UNIVERSIDAD “SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO”

PROYECTO DE INVESTIGACION

EVALUACION DEL DESEMPEÑO DOCENTE, POR LOS ALUMNOS EN LA ESCUELA DE ADMINISTRACION DE LA UNASAM, BAJO EL

ENFOQUE DE COMPETENCIAS, 2016.

AUTOR: Lic. Adm. Guillermo Napoleón Peláez Díaz

Perú - 2016

I. GENERALIDADES

I.1. Título

Evaluación del desempeño docente, bajo el enfoque de competencias por los

alumnos en la Escuela de administración de la UNASAM, 2016.

I.2. Autor

Lic. Adm. Guillermo Napoleón Peláez Díaz.

I.3. Tipo de investigación

Según su carácter: Descriptiva.

Según su finalidad: Cuantitativa.

Diseño de la investigación: Descriptiva simple.

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II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

II.1. Realidad problemática

(Belén Lopéz, 2014) Cita a (González y Wagenaar, 2003), quien señala que, el

término competencia representa una combinación de atributos (con respecto al

conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que

describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de

desempeñarlos. Este concepto está estrechamente relacionado con otros términos

con significados similares como capacidad, atributo, habilidad y destreza.

Por otro lado se encontró a (Perrenoud, 2004), citado por (Belén, 2014, p. 39)

quien advierte que una competencia es un conjunto de conocimientos, destrezas

y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona de forma integrada,

para actuar eficazmente ante las demandas de un contexto determinado.

Un autor sostiene que la “nueva concepción de la formación universitaria exige

el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes

a los usos y costumbres tradicionales en los estudiantes y los profesores

universitarios, tal y como aquí se expresa: mientras que el estudiante se dibuja

como un aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo y

responsable, el profesor pasa por convertirse en facilitador del aprendizaje del

alumnado, en mediador entre la disciplina y los estudiantes, en modelo y tutor

personal, profesional y académico, en gestor de las condiciones, actividades y

recursos de aprendizaje y en juez de los resultados de aprendizaje y dominio de

las competencias. (De la Cruz, 2007)

(Zabalza, 2009) Relata de una manera sintética las tres grandes dimensiones en las

que se configura el rol docente y que, por tanto, estiman el compendio de

competencias constitutivo de la figura del profesor o la profesora:

1. Dimensión profesional, que permite acceder a los componentes clave que

definen ese trabajo o profesión: cuáles son sus exigencias (qué se espera que

haga ese profesional), cómo y en torno a qué parámetros constituye su identidad

profesional, cuáles son los principales dilemas que caracterizan el ejercicio

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profesional en ese ámbito, cuáles son las necesidades de formación inicial y

permanente, etc.

2. Dimensión personal, que permite entrar a considerar algunos aspectos de gran

importancia en el mundo de la docencia: tipo de implicación y compromiso

personal propio de la profesión docente, ciclos de vida de los y las docentes y

condicionantes de tipo personal que les afectan (sexo, edad, condición social,

etc.), problemas de tipo persona que suelen ir asociados al ejercicio profesional

(burn out, estrés, desmotivación, etc.), fuentes de satisfacción e insatisfacción en

el trabajo, la carrera profesional.

3. Dimensión laboral, que nos sitúa ante los aspectos más claramente

relacionados con las condiciones contractuales, los sistemas de selección y

promoción, los incentivos, las condiciones laborales (carga de trabajo, horarios,

obligaciones vinculadas, etc.). Se trata de poner en práctica una labor que integre

el espectro profesional y el ámbito cultural y social, contemplando en su puesta

en marcha una serie de dimensiones.

La calidad educativa de una institución no depende directamente de la calidad de

la actividad docente del profesorado ni de que se le exijan responsabilidades. Es

la calidad de la docencia, tal y como señala (Mateo, 2000), el núcleo básico

impulsor de la calidad del centro, de modo que la calidad personal del

profesorado y la de su actividad no tienen que estar necesariamente relacionadas.

Sin embargo, a pesar de ser considerada una tarea compleja, problemática y

conflictiva y sin encontrar un sistema que satisfaga las necesidades de los

diferentes colectivos implicados, la evaluación de la actividad docente del

profesorado universitario sigue siendo constante objeto de estudio. Tal es así,

que ha pasado de valorar únicamente la adquisición o no de conocimientos por

parte de los estudiantes, a considerar este sistema como un elemento esencial en

el análisis de la calidad de las instituciones educativas. Es una tarea tan

importante, que uno de los elementos condicionantes de la calidad de los centros

docentes universitarios, tal y como ya señaló en el año 1995 el Plan Nacional de

Evaluación de la Calidad de las Universidades, es la docencia como factor clave

del conjunto de la calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin embargo,

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junto con esta función, asumida como elemental del trabajo del docente, son las

tareas de investigación y las actividades de gestión las que se exigen al

profesorado para ser considerado un profesional de calidad

La calidad de la docencia en la universidad, como fuente de prestigio, es un tema

que actualmente preocupa a todos los países y cada vez es más reclamado por

profesores, estudiantes y la misma institución universitaria que quiere estar en

condiciones de dar respuestas a los interrogantes, necesidades y desafíos que

desde la sociedad se solicitan. (Gonzáles & Gonzáles, 2009)

En cuanto al fenómeno de la convergencia europea en materia de formación

universitaria, éste arranca con la Declaración de la Sorbona (1998) suscrita por

los Ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido,

instando al desarrollo de un «Espacio Europeo de Educación Superior» (EEES)

y establece sus bases en la Declaración de Bolonia. Los criterios y directrices se

basan en un cierto número de principios básicos, tanto externos como internos,

sobre la garantía de calidad en la educación superior en el EEES con el fin de

mejorar la educación que se ofrece a los estudiantes en las instituciones de

educación superior del EEES; apoyar a las instituciones de educación superior

en la gestión y mejora de su calidad y, de ese modo, ayudarles a justificar su

autonomía institucional; proporcionar una base para las agencias de garantía de

calidad a la hora de realizar su trabajo; hacer posible que la garantía externa de

calidad sea más transparente y fácil de comprender para todas las partes

implicadas en la misma. los objetivos de los criterios y directrices son: impulsar

el desarrollo de las instituciones de educación superior de forma que se

fomenten los logros intelectuales y educativos; proporcionar una fuente de ayuda

y orientación a las instituciones de educación superior y otros agentes

importantes en el desarrollo de su propia cultura de garantía de calidad; informar

e incrementar las expectativas de las instituciones de educación superior,

estudiantes, empleadores y otros agentes implicados en relación con los procesos

y resultados de la educación superior; contribuir a un marco de referencia común

para el servicio de educación superior y de la garantía de calidad dentro del

EEES. (ENQA, 2005)

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La evaluación de las enseñanzas universitarias comenzó en España en el año

1995, cuando el Consejo de Universidades aprueba el Programa de Evaluación

Institucional de la Calidad de las Universidades. Desde este momento ha ido

surgiendo diferentes experiencias de evaluación educativa basadas en los

modelos anteriormente descritos hasta llegar al sexto Informe sobre el Estado de

la Evaluación Externa de la Calidad en las Universidades Españolas, en la que se

establecen seis bloques fundamentales para llevar a cabo la valoración de la

excelencia institucional universitaria. La mejora de la calidad de las instituciones

de educación superior; los sistemas de garantía interna de la calidad en las

universidades: el programa AUDIT; los sistemas de revisión y mejora de la

calidad docente: el programa DOCENTIA; la mejora de la calidad de los títulos

oficiales universitarios; la mejora de la calidad profesional del personal docente

e investigador; Calidad e información al servicio de la sociedad. (ANECA,

2012)

En España según (Alvarez Rojo, García Jimenez, & Gil Flores, 2000) la

docencia ha sido quizás el objeto de evaluación que más atención ha recibido

durante los últimos años en las universidades españolas. La práctica totalidad de

instituciones tienen en marcha sistemas de evaluación de la actividad docente,

cuyo objetivo es valorar la calidad de la acción del profesorado e incentivar

propuestas de mejora. Se trata de poner en práctica una formación que integre el

espectro profesional y el ámbito cultural y social, contemplando en su puesta en

marcha una serie de dimensiones.

Hay que señalar que el Informe Global del Plan Nacional de Evaluación de la

Calidad de las Universidades 1996-2000 (Consejo de Coordinación

Universitaria, 2002: 37) estableció que La evaluación de la actividad docente del

profesorado es abordada de forma heterogénea por parte de las unidades

evaluadas. Entre las debilidades señaladas por las titulaciones resaltan la

ausencia de mecanismos de evaluación del profesorado, las deficiencias en los

procedimientos de evaluación existentes y la escasa valoración que se realiza de

la evaluación docente. (...) las propuestas, consistentes con el análisis,

manifiestan la necesidad de mejorar los procedimientos de evaluación del

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profesorado y de establecer pautas de actuación en función de los resultados de

esta evaluación.

(Tapia de Destro, 2007) Señala que el Sistema de Evaluación Profesoral que

desarrolla el Instituto Tecnológico de Santo Domingo INTEC tiene sus orígenes

en 1978. La necesidad de contar con un profesorado que aportase a la

consolidación de la institución y a la concreción del ideal institucional dio inicio

a las discusiones y reflexiones acerca de la calidad del desempeño docente. La

Evaluación del Desempeño Docente se concibe como una estrategia multilateral

para identificar, procesos que intervienen en la calidad académica. Esta

estrategia se apoya en un sistema que permite generar información necesaria,

consistente y pertinente, para dar seguimiento, constatar carencias,

potencialidades y modelar las acciones de intervención necesarias para asegurar

el logro del mejoramiento al que se aspira. El propósito general de la Evaluación

Profesoral es desarrollar procesos de evaluación del desempeño docente que

contribuyan al esfuerzo institucional de mejoramiento de los niveles de

competitividad y calidad académica. Los propósitos de la evaluación profesoral

se centran en cinco aspectos: a) Contenidos de su área de especialización

respectiva, con énfasis en el modo de construcción de los fundamentos y teorías

de dicha área. b) Aspectos instrumentales considerados importantes para la

docencia, como son el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación,

los métodos de investigación y la formación en áreas relacionadas con el respeto

a las personas, la convivencia y participación democráticas, el trabajo

participativo y el cuidado del medio ambiente. c) Los y las estudiantes a quienes

va a enseñar: Nociones sobre los procesos de aprendizaje, la diversidad de

estilos de aprendizaje y de inteligencias, las diferentes necesidades de los y las

estudiantes. d) El proceso de enseñanza, las formas de organización de la

enseñanza y el currículo. Incluye entender la relación entre conocimiento

disciplinario y el cómo traducir éste en acciones de enseñanza; conocer las

maneras de conceptuar la enseñanza, las estrategias para organizar los procesos

de enseñanza y crear ambientes conducentes a ello ; el sentido y propósito de la

evaluación y de las calificaciones y conocer estrategias variadas para atender las

distintas metas de la enseñanza. e) Las bases sociales de la educación y de la

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profesión docente. Esto implica comprensión de los problemas sociales y

culturales que afectan los procesos educativos (contextos, códigos y valores

culturales) en la institución. Contempla los aspectos de cumplimiento de las

normas institucionales. Finalmente, todo lo que tiene que ver con el

conocimiento de la profesión docente y de la disposición y actitudes requeridas

de un buen profesional: profesionalismo, ética y responsabilidad.

(Arbesú, 2007) indica que en México, el gobierno federal en 1989 impulsó

políticas educativas orientadas por el Banco Mundial y por el Fondo Monetario

Internacional, cuya finalidad fue desarrollar distintos procesos de evaluación en

las instituciones de educación superior IES con el objeto de que las

universidades alcanzaran estándares de calidad y con ello mejoran la educación

que en ellas se imparte. A partir de entonces y hasta la fecha, la evaluación se ha

convertido en un tema decisivo a nivel nacional y ha formado parte de la vida

cotidiana de las instituciones y de todos sus integrantes. En la actualidad se

evalúa de diversas maneras el trabajo que desempeñan las universidades, por

ejemplo, el funcionamiento de sus programas, sus recursos materiales y

humanos, sus profesores e investigadores, sus estudiantes. También se evalúa el

ingreso de los alumnos al bachillerato y aciertas licenciaturas o postgrados. Esta

concepción de calidad no toma en cuenta la diversidad de los contextos en los

que se enseña, la complejidad que implica llevar a cabo los procesos educativos

y, en la mayor parte de las ocasiones no valora la originalidad de una producción

académica que pueda tener un profesor. Todas estas cuestiones son difíciles de

valorar a través de indicadores de tipo cuantitativo que generalmente se emplean

en la mayor parte de los procesos de evaluación que se realizan.

En Perú, en el año 2006 se promulgó la Ley Nº 28740-Ley del Sistema Nacional

de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa

(SINEACE) cuyo objeto es normar los procesos de evaluación, acreditación y

certificación de la calidad educativa, definiendo la participación del Estado en

ellos. Asimismo en el marco del proceso de homologación de los haberes de los

profesores universitarios se ha promulgado un Decreto de Ley de menor rango

que la Ley Universitaria, pero que establece los factores de evaluación de los

docentes en el que se incluye la evaluación de los profesores por los alumnos

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con una ponderación no menor del 10%, siendo pues una necesidad la

evaluación de los profesores universitarios. De otro lado, las universidades

tienen entre sus fines la formación de profesionales de alta calidad. Esta calidad

está ligada a la calidad de servicio que brindan sus profesores, y para mejorar

este servicio docente es necesario conocerla con el mayor detalle posible, para

determinar sus virtudes con la finalidad de mejorarla, lo que implica que hay que

evaluarla. (Odar, 2007)

A menudo la evaluación sólo ha estado referida a los educandos, dado que se

insiste permanentemente que el fin de la educación es el cambio de conducta de

los educandos; pero los educandos no son los únicos sujetos de la educación. A

menudo la evaluación sólo ha estado referida a los educandos, dado que se

insiste permanentemente que el fin de la educación es el cambio de conducta de

los educandos; pero los educandos no son los únicos sujetos de la educación. En

el proceso de Enseñanza – Aprendizaje existen otros sujetos que están

cambiando su conducta o comportamiento por efecto de la interacción de los

mismos factores de ese mismo proceso de aprendizaje-enseñanza: los

educadores, es decir aquellas personas que están propiciando la mejor forma de

combinación de los factores, de modo tal que se logren las mejores formas de

aprendizaje en sus educandos. En este contexto, los educandos son los

observadores directos y regulares de la acción educativa del docente, hecho que

los sitúa en un lugar de privilegio para evaluar la actividad de sus docentes.

Ciertamente hay resistencia de los propios académicos para la evaluación del

profesor, máxime si quienes deben evaluar su desempeño docente son sus

propios alumnos, se aduce que podrían influir diversos factores por ejemplo las

calificaciones concedidas por los profesores, su falta de conocimiento de las

dimensiones importantes del proceso de enseñanza–aprendizaje; etc., razones

por la cuales sostienen, que no se debe confiar demasiado en estas calificaciones.

(Odar, 2007)

Un autor indica que las evaluaciones de los docentes en la Pontificia

Universidad Católica del Perú tienen ocho metas, de las cuales cabe destacar tres

de ellas –vinculadas con el desempeño docente y su evaluación– que se

consideran alcanzadas, sin que esto signifique dejar de prestarles atención

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permanente y revisar las medidas que se adoptaron. Meta (1). Se contará con un

sistema eficiente de evaluación de docentes que, de manera consistente y

equitativa, sea un medio eficaz para la contratación, ordinarización,

confirmación, ratificación, promoción y reconocimientos especiales. Meta (2).

Se contará con una política salarial de escalas diferenciadas para el pago de

docentes, según los criterios establecidos en el sistema de evaluación. Meta (5).

Se fomentará el perfeccionamiento y la renovación académica constante de los

docentes en sus especialidades, así como su capacitación en métodos

pedagógicos con la finalidad de que puedan facilitar los procesos de aprendizaje

en el estudiante (Centro interuniversitario de desarrollo CINDA, MINEDUC,

CHILE, 2007)

El mismo autor indica en cuanto a la evaluación misma, un criterio fundamental

es evaluar para mejorar, como parte de las políticas de impulsar la excelencia

educativa. Así, evaluar es diferente de controlar y no puede reducirse a calificar,

pues implica efectuar un juicio de valor y tener una visión de la calidad. La

evaluación de los docentes es parte de la evaluación institucional, en el contexto

de un nuevo tipo de sociedad, que exige nuevas capacidades y actitudes de los

ciudadanos y profesionales que se está formando. ¿Quiénes evalúan? En diversas

instancias, los docentes son evaluados por los alumnos, por sus pares, por las

autoridades académicas y por ellos mismos (autoevaluación). Existen tres tipos

de evaluación la continua, la periódica y la competitiva.

La evaluación continua. Es efectuada a todos los profesores –

independientemente de su categoría y dedicación– por los estudiantes, por sus

pares como coordinadores de cursos, y por las autoridades académicas más

cercanas a los docentes. Se tiene en cuenta fundamentalmente el desempeño

docente en el aspecto de la enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes lo hacen

respondiendo en la Intranet de la universidad los cuestionarios que se aplican

cada semestre en cada curso; y los coordinadores de cursos y autoridades, en los

informes semestrales.

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La evaluación periódica. Una de ellas es efectuada a todos los profesores de

tiempo completo cada fin de año, por los jefes de departamento, los decanos y el

vicerrectorado académico, con fines explícitamente sumativos, pues según el

puntaje que alcance, el profesor recibe un aumento económico adicional al

mínimo que se otorga a todos los profesores con dedicación a tiempo completo.

La otra es efectuada cada tres, cinco o siete años a cada profesor ordinario, con

el propósito de ratificarlo en su categoría de auxiliar, asociado o principal,

respectivamente.

La evaluación competitiva. Ésta tiene lugar a pedido del profesor que decide dad

de los concursantes. También hay concursos de méritos para que los profesores

contratados ocupen una plaza de profesor a medio tiempo o a tiempo completo.

Tales concursos son internos en cada departamento, con jurados integrados por

el Jefe del departamento (que lo preside), el coordinador de la especialidad y

profesores elegidos. (Centro interuniversitario de desarrollo CINDA,

MINEDUC, CHILE, 2007)

En los cuestionarios que se usan para las encuestas a los estudiantes, se pregunta

sobre la percepción del estudiante acerca del dominio que tiene el profesor de los

contenidos del curso y acerca de su desempeño en la organización y

planificación del curso, en la comunicación con los estudiantes, en el manejo de

recursos para facilitar el aprendizaje y autoaprendizaje de los estudiantes, y en

las evaluaciones de los aprendizajes. En las evaluaciones periódicas y

competitivas, poniendo diversas ponderaciones según los casos, se hace una

evaluación integral del docente, teniendo en cuenta el perfil general del docente

de la PUCP y las particularidades para su especialidad. Como rubros importantes

a evaluar están la experiencia y el desempeño en la docencia universitaria,

teniendo en cuenta las opiniones de los estudiantes manifestadas en las

encuestas; las publicaciones e investigaciones; el ejercicio profesional; el

desempeño en actividades académico administrativas; y las actividades de

proyección social y extensión cultural. (Centro interuniversitario de desarrollo

CINDA, MINEDUC, CHILE, 2007)

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La DUDEA Dirección universitaria de desarrollo y evaluación académica de la

Universidad de Lima, es responsable de centralizar y sistematizar las

informaciones que recibe de las unidades académicas, sobre el desempeño

académico de los profesores; de controlar la asignación de carga académica de

los profesores; de diseñar métodos educativos y de evaluación y aplicarlos al

proceso de enseñanza aprendizaje. Coopera con las unidades académicas en el

diseño curricular y promueve el perfeccionamiento de los docentes. (Velásquez,

2007)

Una de las funciones más delicadas de la DUDEA es la evaluación del

desempeño docente. Se realiza a través de cuatro instancias: La evaluación de

los alumnos en cada asignatura a través de la (ERD) Encuesta Referencial

Docente on line; la (RDA) Reunión de Delegados de Aula; la Evaluación de los

decanos y de la Comisión de Evaluación Docente, esta última aplica la Tabla de

Evaluación para Ratificación o Promoción de profesores ordinarios y

contratados. (Velásquez, 2007)

La ERD es una herramienta de información utilizada por la Universidad de Lima

para identificar fortalezas y debilidades de los docentes y ofrecerle respaldo en

su desarrollo pedagógico. Este instrumento, si bien no termina de ofrecernos una

completa satisfacción, es el resultado de un trabajo atento lo largo de varios

años, y es un medio de retroalimentación de gran ayuda para mejorar el

desempeño docente. Las áreas evaluadas por la ERD son cinco: Preparación

académica, normas pedagógicas, relación profesor alumno y apreciación global.

(Velásquez, 2007)

La RDA tiene como objetivo recoger la satisfacción de los alumnos en relación a

los servicios que ofrece la Universidad, particularmente en lo relacionado al

aprendizaje. A través de la RDA se detectan problemas reales o potenciales a los

que la unidad académica da pronta solución y los alumnos se ven

comprometidos en su formación académica con una mayor participación en la

vida universitaria. Los delegados de aula se convierten en el nexo entre los

alumnos y las autoridades del programa o escuela proponiendo soluciones o

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recomendaciones en los siguientes rubros: • Desempeño Académico Docente:

Avance de los contenidos, metodología, materiales educativos, evaluaciones,

asesoría, asistencia, puntualidad del docente de la asignatura. • Desarrollo de la

Asignatura: Contenidos, materiales educativo, evaluaciones comunes. Servicios

Administrativos y diversos servicios universitarios (biblioteca, bienestar, comedor,

etc.) y Sugerencias. (Velásquez, 2007)

En la UNASAM, se lleva a cabo una encuesta semestral dirigida a los

estudiantes, para evaluar al docente en aspectos como puntualidad en la entrega

de los sílabos, manejo de las TIC entre otros.

Lo anterior nos lleva a plantear la siguiente pregunta de investigación:

II.2. Formulación del problema

General

¿Cuál es la percepción que tienen los alumnos sobre el desempeño de sus

docentes bajo el enfoque de competencias en la escuela de administración de la

UNASAM 2016?

Específicos

¿Cuáles son las características del desempeño docente bajo el enfoque de

competencias en la Escuela de Administración de la UNASAM durante el 2016?

¿Cuál es la percepción que tiene el alumno sobre los factores de evaluación del

desempeño docente?

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II.3. Objetivos

II.3.1. General

Describir la percepción que tienen los alumnos sobre el desempeño de sus

docentes bajo el enfoque de competencias en la escuela de administración de

la UNASAM 2016.

II.3.2. Específicos

Describir las características del desempeño docente bajo el enfoque de

competencias en la Escuela de Administración de la UNASAM durante el

2016.

Describir la percepción que tienen los alumnos sobre el desempeño docente,

en la escuela de Administración de la UNASAM.

II.4. Antecedentes

Alterio concluye que “el 30,8 % de los docentes del área básica han

recibido cursos de capacitación docente y 17,3 % de preclínica poseen

Maestría en educación. En básica predominó el nivel de conocimiento regular

para los conceptos de ejecución y evaluación y en preclínica el nivel de

conocimiento en planificación, ejecución y evaluación fue bueno. La

estrategia de enseñanza más empleada en básica fue la clase magistral y en

preclínica los seminarios y mapas conceptuales. La necesidad de

conocimiento principal manifestada en básica se refiere a evaluación, en

preclínica a elementos de ejecución y estrategias. En la evaluación de la

satisfacción de los estudiantes con la docencia recibida según la planificación,

predominó en básica el grado de mediana satisfacción, en preclínica 51,7 %

de los estudiantes refirieron alta satisfacción. Sobre la ejecución y estrategias

de enseñanza, en básica prevaleció el grado de mediana satisfacción, en

preclínica un alto grado. De la evaluación, en ambas áreas resaltó el grado de

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mediana satisfacción. De la motivación al aprendizaje y amplitud de

cobertura de expectativas hubo prevalencia del grado de mediana satisfacción

en básica y en preclínica alta satisfacción.

La función docente a partir de las estrategias referidas, radica en un

patrón de transmisión de conocimientos y no en su producción, se descuida la

mediación y motivación para la producción de conceptos principalmente en el

área básica. (Alterio & Perez, 2009)

A finales del Siglo XIX aparecen los primeros elementos sobre

efectividad del profesorado a partir de la opinión del alumnado, Kratz en

1889 publica un trabajo sobre esta temática, el que es considerado como

primer esfuerzo (Good y Mulryan, 1990).Citado en (Molero & Ruiz, 2005)

No es hasta los años veinte cuando comienza a estudiarse la calidad de

la docencia en instituciones de educación superior. Los programas de

evaluación por estudiantes se introdujeron en Harvard, la Universidad de

Washington, la Universidad de Purdue y la Universidad de Texas. Citado en

(Molero & Ruiz, 2005)

Cook (1989) y Marsh (1987), señalan que la primera escala para

estudiantes se publicó en 1927, fue la Purdue Rate Scale of Instruction de

Remmers, aunque otros autores, como Good y Mulryan (1990), consideran

que el primero en establecer un instrumento para medir la efectividad docente

fue la escala de Eliot en 1915. Remmers (1949) y Guthrie (1954) investigaron

sobre los cuestionarios a los estudiantes durante los años treinta y cuarenta.

Citado en (Molero & Ruiz, 2005)

Barr (1948) realizó un estudio en el que compiló 138 estudios sobre

eficacia de la docencia escritos entre 1905 y 1948, y de Wolf (1990) reúne un

conjunto de investigaciones sobre la evaluación de estudiantes de la

efectividad docente. Marsh (1987) resume los aspectos más relevantes de

estos inicios sobre la investigación de la evaluación de los docentes por parte

del alumnado. Establece que Remmers (1931; 1934) es el primero en

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reconocer que la fiabilidad de las encuestas a estudiantes puede estar basada

en el acuerdo de diferentes alumnos sobre el mismo docente y que la

fiabilidad de la respuesta media varía en el número de estudiantes de forma

análoga entre la longitud del test y la fiabilidad del mismo. Citado en (Molero

& Ruiz, 2005)

Este mismo autor, Remmers, publicó el primer análisis factorial de

respuestas medias de los estudiantes, estableciendo diez rasgos, identificando

dos de ellos como de orden superior, Empatía y Madurez Profesional

(Creager, 1950; Smalzried y Remmers, 1943). Citado en (Molero & Ruiz,

2005)

Drucker y Remmers (1950) determinaron que las encuestas a los

alumnos diez años después de su graduación, en Purdue, estaban

correlacionadas sustancialmente con las encuestas realizadas a los estudiantes

actuales sobre aquellos profesores que habían tenido los dos grupos.

Asimismo, había gran acuerdo sobre la relativa importancia que daban a los

diez rasgos de la Escala Purdue. Remmers, en el primer estudio a gran escala

multi-institucional (Remmers y Eliot, 1949), correlacionó las respuestas de

estudiantes de catorce colleges y universidades con una amplia variedad de

variables sociodemográficas. Citado en (Molero & Ruiz, 2005)

Los usos de estos instrumentos de medida van desde el ámbito

estrictamente administrativo hasta el investigador, aunque son más frecuentes

los primeros (González, 1997). Los primeros cuestionarios fueron utilizados

por los administradores para obtener información utilizándose con propósitos

sumativos de promoción, traslado y juicio de méritos; aunque también fue

utilizado para el aumento del salario, medida impopular entre los docentes

durante los años 80 (Good y Mulryan, 1990) lo cual hizo que se denominaran

cuestionarios de mérito, por lo que pasaron a utilizarse y denominarse,

mayoritariamente, como medida de eficacia docente. Citado en (Molero &

Ruiz, 2005)

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Estos cuestionarios se empezaron a demandar en muchas instituciones y

su uso variaba entre lo formativo, que incluía el desarrollo docente, a la

utilidad sumativa que jugaba un papel importante en la toma de decisiones.

Como establece Centra (1988; 1993), el profesorado tuvo varias razones para

este movimiento: se empieza a economizar y muchas decisiones se empiezan

a tomar por los contratantes, se focaliza la atención sobre los méritos ya que

los presupuestos se recortan, aumentando los aspectos legales de la

evaluación, convirtiéndose los cuestionarios en una forma de recoger

información objetiva del profesorado. Citado en (Molero & Ruiz, 2005)

(Universidad de Alcala, 2011) Concluye. Después de analizar los diversos

comentarios realizados que están disponibles por cada titulación en los

informes de satisfacción, de modo global se han agrupado en aspectos

positivos y aspectos mejorables.

Respecto a los aspectos más positivos de las asignaturas destacan:

1. El conocimiento de la materia por parte del profesorado y la

actualización del mismo.

2. La claridad y el orden en las explicaciones de los profesores.

3. La disposición y compromiso de los profesores con los estudiantes;

así como su interés por el aprendizaje.

4. Los profesores, por lo general, crean un entorno de trabajo que

promueve el aprendizaje.

5. El diseño por parte de los profesores de materiales y métodos para el

aprendizaje y la disponibilidad de estos para los estudiantes es adecuado.

6. La relevancia de la asignatura para el título y su relación con el

mundo profesional.

7. El carácter práctico de la asignatura y su conexión con la parte de

teoría.

8. Los horarios en general están bien planificados.

9. La evaluación continua y la periodicidad de los exámenes motiva a

los estudiantes para llevar el aprendizaje al día.

Los aspectos a mejorar de manera general son:

1. La amplitud de la materia en algunas asignaturas implicaría un ajuste

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de los contenidos al tiempo.

2. La cantidad de trabajo hace necesario que el estudiante planifique

muy bien su tiempo y se dedique al estudio a tiempo completo.

3. En las asignaturas que tienen un alto componente de práctica se

observa un desequilibrio entre créditos teóricos y prácticos. En diversos casos

se insiste en la necesidad de otorgar mayor peso a la parte práctica.

4. Potenciar los métodos de búsqueda de información para la

elaboración de trabajos y analizar la coherencia entre lo que se solicita y el

tiempo para dedicarse a ello.

5. Incrementar la calidad en algunos profesores, básicamente por su

dedicación a la preparación de la asignatura y su implicación en el desarrollo

de las clases.

6. Reorganizar los horarios, especialmente en la distribución de grupos,

prácticas y clases teóricas así como de las tutorías ECTS. Ajuste de horario en

algunos caso

7. En algunas asignaturas se señala la necesidad de mejorar los medios

de apoyo de las TIC’s

8. Se requiere una mejor distribución de las tareas asignadas para

realizar en las horas de clase, especialmente de las prácticas que suelen tener

menos tiempos que las teóricas. Se solicitan trabajos extensos para el tiempo

que se tiene en las clases.

9. En algunos grupos se detecta que la diferencia en el nivel de

conocimientos previos de los estudiantes dificulta el trabajo en grupo.

II.5. Marco teórico

De acuerdo con (Argudín, 2005) la sociedad del conocimiento es el principal

antecedente de la educación basada en competencias. Vivimos en una época en la que

el conocimiento aplicado a las esferas de la producción, distribución y gestión está

revolucionando las condiciones de la economía, el comercio, las bases de la política, la

comunicación cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las personas.

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Esta sociedad del conocimiento exige la construcción de competencias como una

nueva cultura académica, donde se promueva el liderazgo, la demanda de información

tecnológica y el desarrollo de las habilidades que correspondan a dicha sociedad. El

conocimiento de las necesidades de la época, servir e interactuar; así mismo, las

nuevas iniciativas de una reorganización de los programas existentes y de procesos

que ayuden a construir competencias y que no sólo respondan a la educación, sino que

al mismo tiempo apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la información.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) afirma que

la globalización y modernización están creando un mundo cada vez más diverso e

interconectado, para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos

necesitan adquirir competencias para alcanzar sus metas. La OCDE considera que las

sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la complejidad de

muchas áreas de sus vidas. Por tanto, definir las competencias necesarias puede ayudar

a preparar a jóvenes y a adultos para los desafíos de la vida. De esta forma, en el

ámbito internacional, este organismo inició en 1997 el proyecto “Definición y

Selección de Competencias: fundamentos teóricos y conceptuales” (DeSeCo) (OCDE,

2002)

A partir de las recomendaciones y los lineamientos propuestos por la OCDE en el

proyecto DeSeCo, comenzó la tendencia mundial de reformar los modelos y planes

educativos con un enfoque en competencias

La palabra Competencia se deriva del griego agon y agonistes, que indica “aquel que

se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas, con la obligación de salir

victorioso, y por tanto, de aparecer en la historia”. El areté suprema que anhelaba todo

ciudadano griego era ser triunfador en el combate, adquirir la posición de héroe, ver su

nombre distinguido en la historia y su imagen recordada en mármol.

A partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles, este areté cambió su sentido para

significar ser el mejor en el saber y el constructor de teorías rectoras de proyectos

18

políticos; las competencias se desplazan desde habilidades y destrezas atléticas para

triunfar, hacia exigencias culturales y cognitivas. (Argudín, 2005)

Dentro del contexto académico, en el debate sobre el significado del concepto

competencia se distinguen dos visiones o posturas. La primera de ellas con una visión

restringida, se centra en el análisis de las demandas externas, la cual describe lo que

debe demostrar el individuo. La otra postura refleja una visión amplia o integradora

que privilegia el análisis de lo que subyace en la respuesta de los sujetos, es decir,

definida por los elementos cognitivos, motores y socio afectivos implícitos en lo que el

individuo hace Malpica citado en (Calderon Gonzales, 2010)

En el contexto de la educación superior, un autor Zabalza (2003) define competencia

como la capacidad individual para emprender actividades que requieren una

planificación, una ejecución y un control autónomos; es la capacidad de usar el

conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos, así como de

actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. Las competencias integran recursos

(conocimientos, habilidades, actitudes), pero van más allá, orquestándolos. Por lo

tanto, hay que enfatizar el componente aplicativo, el carácter contextualizador de las

competencias.

Las principales características de las competencias son: carácter teórico-práctico,

carácter aplicativo, carácter contextualizado, carácter reconstructivo, carácter

combinatorio y carácter interactivo.

Las competencias tienen un carácter teórico-práctico en tanto que requieren saberes

técnicos y académicos; por otro lado, se entienden en relación con la acción en un

determinado contexto. Ejercitar una competencia implica el desarrollo de operaciones

mentales y la realización de acciones.

El carácter aplicativo de una competencia, se refiere a la aplicabilidad, la

transferibilidad y el saber movilizar los conocimientos que se poseen en las diferentes

situaciones de la práctica. Para transferir el conocimiento, se necesita: reflexividad,

reconocimiento de una identidad de estructura entre los problemas o situaciones

19

variadas, voluntad y capacidad para caracterizar las situaciones a fin de convertirlas en

oportunidades de transferir.

Existen dos tipos de competencias en educación básica que plantea la (OCDE, 2002):

las transversales y las específicas. Las competencias transversales son aquellas

esenciales para el desarrollo vital de todos los individuos, se dividen en los siguientes

ámbitos: intelectual, interpersonal, manejo y comunicación de información, gestión, y

valores éticos. Las competencias específicas son las que se derivan de las exigencias

de un contexto o trabajo concreto. Pueden dividirse en los ámbitos: de conocimiento,

profesional, y académico.

En cuanto a las competencias en la educación superior, la Comisión Europea (2010)

divide las competencias en:

Específicas: son las habilidades propias o vinculadas a una titulación; dan identidad y

consistencia social y profesional al perfil formativo.

Transversales: son las habilidades necesarias para el empleo y la vida como

ciudadano, importantes para todos los individuos, sea cual sea la titulación que se

curse.

Angulo (1999), citado por (Pavie Nova, 2012) selecciona y especifica un grupo de

competencias, retomando la denominación genérica de requerimientos utilizada por

Houston (1987), para nombrar lo que los estudiantes tienen que demostrar para

completar con éxito un programa de formación. De esta suerte, Angulo recoge las

cinco clases de competencias propuestas por Houston: 1) competencias cognitivas; 2)

competencias de actuación; 3) competencias de consecuencias (referidas a los cambios

que producen en el estudiante); 4) competencias afectivas y 5) competencias de

exploración (u objetivos expresivos o de experiencia práctica, adquiridos en

situaciones no necesariamente educativas).

Se puede constatar que en esta clasificación se recoge aquel conjunto de ámbitos

formativos que tradicionalmente se han planteado como espacios básicos del

conocimiento profesional de los docentes.

20

No se trata, pues, de un listado novedoso ni en sus contenidos ni en su abordaje, pero

resulta pertinente para focalizar la atención en algunos aspectos básicos de la

formación, de manera que todos sepamos cuáles son los ejes comunes a la profesión

docente sobre los que debe asentarse la formación universitaria (Zabalza, 2003), citado

por (Pavie Nova, 2012)

Se considera también que las competencias y disposiciones básicas no se adquieren ni

manifiestan de manera plena en el comienzo de la vida profesional como profesores,

sino más bien se desarrollan, complementan o deterioran a lo largo de la vida laboral

(Marchesi, 2007), citado por (Pavie Nova, 2012).

La competencia docente tiene varias perspectivas teóricas y paradigmas que tienen

relación con el pensamiento tradicional y los actuales, relacionados con la

complejidad de la actividad docente. Estas perspectivas son: la enseñanza como un

engranaje crítico, experiencia docente, la creencia y la concepción de la enseñanza, la

teoría del aprendizaje de transformado y la trasmisión de la enseñanza.

La enseñanza como un engranaje crítico

Esta teoría descansa en el supuesto de que el educador necesita asumir una posición

crítica acerca de la sociedad en que vive y que, con todas sus ventajas y desventajas,

la sociedad puede ser cambiada o transformada, de forma tal, que sea más justa y

menos opresora de los individuos. En el mismo sentido, se manifiesta Weiler (1988)

citado en (Raziel, 2003) al afirmar, " que la sociedad es explotada y oprimida, pero

también es capaz de cambiar la existencia". Por tanto, este es un movimiento de gran

conciencia del cambio social y de la pelea contra la injusticia.

En este contexto, se ve la institución educativa como un lugar para la transformación

y la emancipación, un lugar donde los estudiantes son educados no solo para ser

pensadores críticos, sino también, como señala McLaren (1992) citado en (Raziel,

2003)“para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden hacer la

diferencia".

21

Según algunos autores, entre ellos Freire (1970), Lewis (1992), Luke y Gore (1992)

citados en (Raziel, 2003)en la clase tradicional, los estudiantes pocas veces son

invitados a compartir sus conocimientos con el profesor. (Harper Collins, 1993), en

un artículo muy crítico, sostiene que en tales clases:

La competencia docente en el contexto de la Universidad "...hay muchas lecturas

impuestas autoritariamente, mucho de lo que se escucha no es captado. El ethos

destruye la comunidad. No hay sustancia en las palabras que son dichas en clase, los

resultados de este método se perciben en la forma que los estudiantes focalizan estas

imágenes de conocedor y el de conocimiento, de sí mismos y del mundo..." (pp. 3-4)

En suma, podemos manifestar que desde el pensamiento crítico del profesor se debe

tratar de abrir la mente y el corazón, de manera tal, que permita ver la realidad y

transgredir los límites para trasformar la sociedad, haciéndola más justa y más

equitativa a todos. Para este cometido, tiene en sus manos la posibilidad única que

representa el aula citado en (Raziel, 2003)

La transformación de la sociedad, es posible por medio del desarrollo de un

pensamiento crítico, que permita e involucre a los estudiantes en la creación y

construcción de sus ideas y concepciones. Pero todo esto requerirá de un elevado

modelo de pensamiento que se puede enfrentar con la experiencia docente.

La experiencia o experto

Esta teoría involucra el proceso y la estructura del conocimiento como fuentes

principales para un modelo de pensamiento que se construye desde la experiencia

docente. Los recientes estudios que se han llevado a cabo, se han basado,

fundamentalmente, en el dominio de la experiencia del profesor, caracterizada según

Saroyan y Amundsen (2001) citado en (Raziel, 2003) como “un conjunto de

habilidades cognitivas que le permiten al docente desarrollarse plenamente”.

Dentro de estas habilidades cognitivas, se incluyen la estructura y organización del

conocimiento, profundidad en la presentación de problemas, calidad de modelos

mentales, eficacia de los procedimientos, automaticidad y procesabilidad de los

22

conocimientos, y destrezas meta-cognitivas para el aprendizaje. Todo esto nos lleva a

considerar que los profesores expertos cuentan con esquemas más complejos de

conocimiento desde el cual abordan el contexto de sus clases, observan las relaciones

entre las lecciones y el currículo global, que han enriquecido la base de sus

conocimientos. Citado por (Raziel, 2003)

Después de analizar esta perspectiva teórica, se deduce que el profesor con

experiencia puede enfrentar las clases con un pensamiento más estructurado y

elaborado; de esa manera originar un curso que desafíe a los estudiantes,

planteándoles en profundidad los problemas de cursos y estructurando

cognitivamente su aprendizaje. Este pensamiento ha proporcionado una rica y

creciente literatura que puede ser usada como una base para progresar en nuestro

conocimiento acerca del desarrollo de medidas y evaluaciones para la competencia

docente y para continuar buscando un cambio, en la transformación permanente que

sufre el docente universitario Citado en (Raziel, 2003)

El aprendizaje transformado

Esta corriente es particularmente relevante por su interés en el proceso de cambio

como un resultado de sí mismo, ya que facilita la comprensión de los factores que

empujan o inhiben los cambios, internamente, en sí mismos. Por ejemplo, resulta

muy simple para los profesores brindar su visión acerca de cuál debe ser la

enseñanza "ideal", en su clase, en la clase de otros, en un lugar.

El individuo puede ser capaz de describir la enseñanza centrada en el estudiante,

orientada al aprendizaje, facilitación de procesos, comunicación, relaciones,

organización, entre otros, pero después de conceptualizar su planteamiento teórico, el

docente no traslada esas descripciones y suposiciones dentro de la acción

correspondiente, en su clase.

Esta falta de congruencia, de hecho, detiene su conocimiento, al no llevar sus ideas a

la práctica o de creer que esos ideales, deben ser considerados y puestos en práctica

por otros (profesores, directivos, estudiantes) no por el mismo.

23

En general, la teoría propone que la mayoría de los adultos aprenden y cambian,

cuando se asume, internamente, que ellos pueden aprender. Tal cambio puede ser

mediado por el examen sincero de sus suposiciones y por la identificación

"distorsionada" de su visión sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Después de analizar brevemente este pensamiento, terminaremos citando a Shön

(1983) quien tratando sobre el aprendizaje transformado, concluye que la estructura

teórica del aprendizaje transformado hace posible distinguir lo que él denomina

como tiempo psicológico, que significa el momento preciso cuando el individuo está

listo para entrar en un proceso de cambio, y provee la vías de apoyo y ánimo para el

proceso. Desde esta corriente, los individuos pueden cambiar solamente cuando ellos

consideren que están listos para hacerlo, que ese es el momento preciso para cambiar

de mentalidad o que es necesario hacerlo.

La creencia o concepción de enseñanza.

En el desarrollo de la actividad docente universitaria, como en otros niveles, existen

los que tienen una creencia, una suposición o visión personal acerca de lo que debe

ser la enseñanza, y la identifican como un importante constructo subyacente que

motiva la acción.

Para estudiar esta concepción interna de la enseñanza, algunos investigadores (véase

Trigwell, 1994; Andrews, 1996; Kugel, 1993; Magnusson, 1993; June y Pratt, 1992,

Ramsden, 1992, Sherman, 1987 Citado en (Raziel, 2003) han revisado las vías en las

cuales los profesores universitarios conciben la enseñanza y el aprendizaje y la forma

en que esta concepción tiene relación con su propuesta de enseñanza en clase.

Evidentemente, esta concepción está muy relacionada con el significado que tiene la

enseñanza para los profesores universitarios y cómo desde su concepción de

docencia, conciben la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Por tanto, desde

este enfoque, consideramos que el planteamiento manifiesta que los profesores tienen

una idea preestablecida de lo que es la enseñanza y el aprendizaje, y se fundamentan

en ésta para impartir y desarrollar sus clases en la universidad.

24

Kember (1997), Citado en (Raziel, 2003) en una buena síntesis de 13 estudios, en los

cuales se estudiaba la concepción que ha tomado la enseñanza dentro de muchas

labores de trabajo, y que han sido trasladados fuera de la educación universitaria. Los

resultados de esta síntesis tienen dos orientaciones generales caracterizadas por estar:

centrado en el profesor / contenidos - orientación y centrado en los estudiantes /

aprendizajes - orientación. Este contínuum consiste de cinco concepciones:

trasmisión de la información, transmisión de una estructura de conocimiento,

interacción profesor / estudiantes, facilitación del conocimiento y del cambio

conceptual.

Lo anterior considera que el grado en el cual los procesos de enseñanza y el

aprendizaje están integrados, puede ser sólo distinguido entre varios niveles o

factores de competencia pedagógica. En otras palabras, como afirman Packer y

Winne (1995) citado en (Raziel, 2003) la baja competencia pedagógica, es la más

fragmentada visión de la enseñanza y el aprendizaje. Esto supone que para los que

están en el menor nivel de competencia, el rol del profesor y el estudiante, la

enseñanza y el aprendizaje, el contenido y el contexto son importantes, pero no son

necesariamente observados como variables relacionadas. En tales casos, el foco está

en su propio esfuerzo y no en los resultados de la enseñanza: el aprendizaje de los

estudiantes.

Al respecto Biggs (1996) y Saroyan Snell (1997) citados en (Raziel, 2003)

consideran que estos profesores ponen al estudiante en un prominente rol en el

proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta es una asunción muy razonada que

significa que los profesores poco competentes escogen los métodos de enseñanza que

atraen a los estudiantes en varias actividades, pero no por su estructura o contenido, o

por una necesidad de aprendizaje, sino porque son fácilmente implementadas, como

una parte de su repertorio de enseñanza, o porque los estudiantes estaban contentos

con las ellas.

Por otra parte, los profesores quienes tienen una visión integrada de los procesos de

enseñanza y el aprendizaje, seleccionan los objetivos de la materia, el contexto

25

instruccional, y los métodos de enseñanza intencionalmente porque ellos conocen el

potencial de la enseñanza y, posiblemente, tienen una estructura mental compleja

sobre ésta, que les permite plantear el proceso de clase con una mejor eficacia

En definitiva, la concepción o creencia que el docente universitario tiene sobre la

enseñanza y su proceso, tiene un alto efecto sobre el desarrollo de la clase y sobre el

ejercicio docente debido principalmente a que la idea que tiene el profesor de la

enseñanza va ser el motor que genere la construcción de todas sus actividades

educativas para inicialmente transmitir su conocimiento.

La trasmisión de la enseñanza

El modelo de la trasmisión ha sido el que ha dominado en Norte América, y ha

estado fuertemente influenciado por el positivismo. El positivismo es la visión de la

existencia humana y las relaciones sociales como proponen las leyes, similar a los

que gobiernan el mundo natural, (suponiendo) que el conocimiento del mundo social

es construido, como señala Weisler (1988) citado en (Raziel, 2003) sobre "objetivos

de hecho que se abren a la medida y el control"

El modelo de trasmisión de la enseñanza en el tradicional espejo positivista, es la

dicotomía estricta sujeto - objeto, en la cual el conocedor no se ve envuelto con el

saber, sino que está fuera de él. Einer (1997) y Pearse (1983), citados en (Raziel,

2003) consideran que "la relación que una persona tiene con su mundo es una en la

cual los dos están separados y aislados. El mundo es un objeto y la persona actúa

sobre él". El profesor o el que tiene el conocimiento, considera que subsiste fuera e

independiente del acto de aprendizaje, por tanto, puede indicar qué se ha aprendido y

demostrar que el aprendizaje ha ocurrido.

El positivismo es una filosofía de las ciencias que separan el valor de hecho, el cuál

comprende el monismo metodológico, que descansa sobre una visión

fundamentalista del conocimiento, que posee un concepción particular del

significado, que tiene en cuenta las demandas éticas como manifestaciones carentes

de sentido, que confían en la ciencia como el único recurso de conocimiento, y que

26

miran la explicación de "la realidad" por medio de la búsqueda de las leyes

universales, a este respecto la medida se convierte en el significado por excelencia

por la cual se mira la realidad, sin ello nada en absoluto puede ser representado.

Analizando lo anterior, consideramos que el acto de enseñanza es visto como la

trasmisión de información y el aprendizaje, como la absorción de esa información.

En otras palabras, radica en la idea de la trasferencia directa del conocimiento del

instructor al estudiante. Así, la absorción cuantitativa y pasiva del conocimiento es

más importante que su construcción, si se considera dentro de la vida y las

experiencias del estudiante. Los estudiantes que están familiarizados solo con la

trasmisión del aprendizaje tienden a creer que un "profesor es la autoridad del

entendimiento, de quién obtienen la sabiduría" (Shor, 1996, p.67). Citado en (Raziel,

2003). No consideran que ellos son partícipes de su crecimiento intelectual y que son

ellos mismos los que creadores de su conocimiento. Así mismo, los profesores

involucrados en este pensamiento, es posible, que consideren que no necesitan

aprender ni interactuar con los estudiantes para llevar a cabo el proceso de enseñanza

aprendizaje y que sus estudiantes deben sobre todo, memorizar todos los

componentes de su clase para demostrar que han aprendido y que adquirieron las

destrezas necesarias del saber, para su desarrollo intelectual.

Evaluación de las competencias

En relación a la Evaluación de las competencias, existen teorías del aprendizaje

implícitas en los cuestionarios al respecto (Luna 2002) citado en (Calderon Gonzales,

2010) sostiene que los instrumentos de evaluación de la docencia asumen de manera

explícita o implícita una teoría del aprendizaje. Es importante enfatizar estas teorías

implícitas, así como su congruencia con el modelo educativo de la universidad y sus

sistemas de evaluación. La autora menciona además, que los aspectos pedagógicos

de los cuestionarios han sido poco estudiados y mediante un análisis se puede llegar

a conocer las prácticas educativas que estos orientan para poder mejorar la práctica

docente.

27

En un análisis de 13 cuestionarios publicados en libros y revistas especializados,

Luna (2002) citado en (Calderon Gonzales, 2010) encontró que ocho de ellos

asumían implícitamente la teoría conductual del aprendizaje, cuatro de ellos asumían

la teoría cognoscitiva y uno de ellos asumía la teoría humanista, nueve de estos

cuestionarios tenían un enfoque de sistematización de la enseñanza, tres

correspondían a un modelo de tecnología de la enseñanza y uno de ellos tenía un

enfoque de enseñanza que correspondía a una didáctica crítica.

Un autor refiere que en la psicología cognoscitiva el maestro debe tomar en cuenta

los conocimientos previos del estudiante y motivarlos a participar de manera activa

en su proceso de aprendizaje; en cambio en la psicología conductual el profesor debe

definir operacionalmente los objetivos del aprendizaje y programar contingencias de

reforzamiento; asimismo en psicología humanista el docente debe desarrollar un

programa flexible para incorporar los intereses de los alumnos, y proporcionar

recursos de aprendizaje de su experiencia personal, libros u otros materiales

(Hernandez Rojas, 1998).

Debido a lo anterior, es importante tomar en cuenta la teoría del aprendizaje que es

privilegiada en la institución, cuando se diseña un cuestionario de evaluación

docente, ya que se espera que el cuestionario refleje de manera implícita dicha teoría;

de otra forma, sería incongruente el discurso con la práctica de la enseñanza y de su

evaluación.

La Psicometría es una disciplina dentro del área de la Psicología, de carácter

metodológico. Su tarea fundamental es la medición de las manifestaciones de la

conducta con todas las implicaciones que ello conlleva, tanto teóricas (posibilidades

y criterios) como prácticas (cómo y con qué se mide) Barbero (1993) Citado en

(Calderon Gonzales, 2010)

Popham indica que los principales factores que son de primera importancia para

decidir si un cuestionario es apropiado o no, son la descripción de la conducta

evaluada, el número de reactivos, la confiabilidad y la validez (Popham, 1990).

La confiabilidad se puede conceptualizar de distintas maneras que, a su vez, se

traducen en métodos distintos de cálculo. Sin embargo, cuando hablamos de la

28

confiabilidad en este tipo de cuestionarios, nos referimos, sobre todo, a los siguientes

dos elementos: hasta qué punto los alumnos son consistentes, unánimes en sus juicios

cuando diferencian a unos profesores de otros y hasta qué punto las evaluaciones de

los alumnos son estables y no varían notablemente cuando pasa el tiempo,

adquiriendo otra perspectiva (Feldman, 1977) citado en (Calderon Gonzales, 2010)

La fiabilidad de las encuestas de opinión a estudiantes se determina a partir de los

resultados del análisis de reactivos (correlaciones entre respuesta a diferentes

reactivos diseñados para medir el mismo componente del desempeño docente) y por

estudios de acuerdo con las puntuaciones de diferentes estudiantes de la misma clase

(Popham, 1990).

La validez es la cualidad más importante de un instrumento de medida. Se dice que

un instrumento es válido si “mide lo que pretende medir”. Puede decirse que la

validez tiene tres grandes componentes: la validez de contenido, la validez de criterio

y la validez de constructo.

La validez de contenido se refiere al grado en que el instrumento presenta una

muestra adecuada de los contenidos a los que se refiere, sin omisiones y sin

desequilibrios de contenido. La validez criterial se refiere al grado en que el

instrumento correlaciona con variables ajenas al mismo, criterios con los que se

espera por hipótesis que debe correlacionar de determinado modo. La validez de

constructo es un concepto más complejo, en general se refiere al grado en que el

instrumento de medida cumple con las hipótesis que cabría esperar para un

instrumento de medida diseñado para medir precisamente aquello que se deseaba

medir. La validez de constructo puede considerarse que es un concepto general que

abarca todos los tipos de validez (Popham, 1990).

A manera de conclusión, los cuestionarios de evaluación de la docencia no son

instrumentos perfectos para medir el desempeño docente. Sin embargo, sus ventajas

tienen mayor peso que sus limitaciones. Se requiere dar mayor importancia al

carácter formativo de los cuestionarios, ya que los instrumentos para evaluar la

docencia responden de manera implícita a los cuestionamientos sobre qué es un

29

profesor universitario, qué características debe poseer y qué funciones debe realizar

(Luna, 2000) citado en (Calderon Gonzales, 2010)

Los cuestionarios deben cumplir con los requerimientos psicométricos en el proceso

de construcción, la confiabilidad y validez son aspectos fundamentales que se deben

cuidar, atendiendo los aspectos psicométricos básicos, para contar con resultados

válidos.

Debido a lo anterior, es necesario que los cuestionarios utilizados en la evaluación de

la docencia en las instituciones de educación superior se actualicen de manera

regular, para que la teoría del aprendizaje implícita de estos corresponda con el

enfoque de enseñanza que adopte de la universidad.

Cuando surgieron los cuestionarios de evaluación docente comenzaron a aparecer

quejas, críticas, escepticismo y resistencia hacia estos instrumentos en las

instituciones de educación superior. Dentro de las más importantes, de acuerdo con

García Garduño (2003) citado en (Calderon Gonzales, 2010) se encuentran las

siguientes: Los cuestionarios son instrumentos limitados para determinar

confiablemente las ganancias en el aprendizaje de los alumnos. En la mayoría de los

casos, los reactivos que componen este tipo de instrumentos no van encaminados a

medir los logros de los estudiantes sino su satisfacción con el curso y el profesor.

El uso de cuestionarios atenta contra la libertad de cátedra. Esto, debido a que los

instrumentos prescriben implícitamente cómo debe comportarse el profesor durante

el curso en términos de su relación con los alumnos, de la organización de la clase y

cómo evaluar. Si se quiere ser bien evaluado, en México, los docentes se ven

obligados a seguir un comportamiento docente específico.

La intervención de los alumnos en la evaluación del desempeño puede ser un factor

de deterioro de la calidad educativa. Esta facultad que algunas instituciones otorgan a

los alumnos puede afectar seriamente los resultados educativos. Como una medida

natural, el profesor tiende a protegerse de tal poder; es probable que uno de los

medios que emplee es evaluar el aprendizaje con más laxitud: ser menos exigente en

la cantidad de trabajo del estudiante e inflar sus notas parciales y finales.

Es una medida poco válida cuando los resultados de los cuestionarios sólo se

emplean con fines sumativos. De acuerdo con Sproule (2000) citado en (García

30

Garduño, 2003), el empleo de los resultados de los cuestionarios de evaluación como

criterio único para evaluar la docencia y, con base en él premiar o castigar la labor

docente del profesor desvirtúa el propósito formativo con el que nacieron estos

instrumentos.

Finalmente, se dice que los cuestionarios son utilizados principalmente con fines de

control administrativo. Sin embargo, un nuevo uso de este tipo de instrumentos

puede orientarse hacia la reflexión y discusión sobre los aspectos esenciales de la

docencia, y tiene que asociarse con otras acciones de la vida escolar como la

formación en servicio y la carrera profesional (ingreso, permanencia y promoción).

El cuestionario, por sí mismo no puede mejorar la práctica docente. Para ello, es

necesario que los procedimientos que van desde su diseño, aplicación, evaluación y

retroalimentación sean desarrollados por personal capacitado y experimentado en

evaluación de la docencia. Citado en (Calderon Gonzales, 2010)

La evaluación de la competencia docente universitaria por parte de los estudiantes

constituye una de las fuentes de información más frecuentes en el ámbito

universitario. La generalización de su práctica en todas las universidades del mundo

la han convertido en uno de los agentes de información más importantes, producto de

ello, es su permanente debate y su vasta literatura. Citado en (Calderon Gonzales,

2010)

A nuestro juicio, la percepción que tienen los estudiantes sobre su aprendizaje provee

una medida de la acción docente, relacionada con los efectos que tiene esa acción en

su experiencia de instrucción. Este enfoque ha recibido mucha atención por ser una

variable importante, especialmente, porque el estudiante habita en el aula junto al

profesor, por tanto, es el único capaz de reconocer en qué proporción la actividad del

docente afecta su aprendizaje. En el mismo sentido, se expresan Centra (1988) y

Ramsden (1991) citado en (Calderon Gonzales, 2010) al afirmar que los estudiantes

tienen derechos, han de ser escuchados y son los únicos capaces de valorar si la

docencia recibida les ha facilitado el aprendizaje. Sin embargo, la literatura sugiere

que esta relación es totalmente compleja.

31

Inmersa en esta complejidad, los investigadores argumentan que los estudiantes

tienen diferentes y muy definidas visiones sobre lo que es el aprendizaje, sobre sus

preferencias en los estilos de enseñanza y sobre las estructuras de los cursos. Al

respecto Whitely y Doyle (1976) citado en (Calderon Gonzales, 2010) en un estudio

sobre el tema concluye, que los estudiantes tienen teorías implícitas acerca del

comportamiento del instructor y que esas teorías afectan las valoraciones que ellos

hacen de la instrucción.

Sin embargo, Larsson (1996) citado en (Calderon Gonzales, 2010) expone todo lo

contrario y propone que los estudiantes como individuos, son una población que

tiene una idiosincrásica asunción que difiere enormemente de la percepción del

grupo. Por su parte Entwistle y Trait (1990) citado en (Calderon Gonzales, 2010)

señalan que los estudiantes que gustan de un enfoque de aprendizaje dirigido a

aprender de memoria, típicamente pueden preferir a los profesores que proveen

información y diseños de evaluación alrededor de un grupo de criterios

específicamente definidos.

Por otra parte, Prosser y Trigwell (1990) y Gibbs (1992) citado en (Calderon

Gonzales, 2010)aseguran que los estudiantes que adoptan un enfoque profundo y un

foco más comprensivo, generalmente prefieren profesores intelectualmente

cambiantes que generen en ellos diversas inquietudes, que les permitan observar la

realidad desde diferentes perspectivas para crear su conocimiento, con base en una

realidad cambiante, llena de formas y elementos más abstractos.

La noción de teorías implícitas de interrelación entre el instructor y su

comportamiento y el efecto de similaridades semánticas de los ítems del cuestionario

levantan serias dudas acerca del constructo de validez de las valoraciones de

estudiantes Las implicaciones de estas dos consideraciones, de la multitud que

existen, son substanciales y no dejan de tener una influencia profunda en la

valoración que hacen de la competencia docente universitaria. Es obvio, que el

interés por conocer la opinión de los estudiantes de la competencia docente, no es

nuevo, pues desde hace mucho tiempo ha sido un tema que se ha estudiado desde

diferentes perspectivas. Citado en (Calderon Gonzales, 2010)

32

III. METODOLOGÍA

3.1. Enfoque, alcance y diseño de la investigación

Según el enfoque investigativo es cuantitativo, para (Hernández, Fernández, & Baptista,

2010) “el enfoque cuantitativo (que representa un conjunto de procesos) es secuencial y

probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar o eludir” pasos, el

orden es riguroso, aunque, desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea,

que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación,

se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas

se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para probarlas

(diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones

obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos) y, se establece una serie de

conclusiones respecto de la(s) hipótesis.

Según su alcance es descriptiva simple. Al respecto (Hernández, Fernández, & Baptista,

2010) indica que es descriptivo porque va a describir las variables de estudio tal como se

manifiestan en el contexto de la investigación. “Se podrá medir el desempeño de los

docentes de la Escuela de Administración”

Según el diseño es no experimental, transversal. Al respecto (Hernández, Fernández, &

Baptista, 2010) manifiesta que en un estudio no experimental, se observa situaciones ya

existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza, es

decir las variables no se manipulan y la investigación es transversal porque los datos va a

ser recolectados en un momento dado y es correlacional porque va a describir relaciones

entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento determinado.

Cuyo diagrama es:

M ------------------ O

Dónde:

M: Muestra estudiantes de la escuela de Administración de la UNASAM, Semestre

2015-II

O: Evaluación del desempeño docente.

33

3.2. Hipótesis

Hipótesis general

La percepción que tienen los alumnos sobre el desempeño de sus docentes bajo el

enfoque de competencias en la Escuela de Administración es valorada, como la de un

nivel intermedio.

Hipótesis especificas

La valoración otorgada por el alumno al desempeño docente en la Escuela de

Administración, es calificada como buena.

El desempeño docente en la escuela de Administración se caracteriza por: una

adecuada eficacia, empatía y madurez profesional.

3.3. Variables

Variable: Desempeño del docente

Factores:

Planeación y gestión

Sub-dimensión: Preguntas 5, 1, 10, 2, 15, 11, 14, 4, 9, 3, 8, 13, 27, 26

Interacción didáctica en el aula

Sub-dimensión: 12, 16, 17, 18, 22, 23, 21, 28, 19, 25, 20

Evaluación y comunicación del proceso de enseñanza aprendizaje

Sub-dimensión: 31, 7, 6, 34, 32, 35, 30, 33

Tecnología de la información y la comunicación

Sub-dimensión: 24, 29

34

3.4. Operacionalización de las variables

Matriz de consistenciaV

AR

IAB

LE

DEFINICION CONCEPTUAL

DEFINICION OPERACIONAL

DIMENSIONES

INDICADORES ESCALA MEDICION

Eval

uaci

ón d

el D

esem

peño

doc

ente

Es un proceso sistemático derecolección, análisis e interpretación de información relevante de la labordocente y la formulación de un juicio de valor sobre su adecuación a uncriterio o patrón.

Se medirá a través de laaplicación del“Cuestionario para evaluar la competencia docente por los alumnos” dirigidoa los alumnos de la escuela de Administración de la UNASAM,

Planeación y dimensión.

Ítems: 5, 1, 10, 2, 15, 11, 14, 4, 9, 3, 8, 13, 27, 26

Ordinal

NuncaCasi nuncaAlgunas vecesCasi siempreSiempre

Interacción didáctica en el aula

Ítems: 12, 16, 17, 18, 22, 23, 21, 28, 19, 25, 20

Evaluación y comunicación del proceso de enseñanza aprendizaje

Ítems: 31, 7, 6, 34, 32, 35, 30, 33

Tecnologías de la información Ítems: 24,29

3.5. Población y muestra

Población:

Alumnos de la Escuela de Administración de la UNASAM, matriculados en el

semestre 2015-II.

En total 365 alumnos

Muestra:

En total 150 alumnos

Criterio de selección

Alumnos del II al X ciclo matriculados en el Semestre 2015 - II

35

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnicas Instrumentos Informantes

La encuestaCuestionario para evaluar la competencia docente por los alumnos

Alumnos del II al X ciclo matriculados en el semestre 2015-II

Cuestionario para evaluar la competencia docente por los alumnos, Instrumento

estandarizado, diseñado y validado por Edna Luna, mide el desempeño docente por los

alumnos. Dicho instrumento se encuentra estructurado en los factores planeación y

dimensión, interacción didáctica en el aula, evaluación y comunicación del proceso de

enseñanza aprendizaje y tecnologías de la información. Está conformado por 35 ítems,

de alternativa múltiple, cuyos valores van desde nunca, casi nunca, algunas veces, casi

siempre y siempre; el mencionado instrumento será aplicado en forma individual; este

instrumento fue validado.

3.7. Validez y confiabilidad del instrumento

De su validación y confiabilidad del instrumento

El cuestionario para evaluar la competencia docente por los alumnos, ha sido validado

por Edna Luna Serrano, Nohemí Calderón Gonzales, Joaquín Caso Niebla y Graciela

Cordero Arroyo, en su estudio “Diseño, desarrollo y validación de un cuestionario de

evaluación de la competencia docente por los estudiantes”

En el estudio se demuestran las diversas etapas y procesos involucrados, los mismos

que incluyen la operacionalización del constructo, la validación del contenido

mediante juicio de expertos, la aplicación piloto de la versión preliminar, el análisis

inicial del comportamiento de los reactivos y del propio cuestionario, la aplicación a

una muestra representativa de estudiantes (n=400), y la obtención de evidencias de

36

validez y confiabilidad mediante métodos empíricos (análisis de unidimensionalidad,

análisis factorial exploratorio e índices de consistencia interna).

La estructura final del cuestionario, representada por los factores Planeación y gestión,

Interacción didáctica en el aula y Evaluación y comunicación del proceso enseñanza-

aprendizaje explican el 59.3% de la varianza, presentan índices de consistencia interna

global de .967 y de .876 a .939 para dichos factores, así como índices de ajuste

aceptables que sugieren unidimensionalidad en los reactivos que lo conforman. Los

hallazgos de este estudio proporcionan el soporte teórico y empíricos requeridos para

la utilización de este en el ámbito universitario. (Luna, Calderón, Caso, & Cordero,

2012)

3.8. Método de análisis de datos

En esta fase se utilizará el programa estadístico SPSS versión 21.0, con el fin de

analizar los datos, los resultados serán analizados en primer lugar descriptivamente por

cada factor considerado en la evaluación, después se prepararan los resultados para

presentarlos en tablas, gráficos, cuadros, etc., se realizaran análisis adicionales

mediante pruebas estadísticas para determinar la confiabilidad y validez de los

resultados.

3.9. Procedimiento metodológico

Para llevar a cabo el estudio se ha elegido a la Escuela de Administración de la

Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, los sujetos de estudio son los

alumnos comprendidos entre el I y el X ciclo matriculados en el semestre 2015-II, la

muestra está compuesta por 150 alumnos.

Previa a la aplicación del cuestionario, se informara a los alumnos de que se trata el

estudio, se pedirá su consentimiento y el cuestionario será aplicado sólo a aquellos

alumnos que den su consentimiento, la aplicación del cuestionario será por cada ciclo

de estudios, la aplicación durará 10 minutos. El cuestionario será individualizado por

cada docente. El cuestionario será administrado grupalmente.

37

Luego los resultados del cuestionario serán agrupados en una hoja Excel, de la cual

serán exportados al programa SPSS versión 21 para su análisis estadístico y su

interpretación. Los resultados serán mostrados haciendo uso de tablas, gráficos, etc.

3.11. Consideraciones éticas

De acuerdo a la posición de los autores Pollit & Hungler (1984), en las reuniones de

Viena y Helsinki, se establecieron los siguientes principios éticos de la investigación,

que en la presente investigación se tomará en cuenta.

El conocimiento informado se cumplirá a través de la información que se dará a los

alumnos y se pedirá el consentimiento a cada alumno.

El principio del respecto a la dignidad humana Se cumplirán a través de no mellar la

dignidad de la persona.

Anonimato. La información obtenida será sólo para fines de la investigación.

 

38

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

IV.1. Recursos y presupuesto

Presupuesto

Partidas específicas

Rubros Unitario Subtotales

2.1. Personal y Obligaciones sociales2.3.27.22 Asesor 600.002.1.11.1.4 Digitador 300.002.1.11.1.4 Encuestador 300.00

Sub Total 1,200.002.1.21.1 Bienes2.1.11..1.1 Material de escritorio 300.002.1.11.1.2 Material de impresiones 250.002.1.11.1.3 Dispositivos de almacenamiento 100.00

Sub Total 650.002.1.21.2 Servicios2.3.21.11 Movilidad local 100.002.3.22.23 Internet 200.002.3.22.44 Encuadernación 400.00

Sub Total 700.00TOTAL 2,550.00

IV.2. Financiamiento

El financiamiento de la ejecución e informe final del trabajo de investigación será

asumido por el investigador.

58

IV.3. Cronograma de ejecución

ACTIVIDADES 2016

A M J J A S O N D

Revisión Bibliográfica

* Búsqueda y adquisición de

bibliografía.X

Elaboración del Proyecto

*Antecedentes y formulación del

Problema

X

* Elaboración del instrumento X

*Presentación y sustentación del

proyecto

X

Ejecución del Proyecto

Captación de datos

*Aplicación del instrumento de

recolección de la información

X X

Procesamiento y Análisis

* Procesamiento de los datos. X X

* Análisis e interpretación X

* Discusión de los resultados X

Elaboración del Informe Final

* Revisión general de los resultados X

* Preparación del informe final X

Publicación X

*Presentación y sustentación del

informe final

X

ANEXO N° 1

59

FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO

FICHA TÉCNICA:Nombre: Cuestionario “Cuestionario para evaluar la competencia

docente por los alumnos”Autor original Edna LunaAdaptado por Guillermo Napoleón Peláez DíazAño de edición: 2012Dimensiones: Explora las dimensiones: planeación y dimensión,

interacción didáctica en el aula, evaluación y comunicación del proceso de enseñanza aprendizaje y tecnologías de la información.

Ámbito de aplicación:

Escuela de Administración - UNASAM

Administración: Individual y colectivaDuración: 10 minutos (aproximadamente)Objetivo: Evaluar el desempeño docente bajo el enfoque de

competencias.Validez: Estudio factorial exploratorio con varios grupos de

alumnos para sus 4 factores.

Confiabilidad: Probará el coeficiente de consistencia interna de cronbach que ha resultado muy alto mayor que (0,97).

Campo de aplicación:

Alumnos del II al X ciclo de la Escuela de Administración - UNASAM

Validez: De contenido, por opinión de expertos Elena Cano (Universidad de Barcelona), Luis Ángel Contreras Niño (UABC); Ma. Concepción Barrón, Mario Rueda Beltrán y Margarita Soto (IISUE UNAM); y Javier Loredo Enríquez (UIA, Santa Fe).

Confiabilidad: Por consistencia interna a partir de la análisis del coeficiente de consistencia interna Alpha de Cronbach = 0.97.

Aspectos a evaluar: El cuestionario está constituido por 35 ítems distribuidos en 4 dimensiones.Factor 1: Planeación y dimensión.Factor 2: Interacción didáctica en el aula.Factor 3: Evaluación y comunicación del proceso de enseñanza aprendizaje.Factor 4: Tecnología de la información

Calificación: Escala según la escala de tipo Likert 5 nivelesANEXO N° 2

60

Cuestionario “Percepción de la competencia docente con base en la opinión de los Estudiantes”

El objetivo del presente cuestionario es obtener información sobre la competencia de tus docentes; con la finalidad de realizar un diagnóstico, y sobre el cual, recomendar acciones que contribuyan al mejoramiento continuo de su trabajo como profesor.

Agradecemos tu cooperación, y te solicitamos que respondas con sinceridad y honestidad. Tus respuestas serán anónimas y confidenciales.

Instrucciones: a continuación se presenta una serie de afirmaciones sobre el desempeño de tu profesor. Ubica y señala tu opinión sobre cada una, marcando el número que creas por conveniente.

Profesor (a):

----------------------------------------------------

1 Menciona la relación de algunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan de estudios

2 Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria

3 Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional

4 Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso

5 Enseña procedimientos para usar el conocimiento en la solución de problemas reales

6 Presenta la lista de temas y su secuencia en el programa de la materia

7 Explica los criterios de evaluación de la materia

8 Propone fuentes de información que facilitan el aprendizaje de los temas

9 En las primeras clases identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la materia

10 Modifica las actividades o fuentes de información para adecuarlas a las necesidades del grupo

11 Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los temas

12 Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula

13 Estuvo disponible para dar asesorías individuales cuando lo necesite

14 Me motiva a continuar aprendiendo sobre los temas vistos en el curso

61

1 2 3 4 5

Nunca Casinunca

Algunasveces

Casisiempre

Siempre

15 Pone en operación actividades en el aula que facilitan el aprendizaje de los contenidos

16 Aborda los temas con una secuencia razonada

17 El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente

18 Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades

19 Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase

20 Para facilitar la comprensión de conceptos, los define mediante ejemplos

21 Estructura tareas de aprendizaje que propician la colaboración entre estudiantes

22 Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a su realización

23 Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegura la comprensión del tema

24 Utiliza diversos recursos didácticos en clase (por ejemplo presentaciones en computadora, videos, fotos, diagramas, etc.)

25 Cuando habla, expresa claramente sus ideas.

26 Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe en el pizarrón

27 Sus exposiciones se caracterizan por tener un inicio, desarrollo y conclusión en sus exposiciones

28 Fomenta la participación del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones

29 Incorpora en sus clases el uso de la tecnología de la información y la comunicación

30 Demuestra ser responsable de su trabajo

31 Promueve la elaboración de acuerdos de convivencia en el aula con base en las opiniones de todo el grupo

32 Es respetuoso con todos los integrantes del grupo

32 Realiza evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje

33 Respeta los criterios de evaluación planteados al inicio del curso

34 La evaluación final fue congruente con los contenidos y actividades del curso

Gracias por su colaboración

62