mediante el acuerdocon los alumnos disruptivos.

A veces es más sencillo que los alumnos con dificultades se inte-gren en grupos de actividades recreativas o de juego. De esta formapueden desarrollar sus habilidades y encontrarse con compañeros enun ambiente con menor presión escolar. Pero también pueden pro-ducirse tensiones y peleas. Muchos alumnos lo que necesitan es unentrenamiento en habilidades sociales para conseguir ser mejor acep-tados por los compañeros.

Finalmente, existe un sistema de apoyo a los alumnos con proble-mas afectivos y de comportamiento que ha manifestado sus ventajas:la tutoría entre iguales. Se basa en que un alumno de un curso supe-rior o del mismo curso asuma una cierta responsabilidad en la ayudaescolar a un compañero con problemas. También puede ser positivola alternativa inversa: al alumno con problemas se le da la confianza



DILEMAS DE UN ORIENTADOR: ¿LA INSTITUCIÓN O EL ALUMNO?

Víctor Manuel RodríguezOrientador en el IES Gabriel García Márquez de Leganés

Hace ya más de 20 años cayó en mis manos El mago sin magia, un estupendo li-bro en el que se analizaba el «paradójico papel de los psicólogos en la escuela».

Unos años más tarde, en nuestro país, la LOGSE impulsó de manera de-cidida la presencia de Departamentos de Orientación en los Institutos de Se-cundaria. Y lo hizo apostando por un modelo de intervención psicopedagó-gica muy cercano al enfoque sistémico que aquel libro planteaba: unaintervención dirigida más a la institución y a sus propios mecanismos deatención al alumnado que a las situaciones individuales.

Pero a lo largo de todos estos años también hemos visto cómo muchosalumnos y alumnas han llamado a nuestra puerta pidiendo ayuda. La mayorparte de ellos era lo que algunos llaman «malos alumnos». Supongo que cadauno de nosotros, de los orientadores, ha reaccionado como mejor le ha pare-cido o ha podido. Tengo para mí que en la mayor parte de los casos hemosescuchado a los alumnos, a sus padres y a los profesores: hemos intentado in-dagar un poco más en sus preocupaciones, tratado de evaluar de manera unpoco más fina sus necesidades. Hemos sabido de fracasos personales, de fa-milias rotas o ausentes, de depresiones, de trastornos alimentarios, de con-ductas agresivas, de deseos intensos de abandonar o de lo contrario, de resis-tirse a ser excluidos, abandonados.

Y del mismo modo, cada uno según nuestras posibilidades, hemos procu-rado ayudar a estos alumnos. A veces —por increíble que pueda parecer—ha bastado con escucharlos y mostrarnos cercanos; otras veces ha sido nece-sario trabajar con las familias y sugerir o alentar cambios en el entorno. He-mos buscado resquicios organizativos para ubicar a los alumnos en los luga-res que más podrían beneficiarles y hemos tratado de lograr —y a vecesconseguido— la complicidad y el compromiso de sus profesores.

Bien es verdad que en ocasiones nuestra aportación no ha dado los resul-tados que deseábamos, pero creo que también es verdad que la mayoría denosotros espera siempre —olvidando por un instante la parte más racional einstitucional del trabajo diario— ese momento mágico en el que alguno deestos alumnos se ha acercado, tras un tiempo lleno de inseguridades y fraca-sos y nos ha dicho: ¡profe: he aprobado todo! ¡Voy a hacer un Ciclo Formati-vo!, o ¡he decidido seguir en Bachillerato!

Aun así, no debemos engañarnos: nosotros no somos magos. La magia laponen ellos.

de ayudar a otro con más dificultades. La valoración personal queesto supone contribuye a mejorar su autoestima y a dedicarse conaplicación a la tarea encomendada.

Suele ser positivo integrar todas estas estrategias. El grupo coope-rativo funciona mejor si además se incluye la tutoría entre alumnos yse puede prolongar en la realización de algún proyecto o en otro tipode actividades. Lo que siempre resulta necesario es la flexibilidad enel agrupamiento de los alumnos, el apoyo a los grupos naturales decompañeros y la supervisión constante por parte del profesor.

La expresión de los afectos

La vida escolar genera, como no puede ser de otra manera, multitudde sentimientos. Las relaciones con los diferentes profesores, los ami-gos y los menos amigos, las exigencias, los conflictos, las frustracio-nes, las necesidades insatisfechas, las repercusiones del clima familiar,y un sinfín de situaciones, provocan en los alumnos reacciones cons-tantes cuya expresión está en función de su propia personalidad. Losalumnos suelen manifestar que están bastante satisfechos en el cole-gio, aunque no hay que olvidar que el 16% de los que cursan el últi-mo curso de primaria 19 quieren cambiar de escuela. Son bastantes losalumnos que no se sienten a gusto y éstos son los que más necesitanque se tenga en cuenta su situación.

El cuidado del desarrollo afectivo de los alumnos reclama la exis-tencia de lugares, tiempos y actividades en las que pueden expresar-se con naturalidad. La hora de tutoría puede ser un buen momentopara comentar determinados sucesos y permitir que los alumnos di-gan lo que les sucede. También a veces es necesario, como acabo deapuntar, dedicar algunos minutos a que los alumnos se expresen alcomienzo de una clase si ha habido un conflicto que está impidien-do que los alumnos se centren en el aprendizaje. En este proceso, elprofesor, y especialmente el tutor, debe conocer la situación decada alumno y tratar de que todos, los que más hablan o gritan y


19 INCE (1997): Evaluación de la Educación Primaria. Madrid: Ministerio de Educa-ción y Cultura.

los que pasan inadvertidos, encuentren cauces tranquilos de expre-sión.

La reflexión colectiva no agota los mecanismos que una escuelapuede impulsar para favorecer la expresión emocional de los alum-nos, especialmente de los alumnos con problemas afectivos y de con-ducta. El teatro y la expresión artística son otras tantas actividadesque una escuela puede favorecer y que, además de sus valores forma-tivos, cubren la función de canalizar los afectos de los alumnos.

La acción del orientador del centro reviste, en este contexto,una gran importancia. Su papel debe estar principalmente al servi-cio de los profesores y de la acción tutorial con el objetivo de queexista una preocupación constante en el centro por el desarrolloafectivo de todos los alumnos. Pero también debe estar atento a lasnecesidades psicológicas de los alumnos con problemas afectivos yde conducta que pueden reclamar, además de las actuaciones gene-rales, una dedicación específica. La entrevista individual con elalumno o la organización de grupos de encuentro con un carácterterapéutico, en la que los estudiantes puedan expresar con otroscompañeros sus sentimientos, son iniciativas que deben ser impul-sadas. Como se puede comprobar, las tareas del orientador del cen-tro se multiplican, lo que conduce a la conclusión de que es nece-sario ampliar su número y que haya, al menos, un profesional paracada 300 o 400 alumnos.

Educación afectiva y educación moral

El equilibrio emocional del alumno y su autoestima también estánrelacionados con las actividades prosociales que realiza. El comporta-miento altruista tiene consecuencias positivas en la valoración de unomismo y de los otros, por lo que ayuda a los alumnos a encontrarsebien. Son comportamientos que tienen un valor propio, ya que refle-jan las opciones morales del alumno, pero también producen efectosaltamente beneficiosos para su reconocimiento e integración social.Por ello, las escuelas no sólo deben preocuparse por la formación mo-ral de los alumnos, entendida ésta como la comprensión racional delos principios éticos, sino que han de abrir caminos al mismo tiempo


para que los alumnos puedan realizar actividades voluntarias en bene-ficio de la comunidad.

La educación moral y cívica debe completarse a través de la ac-ción. Sin duda, la acción respetuosa, tolerante y solidaria se ejerce enlos contextos sociales más próximos: en las relaciones familiares, en laescuela o en el instituto, en los tiempos de estudio y en los tiemposde ocio, y muy especialmente en las relaciones con los amigos y com-pañeros. Sin embargo, es preciso dar un paso más y facilitar a losalumnos que puedan realizar actividades voluntarias de servicio a lacomunidad. Los alumnos, durante la educación secundaria, tendríanla oportunidad de participar en proyectos socialmente útiles: ayuda acolectivos desfavorecidos, programas de salud o de cuidado del medioambiente, apoyo a alumnos más pequeños que lo necesiten, iniciati-vas culturales o programas educativos. Existe un amplio número deposibilidades que cada centro debe ofrecer a sus alumnos para quepuedan dedicarse a ellas en el horario extraescolar. La inclusión deeste tiempo en el expediente académico del alumno supondría un re-conocimiento explícito de la importancia que la escuela otorga a estasactividades.

En consonancia con lo que se ha apuntado anteriormente sobre laconexión entre las dimensiones afectiva y personal y la dimensiónmoral, es necesario que los centros y los profesores asuman que elcuidado de sus alumnos es una de sus más importantes responsabili-dades. Es preciso que cuiden del desarrollo de sus alumnos, de sus ex-periencias de aprendizaje, de su autoestima, de su sensibilidad y crea-tividad. Preocuparse del alumno significa ayudarle para que vayaasumiendo la responsabilidad sobre su propia vida, el cuidado de símismo y de los otros, el desarrollo de actitudes compasivas y solida-rias, y la formación de un juicio moral autónomo, capaz de decidirde forma responsable ante los dilemas que la vida presenta. Para con-seguir estos objetivos, la tutoría, la orientación educativa, la reflexiónconjunta y los debates sobre las situaciones vividas por los alumnos opresentes en el ámbito social han de ocupar un lugar primordial en elfuncionamiento de los centros y en la actividad de los profesores.


La intervención de la familia

Como ya apunté en el capítulo 1, la mayoría de los profesores consi-deran que los problemas de aprendizaje de los alumnos son principal-mente debidos a su falta de interés y a la escasa cooperación de la fa-milia. Estoy convencido de que esta opinión sería aún más drástica sise refiriera exclusivamente a las dificultades afectivas y de conductade los alumnos.

Durante muchos años la escuela ha considerado que la vida emo-cional de los alumnos dependía principalmente de su entorno fami-liar y que era éste, y por tanto no la escuela ni los profesores, el res-ponsable de los ajustes o desajustes que los alumnos manifestaban. Lasrelaciones que los profesores encontraban entre conflicto familiar, se-paración, ausencia prolongada o falta de dedicación con los problemasque el alumno manifestaba en la escuela contribuían a reforzar esteplanteamiento. No cabe duda de que los problemas en la familiaafectan decisivamente a los alumnos: la violencia doméstica, el consu-mo de alcohol o de drogas de un miembro de la familia, la enferme-dad grave o la ruptura afectiva tienen repercusiones directas en elcomportamiento de los alumnos en el colegio.

Sin embargo, otros datos ofrecen perspectivas diferentes que sin negarla influencia de la familia, manifiestan también el papel de la escuela y dela propia personalidad del alumno. Existen situaciones en el colegio queprovocan problemas afectivos y de conducta en los alumnos: problemasde aprendizaje, conflictos con los compañeros, problemas con los profe-sores o inadaptación a las normas establecidas. Hay que reconocer queestas dificultades pueden agravarse si el alumno no encuentra en su casauna atmósfera acogedora y comprensiva, pero de lo que no cabe duda esque a veces el origen de las dificultades surge en el ambiente escolar.

Estas consideraciones ponen de relieve de nuevo la necesidad deabordar los problemas afectivos y de conducta de los alumnos desdelas influencias recíprocas de la familia, de la escuela y del propioalumno. Aceptado este equilibrio de influencias, hay que subrayar,sin ningún género de dudas, que la acción de la familia en este ámbi-to es fundamental.

El modelo de comportamiento que los padres ofrecen a sus hijos,la comunicación con ellos, el clima de afecto existente, el seguimien-


to de sus actividades y la forma como se establecen las normas deconducta y se asegura su cumplimiento son otros tantos factores queinfluyen en el desarrollo afectivo y en el comportamiento de los hijos.La opinión de los profesores es que la comunicación y la vida familiarse han deteriorado en los últimos años y que existe un clima demasia-do permisivo en las familias que poco ayuda a crear una actitud deexigencia y de cumplimiento de las normas escolares por parte de losalumnos 20. Por ello, cuando los profesores han de enfrentarse con unalumno con serios problemas de comportamiento, existe el riesgo deque sus expectativas sean muy limitadas: «tal como es este alumno,con la familia que tiene y en el ambiente en que vive, desgraciada-mente poco se puede hacer».

Sin embargo, la voluntad de un centro o de un profesor de impli-car a la familia en la acción educadora de su hijo con problemas deconducta es una de las estrategias de acción más positivas. A veces lospadres se quejan de que sólo se les llama cuando su hijo ha cometidouna infracción grave. Claro, contraatacan los profesores, para qué lesvamos a llamar si no vienen y cuando vienen, no hacen caso.

La primera ventaja del encuentro del profesor con los padres es co-nocer su situación familiar. La segunda, el posible efecto en el hijopor el hecho de constatar el interés de padres y de profesores por él.La tercera, la posibilidad de cooperación entre unos y otros en rela-ción con la exigencia, el seguimiento, el control o el apoyo que elalumno necesita. La cuarta, la comprensión por parte del profesor dealguna de las causas de los problemas del alumno y el ajuste de la res-puesta educativa y psicológica a ellas. Y, finalmente, la toma de con-ciencia por parte de los padres de los problemas de su hijo y su posi-ble decisión para una implicación más efectiva. De alguna manera, laforma en que las escuelas tienen en cuenta la vida de los estudiantesen casa, las relaciones que establecen con los padres y el grado de co-laboración con ellos son indicadores diferenciales de la calidad de uncentro educativo.


20 Los datos sobre estas opiniones se incluyen y comentan en el capítulo 6.

CAPÍTULO 6

EL BIENESTAR DE LOS PROFESORES

La profesión docente en el siglo XXI

En el capítulo 1 se señalaron los cambios más significativos que se es-tán produciendo en la sociedad y que están modificando de formaimparable la acción educativa en las escuelas: la importancia otorgadaa la educación para promover el desarrollo económico, social y perso-nal, lo que está asociado a la ampliación de los objetivos educativos ya la incorporación de un mayor número de alumnos durante mástiempo a los centros docentes; la configuración de sociedades multi-culturales, con la presencia de nuevos colectivos de alumnos de dife-rentes grupos culturales y lingüísticos; el desarrollo de las tecnologíasde la información y su incorporación a la enseñanza; las transforma-ciones de la familia, que condicionan la acción educativa de los pa-dres y sus relaciones y exigencias hacia la escuela. Estos cambios noestán incidiendo solamente en el trabajo que deben desarrollar losprofesores. También modifican las actitudes, la cultura, los estilos deaprendizaje y los comportamientos de las nuevas generaciones de alum-

nos, lo que vuelve a incidir en el funcionamiento de las escuelas y enel trabajo de los docentes.

El problema principal de la educación está en que las transforma-ciones sociales y tecnológicas se producen con una gran celeridad,mientras que el sistema educativo las vive con ritmos mucho más len-tos. Han cambiado las expectativas sociales, las exigencias, los mediosde comunicación, los sistemas de información, el mundo del trabajo,el papel de la mujer, la configuración de la familia, los valores de lasociedad y de los jóvenes; pero apenas se ha modificado la organiza-ción de los centros de enseñanza y el trabajo de los profesores. Enesta situación, el profesor se siente presionado, desajustado, exigido,pero escasamente apoyado y valorado.

La tarea que se espera de un profesor es mucho más amplia quetransmitir conocimientos a sus alumnos, lo que hasta hace muy pocotiempo era su actividad principal y para lo que inicialmente se prepara-ba. Ahora hacen falta muchos otras habilidades, sin las cuales es difícilconseguir que los alumnos progresen en la adquisición del saber: el diá-logo con los alumnos, la capacidad de estimular el interés por aprender,la incorporación de las tecnologías de la información, la orientaciónpersonal, el cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atención a la di-versidad del alumnado, la gestión del aula y el trabajo en equipo.

El diálogo con los alumnos

Las relaciones entre profesores y alumnos se han modificado de for-ma radical en las últimas décadas. De la mano de las transformacio-nes sociales y familiares, el principio de autoridad indiscutida que re-gía las relaciones de los padres con los hijos y de los maestros con susdiscípulos ha ido dejando paso a una nueva forma de ejercer el poderconcedido. La legitimidad de las decisiones es interpretada por los jó-venes a partir de su lógica interna, de su capacidad de convicción yde la conexión intelectual o afectiva con sus propios intereses y expe-riencias. Tener que hacer las cosas «porque sí» o «porque lo mandoyo» puede mantenerse en algunas ocasiones ante la cabezonería dedeterminados adolescentes, pero no puede ser la pauta habitual de larelación con ellos.


En el capítulo 1 ya hice referencia a que el diálogo con los alum-nos es una de las estrategias necesarias para reconciliar las demandasentre los objetivos de la institución escolar y los objetivos y deseos delos alumnos. La conversación con los alumnos y su participación enla vida de la escuela y en la dinámica del aula es necesaria para conse-guir su compromiso con el aprendizaje escolar. El diálogo puede ex-tenderse desde los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluaciónmás convenientes hasta las normas de convivencia y el tipo de sancio-nes que se deben aplicar a aquellos que las incumplen 1.

Pero la conversación con los alumnos es una tarea difícil y arriesga-da. Hace falta dominar las técnicas del diálogo para conversar con ungrupo de alumnos. Normalmente es necesario, primero, que el profe-sor haga valer su autoridad y se gane su respeto. Para algunos alum-nos, el diálogo es señal de debilidad del profesor y una invitación alalboroto, por lo que un mensaje inicial de quién es el que tiene la autoridad es necesario. Después, es más fácil controlar la situación yestablecer una conversación con el grupo de alumnos para conocersus opiniones y propuestas. En este proceso, el profesor debe tenerclaro hasta dónde quiere llegar, y en qué temas, para centrar el diálo-go sobre ellos. También debe exponer con nitidez que hay muchascuestiones escolares que no se pueden alterar, sea cual sea la opiniónde los alumnos: el currículo, los horarios, el clima de estudio y el res-peto mutuo, por citar algunas de las más relevantes.

Las posibilidades de dialogar con los alumnos para conseguir quese sientan partícipes y comprometidos con los objetivos y las normasescolares dependen también de otros dos factores: la experiencia pre-via de los alumnos y la utilización de este modo de relación por partedel conjunto de los profesores. Cuando los alumnos han podido opi-nar sobre múltiples situaciones escolares desde la Educación Primaria,es más probable que funcione mejor en Educación Secundaria Obli-gatoria. Y cuando esta dinámica se plantea en la mayoría de las clases,los alumnos aprenden más fácilmente las reglas de la conversacióncon el profesor y, por tanto, sus límites.

EL BIENESTAR DE LOS PROFESORES 167

1 En el último capítulo concreto las formas de participación de los alumnos.

Suscitar el deseo de saber y favorecer el desarrollo afectivo y moral de los alumnos

En otro texto 2 he planteado que la educación debe tratar de mante-ner de forma coordinada y equilibrada tres grandes objetivos: desper-tar el deseo de saber de los alumnos, cuidar su sensibilidad y su vidaafectiva y facilitar su compromiso moral. Coincide este planteamien-to con los cuatro pilares básicos de la educación que, con mayor luci-dez, apunta el informe Delors 3: aprender a conocer, aprender a vivirjuntos, aprender a hacer y aprender a ser.

El primero de los objetivos, el deseo de saber, suele ser atendidode forma prioritaria y a veces casi excluyente por los profesores. Escierto que en ocasiones más que despertar el deseo de saber se buscasolamente ampliar los conocimientos del alumno, pero convenga-mos que a este objetivo se dedica la mayor parte del esfuerzo de lasescuelas. Lo difícil es lograr que los alumnos compartan este objeti-vo. Esta dificultad se agrava en los tiempos actuales, en los que existeun profundo divorcio en las formas de exponer e intercambiar la in-formación en el aula y fuera de ella: en el primer caso, la expresiónoral y el texto escrito son los predominantes; en el segundo, son laimagen y los formatos multimedia los vehículos habituales de la in-formación.

En esta oposición se encuentra uno de los principales obstáculospara conseguir que la gran mayoría de los alumnos se interese porampliar sus conocimientos en la escuela. Las nuevas generaciones es-tán inmersas en la cultura de la imagen, en la que predomina la pasi-vidad, el consumo de información con escaso esfuerzo y la posibili-dad de elegir lo que es más atractivo y de rechazar lo que resultaaburrido. La multitud de canales de televisión y el poder del mando adistancia resumen la potencia de la televisión y la libertad de elecciónde la que disfruta el espectador. No es extraño que los profesoresconstaten que los alumnos se esfuerzan menos. Están acostumbradosa recibir un bombardeo de estimulación atractiva y cambiante y abuscar una nueva información cuando se aburren o se cansan. Es di-


2 A. Marchesi (2000): Controversias en la educación española. Madrid: Alianza Editorial.3 J. Delors (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO.

fícil, por tanto, desarrollar una enseñanza sugestiva, capaz de atraer elinterés de los alumnos.

El segundo objetivo de la educación, el desarrollo de la vida afecti-va de los alumnos, suele recibir menos atención. En ocasiones, la pre-ocupación de los profesores por el equilibrio afectivo de los alumnossólo se produce cuando perciben que está entorpeciendo su dedica-ción al estudio. Pero la educación afectiva debe ser un objetivo en símismo, que ha de incluirse en el proyecto educativo de los centros yen la acción pedagógica de los profesores, ya que apunta a uno de loscomponentes principales de la felicidad del ser humano. En el capítu-lo 5 se trató con amplitud este tema, por lo que no es apropiado vol-ver sobre él en este momento.

El tercer gran objetivo de la institución escolar se centra en laformación moral de los alumnos. La educación moral ha de formu-larse y vivirse en las relaciones con el otro y debe consolidarse por elconocimiento de los principios que mejor regulan el comporta-miento de las personas. La educación moral ha de orientarse princi-palmente hacia la acción, pero debe apoyarse en el afecto, la empa-tía y la reflexión. La educación en valores supone, por tanto, undifícil proyecto que integre los tres grandes ámbitos en los que sedesenvuelve: el mundo afectivo y social, la reflexión compartida y laacción.

La atención a la diversidad del alumnado y la gestión del aula

La diversidad de los alumnos ha existido siempre. Sin embargo, enlos últimos años la diversidad se ha ampliado al extenderse la educa-ción obligatoria y al impulsarse políticas de integración de los alum-nos con necesidades educativas especiales. Ambas tendencias son po-sitivas, no cabe duda, pero afectan de forma directa a la tarea de losprofesores y les exige una mayor preparación y un esfuerzo pedagógi-co y emocional mucho mayor.

La educación en la diversidad no sólo supone ser capaz de propor-cionar una atención individualizada a cada alumno, sino tener la ha-bilidad suficiente para gestionar un aula con ritmos tan diferentes ycon situaciones imprevistas. El profesor ha de aprender a conducir el


grupo de alumnos, a articular distintas fases de trabajo —individual,en pequeño grupo o en gran grupo— y a dar prioridad en esa diná-mica a los alumnos que más apoyo necesitan. Pero, al mismo tiempo,debe de ser consciente de que el conflicto, la tensión o el enfrenta-miento pueden surgir en cualquier momento y que debe estar prepa-rado para ello. Un «detector de problemas» debe estar siempre fun-cionando en su mente para poder adelantarse a su aparición y paraque active las respuestas emocionales y mentales adecuadas: calma,diálogo, firmeza y decisión.

La respuesta educativa a la diversidad de los alumnos es en granmedida responsabilidad de cada profesor pero debe ser ayudadapor iniciativas preventivas y organizativas. Sin ellas, es muy difícilenfrentarse con tranquilidad y eficacia a estos problemas. Lo quesucede es que estas propuestas organizativas son a su vez controver-tidas, ya que deben mantener un difícil equilibro entre la enseñan-za común y la enseñanza diversa. ¿Hasta dónde deben aprenderjuntos los alumnos? ¿Cómo asegurar al mismo tiempo una educa-ción integradora que garantice también lo que cada alumno necesi-ta? En el último capítulo plantearé la discusión sobre este dilemabásico, valoraré las propuestas que se han realizado en las últimasnormas legales (LOGSE y LOCE) y presentaré algunas iniciativasnuevas.

El trabajo en equipo

Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que una enseñanzade calidad no procede sólo del trabajo de cada profesor de forma ais-lada, sino que es necesario, al mismo tiempo, conseguir que los profe-sores planifiquen de forma conjunta su trabajo. Esta reflexión compar-tida por parte de los profesores es enormemente útil para enriquecerla visión individual que cada uno sostiene y para confrontarla con lasinterpretaciones de sus compañeros. Pero, además, es necesaria paraque los alumnos perciban que existe un cierto grado de coherencia,ojalá alto, en la acción educativa de sus profesores, al menos en lasnormas, en las sanciones, en la posibilidad de diálogo, en el procesode evaluación, en la exigencia educativa y en las tareas extraescolares


(«deberes») que se exige a los alumnos. Hay que tener en cuenta queun alumno de Educación Primaria tiene tres o cuatro maestros, entreel tutor y los especialistas de las áreas de música, educación física eidioma extranjero, y que este número se eleva al menos a diez desde1.º de la Educación Secundaria Obligatoria.

Pocos maestros y profesores niegan la importancia de trabajar enequipo. Ninguno duda de su dificultad. El trabajo en equipo que esgratificante para los profesores se sustenta en varias condiciones queno es sencillo que se den al tiempo: una valoración positiva de estaactividad por parte de un grupo significativo de profesores; un climade cierta sintonía afectiva; algunas experiencias gratificantes; presen-cia de miembros del grupo capaces de enfrentarse a las dificultades;ausencia de profesores que mantengan una actitud negativa o conflic-tiva; tiempo y dedicación. Cuando la mayor parte de estos factoresestán presentes, los profesores encuentran en el trabajo en equipo unabuena oportunidad para el desarrollo profesional y el apoyo mutuo.En ocasiones, estas experiencias profesionalmente satisfactorias noson posibles entre los compañeros del mismo centro. Es preciso en-tonces encontrar otros profesionales con los que reflexionar y com-partir la acción docente y con los que mantener una visión actualiza-da de la educación.

En conclusión, estas nuevas funciones que se acaban de describirhan de desarrollarse con unos alumnos bastante más complicados yheterogéneos que en épocas pasadas, lo que hace más difícil el trabajode los profesores e incrementa el riesgo de que se sientan sobrepasa-dos por las condiciones de la enseñanza. De ahí a la desesperanza haysólo unos pasos que pueden recorrerse en pocos años.

La voz de los profesores

Hasta aquí he recogido algunas de las opiniones y análisis que los es-tudiosos de la educación han realizado en los últimos años. Pero,¿qué piensan realmente los profesores? ¿Cómo se sienten, qué les pre-ocupa, cómo viven su trabajo y su profesión? Para responder a estascuestiones, he seleccionado tres temas que me parecen relevantes: las



OPINIONES DE PROFESORES DE SECUNDARIA

«La LOGSE es una ley que ha hundido la educación y la enseñanza pública.No le quepa a usted duda, señor Marchesi. Ustedes no se dan cuenta de losproblemas que tenemos en los institutos. Han dejado a los profesores sin ins-trumentos para conseguir que los alumnos se esfuercen. Me dirá que ha habido muchos cambios sociales, que la familia no se dedica, que la inmigra-ción... Todo eso es cierto, pero también lo que le digo: la LOGSE no sirve,hay que cambiarla. La promoción automática ha sido un desastre. La supre-sión de los exámenes de septiembre, otro desastre. La secundaria no funcio-na. Los alumnos terminan sin saber nada».

«No hay malos alumnos..., hay malos profesores. Hay que ofrecer unaatención individualizada, intentar empatizar y marcar pequeños retos. En ge-neral, he encontrado bastante motivación entre los profesores pero con gran-des dificultades para aceptar la nueva situación. Somos demasiado individua-listas. A pesar del buen fondo, es difícil la coordinación, el trabajo enequipo. ¿Sobre los alumnos actuales? Responden a una situación social. Sondistintos y no por ello peores. Hay que dejar de pensar que “cualquier tiem-po pasado fue mejor”».

«Los alumnos con problemas de comportamiento llevan al profesor a unasituación de frustración especial, pues el alumno no progresa y además mo-lesta e incluso arrastra a otros compañeros que sí podrían progresar y que sequedan por el camino. En estas condiciones, la clase puede ser ingobernable,ya que el mal alumno “no tiene nada que perder” y los métodos disciplina-rios pierden efectividad cuanto más se utilizan.

Un hecho familiar que influye negativamente en los alumnos es, quizá, elmás frecuente: padres que están fuera de su casa mucho tiempo, que noquieren o no pueden enfrentarse a la adolescencia de sus hijos como la figurade autoridad que éstos necesitan y que no ponen límites y controlan sus vi-das y sus estudios, porque resulta más cómodo y fácil decir sí que decir no.Pero lo más frustrante es la incomprensión social que sentimos ante estos he-chos. La sociedad se pregunta cómo es posible que no hayamos podido sacaradelante a los alumnos, sin plantearse siquiera los problemas que nos encon-tramos dentro del aula».

«No creo que los problemas educativos que vivimos dependan tanto de laLOGSE sino de la influencia de los medios de comunicación, de la facilidad

preocupaciones sociales de los profesores, su valoración de la educa-ción y de la profesión docente, y su opinión sobre el papel de las fa-milias en la educación de los hijos 4.

Las preocupaciones sociales

Una de las preguntas que se formuló a los profesores estuvo referida asus preocupaciones como ciudadanos. Los profesores debían señalartres opciones por orden de preferencia entre los diez temas siguientes:la violencia en la sociedad, el terrorismo, el paro, el funcionamientode la educación, los problemas de medio ambiente, el racismo, losconflictos internacionales, el funcionamiento de la sanidad, los pro-blemas de los jóvenes y la inmigración.

La figura 6.1 recoge las opiniones de los docentes. Una de ellas sedestaca claramente sobre las demás: la violencia en la sociedad.


4 Los datos proceden de dos estudios: A. Marchesi y E. M. Pérez (2004): La situaciónprofesional de los docentes. Madrid: FUHEM, y E. Martín, V. Rodríguez y A. Marchesi(2004): Relaciones de convivencia en los centros escolares y en la familia. La opinión de losprofesores. Madrid: FUHEM.

con la que los alumnos lo consiguen todo, de la falta de perspectivas labora-les. ¿Qué motivación para el estudio puede tener un alumno cuando com-prueba que sus hermanos mayores que han terminado una carrera universita-ria no encuentran trabajo, y si lo encuentran, está muy por debajo de lo quehan estudiado? Esta situación tiene mal arreglo».

«Si uno de mis hijos quisiera ser maestro o profesor, le diría que a lo largode su carrera tendrá dudas, conflictos, sinsabores y frustraciones, pero tam-bién que de cómo resuelva o tolere unos y otras dependerá que pueda ser fe-liz en su difícil trabajo. Le animaré a que nunca se pare, a que no mire las re-cetas que valían en el pasado, a que explore, a que experimente, a que luchey, por supuesto, a que disfrute. Le pediré que no haga caso, aunque tampocodesprecie, a los aguafiestas, agoreros y deprimidos. E intentaré convencerlede que si quiere dedicarse a la educación, si de verdad quiere, no pierda eltiempo buscando ninguna otra profesión más provechosa, más emocionanteo más gratificante. Porque no existe».

El 71,3% la incluye en sus tres elecciones. En segundo lugar, pero adistancia de la anterior, los profesores eligen el funcionamiento de laeducación. El 51,4% la selecciona entre sus opciones. El racismo, losproblemas de los jóvenes y el terrorismo se sitúan en los puestos si-guientes.

Valoración de la educación y de la profesión docente

Hay dos datos que reflejan con bastante precisión la situación de losprofesores: están satisfechos con su trabajo, con el hecho de ser profe-sores, pero sienten que la sociedad no les valora en absoluto. El cua-dro 6.1 muestra el contraste profundo entre ambas opiniones.

CUADRO 6.1. Satisfacción de los profesores con su profesión y con lavaloración social. Datos en porcentajes

De acuerdo o Indiferente Muy en desacuerdomuy de acuerdo o en desacuerdo

Estoy satisfecho de ser profesor ........ 92,3 4,8 2,8La sociedad valora a los profesores ... 7,6 17,2 75,2


Figura 6.1. Preocupaciones sociales de los docentes

Como se puede comprobar, más del 90% de los profesores manifesta-ron un elevado grado de satisfacción con su profesión. Por el contra-rio, el 75,2% considera que la sociedad no los valora.

La opinión sobre las familias y sobre la causa de los conflictos

Tres últimas opiniones expresan la desconfianza de los profesores en elquehacer educativo de las familias, a las que en gran medida responsa-bilizan de los problemas de sus hijos-alumnos (véase cuadro 6.2). Enla primera de ellas, los profesores valoraron si los padres se desenten-dían de la educación de sus hijos. El 42,7% de las respuestas estabande acuerdo en la existencia de ese distanciamiento frente al 24,3%,que opinaba lo contrario.

Otra de las preguntas se refirió a si en las familias había poca co-municación entre padres e hijos. La mitad de los profesores estuvo deacuerdo con esta afirmación frente al 15,9%, que se manifestó encontra. La opinión de los profesores es, por tanto, muy crítica con lasfamilias, no sólo en relación con el seguimiento educativo de sus hi-jos, sino también con las relaciones que se establecen entre padres ehijos.

CUADRO 6.2. Opinión de los profesores sobre la situación y las actitudesde los padres

De acuerdo o Indiferente Muy en desacuerdomuy de acuerdo o en desacuerdo

Los padres se desentienden de la edu-cación de sus hijos ....................... 42,7 32,9 24,3

En las familias hay poca comunicaciónentre padres e hijos ...................... 50,4 33,7 15,9

En la tercera pregunta, los profesores tuvieron que comentar las posi-bles causas de los conflictos que se producen en el centro escolar (véa-se cuadro 6.3). La alternativa con un mayor número de elecciones fueque los alumnos están acostumbrados a que en casa les dejen hacer


todo lo que quieren. A poca distancia se encuentra el hecho de quelos alumnos sean conflictivos y su falta de respeto hacia los profeso-res. Por el contrario, pocos profesores creen que ellos eluden sus res-ponsabilidades.

CUADRO 6.3. Causas de los conflictos que se producen en el centro

No contesta Sí No

Los profesores eluden sus responsabilidades en estascuestiones .............................................................. 19,2% 6,7% 74,0%

Hay algunos alumnos muy conflictivos...................... 14,4% 63,1% 22,5%Los alumnos están acostumbrados a que en casa les de-

jen hacer todo lo que quieren ................................ 15,0% 73,2% 11,8%Los alumnos no respetan la autoridad de los profesores . 18,2% 53,8% 28,0%

Existe, por tanto, una fuerte desconfianza de los profesores hacia lospadres que, no cabe duda, va a condicionar sus relaciones mutuas.Los padres, sin embargo, están bastante satisfechos del funcionamien-to de los centros docentes y del trabajo de los profesores. Tal vez a es-tos últimos les falta un poco de comprensión sobre los problemas quevive la familia y una acción más decidida para colaborar con los pa-dres en la difícil tarea de la educación. En el capítulo siguiente seanalizará la situación de la familia.

El poder y el afecto en los profesores

El poder de evaluar

En el capítulo 1 recogí una tesis que me pareció básica en el ámbitoeducativo: el dilema siempre presente entre las demandas de la socie-dad hacia el sistema educativo, que exige certificar y seleccionar, y lasdemandas de los propios alumnos, que piden una enseñanza sensiblea sus necesidades y a sus ritmos de aprendizaje. Esta misma contra-dicción está presente en la acción de los profesores, condiciona su tra-bajo y les enfrenta a tensiones y sinsabores permanentes. Los profeso-res han de ser capaces de juzgar con ecuanimidad el trabajo de sus


alumnos y han de ser capaces, al mismo tiempo, de comprenderlos yayudarlos a construir su propia personalidad.

Pocas profesiones, por no decir ninguna, viven una situación pare-cida. La acción de evaluar al término de un curso tiene estrechas rela-ciones con la actividad de los jueces: deciden sobre el comportamien-to de las personas en función de unas normas y criterios establecidospor la sociedad. La responsabilidad de un juez es enorme, como lo esla de un profesor. Repetir curso, no obtener el título de EducaciónSecundaria Obligatoria o de Bachillerato, o no permitir presentarse alas pruebas de selectividad puede tener una incidencia importante,enorme, en la vida de un estudiante. Es cierto que en ningún caso su-pone la pérdida de libertad, como en la acción de los jueces, pero ladecisión de un profesor puede condicionar seriamente las opcionesvitales futuras de un alumno.

Como profesor, siempre me ha preocupado la acción de juzgar. Es-toy convencido de que a la gran mayoría de los profesores, también.Sobre todo, lógicamente, con los alumnos dudosos. ¿Por qué un cua-tro y medio, suspenso, y no un cinco, aprobado? No digamos si laduda está entre un 4,9 y un cinco.

Pero mientras que el juez emite su sentencia sin tener que colabo-rar en la recuperación de la persona juzgada, más allá del objetivo derehabilitación buscado en la sentencia, el profesor debe esforzarse du-rante su acción docente por ayudar al alumno y conseguir que alcan-ce los objetivos establecidos. Es, por decirlo de alguna manera, unjuez que realizara al mismo tiempo la tarea preventiva para evitar quese cometa una falta. Por esta razón, la decisión final negativa es tam-bién un reconocimiento de que el trabajo del profesor fue bastanteestéril o insuficiente o, al menos, frustrante. Algo que no se produceen la función del juez.

El complicado mundo de los afectos influye sin duda en la accióneducadora y evaluadora. Hay que ser conscientes también del riesgode que otros factores ajenos al saber de los alumnos puedan interferiren nuestras decisiones: la simpatía o la antipatía, alguna bronca anti-gua, la actitud en ocasiones displicente del alumno, el conocimientodel entorno del alumno y tantos otros factores que se encuentran ennuestra esfera emocional profunda. Por ello es necesario estar vigilan-tes. Dos mecanismos me parecen los más adecuados. El primero es



YO FUI UN MAL ALUMNO

Luis Ruiz del ÁrbolMaestro y ex director del colegio Montserrat de Orcasitas. Fundación Tomillo

Un mal alumno no es una mala persona, ni yo lo viví así, pero sentí que sermal estudiante suponía una descalificación que afectaba a todos los ámbitosde mi vida, excepto en uno: siempre me sentí querido por mis padres y estofue salvador.

El colegio para mí era un trámite bastante pesado hacia el que no teníaun espíritu muy crítico. Lo vivía como una de las historias que había quevivir porque las cosas eran así, como el frío o el calor, como el paso de lashoras… algo inevitable. Yo intentaba cada minuto no aburrirme, pasar elrato de forma distraída. Pero no tenía la intención de fastidiar a nadie.Me costaba comprender a veces el empeño que ponían mis mayores paraque atendiera en clase y el enfado que esto les producía. Otra historiaeran los deportes, donde yo funcionaba muy bien y tenía un gran recono-cimiento.

Un día decidí estudiar, no quería más disgustos y me puse a fondo con laGeografía. Recuerdo bien que el tema trataba sobre la región de Valencia.Me preguntaron la lección y solté mi rollo, pero, ¡ay dolor¡, con una inco-rrección, en vez de barraca dije carraca. El profe fue inflexible e incluso hizoun chiste. Es muy difícil intentar ser buen alumno cuando ya te han coloca-do entre los malos. No te queda más remedio que comerte tu humillación yademás aguantar la chufla de tus compañeros porque el chiste debió de sergracioso. Volví a casa con ganas de llorar y, por supuesto, no comenté a na-die lo sucedido. La soledad es compañera del mal alumno porque no existereconocimiento social y como ya he señalado, afecta a todas las facetas de lavida, aunque no sean propiamente escolares. ¿Cuántas veces te preguntas siserás realmente tonto y cuántas temes que te descalifiquen? Como no se pue-de vivir eternamente en el temor del juicio que los demás hacen de ti, apren-des a pasar.

Creo que tener éxito era una sensación muy buena y puede ser que yosintiera que el éxito estaba reservado para otros. Me hubiera gustado no pa-sar por aquellos tragos y creo muy posible que podían haberse suavizado bas-tante si me hubieran evaluado de forma correcta mis dificultades con las ma-temáticas al comienzo de la escolaridad.


AHORA SOY MAESTRO

Luis Ruiz del Árbol

Me cuentan mis padres que de pequeño quería ser analfabeto. Con el tiempome hice maestro y me propuse intentar por todos los medios que ningúnalumno dejara de aprender.

Quiero decir, en primer lugar, que nunca me ha sobrado un alumno pormal que me pudiera caer alguno. Los alumnos en situación de riesgo sonmuy fácilmente excluibles de la escuela. Nadie los defiende, y cuando son san-cionados o expulsados existe un apoyo fuerte por parte de algunos grupos depadres, alumnos y… profesores. Es el equipo de profesores el que tiene laobligación de garantizar de forma expresa la presencia de estos alumnos másdébiles en la escuela. Cuando algún padre me pregunta «¿en este colegio haygitanos?», mi respuesta es contundente: «son nuestros alumnos, tan impor-tantes como tu hijo».

Mi trabajo es sagrado y nunca es indiferente. Sé que con él estoy dando amis alumnos la posibilidad de ser personas, de caminar libres, de entender elmundo para que el día que quieran puedan elegir. No es indiferente porquesé que hay una relación directa entre la pasión que siento por lo que explicoy el deseo de aprender que suscito en mis alumnos.

Mi tarea es que los alumnos consigan el máximo rendimiento de sus po-sibilidades por medio del conocimiento, pero es fundamental que se sientanqueridos y valorados.

Tenemos en nuestras manos la mejor solución para los alumnos que hanvivido un trayecto permanente de marginación: el éxito. No hablo de regalarnada que no se consiga con trabajo pero sí de la capacidad y obligación quenos impone nuestra profesión de saber poner delante de nuestros alumnoslos mejores retos adecuados a sus posibilidades. La evaluación es el mayoracto de honestidad de un profesor hacia su alumno. A través de ella hemosde dar pistas para que sepan por donde y cómo deben mejorar.

Mi trabajo individual con los alumnos es fundamental, pero pierde mu-cho sentido si no sigue la línea de un trabajo colectivo. Somos un equipo ytenemos un proyecto. Este proyecto se plasma en cada uno de los alumnosy de forma especial en los que más dificultades tienen a lo largo de cada unode los años de su escolarización.

Una profesora joven de la ESO decía que su función era, sólo, enseñarmatemáticas, y alguien le preguntó: ¿a cuántos?, porque si enseñas a todoslos que están en tu clase has cumplido tu trabajo profesional.

tener en cuenta la valoración de los demás compañeros. La evalua-ción compartida es una alternativa más equilibrada y justa frente a laevaluación estrictamente individual. No es extraño que en muchosjuicios haya más de un juez y el veredicto sea expresión de la opiniónmayoritaria. Esta evaluación integradora fomenta el trabajo en equi-po y otorga a las decisiones una mayor ponderación. Por esta razón,el modelo de evaluación establecido en la LOCE es profundamentedesafortunado.

El segundo mecanismo es reflexionar sobre nuestros afectos hacialos alumnos. No es una cuestión que influya sólo en las decisiones deevaluación, sino que está presente también en las relaciones que losprofesores establecen con sus alumnos. Por ello voy a hacer una refe-rencia algo más extensa, lo que subraya al mismo tiempo la impor-tancia de una dimensión habitualmente olvidada.

Política emocional

No es fácil mantener una relación positiva y respetuosa con todos losalumnos, sin excepción. Hargreaves (2003) 5, en un sugestivo textoen el que analiza la política emocional presente en el fracaso escolar,destaca que en la escuela y en la sociedad, el respeto y la dignidad sedistribuyen de forma injusta y no equitativa. Los que tienen éxitomarcan los estándares de lo aceptable y de lo inaceptable, lo que esseñal de aceptación o de rechazo, de gusto o de aversión. Por el con-trario, los que no han tenido éxito, los que fracasan, se convierten envíctimas de la distinción, el objetivo del asco y del desprecio de losotros. La distinción y la aversión definen la economía emocional quediferencia entre el éxito y el fracaso, cuya base educativa son los con-ceptos de capacidad, de rendimiento académico y —esto es un añadi-do personal— de conformidad con las normas sociales.

Hargreaves incluye en el artículo su propia experiencia y comentaque los profesores que expresaron emociones negativas relacionadas


5 A. Hargreaves (2003): «La política emocional en el fracaso y en el éxito escolar». EnA. Marchesi y C. Hernández Gil (eds.): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional.Madrid: Alianza Editorial.

con padres de clase baja o de minorías que los desafiaban, etiqueta-ban a estas personas con verbos de aversión (los «interrogaban», se«desahogaban» con ellos, «les soltaban» cosas a la cara). De esta for-ma, los profesores como «profesionales» mantienen la distancia conrespecto a los padres de clase baja o de minorías, cuestionan sus ac-ciones y mantienen su sentido de distinción profesional de lo que eseducar y ser educado.

La baja autoestima de los alumnos es, como ya se destacó en capí-tulos anteriores, un factor que multiplica sus dificultades escolares.La sensación de disgusto que perciben los alumnos en sus profesoresacerca de su rendimiento, de sus habilidades sociales, de su forma deser o de su personalidad, acrecienta su malestar y su sentimiento deinadecuación con los objetivos escolares. Los mensajes afectivos nega-tivos que transmiten los profesores pueden contribuir a la desmorali-zación de los alumnos o, al menos, a no motivarles lo suficiente parasuperar sus dificultades.

La cultura escolar

Su significado

Los estudiosos de la cultura escolar suelen definirla como el conjuntode creencias, normas, valores y expectativas que mantienen los profe-sores y los alumnos en un centro educativo. La cultura incluye, portanto, las relaciones entre los profesores, entre los alumnos, y entreunos y otros; la manera de entender los objetivos educativos, la ense-ñanza y el aprendizaje; y las actitudes hacia las necesidades educativasde los alumnos, los conflictos escolares y la propia institución educa-tiva. La cultura de una escuela explica en gran medida lo que sucedeen ella. Suele operar de manera casi invisible y modela los comporta-mientos, las relaciones, las iniciativas y los proyectos. En unos casospara desarrollarlos; en otros, para paralizarlos.

El desconocimiento de la cultura escolar suele conducir a erroresen las decisiones de un centro o a entrar en dinámicas complicadas ofrustrantes. Cuando mis alumnos de 5.º de Psicología terminan susestudios y me preguntan, en las últimas clases, qué van a hacer si el


futuro laboral es oscuro, y además, piensan, no saben nada, yo les in-tento transmitir seguridad y tranquilidad. Pero al mismo tiempo lesdigo: «Ojo. Si consiguierais un trabajo de orientador en un centro,no se os ocurra el primer año hacer uso de los apuntes, de los progra-mas de intervención, ni de los libros aprendidos. Vuestra tarea princi-pal durante este tiempo debe consistir en tomar café con los profeso-res en la cafetería, observar, preguntar y escuchar. Tiempo habrá parael resto». En algunas conferencias que he impartido, he hecho refe-rencia a esta anécdota y algún profesor ha comentado en voz alta:«¿Sólo el primer año?».

Cuatro dimensiones de la cultura escolar

Desde este planteamiento se han elaborado múltiples modelos de lacultura escolar que han dado pie a otras tantas tipologías. La mayoríade los modelos propuestos seleccionan dos dimensiones, establecendos polos en cada una de ellas y proponen diferentes tipos de culturaa partir del cruce de las dos dimensiones. Son modelos sugestivos,


Figura 6.2. Dimensiones de la cultura escolar

que iluminan una parte importante de la cultura escolar, pero insufi-cientes por limitarse a sólo dos dimensiones. Para evitar esta reduc-ción, he optado por no elaborar tipos de cultura escolar y seleccionaraquellas dimensiones, cuatro, que considero más determinantes: losobjetivos (amplios o reducidos), el dinamismo (activo o pasivo), lasrelaciones interpersonales (colaboración o individualismo) y la identi-ficación con la institución (pertenencia o desvinculación) (véase figu-ra 6.2).

Los objetivos educativos

La primera dimensión se refiere a los objetivos educativos que man-tienen los profesores y a sus ideas educativas sobre las diferencias en-tre los alumnos. Refleja lo que los profesores comparten en su accióndocente, sobre qué se enseña y cómo se enseña, cómo aprenden losalumnos, cómo se reconcilian las exigencias de la institución escolar ylas necesidades de los alumnos, qué valor tienen las diferencias de losalumnos y cuál es la mejor manera de educar a todos ellos. No se tra-ta, por tanto, de lo que está escrito en el proyecto del centro, sino delo que se refleja en su actividad docente, en sus comentarios, en susexpectativas, en lo que les gusta o disgusta, en lo que se aprecia o sedesprecia. Hay, por tanto, en esta dimensión un componente racio-nal, pero también un componente emocional. No es fácil, por estarazón, caracterizar esta dimensión, ya que existen muchas distincio-nes y matices en ella. El rasgo que mejor la define es la amplitud delos objetivos educativos y la sensibilidad del centro y de sus profeso-res ante las diferencias entre los alumnos. La estrecha relación queexiste entre ambos componentes me ha aconsejado incluirlos en unasola dimensión.

A partir de estas consideraciones, se podrían establecer dos po-los en esta dimensión. En un extremo estaría la visión amplia de losobjetivos educativos y la sensibilidad ante las diferencias entrelos alumnos. En este caso, en el centro se valora el trabajo en elámbito intelectual de los alumnos pero también en el afectivo y enel moral. También existe una preocupación compartida por elaprendizaje de todos los alumnos y por la atención a sus diferen-


cias. En el otro extremo se situaría una visión más reducida alcomponente cognitivo de la enseñanza y una opción por los ele-mentos comunes y normativos de la enseñanza. En este caso, losvalores predominantes en el centro se orientan a conseguir la ad-quisición de conocimientos por los alumnos y se tiene menos sen-sibilidad a las dificultades que determinados alumnos manifiestanen sus aprendizajes.

Los procesos de cambio

La segunda dimensión apunta a la actividad de la escuela, a su diná-mica interna 6. Incluye, por tanto, los proyectos de la escuela, su ca-pacidad para adaptarse a las nuevas condiciones de la enseñanza,para establecer relaciones con otras instituciones y para buscar nue-vas estrategias organizativas y metodológicas. Las escuelas podrían si-tuarse entre dos polos extremos: actividad o innovación en un lado ypasividad o tradición en el otro. En el análisis de esta dimensión ha-bría que tener en cuenta, como señalan Hopkins, Ainscow y West,que las culturas innovadoras pueden ser eficaces o ineficaces. Elcambio tranquilo, que asegure la conexión entre lo nuevo y lo anti-guo y se lleve a la práctica con acierto, suele ser una dinámica cultu-ral positiva.

Es importante que el equipo directivo conozca la situación de sucentro, las resistencias de unos y los deseos de cambio de otros y seacapaz de establecer un ritmo de cambio que conecten con un gruporelevante de profesores. Como decía un técnico en educación, a vecesen esto de los cambios educativos se tiene el riesgo de ir delante to-cando el tambor, volver la cabeza y comprobar que nadie te sigue.


6 Coincide con la dimensión de dinamismo de los procesos que han destacado D. Hop-kins, M. Ainscow y M. West (1994): School improvement in era of change. Londres: Cas-sell.

Las relaciones entre los profesores

La tercera dimensión se refiere al ámbito de las relaciones personales.Recoge el interés de los profesores en estar unos con otros y en traba-jar juntos. En ella se pueden diferenciar dos polos: la colaboración yel individualismo. La colaboración supone una actitud positiva hacialos compañeros, una aceptación de las aportaciones de los otros y dela riqueza y complementariedad de trabajar en equipo. La colabora-ción apunta hacia el trabajo en común pero también hacia las relacio-nes interpersonales y la conexión afectiva. Es difícil el trabajo en co-mún si las personas no se llevan bien. En este caso, como señalaríaAndy Hargreaves 7, estaríamos más bien en una cultura de «colabora-ción impuesta». Cuando el trabajo que realizan los profesores estámarcado por la acción personal, existen escasos proyectos comparti-dos y apenas se establecen vínculos afectivos entre ellos, nos encon-tramos en el polo opuesto, el individualismo.

La colaboración entre los equipos de profesores de un centro no essencilla. A la diversidad normal de situaciones profesionales y perso-nales, que condicionan las afinidades y las redes de relación, se unendos factores que frenan el establecimiento de culturas de colabora-ción: la fuerte tradición individualista en la educación, sobre todo ensecundaria, y las tensiones entre los profesores por conseguir mayorinfluencia, mejor estatus o más medios para su proyecto profesional ypersonal. Lo que Ball (1987) 8 ha denominado la «micropolítica» enla escuela es una realidad siempre presente, que no debe ser negada yque puede generar tensiones importantes e impedir la cooperaciónentre los docentes salvo que existan cauces establecidos, acordados yrespetados por todos, para dirimir los conflictos y encontrar solucio-nes negociadas.

Las iniciativas que el equipo directivo puede desarrollar en esteámbito son muy numerosas. Debe cuidar que existan reglas claras


7 A. Hargreaves (1994): Changing teachers, changing times. Teacher’s work and culture inthe postmodern age. Londres: Cassell [ed. cast.: Profesorado, cultura y postmodernidad. Ma-drid: Ediciones Morata, 1996].8 S. J. Ball (1987): The micro-politcs of the school. Towards a theory of school organization.Londres: Methuen [ed. cast.: La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organi-zación escolar. Madrid: Paidós/MEC, 1994].

para la solución de los conflictos y que todos los profesores tengan lainformación suficiente. De otra forma, el trabajo realizado durantemucho tiempo puede irse a pique por un enfrentamiento mal resuel-to (aunque a veces esto sucede hasta en los mejores centros). Tambiénes importante que se impulsen iniciativas que faciliten el encuentroentre los profesores y que ayuden a crear un clima de colaboraciónentre ellos. Las conmemoraciones, los aniversarios o los ritos ya esta-blecidos pueden ser una buena ayuda. Finalmente, el director tieneque estar atento a los problemas e inquietudes de sus profesores y co-laborar, en la medida de lo posible, a resolverlos o, al menos, a pres-tarles atención.

La identificación con la institución escolar

La cuarta dimensión, la identificación con la institución escolar, su-pone otorgar valor al centro educativo como referente de las prácticasy proyectos que se desarrollan individual y colectivamente. Esta di-mensión tiene también dos polos extremos: pertenencia y desvincula-ción. El primero supone que la mayoría de los miembros de la comu-nidad educativa se sienten partícipes de un determinado proyectoeducativo, ayudan de alguna manera a llevarlo a la práctica y valoransu pertenencia a esa institución. El segundo, la desvinculación, supo-ne la ausencia de este compromiso institucional: se está en ese centrocomo se podía estar en cualquier otro.

El sentimiento compartido de pertenencia a la institución escolarcontribuye a que la comunidad educativa valore su centro, se sientainteresada en que funcione bien y se implique en su defensa. De estaforma, se va creando una historia, unas tradiciones y unos valores quecomprometen a la comunidad educativa y que sirven para estimular alos nuevos alumnos y conectarlos con generaciones anteriores. Aun-que en los últimos años han surgido nuevas e interesantes iniciativas,los centros públicos cuidan todavía poco la identificación de los pro-fesores y de los alumnos con su centro escolar. Es posible que no hayatradición, que no se valore lo suficiente la identificación con el cen-tro, que se piense que todos los centros públicos son y deben de sermás o menos iguales o que la movilidad del profesorado la dificulte.


Sin embargo, sería positivo cuidar esta dimensión cultural. Tenerunas determinadas señas de identidad, reforzarlas, conectar con ellasa los antiguos y a los nuevos alumnos, a los antiguos y a los nuevosprofesores, ampliar las relaciones y aprovechar la experiencia acumu-lada, es una riqueza importante que no convendría perder.

La aceptación de esta cuarta dimensión en la cultura de las es-cuelas conduce a preocuparse por la institución. Todas aquellas ini-ciativas que dan valor al centro educativo, que refuerzan sus señasde identidad y que le otorgan continuidad y coherencia a lo largodel tiempo contribuyen a reforzar el carácter institucional del cen-tro y a servir de punto de referencia de la comunidad educativa:profesores, padres y alumnos. Hay muchas iniciativas que puedendesarrollarse: las reuniones de antiguos alumnos y de antiguos pro-fesores, la revista del centro, la existencia de una coral, las fiestas yconmemoraciones, las conferencias, los concursos públicos, las acti-vidades con otras instituciones, los campeonatos deportivos... Elobjetivo es vincular a la mayoría de la comunidad educativa con elcentro docente para que exista un mayor compromiso con sus fina-lidades educativas.

Cultura, contexto social y alumnos con problemas escolares

Hay que reconocer que en la configuración de la cultura de un centroinfluye el contexto sociocultural en el que está situado. Es más fácilser sensible a la diversidad de los alumnos cuando la diversidad es li-mitada que cuando es desbordante. Es más sencillo establecer nuevosobjetivos educativos y una dinámica de cambio en un centro con de-terminados alumnos y familias que en otro con una mayor compleji-dad, en uno pequeño que en otro con muchos alumnos. La propiacultura de los alumnos, influida sin duda por su entorno social, perotambién por la dinámica participativa que la escuela es capaz de crear,está incidiendo en la de los profesores y contribuye a configurar lacultura del centro escolar. Además del contexto social del centro,también influyen otras características: la historia, el equipo de profe-sores, la visión educativa, los recursos existentes o la iniciativa de ladirección en un momento determinado.


La pregunta que puede hacerse el lector al llegar a este punto esqué tiene que ver todo esto de la cultura con el tema central de estelibro, los «malos» alumnos. A mi modo de ver, tiene una notable in-cidencia. Una cultura escolar que tenga entre sus valores principalesel respeto a la diversidad de los alumnos y la norma de que todospueden y deben aprender; que esté dispuesta a incorporar cambios ensu organización y en su enseñanza; que favorezca la colaboración y elencuentro entre los profesores para buscar alternativas para los mejo-res y para los peores alumnos; que cree un clima de apoyo a los profe-sores para que puedan enfrentarse con mejor ánimo a la enseñanza delos alumnos complicados; que facilite la participación de la comuni-dad educativa; y que fortalezca el sentido institucional para que se ge-nere un clima de exigencia y de esfuerzo colectivo. Esa cultura escolares, posiblemente, el mejor camino para ganarse a los «malos» alum-nos.

El desarrollo profesional y el sentido de la actividad docente

El desarrollo profesional de los profesores

La vida profesional del docente es larga. Suele comenzar en la décadade sus veinte años y terminar cuarenta años después. La historia desus relaciones con los alumnos está, por tanto, vinculada a su historiapersonal, a su propia vida adulta y forma parte de ella de manera in-disociable. Para algunos, con un gran peso: amigos, discusiones,tiempo, lectura y preocupaciones proceden en gran medida del ejerci-cio de su profesión. Para otros, tal vez los menos, su actividad docen-te es un ámbito aislado en el conjunto de su actividad vital: sus inte-reses, sus aficiones, sus lecturas, sus satisfacciones y sus disgustosproceden de campos ajenos a la enseñanza.

En cualquiera de los casos, lo que comprueban los estudios realiza-dos es que la historia del profesor suele pasar por un conjunto de es-tadios semejantes a lo largo de su vida profesional, aunque con opcio-nes alternativas diferenciadas. Como se recoge en la figura 6.3, lahistoria profesional de los docentes pasa por diferentes etapas, desdela entrada, marcada por el descubrimiento y la supervivencia hasta el


final, caracterizado por la serenidad o la amargura. Existen en esteproceso dos bifurcaciones. La primera conduce al activismo o a laduda; la segunda, al distanciamiento tranquilo o al conservadurismo.

Los estudios sobre la vida profesional de los profesores no acabande concretar cuáles son los factores que conducen, en estas encrucija-das, a que unos profesores avancen por el camino de la iniciativa yotros por el del conservadurismo. Es cierto que no hay sólo dos cami-nos, sino una pluralidad de opciones y que se producen innumerablesprogresos y retrocesos en los diferentes itinerarios vitales. Pero lo quese comprueba en la práctica es que unos profesores mantienen unaactitud de búsqueda, de innovación, de colaboración y de cambio, ala que está asociada un cierto grado de satisfacción personal y profe-sional, y otros, por el contrario, están estancados, añorantes e insatis-fechos. ¿A qué es debida esta desigual disposición?


9 M. Huberman (1992): «Teacher development and instruccional mastery». En A. Har-greaves y M. G. Fullan, Understanding teacher development. Londres: Casell.

Años de docencia Temas / Fases

1 - 3 Entrada: «Supervivencia»y «Descubrimiento»

4 - 6 Estabilización

7 - 18 Experimentación/ Revaluación/«Activismo» «Dudas»

19 - 30 Serenidad relacional/ Conservadurismo«Distancia»

31 - 40 Descompromiso«Sereno» o «Amargo»

Figura 6.3. Los ciclos profesionales de los docentes: modelo esquemático.FUENTE: Huberman 9

No cabe duda que la experiencia acumulada de éxitos y fracasos de-sempeña un papel importante. También hay otros muchos factores queinciden en las actitudes básicas de los profesores: la satisfacción profesio-nal encontrada, los apoyos percibidos, el reconocimiento social detecta-do, el talante personal, el equilibrio afectivo, la madurez conseguida o elsentido de la acción educativa están entre los más decisivos, cada unocon su influencia en cada etapa de la vida. Entre todos ellos, hay dosque me parece importante destacar ahora: la existencia o inexistencia deuna perspectiva de desarrollo profesional para los profesores y el sentidoque el profesor otorga a su actividad docente. Este último está estrecha-mente relacionado con el tema del bienestar de los profesores, al que de-dicaré las páginas finales del presente capítulo.

Opciones profesionales y sentido de la educación

El primer factor relevante que influye en la vida profesional del pro-fesor es la existencia de opciones profesionales sugestivas. Sin embar-go, apenas se ha cuidado en España el establecimiento de una carreraprofesional que estimule y anime a los profesores. Un problema lla-mativo aparece en el inicio del trabajo de los profesores, cuando seincorporan a un centro por vez primera. Lo que sería normal es queestos profesores noveles tuvieran las mejores condiciones de enseñan-za (grupos de alumnos), pudieran dedicar un tiempo semanal a la re-flexión sobre su actividad y a la formación y hubiera en el centro unprofesor tutor con experiencia valorada que les ayudara en sus prime-ras etapas. También este profesor tutor debería tener esa condiciónreconocida y reducir sus horas lectivas para comprometerse con elasesoramiento de los nuevos profesores.

Habría que establecer otros muchos incentivos que aseguraran elesfuerzo y la capacidad de innovación de los profesores y que permi-tieran que esa experiencia acumulada favoreciera el mejor funciona-miento de la educación: dedicación a la formación del profesorado, alas relaciones con otras instituciones, a la elaboración de materiales,a proyectos de lectura y de informática, etc. La existencia de estas op-ciones, que en el fondo manifiestan la valoración que el sistema edu-cativo tiene por los profesores, por su experiencia y por su dedica-


ción, ayudaría a que en las coyunturas difíciles de la vida profesionalde los docentes, la opción básica se inclinara más hacia la serenidadque hacia la amargura.

El segundo factor importante, y desde mi punto de vista decisivo,es el sentido que el profesor encuentra o no encuentra en su actividaddocente 10. La educación no es una actividad burocrática y mecánica,en la que uno puede repetir las mismas acciones sin prestar casi aten-ción a lo que hace. Tampoco tiene una meta económica, en la que laconsecución de determinados objetivos produce beneficios salarialeso profesionales importantes, aunque no sería malo que algo de estoocurriera. Al final, lo que ayuda a mantener una actitud positiva yconstructiva en la siempre complicada tarea de enseñar es el valor queuno encuentra en el contacto con los alumnos, en su progreso educa-tivo o en el logro, aún más difícil, de que algunos alumnos con difi-cultades u objetores activos reencuentren el camino del aprendizaje.

En un capítulo anterior subrayé la idea de que la pérdida del senti-do del aprendizaje en los alumnos es un factor clave para comprenderpor qué se están desvinculando del proceso de aprender. Esta pérdidade sentido depende, a su vez, de aspectos afectivos, de expectativas li-mitadas, de experiencias pasadas, de metas inalcanzables, de falta deapoyo recibido. De forma similar, la pérdida del sentido de la ense-ñanza en los profesores depende de múltiples factores, también rela-cionados con afectos, expectativas, experiencias y apoyo percibido, yexplica en gran medida por qué cunde en su actividad profesional eldesánimo y la falta de iniciativa.

El bienestar de los docentes

En algún libro, no recuerdo en cuál, leí una reflexión que me pareciómuy acertada. Hacía mención al mensaje habitual que se transmiteen los aviones. Ese que dice que si hay peligro de despresurización enla cabina, caerán las máscaras de oxígeno. Si viaja usted con un niño,continúa el mensaje, asegúrese usted primero la máscara y despuésayude al niño a hacerlo. Primero, por tanto, el adulto. Después, el


10 En el último capítulo vuelvo de nuevo sobre el sentido de la educación.

niño. El ensayista lo aplicaba a la enseñanza: primero hay que cuidar delos profesores y después será posible que ellos cuiden de los alumnos.

El título del capítulo plantea este mismo interrogante: si tan im-portante es preocuparse por el bienestar de los profesores, ¿quién se preo-cupa de ello? ¿Cómo hacerlo? A lo largo de las páginas de este capítu-lo, este tema ha salido una y otra vez. Al hilo de los sentimientos delos maestros, de sus emociones, de sus conflictos, de las luchas por elpoder, de sus éxitos, de sus fracasos, de sus experiencias vividas, de lasrelaciones con sus compañeros, ha ido apareciendo la importancia deque los profesores mantengan un equilibrio emocional. En el aparta-do dedicado a la relación con los alumnos con problemas escolares yahice referencia a un conjunto de iniciativas que tienen como objetivoresolver el problema de forma equilibrada: prevención, participación,negociación, control, autoridad y equilibrio personal eran algunos delos términos que utilicé. Sin duda, todos ellos son necesarios y supuesta en acción ayudaría al bienestar emocional de los profesores.Pero aun así, es necesario tener en cuenta de forma específica esta di-mensión personal y preocuparse por ella.

La profesión docente es una de las más satisfactorias, según la opi-nión de los propios docentes. De hecho, como se recogió anterior-mente, los profesores están satisfechos con su actividad profesional.También la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo realizada porel Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en 2002 señala que lostrabajadores del sector educativo son los que tienen un nivel mediomás alto de satisfacción con su trabajo (7,26 en una escala de 10puntos). La misma encuesta señala que las mujeres docentes estánmás satisfechas que los hombres. Sin embargo, es una de las más con-flictivas y con mayor desgaste en la esfera emocional. No hay contra-dicción alguna en ambas afirmaciones. Incluso se podría señalar quegran parte de la satisfacción del profesorado procede del compromisopersonal y emocional que exige la actividad docente. Pero hay queapuntar igualmente que en ese mismo compromiso anida también lasemilla del hartazgo y de la desesperanza.

¿Quién debe preocuparse por el bienestar emocional de los profe-sores? En primer lugar, el propio profesor, porque está en juego supropia satisfacción profesional y vital. En segundo lugar, las adminis-traciones educativas, porque son en gran medida responsables del


desarrollo profesional de los docentes. Cada uno en el plano que lecorresponde, sin que las acciones de unos sirvan de excusa para des-cuidar las acciones de los otros.

El cuidado de uno mismo

Hablaré primero del cuidado que deben tener los propios profesoressobre su equilibrio emocional. No es un tema sencillo porque abordauna dimensión habitualmente olvidada, que se atribuye al ámbitopersonal y privado de los profesionales y que apenas se incluye en lareflexión y el debate colectivo. Se habla mucho sobre el riesgo de«quemarse» en la docencia, pero poco sobre cómo prevenirlo.

Cuatro estrategias me parecen especialmente útiles para dar pasosfirmes en esta insegura y permanente búsqueda del equilibrio emocio-nal: la reflexión sobre el significado de la actividad, los amigos compa-ñeros, el tiempo para el distanciamiento y una cierta dosis de humor.

En primer lugar, de nuevo, la reflexión sobre la finalidad de laeducación. Aunque parezcan dimensiones separadas, la esfera emo-cional y la esfera de los valores se entrecruzan a lo largo de la vida y sesostienen mutuamente. El significado de la acción educadora facilitauna actividad más tranquila, una preocupación sosegada sobre losproblemas y las dificultades, y un descubrimiento de facetas de lavida profesional que de otra forma pasarían, tal vez, inadvertidas.A su vez, la sensibilidad hacia los otros nos ayuda a comprender susproblemas y a colaborar en su resolución.

La segunda estrategia que debe utilizarse son los amigos. En algu-nos textos educativos (Stolle y Fink) 11 se habla de la importancia del«amigo crítico» referido a la evaluación de las escuelas. Son aquellaspersonas que desde la amistad nos señalan los puntos débiles del fun-cionamiento de nuestros centros. No cabe duda de que esta figura esinteresante pero no me estoy refiriendo a ella en este momento cuan-do hablo de los «amigos compañeros». Éstos son los amigos con losque vivo y comparto mis valores, mis preocupaciones, mis proyectos,


11 L. Stolle y D. Fink (1996): Changing our schools. Buckingham: Open UniversityPress.

mis conflictos y mis desilusiones profesionales, aquellos con los quese puede contar incondicionalmente y que son capaces de ayudarmey animarme, pero hacerme ver también las actitudes o las decisionesque estoy tomando de forma equivocada.

Cuando he buscado un término para esta figura, no he elegidosólo el de «amigos», sino también el de «compañeros». Los amigosson fundamentales en la vida y realizan muchas de las funciones a lasque acabo de hacer referencia y otras muchas, incluso más importan-tes. Pero compartir las experiencias profesionales y de alguna maneraanalizarlas conjuntamente exige que el amigo sea también compañerode profesión o, al menos, que la comprenda y la viva. De otra forma,es difícil que se dé la compenetración e interacción necesarias paraque exista un apoyo mutuo eficaz.

La reflexión compartida con compañeros se suele concretar de for-ma habitual en el trabajo en equipo. En él los profesores pueden en-contrar el estímulo para elaborar nuevas estrategias de enseñanza y elánimo para enfrentarse a los problemas, siempre que exista entre losparticipantes un clima de respeto, apoyo y confianza. El trabajo enequipo favorece el desarrollo profesional de los docentes y su bienes-tar emocional. A este tema, al que otorgo una gran importancia, de-dicaré las últimas páginas del libro.

La tercera estrategia es el tiempo para el distanciamiento. Con ellame refiero al conjunto de actividades que permiten relajarse, conocerotra realidad, vivir nuevas experiencias y situar en sus justos límiteslas tensiones profesionales. En este apartado se pueden incluir múlti-ples actividades y experiencias, desde la vida personal y familiar hastalas actividades de ocio, la fotografía, el arte, la música o la lectura.A veces, sin embargo, el ritmo diario es tan rígido y exigente que sellega al final del día agotados y con una gran carga de tensión acumu-lada. Así, un día tras otro, con escasas posibilidades de cambio y conuna mayor probabilidad de que los conflictos salten con los alumnosen el aula o con los compañeros.

Existe una opinión bastante extendida de que los profesores tienendemasiadas vacaciones. Los que opinan así desconocen cómo es el tra-bajo de los profesores y la importancia, para que desarrollen satisfacto-riamente su función docente, de que tengan tiempo suficiente para lareflexión, la preparación y el descanso psicológico y emocional. Es un


periodo necesario para ese distanciamiento al que acabo de hacer men-ción. En muchas ocasiones, ese tiempo se aprovecha para la formación.Además, es un tiempo que debe ser empleado para conversar, para re-flexionar, para intercambiar experiencias, para conocer otra realidad,para, en síntesis, incrementar el saber personal sobre la educación.

Finalmente, he apuntado una cuarta iniciativa: el sentido del hu-mor. Es una suerte tener compañeros que son capaces de hacer unabroma cariñosa para resolver una situación embarazosa o que se sacanun chiste de la manga cuando hay un problema. No es positivo, desdeluego, trivializar los problemas. Pero reírse un poco de uno mismo y nohacer una gran montaña de lo que puede quedarse en un simple mon-tículo es una actitud que contribuye al buen clima personal y colectivo.

La responsabilidad de la Administración educativa

Junto con las acciones del propio profesor, hay que destacar tambiénlas iniciativas que debe desarrollar la Administración educativa. Am-bas se apoyan y fortalecen mutuamente, aunque sus dinámicas sonmuy diferentes. Tres compromisos de las Administraciones educativasayudarían a afrontar con más seguridad y confianza los obstáculos,tensiones y sinsabores que se viven en la actividad docente: el respal-do al trabajo de los profesores, la protección especial a los equipos deprofesores que tienen mayor riesgo de conflictos y la definiciónde una carrera profesional del docente.

La primera es el respaldo al trabajo de los profesores. Una buenaparte de los profesores tiene la percepción de que la Administraciónse desentiende de sus problemas y que sólo le preocupa que todo gru-po de alumnos tenga un profesor durante el tiempo lectivo. Esta sen-sación deja un poso de inseguridad y de escepticismo que en nada fa-vorece la asunción de responsabilidades y el desarrollo de actitudesinnovadoras por parte de los profesores. Habría que establecer meca-nismos concretos para evitar esta situación y para cambiar la sensa-ción de los docentes. En este tema, como en tantos otros, la tarea delequipo directivo es fundamental. Ya hice referencia en el apartado an-terior a alguna de sus funciones principales. Ahora quiero insistir enésta: el conocimiento de la situación profesional de cada uno de los


profesores de su centro y el apoyo para la solución de los problemasque puedan plantearse o para el desarrollo de sus iniciativas.

Sin embargo, el director de un centro tiene sus funciones limitadasy necesita a su vez de la colaboración y el apoyo de su Administracióneducativa: el inspector, el director provincial o el director autonómi-co. A veces, también, el profesor no encuentra la atención suficienteen su director y quiere recurrir a instancias superiores. Para cualquie-ra de los supuestos, la Administración educativa debería disponer delos cauces y de las personas adecuadas para conocer de forma directala situación de los profesores.

Hay que reconocer, no obstante, que la mejor ayuda que puedenrecibir los profesores es una buena política de personal: normas cla-ras, criterios justos, gestión rápida, ausencia de favoritismo, incenti-vación al esfuerzo y a la innovación, relación con los centros y sensi-bilidad ante las demandas de los directores.

La segunda iniciativa se orienta hacia los profesores que trabajan encentros más complicados. No todos los centros tienen las mismas dificul-tades y se enfrentan a los mismos riesgos. Esta afirmación tan evidenteno tiene habitualmente una traducción concreta y eficaz. La probabili-dad de que los profesores que imparten la docencia en centros con unmayor porcentaje de alumnos con riesgo de fracaso tengan más dificulta-des profesionales, personales y emocionales, se incrementa notablemen-te. La respuesta habitual es el aumento de los profesores de apoyo. Creoque es una respuesta insuficiente. Es necesario que existan, además, ini-ciativas que mejoren las condiciones de trabajo de los profesores y que lespermitan una acción más eficaz: menos horas lectivas y más tiempo parael trabajo en equipo, para la tutoría y para la atención a las familias.

La tercera propuesta tiene que ver con el desarrollo de perspectivasprofesionales para los docentes. Ya lo he comentado anteriormente yno tengo nada más que añadir en este punto. Tan sólo destacar denuevo que una carrera profesional bien establecida y objetiva contri-buye a mantener el esfuerzo de los profesores y facilita que se sientanreconocidos en su trabajo y en su dedicación. De esta forma, con elpaso del tiempo, el profesor percibe que su experiencia acumulada sevalora y se emplea para el enriquecimiento de otros colectivos de pro-fesores más jóvenes, para el fortalecimiento de los centros y para lamejora del sistema educativo.


CAPÍTULO 7

LA FAMILIA, ENTRE EL AGOBIOY LA DESPREOCUPACIÓN

La familia española en el siglo XXI

En ocasiones, las quejas existentes sobre la falta de colaboración de lasfamilias en la educación de sus hijos suelen olvidar la heterogeneidadde la estructura familiar y las dificultades que las propias familias tie-nen para dedicarse a la educación de sus hijos y para acertar en esadedicación. Las familias son cada vez más variadas y las presiones quesoportan dificultan su acción educadora. Tres datos especialmentesignificativos pueden ayudar a comprender los cambios que se estánproduciendo.

El primer dato de carácter general se refiere a las condiciones devida de un amplio número de familias españolas. Las dificultades de ac-ceso a la vivienda, la presión laboral, el trabajo de los dos miembrosde la pareja y la rigidez en el horario son aspectos importantes que re-ducen las posibilidades de una mayor dedicación a los hijos y de par-ticipación en las actividades escolares. Esta situación afecta a la tareade los profesores, que comprueban la distancia cada vez mayor entre

la familia y la escuela y las negativas repercusiones que esto tiene parael aprendizaje y la educación de los hijos/alumnos. No es extraño porello que los profesores consideren que la mayor implicación de las fa-milias en la educación de sus hijos es una de las principales condicio-nes para mejorar la calidad de la enseñanza.

Estos problemas vitales de las familias no afectan por igual a todasellas. Influye desde luego su nivel socioeconómico, pero también elnúmero de hijos: a mayor número de hijos menor posibilidad de dedicación a cada uno de ellos. La situación más complicada se pro-duce cuando el nivel socioeconómico es bajo y el número de hijos alto.Los datos de la Encuesta de Fertilidad 1998/1999 señalan que la des-cendencia más numerosa (3 o más hijos) se encuentra en las parejasen las que ambos miembros tienen un nivel educativo bajo y la mujerno trabaja. El análisis que realiza Bernardi 1 le lleva a apuntar que esprevisible que en el futuro se produzca una polarización entre parejascon alta renta sin hijos y familias numerosas con escasos recursos. Lasrepercusiones de esta situación en el ámbito educativo son evidentes.

El segundo dato importante es la presencia de familias extranjerasen España, especialmente de países no comunitarios (Instituto Nacio-nal de Estadística, 2002). El número de extranjeros residentes en Es-paña en 1991 era de 360.181. En total, el 3,8% de la población espa-ñola. Diez años después, esta cifra llega a 1.211.836. En este periodode tiempo, el número de inmigrantes se ha multiplicado por 4,3mientras que el incremento de los españoles sólo lo ha hecho por 1,9.La mayor presencia de extranjeros se encuentra en la Comunidad deMadrid, seguida de Cataluña y de la Comunidad Valenciana.

La situación de las familias extranjeras con hijos en edad escolar,cuyo número va a seguir incrementándose previsiblemente en lospróximos años, dificulta habitualmente su dedicación a los estudiosde sus hijos y la colaboración con el centro educativo. Existen dificul-tades de los padres para utilizar el castellano cuando su lengua es di-ferente. También influye su mayor distancia con la cultura escolar es-pañola. Esto suele conducir a una menor participación en lasactividades del centro por el temor de los padres a no ser bien acogi-


1 F. Bernardi (2003): El déficit de natalidad en España: análisis y propuestas para la inter-vención pública. Madrid: Fundación Alternativas.

LA FAMILIA, ENTRE EL AGOBIO Y LA DESPREOCUPACIÓN 199

EL PAPEL DE LOS PADRES

Susana Pérez de Pablos*Periodista, El País

Nadie discute que educar a un par de niños en medio de preocupaciones la-borales, problemas económicos e incluso rupturas de pareja no resulta preci-samente fácil. Pero, ¿justifican estas situaciones que muchos padres no dedi-quen un mínimo de tiempo al seguimiento de la educación de sus hijos?¿Que deleguen esa educación en la escuela? ¿O acaso que no se pasen por elcolegio o instituto en todo el curso a no ser que haya un problema grave?

Entre los niños que van mejor en el colegio se encuentran los de las fami-lias que se implican más en sus estudios. La relación entre el rendimiento es-colar de un alumno y el papel que deciden jugar sus padres en su educaciónes cada vez más estrecha. Lo demuestran los estudios, lo repiten los que en-tienden de estas cuestiones y es una realidad que irá haciéndose más palpablea medida que pasen las décadas del siglo recién estrenado.

Pero el día a día supera a muchas familias. La falta de tiempo, el ritmo devida atropellado, es un argumento mucho más relevante de lo que puede pa-recer. La reorganización del tiempo familiar para hacer hueco a la atencióneducativa de los hijos la llevan a acabo —en mayor o menor grado— sólo al-gunos padres y, generalmente, su guía para hacerlo es la mera intuición. Otrosni siquiera se lo han planteado. Se ven superados por su situación familiar opor no tener a mano unas mínimas pautas por las que regirse. Al problema delas familias con la disposición del tiempo se unen la dilatada distancia quemedia entre padres e hijos, provocada por las nuevas tecnologías y el cambioen los valores de los jóvenes con respecto a los de décadas anteriores.

[...]¿En qué les cuesta implicarse a los padres? En aspectos como la exigencia del

rendimiento escolar a los hijos, el seguimiento de sus estudios, la organizacióndel «tiempo de deberes» de los niños, la transmisión de valores y afición por lalectura, así como la enseñanza del valor del esfuerzo y su relación con el pre-mio y el castigo. Pero un alto porcentaje dice que no lo hace porque no sabecómo. Cuando los niños son pequeños, el agobio puede más a los progenito-res que la preocupación por tomar cartas en el asunto, y suelen dejar pasar eltiempo hasta que aparecen las primeras complicaciones. Pero entonces puedeser demasiado tarde para reconducir la educación del niño o del adolescente.

* Susana Pérez de Pablos (2003): El papel de los padres. Madrid: Santillana, pp. 9, 10 y 19.

dos por los demás padres o incluso por los propios profesores. Final-mente, hay que tener en cuenta los problemas que encuentran los in-migrantes para establecerse en el nuevo país. Las difíciles condicioneseconómicas y sociales a las que deben hacer frente no facilitan su co-laboración con las tareas escolares de sus hijos. Cuando estos tres fac-tores confluyen en la misma familia —lengua, alejamiento de la cul-tura española y desventaja económica y social—, las barreras paraparticipar y colaborar en el aprendizaje de sus hijos se incrementannotablemente. No es extraño, por tanto, que los profesores que traba-jan en centros que escolarizan mayoritariamente a los hijos de estasfamilias se sientan impotentes para establecer lazos de colaboración.

El tercer dato que es preciso valorar es el incremento de las fami-lias monoparentales. Según los datos del Instituto Nacional de Esta-dística (2003), el número de adultos solos que tienen un hijo en edadescolar a su cargo ha aumentado un 20% en los últimos tres años yllega a 320.000, el 7% del total. De estos hogares, la gran mayoría es-tán formados por mujeres: nueve de cada diez. La causa principal deestas familias monoparentales es la separación y el divorcio. Pero tam-bién hay que tener en cuenta la ruptura de las parejas de hecho, laviudedad y la creciente presencia de madres que han elegido tener so-las un hijo, biológico o adoptivo. Este incremento del número de fa-milias monoparentales va a ir en aumento y tiende a aproximarse a loque sucede en otros países, como Estados Unidos o Suecia, en los queuno de cada cuatro hogares tiene un solo progenitor.

Como es fácil suponer, las familias monoparentales se enfrentan amayores dificultades que aquellas formadas por una pareja. Los pro-blemas económicos son mayores, lo que supone una sobrecarga detrabajo, una mayor inseguridad y un mayor esfuerzo por sacar ade-lante a los hijos. En esta situación, la dedicación a los estudios de loshijos y la colaboración con el centro docente se resiente.

Un modelo sobre la influencia de la familia en la educación de los hijos

Las informaciones expuestas en el apartado anterior pueden ofreceruna impresión que simplifica en exceso la realidad: el contexto social


y cultural, así como la estructura de la familia son los factores deter-minantes de los vínculos que se establecen entre la familia y la escue-la. Esta conclusión, que es correcta en términos generales, no descri-be toda la situación ni tiene en cuenta todas las dimensiones queestán implicadas en la actividad de las familias con sus hijos y en surelación con los objetivos escolares. Por ello, es importante recoger al-gún modelo teórico que presente un panorama lo más amplio y ajus-tado posible y que permita después desarrollar aquellas estrategias deintervención que estén en consonancia con él.

Existen muchos modelos que se han elaborado para estudiar la in-fluencia de la familia y sus relaciones con la escuela. Entre ellos, heseleccionado el de Grolnick y sus colaboradores 2. Es un modelo com-pleto y bien organizado, que incluye tres niveles —individual, fami-liar y escolar— y dos variables moduladoras —configuración de la fa-milia y género del niño—. El modelo analiza la influencia recíprocade estos niveles y diferencia algunas dimensiones específicas en cadauno de ellos (véase cuadro 7.1). A partir de él se han realizado múlti-ples investigaciones, alguna de cuyas conclusiones se recogen a conti-nuación 3.

El nivel individual distingue dos dimensiones: las características delos padres y las características de los niños. En la primera de ellas hayalgunos factores especialmente importantes, como los pensamientos ycreencias de los padres sobre ellos mismos como padres y sobre su pa-pel en el aprendizaje de sus hijos. En la medida en que ellos creenque tienen un papel en la enseñanza de sus hijos, pueden con mayorprobabilidad implicarse en su educación y en sus aprendizajes. Tam-bién hay que tener en cuenta el sentimiento de eficacia personal, esdecir, las posibilidades que se atribuyen para incidir sobre la conductade sus hijos. Los padres que creen que ellos pueden influir en sus hi-jos suelen dedicarse más a su educación.


2 W. S. Grolnick, C. Benjet, C. O. Kurowski y N. H. Apostoleris (1997): «Predictorsof parents involvement in children’s schooling». En Journal of Educational Psychology,89, pp. 538-548.3 Una revisión de estos estudios se encuentra en la tesis doctoral de Eva María Pérez(2004): La influencia de variables familiares, personales y escolares en los resultados de losalumnos. Madrid: Universidad Complutense.

La segunda dimensión dentro del nivel individual se refiere a las ca-racterísticas de los propios niños. Cómo son los hijos influye en las acti-tudes y el comportamiento de los padres hacia ellos. Los hijos con di-ficultades de aprendizaje o de comportamiento pueden generar oincrementar la ansiedad, la frustración y la agresividad de los padres.Su conducta afecta también a las relaciones entre los hermanos, a lasrivalidades entre ellos, a las expectativas que suscitan, lo que a su vezcondiciona las reacciones de los padres con unos y con otros.

El segundo nivel es el contexto familiar. La conducta de los padresno puede ser analizada fuera de la situación en la que la vive la fami-lia. Desde esta perspectiva ecológica, el contexto social de los padreses una variable fundamental para comprender la dedicación de lospadres a sus hijos. Algunos estudios han comprobado que las limita-ciones económicas de los padres reducen generalmente su dedicación.Otras investigaciones han destacado más bien la influencia de las va-riables psicológicas. Se ha comprobado que altos niveles de estrés in-fluyen negativamente en la dedicación de los padres y en su estilo derelación. Los sucesos traumáticos suelen reducir el tiempo de los pa-


CUADRO 7.1. Modelo para comprender las relaciones familia-escuela(adaptado de Grolnick y otros, 1997)

Niveles Dimensiones Variables

Individual Características de los padres CreenciasSentimiento de eficacia

Características de los hijos ActitudesComportamiento

Familiar Contexto social Situación económicaInteracción padres-hijos Clima afectivo

Variables psicológicas

Escolar Características de la escuela Relación con los padresCaracterísticas de los profesores Actitudes

Prácticas

Configuración de la familiaGénero

Variables

dres y estar menos disponibles para el compromiso educativo con sushijos.

El tercer nivel es el de la institución escolar, especialmente las acti-tudes y las prácticas de los profesores. La fuerza de la conexión entrela familia y la escuela está también en función de las características dela institución escolar y de sus profesores. La acción de la escuela pue-de abrir cauces de cooperación con las familias, de la misma maneraque la relación directa de los profesores con los padres puede crear,aunque a veces no se logra, un clima de confianza que favorezca lasrelaciones mutuas y el intercambio de experiencias.

En el capítulo anterior se hizo referencia a que la mayoría de losprofesores consideran que los padres no se preocupan lo suficientepor la educación de sus hijos. Además, algunos piensan que las rela-ciones con ellos van a ser una fuente de conflictos y que no merece lapena hacer un esfuerzo para conseguir su cooperación. También haypadres que inician el contacto con los docentes con desconfianza so-bre sus actitudes y habilidades profesionales. La relación entre unos yotros, si existe este recelo mutuo, va a ser muy complicada y lo previ-sible es que no se mantenga. Cuando los profesores valoran la impli-cación de los padres y se esfuerzan por informarles y animarles a quecolaboren, los padres están más comprometidos y se sienten más se-guros de sus habilidades para cooperar. Además, los alumnos cuyosprofesores se preocupan de implicar a los padres suelen estar másconfiados en la escuela y desarrollan una actitud más positiva hacialos objetivos educativos.

Junto con los tres niveles que se acaban de describir, el modelopropuesto por Grolnick incluye dos variables moduladoras: la confi-guración de la familia y el género del niño. Las influencias de los pa-dres, del niño, de la escuela y de la clase no son iguales para todas lasfamilias. Dependen en gran medida del tipo de familia: no es lo mis-mo una familia con un progenitor o con los dos, con un progenitorque vive con una nueva pareja o con padres que conviven sólo consus hijos biológicos. Las posibilidades son muy numerosas y sus efec-tos en los distintos niveles son también diferentes.

El género es otra variable moduladora. Las dificultades de los ni-ños son vividas por los padres de forma diferente si son varones omujeres. Ya se expuso en el capítulo 2 que las chicas tienen mejor


pronóstico educativo, en gran medida por su mejor cumplimiento delas exigencias escolares. Tal vez por ello, los problemas de comporta-miento de las alumnas son vividos en la familia con mayor preocupa-ción mientras que las dificultades de aprendizaje de los varones con-culcan más las expectativas tradicionales de las familias.

Tipologías de las familias

Algunos investigadores han utilizado las conclusiones de sus investi-gaciones para describir diferentes tipos de familias. También en esteámbito, como sucedía en los modelos teóricos, hay muchas tipologíaspropuestas. He seleccionado una, elaborada por Coleman 4, que heconsiderado la más sugerente. Su descripción ofrece otro perfil de lasdistintas actitudes de las familias y completa lo expuesto hasta el mo-mento.

El trabajo de Coleman en la Columbia Británica de Canadá es unareferencia habitual en las investigaciones sobre la familia y la escuela.Su objetivo ha sido analizar las dimensiones más relevantes que influ-yen en las relaciones entre la familia y la escuela y describir un con-junto de tipologías sobre la actividad de los padres.

Coleman propone tres dimensiones principales para estudiar ladinámica de la implicación de los padres en la escuela y en el aprendi-zaje de sus hijos: sus expectativas, su capacidad de mediación con losprofesores y sus formas de intervención para adelantarse a los proble-mas del hijo o cuidar las tareas escolares en casa. A partir del análisisde los factores más relevantes para comprender las relaciones entre lafamilia, la escuela y el alumno, Coleman sugiere un conjunto de ti-pologías en relación con las actitudes de los padres. El cuadro 7.2describe cada una de ellas.

Las tipologías de Coleman se centran principalmente en la activi-dad del padre y de la madre y puede dar la impresión de que estepolo es el núcleo principal de las relaciones que se establecen con laescuela. No es así. El modelo de Coleman subraya la importancia de


4 P. Coleman (1998): Parent, Teacher and Student Collaboration: The power of the three.Londres: Paul Chapman.

la interacción entre padres, profesores y alumnos, otorgando a estosúltimos un lugar principal. No sólo las características del alumno sonimportantes para comprender la relación que se establece con sus pa-dres y profesores, sino que también la valoración que hacen de cómoson esas relaciones ayuda a entender mejor la dinámica de las interac-ciones mutuas.

De los tipos que describe Coleman, es importante destacar tres deellos porque tienen menos recursos y habilidades para hacer frente alas dificultades escolares de sus hijos: la familia anónima, la familiapoco dispuesta y la familia inefectiva. Con este planteamiento no seestá afirmando que las características de estos padres provocan las di-ficultades escolares de sus hijos, sino que, cuando estas dificultadesaparecen, disponen de menor capacidad para abordarlas.


CUADRO 7.2. Tipología de familias, según Coleman

La familia persistente• Comprometida activamente en la escuela.• Utiliza sus conocimientos y sus contactos para intervenir a favor del niño.

La familia anónima• Se percibe sin importancia a los ojos de los profesores.• Deja que la escuela no la tenga en cuenta.

La familia como maestra en casa• Actúa de manera compensadora.• Adopta el papel del profesor.• Desarrolla técnicas para enseñar a su hijo en casa.

La familia como mediadora poco dispuesta• Reconoce que el niño necesita ayuda.• Acepta la existencia de oportunidades de intervención.• Actúa de mala gana, quizá porque puede ser poco positivo para el niño.

La familia como abogada inefectiva• Trata de mediar e intervenir pero sin éxito.• Se siente rechazada por la escuela.

La familia como mediadora-interviniente experimentada y hábil• Establece una buena relación entre el hogar y la escuela.• Mantiene una comunicación fluida con el niño.

Los padres anónimos se sienten olvidados por los profesores, no-tan que no cuentan con ellos, tienen dificultades para comprender ladinámica escolar y posiblemente también para utilizar el mismo códi-go comunicativo de la escuela. Es previsible que exista una cierta correlación entre el contexto sociocultural bajo de las familias y lamayor presencia de este tipo de padres. También es posible que lospadres anónimos tengan hijos anónimos en la escuela, a los que ape-nas se presta atención y que pasan inadvertidos para sus maestros yprofesores.

Los padres poco dispuestos son más visibles. No suelen tener tiem-po para ocuparse de sus hijos ni para mantener relaciones con losprofesores. Tienden a negar las dificultades de sus hijos («son cosas dela edad») o a atribuirlas en exclusiva a la acción de la escuela («no leenseñan bien», «le han tocado muy malos profesores»). Cuando losproblemas se manifiestan con mayor claridad, suelen adoptar iniciati-vas que no les comprometan personalmente: cambiar al hijo de cole-gio, buscar un profesor particular o llevarlo a una academia por lastardes.

El tercer tipo de padres, los inefectivos, son los que quieren cola-borar con la escuela y ayudar a su hijo en casa, pero no saben cómohacerlo. Su actitud, su exigencia, su falta de habilidad en suma, con-duce a que las relaciones con los profesores sean conflictivas y quecomo consecuencia de ello, los profesores los eviten. La dinámica deestas relaciones depende también de la disposición de los profesores:una actitud comprensiva puede ayudar a reconducir la relación conestos padres.

Conviene destacar que no sólo las familias poco dispuestas, escasa-mente valoradas o inhábiles tienen hijos con dificultades de aprendi-zaje. También las demás familias pueden encontrarse en esta situa-ción. En estos supuestos, existe una mayor probabilidad de que losproblemas se aborden desde una actitud más segura y desde posibili-dades de colaboración con la escuela más estables. Pero también enestos casos se producen conflictos importantes que en ocasiones sondebidos a la excesiva exigencia académica de estos padres o a su im-posibilidad de aceptar las dificultades de sus hijos. De alguna manera,los hijos son vividos como prolongación del reconocimiento socialque necesitan los padres o como realización de las aspiraciones no


cumplidas. Cuando este reconocimiento o estas aspiraciones se venfrustrados, la acción educadora de los padres puede verse alterada poruna relación emocional conflictiva con su hijo.

¿Qué pueden hacer los padres cuyos hijos tienen problemas escolares?

Los padres cuyos hijos no tienen problemas de aprendizaje se sientenen muchas ocasiones sin saber qué hacer ante los comportamientos ylas demandas de sus hijos. Cuando estos problemas se manifiestan,y no hay que olvidar las connotaciones personales y sociales que nor-malmente implican, los padres los viven con inseguridad y angustiaaún mayor. El comentario de Fullan 5 sobre la perplejidad de los pa-dres ante la educación de sus hijos es aún más concluyente si se am-plía a los que tienen hijos con problemas en la escuela.

Si los profesores y los administradores que están de 40 a 60 horas a la se-mana inmersos en el mundo educativo tienen dificultades de compren-der el significado del cambio educativo, imagina qué les sucede a los pa-dres. Los padres con un elevado nivel educativo están desconcertados;¿cómo se encontrarán aquellos con escasa educación, quienes siempre sehan sentido incómodos al relacionarse con la escuela?

(Fullan, p. 227)

No es fácil para las familias colaborar y acertar en la educación de sushijos. Por encima de todo, los padres y las madres son padres y ma-dres, establecen un vínculo afectivo profundo con sus hijos, les prote-gen y desean su bienestar: les quieren. Entre sus funciones, inmersasen la dinámica del cariño y del cuidado por su desarrollo, están las deeducarles y de colaborar con la escuela. Los padres no son maestrospero han de actuar en ocasiones como cooperantes y cómplices de losmaestros, lo que en muchas ocasiones es fuente de conflictos con los hi-jos. Conflictos que, sin duda, deben asumir. Pero tampoco los padreshan de ser contemplados como la correa de transmisión de los intere-ses de maestros y profesores, los que deben aplicar en casa lo estable-


5 M. Fullan (1991): The new meaning of educational change. Londres: Cassell.

cido en la escuela. Por el contrario, maestros y profesores han de en-tender la situación en la que se desenvuelven las familias y estableceruna relación basada en la comprensión mutua y en la colaboración.

Resulta obvio afirmar que los padres son muy diferentes, como loson sus hijos-alumnos, sus profesores y las relaciones entre ellos. Peroesta obviedad tiene una enorme importancia y limita la posibilidadde presentar propuestas generales. Tiene mucho riesgo, por tanto,presentar a los padres un repertorio de estrategias y de actividadesporque transmite un mensaje de homogeneidad en las situaciones yen las relaciones que está muy alejado de la realidad. Por ello, juntocon esta insistencia en la especificidad y diversidad de las relaciones,he optado por destacar las dos caras, anverso y reverso, una positiva yotra negativa, que están habitualmente presentes en las actitudes y ac-tividades de las familias cuyos hijos tienen problemas de aprendizaje,de motivación o de comportamiento.

La cruz pasiva e inadecuada

Negación del problema

La primera dificultad de los padres es tomar conciencia de los retra-sos iniciales de su hijo o de los problemas de comportamiento queempieza a manifestar. En muchas ocasiones, esta actitud negadoraimpide la adopción de decisiones que pueden ayudar a los hijos-alumnos. Tampoco es positiva la actitud contraria: una excesiva preo-cupación ante cualquier problema, lo que provoca ansiedad y generadesconcierto en el niño.

Para que los padres sepan que su hijo requiere un apoyo o un cui-dado especial, hace falta que los maestros se lo comuniquen. A veceslos padres se resisten a aceptarlo porque idealizan el desarrollo de suhijo o porque no quieren enfrentarse al esfuerzo que supone reconocerque su hijo tiene problemas en la escuela. En todas las situaciones, eldiálogo tranquilo entre los padres y el maestro es imprescindible.


Falta de tiempo

La falta de tiempo está entre los principales problemas de los padres.El trabajo de ambos, los horarios laborales extensos, las distancias enlas grandes ciudades, el cansancio, contribuyen a que los padres sesientan desbordados cuando aparecen los problemas de aprendizaje ode conducta de sus hijos. En ocasiones, los problemas que los hijosmanifiestan son el mecanismo que utilizan para llamar la atención delos padres y pedirles más dedicación.

No hay una solución fácil a esta situación. No se vislumbra en elfuturo un cambio drástico en la exigencia laboral y en la crecientecompetitividad, por lo que sus consecuencias en la vida de los tra-bajadores-padres y en el cuidado de los hijos va a seguir manifestán-dose. Dos propuestas pueden mitigar esta situación. La primera: elesfuerzo de los padres por organizar mejor su tiempo. La segunda:la cooperación con otros familiares, amigos o vecinos que están enuna situación similar y que se plantean encontrar soluciones queaseguren el cuidado de los niños y el seguimiento de su actividadescolar.

Falta de habilidad y de límites

Ante los problemas de aprendizaje de los hijos, no se trata sólo dequerer hacerlo bien; hace falta al mismo tiempo saber ofrecer una res-puesta acertada. Hay padres que no se manejan con soltura en los te-mas escolares; otros, que no tienen habilidad para comunicarse consus hijos o para regular su conducta; otros, por último, que son inca-paces de decir «no» y permiten a su hijo todo tipo de caprichos.Cuando el desarrollo y el aprendizaje se producen con normalidad, elefecto de la falta de habilidad de los padres con los hijos, al menos enel ámbito escolar, se reduce. Por el contrario, cuando los problemasaparecen, la importancia de una buena respuesta familiar se incre-menta.

Un cierto número de padres sólo sabe regañar a sus hijos cuandoven malas calificaciones en los boletines escolares o los maestros lescomunican sus problemas escolares. No es fácil para unos padres que



LA OPINIÓN DE ALGUNOS PADRES

«Mi hijo tuvo bastantes problemas para aprender a leer. Confundía las letrasy perdía enseguida el significado de cada frase. A pesar de que estuvimosmuy encima, no le iba bien en la escuela. Él se sentía a disgusto y no teníaningunas ganas de ir. Leíamos todos los días con él e incluso le pusimos unprofesor particular para que le ayudara. Pero tal vez lo más definitivo fueronsus maestras. Comprendieron su problema y le ayudaron mucho. Ahora estáen 5.º de Primaria y va normal, con sus altibajos».

«Mi hijo está en 2.º de Primaria y estamos preocupados. Lee con muchadificultad, bueno, no lee. La maestra no le valora. Él percibe que es lento yasí lo comenta. Además se compara con su hermano mayor, que es muy bri-llante, y se siente aún más acomplejado. Hablamos con los profesores y conla directora. Nos dijeron que iban a adaptar la enseñanza a sus posibilidades,pero todo se quedó en buenas intenciones. Nos dicen que repita curso. Él noquiere por no perder a sus amigos. No sabemos qué es mejor».

«Mi hijo me dice que no quiere estudiar, que quiere ponerse a trabajar.Está en 4.º de la ESO y nunca ha ido bien en los estudios. ¿Que qué me pa-rece? Qué le vamos a hacer. Si no puede estudiar, tendrá que trabajar».

«No puedo con mi hijo. No me hace ningún caso. En el colegio están de-sesperados con él y nosotros también en casa, pero no sé qué hacer. Ya megustaría a mí que me hiciera caso. Los profesores me dicen que haga esto y lootro. Pero no sirve para nada. La verdad es que en los estudios no va mal: haaprobado todos los años. Pero no hay quien lo aguante, siempre hablando alteléfono, siempre con los amigos...».

«Mi hijo va a hacer 17 años y está en 4.º de la ESO. Nos ha dicho que noquiere estudiar, que es capaz de aprender por sí mismo en casa, con el ordena-dor e Internet. No hay manera de convencerlo de que es una locura. ¿Y ahoraqué hacemos? Estamos desorientados y angustiados. El orientador del centronos ha dicho que hablemos con él, pero no hay manera. Pedimos una cita conun psicólogo pero al final se negó a ir. No se sabe bien lo que es tener un hijocon problemas en la escuela hasta que el de uno los tiene. Los profesores nosechan la culpa a los padres. Creen que no nos preocupamos. Pues claro quenos preocupamos, como que es nuestro hijo. Pero no sabemos qué hacer».

no tienen suficiente formación educativa indagar sobre las razones delos problemas escolares y mantener una actitud y un comportamien-to ajustado a las necesidades del alumno. En estos casos especialmen-te, la acción informativa, formativa y orientadora de las escuelas esimprescindible.

Desesperación

Sólo el que ha vivido con un hijo con problemas de aprendizaje o decomportamiento conoce la dificultad de resolver el problema. Todolo que se ha apuntado hasta ahora —tiempo, atención, cooperación,comunicación— es un mensaje fácil de leer y de comprender, pero supuesta en práctica día tras día supone un esfuerzo enorme para la ma-yoría de los padres. Conviene no olvidar que estamos hablando dealumnos a los que les cuesta, no les gusta o no quieren estudiar y en-cuentran poco sentido al aprendizaje escolar. No es extraño que laspeleas en la familia sean continuas y que los padres se desesperen antelas dificultades de sus hijos: «no hay manera», «no presta atención»,«no hay quien pueda con él». También los hijos desarrollan su inteli-gencia buscando estrategias diferentes para librarse del tiempo en casadedicado a los estudios: «luego voy», o ponen en juego su capacidadnegociadora: «sólo tres páginas, bueno dos, mejor una y mañanahago el resto nada más llegar».

Mucha paciencia, perseverancia, capacidad de diálogo, mano iz-quierda y habilidad negociadora deben tener los padres para mantenerla estrategia adecuada. Como no es nada fácil, el riesgo de abandonoes muy considerable. Además, como he comentado anteriormente,no se trata sólo de que el niño haga las tareas previstas de forma me-cánica y como por imperativo legal. Es preciso que perciba algunautilidad, que valore lo que está aprendiendo y que se le despierte eldeseo de saber algo más. Para ello, es preciso que las tareas que losmaestros piden a sus alumnos que realicen en casa no sean monóto-nas y repetitivas, sino asequibles a sus posibilidades y capaces de des-pertar su interés.


Reacciones defensivas

También hay padres que no creen tener responsabilidad alguna en losproblemas de su hijo y que consideran que la culpa de los problemasestá en los maestros. A partir de esta atribución externa de la respon-sabilidad, encuentran todo tipo de fallos en los profesores: no entien-den a su hijo, no tienen interés, no están bien preparados, no se dedi-can lo suficiente... Con esta actitud, las relaciones con los profesoresse deterioran.

Posiblemente esta reacción de los padres es la que más dificulta labúsqueda compartida de soluciones. Los profesores se sienten incómo-dos y agredidos ante la acusación de los padres de que son ellos los prin-cipales culpables, lo que a su vez es percibido por los padres como infle-xibilidad de los profesores. De esta forma, la espiral de desencuentros seincrementa. El diálogo entre ambos se vuelve estéril y la posibilidad deacuerdos o de actuaciones coordinadas desaparece. Con cualquier otraactitud de los padres —falta de tiempo, desconocimiento, inseguri-dad— es más probable que el maestro encuentre estrategias para conec-tar con los padres y que se sienta motivado para ello en beneficio delalumno. En este caso, por el contrario, la reacción es de rechazo y el per-judicado de esta dinámica negativa es el alumno con problemas.

Situación familiar complicada

Existen, además, condiciones en la estructura y en la vida familiarque hacen muy difícil la comunicación con los profesores y una acti-tud educadora en casa. Las que tienen más influencia son aquellasque afectan a las relaciones que existen entre los miembros de la fa-milia. La violencia, el conflicto permanente, la falta de afecto, la en-fermedad mental de alguno de sus miembros, la droga, el alcoholis-mo y tantas otras situaciones personales crean enormes barreras paramantener un clima de estabilidad y de coherencia. También el paro,especialmente si es de larga duración, influye en las expectativas hacialos hijos y en el seguimiento de sus estudios. Algunas investigacioneshan señalado que el paro prolongado de los padres es la variable másrelacionada con el fracaso escolar de los hijos.


Junto con estos factores personales y afectivos hay que tener encuenta también las condiciones del hogar y los recursos económicosdisponibles. La falta de espacio en casa o de tranquilidad para hacerlas tareas escolares, por ejemplo, dificulta su realización y el segui-miento por parte de los padres. Difícilmente se puede pedir a unospadres sin recursos económicos que busquen a una persona que ayu-de a sus hijos en los estudios o que vayan a un psicólogo para resolverlos problemas emocionales existentes. Desgraciadamente, todavía loscentros de salud mental son insuficientes. Sin duda, los hijos conproblemas de aprendizaje o de comportamiento pueden presentarseen cualquier familia de cualquier condición social. Pero aquellas conmenos formación y con menos medios económicos tienen muchasmás dificultades para hacerles frente. No es extraño, por ello, que lamayoría de los alumnos que no obtienen el título al término de laEducación Secundaria Obligatoria procedan del contexto social másbajo.

La cara constructiva y positiva

Lectura y comunicación

Leer es una actividad básica para aprender y todo lo que haga la fami-lia para favorecer la lectura es un acierto. Hay bastantes niños a quie-nes les gusta leer, pero esos apenas tienen problemas de aprendizaje ylos padres no tienen que hacer mucho esfuerzo para animarles a lalectura. Las dificultades empiezan cuando al niño no le gusta leer otiene serias limitaciones para hacerlo y se agravan cuando los padrestampoco leen 6. En estos casos, la propuesta de lectura es más necesa-ria, pero las condiciones para llevarla a la práctica, más difíciles.

Para todos los niños, y especialmente para los pobres lectores, diezminutos de lectura diaria acompañados por algún miembro de la fa-milia es una ayuda casi decisiva. Hay que saber elegir los cuentos, losmomentos, los estímulos y los apoyos para que el niño acepte con


6 En el capítulo 3 se ha desarrollado de forma más amplia el tema de las dificultades lec-toras y las estrategias de intervención.

cierto buen grado esta rutina diaria. No es fácil. Cuando uno tieneproblemas en algo, no le suele gustar hacerlo, por lo que hay que te-ner paciencia, perseverancia y capacidad de negociación para mante-ner la actividad.

Interés por los deberes escolares

Los alumnos que tienen riesgo de retrasarse en sus aprendizajes nece-sitan más tiempo, apoyo y dedicación para no descolgarse en la con-secución de los objetivos previstos. Sin duda, el centro educativodebe proporcionarles esta posibilidad, pero también los padres han decolaborar en esta tarea.

Esta propuesta es delicada porque hay que interpretarla en funciónde las tareas o deberes que los alumnos deben realizar en casa al térmi-no del periodo escolar. A veces, los deberes exigidos son excesivos parala gran mayoría de los alumnos, mucho más para aquellos que tienendificultades, que se sienten incapaces de hacer tantas tareas. El senti-miento de indefensión y de fracaso se apodera del alumno y refuerzael que ya está viviendo en la escuela. Muchos padres piensan que losdeberes de los alumnos son más bien deberes para los padres y unafuente de conflictos en la casa. En ocasiones también contribuyen aampliar las desigualdades entre los alumnos cuando éstos no disponende espacios adecuados o los padres no pueden ayudarlos. En conse-cuencia, los deberes que un maestro o profesor pide a sus alumnos de-ben estar coordinados y adecuados a las posibilidades de sus alumnos.El ideal es que los padres puedan animar, supervisar y, en la medida delo posible, ayudar a los hijos. Cuando esto no puede ser, los propioscentros deberían ser capaces de ayudar a los alumnos a realizar sus de-beres escolares. En el próximo capítulo concretaré esta propuesta.

Es curioso constatar que los padres piensan que ayudan más a sushijos en los estudios de lo que éstos perciben. En una encuesta reali-zada sobre la convivencia en los centros y en la familia 7, se preguntó alos padres y a los alumnos si los padres colaboraban en las tareas esco-


7 E. Martín, V. Rodríguez y A. Marchesi (2003): Las relaciones de convivencia en los cen-tros escolares y en la familia. Madrid: FUHEM.

lares. Mientras que el 79,6% de los padres respondió afirmativamente,sólo el 45,4% de los alumnos estuvo de acuerdo (véase cuadro 7.3).

CUADRO 7.3. Opinión de los padres y de los alumnos sobre si lo padrescolaboran en las tareas escolares

Muy en desacuerdo / Indiferente De acuerdo / En desacuerdo Muy de acuerdo

Padres......................... 10,0% 10,4% 79,6%Alumnos..................... 32,1% 22,4% 45,4%

Acabo de exponer que una de las acciones de los padres se concretaríaen animar a su hijo con dificultades a realizar las tareas demandadaspor los profesores. Pero he de apuntar también la importancia de queno se produzcan amplios periodos de tiempo sin actividades deaprendizaje. Un alumno con dificultades de aprendizaje no deberíaestar todas las vacaciones, sobre todo las de verano, sin realizar de for-ma sistemática algunas actividades relacionadas con el aprendizaje es-colar: lectura, solución de problemas, utilización de estrategias deaprendizaje, etc. Son tareas que deberían estar orientadas por los pro-fesores y supervisadas por los padres. Además, ese tiempo diario creaen el alumno un hábito de estudio que será beneficioso en el periodoescolar. A nadie se le escapa que esta propuesta tiene varios obstácu-los: la necesaria planificación y orientación de los profesores, la dedi-cación de los padres y la lógica y esperable oposición de los hijos, loque puede conducir a una batalla diaria que bastantes padres no estándispuestos a librar, y menos en vacaciones. Pero es un objetivo desea-ble y positivo. Por ello, la escuela debería plantearse la colaboracióncon los padres para que tengan la orientación suficiente y los materia-les adecuados para que se pueda conseguir.

Criterios comunes y horarios ordenados

La educación de los hijos compete por igual al padre y a la madre o alas personas adultas que son responsables del niño. No es un asunto



SOBRE CÓMO CRIAR A UN MAL ALUMNO... Y CÓMO CONVIVIR CON ÉL

Jesús PalaciosUniversidad de Sevilla

Como tantas cosas en la vida, los malos alumnos vienen en muy diversas ta-llas y colores. Y tienen muy diversas procedencias familiares, no siendo posi-ble vincular mecánicamente tipo o estilo de familia con resultados académi-cos. Además de los factores relacionados con la procedencia familiar, hayotros que se meten en la ecuación (por citar sólo dos: las capacidades indivi-duales y el estilo de escuela y profesores) para coadyuvar al resultado final.No todos los alumnos y alumnas que proceden de un cierto tipo de familia(de nivel educativo bajo, de padres con conflictos de pareja, de inmigrantes,de padres de estilo educativo permisivo...) son malos alumnos. Crecidos enalguna de esas circunstancias familiares, los hay que fracasan, pero otros sedefienden bien y los hay bastante buenos. Si ninguna circunstancia familiarasegura éxito en la escuela, tampoco ninguna está irremediablemente unidaal fracaso.

Pero crecer en una familia u otra no es irrelevante. Empezando por lomás básico: un niño malnutrido (con deficiencias en proteínas, minerales yvitaminas) está en desventaja neurológica. Y enseguida viene la desventaja esti-mular, relacionada con la cantidad y el tipo de lenguaje que el niño primerooye y luego practica, y conectada con la estimulación que recibe a través tan-to de las rutinas cotidianas como de las interacciones concretas.

De las rutinas cotidianas que hemos comentado quizá podría destacarsela desventaja organizativa del entorno familiar en relación con el apoyo a lasactividades y aprendizajes escolares: seguimiento de la vida escolar del niño ola niña, sensibilidad para captar los progresos y las dificultades, disposiciónde espacios y tiempos para el trabajo escolar a realizar en casa, regulación delos horarios (a qué hora acostarse y levantarse, por ejemplo) y actividades(cuántas horas delante de la televisión, por ejemplo).

La familia puede contribuir a las dificultades escolares de los hijos con ladesventaja en la socialización, que tiene que ver con el aprendizaje de normasy estilos de conducta que son más o menos compatibles con la convivencia,con el respeto, con la capacidad para escuchar y para hablar, para pedir ayu-da, para esperar, para esforzarse y perseverar. Y relacionada con ella está ladesventaja motivacional, que tiene que ver con la importancia que se le da ala escuela y a lo escolar, con la relevancia que tiene aprender, buscar informa-ción, rendir lo que uno puede...

de uno y no del otro, y menos de uno frente al otro. La coherencia enlas normas establecidas y en su aplicación dan a los hijos seguridad.Cuando además existe consistencia a lo largo del tiempo, los hijosaprenden a vivir en un ambiente estable y esperado.

No es sencillo llevar este planteamiento a la práctica. Las prisas, lastensiones, la sensibilidad personal, las propias reacciones del hijo, ha-cen a veces difícil establecer normas claras y comprometer a todos losmiembros de la familia en su cumplimiento. Sin embargo, es positivoque los hijos sepan a qué atenerse en una variedad de situaciones: ho-rarios, descanso, actividades después del colegio, tiempo de juego, en-cuentros con amigos, etc. También es beneficioso que sepan qué tipode comportamiento se espera de ellos, qué conductas no son acepta-bles y qué reparación conlleva su incumplimiento.

Una de las cuestiones que es bueno clarificar es el tiempo dedicadoa la televisión. La media de los alumnos españoles está en torno a lasdos horas y treinta minutos diarias. Demasiado. Hay que señalar, des-de luego, que la televisión cumple funciones informativas, de diver-sión, de ocio o de descanso que son positivas. Pero tanto tiempo dia-rio es excesivo. La televisión, salvo contados programas, genera unaactitud pasiva en el espectador, que es negativa para los alumnos y es-


Como siempre ocurre, cuantas más desventajas se acumulen, más proba-ble es un mal alumno. Y una vez que el mal alumno ya está criado —pero aveces también como parte de las desventajas de partida—, las expectativas dequienes conviven con él en la familia y en la escuela desempeñan su papel.Un papel que puede ser negativo cuando esas expectativas transmiten al niñoo a la niña desconfianza en sus capacidades, o le hacen objeto de compara-ciones desalentadoras. Igual que cuando se les somete a frustrantes aspiracio-nes que sobrepasan lo razonablemente posible.

Una vez que el problema aparece, la relación de los padres con el profesora-do puede contribuir a resolverlo. Su colaboración es necesaria para reconocerlas manifestaciones y la magnitud del problema, para acordar las estrategiasde apoyo más adecuadas, así como para mostrar al niño o la niña la impor-tancia que se le da al asunto, el interés común en ayudarle y en reconocerletodos sus progresos y mejoras. Por el contrario, una vez criado el mal alum-no, si quienes conviven con él cometen el error de darlo por imposible, leserá doblemente difícil dejar de serlo algún día.

pecialmente negativa para los alumnos con dificultades de aprendiza-je. Es preciso que los padres regulen el uso de la televisión. Lo maloes que para conseguirlo deben regularse ellos mismos. En muchasocasiones son los propios padres los que encienden el televisor nadamás levantarse, los que lo mantienen encendido durante todo el díacomo música de fondo y los que no se pierden ninguna de las franjashorarias existentes. En esta situación, es difícil decirle al hijo que veamenos la televisión.

Soy de la opinión que más allá de media hora o una hora todo lomás, cualquier actividad es mejor que la televisión. El juego con amigos,el deporte, el ordenador o la improbable lectura son alternativas valiosas.Los padres deben estimular el interés de sus hijos en alguna actividad re-creativa que les ayude a superar el deseo constante de ver televisión.

Exigencia, afecto y negociación

Como he señalado en repetidas ocasiones, los alumnos con dificulta-des de aprendizaje lo son por múltiples razones: sociales, familiares,escolares y personales. Pero los alumnos con escasa motivación paraaprender o con problemas de comportamiento suelen vivir con ma-yor probabilidad en un entorno familiar con escasa exigencia y conun débil control de su comportamiento. Lo apunté en los capítulosanteriores referidos a estos alumnos y lo vuelvo a destacar ahora paraconcretarlo en el ambiente familiar. La permisividad excesiva, la faltade control del comportamiento de los hijos, la ausencia de exigenciay de responsabilidad, así como la percepción por parte de los hijos deque en el fondo todo vale, crean un ambiente que favorece la falta deimplicación personal en las tareas de aprendizaje, la débil autorregu-lación de la conducta y la escasa sensibilidad ante las consecuenciasdel propio comportamiento.

La exigencia por parte de los padres es, por tanto, necesaria perotambién lo es el afecto y la negociación. Es un difícil equilibrio quedeben mantener a lo largo del proceso educativo, adaptándolo al de-sarrollo de su hijo. La comunicación con los hijos sobre los compor-tamientos inadecuados en la escuela, el análisis conjunto de sus cau-sas y la búsqueda de acuerdos pactados sobre lo que sería posible y


deseable, es una buena estrategia para hacer frente a estos problemas.Todo esto es muy sencillo cuando padres e hijos tienen una actitudpositiva. Más bien, en este caso, no hay problemas. Las dificultadesson mucho mayores cuando el hijo o los padres tienen comporta-mientos inadecuados y, además, no hay manera de que se llegue a unacuerdo entre ellos.

Fomento de intereses

Los alumnos con problemas de aprendizaje tienen normalmente pocointerés en realizar las tareas escolares. La respuesta habitual de susprofesores y de sus padres es insistirles una y otra vez en que se apli-quen, atiendan, se esfuercen y... aprendan lo que los demás compañe-ros aprenden. Para ello, además de los mensajes admonitorios, les ha-cen dedicar más tiempo para resolver las tareas establecidas y llegar alnivel exigido. Nada que objetar a este empeño para que el alumnocon dificultades se enfrente a ellas. En una de las propuestas anterio-res ya apunté su importancia. Lo que quiero destacar ahora es que esemayor tiempo de estudio o de dedicación debe tener en cuenta tam-bién los gustos, las aficiones y las habilidades del alumno. De estaforma será más sencillo asegurar un mayor acierto.

El riesgo que existe con el tiempo de refuerzo de los alumnos con re-trasos en sus aprendizajes es que se sigan aburriendo y no consigan re-cuperar o desarrollar su interés por aprender. El objetivo, por tanto, nodebe ser sólo no distanciarse de los objetivos escolares, sino conseguirque el alumno disfrute algo estudiando y encuentre sentido a lo queaprende. Para ello, es preciso conectar sus actividades de recuperacióncon sus intereses. Recuerdo varios casos de alumnos de primaria con se-rios problemas de lectura. La lectura de cómics en casa, conveniente-mente exigidos en una primera fase, contribuyó de forma decisiva aque estos alumnos leyeran mucho mejor y encontraran atractivo leer.

Hasta ahora he insistido en la necesidad de que los alumnos conproblemas de aprendizaje tengan actividades de refuerzo y que enellas, ojalá también en las habituales en clase, se tengan en cuenta susintereses. Pero hay que ser conscientes de que la insistencia en las ta-reas relacionadas con los puntos débiles de los alumnos no debe olvi-


dar el apoyo a sus puntos fuertes. Es preciso, por tanto, animar tam-bién a los hijos-alumnos a que desarrollen sus habilidades y sus afi-ciones: deportes, música, animales, ordenador, dibujo... Como ya heseñalado anteriormente, gran parte de los problemas de los alumnoscon dificultades de aprendizaje procede de su falta de autoestima antelos obstáculos que encuentran para resolver las demandas escolares.Por ello, no basta con insistir en que resuelvan sus retrasos académi-cos. Es necesario también fomentar aquellas actividades en las que elalumno pueda destacar o, al menos, sentirse satisfecho; en las que noes mal alumno, sino incluso bueno. De esta forma, el alumno recupe-ra la confianza en sí mismo y puede sentirse más seguro cuando reali-za aquellas otras actividades para las que está peor preparado o menosinteresado. La insistencia de los padres en que sus hijos estudien in-glés en las actividades extraescolares puede ser un error con aquellosalumnos que tienen dificultades de aprendizaje. En muchas ocasioneses mejor que practiquen, por ejemplo, un deporte que les gusta. En élpueden encontrar el reconocimiento social que no encuentran en lasactividades lectivas y un grupo de compañeros que les va a facilitartener más amigos. Además, la práctica continuada del deporte puedeser tan importante como aprender inglés.

La responsabilidad de la escuela con las familias

Como acabo de apuntar, existe un amplio acuerdo en la investigacióneducativa de que la participación activa de los padres en la educaciónde sus hijos y su colaboración con los objetivos escolares es una de lasvariables principales para asegurar un buen progreso educativo de losalumnos o, al menos, para evitar su fracaso escolar. Las relaciones quelos padres establecen con sus hijos, sus códigos comunicativos y lin-güísticos, las expectativas sobre su futuro, el apoyo que les proporcio-nan en las tareas escolares y su participación en las actividades delcentro educativo constituyen una malla poderosa que sostiene el inte-rés y el esfuerzo del niño por ampliar sus conocimientos.

Favorecer la formación de los padres para que desarrollen estrate-gias positivas con sus hijos es de un enorme valor pedagógico. Si lacomunicación de los padres con los hijos, la organización del tiempo


en casa, el seguimiento de las tareas escolares y el establecimiento denormas claras tienen tanta influencia en el aprendizaje escolar, loscentros docentes no deben olvidarse de la posible influencia que pue-den tener en este ámbito. Para conseguirlo debería existir una planifi-cación cuidadosa sobre cómo informar, compartir y colaborar con lospadres en su acción educadora. La finalidad de esta iniciativa no esinformar a los padres sobre cómo van sus hijos en el colegio y quéproblemas pueden tener, lo que también es importante, sino orientary animar a los padres para que tengan un papel más activo, asumansus responsabilidades y tengan el conocimiento suficiente para actuarcon decisión.

Hay familias que son capaces de hacer frente a las dificultades deaprendizaje de sus hijos porque están preparadas para ello, porque seempeñan en hacerlo o porque cuentan con los medios para buscarayudas externas. Otras, en cambio, no tienen esas posibilidades: nosaben, no quieren o no pueden asumir su responsabilidad educativa.Si estos objetivos son importantes para todos los padres y en todoslos centros, lo son más aún para aquellas familias cuyos hijos tienenproblemas de aprendizaje y en aquellos centros que escolarizan a unmayor porcentaje de estos alumnos por las condiciones sociales y cul-turales en las que se desenvuelven. En estos casos especialmente, lafunción de la escuela es primordial para ayudar a las familias o paracompensar sus carencias. No es una tarea nada sencilla por las propiasdificultades que vive la familia. Pero es necesario que la escuela seaconsciente de la importancia de este esfuerzo y de las positivas conse-cuencias que puede tener para ayudar a los alumnos con dificultadesde aprendizaje.

No es fácil que los centros incorporen de forma natural estas ini-ciativas en su proyecto educativo. Son complicadas, llevan muchotiempo, sus efectos se perciben a largo plazo y bastantes padres notienen tiempo o ganas de cooperar. Su puesta en práctica, sin embar-go, va a ayudar enormemente a reducir los problemas de aprendizaje,desmotivación o comportamiento de los alumnos. Si, además, las ad-ministraciones educativas comparten esta valoración y proporcionanel tiempo y los medios para que las escuelas y sus profesores puedancolaborar con las familias cuyos hijos tienen dificultades de aprendi-zaje, se habrá dado un paso importante para reducir el fracaso escolar.


CAPÍTULO 8

MEJORAR LA EDUCACIÓN Y AYUDARA LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS ESCOLARES

La situación de los alumnos con problemas escolares plantea un retoformidable al sistema educativo. El hecho de que en torno al 25% delos alumnos españoles no obtengan el título de Graduado en Educa-ción Secundaria Obligatoria, una cifra superior a la de la mayoría delos países de la Unión Europea, es de una gran crudeza: de cada cua-tro alumnos, al menos uno no termina satisfactoriamente sus estu-dios básicos. Es un problema que afecta a esos alumnos, a sus fami-lias, a los profesores, al funcionamiento de los centros y a la sociedaden general.

A pesar de la gravedad de este dato, he de reconocer que la educa-ción española ha mejorado significativamente en los últimos treintaaños, en los que se han planteado iniciativas de cambio desde gobier-nos de muy distinto signo: centrista, socialista y conservador. Nocomparto la idea de que en educación, cualquier tiempo pasado fuemejor. Tampoco de que el nivel educativo está bajando. Cuando es-cucho esta afirmación, tengo ganas de preguntar a quienes la realizandesde cuándo está bajando: ¿desde la aprobación de la LOGSE en

1990? ¿Desde 1970, con la Ley General de Educación? ¿Desde la LeyMoyano? La formación y la preparación de los alumnos mejoran,aunque de forma zigzagueante y sin que se alcancen todos los objeti-vos deseables, de la misma manera que progresa la sociedad. No escoherente afirmar que un país avanza sin que esto suponga al mismotiempo aceptar la influencia de la preparación de sus ciudadanos.Porque, ¿quién hace que una sociedad progrese sino el buen saber y elbien hacer de sus miembros? Lo que cada día es más difícil, hay quereconocerlo, es enseñar a los alumnos. De ahí el valor del trabajo delos profesores.

Lo que suele estar en juego en las decisiones de la política educati-va no es tanto el aprendizaje de los «buenos» alumnos ni el funciona-miento de los centros que los escolarizan de forma mayoritaria, sinola respuesta educativa que se ofrece a los alumnos con dificultades es-colares y a los centros que los enseñan. Hoy las diferencias entre unaspolíticas y otras se manifiestan principalmente en el terreno de laequidad, es decir, en la sensibilidad hacia aquellos centros y haciaaquellos alumnos con mayores dificultades para el acceso a la educa-ción o para el aprendizaje.

A lo largo de los capítulos anteriores, he tratado de analizar la si-tuación de los alumnos con dificultades, las causas de sus problemasy la interacción que se produce entre el alumno, su familia y la escue-la. No existe un único responsable de esta situación, sino que hay unalarga historia de desencuentros en la relación que se establece entre lafamilia, el centro educativo y los profesores con un alumno que ma-nifiesta una disposición insuficiente o un comportamiento inadecua-do. En este último capítulo formulo algunas propuestas sobre lo quepuede hacer el sistema educativo para enfrentarse a este problema deforma equilibrada y eficaz. No son tanto iniciativas dirigidas exclusi-vamente a resolver la situación de los alumnos con problemas escola-res, a las que ya hice referencia en sus capítulos correspondientes,sino iniciativas más generales que buscan mejorar el funcionamientodel sistema educativo sin perder en ningún momento de vista su efec-to en los alumnos con dificultades y en sus profesores. Estas iniciati-vas han de desarrollarse de forma integrada, lo cual no quiere decirque deban llevarse a la práctica todas y cada una de ellas. Lo que pre-tendo destacar al señalar su carácter integral es la importancia de esta-


blecer un proyecto coherente que tenga en cuenta todos los factoresque influyen en el funcionamiento del sistema educativo, ya que lasiniciativas aisladas tienen el riesgo de perderse en las estructuras exis-tentes y diluirse por ello su impacto.

El previsible fracaso de las reformas educativas

Este epígrafe se corresponde con el título de un libro de Sarason 1 queme llamó poderosamente la atención. El libro tiene múltiples mensa-jes a los reformadores de la educación. Aunque el título es provoca-dor, lo que viene a decir en el fondo es que las reformas fracasan por-que están mal planteadas y peor llevadas a la práctica: sólo tienen encuenta mejorar el aprendizaje de los alumnos y se olvidan de los pro-fesores, de la comunidad educativa, del funcionamiento de la institu-ción escolar y de las relaciones entre la escuela y la sociedad. No essuficiente establecer objetivos importantes ni aprobar leyes bien dise-ñadas e intencionadas. Hace falta, primero, conocer la escuela a fon-do y saber cuáles son los resortes que permiten el cambio.

A partir de este sugestivo título, creo necesario reflexionar sobrecómo debería impulsarse un cambio educativo que contribuyera amejorar la educación y que permitiera que todos sus actores —alum-nos, profesores, padres y poderes públicos— se sintieran satisfechos.Cuando hablo de cambio educativo, no lo asimilo a la elaboración deuna nueva ley general que modifique las líneas maestras del sistemaeducativo. Lo que ahora es necesario es la adaptación de las leyes queestán en vigor cuando se comprueben sus desfases y el desarrollo denuevas estrategias que hagan posible fortalecer y animar a cada cen-tro, a cada equipo de profesores y a cada comunidad educativa, de talforma que los alumnos con dificultades de cada escuela encuentrencaminos para recuperarse y aprender. El cuadro 8.1 recoge los diezmandamientos que deberían orientar, desde mi punto de vista, los fu-turos cambios en la educación.

MEJORAR LA EDUCACIÓN Y AYUDAR A LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS... 225

1 S. M. Sarason (1990): The predictable failure of educational reform. San Francisco, Ca-lifornia: Jossey-Bass.

CUADRO 8.1. Diez mandamientos sobre el cambio en la educación

1. Negociarás los objetivos del cambio y su aplicación.2. Elaborarás el menor número posible de normas generales.3. Te preocuparás especialmente de la situación de los profesores.4. Escucharás e informarás sin descanso.5. Te esforzarás para que sea posible educar en la diversidad.6. Velarás por una buena organización de los centros.7. Pondrás los medios necesarios para que ningún alumno se quede retrasado.8. Animarás a la participación de los alumnos.9. Favorecerás la colaboración entre los profesores y las familias.

10. Considerarás que cada centro merece una atención específica.

No voy a comentar ahora cada uno de estos preceptos. Lo haré a lolargo de las páginas siguientes y de esta forma evito posibles reitera-ciones. Quede constancia aquí, sin embargo, del mensaje principalque estos mandatos contienen: la necesidad de diálogo y de compro-miso con instituciones, centros, profesores y alumnos. No basta conacuerdos políticos o institucionales; hace falta que esta dinámica de lanegociación, la participación y el acuerdo penetre también en el fun-cionamiento de cada Administración educativa y de los propios cen-tros docentes.

El sentido de la educación

La enseñanza no es solamente una actividad técnica en la que los maes-tros y los profesores llevan a la práctica determinadas estrategias paraconseguir que sus alumnos aprendan. Es también una acción com-prometida, en la que se expresan los valores y las aspiraciones de cadauno de sus profesores. La tarea de educar a los alumnos refleja, portanto, los deseos que tenemos para los otros, lo que nos gustaría quefueran, y la implicación personal que estamos dispuestos a asumirpara conseguirlo.

En algunas reuniones recientes que he mantenido con directoresde centros ha surgido la duda de para qué enseñamos. La preguntanunca ha caído en saco roto porque a partir de ella siempre se ha pro-ducido un animado debate. Está claro que los profesores sentimos la


necesidad de plantearnos el significado de nuestra acción de educar yaceptamos de buena gana que disponer de una cierta filosofía de laeducación es algo de lo que no se debe prescindir. Lo que sucede,opinan bastantes, es que las urgencias diarias y las exigencias que vivi-mos para que nuestros alumnos aprendan lo que está establecido difi-culta una reflexión más tranquila. Sin embargo, lo que acontece enocasiones es un proceso inverso, «es la ausencia total de perspectiva loque nos hace esclavos de las urgencias» (Zakï Laïdi) 2.

Hace varios años, en una discusión sobre el sentido de la educa-ción se hizo referencia a la novela de Saramago El año de la muerte deRicardo Reis y se citó el siguiente texto, resumen preciso de preguntasvitales, que recojo ahora de forma literal:

El taxi arranca, el conductor quiere que le digan Para dónde, y esta pre-gunta tan sencilla, tan natural, tan adecuada al lugar y circunstancia,coge desprevenido al viajero [...] tal vez porque le han hecho una de lasdos preguntas fatales, Para dónde, la otra, la peor, sería, Para qué.

No hay respuesta sencilla a estos interrogantes y cada uno debe bus-car las pistas que considere más adecuadas. En uno de los capítulosanteriores apunté los tres grandes objetivos de la educación que pue-den servir de referente a la actividad de los profesores: despertar el de-seo de saber, cuidar el bienestar emocional de los alumnos y ayudarlesa construir valores cívicos basados en la libertad, la tolerancia y la so-lidaridad. Su logro en todos los alumnos es una garantía para la igual-dad, para el progreso de la sociedad y para la cohesión social. Laapuesta por estos objetivos constituye un proyecto suficientementeatractivo para un equipo de profesores y para cada uno de ellos deforma individual. Su concreción exige enormes dosis de decisión,de firmeza y de valores personales, especialmente cuando se pretendeque estos objetivos se consigan en los alumnos con problemas esco -lares.

Para reflexionar sobre la educación y encontrar sentido al esfuerzoque exige, a las contradicciones que conlleva, a la incomprensión que


2 Zakï Laïdi (1994): Un monde privé de sens. París: Fayard [citado en J. C. Tedesco(1995): E1 nuevo pacto educativo. Madrid: Alauda-Anaya.

suscita y a la escasa valoración que muchas veces se percibe, es necesa-rio disponer de algún tiempo, de una cierta tranquilidad de ánimo y,todavía mejor, de amigos compañeros con los que conversar. El senti-do de la educación se encuentra y se reencuentra en la propia expe-riencia, en la conversación tranquila, en la reflexión personal sobre loque cada uno vive y siente en la acción educadora. La enseñanza nopuede ser una actividad diferenciada de nuestra manera de ser y deentender la sociedad. Por el contrario, en el trabajo educativo expre-samos nuestros valores y opciones personales. Al enseñar y al evaluarnos manifestamos a nosotros mismos y, por eso, expresamos lo quesomos. La enseñanza y la evaluación de los otros son al mismo tiem-po enseñanza y evaluación de nosotros mismos.

El valor del acuerdo para facilitar el cambio

Gran parte del éxito de los cambios educativos depende del grado deacuerdo alcanzado. La ventaja del pacto es que favorece la participa-ción de todos los sectores implicados, ayuda a tomar decisiones equi-libradas, reduce la crispación y asegura una mayor estabilidad a laspropuestas realizadas.

En los últimos veinticinco años ha habido dos acuerdos globalesen educación: los pactos de la Moncloa entre los principales partidospolíticos en 1978, que aseguraron la suficiente financiación paracumplir el objetivo de que todos los alumnos tuvieran un puesto es-colar, y el acuerdo formalizado en septiembre de 1997 entre todos lossectores sociales auspiciado por la Fundación Encuentro. El impactoque supuso este texto y la pluralidad de temas conflictivos que abor-dó aconseja retomar su espíritu y gran parte de su letra para lograr unacuerdo similar que ayude a dar una mayor estabilidad al sistemaeducativo. En él se abogó por el compromiso y se acordó un conjun-to de objetivos básicos que unían a todos los firmantes: la igualdad deoportunidades para todos, la extensión de la educación obligatoriahasta los 16 años, la integración del alumnado, el desarrollo profesio-nal de los docentes, el carácter básico de la educación como serviciopúblico y de interés social, que integra tanto a la enseñanza públicacomo a la concertada, con su actual equilibrio en el respeto a los


principios constitucionales, el apoyo a la participación y la ordena-ción territorial de la educación.

Las ventajas de un gran acuerdo como el que estoy propugnandono deben llevarnos a olvidar que la educación es un campo en el quese dirimen las diferentes concepciones ideológicas que existen en lasociedad, por lo que determinados desacuerdos van a seguir existien-do: el papel de la enseñanza pública frente a la concertada, el controlde los fondos públicos, el equilibrio entre calidad y equidad en la edu-cación y la respuesta educativa a los alumnos con especiales dificulta-des de aprendizaje son alguno de los temas en los que existirán plan -teamientos diferentes entre los distintos grupos políticos y sociales.

La negociación y el compromiso con cada escuela

Dos de los mandamientos señalados anteriormente subrayan la im-portancia de aproximarse a cada escuela y de llegar a acuerdos especí-ficos con ellas: elaborar el menor número posible de normas genera-les y considerar que cada centro merece una atención específica. Loque estoy planteando es la necesidad de negociar y alcanzar compro-misos con todas y cada una de las escuelas y evitar que las normas ge-nerales establecidas ahoguen la capacidad de autonomía de las escue-las, la elaboración de proyectos propios y el acuerdo con laAdministración para poder llevarlos a la práctica. En este punto se re-sume lo que debería ser la principal estrategia de cambio en el futuroinmediato. Una estrategia que exige profundas transformaciones en laforma de actuar de la Administración educativa y de los centros do-centes para acordar entre ambos el desarrollo de cada proyecto.

El pacto entre la Administración educativa y los centros docentes

En primer lugar, es necesaria una nueva forma de relación de la Ad-ministración con los centros en la que se tengan en cuenta las necesi-dades de cada uno de ellos y los proyectos que pretenden desarrollar.Debe existir, por tanto, un interlocutor de la Administración que ne-gocie y acuerde con el director el proyecto del centro y los medios y


el tiempo que se necesitan para llevarlo a cabo. Esta interlocuciónsólo puede recaer en los profesionales del servicio de inspección edu-cativa que han de manifestar una alta competencia profesional. Ellosdeben tener también capacidad de decisión para poder distribuir losrecursos disponibles de acuerdo con los criterios generales estableci-dos y las necesidades de cada centro.

En segundo lugar, ha de existir un proyecto del centro en el que seestablezcan las líneas de acción principales y los medios que se necesi-tan para llevarlas a la práctica. Uno de los elementos básicos de esteproyecto debe de ser cómo se va a abordar la respuesta educativa a ladiversidad de los alumnos, es decir, qué se va a hacer con los alumnoscon mayor riesgo de fracaso escolar: apoyos, organización de determi-nadas materias, programas específicos, orientación, formación de losprofesores, etc. Para sacar adelante un proyecto coherente de un cen-tro hace falta, entre otras muchas cosas, un equipo directivo sólido.Lo fundamental, por tanto, no es cómo se elige al equipo directivo—con mayor o menor participación de la comunidad educativa fren-te a la administración—, sino qué sistema asegura una mayor capaci-dad de liderazgo para cohesionar a la comunidad educativa y desarro-llar un proyecto atractivo.

Pero tan importante como la validez de la propuesta es la posibili-dad de llevarla a la práctica. Reconozco que existen serios temores enbastantes sectores de la comunidad educativa. Recuerdo que expusehace pocos años ante los inspectores de una Comunidad Autónomauna propuesta similar, en la que insistía en su protagonismo y en sucapacidad de decisión para ganar credibilidad ante la comunidadeducativa de cada centro. Mientras hablaba, el viceconsejero, que es-taba en primera fila al abrigo de las miradas de los inspectores, mehacía un gesto negativo con la mano. Al término de la charla, le pre-gunté por su oposición a mis propuestas. Los inspectores, me dijo,tienen el riesgo de defender a sus centros como si fueran suyos, deconvertirse en los portavoces de la comunidad educativa, y no habríarecursos suficientes para responder a todas las demandas que conside-rarían razonables.

Por otra parte, profesores y directores recelan de esta iniciativa porsus miedos a que se produzcan desigualdades entre los centros. Notodos los centros son capaces de elaborar un proyecto coherente y las


condiciones de unos y de otros pueden conducir a que las diferenciasse incrementen.

Son temores que deben de tenerse en cuenta pero no deberían pa-ralizar esta apuesta por la autonomía, la negociación y el compromiso.

El desarrollo de la autonomía de los centros

Existe un amplio consenso en el ámbito educativo de que otorgar alos centros docentes mayor capacidad de iniciativa y de decisión pro-pia es un factor que contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza.Es necesario recordar que la autonomía de los centros no es un obje-tivo en sí mismo, sino un medio para conseguir otras finalidades demayor calado: mejorar la calidad y la equidad en la educación.

No es el momento de profundizar en el significado y en el alcance,tampoco en los riesgos, de la autonomía. Me ceñiré sólo a formulardos iniciativas que considero importantes para mejorar el funciona-miento de los centros: la contratación de profesionales y la colabora-ción en la gestión de la formación de los profesores.

La primera propuesta se refiere a que los centros puedan incorporara profesionales y técnicos por la vía de contratos de obra y servicioscon trabajadores o empresas autónomas. Los centros, en el marco desu proyecto educativo pactado con la Administración educativa, po-drían firmar contratos con profesionales o empresas de servicios paraimpulsar determinadas iniciativas: atención específica a determinadosproyectos, prolongación de la jornada, actividades diversas para losalumnos fuera del horario lectivo, atención a los alumnos que realizanlos deberes en el centro, etc. Junto con la vía normal de incorporacióndel profesorado funcionario o interino a los centros, sería positivo ini-ciar nuevas formas de incorporación de profesionales complementa-rios. El requisito necesario, además de la cobertura legal, sería la exis-tencia de recursos económicos para hacer posible esta iniciativa.

La segunda propuesta supone delegar en los centros una parte dela formación de los profesores. La formación de los docentes ha de serresponsabilidad de la Administración y del propio profesor, perotambién del equipo directivo. En este punto se encuentra uno de loscambios importantes para el ejercicio de la autonomía de los centros,


lo que a su vez implica una ampliación de las funciones del director.El equipo directivo ha de ser capaz de detectar las necesidades de for-mación de los profesores y acordar propuestas que puedan satisfacer-las. Para ello, el equipo directivo ha de disponer de la flexibilidad or-ganizativa necesaria y de los recursos complementarios para iniciarprogramas de formación ajustados a la realidad de su centro y de susprofesores, que sean atractivos y al mismo tiempo viables. La partici-pación de un centro en una red de escuelas puede facilitar la organi-zación de las actividades de formación para grupos de profesores detodos los centros implicados.

Primero, la Primaria

Una de las conclusiones principales de una evaluación realizada sobrela Educación Secundaria Obligatoria (Marchesi y Martín 3) fue que elprincipal predictor de los resultados de los alumnos en esta etapaeducativa era su nivel de conocimientos al término de la EducaciónPrimaria. El éxito en la ESO estaba en gran medida condicionadopor el éxito en la Primaria. La consecuencia es evidente: la principalgarantía de que vayan bien en la Educación Secundaria Obligatoria esque los alumnos hayan ido bien en la Educación Primaria, de lo quese deduce que no hay mejor apoyo a la ESO que reforzar la Primaria.De la misma manera, el mejor respaldo a la Educación Primaria seríauna Educación Infantil de calidad. Quiero señalar que no pretendo,como hace la LOCE, convertir cada etapa educativa en preparaciónde la siguiente, sino dotar a cada una de mayor valoración, autono-mía y sustantividad (Puelles, 2004) 4.

He comentado estas propuestas en muchas reuniones con profeso-res y a todos les ha parecido de una lógica aplastante la importanciade la Educación Primaria y la necesidad de consolidar los aprendiza-jes de todos los alumnos en esta etapa educativa. Lo que hace falta es


3 A. Marchesi y E. Martín (2002): La evaluación de la educación secundaria obligatoria.Fotografía de una etapa polémica. Madrid: SM.4 M. de Puelles (2004): «Los cambios legislativos». En Aula de Innovación Educativa, 130,pp. 11-13.

llevar estas conclusiones a la práctica. Ya señalé algunas estrategias enel capítulo 3, dedicado a los alumnos con problemas de aprendizaje.Las sintetizaré ahora en las cinco siguientes:

1. Reforzar la formación inicial y permanente de los maestrospara que actualicen los métodos de enseñanza.

2. Otorgar la máxima prioridad al desarrollo de cinco capacida-des básicas de los alumnos: lectura, cálculo, bienestar emocio-nal, estrategias de aprendizaje y expresión creativa.

3. Adecuar la organización del grupo y los métodos didácticos ala diversidad de los alumnos.

4. Apoyar a los alumnos que tienen más dificultades de adquirirestas capacidades a través del trabajo en pequeños grupos (treso cuatro alumnos) en tiempo extraescolar.

5. Colaborar con los padres para que ayuden y motiven a sus hijos.

No creo que sea difícil desarrollar estas propuestas. La mayor com-plicación puede estar en la organización de los apoyos para los alum-nos con dificultades. Sin embargo, si los centros disponen de recursospara contratos por obra y servicios, como acabo de apuntar al referir-me a la autonomía de los centros, o establecen convenios de colabo-ración con fundaciones o ONG dedicadas a la enseñanza, o recurrena antiguos alumnos, colaboradores o maestros en prácticas, se puedenconseguir avances importantes con flexibilidad y eficiencia.

Nuevas formas de enseñanza

En la mayoría de los capítulos he hecho ya mención a la importanciade que los profesores adapten sus métodos de enseñanza para conse-guir que todos sus alumnos conecten con los objetivos del aprendiza-je escolar. En este proceso es tan importante despertar su interéscomo cuidar de su bienestar y de su autoestima. No es necesario vol-ver a insistir en este tema, al que ya he hecho mención en la mayoríade los capítulos, pero al menos quiero dejar constancia de ello en esteúltimo, resumen en cierto sentido de lo apuntado en los otros. Los


profesores tienen la responsabilidad de buscar y encontrar estrategiasde enseñanza que se adapten a las posibilidades de sus alumnos. Estanecesidad de actualizar los métodos de enseñanza afecta a todos losprofesores en todas las etapas educativas y va a ser beneficiosa paratodos los alumnos, los buenos y los menos buenos. Pero esta necesi-dad se acrecienta cuando se trabaja con alumnos o grupos de alum-nos con mayor riesgo de bajo rendimiento escolar, desmotivación ofracaso. En estos casos, lo que es positivo para la mayoría de losalumnos se convierte en imprescindible.

No hay soluciones fáciles ni atajos para conseguir interesar a losalumnos. El diálogo, la negociación y el contrato con el alumno, laformación de los profesores, la cooperación y la tutoría entre losalumnos, la utilización continuada de ordenadores en la enseñanzason otras tantas herramientas para enfrentarse a la difícil tarea de en-señar y motivar a alumnos que saben poco y que, además, tampocotienen especial interés en aprender.

Al mismo tiempo, es preciso cuidar la autoestima y el bienestaremocional de los alumnos. Los alumnos con problemas escolares sue-len tener problemas de autoestima, como ya he apuntado en los capítu-los anteriores. No se encuentran a gusto con ellos mismos, con suscompañeros y con sus profesores en los entornos de aprendizaje. Nece-sitan desvalorizar las actividades escolares y desarrollar comportamien-tos que susciten, al menos en algunos, aprobación y reconocimiento.

La búsqueda de autoestima y de reconocimiento se entrecruza enocasiones con otros problemas de adaptación social y emocional. Lahistoria afectiva de los alumnos, en su familia sobre todo pero tam-bién en la escuela, desempeña un papel fundamental en su deveniracadémico. La sensibilidad de los profesores y su acción educadora esen muchas ocasiones vital.

La respuesta organizativa a la diversidad del alumnado

Las opciones ideológicas

La creciente diversidad de situaciones en las que se encuentra elalumnado es, sin duda, la mayor dificultad a la que tienen que hacer


frente los profesores. No es extraño, por ello, que los profesores exijansoluciones que les permitan gestionar el aula para favorecer el apren-dizaje de los alumnos.

Señalaré en primer lugar que no se vislumbra en el futuro un esce-nario más tranquilo. Por el contrario, el incremento de la inmigración,los cambios en la familia, las mayores exigencias formativas a los alum-nos y la presión social hacia los centros y hacia los profesores van a ir enaumento y van a conducir a multiplicar la diversidad de condiciones enlas que el alumnado debe enfrentarse a la enseñanza. En ocasiones, alimpartir alguna conferencia, he comentado a los profesores que me es-cuchaban que las dificultades para enseñar van a ser mayores en lospróximos años y he percibido un murmullo, mezcla de estupefacción yde temor, como diciendo: «más todavía... no puede ser». El objetivo deestas reflexiones no es, por tanto, conseguir que la diversidad del alum-nado se reduzca, sino proponer estrategias que fortalezcan a los centrosy a los profesores para enseñar a la pluralidad de alumnos y asumir quela acción educativa normal es enseñar en la diversidad.

A lo largo del libro, he hecho referencia al colectivo de alumnos quetienen problemas de aprendizaje por sus retrasos acumulados, por sudesmotivación o por su comportamiento. La cifra habitual que se lesatribuye está entre el 18 y el 20% en la mayoría de los países desarrolla-dos, aunque en España es algo más alta si nos atenemos al porcentajede alumnos que no terminan la educación obligatoria. Sin embargo,cuando se habla de respuesta educativa a la diversidad del alumnado nose hace referencia solamente a este colectivo. Hay que tener también encuenta a los alumnos cuyas dificultades de aprendizaje están asociadas acondiciones de discapacidad, a los superdotados, a los inmigrantes quellegan a España con otra cultura y, en ocasiones, sin conocer la lenguade la escuela, sin que pueda hablarse de ellos como «malos» alumnos, alos que faltan a la escuela de forma habitual porque están enfermos, a losque viven problemas de aprendizaje, posteriormente superables, por al-gún conflicto emocional. Todos ellos pueden estar en el mismo aula y atodos ellos deben enseñarles sus profesores.

Las propuestas organizativas para responder a la diversidad de losalumnos no son solamente un problema técnico, que también lo es,sino que tienen una profunda connotación ideológica, ya que derivande la concepción educativa que se defienda. Sus dos extremos estarían


representados por una opción fuertemente inclusiva y, en el otropolo, por un modelo claramente selectivo. En el primer caso se desta-ca el valor de la educación común para todos los alumnos. En el se-gundo, la necesidad de diferenciar a los alumnos para asegurar el fun-cionamiento de la enseñanza.

El reconocimiento de la influencia de las opciones ideológicas nodebe oscurecer un dilema fundamental entre dos derechos, a vecescontrapuestos, de los alumnos: su derecho a una educación comúnen la educación obligatoria y su derecho, al mismo tiempo, a una en-señanza en la que aprendan. En ocasiones, la insistencia sin maticesen la enseñanza común no permite que los alumnos accedan a unaenseñanza adaptada a sus posibilidades. Otras veces, por el contrario,el intento de que al alumno se le ofrezca una enseñanza ajustada a sucapacidad en un grupo diferenciado le impide beneficiarse de un en-torno escolar normalizado. El equilibrio entre ambos derechos, lo quese traduciría en una enseñanza efectiva para todos los alumnos en elentorno más normalizado posible, es el reto principal de un sistemaeducativo que tiene entre sus finalidades básicas la garantía de unaenseñanza de calidad para todos sus alumnos.

Los itinerarios de la LOCE

En el contexto de la preocupación de los profesores por los escasos re-cursos disponibles y por la insuficiencia de las alternativas de laLOGSE para hacer frente a la diversidad de los alumnos, así como ladeslegitimación de los planteamientos pedagógicos de esta ley por unsector de la sociedad (críticas continuas al papel de las humanidades,al sistema de promoción de curso, al tipo de contenidos de la ense-ñanza, a la función de los profesores, etc.), se plantea la Ley Orgánicade Calidad de la Educación (LOCE). Aunque su pretendido objetivoinicial fue rectificar los errores anteriores, su finalidad principal hasido establecer un nuevo modelo educativo de corte netamente con-servador (Coll, 2004) 5.


5 C. Coll: «La revolución conservadora llega a la educación». En Aula de InnovaciónEducativa, 2004, 130, pp. 7-10.

La LOCE tiene, a mi modo de ver, cuatro problemas de fondo:abdica de la voluntad de prevenir las dificultades de los alumnos; re-fuerza el individualismo de los profesores y devalúa el trabajo enequipo, al suprimir la elaboración de proyectos curriculares y plantearun modelo de evaluación de los alumnos que deja sin efecto la nece-saria valoración integradora en la educación obligatoria; exagera elpeso de los aprendizajes conceptuales en detrimento de los procedi-mientos y de la educación en valores; y, finalmente, elige la separa-ción de los alumnos en itinerarios como el modo principal para resol-ver los problemas que plantean sus diferencias 6. Me referiré ahorasólo a este último punto. Los otros se debaten y rebaten a lo largo dela mayoría de las propuestas que en este capítulo se realizan.

La principal crítica que puede hacerse a la organización de itinera-rios en el segundo ciclo de la ESO es la separación de los alumnos engrupos con diferente valoración social y educativa, lo que condicionalas expectativas de los profesores, de sus padres y de ellos mismos. Losbuenos alumnos irán a los itinerarios académicos relacionados con elBachillerato, mientras que los malos estarán escolarizados en los iti-nerarios de orientación e inserción profesional. Una separación quehace difícil el cambio de itinerario por más que la Ley lo permita. Dealguna manera se recupera la separación a partir de los 14 años queexistió durante la Ley General de Educación: los que cursaban el Ba-chillerato y los que cursaban la FP. La diferencia es que ahora amboscolectivos de alumnos comparten el mismo centro.

El problema principal, por tanto, no está en que existan opcioneso programas específicos para determinados alumnos, sino que estasopciones sean cerradas y tengan una valoración muy desigual. Ade-más, la imagen que se transmite sobre la Formación Profesional, aso-ciada a los peores alumnos, nos retrotrae a épocas pasadas que se esta-ban intentando superar.


6 Aunque la concepción de la enseñanza que me parece más beneficiosa es opuesta a laque defiende la LOCE, debo reconocer que existen propuestas puntuales que consideroadecuadas: la organización de la ESO en cuatro cursos, la evaluación al final de cada unode ellos, el establecimiento del currículo de acuerdo con esta organización, los cambiosen la formación inicial de los profesores de secundaria si bien todavía tímidos, y el esque-ma básico para la elección de los directores de los centros, aunque la representación delos profesores debería incrementarse.

Esta crítica a la organización de itinerarios se ve reforzada de formamatizada por los análisis realizados por la OCDE a partir del estudioPISA. Dados los debates que existen sobre la cuestión de los itinera-rios, voy a recoger de forma literal el texto más claro de la OCDE 7.

Cuanto más diferenciado y selectivo es un sistema educativo, mayoresson las diferencias entre estudiantes de contextos familiares más o menosventajosos...

La pregunta que se mantiene es si esta diferenciación puede contri-buir a mejorar el nivel global de rendimiento. Esta cuestión no puederesponderse de forma conclusiva por un estudio trans-seccional como esPISA. Sin embargo, es llamativo que los tres países mejores —Finlandia,Japón y Corea— muestren un grado muy moderado de diferenciacióninstitucional combinado con un nivel de rendimiento de los alumnosconsistentemente alto en las escuelas y entre los alumnos de diferentescontextos familiares. En contraste, entre los países con alto grado de dife-renciación institucional, sólo Austria y la Comunidad Flamenca de Bél-gica muestran un rendimiento por encima de la media de la OCDE.

Una explicación de estos resultados no es sencilla. No hay una razónintrínseca por la que la diferenciación institucional deba necesariamenteconducir a una mayor variación en el rendimiento de los alumnos. Si laenseñanza de grupos homogéneos de alumnos es más eficiente que la en-señanza de grupos heterogéneos, ello debería aumentar el nivel global derendimiento de los alumnos más que la dispersión de sus puntuaciones.Sin embargo, en ambientes homogéneos, mientras que los alumnos derendimiento alto pueden beneficiarse por tener oportunidades mayoresde aprender unos de otros y estimular el rendimiento de cada uno, losalumnos de bajo rendimiento pueden no disponer de acceso a modelos ya apoyos efectivos. Puede suceder también que en sistemas altamente di-ferenciados, sea más fácil mover a los alumnos que no alcanzan determi-nados niveles a otra escuela o itinerario con expectativas inferiores másque dedicar esfuerzos a elevar su rendimiento. Finalmente, podría suce-der que un contexto de aprendizaje con mayor variabilidad de las habili-dades de los alumnos y de sus contextos estimulase a los profesores a uti-lizar enfoques que implicaran un mayor grado de atención individual alos estudiantes (pp. 55 y 56 de la versión original).


7 OCDE (2003): Education Policy Análisis 2002. París: OCDE [ed. cast.: Análisis de po-líticas educativas 2002-2003. Madrid: OCDE/MEC/SM, 2004].

He valorado, a pesar de mi sintonía con las razones expuestas en estospárrafos, que este texto supone una crítica matizada al establecimien-to de los itinerarios. La inclusión del término «matizada» es debida ados razones: primera, porque los datos, según señala el propio texto,no son conclusivos; segunda, porque la diferenciación institucionalde los países analizados en el estudio se realiza a una edad más tem-prana a la prevista en la LOCE.

La alternativa organizativa a los itinerarios

Si los itinerarios no son una solución satisfactoria, ¿qué propuestasorganizativas son las más adecuadas? Conviene señalar en primer lu-gar que las alternativas organizativas son sólo una parte de la respues-ta a los problemas que plantea la diversidad de los alumnos. Otrabuena parte procede de muchas de las iniciativas que se han formula-do ya en este capítulo: prevención, refuerzo en primaria, lectura,orientación, enseñanza atractiva, etc. Dicho esto, es necesario refle-xionar sobre qué estrategias organizativas podrían contribuir de for-ma eficaz y equilibrada a facilitar la educación en la diversidad. Lasseis siguientes me parecen las más positivas:

1. Generalización de los desdobles en las materias instrumenta-les. De esta forma, es posible trabajar con los alumnos en gru-pos más pequeños y adaptar con más facilidad la enseñanza asus posibilidades de aprendizaje. En algunas ComunidadesAutónomas se ha ampliado una hora determinadas materias yen ese tiempo se dividen los alumnos para permitir el avancede unos y el repaso de otros.

2. Reducción del número de áreas en 1.º y 2.º de la ESO. La ex-periencia demuestra que los alumnos sufren un cambio dema-siado brusco entre 6.º de Primaria y 1.º de la ESO, especial-mente cuando conlleva la escolarización en otro centro. Poruna parte, los alumnos se introducen de golpe en la cultura dela educación secundaria. Por otra, deben estudiar al menosdiez materias diferentes con sus correspondientes profesores,



LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD

César CollUniversidad de Barcelona

La existencia misma de la educación formal reposa sobre dos capacidadesesenciales de los seres humanos: la capacidad que tenemos para aprender deotros y con otros, y correlativamente, la capacidad que tenemos para ayudara otros a aprender. Educar en la escuela, en los institutos, en la universidad oen cualquier otra institución de educación formal equivale, en definitiva, aejercer una acción intencional, sistemática y planificada orientada a promo-ver en los estudiantes el desarrollo y la adquisición de conocimientos, destre-zas, normas o valores. Educar es, en el sentido más profundo de la expresión,ayudar a otros a aprender. Ciertamente, son los estudiantes los que, con su es-tudio, esfuerzo e implicación en las actividades y tareas escolares, tienen laresponsabilidad última de aprender, y si por las razones que fuera no quiereno no pueden hacerlo, nadie puede reemplazarlos en esta labor; pero son lasinstituciones educativas, y en el marco de ellas los profesores y profesoras, losque tienen la responsabilidad de proporcionarles las ayudas necesarias paraque su aprendizaje de los contenidos escolares sea lo más amplio y, a la vez,lo más profundo posible.

La respuesta educativa a la diversidad consiste en detectar qué ayudas ne-cesitan los estudiantes para progresar en su aprendizaje y en organizar y utili-zar los recursos de ayuda disponibles de acuerdo con las necesidades detecta-das. Algunos de estos recursos son de naturaleza esencialmente didáctica einterpelan directamente a las actividades de enseñanza y aprendizaje que tie-nen lugar en el aula —por ejemplo, la organización de distintos contextos deactividad simultáneos en función de las necesidades de los estudiantes, lapuesta en marcha de tareas y actividades en las que pueden participar estu-diantes con diferentes niveles de conocimiento, habilidad o experiencia, elofrecimiento de diferentes tipos y grados de ayuda en la realización de las actividades y tareas, etc.—. Otros, en cambio, son de naturaleza más bienorganizativa e implican al conjunto o a una buena parte de la institución—organización de grupos de refuerzo, desdoblamientos, agrupamientos fle-xibles, etc.—. Asimismo, algunos pueden ser considerados como recursos«ordinarios», en el sentido de que forman parte de la planificación y de la ac-tividad habitual del profesorado y de la institución educativa —el ajuste delas ayudas durante las actividades que tienen lugar en el aula, las tutorías, laadecuación del currículo oficial y su concreción en un proyecto educativo y

tarea que puede desbordarles con facilidad. Ambas situacionesprovocan en aquellos alumnos peor preparados, con escasa ca-pacidad de adaptación o con menos apoyos familiares un cho-que importante que dificulta aún más sus posibilidades deaprendizaje.

Sería conveniente por ello adoptar dos iniciativas. La pri-mera, preparar de forma adecuada la transición de los alum-nos de la primaria a la secundaria y teñir los dos primeros cur-sos de la ESO de la cultura de primaria. La segunda, reducirel número de materias que deben cursar los alumnos en cadauno de estos cursos. Hay que reconocer que si se repasan lasmaterias que están en estos cursos, no se vislumbra la posibili-


curricular de centro, la orientación educativa y profesional, etc.—. Y otros,en cambio, tienen más bien un carácter «extraordinario» al dirigirse a los es-tudiantes que requieren ayudas más específicas —los grupos de aprendizajede la lengua para los alumnos emigrantes recién incorporados, los programasde diversificación curricular, las adaptaciones curriculares significativas paraalumnos con necesidades educativas graves y permanentes, etc.

La respuesta a la diversidad que es capaz de ofrecer una institución educa-tiva —o, lo que es lo mismo, su capacidad para ofrecer a los estudiantes lasayudas que éstos necesitan para aprender— es, pues, el resultado de la puestaen práctica de un conjunto de recursos curriculares, pedagógicos, didácticosy organizativos. Ningún recurso, ninguna medida ofrecen, por sí solos, la ga-rantía de una adecuada respuesta educativa a la diversidad. La clave no estáen la aplicación de tal o cual medida o recurso aisladamente considerados,sino en la adopción de una estrategia de conjunto que los integre. Los profe-sores y los equipos docentes tienen, efectivamente, como suele afirmarse, laresponsabilidad última en la elaboración y aplicación en los centros educati-vos de esta estrategia de conjunto de atención a la diversidad. Su capacidadde maniobra a este respecto está fuertemente condicionada, no obstante, porlos recursos —de formación, humanos, de materiales, de ordenación del siste-ma educativo, pedagógicos, didácticos, curriculares, organizativos, etc.— quela sociedad, y en su representación los responsables políticos, ponen a su dis-posición con el fin de que puedan ejercer su acción educativa en condicionesadecuadas. Garantizar estas condiciones es, por ello, una condición impres-cindible para mejorar la atención a la diversidad y, a través de ella, la calidadde la educación en escuelas, institutos y otras instituciones educativas.

dad de prescindir de alguna. Pero existen otras opciones,como agrupar el horario de alguna de ellas en uno de los doscursos: puede haber cuatro horas de Música y cinco de Cien-cias de la Naturaleza en 1.º y cuatro horas de Educación plás-tica y cuatro horas de Tecnología en 2.º. De esta forma, se re-ducen las materias que estudian los alumnos y los profesorespueden atenderles mejor al limitarse el número de grupos quedeben impartir.

3. Reducción de las materias comunes en 3.º y 4.º de la ESO yposibilidad de mayor elección de los alumnos. El objetivo deesta propuesta es ampliar las opciones de los alumnos en 3.º y4.º de la ESO para responder mejor a sus capacidades e inte-reses. Para ello, es preciso que el número de materias comunespara todos los alumnos se reduzca. No es una decisión senci-lla, ya que choca con los intereses de los profesores, que de-fienden, en muchos casos de forma razonable, que su materiasea obligatoria para todos los alumnos por su importancia ypor las consecuencias académicas y laborales que el cambioproduciría. Esta objeción puede resolverse en parte ampliandoel horario de aquellas materias que dejan de tener carácterobligatorio. La reducción del número de asignaturas que debecursar un alumno lo permite. Esta propuesta supone, en sín-tesis, aproximar la organización de 3.º de la ESO a la quecontemplaba la LOGSE para 4.º curso.

4. Oferta de programas de diversificación curricular a partir de3.º de la ESO. La opinión mayoritaria de los alumnos y de losprofesores es que estos programas han sido un éxito. Sólo hacefalta, a juicio de muchos, ampliarlos y permitir también quelos cursen los alumnos que empiecen 3.º de la ESO, en lascondiciones que se establezcan, aunque no hayan cumplido16 años.

5. Tiempo de apoyo para los alumnos con dificultades de apren-dizaje o con problemas de conducta. El objetivo es que grupospequeños de alumnos puedan tener una enseñanza individua-lizada en algunas materias y puedan recuperar su autoestima ysu interés a través de actividades de aprendizaje que tengan encuenta su situación personal. Este tiempo de aprendizaje de-


bería realizarse preferentemente fuera del horario escolar habi-tual.

6. Cuidado de los deberes escolares. No todos los alumnos dis-ponen de las condiciones adecuadas para realizar las tareas quelos profesores les piden que realicen en su casa. Unos, por lascaracterísticas de su hogar: falta de espacio, ruido o problemasen la familia. Otros, por sus condiciones personales: escaso in-terés o incapacidad para realizarlas. Normalmente, los alum-nos que están en esta situación son los que mayor riesgo tie-nen de fracaso escolar. Además, sus dificultades para hacer losdeberes escolares incrementan la distancia con los demásalumnos e incide en uno de sus puntos débiles, la falta de au-toestima.

Un centro escolar preocupado por sus alumnos con difi-cultades de aprendizaje debería proporcionarles un lugar ade-cuado y una orientación estable para que pudieran realizar sustareas escolares. Para ello hace falta que el centro se mantengaabierto por las tardes y habilite un espacio para que los alum-nos puedan estudiar en él. También debería haber dos profe-sionales, uno del ámbito científico y otro del humanístico-lin-güístico, para que ayuden a los alumnos en sus dificultades.¿Quiénes son estos profesionales? No creo que deban ser profe-sores de la plantilla del centro, sino más bien maestros o licen-ciados que el centro contrata durante el tiempo que se conside-re necesario para realizar este servicio de apoyo. La propuestaque hice anteriormente en el ámbito de la autonomía para per-mitir que los centros puedan realizar contratos de obra y servi-cios permitiría realizar esta tarea sin grandes dificultades.

El esfuerzo compartido para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales

La influencia del contexto sociocultural medio del centro

Las investigaciones recientes ponen de relieve la influencia del con-texto sociocultural medio del centro en el funcionamiento de las es-


cuelas y en los resultados de los alumnos, lo que se ha denominadotécnicamente el «efecto composicional». El estudio PISA (OCDE,2000) señala que este contexto medio de la escuela es un buen pre-dictor del rendimiento individual de los alumnos y funciona comoun factor potente de influencia: un alumno regular en un centro conmayoría de buenos alumnos tenderá a mejorar, mientras que unalumno bueno en un centro con mayoría de alumnos regulares ten-derá a no desarrollar todas sus posibilidades. Este factor presenta, en-tre los atribuibles al centro y al aula, la correlación más elevada con elrendimiento en lectura (véase figura 8.1) 8.

Hay que reconocer, no obstante, que en España existe una mayorhomogeneidad entre los centros que en otros países, por lo que la in-fluencia de la composición sociocultural del alumnado tiene una in-fluencia menor. Los datos del estudio PISA y otras investigaciones(Marchesi y Martín, 2002) así lo constatan. Sin embargo, las tenden-cias que se manifiestan en la actualidad en la orientación de las familiasy en los procesos de selección del alumnado por los centros apuntan aque puede producirse un mayor incremento de las desigualdades en-tre ellos en los próximos años si no existe una política activa que loimpida.

Las conclusiones del estudio PISA no hacen sino corroborar lapercepción que tienen muchas familias y profesores sobre el funcio-namiento de los centros: si el porcentaje de alumnos cuyas familiastienen un bajo nivel social y cultural se incrementa, los resultados delos alumnos se resienten. Un contexto sociocultural alto empujaría alcentro hacia mejores resultados al elevar las expectativas, las exigen-cias y el clima del centro. Un contexto sociocultural bajo produciríael efecto contrario. Como apuntan MacBeath y Stolle 9, cuando unalumno con alto nivel sociocultural deja una escuela, se lleva con él lainfluencia de sus padres como fuente de exigencia y de progreso en laescuela y su propia influencia en la dinámica de los aprendizajes quese generan en su grupo de clase.


8 En el capítulo 2 se señalaron los factores del alumno y de la familia que correlaciona-ban con el rendimiento en lectura.9 J. MacBeath y L. Stolle (2001): «A profile of change». En J. MacBeath y P. Mortimore(eds.): Improving school effectiveness. Buckingham: Open University Press.

El informe del Defensor del Pueblo sobre el alumnado inmigrante 10

apunta en la misma dirección. En el estudio empírico sobre la situa-ción educativa del alumnado inmigrante se planteó una pregunta a losprofesores: «Señale su grado de acuerdo con la siguiente afirmación:los alumnos de este centro salen bastante bien preparados». Cuando secomparan las respuestas teniendo en cuenta el porcentaje de alumnosinmigrantes escolarizados en los centros, se constata que existen dife-rencias significativas entre ellos (véase figura 8.2). Mientras que el74,3% de los profesores de los centros que escolarizan a menos de un10% de alumnado inmigrante considera que sus alumnos obtienenuna buen preparación, sólo el 41,5% de los profesores en centros conmás del 30% de alumnos inmigrantes mantiene esa misma opinión.Estos datos indican que la variable concentración del alumnado afec-ta a las expectativas del profesorado, en el sentido de que cuanto ma-yor es el porcentaje de alumnado inmigrante escolarizado en un cen-tro, menores son las expectativas sobre el rendimiento académico.


Figura 8.1. Factores del aula y del centro y su correlación con el rendimientoen lectura (Pajares, 2003, p. 51)

10 Defensor del Pueblo (2003): La escolarización del alumnado de origen inmigrante enEspaña: análisis descriptivo y estudio empírico. Madrid: Publicaciones del Defensor delPueblo.

Los datos académicos de los alumnos inmigrantes corroboran estasdificultades. El estudio ya citado del Defensor del Pueblo comparó laidoneidad escolar (alumnos que están en el curso que les correspondepor edad) de los alumnos inmigrantes y de los alumnos autóctonosen los centros que constituyeron la muestra del estudio empírico rea-lizado (véase cuadro 8.2).

CUADRO 8.2. Porcentaje de alumnado idóneo autóctono e inmigranteen los diferentes cursos estudiados

Curso Autóctono Inmigrante

5.º de Primaria ............................. 96,8% 92,2%6.º de Primaria ............................. 96,4% 94,3%1.º de ESO................................... 95,5% 92,2%2.º de ESO................................... 89,2% 83,0%3.º de ESO................................... 86,1% 72,1%4.º de ESO................................... 83,6% 69,4%


Figura 8.2. Expectativas de los docentes sobre la preparación de sus alumnos

Como se puede comprobar, el porcentaje de alumnado inmigranteidóneo es significativamente menor que el autóctono. Entre los inmi-grantes, los mejores resultados los obtienen los alumnos que proce-den de América Latina y Europa del Este, mientras que las mayoresdificultades están en los alumnos de procedencia africana. Sin duda,el dominio de la lengua y el factor cultural pueden explicar buena par-te de estos datos. Posiblemente también, como señala el estudio delDefensor del Pueblo, los niveles de escolarización previa del alumnado,así como el nivel de estudios de los padres, tienen también influencia.

La escolarización equitativa de los alumnos se convierte así en unademanda creciente de amplios sectores de la comunidad educativa,especialmente de aquellos comprometidos en la defensa de la ense-ñanza pública, y es vista con recelo por aquellos otros sectores defen-sores de la libertad de elección de centro por parte de las familias,más vinculados con la enseñanza concertada y privada. Es una cues-tión de enorme importancia para el funcionamiento armónico delsistema educativo y también para que algunos centros no se vean des-bordados por el número de alumnos con dificultades de aprendizaje alos que deben enseñar.

La batalla por la admisión de los alumnos

Los criterios de admisión de los alumnos en los centros se ha conver-tido en un tema enormemente disputado en la medida en que se con-sidera que está en juego la igualdad de condiciones para unos y la li-bertad de elección y el prestigio del centro para otros. ¿Elegirían lospadres determinados centros concertados si supieran que en ellos vana estar escolarizados un porcentaje de alumnos con problemas y un25% de alumnos inmigrantes, por ejemplo? La defensa a ultranza delderecho a la libertad de elección de centro es también una forma deevitar la escolarización de determinados colectivos de alumnos 11.¿Cómo se explica, si no, que un centro concertado y otro público, se-


11 Las críticas a algunas posiciones de representantes de la enseñanza concertada no meimpide reconocer el esfuerzo y el compromiso de un porcentaje significativo de centrosconcertados a favor de la integración de todos los alumnos.

parados por una calle, tengan una composición social de su alumna-do muy diferente?

Los estudios realizados y la intuición de la comunidad educativaconfirman la importancia de la composición social del alumnadode un centro. Por ello, es necesario actuar de forma decidida en elproceso de admisión de los alumnos para equilibrar, en la medidade lo posible, el nivel sociocultural medio de los centros situadosen una misma zona. Dos iniciativas concretas pueden tener efectospositivos: el proceso de admisión de alumnos de los centros sosteni-dos con fondos públicos se realizaría por comisiones de escolarizacióncentralizadas en las que estén representados todos los sectores de lacomunidad educativa, y la escolarización de los alumnos con necesi-dades educativas especiales se llevaría a cabo de forma similar en to-dos los centros de la misma zona.

El objetivo de que los centros próximos tengan una composiciónsocial y cultural de su alumnado semejante no se resuelve de formaautomática con la puesta en marcha de estas dos iniciativas. Existenotros mecanismos indirectos que complican la situación, además dela oposición ideológica a estas propuestas por los defensores de la li-bertad de elección de centro. Uno de ellos es el hecho de que la financiación de la enseñanza privada a través de los conciertos sea in-suficiente. Además, los profesores de la red concertada tienen máshoras lectivas y menos incentivos profesionales y económicos que losprofesores de la red pública. Habría que resolver esta situación si lasexigencias van a ser iguales para todos y todos ellos van a formar par-te de un mismo sistema con similares obligaciones. Otro mecanismoperturbador es el cobro de cuotas adicionales a las familias por una uotra vía, que sirve para compensar la falta de financiación pero queactúa al mismo tiempo como mecanismo selectivo. La igualdad en laadmisión de los alumnos debe extenderse a la igualdad en la financia-ción y a la igualdad en la gratuidad. De otra forma, es muy difícil darpasos firmes, coherentes y equilibrados.

Hay que tener en cuenta también que los centros, tanto los públi-cos como los concertados, atienden a poblaciones diferentes y necesi-tan, por tanto, recursos distintos. Es necesario que los centros públi-cos tengan los recursos suficientes para desarrollar el proyecto quehayan elaborado, unos recursos que deben tener en cuenta las de-


mandas educativas de su alumnado. No es justo que la plantilla deprofesores, el número de alumnos por aula y los gastos de funciona-miento de los centros sean los mismos para todos los centros. No esjusto para los centros públicos, pero tampoco para los concertados. Elmódulo económico de conciertos no puede ser el mismo para un co-legio de un barrio popular que para otro que está en una zona resi-dencial. Sería razonable modificar el sistema de conciertos para tratarde forma diferente a los colegios que son diferentes y exigir, en con-trapartida, un compromiso mayor para que se garantice la distribu-ción equitativa del conjunto del alumnado.

¿Autobuses para trasladar a los alumnos inmigrantes?

En plena campaña electoral, en febrero de 2004, apareció en el perió-dico El Mundo el siguiente titular: «El PSOE planea trasladar a los in-migrantes en autobuses a los centros concertados». Leída la noticiacon detenimiento, se constataba que la alternativa socialista era mu-cho más matizada: distribuir a los inmigrantes entre todos los centrosde una zona para evitar que hubiera más de un 35% en el mismo co-legio. Si fuera necesario su traslado dentro de la zona, se afirmaba, eltransporte sería gratuito.

La propuesta socialista se basaba en el informe del Defensor delPueblo que acabo de citar, en el que se constata que los centros conmás de un 30% de alumnos inmigrantes tienen especiales dificultadespara garantizar una buena calidad de la enseñanza. La conclusión a laque llega el Defensor del Pueblo es que es necesario intervenir en elproceso de admisión de alumnos para garantizar una distribuciónequilibrada de este alumnado.

¿Qué decir del traslado de los alumnos inmigrantes en autobuses?No comparto una iniciativa de este tipo. Salvo que los padres de losalumnos opten voluntariamente por un centro concreto fuera de suzona, no parece aconsejable que exista un movimiento de alumnos deunas zonas a otras. Por el contrario, sí creo necesario que los centrossostenidos con fondos públicos de la misma zona tengan una compo-sición social y cultural de su alumnado similar, como acabo de razo-nar, y que todos los centros y sus profesores tengan los mismos debe-


res, pero también los mismos derechos. Y si queda todavía muchopor hacer en los deberes, también queda en los derechos.

Dos últimas matizaciones. La voluntad de reducir el porcentaje dealumnos inmigrantes en los centros de una determinada zona puedeencontrarse con el obstáculo insalvable de que no hay suficientesalumnos autóctonos para conseguirlo. Lo mismo sucede cuando lamayoría de los alumnos de una zona son de contexto socioculturalbajo: es difícil alterar la composición social de estos centros. En estecaso, es necesario desarrollar programas de intervención extraordina-rios que mejoren las condiciones de la enseñanza de esos centros: in-cremento del profesorado y de los recursos, más oferta de formación,ampliación de los servicios de orientación y de apoyo y reducción delhorario lectivo del profesorado para aumentar el trabajo con las fami-lias.

La segunda matización se refiere a la necesidad de situar en sus jus-tos términos la importancia del control en la admisión de los alum-nos. No debe ser la única iniciativa para equilibrar la composición so-cial de los centros. Es imprescindible, al mismo tiempo, conseguirque los centros públicos sean atractivos para todos los sectores socia-les (Marchesi, 2003) 12. En este momento, las dos razones principalesque mueven a los padres a elegir un centro público son la proximidadal domicilio o el ambiente ideológicamente plural, tolerante e inter-clasista que existe en ellos. En algunos casos y en determinados cole-gios e institutos, hay una tercera razón: la calidad de la enseñanza quese imparte. Sería necesario que esta tercera razón, además de las dosprimeras, fuera determinante para muchos padres. ¿Cómo hacerlo?Consiguiendo que la mayoría de los centros tengan una oferta educa-tiva atractiva para los padres. Y una oferta atractiva supone, en el si-glo XXI, garantizar una buena enseñanza de idiomas extranjeros, unaeducación musical especializada o una enseñanza basada en la utiliza-ción sistemática de las tecnologías de la información. Supone tam-bién que exista una contrastada sensibilidad hacia los alumnos conproblemas de aprendizaje y un proyecto educativo abierto a la reali-dad social y cultural.


12 A. Marchesi (2003): El fracaso escolar en España. Madrid: Fundación Alternativas.

La cultura de la participación y de la colaboración

A lo largo de los capítulos anteriores he planteado de forma repetidala importancia de fomentar la participación de todos los colectivosque pudieran estar interesados en la acción educativa, especialmentede los profesores, los alumnos y los padres. En este último capítuloquiero insistir en este tema haciendo una especial referencia al prota-gonismo que deben tener los alumnos, especialmente en la etapa desecundaria, y a la importancia de ampliar las formas de colaboracióncon «todos los amigos que uno pueda conseguir».

La participación de los alumnos

En las entrevistas que he realizado estos últimos años con alumnos desecundaria he escuchado dos quejas frecuentes: «nos tratan como ni-ños» y «no nos hacen ningún caso». En su opinión, los profesoressólo están interesados en dar el programa de la asignatura y en conse-guir que los alumnos se lo aprendan. Los alumnos con escasa motiva-ción y con problemas de conducta son los que con más fuerza insistíanen el escaso reconocimiento que percibían por parte de sus profe -sores.

No tengo datos para poder confirmar si estos comentarios son ge-nerales o son propios de una minoría de alumnos. Sea cual fuere la si-tuación, es necesario tener en cuenta que el diálogo y la participaciónde los alumnos constituyen una estrategia fundamental para conse-guir su compromiso activo en el aprendizaje escolar y su cooperaciónpara el buen funcionamiento del centro. Este enfoque es positivo contodos los alumnos, pero es imprescindible con aquellos que tienenproblemas en la escuela.

La concreción de esta estrategia puede adoptar diversas formas y aalguna de ellas ya he hecho referencia en los capítulos anteriores.Considero que existen cuatro niveles diferentes en los que se puedearticular la participación de los alumnos: el aula con cada profesor, latutoría, el consejo de alumnos y el consejo escolar.


El diálogo en el aula con cada profesor

El principal objetivo es que el profesor presente a sus alumnos la fina-lidad de su materia y de las diferentes unidades didácticas, la metodo-logía que va a seguir y el sistema de evaluación previsto. No se tratade que los alumnos establezcan cada uno de estos puntos ni tan si-quiera de acordar con ellos, sino de explicarles de vez en cuandocómo se va a plantear la enseñanza de la materia y qué se espera queellos aprendan. Al mismo tiempo, escuchar sus dificultades y sus pre-ferencias e incorporar, en la medida de lo posible, algunos de loscambios que proponen.

Esta dinámica permite a los profesores conocer la opinión de susalumnos sobre su materia y facilita que se sientan más implicados enel aprendizaje. Pero lo más importante es transmitir el mensaje de quese cuenta con los alumnos, de que son también protagonistas en la ac-ción educativa y de que es necesaria su participación y su opinión.

La reflexión en el tiempo de la tutoría

La tutoría es una actividad fundamental en el quehacer educativo.A comienzos de la década de 1990, cuando empezó la implantaciónde la LOGSE, bastantes profesores de secundaria se manifestabancontrarios a esta tarea y la consideraban ajena a su trabajo docente:no se sentían preparados para ella, pero tampoco creían que fuerauna responsabilidad de los profesores de secundaria. Hoy, a comien-zos del curso 2004-2005, pocos profesores mantienen ya esta valora-ción. Existe un amplio acuerdo sobre la importancia de la tutoría dealumnos para el buen funcionamiento del centro y de la enseñanza.Los problemas ahora son más prácticos: bastantes profesores no quie-ren ser tutores por la dificultad que conlleva, por la responsabilidadque supone y por el escaso reconocimiento que tiene; desearían quela tutoría funcionara muy bien pero con la dedicación de los demásprofesores.

En el capítulo dedicado a los problemas de conducta de los alum-nos ya hice mención a algunos temas que deberían abordarse en eltiempo de la tutoría: el funcionamiento del grupo de alumnos, sus


relaciones, las normas de convivencia, los mecanismos de control queconsideran más adecuados, el análisis de aquellos comportamientosque se desvían de las normas establecidas o pactadas, la reflexión so-bre los valores que han de ser adquiridos, el debate sobre aconteci-mientos sociales que suscitan controversia, etc. Hay otros dos temasque creo importante resaltar ahora: la valoración de cómo funciona elcentro y la distribución de responsabilidades entre los alumnos.

En el primer caso, el objetivo es que los alumnos opinen y hagansugerencias sobre aspectos del funcionamiento en los que están másconcernidos: coordinación entre las materias, exigencia y trabajos quedeben realizar en casa, organización del centro, actividades extraesco-lares, participación en actividades, deportes, etc. Algunas propuestasse podrán recoger. Otras no será posible. El objetivo principal, entodo caso, es tener en cuenta la opinión de los alumnos y considerar-les sujetos activos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El segundo tema es la distribución de responsabilidades. Se tratade que el grupo de alumnos tome conciencia de que las cosas puedenfuncionar mejor si ellos asumen algunas responsabilidades. El delega-do o delegados del grupo es una de ellas. Pero hay otras también im-portantes: la organización de actividades deportivas, las visitas o excursiones, el material de la clase, los medios audiovisuales, la bús-queda de información para determinados debates o prácticas, etc. Enla distribución de estas tareas hay que estar atentos para que nuestros«malos» alumnos asuman alguna de ellas. Tal vez otros compañeroslas podrían hacer mejor, pero se perdería uno de los objetivos que sepretende: comprometer a ese alumno en las actividades escolares. Loque hay que evitar es que la asunción de responsabilidades por estosalumnos sea un fracaso por su falta de interés o por sus ganas de crearproblemas. De ahí que en muchas ocasiones lo positivo sea que dosalumnos se hagan cargo de una tarea y que el profesor esté atento acómo se está desarrollando.

El consejo de alumnos

El diálogo y la participación en el grupo de clase es el lugar naturalpara que los alumnos expresen sus opiniones y se sientan reconoci-


dos. También es el lugar en el que se canalizan las tensiones y los con-flictos y se abren cauces de negociación y de acuerdo. Pero hay mu-chos temas que no dependen de las opiniones de un determinadogrupo de alumnos, sino de todos los alumnos de una etapa educativa(ESO, Bachillerato o FP) o de todos los alumnos de un centro. Elconsejo de delegados debería ser el órgano en el que se canalicen laspropuestas de cada grupo y se tomen decisiones.

Es necesario, en primer lugar, que cada centro establezca cómo vaa funcionar este consejo, qué atribuciones va a tener y en qué mo-mento se va a reunir. Hay dos temas que deben formar parte de susreflexiones: la negociación sobre las normas de convivencia y su con-trol, y las decisiones sobre actividades extraescolares y complementa-rias. Además, cualquier tema que suscite el interés de los alumnos yque haya sido propuesto por algún grupo: campeonatos deportivos,actividades musicales, revista del centro, contactos con otros cen-tros... La importancia que puede llegar a tener este consejo sugiereque esté presente en él algún profesor con experiencia, que tenga bue-nas relaciones con los alumnos y que forme parte del equipo directivoo esté en estrecha sintonía con él.

Las decisiones que se adopten en el consejo de alumnos han de sersancionadas por el consejo escolar. También han de ser debatidas porcada grupo de alumnos. Se abre de esta forma un amplio proceso departicipación, lleno de posibilidades pero también de riesgos, que espreciso que el centro sepa manejar y mantener bajo su control sinconducir a la frustración de los alumnos que participan. Esta dinámi-ca participativa suele ser beneficiosa porque los alumnos se sientenvalorados y reconocidos, se crea una mayor cohesión entre ellos y fa-cilita que los alumnos, especialmente los más alejados de la vida delcentro, asuman los compromisos colectivos.

La participación en el consejo escolar

Poco pueden hacer los alumnos en el consejo escolar si no existe unadinámica previa de participación del conjunto del alumnado. Inclusohabiéndola, es difícil que tengan una opinión autorizada en la mayo-ría de los temas que se traten. Por eso el centro que asume la impor-


tancia de la participación de los alumnos ha de dar mayor prioridadal funcionamiento de los tres niveles anteriores a los que acabo de ha-cer referencia.

A pesar de esta valoración, la presencia de los alumnos en el conse-jo escolar debe servir para impulsar la reflexión en el conjunto delalumnado. En primer lugar, facilitando información a los delegadosde grupo cuando los temas que se traten puedan ser de interés paralos alumnos. En segundo lugar, llevando las propuestas que el consejode alumnos ha acordado. Se entra así en la última fase de un proceso dediálogo y de negociación que debe permitir reforzar la participaciónde los alumnos en el funcionamiento del centro.

Nuevos colaboradores

La constatación de que las dificultades de enseñar son cada vez mayo-res y de que el riesgo de fracaso de los alumnos se incrementa, hacenecesario recurrir a todo tipo de ayudas. Unas deben proceder de losrecursos públicos, que permiten a los centros disponer de los profe-sionales necesarios. Otras han de provenir de personas dispuestas acolaborar y de instituciones próximas al centro. Hace falta contar conlos recursos de la Administración local, con profesionales y técnicos,con empresarios y trabajadores, con organizaciones no gubernamen-tales, con fundaciones relacionadas con la enseñanza, con antiguosalumnos, con todos aquellos que quieran colaborar para ofrecer unaenseñanza más diversa, atractiva y conectada con la realidad.

La búsqueda de nuevos colaboradores y una mayor relación conlos ayuntamientos puede tener un efecto beneficioso en aquellosalumnos menos motivados para el aprendizaje. La presencia de otrosprofesionales y la posibilidad de nuevas experiencias de aprendizajepermite encontrar formas de enseñanza más motivadoras y servirles, aellos y a sus profesores, de gran utilidad. Pero para conseguirlo hacefalta mayor flexibilidad curricular para determinados alumnos y nue-vas formas organizativas y de relación para los centros docentes.

Estas iniciativas pueden completarse con el acuerdo con otros cen-tros para crear una red de escuelas. Los centros participantes puedenserlo por razones de proximidad, sintonía pedagógica o intereses co-


munes. La configuración de estas redes en torno a un objetivo comúnpuede convertirse en un poderoso aliado para enfrentarse a los pro-blemas existentes. Este objetivo puede estar vinculado a la formación,la evaluación o la gestión, pero también a determinados proyectos re-lacionados con el deporte, la música, la informática o las lenguas. Enrelación con la atención a los alumnos con mayor riesgo de fracaso,una red de escuelas puede permitir intercambiar experiencias y reali-zar proyectos comunes, lo que puede resultar enormemente benefi-cioso.

Hay que tener en cuenta es que las redes de escuelas no se creanpor mandato ni se mantienen sin que se las cuide. Por ello, es precisoayudar a los centros para que se embarquen en este tipo de iniciati-vas. Las administraciones educativas deberían facilitar los recursos ne-cesarios para que los centros participantes pudieran dedicar una partedel tiempo lectivo de algún profesor al desarrollo y fortalecimiento deestas organizaciones educativas.

El desarrollo profesional de los docentes y su bienestar personal

He dedicado un capítulo específico a la situación de los profesores yvarias sugerencias sobre su trabajo en el resto de los capítulos, por loque poco más puedo añadir. Pero no podía terminar este último capí-tulo de propuestas sin hacer referencia de nuevo a los problemas queviven los docentes y a la forma de abordarlos. Entre todos los objeti-vos que deben plantearse para conseguir mejorar el trabajo de losprofesores, creo que se pueden destacar dos estrechamente relaciona-dos: su desarrollo profesional y su bienestar. Y entre todas las iniciati-vas que pueden contribuir a conseguirlos, quiero seleccionar una: lareflexión en grupo y el trabajo en equipo.

El análisis con un grupo de compañeros de los problemas y las di-ficultades a las que deben enfrentarse los profesores es una experien-cia enormemente valiosa. Pocos ponen en duda que este intercambiode opiniones es un factor primordial para ampliar el conocimiento dela realidad educativa y analizar las diferentes opciones que puedenutilizarse. Además, la reflexión en común tiene un enorme valor tera-péutico, siempre que se realice en un clima de confianza y apoyo mu-


tuo. Los profesores hallan en esta comunicación la posibilidad de expresar sus tensiones y emociones, pueden sentir la comprensión activa de los otros y viven la experiencia reconfortante del apoyo mutuo.

Estos encuentros, sin embargo, no se producen con la naturalidaddeseable. Al individualismo tradicional de los docentes se une, enocasiones, la reserva para expresar las propias dificultades, el recelopor transmitir una suerte de escasa competencia profesional y la pre-vención ante la mezcla de las vivencias personales con la experienciaprofesional. La dinámica de los centros deja también escaso margenpara la reflexión tranquila y las reuniones formalmente organizadasson a veces más motivo de tensión que de ayuda para la actividad do-cente. Por todo ello, la búsqueda de un grupo de compañeros y ami-gos con quien compartir la experiencia profesional se convierte en unobjetivo necesario para lograr un mayor bienestar profesional.

Pero la reflexión y el trabajo en equipo no deben tener sólo una fi-nalidad de ayuda para resolver problemas y sentir el apoyo de losotros. Deben servir también para desarrollar proyectos e iniciativasque mejoren la enseñanza y que, por tanto, abran caminos a la actua-lización y a la innovación. La participación en este tipo de proyectosdespierta la creatividad, amplía perspectivas en el trabajo y lo enri-quece. Es cierto que el trabajo diario con los alumnos, con todo eldesgaste que supone, no deja mucho margen para participar en nue-vos proyectos. Sin embargo, este esfuerzo suplementario suele mere-cer la pena. Por una parte, permite mejorar la enseñanza con los nue-vos aprendizajes. Por otra, ayuda a enfrentarse a la propia realidaddocente con una mayor distancia y equilibrio. Y, finalmente, creavínculos profesionales y personales que ayudan a mantener el sentidode la acción educadora.

El apoyo a los grupos de trabajo y de reflexión de los docentes, alos proyectos de innovación, a las redes de escuelas y de profesores entorno a un objetivo común, y a cualquier propuesta que favorezca elencuentro entre los profesores para desarrollar iniciativas comparti-das, constituye una tarea obligada para las administraciones educati-vas, pero también para los equipos directivos de los centros, responsa-bles unos y otros, en distintos nivel y grado, de mejorar el desarrolloprofesional y el bienestar de sus profesores.


Una última propuesta

La responsabilidad colectiva sobre la situación de los alumnos conproblemas escolares exige un esfuerzo compartido y sostenido parareducir drásticamente su número y conseguir que todos los alumnostengan éxito escolar. Sería deseable y posible que en un plazo razona-ble, por ejemplo ocho años, el porcentaje de alumnos que no termi-naran satisfactoriamente la educación obligatoria no superara el 15%.Para ello haría falta un plan integral de mejora de la calidad de la en-señanza y una evaluación permanente y rigurosa de los avances que serealizan y de las dificultades que se encuentran. La consecución deeste objetivo sería beneficiosa para la sociedad, para el sistema educa-tivo y para los propios profesores. Y contribuiría a que un mayor nú-mero de alumnos fueran más felices en sus años escolares y tuvieranun futuro más esperanzador.


Acreditación: 18Actividad mental: 65-66Acuerdo: 228-230Admisión de alumnos: 247-249Alfabetización emocional: 143-147Alumnos

deberes: 39diálogo: 166-167relaciones con sus padres: 202responsabilidad: 38-39valores: 58-62

Alumnos con dificultades de aprendi -zaje descripción, interpretación e inter-

vención: 66-98situación: 30

Alumnos desmotivadosdescripción, interpretación e inter-


Alumnos con problemas emocionales yde conductadescripción, interpretación e inter-


Amigos: 135Amigos-compañeros: 150-151Aprendizaje

con ordenador: 112-115conexión con la realidad: 115-117dificultades: 63-98dimensiones: 65-75

Aprendizaje cooperativo: 119-121, 157-158

Atribución: 25Autoconcepto académico: 58-62Autoestima

educación: 161protección: 105y desarrollo emocional: 143, 145-146

ÍNDICE ANALÍTICO

y dificultades de aprendizaje: 25, 96-98

y experiencia de éxito: 105y lectura: 90y metas: 101y problemas de comportamiento:

136Autonomía

de los centros: 231-233del alumno: 109-110, 134

Atenciónautomatismo y selección: 78-80problemas de atención: 80-83proceso básico: 18, 66

Bienestarde los alumnos: 153-154de los profesores: 153, 191-196

Cambio educativo: 184Cerebro emocional: 143Comportamiento (ver «alumnos con pro-

blemas emocionales y de conducta»): dificultades para regularlo: 109

Compromisocon los alumnos: 154-155con los objetivos educativos: 73-75entre la Administración educativa y

los centros: 229-231entre padres e hijos: 228-229

Comunicación: 70, 95Comunidades Autónomas

datos económicos y educativos: 46-47

opinión de los alumnos: 60Comunidad de lectores: 94-95Conflicto: 151-152

opinión de los profesores: 175-176Consejo de alumnos: 253-254Consejo escolar: 254-255Contexto sociocultural individual:

estudio PISA: 43influencia: 35, 42-45

Contexto medio del centro: 35, 243-246

Contrato: 154-155Conversación: 26-27, 166-167Convivencia: 154-156Creatividad: 95Cultura

de la participación: 251-256de los alumnos: 133-135de los profesores: 182-187y contexto social: 187

Deberesapoyo a los alumnos: 117-118cuidado en el centro: 243interés de los padres: 214-215

Defensor del Pueblo: 245-247Democracia

opinión de los alumnos: 60Desarrollo socioemocional

características: 135-140favorecer el desarrollo: 169y aprendizaje escolar: 138-140

Desigualdad: 18-19Desmotivación (ver alumnos desmoti-

vados)Dificultades de aprendizaje (ver alum-

nos con dificultades de aprendizaje)Modelos interpretativos: 75-78Disrupción

tipos: 128-129Diversidad

dimensión de la cultura: 183-184educar en la diversidad: 169-170respuesta organizativa: 234-244

Educaciónconfianza en la educación: 21, 62educación moral: 160-161, 169finalidades: 27-28objetivos: 166-168tensiones: 23-24

Emociónproblemas emocionales: 131y aprendizaje: 71, 73

Empatía: 136Equidad: 224


Esfuerzo: 102-103Estrategias de aprendizaje: 67-68, 85Evaluación

y fracaso escolar: 25Expectativas: 97Evaluación de los alumnos: 24, 26

Familiaatribución de responsabilidad en el

fracaso escolar: 39española: 197-200estrategias de intervención: 207-208influencia en el fracaso escolar: 36intervención en problemas emocio-

nales y de conducta: 162-164modelo de influencia: 200-204monoparentales: 200motivación para aprender: 117-118,

122-124opinión de los alumnos de Garantía

Social: 56-57opinión de los profesores: 175permisividad: 126relaciones con los profesores: 163responsabilidad en el desarrollo emo-

cional: 143tipología: 204-207valoración de los alumnos: 138-139y lectura: 90y problemas de atención: 83, 86

Fracaso escolaratribución de responsabilidad: 39causas según alumnos de Garantía

Social: 55consecuencias: 30-31modelo explicativo: 31-33porcentaje de alumnos: 28, 46-47,

223reducción: 258

Función ejecutiva: 83

Garantía socialinfluencia del contexto sociocultural:

44

opinión de los alumnos sobre el fra-caso escolar: 53-58

posibilidad de empleo: 57-58Gasto por alumnos: 46-47Género

diferencias en rendimiento: 48influencia en las relaciones familiares:

203-204 interpretación de las diferencias: 50-

51mercado de trabajo: 50porcentaje de titulados: 49tasas de idoneidad: 49

Identidad: 125, 134Idoneidad: 49INCE: 48, 159Inmigración

alumnos inmigrantes: 245-247, 249-251

características: 21-22familias inmigrantes: 198-199opinión de los alumnos: 59

Institución escolar: 23-24, 186-187Inteligencias múltiples: 69Interacción social

aprendizaje e interacción social: 70Interés: 108,110-111, 113

fomentar los intereses de los hijos:219-220

Itinerarios: 236-240Internet: 117

Jóvenes: 20-22, 126

Lecturade los padres a los hijos: 213-214en Primaria: 232enseñar a leer: 87-89gusto por la lectura: 89intervención ante problemas de lec-

tura: 91-97métodos de lectura: 89-92

LOCE: 170, 180, 232, 236, 239LOGSE: 100, 170, 242

ÍNDICE ANALÍTICO 261

Medios audiovisuales: 100Maltrato entre iguales

conciencia: 126definición: 141tipos: 142

Metacognición: 68, 71, 87, 106, 136-137

Metasajenas al aprendizaje: 104internas y externas: 101-103

Micropolítica: 185Modelo multinivel

interacción entre niveles: 33-36para comprender los problemas esco-

lares: 31-33Motivación

alumnos desmotivados: 100y aprendizaje: 75y metas: 101-103

Nivel de estudios de la población: 46-47

Normas: 153-155

Objetivos educativos: 23-24, 168-169dimensión de la cultura: 183-184

OCDEinforme sobre fracaso escolar: 32informe PISA: 42-43, 238-239, 243-

245Ordenador

en problemas de atención: 85-86para motivar a los alumnos: 111-115

Orientación: 146, 158-161

Pacto con el alumno: 84Participación de los alumnos: 26-27,

75, 134, 251-255cultura de participación: 119-120

PIB per cápita: 46-47PISA

influencia del contexto socioculturaldel alumno: 42-43

influencia del contexto socioculturaldel centro: 243-244

Perfil social: 41-62Problemas emocionales y de conducta:

125-163 definición: 127estrategias de intervención: 127interpretación: 131-133

Profesoresactitudes ante problemas emocionales

y de conducta: 148-150bienestar: 191-196, 256-257colaboración: 150definición de disrupción: 128desarrollo profesional: 188-189, 256-

257equilibrio emocional: 150, 152formación: 231-232formas de enseñanza: 233-234intervención en problemas de aten-

ción: 83-86intervención en problemas de moti-

vación: 109-122opiniones de los profesores: 171-176poder: 176-180política emocional: 180-181reacción a los retos de los alumnos:

151-152 relaciones con los padres: 203relaciones entre profesores: 185-186responsabilidad en el fracaso escolar:

38-39 situación: 36-37trabajo en equipo: 170-171valoración de las sanciones: 137valoración de los alumnos de Garan-

tía Social: 56

Reforma educativa: 225-226Representación social del fracaso escolar

causas: 39opinión de alumnos de Garantía So-

cial: 53opinión de los alumnos de secunda-

ria: 51

Salud emocional: 148

Sentidode la educación: 190-191, 226-

228del aprendizaje: 104, 108

Sociabilidad: 138-139Sociedad

cambios: 17tecnologías de la comunicación: 18violencia: 125-126y cambio educativo: 166

Tecnologías de la comunicación: 18Televisión: 217-218Tutor: 146, 159, 161, 252-254Tutoría entre iguales: 84, 119-121, 157

Valoreseducación en valores: 160-161, 169educar en la responsabilidad: 37-39opinión de los alumnos: 62

Violencia: 126, 174

ÍNDICE ANALÍTICO 263

Qué será de nosotros, los malos alumnos - Alvaro Marchesi

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