¿Qué hay Que hacer para planear una acción? 01234 · ¿Qué hay que hacer para planear una...

Facilitador de la reForma previsionalGuías prácticas

Guía 2

¿Qué hay Que hacer para planear una acción?

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Facilitador de la reForma previsionalGuías prácticas

Guía 2

¿Qué hay Que hacer para planear una acción?

Guías Títulos ¿Dónde estamos?

0 ¿De qué tratan las guías?

1¿Qué y cómo analizar la población objetivo y su contexto?

2 ¿Qué hay que hacer para planear una acción? Estamos aquí ,

3 ¿Cómo desarrollar una acción?

4 ¿Cómo evaluar una acción?

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Copyright © Centro Internacional de Formación de la OIT, 2008Primera edición 2008

Esta publicación goza de la protección de los derechos de propiedad intelectual en virtud del proto-colo 2 anexo a la Convención Universal sobre Derecho de Autor. No obstante, ciertos extractos breves de estas publicaciones pueden reproducirse sin autorización, con la condición de que se mencione la fuente. Para obtener los derechos de reproducción o de traducción, deben formularse las correspon-dientes solicitudes al Centro Internacional de Formación de la OIT, Viale Maestri del Lavoro, 10–10127 Turín, Italia, solicitudes que serán bien acogidas.

OIT; Centro Internacional de Formación de la OIT; Ministerio del Trabajo y Previsión Social de Chile / L. Soto Cabrera, J. Leibowicz (coord.), M. Lisa (coord.)

Facilitador de la Reforma Previsional – Guías prácticasTurin, Centro Internacional de Formación de la OIT, 2008

ISBN 978-92-9049-465-2 (impreso)5 v.

Seguridad Social / Reforma de la Seguridad Social / Chile

Datos de catalogación del CIF - OIT

Las denominaciones empleadas, en concordancia con la práctica seguida en las Naciones Unidas, y la forma en que aparecen presentados los datos en las publicaciones del Centro no implican juicio algu-no por parte del Centro Internacional de Formación de la OIT sobre la condición jurídica de ninguno de los países, zonas o territorios citados o de sus fronteras.

La responsabilidad de las opiniones expresadas en los artículos, estudios y otras colaboraciones fi rma-das incumbe exclusivamente a sus autores, y su publicación no signifi ca que el Centro las sancione.

Las referencias a fi rmas o procesos o productos comerciales no implican aprobación alguna por el Centro Internacional de Formación de la OIT, y el hecho de que no se mencionen fi rmas o procesos o productos comerciales no implica desaprobación alguna.

Programa DELTA ‘Formación a Distancia y Tecnologías del Aprendizaje’ Centro Internacional de Formación de la OITViale Maestri del Lavoro, 10 – 10127 Turín, ItaliaTeléfono: +390116936504 - Facsímile: +390116936469E-mail:[email protected] - URL: http://www.itcilo.org

Coordinación Julieta Leibowicz, Mónica LisaAutora Luvia Soto CabreraDiseño y diagramación Eduardo LagrèzeProducción editorial María de la Luz CeledónFotos: Campaña difusión de la Reforma Previsional de la Subsecretaría de Previsión Social de ChileImpreso en Chile por Andros Impresores

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GUía 0 GUía 1 GUía 2 GUía 3 GUía 4

tabla de contenidos

1. ¿Qué es el diseño de un programa de aprendizaje? .....................................................8

2. Defi nir los objetivos de una acción de aprendizaje ......................................................92.1 ¿Para qué formular objetivos para una acción? ...................................................................................9

2.2 ¿Qué tomó en cuenta para formular un objetivo general? .........................................................9

2.3 ¿Cómo formulo un objetivo general de aprendizaje? ..................................................................11

2.4 ¿Cómo formulo los objetivos específi cos? .............................................................................................14

2.5 ¿Cómo compruebo la coherencia de los objetivos específi cos? .........................................16

3. Identifi car, organizar y delimitar los contenidos ......................................................... 173.1 ¿Cómo identifi co los contenidos? .................................................................................................................17

3.2 ¿Cómo organizo los contenidos? ..................................................................................................................18

3.3 ¿Cómo delimito los contenidos de cada objetivo? .........................................................................21

3.4 ¿Cómo compruebo la coherencia de los contenidos? ..................................................................22

4. Seleccionar los métodos de enseñanza-aprendizaje ............................................... 234.1 ¿Qué es un método de enseñanza-aprendizaje? .............................................................................23

4.2 ¿Cómo selecciono los métodos de enseñanza-aprendizaje? .................................................24

5. Seleccionar los métodos de evaluación .............................................................................. 315.1 ¿Qué evalúo como facilitador?........................................................................................................................31

5.2 ¿Para qué evalúo? ......................................................................................................................................................32

5.3 ¿Cómo evalúo el aprendizaje? .........................................................................................................................32

5.4 ¿Cómo verifi co la coherencia de los métodos de evaluación del aprendizaje? .......37

6. Seleccionar los materiales y recursos de aprendizaje ............................................. 396.1 ¿Qué son materiales y recursos de aprendizaje? ..............................................................................39

6.2 ¿Cómo identifi co los materiales y recursos para mi acción? ...................................................40

7. Elaborar un plan de sesiones ....................................................................................................... 437.1 ¿Cómo formulo el plan de sesiones de una acción?.......................................................................43

aneXos

Anexo 1 Características de los principales métodos ........................................51

Anexo 2 Características de materiales y recursos de aprendizaje .................57

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¿Qué hay que hacer para planear una acción?

oBJetivosCon la consulta de esta guía estará en condiciones de:

Formular objetivos generales y específi cos para una acción de aprendizaje, con-1. gruentes con las características de la población objetivo, el contexto y los recursos disponibles.

Identifi car los contenidos de una acción en correspondencia con los objetivos y las 2. características de la población objetivo.

Seleccionar los métodos de enseñanza-aprendizaje de una acción de aprendizaje 3. en correspondencia con los objetivos, las características de la población objetivo y los contenidos.

Seleccionar los métodos de evaluación de una acción de aprendizaje en corres-4. pondencia con los objetivos y las características de la población objetivo.

Seleccionar los materiales y recursos de aprendizaje en correspondencia con los 5. objetivos, las características de la población objetivo, los métodos de enseñanza-aprendizaje y los contenidos.

Elaborar el plan de sesiones para una acción.6.

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introdUcciÓnObtener resultados exitosos en una acción de aprendizaje, pasa por realizar un proceso de pla-neamiento, en que anticipamos cómo debe desarrollarse la acción para llegar a los resultados esperados.

Tal como se enuncia en los objetivos de esta guía, mediante la consulta y en la realización de las actividades “Me preparo para la acción”, usted adquirirá capacidades que le permitirán diseñar una acción y elaborar un plan de sesiones como los que se presenta en los siguientes ejemplos.

El diseño de una acción es un documento (generalmente en forma de cuadro) que refl eja todos los lineamientos generales que establecen la estructura de una acción formativa. El plan de sesiones, como lo indica su nombre, es una especie de guión para el trabajo del facilitador en el aula. Por tanto, contiene básicamente la misma información del diseño pero desagregada en el detalle necesario para conducir exitosamente cada momento de la acción.

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1. ¿QUÉ es el diseÑo de Un proGrama de aprendiZaJe?

En el contexto de un programa de aprendizaje que hace parte de la política de desarrollo de recursos humanos de una nación, el tema que nos ocupa en esta Guía (el planeamiento de la acción), se lleva a cabo sobre la base de un diseño de programa que establece los lineamientos generales: objetivos, contenidos, métodos y técnicas de aprendizaje y de evaluación, materia-les y recursos, así como la estimación de la duración de la acción.1

El diseño2 implica un proceso dinámico de defi nición de varios elementos que tiene un orden consecutivo:

DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

IDENTIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS

SELECCIÓN DE MÉTODOS

SELECCIÓN DE MEDIOS/RECURSOS

DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN

Se dice que el proceso de diseño es dinámico e interactivo porque a medida que se va defi -niendo cada elemento es necesario regresar al anterior para verifi car la coherencia entre los mismos.

Concentrémonos en primer lugar en los objetivos.

1 También están presentes otros elementos relacionados con la inserción de los formados en el mercado de trabajo, los cuales están fuera de interés en el marco del programa educativo de la Reforma Previsional.2 Para la acción de concebir y estructurar un programa de formación se utiliza el verbo “diseñar”. Al mismo tiempo, el documento con linea-mientos generales que resulta es llamado “un diseño” (como sustantivo).

¿PARA QUÉ?

¿QUÉ?

¿CÓMO?

¿CON QUÉ?

¿QUÉ SE LOGRÓ?

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2. deFinir los oBJetivos de Una acciÓn de aprendiZaJe

Recapitulo mis conocimientos

En su vida privada y de trabajo constantemente usted se propone hacer determinadas cosas para lograr algo. En esos momentos piensa en situaciones ideales que quisiera alcanzar y ello le sirve de motivación para ser constante en las acciones que lo llevarán a la situación deseada o para rectifi carlas.

¿para qué formular objetivos para una acción?2.1 Formular los objetivos de una acción le permite guiar el proceso por el camino más conveniente y esclarecer con precisión dónde se quiere llegar. Los objetivos son también fundamentales para determinar el grado de logro alcanzado y qué signifi ca exactamente una acción exitosa.

Además, el compartir los objetivos con las personas participantes en la acción facilitará el logro de aquéllos y las mismas tendrán claro para qué se reúnen.

Los objetivos son pues el corazón de un diseño de programa de formación.

¿Qué tomó en cuenta para formular un objetivo 2.2 general?

LA NECESIDAD A ATENDERToda acción formativa tiene como fundamento y marco de referencia un objetivo de desarrollo, establecido por el sistema institucional que la promueve, en nuestro caso, de la Reforma Previsional.

Ejemplo

Posible objetivo de desarrollo:

“Contribuir al aprovechamiento consciente y fundamentado de los benefi cios por parte de la población benefi ciaria de la Reforma Previsional”.

¿PARA QUÉ?

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El ejercicio de formulación de objetivos tiene como punto de partida la razón de ser de la acción, es decir, la necesidad a cubrir o la “brecha”3 existente entre las competencias actuales de la población meta y las que se propone que adquiera mediante la acción formativa.

Criterios prácticos

Para efectos prácticos, en nuestro caso, el referente4 de la necesidad o brecha es el objetivo de desarrollo del ejemplo anterior, es decir, la necesidad de que la población objetivo adquiera competencias para aprovechar los benefi cios de la Reforma con asidero en el saber y el saber hacer.

LA POBLACIÓN OBJETIVO5


Considere cuáles niveles tiene la mayoría de su población enfocada en cuanto a:

Califi cación de la ocupación (no califi cada, manual, técnica, • científi ca).

Escolaridad (primaria, secundaria, terciaria).•

Lengua materna (español, lenguas indígenas).•

Sobre la base de las características anteriores, estime el tipo y nivel de competencias de base que tienen las personas sobre los temas a abordar en la acción.

LA MODALIDAD O TIPO DE ACCIÓN Recordemos que cada modalidad de acción está estrechamente vinculada a un nivel de logro esperado en los participantes:

3 Brecha: término utilizado en la Guía 1: “¿Qué y cómo analizar la población meta y su contexto?4 En los sistemas de formación por competencias el “referente” es el estándar o “norma de competencia” previamente establecido mediante mecanismos sistemáticos, con participación de trabajadores y empleadores.5 En la Guía 1 abordamos las características de la población que infl uyen en aspectos prácticos de la acción formativa y dijimos que veríamos los que se relacionan con aspectos metodológicos más adelante. Este es uno de esos elementos.

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Los niveles de logro factibles en cada modalidad representan una orientación central para la formulación de un objetivo general de aprendizaje.

Asimismo, si vinculamos estos niveles de logro con el objetivo de desarrollo enunciado antes, con la población potencial a la que va dirigida las acciones, es probable que una mayor canti-dad de población llegue a estar sensibilizada y que en menor escala esté capacitada o formada, así como que el grupo de personas asesoradas será mas reducido.

¿cómo formulo un objetivo general de aprendizaje?2.3

FORMULAR UNA ORACIÓN CUYO SUJETO SEA LA PERSONA QUE APRENDEEl sujeto de la oración son los participantes que aprenden y NO el facilitador.

La actuación del facilitador no es la fi nalidad de la acción, pero si es la persona respon-sable de crear las condiciones para que se produzca el aprendizaje de los participantes, según lo señala la necesidad o brecha de competencias que motivan la acción.

La persona sensibilizada estará en condiciones de utilizar los cono-cimientos básicos adquiridos en su ámbito de vida o de trabajo para acceder a los benefi cios.

La persona capacitada estará en condiciones de utilizar y adaptar en su ámbito de trabajo las herramientas y formas de acción adquiridos.

La persona formada estará en condiciones de formar facilitadores de la Reforma Previsional.

La persona asesorada podrá conducir la participación de una persona jurídica en concursos del Fondo de Educación Previsional, en las condiciones pre-vistas por la reglamen-tación

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¡No confundir la acción del facilitador con la acción del participante!

“Capacitar benefi ciarios en la Reforma Previsional”NO es un objetivo general de aprendizaje.

Sin embargo, si puede ser considerado un objetivo de desarrollo de la política de Previsión Social.

El ejemplo anterior es inadecuado porque NO indica qué lograrán los participantes y, por tanto, tampoco da señales sobre qué hacer para alcanzarlo. Una formulación de este tipo llevará al facilitador a trabajar sin rumbo, en forma azarosa y al grupo de personas a sentirse desorientado.

Un objetivo general debe tener como núcleo un resultado preciso, expresado en términos de desempeño de los participantes.

Ejemplo

En un escenario en el que se capacita a líderes comunales y sindicales, se puede buscar un resultado que formulado en términos de objetivo sea:

“Formular un plan de trabajo para que la población haga uso de los benefi cios de la Reforma Previsional y tenga visión de futuro”

CARACTERIZAR CON PRECISIÓN EN QUÉ CONSISTE EL DESEMPEÑO

¿Cuáles conocimientos?

¿Cuáles acciones y procedimientos?

¿Cuáles habilidades personales e interpersonales podrá la persona demostrar que ha adquirido mediante la acción?

Ejemplo

Formular un plan de trabajo para que la población haga uso de los benefi cios de la Reforma Previsional y tenga visión de futuro, incluyendo al benefi ciario principal y sus dependientes.

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INDICAR LA(S) ACTIVIDAD(ES) QUE LA PERSONA LLEVARÁ A CABO PARA LOGRAR EL DESEMPEÑO O RESULTADOCuando el enunciado del desempeño fi nal no es sufi cientemente claro o cuando ese resultado es relativamente sencillo y no refl eja la complejidad de las actividades que hay que realizar para llegar a él, también se usa formular un objetivo de manera inverti-da, es decir, anteponiendo la actividad que llevará al resultado o desempeño fi nal:

Ejemplo

Analizar los benefi cios que ofrece la Reforma Previsional, con el fi n de defi nir un plan de trabajo para que la población haga uso de sus derechos y tenga visión de futuro, inclu-yendo al benefi ciario principal y sus dependientes.


Especifi car el resultado y/o la actividad medianteun verbo que:

Refl eje un desempeño observable.•

Refl ejen una acción signifi cativa para el logro de las capaci-• dades o competencias.

No se refiera a procesos mentales no verificables (como • comprender, refl exionar).

No sean vagos (como conocer, saber, manejar conceptos).•

En este caso, se cumple el dicho que reza: “el orden de los factores no afecta el produc-to”. Ya sea que se opte por uno u otro modo de ordenamiento, lo que es cierto es que deben estar presentes todos los elementos citados.

RECONSIDERAR LA POBLACIÓN OBJETIVOUna vez alcanzado un enunciado de un objetivo general de aprendizaje, conviene confrontarlo con las características de la población que participará en la acción, para comprobar su correspondencia con ésas.

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Herramienta

HERRAMIENTA AControl de correspondencia de un objetivo general con la población participante

¿Se trata de la respuesta a una necesidad? En caso afi rmativo, • ¿reconocen esta necesidad las personas que componen la población enfocada?

¿Tiene el logro del objetivo algún signifi cado personal, • profesional y/o social?

¿Tiene la población enfocada sufi ciente motivación profesional • y/o social como para alcanzar el objetivo?

Adapte el enunciado del objetivo general, según las respuestas • obtenidas a las anteriores preguntas.

¿Cómo formulo los objetivos específi cos?2.4 Un objetivo general explica el desempeño o resultado que los participantes estarán en condiciones de mostrar al fi nal de la acción y cuyo alcance será indicador del cierre de la brecha entre las competencias iniciales y las fi nales.

Todo proceso de aprendizaje implica logros parciales y progresivos que se van articu-lando entre sí para dar lugar a un resultado fi nal más complejo, el cual está incluido en un objetivo general. Para los logros parciales se formulan los objetivos específi cos.

Los procedimientos para formular objetivos específi cos son los mismos vistos para un objetivo general, solamente que referidos a desempeños más simples y parciales.

Observe el siguiente ejemplo de objetivo general y específi cos, referente a una acción de aprendizaje.

Ejemplo

Objetivo general


Objetivos específi cos

Distinguir las características de los beneficios de la • Reforma Previsional y los requisitos que se solicitan para acceder a los mismos.

Identifi car las ofi cinas locales, su ubicación geográfi ca • y las funciones de cada una de ellas para orientar a la población sobre los pasos a seguir para acceder a los benefi cios.

Diseñar una estrategia de convocatoria destinada a la • población de su barrio y/o ámbito laboral.

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Asimismo, observe el siguiente ejemplo para una acción de formación de facilitadores del aprendizaje:

Ejemplo

Objetivo general

Al fi nalizar la formación los participantes (facilitadores) estarán en capacidad de planear, facilitar y evaluar el aprendizaje sobre la LPS a través de actividades de asesoría, capacitación y sensibilización enfocadas a diferentes tipos de población meta.

Objetivos específi cos

Analizar las características sociales y culturales de la • población meta.

Formular objetivos de acciones formativas.•

Seleccionar y organizar contenidos para las sesiones de • la acción con una población meta específi ca.

Seleccionar métodos y técnicas para las sesiones de la • acción con una población meta específi ca.

Identifi car los materiales de aprendizaje para las sesiones • de la acción con una población meta específi ca.

Defi nir estrategias e instrumentos de evaluación de una • acción formativa con una población meta específi ca.

Facilitar el aprendizaje presencial en las sesiones de una • acción formativa con una población meta específi ca.

Evaluar el aprendizaje presencial de una acción formativa • con una población meta específi ca.

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¿cómo compruebo la coherencia de los objetivos 2.5 específi cos?

Herramienta

HERRAMIENTA BControl de coherencia de los objetivos específi cos con el objetivo general.

Luego de formular los objetivos específi cos compruebe su coherencia me-diante un breve análisis crítico guiado por las siguientes preguntas:

¿Constituyen una desagregación de un objetivo general?•

¿Expresan los desempeños simples que componen el desempeño • complejo expresada por un objetivo general?

¿Su cumplimiento conduce al logro de un objetivo general?•

Me preparo para la acción

Formule los objetivos de la acción que tiene previsto rea-lizar: un objetivo general y sus correspondientes objetivos específi cos. Recuerde comprobar la correspondencia del objetivo general con las características de la población que participará y la coherencia de los objetivos específi cos con el objetivo general.

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3. identiFicar, orGaniZar Y delimitar los contenidos


¿Por dónde empiezo? ¿Reviso los contenidos de la Ley de Previsión Social y sobre esa base elijo cuáles contenidos harán parte de la acción?

¿Qué contenidos serán pertinentes para el tipo de acción que estoy diseñando?

¿Cómo identifi co los contenidos?3.1 ¿QUÉ?

Los contenidos de la Ley de Previsión, son sin duda nuestro referente para seleccionar los contenidos de la acción, son nuestro “banco de informaciones”.

Pero antes de acudir a este “banco” necesitamos contar con criterios para identifi car y seleccionar aquellas informaciones que respondan a lo que nos proponemos lograr en la acción.

De hecho ya contamos con un criterio: los objetivos específi cos de la acción. Con respecto a cada uno de ellos debemos preguntarnos:

¿Qué debe saber, saber hacer y cómo debe saber ser la persona para alcanzar cada objetivo específi co?

Identifi que en el texto de la Ley y sus reglamentos los contenidos para su acción utilizando esta herramienta.

Herramienta

HERRAMIENTA CFicha de identifi cación de contenidos

Saber:

¿Cuáles conocimientos?•

Saber hacer:

¿Cuáles procedimientos?•

Saber ser:

¿Cuáles habilidades personales e • interpersonales?

Ob

jeti

vo e

spec

ífi co

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¿cómo organizo los contenidos?3.2 Con la aplicación de la Herramienta C, ya tiene una primera organización de los conte-nidos por bloques para cada objetivo específi co.

Considerando el nivel educativo de la población objetivo, es importante seleccionar un criterio que sirva de eje central para dar una secuencia coherente a los contenidos de cada objetivo:

Criterio lógico: siguiendo la relación conceptual u operativa entre contenidos. Dentro de este criterio tenemos varias opciones:

Por grado de afi nidad temática (de lo relacionado directamente a lo relacionado más indirectamente, de las causas a los efectos, de una defi nición o regla a las excepciones, de unas variables determinantes a otras coadyu-vantes, etc.).

Por orden cronológico (secuencias de procedimientos o hechos históricos).

Por orden espacial (de lo que se encuentra más cercano a lo más lejano en un determinado espacio donde la persona debe actuar).

Criterio psicológico: a partir del sujeto y sus necesidades:

Por grado de abstracción (de lo concreto a lo abstracto).

Por grado de familiaridad (de lo conocido a lo desconocido).

Por frecuencia de uso (de lo más frecuente a lo menos usado).

Criterio social: ordenamiento de los contenidos por su relación con demandas del entorno profesional, comunitario, laboral que son atingentes a la acción y sus fi nalidades.


Organizar una estructura de contenidos por cada objetivo, mediante una secuencia de gran título, títulos y subtítulos que se desagregan bajo uno o más de los criterios anteriores.

Observe que el criterio psicológico no es excluyente de los otros, por tanto, puede combinarlos, según necesidades de la población objetivo.

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Ejemplo

Modalidad o tipo de acción formativa: Sensibilización

Población objetivo: Grupo heterogéneo de comunidad urbano-marginal con predominio de trabajadores subocupa-dos del sector informal y otra parte de obreros y asalariados de servicios. Hay personas de todas las edades, incluyendo 10 de la tercera edad.

Objetivo general

Al fi nalizar la acción los participantes estarán en capacidad de:


Objetivo específi co (uno posible, entre otros)

Explicar con palabras propias por qué la Ficha de Protección Social es la clave para el acceso a la Previsión Social.

Criterios de secuenciación: afi nidad temática (de lo más direc-tamente relacionado a lo más indirectamente relacionado); grado de abstracción (de lo concreto a lo abstracto).

Contenidos

La familia Rodríguez y sus necesidades actuales de • previsión social: introducción al concepto de previsión social.

Las familias de un barrio y sus necesidades futuras de • previsión social: introducción al concepto de pensión básica solidaria.

Papel del Departamento de Desarrollo Comunitario de • la Municipalidad en la Reforma Previsional: introducción al por qué de la encuesta, la encuesta como derecho y deber.

¿Cómo responder a la encuesta?•

¿Cómo elaboran la Ficha de Protección Social? •

¿Qué es el “puntaje”? Su cálculo y actualización.•

Los puntajes de las familias del barrio y el Sistema de • Protección Social.

El ejemplo anterior está aislado de un contexto, por lo que los contenidos pueden no ser exactos. En un contexto con un conjunto de objetivos específi cos puede dar un sentido diferente. Le invitamos a verlo como una aproximación, concentrándose en la forma de aplicar los criterios de secuenciación de los contenidos.

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¿cómo delimito los contenidos de cada objetivo?3.3


Los contenidos de una acción deben ser los necesarios y sufi -cientes para el logro del objetivo. La estructura de contenidos debe poseer aquellos indispensables para alcanzar el objetivo. Dependiendo de las características de la población y del tiempo disponible, puede incluir contenidos complementarios que ayu-den a mejorar el logro del objetivo. Los que no son necesarios para alcanzar el objetivo son prescindibles.

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Algunas repeticiones son necesarias para seguir el hilo de los contenidos. Identifíquelas con precisión para evaluarlas y dosifi carlas al mínimo indispensable, pues su repetición innecesaria puede obstaculizar la comprensión.

¿cómo compruebo la coherencia de los contenidos?3.4

Herramienta

HERRAMIENTA EControl de coherencia de los contenidos

Luego de estructurar los contenidos compruebe su coherencia con guiado por las siguientes preguntas:

¿Responden a los logros de competencia específi cos y generales? •

¿Están incluidos todos los temas necesarios y sufi cientes, para el • desarrollo de la competencia?

¿Contemplan los diferentes tipos de saberes necesarios para • alcanzar el desempeño esperado?

¿Ocupan los temas el lugar de importancia que sugieren los • logros de competencia?

¿Presentan la secuencia lógica conveniente para la población • meta y los objetivos?

¿Es necesario desarrollar, limitar o eliminar contenidos en • correspondencia con el nivel educativo y/o el papel de la población meta en la Reforma Previsional?


En la sección anterior usted formuló objetivos para la acción con una población meta.

Utilizando las herramientas C y D identifi que y organice los contenidos correspondientes a los objetivos específi cos de su acción. Recuerde comprobar la delimitación y la co-rrespondencia de los contenidos con los objetivos y con la población meta (grupo específi co).

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4. seleccionar los mÉtodos de enseÑanZa-aprendiZaJe


¿Hay alguna experiencia de aprendizaje que usted recuerde y que pueda decir “nunca olvidaré lo que aprendí esa vez”? Puede haber sido en la escuela o en otro tipo de situación. Intente explicarse por qué ha permanecido como un re-cuerdo vivido ¿Qué hizo la maestra o docente? ¿Qué hizo usted? ¿Qué hicieron los demás? ¿Cómo se sintió? ¿Qué le expresaron los otros?

Cómo se desarrollará la acción, es decir, con cuáles métodos, es lo que veremos a continuación.

¿Qué es un método de enseñanza-aprendizaje?4.1 Así como a usted le quedó impregnado ese recuerdo, de la misma forma todos tene-mos maneras en que aprendemos las cosas con mayor facilidad. Las personas tenemos estrategias de aprendizaje distintas, no solo varían de persona a persona según su edad, bagaje cultural, sino que pueden ser distintas según la materia estudiada y los hábitos de estudio.

Los métodos de enseñanza-aprendizaje son el cómo crear condiciones idóneas para responder a esas estrategias de aprendizaje que cada uno tiene, tratando que la mayor cantidad de personas posible tenga logros de aprendizaje, para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, los métodos deben ser coherentes con los objetivos de aprendizaje, la secuencia de contenidos defi nida y con las características de la pobla-ción objetivo.

Los métodos, aunque son un conjunto sistemático de procedimientos (técnicas) que tienen una base científi ca, no son infalibles ni mecánicos, son planteamientos de trabajo modifi cables, que deben adaptarse a las características de la población objetivo y su contexto.

De acuerdo con la idea de que el aprendizaje requiere que la persona encuentre un signifi cado propio a las informaciones nuevas y que esto se logra mediante actividades dinámicas, en la actualidad está superada la concepción de que hay un solo método válido y que este sea el que el docente “dicte” los contenidos y los participantes perma-nezcan como receptores pasivos de la información.

Una regla de oro sobre métodos de enseñanza-aprendizaje dice que: escuchar o leer información no es sinónimo de aprendizaje, es sólo una parte inicial del proceso.

Hablamos de métodos de “enseñanza-aprendizaje” para denotar que tienen partici-pación las dos partes: la fi gura docente (facilitador) y las personas que participan a la acción (participantes).

¿CÓMO?

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¿cómo selecciono los métodos de enseñanza-aprendizaje?4.2

INVOLUCRAR A LAS PERSONASUna acción de aprendizaje equilibrada, prevé distintos grados de participación y auto-nomía, como refl eja la siguiente escala:

ESCALA DE PARTICIPACIÓN6

4

Mayoritariamente del participante

3

Compartida entre grupos de

participantes

El facilitador asesora al participante

autónomo

2

Compartida por facilitador y

participantes

El facilitador coor-dina actividades grupales semi-

autónomas

1

Mayoritariamente del facilitador

El facilitador guía actividades

individuales

El facilitador es protagonista

Momentos de la acción

6 Adaptación de Mateos, Mar (2001, 104).

24

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¿Por qué participación? Porque como hemos dicho: informar no es sinónimo de aprender.

Si bien en las situaciones de aprendizaje deben garantizar un momento donde las personas entren en contacto con los saberes nuevos y otro momento para el proce-samiento y asimilación, esto no quiere decir que los métodos que elijamos para conocer los saberes deban carecer de algún grado de participación.

INFÓRMAME y tendré un recuerdo difuso.

MUÉSTRAME y tendré un recuerdo puntual.

INVOLÚCRAME y podré utilizar autónomamente lo aprendido en diferentes situaciones.

Sabemos que no existen los métodos infalibles pero también sabemos que aquellos con mayores probabilidades de éxito son los que combinados de manera armónica, permiten a los participantes realizar actividades transferibles al contexto de vida y trabajo.

De consecuencia, en una acción formativa, el momento de contacto con los saberes nuevos puede y debe tener una dosis de participación.

Observe el siguiente cuadro con sugerencias de métodos y técnicas para acceder a diferentes tipo de contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales pero tome en cuenta que algunos métodos pueden ser útiles para todo tipo de contenidos, otros pueden ser más funcionales para uno en particular.

El cuadro está dividido en una sección para “acceder a saberes” y otra para “procesar saberes” pues esta división es inevitable en términos prácticos, ya que como facilitador usted debe garantizar que se dedique tiempo a cada aspecto, independientemente de que las personas comiencen a procesar los saberes en momentos y formas distintas.

El cuadro no es exhaustivo ni descriptivo, es solamente una guía sintética para que usted contemple la posibilidad de elegir métodos y técnicas que respondan a los principios apenas comentados.

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CUADRO DE MÉTODOS-TÉCNICAS Y GRADOS DE PARTICIPACIÓN

Grados de participación Métodos y técnicas posibles

Acceder a contenidos conceptuales

1Presentación dialogada

Preguntas, problemas, dilemas, acertijos

Casos, ejemplos del contexto

Actividades inductivas en plenaria

Discurso con enfoque inductivo o deductivo

2Investigación bibliográfi ca individual guiadaLectura individual guiada

3Dinámicas y actividades inductivas similares para todos los gruposInvestigación en grupos cooperativos7

4Investigación bibliográfi ca individual autónomaInvestigación en grupos colaborativosSeminario

Acceder a contenidos procedimentales


Instrucciones dialogadas

Demostración dialogada

Ensayo y error ejemplar

2 Trabajos individuales supervisados

3 Trabajos grupales (parejas, tríos, cuartetos, o más) supervisados

4 Trabajos grupales autónomos y co-evaluados por los miembros

7 Hay quienes toman el método cooperativo y colaborativo como sinónimos. Tienen un origen distinto y unas características diferentes que en determinadas circunstancias pueden ser relativas. El método cooperativo prevé instrucciones detalladas y distribución equitativa de las tareas entre los grupos, cuyos resultados conformarán un todo. El método cooperativo enfatiza la mayor autonomía, el grupo se crea sus reglas y procedimientos de trabajo.

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Grados de participación Métodos y técnicas posibles

Acceder a contenidos actitudinales


Casos

Testimonios

Documentales

Preguntas y respuestas

2Investigación indivi-dual guiada

Encuestas

Observación participante

Observación no participante

3Cine o teatro-forum guiadoAnálisis guiado de fotos y otras obras artísticas

4 Sociodrama (representaciones)

Procesar contenidos conceptuales1 Método socrático (preguntas retóricas encadenadas)

2Análisis de casoResolución de problemasInvestigación (bibliográfi ca, empírica)

3Grupo de discusión didáctica con moderación del facilitadorGrupo de trabajo (generar propuestas solicitadas)

4 Sociodrama (representaciones)

Procesar contenidos procedimentales

1 N.A.

2Método práctico indi-vidual supervisado

Imitación por observación

Seguimiento de instrucciones orales o escritas

3 Simulaciones guiadas

4Descubrimiento por ensayo y errorProyectos, propuestas elaborados autónomamente

Procesar contenidos actitudinales

1 N.A.

2Introspección individual guiadaJuegos didácticos individuales

3Simulaciones y representaciones pautadasIntrospección grupal

4Simulaciones y representaciones autónomosIntrospección autónomaTrabajo en equipo (Proyectos, propuestas, planes)

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En el Anexo 1 se encuentra una descripción de los principales métodos que le facilitará la tarea de selección.

SELECCIONAR LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS MÁS CONVENIENTES


Según la visión moderna del aprendizaje existen ciertos cri-terios que usted puede privilegiar en la selección de métodos y técnicas:

Deben permitir una continuidad entre la experiencia previa del • participante y los nuevos saberes. Sin esta cualidad, difícilmente se logra un aprendizaje signifi cativo. Por ejemplo, la exposición no participativa del articulado de las leyes de la LPS se queda en un nivel de información y no lleva al aprendizaje.

Deben facilitar el planteamiento y resolución de situaciones- • problema del contexto de vida y laboral de los participantes. Sin esta capacidad, los métodos difícilmente podrán conducir al logro del desempeño buscado, por ejemplo, formular un plan de aprovechamiento de los benefi cios de la RP.

Capacidad para integrarse con el conjunto de métodos y • técnicas y con el motivo ser de la acción. En ausencia de esta condición, el proceso puede tomar direcciones que se alejen del motivo que justifi ca la acción y lo que se espera de ésta.

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Ejemplo

Objetivo específi co


Criterios de secuenciación: afinidad temática (de lo más directamente relacionado a lo más indirectamente relacionado); grado de abstracción (de lo concreto a lo abstracto).

Contenidos:

La familia Rodríguez y sus necesidades actuales de 1. previsión social: introducción al concepto de previ-sión social.

Las familias de un barrio y sus necesidades futuras de 2. previsión social: introducción al concepto de pensión básica solidaria.

Papel del Departamento de Desarrollo Comunitario 3. de la Municipalidad en la Reforma Previsional: intro-ducción al por qué de la encuesta, la encuesta como derecho y deber.

¿Cómo responder a la encuesta?4.

¿Cómo elaboran la Ficha de Protección Social? 5.

¿Qué es el “puntaje”? Su cálculo y actualización.6.

Los puntajes de las familias del barrio y el sistema de 7. protección social.

Métodos

Trabajo en grupos: análisis de caso.1.

Trabajo en grupos con investigación empírica.2.

Presentación dialogada del facilitador.3.

Trabajo en grupos: representación “Feria de 4. entrevistas”.

Lectura individual de procedimiento y trabajo en 5. plenaria con inversión de roles.

Resolución de problema en grupos.6.

Presentación dialogada del facilitador con interrogantes 7. para el conjunto de los participantes.

Note que el ejemplo intenta dar una visión panorámica de métodos y técnicas posi-bles. Es probable que al comprobar la coherencia de estas defi niciones sea necesario rectifi car algunas de ellas.

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Herramienta

HERRAMIENTA FControl de coherencia de los métodos y técnicas

Luego de decidir el grado de participación para cada momento del proceso de aprendizaje y el método o técnica apropiado, compruebe su coherencia guiado por las siguientes preguntas:

¿Facilita el método la creación de las condiciones necesarias para • el logro de los objetivos

¿Las características del método son adecuadas a la población? •

¿Facilita el método que la población objetivo logre los objetivos? •

¿Facilita el método la asimilación de los contenidos? •

¿Es usted capaz de utilizar ese método?•

¿Deja el método espacio para introducir modifi caciones?•

¿El material necesario está disponible?•

¿El espacio físico necesario es sufi ciente?•

¿Dispone del tiempo sufi ciente?•


En la sección anterior usted identifi có, organizó y delimitó contenidos para los objetivos de la acción con una pobla-ción enfocada.

Considere grados de participación convenientes para los diferentes contenidos de cada objetivo. Contemplando los criterios prácticos de selección (y el cuadro de grados de participación y técnicas, así como el Anexo 1); seleccione métodos de enseñanza-aprendizaje para los contenidos de cada objetivo. Recuerde comprobar la coherencia de los métodos con los objetivos, los contenidos y con la población enfocada, empleando la Herramienta F.

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5. seleccionar los mÉtodos de evalUaciÓn


Probablemente la palabra “evaluación” evoca recuerdos de examen, de situaciones de estrés, de tiempo que no alcanza para “aprenderse la materia” y para fi nalizar una prueba escrita en el aula.

¿Tiene sentido esa acepción de la evaluación en el concepto de facilitación del aprendizaje?

¿Qué evalúo como facilitador?5.1

¿QUÉ SE LOGRÓ?

En nuestro contexto interesa diferenciar tres tipos de evaluación:

Evaluación del aprendizaje.

Evaluación de la acción.

Autoevaluación del desempeño del facilitador.

El qué evaluar está determinado por el tipo de evaluación:

Evaluación de aprendizaje

El logro de los desempeños de los objetivos de aprendizaje.

Evaluación de la acción El grado de satisfacción de los participantes con la acción.

AutoevaluaciónDe la capacidad para realizar lo planeado y para introducirle ajustes así como para facilitar el aprendizaje en una acción especifi ca.

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¿para qué evalúo?5.2 De acuerdo con la visión moderna, la evaluación debe ser una situación más de aprendizaje para el participante, por lo tanto es un proceso y no un único momento. Debe ser una situación de construcción de conocimiento no de destrucción de la autoestima.

Evaluación del aprendizaje

Diagnóstica: para detectar los saberes previos de las personas en torno al tema de la acción.Longitudinal: para monitorear y apoyar el avance de la persona durante el proceso.Final: para determinar si las personas tienen el nivel de desempeño requerido.

Evaluación de la acción Para mejorar la efi ciencia de las acciones.

Autoevaluación Para mejorar el propio desempeño y efi cacia de las acciones.

¿cómo evalúo el aprendizaje?5.3 Es recomendable realizar tanto evolución diagnóstica, como formativa y sumativa, una para determinar el estado de arte inicial, otra para reforzar el avance y la otra para llegar a conclusiones fi nales sobre el desempeño de los participantes.


En el caso de las poblaciones meta de la Reforma Previsional, es posible realizar los siguientes tipos de evaluación:

Acciones de sensibilización: evaluación diagnóstica, • longitudinal, evaluación de la acción y autoevaluación del facilitador.

Acciones de capacitación y formación: evaluación • diagnóstica, longitudinal, fi nal; evaluación de la acción y autoevaluación del facilitador.

ELEGIR MÉTODOS DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICAAl iniciar la acción puede ser de gran ayuda la información recogida en la evaluación diagnóstica para ajustar lo planeado a los saberes previos de los participantes, tanto en términos de objetivos como de contenidos y métodos.

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Los métodos de evaluación diagnóstica son simples. En el caso de las poblaciones meta de la Reforma Previsional, es posible realizar los siguientes tipos de evaluación:

Comunicación escrita:• a través de pruebas con preguntas cerradas. Esta forma convencional puede dar indicaciones precisas sobre los temas de menor conocimiento. Sin embargo, puede requerir demasiado tiempo de procesamiento y parecer una situación de evaluación escolar.

Comunicación verbal:• por medio de simples preguntas abiertas conducidas y respondidas en plenaria por los participantes. Esta forma puede ser más rápida y participativa que la anterior, presentando el inconveniente de los naturales titubeos de los participantes.

Fórmulas mixtas:• es posible combinar los métodos escrito y verbal planteando un cuestionario cerrado y anónimo a los participantes que, posteriormente analizan en pequeños grupos, resolviendo conjuntamente algunas dudas que fi nalmente se presentan al plenario y pueden constituirse en contenidos a los cuales dar especial atención durante la acción.

ELEGIR MÉTODOS DE EVALUACIÓN LONGITUDINAL Y FINALLa evaluación (tanto longitudinal como fi nal) debe realizarse en relación con situacio-nes reales donde la persona deberá actuar el desempeño esperado (aulas, vecindario, asociaciones, sindicatos, etc.). En ese sentido, se aplica a “evidencias” del aprendizaje logrado, que son desempeños o productos que la persona es capaz de realizar a partir de la acción formativa.

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¿EVALUAR CON RESPECTO A QUÉ?Observe el siguiente ejemplo de evidencia que puede ser objeto de evaluación longi-tudinal (durante el proceso, referida a un objetivo específi co):

Ejemplo

Objetivo específi co: explicar con palabras propias por qué la Ficha de Protección Social es la clave de un plan familiar de Previsión Social.

Evidencia de desempeño: el participante sabe dar una explicación sencilla y completa a otra persona de por qué es indispensable y cómo compilar Ficha de Protección Social.

Ahora analice el ejemplo de evidencia que se desprende de un objetivo general y que puede ser el referente de una evaluación fi nal:

Ejemplo

Objetivo general: formular un plan de aprovechamiento de los benefi cios de la Reforma Previsional que incluya al benefi ciario principal y sus dependientes y tenga visión de futuro, sobre la base de un análisis de los benefi cios que ofrece el sistema.

Evidencia de desempeño: el participante sabe explicar en qué consiste un plan familiar de aprovechamiento de benefi cios de la LPS.

Evidencia de producto: formularios y documentos de inscripción a los benefi cios de previsión social de una familia, completados y presentados a las ventanillas correspondientes.

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¿EVALUAR CON CUÁL MÉTODO?Los métodos de evaluación longitudinal y fi nal dependen del tipo de evidencias.


Método de observación: es el usado para evaluar • evidencias de desempeño, creando situaciones donde el participante pueda mostrar su competencia.

Método de comunicación verbal o escrita: la comunicación verbal • es efectiva como método para cuando median evidencias de conocimiento y actitud y también para evaluar el desempeño frente a situaciones emergentes.

Método de comunicación escrita: es útil también para evaluar • evidencias de conocimiento y comprensión, como temas de seguridad y procedimientos específi cos. La opción de utilizar la comunicación escrita o la verbal depende de la importancia de ese tipo de comunicación en el desempeño/objetivo evaluado.

IDENTIFICAR UN MÉTODO ¿CON CUÁLES TÉCNICAS E INSTRUMENTOS?Las técnicas e instrumentos de evaluación longitudinal y fi nal dependen del tipo de método.

Método de observación: este método puede utilizar técnicas e instrumentos como:

Situaciones reales o recreaciones (técnica).

Simulaciones: todo tipo de representaciones de situaciones reales (técnica)

Listas de cotejo de desempeño 8, como instrumento del facilitador.

Fichas de control de calidad, como instrumento del facilitador para evaluar productos.

Método de comunicación verbal:

Entrevistas estructuradas o semiestructuradas (técnicas) para ser aplicadas como tales por el facilitador o para hacer preguntas al participantes mien-tras realiza su demostración de desempeño.

Guión de entrevista o lista de preguntas con preguntas de conocimiento o situacionales (instrumento para el facilitador).

Guías de evaluación de respuestas (instrumento para el facilitador).

Lista de cotejo (instrumento del facilitador para evaluar actitudes durante una entrevista).

8 Listas de cotejo, de verifi cación, de control, son sinónimos utilizados para traducir el vocablo inglés “check list”. Consisten en una lista de desempeños específi cos que incluyen lo que la persona debe saber, saber hacer, saber ser y saber hacer con otros; acompañados de categorías “Demuestra/ Aún no demuestra” o bien otras más detalladas, según sea necesario.

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Método de comunicación escrita:

Pruebas escritas tradicionales con preguntas de respuesta estructurada: falso/verdadero, selección múltiple, ordenación, pareo, etc. (instrumento para el participante).

Pruebas escritas de respuesta abierta: ensayos, proyectos, planes, propuestas, solución de casos (instrumento para el participante).

Guías de corrección (para el facilitador).

¿MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE O DE EVALUACIÓN?A decir verdad, algunos métodos de enseñanza-aprendizaje, dado que promueven el involucramiento activo de los participantes, pueden servir a la vez como método de enseñanza-aprendizaje y como método de evaluación.

Esto es especialmente cierto para la evaluación longitudinal por dos razones de peso: pueden ser coincidentes en su estructura y sus contenidos y, por otra parte, en términos prácticos hay muchos motivos por los que no es posible contar con el tiem-po que requiere aplicar métodos participativos de aprendizaje y métodos de evalua-ción longitudinal adicionales.

Ejemplo

Objetivo específi co


Método de enseñanza-aprendizaje (para el sexto conte-nido del ejemplo de la página 28 “¿Qué es el “puntaje”? Su cálculo y actualización):

Resolución de problema en grupos: trabajan para estimar los puntajes de las familias de los miembros del grupo y presentar y analizar los resultados en plenaria con el apoyo del facilitador.

Evidencia de desempeño: el participante explica de manera sencilla y completa a otra persona por qué es indispensable y cómo completar la Ficha de Protección Social.

Método de evaluación longitudinal

El método para el sexto contenido puede tomarse como método de evaluación longitudinal si se le agrega una fase de co-evaluación donde los mismos participantes se evalúen entre sí bajo criterios defi nidos por el facilitador y, si el grupo estuviera en condiciones, también podría sugerirlos él mismo.

Note que este método es coincidente con el que tiene una fl echa azul -página 26- (ver el cuadro de métodos técni-cas y grados de participación, en la parte sobre métodos para acceder a contenidos procedimentales, grado de participación 4).

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En relación con las acciones de capacitación y de formación, que sí pueden requerir evaluación fi nal, también es posible que algunos métodos de enseñanza-aprendizaje puedan servir como métodos de evaluación. De otra parte, la evaluación fi nal es muy recomendable para esas modalidades de aprendizaje.

Ejemplo

Método de evaluación fi nal

Un ejemplo de método de evaluación fi nal para una acción de formación puede ser la simulación de una sesión para de-mostrar la facilitación para una acción de sensibilización.

¿Cómo verifi co la coherencia de los métodos de 5.4 evaluación del aprendizaje?

Herramienta

HERRAMIENTA GControl de coherencia de los métodos de evaluación

Compruebe la coherencia de los métodos de evaluación guiado por las siguientes preguntas:

¿Permite el método evaluar el desempeño indicado por el • objetivo?

¿Corresponde a las características de los contenidos?•

¿Facilita el método que la población demuestre sus aprendizajes?•

¿Es el método acorde al nivel educativo y a la cultura de la • población objetivo?

¿Es usted capaz de utilizar ese método?•

¿Deja el método espacio para dar retroalimentación a los • participantes sobre el resultado?

¿El material necesario está disponible?•


¿Dispone del tiempo sufi ciente?•

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En la sección anterior usted identifi có, métodos y técnicas para el desarrollo de contenidos de una acción de aprendizaje.

Analizando los objetivos y los desempeños en ellos esti-pulados, defi niendo evidencias de aprendizaje para cada uno de ellos y tomando en cuenta las necesidades de la población meta, identifi que métodos e instrumentos de evaluación longitudinal de una acción de sensibilización o bien, métodos de evaluación longitudinal y fi nal para una acción de capacitación o de formación. Recuerde comprobar la coherencia de los métodos con los objetivos, los conteni-dos y con la población meta (grupo específi co), empleando la Herramienta G.

Dos tipos de evaluación no hemos abordado en este punto: la evaluación de la acción y la autoevaluación del facilitador. Ambas serán tratadas en la Guía 4.

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6. seleccionar los materiales Y recUrsos de aprendiZaJe


El componente educativo de la Reforma Previsional cuenta ya con una serie de materiales de difusión que podrían funcionar como material de aprendizaje y de apoyo a las acciones. Para seleccionar aquellos que podrán ser utilizados en el desarrollo de las sesiones, será necesario analizarlos a la luz de los contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.

¿Qué son materiales y recursos de aprendizaje?6.1

9

Proponemos el término “materiales” para los referidos a contenidos y actividades de aprendizaje y de evaluación (independientemente de que sean folletos, trípticos, cuadros estadísticos o descriptivos, disquetes, hojas sueltas, libros completos o discos compactos) y “recursos” para los equipos necesarios para visualizarlos y/o escucharlos.

9 También se incluirían como materiales los objetos que pueden ser específi cos a un programa de formación profesional, sustancias, en progra-mas de formación profesional.10 En este caso además se incluirían las herramientas, máquinas y equipos objeto de aprendizaje en programas de formación profesional.

¿CON QUÉ?

Los aparatos requeridos para consultar los más modernos

(proyectores de diverso tipo, video-casetera, lector de discos compactos, toca-

casetes, etc.). 10

El contenedor o medio de presentación y de difusión (folleto, libro, disquete, disco

compacto, sitio Web, transparencia)

El material con contenidos y actividades de aprendizaje (desarrollo de conceptos, ejemplos, casos, esquemas abstractos, testimonios, gráfi cos, ilustraciones realistas, pautas de trabajo durante la sesión, instrumentos de evaluación)

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LOS MATERIALES Y RECURSOS TIENEN DOS FUNCIONES BÁSICAS:complementar los contenidos de la acción u orientar las actividades de aprendizaje y de evaluación

facilitar el procesamiento y asimilación de los contenidos (o practicar habilidades en algunos casos)

prolongar en el tiempo la difusión y la asimilación de los temas: las personas, disponiendo del material tienen más posibilidad de seguir refl exionan-do sobre los temas abordados.

¿Cómo identifi co los materiales y recursos para mi 6.2 acción?

ANALIZAR EL DISEÑO DE LA ACCIÓNSe hace necesaria una revisión de los objetivos, los contenidos y los métodos (de enseñanza-aprendizaje y de evaluación) para comprobar si hay:


Objetivos de aprendizaje que indiquen o impliquen el uso de • un material o recurso en particular.

Contenidos para cuya comprensión y asimilación resulte ne-• cesario un material o recurso específi co.

Métodos que requieran un determinado material o recurso.•

En el Anexo 2 se encuentra una descripción de los principales materiales/recursos de aprendizaje.

CONSIDERAR LA POBLACIÓN OBJETIVOLas características educativas y culturales de la mayoría de los participantes pueden hacer necesario un tipo de material o recurso. Observe la siguiente gráfi ca que muestra una línea de continuidad entre el máximo de abstracción (una explicación verbal) y el máximo de concreción (un objeto en particular).

A menor grado de escolaridad y uso del pensamiento abstracto en la vida laboral y cotidiana, mayor necesidad tiene un participante de materiales visibles concretos para lograr la comprensión y asimilación de un contenido. Nótese, además, que esta ilustra-ción es en sí misma un ejemplo de esquema sintético, de carácter abstracto:

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(Máximo de abstracción)Descripción verbal

EsquemaDibujo

FotoVideo

Reproducción de objetoObjeto específi co

(Máximo de concreción)

Es importante que la acción comprenda una mínima variedad de materiales y recursos. Actualmente, existe la tendencia a utilizar solo presentaciones electrónicas para la pre-sentación de contenidos, perdiéndose la riqueza de otros recursos que pueden ser de gran pertinencia para despertar el interés del grupo, para facilitarle el procesamiento, asimilación y contextualización de los contenidos.

CONSIDERAR LA ACCESIBILIDAD DE LOS MATERIALES Y RECURSOS


¿Cuáles materiales y medios maneja usted mejor?

¿Cuáles son los materiales y medios físicamente disponibles o proporcionados por la Subsecretaría de Previsión Social?

¿Cuáles materiales y medios que pueden signifi car un costo adicional para los participantes? ¿Pueden fi nanciarlos?

¿Tienen los participantes acceso a la información disponible en Internet? ¿Están alfabetizados en informática?

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VERIFICAR LA COHERENCIA DE LOS MATERIALES Y RECURSOS CON LA POBLACIÓN OBJETIVO

Herramienta

HERRAMIENTA HControl de coherencia de los materiales y recursos

Compruebe la coherencia de los materiales y recursos de aprendizaje, guiado por las siguientes preguntas:

¿Los materiales y recursos identifi cados son los más interesantes • para los participantes?

¿Son familiares y comprensibles a los participantes?•

¿Permiten los materiales y recursos identifi cados alcanzar el • nivel de profundidad y extensión apropiadas en relación con los objetivos?

¿Guardan relación con los métodos de enseñanza/aprendizaje?•

¿Deja el material o recurso espacio para introducir • modifi caciones?

¿Está disponible?•


¿Se dispone del tiempo sufi ciente para utilizarlos?•


En la sección anterior usted identifi có métodos e instrumentos de evaluación para objetivos y desempeños a lograr en una acción de aprendizaje.

Analizando los objetivos, los contenidos y los métodos y considerando las características de la población meta, identi-fi que los materiales y recursos para su acción de aprendizaje. Igualmente las pautas para trabajos en grupos y los instrumen-tos de evaluación para uso del participante, son materiales de aprendizaje.

Recuerde que los materiales pueden comprender también hojas sueltas con esquemas, dibujos, descripciones de pro-cedimientos, etc.

No olvide comprobar y la coherencia de los materiales y re-cursos con los objetivos, los contenidos, la población meta y los métodos, empleando la Herramienta H.

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7. elaBorar Un plan de sesiones


Las defi niciones y decisiones tomadas hasta el momento, respecto a objetivo general, específi cos, métodos y materiales, conforman el marco de referencia para la preparación del plan de sesiones. Un proceso donde media una refl exión importante para tratar de refl ejar en lapsos cortos todas las consideracio-nes que hemos realizado a lo largo de esta Guía.

¿cómo formulo el plan de sesiones de una acción?7.1

ESTIMAR EL TIEMPOEl procedimiento para estimar el tipo que requiere una acción consiste en reunir todas las defi niciones hechas anteriormente sobre “para qué, qué, cómo, con qué y qué se logró” en un cuadro resumen que llamaremos “referencial”. En dicho cuadro se especi-fi cará el tiempo parcial que llevará el desarrollo de cada contenido con sus respectivos métodos, para de esta forma llegar a una estimación total del tiempo.

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Herramienta

HERRAMIENTA ICuadro referencial de una acción de aprendizaje

Objetivo general:

Objetivo específi co 1:

ContenidosMétodos de enseñanza-aprendizaje

Materiales y recursos Duración

1

2

3

4

EVALUACIÓN FORMATIVA

Método y momento/s de aplicación:

Forma y momento de retroalimentación:

Tiempo subtotal:

Objetivo general:

Objetivo específi co 2:

ContenidosMétodos de enseñanza-aprendizaje

Materiales y recursos Duración

1

2

3

4

EVALUACIÓN FORMATIVA

Método y momento/s de aplicación:

Forma y momento de retroalimentación:

Tiempo subtotal:

TIEMPO TOTAL DE LA ACCIÓN

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DELIMITAR LAS SESIONES: CUÁNTAS Y CON CUÁL DURACIÓNUna vez estimado el tiempo total que llevaría realizar una acción de aprendizaje, corresponde ahora delimitar las sesiones.

Entendemos sesiones como los encuentros físicos entre facilitador y grupo en un recinto para desarrollar la acción.

Idealmente las sesiones deberían ser las necesarias para alcanzar todos y cada uno de los objetivos específi cos que llevan al logro del objetivo general de aprendizaje. La duración de una sesión debería ser la necesaria para alcanzar uno o más objetivos específi cos completos; no obstante, en la realidad esto no es siempre posible. De acuerdo con las circunstancias, podríamos requerir circunscribir los objetivos a una cantidad y duración de sesiones predeterminada que puede ser estándar para todo tipo de acción o variable, de acuerdo a las circunstancias, como parece ser el caso de la Reforma Previsional.

¿CUÁLES SON LOS ESCENARIOS DE SESIONES POSIBLES?En el caso de la Reforma Previsional, contamos con tiempos que resumimos en cuatro grandes escenarios posibles:

Sesiones de entre 4-5 horas para acciones de sensibilización con grupos de entre 25 y 50 benefi ciarios.

Sesiones de entre 2 y 3 horas para acciones de capacitación para funcionarios dirigentes (públicos, sindicales, comunales), donde los participantes giran en torno a 10 personas.

Sesiones de aproximadamente 5 horas para acciones de capacitación diri- gidas a funcionarios de nivel operativo, con grupos de alrededor de 20-25 participantes.

Sesiones de formación de aproximadamente 8 horas para futuros facilitadores de la reforma previsional.

Sesiones asesoría de 1-2 horas para organizaciones participantes del FEP o bien para otros actores.

AJUSTAR EL CUADRO REFERENCIAL AL TIEMPO DISPONIBLE PARA UNA ACCIÓNSi los escenarios son aproximadamente los recién descritos, formular el plan de sesiones consistirá en una labor de ajuste de todos los componentes del cuadro de referencia de la acción, al tiempo disponible.

¿CÓMO AJUSTO EL CUADRO REFERENCIAL?Básicamente se trata de sintetizar, integrar y delimitar los componentes del cuadro referencial. He aquí algunas pautas útiles:

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¿Cuál es el desempeño “crucial” del objetivo general de aprendizaje, sin el cual no se alcanza el objetivo de desarrollo de las acciones de aprendizaje de la Reforma Previsional?

¿Cuáles son los desempeños/objetivos específi cos que po-drían “sacrifi carse” porque sin ellos todavía es posible el logro del objetivo general, aunque en un nivel menor?

Utilizando la gráfi ca de los círculos concéntricos, vuelva a hacer la delimitación de contenidos, de acuerdo con la refor-mulación del objetivo general y los objetivos específi cos.

¿Cuáles son los métodos que consumen más tiempo? ¿Se justifi ca su uso con la nueva formulación de objetivos y contenidos?

Priorice el método participativo con mayor impacto en el logro del objetivo general.

Considere la posibilidad de utilizar la técnica de evaluación diagnóstica como medio para delimitar los contenidos a las inquietudes principales del grupo.

Priorice el método de evaluación que, sin dejar de ser efecti-vo, consuma menos tiempo.

REFLEJAR EL PLAN DE SESIONES EN UNA PLANTILLA UNIFORMEPara organizar el plan de sesiones es necesario algún tipo de cuadro resumen o plan-tilla que sea de uso común al conjunto de los facilitadores. Este instrumento guarda relación con el cuadro referencial pero posee características diferentes, pues responde a un tiempo disponible en particular y los componentes han sido reformulados.

Cualquiera sea la forma de esta plantilla debe permitir consignar la información nece-saria, en el nivel de detalle que requiere el facilitador para desarrollar la acción.

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ici-

pant

es e

intr

oduc

e el

con

cept

o, s

obre

la

base

de

las

conc

lusi

ones

de

los

grup

os.

2. T

raba

jo e

n gr

upos

: aná

lisis

de

caso

de

la fa

mili

a Ro

dríg

uez

y su

s ne

cesi

dade

s ac

tual

es d

e pr

evis

ión

soci

al.

- Cop

ias

de la

guí

a de

trab

ajo

para

el a

nális

is d

e ca

so.

- Pap

elóg

rafo

, esq

uem

as d

el

conc

epto

.

10:0

0-11

:00

Conc

epto

de

pens

ión

bási

ca

solid

aria

.

1. E

xplic

a la

s pa

utas

de

trab

ajo

en g

ru-

pos

con

inve

stig

ació

n em

píric

a.

3. A

cad

a pr

esen

taci

ón d

e lo

s gr

upos

, fo

rmul

a pr

egun

tas

y ha

ce c

omen

tario

s qu

e lle

ven

a un

a pr

esen

taci

ón d

el c

on-

cept

o de

pen

sión

bás

ica

solid

aria

.

2. In

vest

igac

ión

empí

rica

y tr

abaj

o en

gru

pos

utili

zand

o co

mo

recu

r-so

pre

gunt

as c

lave

s de

la F

icha

de

Pro

tecc

ión

Soci

al, a

punt

ando

a

iden

tifi c

ar n

eces

idad

es a

ctua

les

y fu

tura

s de

pre

visi

ón s

ocia

l. Lo

s m

iem

bros

de

cada

gru

po a

plic

an

una

encu

esta

sim

ple

a lo

s de

ot

ro g

rupo

, lue

go s

e re

únen

par

a su

mar

resp

uest

as y

det

erm

inar

la

s ne

cesi

dade

s; lu

ego

pres

enta

n co

nclu

sion

es e

n pl

enar

ia.

- Cop

ias

de e

jem

plo

de b

reve

en

cues

ta y

de

indi

caci

ones

pa

ra s

umar

resp

uest

as.

- Car

telo

nes

para

org

aniz

ar la

pr

esen

taci

ón d

e lo

s gr

upos

.

Her

ram

ien

ta J.

mod

elo

de p

lan

de se

sione

s

47

23002 Gui�a02.indd 47 1/10/08 13:32:45


SESI

ÓN

: (2)

DU

RA

CIÓ

N: (

1 h

ora

s)FE

CH

A: (

01 d

e o

ctu

bre

)

OB

JETI

VO

DE

LA S

ESIÓ

N: L

os

par

tici

pan

tes

exp

lican

po

r q

ué

es im

po

rtan

te la

Fic

ha

de

Pro

tecc

ión

So

cial

HO

RA

RIO

CON

TEN

IDO

SA

CTI

VID

AD

ES F

AC

ILIT

AD

OR

AC

TIV

IDA

DES

PA

RTI

CIP

AN

TES

MAT

ERIA

LES

Y

REC

UR

SOS

15:0

0 - 1

6:00

La fi

cha

de p

rote

cció

n so

cial

com

ode

rech

o y

com

o de

ber.

- Exp

lica

las

paut

as d

e tr

abaj

o en

gr

upos

con

feria

de

entr

evis

tas.

- Con

duce

una

ses

ión

plen

aria

con

an

ális

is d

e la

s ob

serv

acio

nes

de lo

s pa

rtic

ipan

tes

para

lleg

ar a

la

Fich

a co

mo

un d

erec

ho y

deb

er y

el

cálc

ulo

del p

unta

je y

su

rela

ción

con

la

Fic

ha d

e Pr

otec

ción

Soc

ial.

Trab

ajo

en g

rupo

s: re

pres

enta

ción

“F

eria

de

entr

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tas”

: la

mita

d de

l gr

upo

se d

ivid

e en

par

ejas

, una

pe

rson

a ap

lica

encu

esta

y la

otr

a re

spon

de; l

a ot

ra m

itad,

con

una

gu

ía d

e ob

serv

ació

n pa

utad

a po

r el

faci

litad

or, r

ecor

re la

s pa

reja

s en

en

trev

ista

obs

erva

ndo

y an

otan

-do

. Se

inte

rcam

bian

pap

eles

ent

re

las

mita

des

del g

rupo

.

48

23002 Gui�a02.indd 48 1/10/08 13:32:47



En la sección anterior usted identifi có los materiales y recursos para una acción, completando así una parte esencial del ciclo de planeamiento de una acción de aprendizaje.

Sirviéndose de las herramientas I y J (o de adaptaciones hechas por usted) prepare un cuadro referencial y un plan de sesiones para su acción.

49

23002 Gui�a02.indd 49 1/10/08 13:32:48

aneXos

23002 Gui�a02.indd 50 1/10/08 13:32:49


aneXo 1

características de los principales métodosA continuación presentamos algunos métodos y su caracterización, con base en sus rasgos principales. Destacamos el hecho de que aun disponiendo de esta información, es importante que usted, al seleccionar los métodos, aplique los criterios antes analizados usando como refe-rencia datos específi cos en relación con el contexto en que se deberá desarrollar el programa en cuestión.

Al examinar los cuadros que aparecen en las próximas páginas, considere que, en ellos:

Son presentadas las etapas generales y más comunes de aplicación de cada método. Es factible, aumentar el número de etapas o alterar su orden con el fi n de abordar los contenidos de manera apropiada a las característi-cas de la población meta.

El tiempo requerido por el uso de cada método fue dimensionado de manera relativa, teniendo en cuenta el desarrollo de un mismo tema mediante el uso de métodos diferentes.

51

23002 Gui�a02.indd 51 1/10/08 13:32:50


MÉT

OD

OTI

EMP

OET

APA

S D

ESA

RR

OLL

O D

E CO

MP

ETEN

CIA

S

PRES

ENTA

CIO

N

TRA

DIC

ION

AL

(pre

sent

ació

n a

carg

o de

un

form

ador

, con

esc

asa

o nu

la p

artic

ipac

ión

de la

s pe

rson

as p

rese

ntes

)

Dur

ació

n m

edia

.

1. P

rese

ntac

ión

del t

ema

de la

pre

sent

ació

n.

2. D

esar

rollo

de

los

tópi

cos.

3. C

oncl

usió

n.

4. S

ínte

sis

de lo

s pr

inci

pale

s pu

ntos

abo

rdad

os.

Se tr

ata

de u

n m

étod

o qu

e pe

rmite

la tr

ansm

i-si

ón d

e co

noci

mie

ntos

a n

ivel

de

evoc

ació

n y

com

pren

sión

.N

o es

un

mét

odo

apro

piad

o pa

ra d

esar

rolla

r co

mpe

tenc

ias

pues

no

perm

ite e

l des

empe

ño d

e lo

s pa

rtic

ipan

tes.

PRES

ENTA

CIÓ

N

DIA

LOG

AD

A(p

rese

ntac

ión

a ca

rgo

de

un fo

rmad

or, c

on la

par

ti-ci

paci

ón d

e la

s pe

rson

as

pres

ente

s)

Dur

ació

n m

edia

. Más

la

rga

que

la d

e la

pre

-se

ntac

ión

trad

icio

nal

1. P

rese

ntac

ión

del t

ema

de la

pre

sent

ació

n y

obte

nció

n de

info

rmac

ión

de lo

s pa

rtic

ipan

tes

sobr

e su

s co

noci

-m

ient

os y

exp

erie

ncia

s pr

evio

s.

2. D

esar

rollo

de

los

tópi

cos,

con

la p

artic

ipac

ión

de lo

s pr

esen

tes.

3. C

oncl

usió

n, c

on la

par

ticip

ació

n de

los

pres

ente

s.

4. S

ínte

sis

de lo

s pr

inci

pale

s pu

ntos

abo

rdad

os, c

on la

pa

rtic

ipac

ión

de lo

s pr

esen

tes.

Se tr

ata

de u

n m

étod

o m

uy a

prop

iado

par

a la

tran

smis

ión

de c

onoc

imie

ntos

a n

ivel

de

evoc

ació

n y

com

pren

sión

. En

grup

os p

eque

ños,

la p

rese

ntac

ión

dial

ogad

a pe

rmite

, tam

bién

, ab

orda

r el n

ivel

de

aplic

ació

n. P

erm

ite q

ue lo

s pa

rtic

ipan

tes

adqu

iera

n nu

evos

sab

eres

sob

re la

ba

se d

e aq

uéllo

s qu

e ya

pos

een.

52

23002 Gui�a02.indd 52 1/10/08 13:32:51


MÉT

OD

OTI

EMP

OET

APA

S D

ESA

RR

OLL

O D

E CO

MP

ETEN

CIA

S

TRA

BAJO

DE

GRU

PO(d

iscu

sión

o a

nális

is d

e te

-m

as e

n pe

queñ

os g

rupo

s)

Dur

ació

n en

tre

med

ia y

la

rga.

Por

lo g

ener

al, s

u tie

mpo

es

may

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ue e

l de

la le

cció

n m

agis

tral

y

el d

e la

pre

sent

ació

n di

alog

ada.

1. E

xplic

ació

n de

l obj

etiv

o de

la a

ctiv

idad

, del

tiem

po

prev

isto

y d

e lo

s pr

oced

imie

ntos

(por

lo g

ener

al, a

com

pa-

ñada

con

la e

ntre

ga d

e un

a gu

ía q

ue c

ontie

ne to

da e

sta

info

rmac

ión)

.

2. D

ivis

ión

de la

cla

se e

n pe

queñ

os g

rupo

s.

3. R

ealiz

ació

n de

los

trab

ajos

aco

rdad

os c

on lo

s gr

upos

.

4. P

rese

ntac

ión

plen

aria

de

los

trab

ajos

de

los

grup

os y

de

sus

conc

lusi

ones

(a c

argo

de

cada

gru

po).

5. D

iscu

sión

y s

ínte

sis

de la

s pr

inci

pale

s cu

estio

nes

pres

en-

tada

s po

r los

gru

pos

Es u

n m

étod

o ap

ropi

ado

para

la p

rodu

cció

n de

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eres

bas

ada

en la

s ex

perie

ncia

s y

cono

cim

ient

os p

revi

os d

e la

s pe

rson

as q

ue

part

icip

an. P

erm

ite a

bord

ar lo

s ni

vele

s de

ap

licac

ión,

aná

lisis

, sín

tesi

s y

eval

uaci

ón, y

a qu

e, d

uran

te la

apl

icac

ión

del m

étod

o, lo

s pa

rtic

ipan

tes

inte

ract

úan

cont

inua

men

te, s

e cr

ean

cond

icio

nes

prop

icia

s pa

ra e

l des

arro

llo

de c

ompe

tenc

ias

soci

ales

.

53

23002 Gui�a02.indd 53 1/10/08 13:32:52


MÉT

OD

OTI

EMP

OET

APA

S D

ESA

RR

OLL

O D

E CO

MP

ETEN

CIA

S

INVE

STIG

AC

IÓN

IN

DIV

IDU

AL

Dur

ació

n en

tre

med

ia

y la

rga.

1. P

ropu

esta

del

tem

a de

la in

vest

igac

ión,

por

el f

orm

a-do

r o p

or e

l par

ticip

ante

.

2. Id

entifi

cac

ión

de la

s fu

ente

s de

la in

vest

igac

ión.

3. O

bten

ción

y s

elec

ción

de

la in

form

ació

n.

4. O

rgan

izac

ión

de la

info

rmac

ión.

La in

vest

igac

ión

es u

n m

étod

o m

uy a

decu

ado

para

el d

esar

rollo

de

com

pete

ncia

s m

etod

ológ

icas

. Pe

rmite

adq

uirir

con

ocim

ient

os e

n lo

s ni

vele

s de

com

pren

sión

, apl

icac

ión,

aná

lisis

, sín

tesi

s y

eval

uaci

ón, y

tam

bién

pue

de s

er a

prop

iado

par

a el

de

sarr

ollo

del

sab

er h

acer

.

INVE

STIG

AC

IÓN

EN

PE

QU

EÑO

S G

RUPO

S

Dur

ació

n m

edia

. Men

or

que

la d

e la

inve

stig

a-ci

ón in

divi

dual

.

1. P

ropu

esta

del

tem

a de

inve

stig

ació

n po

r el f

orm

ador

o

por l

os p

artic

ipan

tes.

2. L

os p

artic

ipan

tes

se re

únen

en

pequ

eños

gru

pos.

3. D

iscu

sión

, por

gru

pos,

sobr

e la

form

a de

trab

ajo

que

será

ado

ptad

a.

4. Id

entifi

cac

ión

de la

s fu

ente

s de

inve

stig

ació

n.

5. O

bten

ción

y s

elec

ción

de

la in

form

ació

n.

6. O

rgan

izac

ión

de la

info

rmac

ión.

Ade

más

de

lo c

onsi

gnad

o en

el c

aso

ante

rior,

este

m

étod

o cr

ea c

ondi

cion

es p

ropi

cias

par

a el

apr

en-

diza

je d

el s

aber

hac

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on o

tros

y e

n ge

nera

l par

a el

des

arro

llo d

e co

mpe

tenc

ias

soci

ales

.

54

23002 Gui�a02.indd 54 1/10/08 13:32:53


MÉT

OD

OTI

EMP

OET

APA

S D

ESA

RR

OLL

O D

E CO

MP

ETEN

CIA

S

VISI

TA D

E ES

TUD

IO(V

isita

a in

stitu

cion

es

o ev

ento

s fu

era

de la

or

gani

zaci

ón q

ue o

frece

el

prog

ram

a: e

mpr

esas

, fer

ias,

mus

eos,

etc.

)

Dur

ació

n la

rga.

1. E

xplic

ació

n, a

car

go d

el fa

cilit

ador

, de

los

obje

tivos

de

la v

isita

y d

e lo

s as

pect

os q

ue d

eben

ser

esp

ecia

lmen

te

obse

rvad

os.

2. R

ealiz

ació

n de

la v

isita

.

3. D

iscu

sión

de

los

aspe

ctos

obs

erva

dos.

Este

mét

odo

perm

ite la

obs

erva

ción

de

no-

veda

des

y pr

opor

cion

a in

form

ació

n qu

e, b

ien

utili

zada

, con

duce

a n

uevo

s co

noci

mie

ntos

pr

inci

palm

ente

a n

ivel

de

aplic

ació

n.La

sim

ple

obse

rvac

ión,

por

lo g

ener

al, n

o es

su

fi cie

nte

para

des

arro

llar c

ompe

tenc

ias

pero

pu

ede

com

bina

rse

con

otro

s m

étod

os p

ara

logr

arla

s.

MÉT

OD

O P

RÁC

TICO

IN

DIV

IDU

AL

o G

RUPA

L D

IRIG

IDO

Dur

ació

n en

tre

med

ia

y la

rga.

1. D

emos

trac

ión

a ca

rgo

del f

orm

ador

.

2. E

jecu

ción

a c

argo

del

par

ticip

ante

(o e

l gru

po),

con

la

supe

rvis

ión

del f

orm

ador

.

3. E

jecu

ción

del

par

ticip

ante

(o g

rupo

) en

form

a au

tóno

ma.

Por c

ondu

cir a

l par

ticip

ante

a e

jecu

tar t

raba

jos

prác

ticos

de

man

era

sist

emát

ica,

es

uno

de lo

s m

étod

os m

ás a

prop

iado

s pa

ra e

l des

arro

llo d

e ca

paci

dade

s pr

oced

imen

tale

s. Si

n em

barg

o, a

l se

r un

mét

odo

muy

pau

tado

pre

sent

a es

caso

s m

árge

nes

para

el d

esar

rollo

de

la a

uton

omía

.Cu

ando

se

trab

aja

en g

rupo

s cr

ea o

port

unid

a-de

s pa

ra e

l des

arro

llo d

e co

mpe

tenc

ias

soci

ales

.

55

23002 Gui�a02.indd 55 1/10/08 13:32:55


MÉT

OD

OTI

EMP

OET

APA

S D

ESA

RR

OLL

O D

E CO

MP

ETEN

CIA

S

MÉT

OD

O P

RÁC

TIC

O

IND

IVID

UA

L O

GRU

PAL

NO

DIR

IGID

O

Dur

ació

n m

ás la

rga

que

la d

el m

étod

o pr

áctic

o in

divi

dual

o g

rupa

l di

rigid

o.

1. E

xplic

acio

nes

gene

rale

s a

carg

o de

l for

mad

or.

2. E

jecu

ción

por

el p

artic

ipan

te (o

el s

ubgr

upo)

, con

as

iste

ncia

del

faci

litad

or, s

i le

fuer

a so

licita

da.

3. E

jecu

ción

aut

ónom

a, p

or e

l par

ticip

ante

(o g

rupo

), de

un

pro

ceso

des

arro

llado

por

él/e

lla m

ism

a.

Por e

xigi

r del

par

ticip

ante

el d

esar

rollo

de

un

proc

eso

de tr

abaj

o, e

s m

ás a

decu

ado

para

el

desa

rrol

lo d

e co

mpe

tenc

ias

que

si e

l par

ticip

ante

si

guie

se u

n m

odel

o pr

esen

tado

por

el f

orm

ador

.Cu

ando

se

trab

aja

en g

rupo

s cr

ea o

port

unid

ades

pa

ra e

l des

arro

llo d

e co

mpe

tenc

ias

soci

ales

JUEG

OS

DE

SIM

ULA

CIÓ

NLa

dur

ació

n es

larg

a si

se

la c

ompa

ra c

on la

de

otro

s m

étod

os.

1. E

xplic

ació

n, p

or e

l for

mad

or, d

e la

s co

nduc

tas

que

debe

rán

obse

rvar

los

part

icip

ante

s y

de la

s re

glas

del

ju

ego.

2. R

ealiz

ació

n de

l jue

go p

or lo

s pa

rtic

ipan

tes.

3. D

iscu

sión

de

la e

xper

ienc

ia p

or lo

s pa

rtic

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.

56

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aneXo 2

Utilidades y limitaciones de los principales materiales/recursos de aprendizaje

57

23002 Gui�a02.indd 57 1/10/08 13:32:57


MAT

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58

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Ofi cina Subregional de la OIT para el Cono Sur de América LatinaAv. Dag Hammarskjöld 3177 - VitacuraSantiago de ChileCasilla 19.014, Correo 19Tel. +56-2 580-5500, Fax +56-2 [email protected]

ISBN 978-92-9049-465-2

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