Psicología de la instrucción,razonamiento y conocimientos

específicosMARIO CARRETERO, ASUNCIÓN LÓPEZ MANJÓN, JUAN IGNACIO

POZO, JOSÉ A. LEÓN, PUY PÉREZ ECHEVERRÍA, MIKEL ASENSIOUniversidad Autónoma de Madrid

ResumenEl objetivo de este artículo es presentar la línea de investigación sobre Psicología de la Instrucción desarrollada

en la Universidad Autónoma de Madrid. Esta línea se ha originado, en términos generales, a partir de los problemasque tenía planteados la teoría de Piaget en torno al estudio de las operaciones formales. El intento de explicar los resul-tados anteriores llevaron a considerar fundamental el estudio del contenido en las tareas con estructura lógica y en elrazonamiento en general. Los trabajos dentro de esta línea se han visto influidos por los estudios realizados sobre exper-tos y novatos en áreas de conocimiento específicas y los realizados sobre concepciones previas o erróneas (misconcep-tions). Concretamente se presentan dos investigaciones específicas. Una sobre las ideas de los alumnos adolescentes enQuímica y otra sobre la comprensión de textos y las variables que influyen en él. En resumen, puede considerarse quehemos pasado de unas preocupaciones más centradas en los procesos cognitivos de razonamiento a otras que tienenmás en cuenta la importancia del conocimiento especifico y por tanto de las variables instruccionales.

Palabras clave: Psicología de la instrucción, Razonamiento, Concepciones alternativas en Química, Comprensión de textos.

Psychology of instruction, reasoning and specificknowledge

AbstractThe aim of this paper is to introduce a very productive line of research on Psychology of Instruction developed

at the Autonoma University of Madrid. Timé origin of this research work can be found in the pro blems posed by Piaget'stheory around the stage of formal operations. The attempt to explain these results lead us to consider fundamental tostudy the content of tasks with a logical structure and of reasoning in general. This approach to research has been in-fluenced by studies on experts and novices' pelformance in specific areas of knowledge and studies on people's misconcep-tions. Specifically, two research studies are included. First, a study on adolescent students' ideas about Chemistry, anda second study on text comprehension and variables influencing it. Overall, it seems that our concerns have changedover time. We have moved from cognitive processes in reasoning to other aspects which take into account the impor-tance of specific knowledge and therefore instructional variables.

Key words: Instruction, Reasoning, Alternative conceptions Chemistry, Text comprehension.

Dirección del autor: Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. 28049 Madrid.

© 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702

Infancia y Aprendizaje, 1992, 59-60, 11-29

12INTRODUCCION

En este artículo vamos a presentar una vi-sión general de los presupuestos fundamen-tales en los que se basa o se ha basado nues-tra línea de investigación sobre Psicología dela Instrucción en la Universidad Autónomade Madrid llevada a cabo en los diez últimosarios, así como algunos desarrollos recientesde dicha línea de trabajo, concretamente losrelacionados con la comprensión de la Quí-mica y el procesamiento de textos. Un pro-pósito de esta naturaleza requería mucha másextensión que la que resulta conveniente enun artículo de este tipo. Por tanto, nuestra ex-posición ha de ser por fuerza resumida y se-lectiva. En cualquier caso, hemos intentadoque sea coherente para que el lector puedaformarse una idea cabal no de todas las cues-tiones que nuestro equipo estudia en la ac-tualidad sino más bien de se enfocan'. Portanto, abordaremos en primer lugar y en tér-minos generales los supuestos básicos que hanido inspirando nuestro trabajo en estos diezarios y posteriormente se presentarán breve-mente tres investigaciones concretas cuya ela-boración específica recae en las diferentespersonas indicadas a pie de página. No nosha parecido útil incluir el contenido de tra-bajos ya publicados ni otras investigacionesen curso.

Cuando nuestro equipo inicia su andura,aproximadamente en 1982, bajo la direciónde Mario Carretero, las cuestiones fundamen-tales que nos preocupaban procedían de losproblemas que tenía planteados la teoría dePiaget en torno al estadio de las operacionesformales (Carretero, 1985; Pozo y Carretero,1986; Carretero y León, 1991; León y Carre-tero, en prensa y León, López Manjón y Ca-rretero, 1990). Dichos problemas no sólo erande naturaleza psicológica sino también edu-cativa. Es decir, no afectaban exclusivamen-te a si los adolescentes eran capaces de razo-nar formalmente y resolver problemas lógi-cos y abstractos de cierta complejidad sinotambién a la manera de concebir las aplica-ciones de la teoría piagetiana a la educación.Aunque estos dos problemas se encuentranmuy relacionados conviene tratarlos por se-

parado. En lo que se refiere a las cuestionespuramente psicológicas, a comienzos de losochenta se había producido suficiente inves-tigación empírica como para saber que los dis-tintos problemas utilizados por Inhelder yPiaget (1955) resultaban de muy distinta di-ficultad para los adolescentes e incluso paralos adultos. En definitiva, resultaba muy di-fícil mantener la noción de estadio tal y co-mo se sostenía en el caso de estadios anterio-res del desarrollo, por ejemplo, en el corres-pondiente a las operaciones concretas.Curiosamente una fuente de críticas a esterespecto vino de la psicología cognitiva y másconcretamente de los estudios sobre razona-miento de Wason y Johnson-Lair. Estos psi-cólogos británicos mostraron que algunas ta-reas lógicas aparentemente sencillas y de na-turaleza hipotético-deductiva planteabanenormes dificultades incluso a adultos conformación universitaria. La razón fundamen-tal era que los sujetos no comprendían en ab-soluto la utilidad de la falsación como estra-tegia de razonamiento y por el contrario ten-dían con mucha mayor frecuencia a utilizarla estrategia de verificación. En definitiva,la crítica a la que se enfrentaba el pensamien-to formal ya no era más o menos puntual si-no que llegaba a cuestionar la imagen del ado-lescente y el adulto como un aprendiz eficazy competente de científico y metodólogo. Conel tiempo, esta sombra de duda acerca de laracionalidad se verá acrecentada con los tra-bajos posteriores de autores como Tversky yKahneman (Carretero y García Madruga,1984; García Madruga y Carretero, 1986; Ca-rretero, Pérez Echeverría y Pozo, 1986).

En cualquier caso, para el asunto que aho-ra nos ocupa conviene insistir en que nues-tra preocupación fundamental no eran las di-ferentes subetapas evolutivas por las que dis-curría el desarrollo intelectual durante laadolescencia. Tampoco nos preocupó priori-tariamente la utilidad de la lógica para for-malizar el razonamiento de los alumnos, aun-que realizamos algunos trabajos sobre solu-ción de problemas lógicos, tanto en sujetosnormales como con minusvalías sensoriales.Nuestra preocupación fundamental residía endos cuestiones. Por un lado en el estudio de

13la importancia del contenido en el razona-miento y más concretamente en la investiga-ción de contenidos que apenas se habían es-tudiado en relación con el pensamiento for-mal como era el caso de las Ciencias Sociales.Por otro lado, en el estudio del razonamien-to desde un punto de vista más funcional acomo lo había estudiado la Escuela de Gine-bra. Es decir, excesivamente ligado a las es-tructuras lógicas. En este sentido cobraba pa-ra nosotros especial importancia la noción deestrategia que había comenzado a utilizarseen algunos desarrollos recientes de la Escue-la de Ginebra (véase, por ejemplo, Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974). A este interés porlos aspectos funcionales del razonamiento noeran ajenas las influencias de la filosofía dela ciencia a través de los autores menciona-dos anteriormente.

El interés por el problema del contenidonos llevó al estudio de la solución de tareasformales con contenido histórico (Pozo y Ca-rretero, 1983). Nuestro objetivo inicial en esteámbito fue analizar en detalle la aplicaciónde diferentes estrategias de verificación y f al-sación —relacionadas con lo que Piaget de-nominaba «control de variables»— a proble-mas de contenido social. Pudimos compro-bar la dificultad específica que este tipo deproblemas tenía para los adolescentes, que enun buen número de casos les parecían inclu-so más complicados que las tareas relaciona-das con las distintas Ciencias Naturales. Pe-ro quizá las consecuencias más importantespara el curso de nuestras investigaciones fue-ron las siguientes: a) los problemas para unaadecuada comprensión de las Ciencias Socia-les no dependían sólo del razonamiento for-mal, es decir, de estrategias generales de ra-zonamiento, sino que también existían nume-rosas deficiencias en la asimilación deaspectos conceptuales básicos, que para nues-tra sorpresa no habían sido apenas estudia-dos (¡y siguen sin estarlo suficientemente has-ta la fecha!) como es el caso del tiempo o lacasualidad histórica, y b) si en algunos aspec-tos el contenido histórico planteaba dificul-tades específicas, ¿qué papel tenían entonceslas habilidades generales del pensamiento for-rw I? El última instancia, tal y como solía

plantearse en aquel momento, el pensamien-to formal parecía muy poco formal en la me-dida en que la forma no era el factor más in-fluyente que determinaba la actuación de lossujetos.

En definitiva, tanto los trabajos sobre laHistoria así como algunos otros que referi-mos más adelante fueron alimentando en no-sotros la convicción de que el contenido delos problemas debía ser tratado de una ma-nera muy diferente a como lo había hecho laEscuela de Ginebra, que había dado priori-dad a la estructura de las tareas. Por ejem-plo, en nuestras investigaciones sobre tiem-po y causalidad históricas (Carretero, Pozo yAsensio, 1983; Asensio, Carretero y Pozo,1989; Carretero, Asensio y Pozo, 1991) encon-tramos que ni las estructuras ni las estrate-gias de razonamiento eran demasiado útilespara dar cuenta de la representación que tie-nen los alumnos de dichas cuestiones. Porotro lado, cuanto más tratábamos estas cues-tiones, no sólo en investigaciones sino en nu-merosos cursos para profesores, más nos con-vencíamos de que para entender adecuada-mente los procesos de comprensión deconocimientos específicos —sean de Histo-ria, de Física o de cualquier materia— resul-taba insuficiente una aproximación psicoló-gica y era totalmente imprescindible una com-prensión disciplinar de la materia en cuestión.De dicha comprensión disciplinar podríamosesperar un análisis en el que basar adecuada-mente los problemas derivados del conteni-do de las tareas.

Anteriormente hemos mencionado de pa-sada la aplicabílidad de la teoría de Piaget ala educación, puesto que nuestra línea de in-vestigación nace vinculada a dicha orienta-ción. Como es sabido, a finales de los seten-ta surgen importantes críticas a lo que podíaconsiderarse una visión un tanto simplifica-da de las relaciones entre las investigacionesde la Escuela en Ginebra y el mundo educa-tivo. Dichas críticas mantenían, entre otrascuestiones, que la aportación de tipo evolu-tivo de Piaget no podía constituir la funda-mentación esencial de la innovación educa-tiva precisamente por su propio carácter evo-lutivo y escasamente instruccional. En otras

14palabras, la teoría de Piaget nos informa acer-ca de cómo se produce el desarrollo cogniti-vo pero apenas nos proporciona conocimien-tos útiles acerca de cómo se lleva a cabo elaprendizaje en general y más concretamenteel escolar. Por supuesto, es bien cierto que eldesarrollo cognitivo es muy importante paraque se produzca el aprendizaje pero no es elúnico requisito. En alguna otra ocasión he-mos considerado esta cuestión como la con-fusión implícita en muchas investigacionesentre el niño y el alumno (Carretero, 1989).Desde este punto de vista, la cuestión de loscontenidos anteriormente mencionada resul-taba de enorme pertinencia. Lo que los alum-nos deben aprender en clase son contenidosespecíficos que aunque tengan una serie deregularidades en común, también planteanmuchas diferencias según las distintas mate-rias escolares.

Con esta perspectiva general creemos quepuede entenderse con cierta propiedad la uti-lidad y pertinencia que tuvieron para noso-tros —y siguen teniendo en la actualidad—las aportaciones de dos líneas de investiga-ción de gran arraigo en el contexto interna-cional. Nos referimos a los trabajos sobre ex-pertos y novatos y a las investigaciones sobreconcepciones erróneas o previas (misconcep-tions). En ambos casos hemos hallado un gra-do de análisis del contenido de los problemasque permite estudiar mejor la representacióny solución tanto de los sujetos como de losalumnos. La influencia de dichas orientacio-nes en la investigación educativa de las últi-mas décadas es sobradamente conocida peroen cualquier caso quizá convenga comentarque los trabajos sobre misconceptions han si-do la espina dorsal de la mayoría de los pro-yectos renovadores sobre enseñanza de lasciencias y que han mostrado que una persis-tencia de la concepciones erróneas ante mu-chos fenómenos científicos es moneda co-rriente no sólo entre los niños y adolescen-tes sino entre los adultos. De esta manera suanálisis detallado nos permite predecir la re-presentación que puede surgir en un deter-minado contexto educativo habida cuenta desu generalidad y ubicuidad (Pozo y Carrete-ro, 1987 y Pozo, 1987).

Por su parte, las investigaciones sobre ex-pertos y novatos ha sido una de las bases mássólidas sobre las que se ha desarrollado la psi-cología de la instrucción en las últimas déca-das. Con una influencia muy clara del proce-samiento de la información y de la psicolo-gía congnitiva en general esta distinción hapermitido determinar que la diferencia entreun experto y un novato en un determinadodominio de conocimiento no sólo es una cues-tión cuantitiva sino también cualitativa y queafecta a los procesos cognitivos básicos co-mo son la percepción, atención y memoria acorto y largo plazo. Es decir, un experto engeografía física, pongamos por caso, no sóloha acumulado mayor cantidad de informaciónque una persona ignorante del tema sino quela tiene organizada con una estructuraciónmucho más eficiente que permite recuperar-la mejor y sobre todo enfrentarse con proble-mas de este tipo recurriendo a reglas másapropiadas basadas en principios de carácternomotético. Por otro lado, el experto puedeobtener un mejor rendimiento de su memo-ria a corto plazo puesto que agrupa la infor-mación nueva en unidades significativas demayor densidad informativa.

De esta manera, el enfoque de expertos-novatos supone una reconsideración novedosade los problemas que tenía planteados no só-lo la teoría de Piaget sino cualquier posiciónsobre el desarrollo cognitivo. Para ver su per-tinencia al respecto basta con considerar alniño en desarrollo como un sujeto que va acu-mulando experiencia y que de hecho en al-gunos terrenos puede tener más que un adul-to, dependiendo del tipo de aprendizaje querealice. Por el contrario piénse en el adultocomo un novato que en algunos ámbitos pue-de poseer tan pocos conocimientos como unniño. Por ejemplo, cuando un adolescente oun adulto no realizaba adecuadamente una ta-rea formal como la relativa a la oscilación delpéndulo, ¿se debía a una incapacidad paraaplicar los principios del razonamiento for-mal o una falta de dominio de los principiosde la física? En nuestra opinión ambas cues-tiones se encontraban entremezcladas en lasinvestigaciones piagetianas. No parece quehaga falta insistir en las implicaciones edu-

15cativas de todo lo que acabamos de exponer.Baste decir que de como sea la respuesta ala pregunta que acabamos de hacer dependeque se defienda una aplicación educativa uotra de las investigaciones sobre desarrollocognitivo. En un caso daremos prioridad a en-señar habilidades de pensamiento y en el otro,a los contenidos. Como quizá pueda imagi-narse, nuestra posición al respecto es justa-mente la intermedia. Es decir, resulta funda-mental enseñar a pensar y razonar mejor peroes preciso hacerlo concediendo importanciaa los contenidos porque no es posible hablarde razonamiento en abstracto, al menos des-de el punto de vista educativo (Pozo, Asen-sio y Carretero, 1989).

Por otra parte, una de las críticas que harecibido en los últimos arios la investigaciónsobre misconceptions ha sido el panoramafragmentario que presentan sobre el conoci-miento del sujeto. La abundancia de trabajossobre el tema no ha llevado, sin embargo, aformular modelos consistentes que expresenqué tienen en común dichas concepciones.Nosotros mismos hemos investigado las ca-racterísticas de dichas concepciones en do-minios tan diferentes como las Ciencias So-ciales, la Física (Carretero, 1984; Pozo, 1987,y Pozo y Carretero, 1991) y la Medicina (Ló-pez Manjón, 1991; López Manjón y Carrete-ro, en prensa). Tanto en el caso de la Físicacomo de las Ciencias Sociales hemos podidocomprobar cómo a menudo existe una clararelación entre las concepciones previas acer-ca de un mismo dominio. Por otro lado, tam-bién hemos mantenido una distinción entredichas concepciones —en la medida en queactúan como teorías causales— y las estrate-gias de razonamiento que el sujeto aplica alresolver un problema. Nuestros resultados in-dican que dichas estrategias resultan una con-dición necesaria pero no suficiente para en-frentarse con problemas de cierta compleji-dad en ambos dominios.

En el apartado que sigue puede verse conmayor detalle una investigación specífica so-bre las representaciones espontáneas de laQuímica y sus implicaciones para su enseñan-za. En el siguiente apartado se presenta otrotrabajo en curso acerca del recuerdo de tex-

tos y de las variables que influyen en su com-prensión. En este último es evidente la in-fluencia de los trabajos cognitivos al respec-to que han sido, y siguen siendo,particularmente florecientes en la última dé-cada. Aunque se trata de estudios sobre te-máticas diferentes, creemos que constituyenun buen ejemplo de cómo han evolucionadonuestros intereses y objetivos. En términosgenerales puede decirse que hemos pasado deunas preocupaciones más centradas en losprocesos de razonamiento y desarrollo cog-nitivo a otras que tienen más en cuenta la im-portancia del conocimiento específico y portanto las variables instruccionales.

LA COMPRENSION Y ELAPRENDIZAJE DE LA QUIMICA PORLOS ADOLESCENTES: DE LASTEORIAS IMPLICITAS A LASTEORIAS CIENTIFICAS2

La mayoría de las investigaciones realiza-das en torno al aprendizaje y la enseñanza delas ciencias durante las últimas décadas se hanbasado en un supuesto constructivista. Segúneste supuesto, asumido también por el Dise-ño Curricular Base del M.E.C., el alumnoconstruye sus conocimientos científicos pormedio de sus propios procesos cognitivos ytornando como punto de partida la activaciónde los conocimientos que tiene ya almacena-dos o ideas previas. Asumir este principio lle-va consigo reconocer la necesidad de identi-ficar e investigar la naturaleza y el contenidode las ideas sobre las ciencias que mantienenlos alumnos.

Aunque, actualmente, existe un consensoen torno al supuesto «constructivísta», esteconcenso parece desaparecer cuando inten-tamos precisar un poco más su significado.Parafraseando la célebre frase de Ausubel,Novak y Hanesian (1978), podríamos decirque hay diversas formas de «averiguar» y con-ceptualiz'ar «lo que el alumno ya sabe», cadauna de las cuales tiene repercusiones muy di-ferentes cuando se concreta en opciones cu-rriculares determinadas.

16Los conocimientos previos de los alumnos,¿estadios o ideas aisladas?

De forma general se podría decir que lasinvestigaciones sobre los conocimientos de losalumnos acerca de la ciencia se han basadofundamentalmente en dos opciones teóricasalternativas. Por un lado, una buena parte delos trabajos ha partido de la teoría piagetia-na de las operaciones formales (Inhelder y Pia-get, 1955; Shayer y Adey, 1981) según la cualla comprensión del alumno de los contenidosespecíficos estaría determinada por su nivelde desarrollo cognitivo. Por otro lado, otrasinvestigaciones se han basado en el enfoquemás reciente de las ideas previas o concepcio-nes alternativas de los alumnos sobre los fe-nómenos científicos (por ejemplo, Archend-hold et al., 1980; Driver, Guesne y Tiberg-hien, 1985; Hierrezuelo y Moreno, 1988), queparte del estudio aislado de diferentes ideasen dominios distintos, sin establecer apenasconexiones o vínculos entre la construcciónde distintos conceptos ni siquiera dentro dela misma área del currículo.

Aunque los dos enfoques coinciden en suvisión constructivista del aprendizaje, difie-ren entre sí en lo referente a otras presuposi-ciones que, a su vez, entrañan opciones cu-rriculares claramente distintas (véase Pozo yCarretero, 1987; Pozo et al., 1991a). La teo-ría de las operaciones formales de Piaget (In-helder y Piaget, 1955) partía de que en la ado-lescencia, los alumnos construyen el mundobasándose en una mente altamente organiza-da, estructurada de un modo homogéneo deacuerdo con ciertas capacidades lógicas sub-yacentes. La comprensión de la ciencia depen-dería, según Piaget, del nivel de desarrollocognitivo general alcanzado. La teoría de Pia-get proporciona la imagen de un alumno conuna mente homogénea y organizada que per-mite realizar predicciones sobre su futuro ren-dimiento en diferentes áreas. Aunque estaspredicciones no siempre se cumplan, Piagetha legado a la psicología un buen número de«regularidades», en la conducta de los alum-nos que cualquier teoría debe explicar (Ca-se, en prensa; Flavell, 1982).

No obstante, hay muchos otros trabajos

que ponen en duda la propia existencia de es-tadios en el desarrollo cognitivo y más con-cretamente la existencia del estadio operacio-nal formal (véase Carretero, 1985). Los da-tos indicativos de que un escaso número desujetos adolescentes e incluso adultos resuel-ven formalmente tareas científicas, unidos alos que muestran la inconsistencia en el usodel pensamiento formal por un mismo sujetoen diferentes contextos han hecho que el in-terés de los investigadores —y de loseducadores— se desvíe hacia los conocimien-tos específicos que afectan al rendimiento delalumno en una tarea determinada.

En la investigación sobre enseñanza de laciencias este interés creciente por los conoci-mientos específicos ha venido de la mano delsegundo de los grandes enfoques antes men-cionados: el de las ideas previas. Los traba-jos surgidos dentro de este enfoque han es-tudiado cómo entienden los alumnos nocio-nes científicas específicas. Las concepcionesde los alumnos sobre la ciencia se estudianhoy como ideas aisladas, inconexas, cuyo úni-co nexo —y de referencia teórica— son lasdisciplinas científicas con respecto a las cua-les son «alternativas». Si de constructivismoy de construir estamos tratando, es difícilconstruir un modelo de la mente del alumnocon elementos tan dispersos. El enfoque delas concepciones alternativas ha supuesto unacierta «desintegración» del alumno, que ha pa-sado de poseer un sistema cognitivo organi-zado y predecible a disponer de un númerono determinado de concepciones poco conec-tadas entre sí y por tanto difícilmente prede-cibles.

Como veíamos antes, esta tendencia se jus-tifica en parte por los datos que ponen en du-da la existencia de estructuras cognitivas ho-mogéneas en el pensamiento de los alumnos(véase Carretero, 1985). Sin embargo, el co-nocimiento científico de los alumnos tampo-co parece ser tan heterogéneo o dispar comoel enfoque de las concepciones alternativassupone actualmente. Aunque no se han ha-llado correlaciones entre tareas que según Pia-get debían estar altamente relacionadas, sehan observado correlaciones estadísticamentesignificativas entre tareas formales que des-

17de el punto de vista de las concepciones al-ternativas no serían predecibles (por ejemplo,Demetriou, Efklides y Gustaffson, en pren-sa; Lawson, 1977; Shayer y Adey, 1981). Ade-más, los pocos trabajos que han intentado es-tablecer correlaciones entre las concepcionesalternativas de los alumnos en diversas tareashan observado que éstas no son completa-mente independientes, pero tampoco consti-tuyen un sistema de conjunto único y gene-ral, ya que tienen un nivel de coherencia va-riable (por ejemplo, Engel Clough y Driver,1986; Jiménez Aleixandre, 1990, y Pozo,1987).

Un nivel de análisis intermedio: las estruc-turas conceptuales o teorías implícitas

En general, los datos que hemos descritobrevemente parecen reclamar niveles de ge-neralidad y homogeneidad intermedios entrelos previstos por Piaget y las concepciones al-ternativas (Case, en prensa). Según este aná-lisis, el pensamiento científico no constitui-ría un sistema tan homogéneo como la teoríapiagetiana predecía pero tampoco tan hete-rogéneo como algunos otros autores suponen.No obstante, este problema no es nuevo niespecífico de la comprensión de la ciencia.Parece estar muy ligado al problema de losestadios en psicología evolutiva (Flavell, 1982;también Carey, 1985) y parece requerir teo-rías o modelos que expliquen tanto la gene-ralidad como la especificidad del conocimien-to (Bidell y Fischer, en prensa). La apariciónde las teorías neopiagetianas constituye un in-tento de explicar esas regularidades recurrien-do a ciertos rasgos estructurales o funciona-les que permitirían predecir su actuación endiversas tareas.

Otra forma de explicar las regularidades enla comprensión de la ciencia por parte de losalumnos es recurrir a estructuras conceptua-les de un nivel de generalidad intermedio en-tre las estructuras lógicas piagetianas y las dis-persas concepciones alternativas. Los inten-tos de Carey (1985), o más recientemente deCase (en prensa), así como la referencia a teo-rías implícitas de los alumnos (por ejemplo,

Pozo, 1987; Rodrigo, 1985) son intentos deeste tipo.

El enfoque de las «teorías implícitas» se habasado en recientes conceptualizaciones dela psicología cognitiva sobre la forma de re-presentar el conocimiento y el mundo que nosrodea. Distintos trabajos parecen mostrar quelos estudiantes poseen una serie de teoríasconstituidas por distintos conceptos y nexosque establecen relaciones entre ellos. Comolas teorías científicas, estas teorías «persona-les» tienen como objetivo la interpretación ypredicción del mundo circundante (véase, porejemplo, Furham, 1988). No obstante, las teo-rías científicas y las teorías personales sobrela ciencia difieren entre sí en muchos otrosaspectos (una exposición detallada puede en-contrarse en Pozo, Pérez Echeverría, Sanz yLimón, 1992). Entre ellos cabe destacar el he-cho de que las representaciones de los suje-tos expertos y novatos no sólo se diferencianpor su contenido sino también por su orga-nización. En este sentido, las teorías perso-nales se caracterizan tanto por poseer rasgossimilares a las «categorías naturales» (véaseRosch, 1978; Scholnick, 1983) y ser más ines-tables que las teorías científicas como por te-ner un carácter implícito similar al atribuidoa los «modelos mentales» (por ejemplo, Ho-lland, Holyoak, Nisbett y Thagard, 1986;Johnson-Laird, 1983). Expresado con otraspalabras, las teorías personales sobre la cien-cia suelen estar constituidas por conceptos va-gos y difusos que subyacen a la acción. Noson conocimientos explícitos que surjan trasuna reflexión y se puedan comunicar fácil-mente de forma verbal.

Por otro lado, las diversas teorías implíci-tas mantenidas por los alumnos presentan unaserie de rasgos estructurales comunes, que po-drían actuar como obstáculos epistomológi-cos que deberían ser superados para que losalumnos comprendieran las teorías científi-cas. Estos rasgos o restricciones estructura-les serían opuestos a algunos de los esquemasoperatorios formales descritos por Piaget (In-helder y Piaget, 1955). Según el propio Pia-get, estos esquemas tendrían un rango de ge-neralidad intermedio entre las característicasformales generales y las nociones científicas

18específicas. Un análisis del contenido de lasteorías implícitas de los alumnos en diversosdominios de la ciencia muestra que en mu-chos casos se caracterizan por la dificultad desuperar algunos problemas conceptuales querequerirían el uso de determinados esquemasoperatorios formales, similares a los propues-tos por Piaget. En este sentido puede tenercierto valor heurístico estudiar si en el pasode sus teorías personales implícitas a las teo-rías científicas, los alumnos deben aprendera utilizar esquemas generales en el análisis delas relaciones causales, sin los cuales la teo-ría científica no podría ser correctamentecomprendida (Pozo et al., en prensa). Así re-sulta útil analizar las ideas de los alumnos enuna disciplina concreta —en nuestro caso laQuímica— partiendo de ese nivel de gene-ralidad intermedio, próximo de alguna formaal concepto piagetiano de «esquema operato-rio formal» (Pozo, 1988; Pozo et al., 1992).

Tres núcleos conceptuales en lacomprensión de la química

A partir de una revisión y análisis detalla-do de las investigaciones realizadas hasta lafecha (Pozo, Gómez Crespo, Limón y Sanz,1991a), hemos identificado en el área de laquímia tres nociones o estructuras conceptua-les generales, que estarían emparentadas tantocon los esquemas operatorios formales de In-helder y Piaget (1955), como con las concep-ciones específicas de los alumnos sobre la quí-mica. Estos tres núcleos, vinculados directa-mente con gran parte de las dificultades y«errores conceptuales» que aparecen en el es-tudio de esta área, serían respectivamente lacomprensión de la materia como algo discon-tínuo, la conservación de propiedades no ob-servables y la cuantificación de relaciones.Formarían un tronco común del que se deri-varían otras muchas nociones más específi-cas, permitiendo establecer una jerarquía enlas dificultades de comprensión de esta áreade la Ciencia por parte de los alumnos.

Desde el punto de vista disciplinar o epis-temológico, estos tres núcleos o estructurasconceptuales son de gran importancia para la

construcción de los conceptos y leyes que con-forman la química. La primera de ellas, la no-ción de discontinuidad, es fundamental paracomprender cómo está formada la materia ysus propiedades. La materia, tal como lo des-cribe la ciencia, está formada por partículasque pueden moverse, unirse o combinarse en-tre sí, no existiendo absolutamente nada en-tre ellas, lo que implica la idea de vacío. Sinembargo, son numerosos los ejemplos quemuestran que los alumnos adolescentes y losadultos no entrenados tienden a mantener demodo bastante generalizado y tenaz teoríasimplícitas según las cuales la estructura no ob-servable de la materia tiene propiedades si-milares en lo esencial a sus características ob-servables (Brooks et al., 1983; Driver, 1985;Llorens, 1991), lo cual, a su vez, les lleva apensar que una de las características de la ma-teria es la continuidad.

Una de las posibles causas de esta perse-verancia es que este tipo de creencias es co-herente con las características del pensamien-to causal de los estudiantes (Pozo, Sanz, Gó-mez Crespo y Limón, 1991b). Los alumnosconciben la materia ,tal como la perciben.Aunque la dependencia de los sentidos dis-minuya con el desarrollo cognitivo, es aúnbastante fuerte para dificultar la comprensiónde un mundo compuesto por unidades invi-sibles y discretas, en clara oposición a la rea-lidad percibida. Además, aunque los alumnoslleguen a vislumbrar en algunas tareas o si-tuaciones la posibilidad de un mundo discon-tinuo tienden a regresar a sus ideas intuiti-vas, por dos razones. Una primera razón esla creencia en la semejanza entre las causas ylos efectos. Si, la «conducta» de la materia de-pende de su estructura íntima, nada más «ra-zonable» que atribuir a esas causas no obser-vables (partículas) propiedades similares a lasque poseen sus efectos (mundo observable).Pero hay un segundo factor, en nuestra opi-nión mucho más importante, que no ha reci-bido excesiva atención a la investigación rea-lizada hasta la fecha. Pensamos que tras es-tas dificultades subyace un problema derepresentación de lo no observable. En la me-dida en que el alumno debe abandonar losindicios preceptivos como fuente de represen-

19taciones con respecto a la estructura de la ma-teria, carece de ningún otro código de repre-sentación alternativo. Dicho en otras palabras,si las imágenes que los alumnos perciben delmundo no son suficientes para comprenderla estructura de la materia, la enseñanza nologra proporcionarles sistemas de representa-ción alternativos que les permitan compren-der su naturaleza.

La segunda estructura o núcleo conceptualal que aludíamos al comienzo de este aparta-do, la conservación, es necesaria para com-prender las transformaciones de la materia,los cambios físicos y los cambios químicos.A diferencia de los cambios físicos que ex-perimenta la materia, en los cambios quími-cos, la identidad de las sustancias que parti-cipan en el proceso se modifica, cambiandosu estructura microscópica. En estos proce-sos se conserva el número total de átomos decada elemento presentes al principio y al fi-nal. Además, los cambios químicos no son re-versibles por medios físicos. También en es-te caso existen numerosos ejemplos que mues-tran que las interpretaciones dadas por losalumnos están claramente basadas en aque-llos hechos que son capaces de percibir (Dri-ver, Guesne y Tiberghien, 1985; Furió y Her-nández, 1983; Seré, 1985, 1986). De acuer-do con el pensamiento causal del alumno hayun predominio de todo aquello que es obser-vable sobre lo no observable.

Como los estudios piagetianos han mostra-do con claridad, casi la totalidad de las cons-tantes y conservaciones que podemos estable-cer con respecto al mundo que nos rodea sonel producto de nuestro esfuerzo cognitivo porcomprender el mundo y, por tanto, lejos deser una intuición, son una construcción.Nuestro pensamiento tiende a centrarse másen lo que cambia que en lo que permanece.Por ello debemos ir comprendiendo que traslos cambios aparentes hay algo que permane-ce. En aquellos casos en los que sólo el cam-bio es perceptible, pero no lo que se conser-va, Piaget consideraba que se requerían lasoperaciones formales para comprender esanoción. Sea o no así, lo que se conserva trasun cambio químico, sea una reacción o seauna disolución, pertenece al mundo de lo no

observable, nos remite una vez más a esas mi-núsculas partículas que componen la estruc-tura oculta de la realidad. Por consiguiente,este problema es uno de los más difíciles desuperar en la comprensión de la química, im-pide en último extremo comprender la pro-pia noción de cambio químico y, en definiti-va, la propia estructura química de la reali-dad.

Por último, al hablar del tercer núcleo, lacuantificación de relaciones, queremos refe-rirnos a la representación cuantitativa de lasleyes físico-químicas y a su aplicación prácti-ca. La aplicación cuantitativa de las leyes quí-micas constituye una de las partes más im-portantes de esta ciencia, probablemente laque más dificultades presenta para los estu-diantes. La gran mayoría de los cálculos uti-lizados para aplicar las leyes químicas elemen-tales que se utilizan en la enseñanza secun-daria se pueden realizar aplicando relacionesde proporcionalidad.

La proporción es un esquema ampliamen-te descrito por Inhelder y Piaget (1955) y su-pone el conocimiento de la relación de igual-dad entre dos razones y de la existencia deuna relación multiplicativa entre sus miem-bros. Según Inhelder y Piaget la comprensiónde las proporciones depende totalmente de laconstrucción de las operaciones formales. An-tes de alcanzar este tipo de razonamiento, losniños utilizarían estrategias de cálculo menoselaboradas que abarcan desde la estrategiacualitativa, pasando por la estrategia aditivay acabando con la estrategia por correspon-dencia o por construcción.

No obstante, el cálculo de proporcionesplantea grandes dificultades a los estudian-tes adolescentes cuando se aplica a la resolu-ción de problemas químicos, sobre todo, te-niendo en cuenta el número de proporcionesdiferentes y sucesivas que aparecen en éstos.Numerosas investigaciones han puesto de ma-nifiesto la relación existente entre el rendi-miento en Química y el manejo de cálculosproporcionales y son también numerosos losejemplos de las dificultades que encuentrannuestros alumnos en su aplicación (véase, porejemplo, Anamuah-Mensah, 1986; Frazer yServant, 1987: Serrano y Blanco, 1988).

20No obstante estas dificultades no parecen

ser exclusivas del campo de la química. Dis-tintos trabajos muestran que los sujetos ado-lescentes y adultos utilizan diversas estrate-gias de cómputo para solucionar problemasde tipo correlaciona' (véase para una revisiónPérez Echeverría, 1990; Sanz, 1991). Un mis-mo sujeto varía en el tipo de estrategia usadodependiendo de la tarea (véase, por ejemplo,Carretero, Pérez Echeverría y Pozo, 1986;Sanz, 1991). Por tanto, parece que el cálculode proporciones no es un problema de com-petencia, es decir, de que los alumnos no se-pan utilizarla en absoluto sino un problemade actuación que depende de factores queafectan tanto a la tarea como al sujeto (parauna revisión de estos factores véase Sanz,1991; Tourniaire y Pulos, 1985).

UN MODELO DE INTERVENCIÓN ENLA MEJORA COMPRENSIVA DE UNTEXTO'

La adopción de un enfoque cognitivo dela lectura y su comprensión ha permitido, enestos últimos arios, un avance espectacular,tanto en su profundización teórica como ensu aplicación práctica. En efecto, sobre la basede un enfoque constructivista de la memoriay de la elaboración de herramientas analísti-cas con las que inspeccionar y diseccionar laestructura del material escrito, se diseñaronen los arios setenta diversos modelos de aná-lisis estructurales de la prosa, de los que so-bresalen los análisis proposicionales propues-tos para el estudio de textos narrativos y ex-positivos (Kintsch, 1974; Meyer, 1975;Kintsch y van Dijk, 1978) y los que se cen-traron en el estudio de historias populares yque se denominaron «gramáticas de las his-torias» (Rumelhart, 1975; Mandler y John-son, 1977; Thorndyke, 1977; Stein y Glenn,1979). Asimismo, la introducción de concep-tos y constructos como la teoría del esquemao los modelos mentales, están permitiendo ex-plicar de manera coherente cómo se represen-ta y comprende el conocimiento en la mentedel sujeto, cómo se almacena, o qué procesos

y estrategias participan en la comprensión yretención del material escrito. Una buenaprueba de ello son los modelos explicativose interactivos propuestos por algunos autoresdurante la década de los ochenta y que hanconsiderado, además de la estructura del tex-to, los aspectos constructivos del lector (John-son Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983;Meyer, 1984, 1985a y b; Garnham, 1987;Kintsch, 1988).

Esta tendencia dominante de los modelosinteractivos de la actividad lectora ha impreg-nado, en estos últimos arios, tanto en traba-jos que se han interesado por el análisis delas estrategias utilizadas por los lectores co-mo por su enseñanza, esto es, en la elabora-ción de modelos de instrucción encaminadosa mejorar su aplicación. Actualmente se con-sidera que las dificultades para comprenderlo leído se deben, al menos en parte, a quelas estrategias de comprensión y de prendí-zaje que poseen los sujetos son inapropiadaso inexistentes para realizar correctamente latarea. Puede deberse incluso a que el lectorno sea consciente de las demandas de la ta-rea. Las implicaciones en este cambio deorientación están cuestionando también elmodo de enseñar. El enseñante, además detransmitir al alumno los contenidos propiosde la asignatura que imparte, debe ser capazde incitar al alumno a que trabaje con esoscontenidos de manera activa, implicándole di-rectamente en la tarea.

Si un objetivo prioritario de este tipo deinvestigaciones es tratar de mejorar la com-prensión de estos sujetos, se hace necesarioconocer de antemano la capacidad que los su-jetos poseen en la adquisición y uso de la in-formación y cuestionarse si esta capacidad essusceptible de mejorarse con el entrenamientode estrategias que permitan procesar la infor-mación de una manera más eficaz.

Un cuerpo de investigaciones se ha centra-do en analizar las diferentes estrategias quelos lectores competentes y no tan competen-tes desarrollan ante la lectura y comprensiónde un texto. Las conclusiones de estos traba-jos sugieren que los buenos lectores se mues-tran más activos que los lectores con pobrenivel de comprensión cuando procesan la in-

21formación del texto. Estas diferencias se pro-ducen frecuentemente, porque, al contrarioque los lectores más consumados, los menoscompetentes no son capaces de organizar co-rrectamente la información nueva, lo que lesimposibilita relacionarla con la que ya se po-see. En muchos casos estas diferencias pue-den estar motivadas por la ineficacia o inha-bilidad que muestran estos lectores a la horade seleccionar e implementar las estrategiasadecuadas en la comprensión del material es-crito. En general, todos coinciden en algunamedida con las características globales de larepresentación que obtienen los diferentes su-jetos en su memoria tras la lectura de un tex-to. Frente a la representación mental de loslectores consumados, caracterizada por unarepresentación coherente que distingue diferen-tes niveles de importancia en el contenido deltexto, reteniendo las ideas que determinan lamacroestructura del mismo, la de los lecto-res menos competentes, por el contrario, sepresenta bajo la forma tema más detalles (Scar-damalia y Bereiter, 1984). Esta última se ca-racteriza por una representación mental deltema general del texto acompañada por unacolección inarticulada de detalles.

Así desde esta perspectiva, se han identi-ficado estrategias propias de los lectores com-petentes y que han sido denominadas de di-ferentes formas, estrategias organizativas (Justy Carpenter, 1987), de comprensión (Spring,1985), estrategia significativa (Loman y Mayer,1983), codificación asimilativa (Mayer, 1985)o estrategia estructural (Meyet 1984). Estas es-trategias están encaminadas a generar o acti-var los esquemas que posee el sujeto, requie-ren en el lector la existencia de un conoci-miento previo adecuado y de la disponibilidadde un uso estratégico de esos conocimientos.Dentro de ellas se incluye aquella destrezaque permite al lector relacionar la nueva in-formación leída con la que ya posee o aque-lla habilidad para identificar las principalesrelaciones lógicas del pasaje, que permitan co-nectar las diferentes proposiciones del textodentro de una secuencia coherente. Esta no-ción sobre la estructura del texto permite allector consumado la construcción de una re-presentación o modelo mental de la informa-

ción leída más coherente y organizada (Ma-yer, 1985). De esta forma, el lector compren-de el pasaje sin necesidad de recordar lainformación específica.

Por el contrario, el lector inmaduro presen-ta otros tipos de estrategias, como la estrate-gia mecánica (Loman y Mayer, 1983), estrate-gia en lista por defecto (Meyer, 1984) o antetareas de resumen, la estrategia suprimir y co-piar propuesta por Brown, Day y Jones (1983).Estas estrategias se caracterizan por una re-presentación fragmentada y lineal y se utili-zan cuando el lector concibe el pasaje comouna lista de hechos o acontecimientos sepa-rados que han de ser memorizados. La estra-tegia en lista por defecto, por ejemplo, des-cribe la situación de un lector que, aun pre-tendiendo extraer la misma representaciónque la propuesta por el autor, carece de unplan estratégico de procesamiento. En este ca-so, el lector parece operar como si la meta dela lectura fuese recordar «algo» del texto, loque podría comprobarse en el protocolo derecuerdo como una relativa insensibilidad ala organización jerárquica del contenido tex-tual. En consecuencia, el lector menos com-petente concibe el texto como una lista de ele-mentos aislados, careciendo de toda organi-zación lógica (Meyer, 1984).

La presencia de estos tipos de estrategiashan sido puestas de manifiesto en trabajos re-cientes dirigidos a analizar diferencias entrelectores «expertos» y «novicios» (León, 1989;León y Carretero, en prensa). Los resultadosobtenidos en estos estudios indican que lasdiferencias esenciales entre las respuestas emi-tidas por los adultos expertos y alumnos de1.° de BUP aparecen en la calidad de las res-puestas, siendo las del experto más selectivasrespecto a la macroestructura del texto y me-jor organizadas desde el punto de vista de laestructura original del pasaje. Este conoci-miento implícito sobre la estructura del tex-to se revela como uno de los factores clavesresponsables de esta superioridad. El lectormaduro parece utilizar hábilmente este cono-cimiento tanto en la representación de la nue-va información como en la recuperación deesa información a la hora de elaborar sus res-puestas. Al mismo tiempo, el uso de este ti-

22po de conocimiento revierte en una mayor es-tabilidad del recuerdo con el paso del tiem-po.

Estas diferencias nos sugieren a la hora deplanificar un modelo de instrucción que in-cida en la mejora de la comprensión del ma-terial escrito en lectores menos competentes,basarnos en la asunción de que estos lectorespueden beneficiarse de la enseñanza de aque-llas estrategias que los lectores maduros uti-lizan de forma natural (Oakhil y Garnham,1988). Más específicamente, si se intervieneen procedimientos específicos que induzcanal lector un conocimiento sobre la estructuratextual y su utilización, así como la implan-tación de sistemas de control de las propiasactividades que pretenden promoverse, pue-den mejorar el comportamiento lector enaquellos sujetos que no poseen estrategias decomprensión o si las poseen, no las utilizanadecuadamente. En este sentido, podemospresumir que el comportamiento del lectormenos capaz se aproximaría en tal caso al rea-lizado por el lector consumado.

Estudios instruccionales

A través de dos estudios complementariostratamos de introducir y evaluar experimen-talmente un programa de instrucción en alum-nos de BUP con diferente grado de habili-dad lectora. El propósito principal de la pri-mera investigación que desarrollamos fuecomprobar si la adquisición de conocimien-to específico sobre la estructura del texto, es-pecialmente el relativo a las relaciones lógicasque gobiernan la información textual, sí co-mo las estrategias que inciden en la detecciónde la macroestructura, presentes en los adul-tos expertos podrían ser enseñadas median-te una instrucción directa, explícita y siste-mática en estos lectores. Se pretendía com-probar, asimismo, si ello revertiría en unamejora del producto lector tanto en los ado-lescentes competentes como en los menos ca-paces. Sobre este planteamiento diseñamos unprograma de intervención dirigido a lectoresadolescentes (1.° BUP) y que denominamosPrograma de Intervención Directa (ID). Másespecíficamente, con este programa se trata-

ba de adiestrarles en habilidades que les per-mitiesen:

— Obtener un conocimiento específico so-bre la estructura organizativa de algunos tex-tos expositivos.

— Activar o generar el esquema generaladecuado donde ubicar la información leída.

— Extraer las ideas principales del texto(la macroestructura).

— Identificar y retener las relaciones ló-gicas esenciales del contenido del pasaje y suselementos principales.

— Ser capaz de elaborar un resumen ade-cuado, siguiendo la estructura original del tex-to.

Por otro lado, lo aplicamos dentro de uncontexto social de interacción y bajo la ins-trucción razonada de habilidades propuestapor Brown y Palincsar (1982; Palincsar yBrown, 1984). Como complemento a estasdos perspectivas, este programa incluye, ade-más, algunas tareas, como la titulación y elresumen, que han sido ampliamente utiliza-das y difundidas, tanto en la instrucción dehabilidades aisladas como en programas ge-nerales y completos.

Para llevar a cabo los objetivos que se pre-tendían alcanzar con la aplicación de este pro-grama de instrucción, se incluían las siguien-tes tareas o actividades:

1:Elaboración del título del pasaje. La ta-rea del lector consistía en elaborar el títuloque mejor se adecuase a la información quese acababa de leer. Ello le exigía, en primerlugar, iniciar la búsqueda de un esquema ge-neral que, activado de abajo arriba (bottom-up), tratase de recoger las características másimportantes de la información leída.

2:Identificar la relación dominante del con.tenido del pasaje y sus elementos principales.Con esta tarea se introduce al alumno en elconocimiento y uso de la organización inter-na del texto, a través de algunas de las rela-ciones retóricas dominantes descritas por Me-yer (1984, 1985a y b), características del ma-terial expositivo. Estas fueron: Respuesta:problema/solución. Causación: anteceden-te/consecuente. Colección y Descripción.• Una vez identificada la relación dominan-te y sus principales elementos, el lector de-

23bía extraer dicha relación. Para ello, el alum-no se ayudaba de unos recuadros gráficos que,colocados en orden jerárquico según la estruc-tura de cada texto de trabajo, debía situarlaen su lugar correspondiente y completar, asi-mismo, la tarea, añadiendo en los diferentesrecuadros los elementos principales y la in-formación correspondiente a cada uno deellos.

3: Elaborar un resumen del contenido leído.Con este último requisito se pretendía, ade-más de asentar lo descrito hasta ahora, ense-ñar al adolescente a aplicar lo aprendido enla elaboración de un resumen. La tarea con-sistió en elaborar un extracto escrito del con-tenido del pasaje, siguiendo lo anotado en elesquema gráfico realizado. El lector, por tan-to, utilizando tan sólo el título y la informa-ción esquemática en la que no debía consi-derar la información de detalle, debería rea-lizar una síntesis por escrito que tratara derecoger exclusivamente lo más importante deltexto. De esta manera, nos asegurábamos queel lector seguía el esquema organizativo deltexto en la elaboración de sus respuestas.

Para la implantación de este programa encada tarea se siguieron los pasos de la Instruc-ción Razonada de cada habilidad descrita porBrown y cols. (Brown y Palincsar, 1982; Pa-lincsar y Brown, 1984) y constaba de tres fa-ses consecutivas:

a.—Fase de explicación. El objetivo de es-ta fase no era otro que el de describir a lossujetos cada una de las tareas, su utilidad yfinalidad de las mismas.

b.—Modelado. En esta fase se pretendíamodular cada actividad en los alumnos. Pri-mero a través de la ejecución del profesor paraque, de manera progresiva, el alumno fuerainternalizando la ejecución, asumiendo ma-yor responsabilidad en la tarea.

c.—Práctica supervisada. En esta fase se tra-taba de regular la aplicación en cada una delas tareas. El papel del investigador consistióen orientar al alumno en la realización de latarea, señalando las cuestiones o errores queéste cometía, sugiriendo posibles estrategias,induciéndole a reflexionar y justificar sus de-cisiones, así como reforzar sus logros. A me-dida que estos lectores adolescentes conse-

guían dominar la tarea, se les retiraban pau-latinamente las ayudas prestadas por elexperimentador.

Como aspectos complementarios a estepropósito principal, deseábamos confirmarexperimentalmente si la introducción de se-ñalizaciones en el texto supone una ayuda ala intervención.

En este estudio participaron 72 alumnosde 1.0 de BUP con dos niveles de compren-sión (36 con buen nivel y 36 con un pobrenivel de comprensión) y se distribuyeronequitativamente en tres grupos: un grupo ex-perimental y dos grupos control.

Los sujetos de cada nivel de competenciase asignaron de manera aleatoria a uno de lostres grupos que recibieron una de estas trescondiciones. Un primer grupo a la condiciónde «intervención directa» (ID). Un segundogrupo, asumió la condición de «intervencióncontrol» (IC). Este grupo, a diferencia del an-terior, no se instruyó a los sujetos en ningu-na estrategia o tarea encaminada a una mejo-ra en el conocimiento en la estructura del tex-to o en una descripción razonada dehabilidades. Muy al contrario, en esta inter-vención se reforzaba indiscriminadamente laestrategia utilizada por cada alumno, fuesecual fuese ésta. Por último, un tercer grupoasumió la condición de «sin intervención con-trol» (SIC). Este grupo sólo recibió la aplica-ción de las VV.D.D. Al igual que en otros es-tudios previos a todos los grupos se aplica-ron dos pruebas de recuerdo libre: inmediatoy demorado (7 días).

Los resultados obtenidos en este estudio seacomodan no sólo a la caracterización que ha-bíamos establecido previamente entre los dis-tintos niveles de competencia lectora, sino enla posible modificación de sus estrategias lec-toras a través de este modelo de intervención.Así, los sujetos que recibieron el tratamientoID incrementaron significativamente su re-cuerdo en las puntuaciones R sobre los dosgrupos control (p <0.01).

Esta mejora selectiva en las relaciones ló-gicas que gobiernan la estructura de los tex-tos expositivos es en el único caso que semantiene con independencia a la versión delpasaje aplicado o a la tarea de recuerdo asig-

24nada. Este hecho, sin embargo, recae funda-mentalmente en los BC, ya que en los suje-tos MC, aunque obtienen algunas mejorasrespecto a sus compañeros de los grupos con-trol, éstas no llegan a ser en todos los casossignificativas.

Respecto a las señalizaciones, tanto los su-jetos BC y MC de este tratamiento mejoransu recuerdo de la información `relativa a es-tas mismas puntuaciones R. Los lectores deeste tratamiento obtienen también los mejo-res resultados en las puntuaciones R en la ta-rea de recuerdo inmediata sobre los sujetosdel grupo SIC, y en prácticamente en todaslas medidas realizadas en la tarea con demo-ra, siendo significativas sobre el tratamientoIC (p < 0.001). Cuando a estos lectores se lesprensenta la versión no señalizada, acusan enun primer momento la ausencia de tales ayu-das, pero mejoran considerablemente en la se-gunda tarea de recuerdo. Esta es una carac-terísticas que sólo se observa en los sujetosBC de este tratamiento.

Sobre la organización del recuerdo, tam-bién son los lectores del tratamiento ID, tan-to los BC como los MC, los que más frecuen-temente utilizan el plan organizacional deltexto en la elaboración de sus respuestas. Es-tas diferencias aumentan en la versión no se-ñalizada y en el recuerdo con demora.

Este programa de intervención, por tanto,proporciona a los sujetos, especialmente a losque ya poseen una habilidad comprensivaaceptable (BC), una mejora considerable enla calidad del producto final lector, de mane-ra similar a como lo realizaron los lectores másexpertos en las puntuaciones R sobre estemismo texto (véase León, 1991a). Este com-portamiento se caracteriza por una mayor ha-bilidad en la detección de la información re-levante, mayor estabilidad del recuerdo conel paso del tiempo y en la frecuencia con laque siguen la estructura del pasaje cuando loslectores elaboran sus respuestas.

En un segundo estudio nos cuestionába-mos la generalidad del programa de instruc-ción directa (ID). Nos preguntábamos cómolos diferentes grupos de sujetos que partici-paron en el estudio anterior se comportaríanante una situación nueva, ante la presentación

de un texto organizado por una relación re-tórica (Comparación) no conocida, no expli-cada en ningún momento anterior. Por otrolado, algunos trabajos precedentes a éste hanresaltado una diferencia importante entre elrecuerdo de la información del texto y elaprendizaje del mismo (Kinstch, 1986; Man-nes y Kintsch, 1987). En este sentido, un en-trenamiento previo en estrategias lectoras yorientado hacia lo que va a ser estudiado in-mediatamente después puede ayudar a los lec-tores a comprender y recordar mejor el ma-terial escrito. 'Sin embargo, si ese entrena-miento se organiza de manera diferente a latarea que se le va a solicitar después, los re-sultados que se obtienen pueden ser aún me-jores cuando se le exige al sujeto aplicar allector lo aprendido ante situaciones nuevas.

Los resultados obtenidos reflejaron que loslectores que fueron entrenados mediante elmodelo de Instrucción ID aplicaron sus co-nocimientos sobre la estructura del texto aotro cuya relación retórica dominante y susprincipales elementos no habían sido previa-mente instruidas. Esta transferencia de loaprendido a situaciones nuevas se manifies-ta en un significativo incremento en el recuer-do de las ideas esenciales del texto y en losdos niveles de competencia sobre los gruposcontrol; en un decremento de la informaciónde detalle y en una mayor utilización por par-te de estos lectores del plan organizativo deltexto en la elaboración del recuerdo. El he-cho de que el lector haya transferido los co-nocimientos adquiridos de manera relativa-mente diferente a como se les instruyera pre-viamente ante situaciones nuevas, nos muevea pensar que el lector consigue reconstruiruna representación sobre el mundo o sobrela situación que se evoca en el texto (van Dijky Kintsch, 1983).

En definitiva, los resultados de estos dosexperimentos nos permiten defender las si-guientes conclusiones:

1.—En general, los sujetos que se sometie-ron al programa de instrucción ID obtuvie-ron mejoras significativas en el recuerdo res-pecto a los grupos de control.

2.—Estas mejoras han sido selectivas en elsentido de que sólo afectan a aquellos aspec-

25tos que guardan relación con las estrategiasinstruidas, esto es, en una mayor y mejor re-tención de las principales relaciones lógicasy de las ideas centrales del texto, una mayorsensibilidad hacia las señalizaciones del tex-to y una aplicación más lógica y organizadaen la elaboración de sus respuestas.

3.—Estas habilidades se generalizan a tex-tos cuya estructura organizativa no había si-do velada o instruida con anterioridad.

Todos estos cambios que observamos en lossujetos instruidos con este modelo de inter-vención corresponde a lo que podríamos de-ducir si se abandonara la estrategia de lista-do por la estrategia estructural: aplicar sus co-nocimientos sobre la organización interna deltexto tanto en la detección, asimilación, re-cuperación y organización de las respuestassobre la información leída como en la trans-ferencia de esos conocimientos a situacionesnuevas. De esta forma, este nuevo comporta-miento lector se aproxima al utilizado por losmás expertos.

Este modelo de instrucción conlleva, sinembargo, algunas limitaciones. El modelo,aunque mejora significativamente el rendi-

miento lector en los alumnos competentes, nomejora de manera significativa, en todos loscasos, el rendimiento de los lectores menoscapaces. Existen al menos dos aspectos quepueden haber influido en la eficacia del pro-grama. El primero hace mención al númerode sesiones administradas (cinco). Puede queeste número de sesiones haya resultado insu-ficiente para permitir que los lectores menoscompetentes pudiesen modificar adecuada-mente sus estrategias lectoras y aplicarlas antela lectura de la nueva información. Un segun-do factor hace referencia al número de suje-tos que participaron en la intervención. Pue-de que en este caso el número resultase exce-sivo como para asegurar que la aplicación delprograma ha sido llevada adecuadamente ypor igual en todos los sujetos. En todo caso,estos problemas quedan abiertos a posiblesinvestigaciones futuras que permitan esclare-cer de una manera más precisa las causas deeste hecho. Actualmente estamos llevando acabo un nuevo programa que, impartido porvarios profesores en sus respectivas asignatu-ras, trata de ofrecernos alguna informaciónvaliosa sobre los sujetos menos competentes.

NotasEl lector interesado podrá encontrar información específica sobre las diferentes investigaciones

en las notas a pie de página así como en la bibliografía que hemos sesgado intencionadamente hacianuestros propios trabajos.

2 En este apartado se expone una investigación actualmente en marcha en la que están colaboran-do Juan Ignacio Pozo, María del Puy Pérez Echeverría, Miguel Angel Gomez Crespo y Angeles Sanz.La realización de esta investigación es posible gracias a la financiación concedida por el C.I.D.E. alproyecto. «La comprensión de la química durante la adolescencia (12-16 años)», así como por la subven-ción n.° PB90-0211 de la Dirección General de Investigación Científica y Técnica del M.E.C. a unproyecto supervisado por Juan Ignacio Pozo.

3 Esta investigación corresponde a la Tesis Doctoral de J.A. León, dirigida por Mario Carretero.

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Extended SummaryThe aim of this paper is to introduce an approach to research on Psychology of Instructionbeing developed at the Autonoma University of Madrid. This une of research arose fromstudying some of the problems posed by Piagetian formal operations stage. The results ofperformance on formal operations tasks lead us to consider the importance of studying thecontent of logic tasks and of reasoning in general. This aspect also lead us to consider thestudy of specific contents in learning as an educational problem. A fundamental questionasked was to what extent was the subjects' performance due to the use of general reasoningstrategies over several contents or due to the subjects' causal theories about task content.To answer this question, two approaches were considered. First, research studies on expertand novice's performance in specific knowledge domains. Second, studies on students' al-ternative conceptions. These two approaches share a common concern for the content analysisof a problem allowing us a more detailed study of problem representation and problem solving.

29To illustrate the kind of work that has developed, two studies are presented. The first

students studying Chemistry. Specifically, the objective is to analyze the pupils' ideas onthree conceptual cores in Chemistry. These conceptual cores are: understanding the particu-lar nature of matter, conservation of non-observable properties, and quantification of rela-tionships. It is felt that they are related to most of the difficulties and conceptual mistakesfound in these subjects. The second study is related to text comprehension and to severalvariables influencing it. This research study focuses more on general strategies than on thestudents' specific knowledge. It consists on an implementation and later an evaluation ofan instructional programme aimed at improving text comprehension. The results showedan improvement in the trained comprehension strategies. Finally, it seems that our concernshave changed over time. These have developed from cognitive processes in reasoning to ot-her aspects which take into account the importance of specific knowledge and theref ore ofinstructional variables.