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APUNTES INTRODUCTORIOS. Este documento es una síntesis del material con el que contamos en WARA, en una redacción destinada a los/as funcionarios/as de WARA de la escuela infantil y la escuela primaria. El propósito de la circulación de este documento es siempre encuadrar nuestro trabajo y el servicio que ofrecemos, tanto en las concepciones que sostienen nuestro proyecto como en los objetivos institucionales que todos conocemos en la práctica cotidiana. A la vez, este documento es la base con la que contamos para que todos/as y cada uno/a aporten, en la medida de sus conocimientos, formación, experiencia y ganas, a la construcción cotidiana y permanente de este proyecto. No dudamos de que la construcción del proyecto WARA ha sido y es colectiva. Tampoco caben dudas de que todos los aportes realizados han enriquecido nuestra tarea desde marzo de 1988 a nuestros días. Sabemos que muchos/as técnicos y profesionales de la educación, funcionarios de mantenimiento y servicios han invertido muchas horas de trabajo, han volcado muchas ideas, han formulado infinidad de preguntas y han encontrado algunas respuestas que son las que han acrecentado el valor del proyecto actual de la escuela WARA. Por ampliación de información acerca de lo que sigue, dudas o consultas, quedo enteramente a vuestra disposición. Rossana Díaz Fernández. Directora General. rossana@wara.edu.uy

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Desde el origen... Para nosotros/as el proyecto de WARA implica desde su comienzo sustituir la forma de enseñanza mecánica y memorística por una concepción que recupera la función del aprendizaje para el/la niño/a, procurando la construcción de significado y la atribución de sentido a lo que aprende. Entendemos que el saber, saber hacer y valorar son los contenidos que la escuela debe brindar a todos los niños y niñas para orientar su desarrollo personal y social. Desde el inicio nos propusimos desarrollar esta tarea sobre tres grandes ejes:

aclarar a cada paso la intencionalidad pedagógica de nuestro quehacer. Los niños y niñas vienen a la escuela a disfrutar y a aprender, por lo cual en cada una de las actividades que desplegamos existe, además del afecto como motor, la intención de enseñar. A su vez para esta tarea son indispensables dos aspectos:

1. la comunicación permanente con las familias dado que, sin duda, los niños y niñas desarrollan en su seno los primeros aprendizajes. 2. el conocimiento cada vez más profundo de los saberes previos a la escolarización de los/as niños/as, aspecto que le permitirá al/a

docente seleccionar los contenidos a enseñar, para lograr una mejor adecuación didáctica de modo tal que considerando los diferentes puntos de partida, pueda organizar una programación de enseñanza que posibilite puntos de llegada equivalentes.

el otro gran eje se refiere a la selección, para llevar a cabo la tarea pedagógica, de aquellos contenidos que sean significativos para los/as niños/as. Esto es que las actividades que realicemos no sean para “llenar el tiempo”, no sean de relleno.

el contacto con la realidad a través de experiencias directas es fundamental, razón por la cual los/as alumnos/as de WARA salen mucho de la escuela infantil y de la primaria y lo hacen caminando, en ómnibus de línea y en transporte escolar.

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Proyecto escuela WARA. El proyecto educativo WARA comienza en Montevideo-Uruguay en marzo de 1988. La escuela infantil WARA fue fundada por la maestra Ana Beatriz Fernández, abarcando dos secciones, el jardín de infantes que comprende a los niños de 2 a 5 años y el jardín maternal que comprende a los niños desde los 45 días a los 2 años. Dando respuesta a una necesidad de larga data que existía en el ámbito educativo en nuestro país, WARA trabaja desde su fundación con una concepción pedagógica firme en relación al contenido educativo del trabajo institucional desde la sala de bebes, aspecto que lo diferencia de otras instituciones maternales de nuestro medio. La inclusión de niños con necesidades educativas especiales es parte del compromiso educativo que asumimos desde aquel entonces con nuestra comunidad. En 1996 abre sus puertas la escuela primaria WARA que da continuidad a nuestros lineamientos educativos, con un proyecto de alto nivel que se traduce en una propuesta de aprendizaje activo que posibilita el máximo desarrollo de las capacidades del niño/a en torno a los conocimientos necesarios para conocer el mundo que lo/a rodea, brindándole a la vez los medios para integrarse a la sociedad, transformándose y transformándola. Proporciona el sostén afectivo y la seguridad que permiten a través del juego divertirse y aprender. Un amplio plantel de profesionales emprendemos con entusiasmo la tarea cada día, y esto hace que nuestra escuela se caracterice por una alta proporción de adultos idóneos en relación a la cantidad de niños/as, que planifican y realizan la tarea con clara intencionalidad educativa.

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El plantel técnico-docente está compuesto por maestros/as de español y de inglés, profesores de educación física, de informática, de educación artística y de música, psicólogos/as, médico y otros profesionales que a través de la formación continua y el trabajo en equipo, asumen la tarea de educar con conocimiento y responsabilidad. La escuela WARA se organiza desde sus inicios en equipos de trabajo. Así el personal docente, los equipos técnicos y los funcionarios de servicio cuentan con un espacio que garantiza la comunicación, el intercambio de conocimientos e ideas, la discusión y la elaboración colectiva en el diseño del proyecto institucional. Por otra parte el trabajo en equipo nos garantiza contar con una mirada que abarca los diferentes aspectos que constituyen la vida de los/as niños/as, tanto en la perspectiva de la singularidad como en el abordaje del trabajo grupal. La continuidad del proyecto reposa entonces en la articulación de los objetivos curriculares de cada sección. Hoy los ciclos de escuela infantil y escuela primaria están consolidados, con varias generaciones de alumnos/as egresados/as de 6° año escolar. El saber comprometido con nuestra tarea, el afecto y el compromiso con el niño/a, su familia y el proceso de desarrollo son una constante en el quehacer educativo de la escuela infantil y la escuela primaria. A partir de la idea de que la función de la escuela es la de complementar la educación que los niños reciben a nivel familiar, en el entendido de que existe un mandato social específico para la escuela, que es el de trasmitir los conocimientos socialmente válidos, el trabajo de puertas abiertas con las familias es uno de los pilares de nuestra tarea cotidiana, aprovechando todos los canales de comunicación posibles entre la escuela y la casa. Esta propuesta educativa no es sólo una intención, es una realización continua que se revisa y reajusta con el propósito de mejorar y optimizar cada día. Está pensada con nombres de niños y niñas y respaldada por un equipo de trabajo que hace posible la tarea de educar a conciencia cuando los niños/as llegan a la escuela.

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Entender la necesidad de vivir con otros, aprender en la diversidad y asistir con entusiasmo a la escuela. Si acaso existe un desafío dentro de las instituciones educativas este refiere a llevar a cabo la tarea cotidiana de enseñar y aprender con otros, tanto dentro del ámbito del trabajo docente, como en relación con las familias, pero sobre todo en el encuentro cotidiano con los/as niños/as. Nuestra identidad institucional se sostiene y proyecta en la búsqueda de la coherencia entre el pensar y el decir, y entre el decir y el hacer. Esto significa que nuestra mirada pone la mayor atención para que la tarea educativa propicie efectivamente el mejor desarrollo de los diferentes aspectos del sujeto. Es por esta razón que planificamos y nos actualizamos en forma continua desde los aspectos concretos de la adquisición de la marcha, el desarrollo del pensamiento, el pasaje de la mamadera al vaso y el control de esfínteres, pasando por la alimentación en el comedor de la escuela (tanto para aquellos/as niños/as que traen vianda o que comen otro menú escolar), las características de las meriendas (las elaboradas en la escuela para los/as alumnos/as hasta la sala de 4 años o las que traen de sus hogares desde la sala de 5 años y hasta 6° año de primaria), pero también en relación con la elaboración y el contenido de las propuestas de trabajo de salud sexual y reproductiva, de lenguajes expresivos, de informática, de educación física, de ciencias naturales y el conjunto de actividades especiales que se desarrollan en WARA, incluidas todas en la programación curricular. Cuando decimos “WARA una escuela a la altura de los/as niños/as” definimos una propuesta y un espacio educativo en el que los niños y niñas se sientan a gusto y disfruten de aprender, una escuela a la que asistan con ganas y a la que los padres y madres los acompañen con entusiasmo. En general el ingreso a la escuela primaria aparece unido a un cambio en la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, abriendo así una brecha entre el placer y la producción, entre el jugar y el trabajar.

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Es nuestro objetivo superar esta concepción promoviendo el interés por conocer, asegurando los aprendizajes fundamentales que los/as niños/as iniciaron en los primeros años de vida en la escuela infantil. Nuestro propósito es hacer realidad la siguiente premisa, WARA: una escuela donde padres y maestros compartimos la tarea de educar.

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OBJETIVOS INSTITUCIONALES

Nuestro objetivo es educar, en la Escuela Infantil y en la Escuela Primaria, no sólo desde el cumplimiento curricular sino actualizando en forma permanente las metas de acuerdo a las características de los/las niños/as de hoy y de los cambios educativos y sociales que vamos viviendo en este nuevo milenio.

Trasmitir los conocimientos socialmente válidos, garantizando los aprendizajes fundamentales a los que tienen derecho los niños/as.

Jerarquizar una formación que se base en el respeto por el ser humano.

Generar la avidez por conocer, investigar y brindar las herramientas necesarias para hacerlo posible.

Promover la participación de todos los actores comprometidos en el acto educativo: docentes, técnicos, familias, niños y niñas

desarrollando proyectos de puertas abiertas a la comunidad.

Propiciar la autonomía intelectual y emocional de los niños/as que aprenden en esta Escuela mixta, laica y bilingüe.

Por sobre todo valorar al niño por su ser niño y así conducir respetuosamente sus tiempos y modos de aprender.

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MODALIDAD ESCUELA INFANTIL Comprende a los niños y niñas desde los dos meses a los cinco años de edad. El horario de funcionamiento es de 8 a 18.30hs. (Optativo) El horario curricular de la Escuela Infantil es, hasta ahora, de 13 a 17 hs. Además del servicio educativo curricular que ofrecemos, los/as niños/as tienen una serie de actividades complementarias que se describen más adelante.

Música: desde el nivel “bebes”

Inglés: desde el nivel “deambuladores”

Educación Física: desde el nivel 2 años.

Proyecto Granja: desde el nivel 3 años.

Informática: desde el nivel 4 años.

Servicio de comedor (optativo)

ESCUELA PRIMARIA

Comprende a los niños y niñas de 1ro. a 6to. Año de Escuela.

El horario de funcionamiento es de 8y30 a 17 hs.

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Esta carga horaria se distribuye de la siguiente manera:

8y30 a 12 hs: tarea curricular de español.

12 a 13 hs: almuerzo y descanso.

13 a 17 hs: tarea curricular de inglés y otras actividades.

17 a 18 hs: escuelas deportivas (optativas).

Servicio de comedor (optativo)

DESCRIPCION DE LAS ACTIVIDADES

• Tarea curricular de español: el aprendizaje se realiza en contacto directo con la realidad tomando en cuenta las metas curriculares, las necesidades y los intereses de los diferentes grupos.

• Tarea curricular de inglés: creamos un entorno lingüístico en el que el niño/a maneja este idioma como medio de comunicación para

actuar, comprender y expresarse en forma natural.

• Informática: el manejo de la tecnología informática se convierte en una herramienta de uso cotidiano que efectiviza el aprendizaje de las diferentes disciplinas.

• Proyecto de granja: realizamos salidas periódicas que garantizan el contacto con el aire libre. En un ambiente natural y social diferente

al medio urbano en que los niños/as viven cotidianamente, viabilizamos el aprendizaje de los contenidos en ciencias naturales de acuerdo a las metas de cada nivel.

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• Lenguajes expresivos: lo entendemos como un espacio y un proceso integrador de todas las áreas de expresión, y a la vez como

vehículo para el logro de la comunicación y el aprendizaje. • Música: sobre todo se trata de animar a los niños a hacer música a partir del propio cuerpo, esto es, cantar. Trabajamos grupalmente

un lenguaje diferente al hablado, el lenguaje sonoro; buscamos comunicarnos y expresarnos a través de la música explorando sonidos y teniendo confianza en que cada uno puede cantar. El canto es además un lenguaje liberador de emociones. Promovemos la incorporación de conocimientos específicos de la música.

• Educación para la salud sexual: abordamos esta temática desde un enfoque interdisciplinario, aludiendo a los campos de la salud, la educación, la sexología, la medicina y la psicología.

• Educación Física: gimnasia, natación, recreación. Les permite a los niños/as desarrollar destrezas y habilidades psico y sociomotrices para un crecimiento armónico y saludable.

• Escuelas Deportivas: fútbol, básquetbol, gimnasia artística, danza. El desarrollo de la actividad deportiva brinda un grado de

motivación, tanto entre los niños/as como en la familia, que permite una importante labor educativo-formativa. Esta escuela persigue que los niños/as enfrenten la actividad deportiva en un espíritu de lealtad y honestidad, buscando en ella el placer de jugar y de competir sin presiones externas.

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LA ESCUELA INFANTIL WARA “Todo está en juego” Es en este espacio y en el transcurso de este ciclo en donde se gestan y suceden aquellos procesos fundamentales para la construcción del sujeto desde el punto de vista afectivo, cognitivo y social. Las vivencias en la escuela infantil se convierten en improntas para el futuro desarrollo de los niños/a, la relación con el conocimiento, la capacidad de actuar en grupo, de convivir en la diversidad, de aprender con otros, de relacionarse con el entorno, de adquirir hábitos y costumbres positivas, la capacidad de crear, de jugar, de expresarse y producir, el formar y sentirnos parte de algo que tenemos en común, la pertenencia, la construcción de la identidad individual y colectiva, todo está en juego en este ámbito de experiencias. Pensarlo, concebirlo y desarrollar el proyecto desde esta perspectiva es revalorizar y defender día a día la convicción de que aquí se configura un ámbito pedagógico fundamental, que tiene un valor en sí mismo y es un valor muy grande. Trasciende la preparación para algo que vendrá, lo determina y lo posibilita. Asistimos en este ciclo, desde su inicio en el jardín maternal y hasta su culminación en la sala de 5 años, a múltiples procesos que se retroalimentan y que van marcando rumbos en cuanto al desarrollo cognitivo, afectivo, físico y social. La función de la escuela infantil es construir un ámbito que en primer lugar garantice la construcción de relaciones basadas en un fuerte sostén afectivo y un vínculo de cuidado, respeto y confianza con los niños, las niñas y sus familias a la vez que desafiar el devenir evolutivo de los procesos de desarrollo anticipándose a éstos con una propuesta pedagógica que promueva y estimule al máximo la capacidad de aprender en todas las dimensiones. Desde esta concepción es que pensamos, planificamos y desarrollamos nuestra propuesta educativa. Para esto se hace imprescindible un conocimiento profundo de las características de los niños y las niñas en las diferentes etapas así como también de la realidad que se configura cada año, singular y única en cuanto a la diversidad que la conforma.

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Es así que año a año el equipo de la escuela infantil evalúa y diseña, en función de esa realidad, su propuesta de intervención. Un proyecto común estructura la propuesta y le da continuidad, coherencia e identidad a los aprendizajes a la vez que promueve el vínculo y la cooperación entre los diferentes niveles. Este proyecto que enriquece y da sentido a la tarea cotidiana se desarrolla con pertinencia al proyecto curricular previsto para cada nivel proponiendo experiencias que abordan las diferentes áreas en una relación de equilibrio e integración. Este quehacer pedagógico se materializa a través de una propuesta metodológica que privilegia el juego, los lenguajes expresivos, la rutina como eje organizador y las Unidades Didácticas como vehículo para comprender, aprehender y resignificar la realidad. A la vez estos aspectos metodológicos se enriquecen con la selección de recursos creativos que motivan a la participación, dan lugar a la sorpresa, ponen en juego la capacidad de asombro y la imaginación de los niños y de las niñas y generan la disposición afectiva y las ganas de participar. EL JUEGO Es un eje transversal de la propuesta que está presente durante toda la jornada. Supone una actividad fundamental para la socialización y la construcción afectiva y cognitiva en esta etapa. Los niños/as juegan de manera espontánea, lo hacen por placer, por inquietud y necesidad de conocer, para elaborar emociones, situaciones vividas, para compartir y comunicarse con los otros. Las propuestas de juego van a adoptar diferentes presentaciones y modalidades, se construirán espacios para desarrollar el juego simbólico, las dramatizaciones en donde los niños definen el curso de la actividad, crean, imaginan, representan roles y situaciones, instancias de juegos colectivos tradicionales, juegos reglados y juego-trabajo. El juego-trabajo es una actividad que se propone diariamente para la cual se disponen diferentes espacios, propuestas y materiales con un objetivo claro de promover determinados aprendizajes en las diferentes áreas. Los niños/as desarrollan estas actividades en grupos pequeños y la organización permite que puedan elegir y rotar por las diferentes propuestas. También les permite elegir con quién jugar, elaborar un proyecto, desarrollarlo y evaluarlo.

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Esta propuesta permite al docente una intervención más personalizada, ir mediando en el desarrollo de la actividad, hacer preguntas, proponer, observar y evaluar. LA RUTINA La rutina está dada por una secuencia de actividades que se desarrollan con regularidad y estructuran la jornada dentro de cada sala, caracterizando el funcionamiento de cada grupo en particular. Pauta determinadas actividades que se dan en determinados momentos y espacios y que se repiten día a día, por ejemplo la comunicación de inicio, el sacar y leer la agenda, el recreo, el lavado de manos, la merienda, el descanso, etc. La rutina es de fundamental importancia para el funcionamiento grupal y para favorecer el desarrollo de la autonomía porque organiza, da seguridad y permite actuar con confianza, sabiendo los niños y las niñas qué actividad van a realizar y en qué momento de la jornada. La rutina favorecerá la adquisición de hábitos y la capacidad de anticipar en una secuencia de hechos vividos, también permitirá el desarrollo de nociones temporales a partir de la propia experiencia y ritmos cotidianos. LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Con el objetivo de promover la exploración del ambiente, de lograr una participación activa en él e ir ampliando progresivamente los ámbitos de experiencia es que organizamos los contenidos de las distintas áreas en Unidades Didácticas. Las Unidades Didácticas suponen “recortes de la realidad” que intencionalmente y con propósitos pedagógicos realizan los/as docentes. Hacer un recorte no implica simplificar la realidad, sino por el contrario, implica acotarla conservando su inherente complejidad, que es en definitiva cómo el niño aprehende naturalmente su entorno. A partir de la sala de dos años comenzaremos a plantear Unidades Didácticas significativas para los niños, que los conecten desde otro lugar con su entorno e intereses más cercanos, por ejemplo: “La Escuela y sus diferentes espacios y actividades”, “La cocina”, “El baño de la escuela”, “La casa de un amigo”, “La feria”, “La granja”, “La plaza”, todos éstos contextos de relaciones diversas.

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LENGUAJES EXPRESIVOS Poseen un lugar de privilegio en la planificación porque constituyen propuestas de exploración a través del lenguaje corporal, musical y plástico que favorecen y enriquecen las posibilidades de expresión, comunicación y vínculo con los otros y el entorno. Son propuestas amplias, integradoras, que promueven la participación de todos desde sus diferentes posibilidades e intereses personales. Se favorece el desarrollo de las habilidades expresivas, el disfrute de la exploración del cuerpo y sus posibilidades, el desarrollo de destrezas, el contacto con diferentes materiales, la sensibilización y también progresivamente el reconocimiento y la valoración de las producciones culturales del entorno. Los lenguajes expresivos como práctica de libertad, conocimiento de sí mismo y respeto hacia la expresión de los otros. MÚSICA Los niños/as de la escuela infantil WARA viven la música, se emocionan con ella y experimentan sensaciones muy variadas que enriquecen su mundo interior. Disfrutan de producir sonido, cantar canciones, moverse y realizar distintas actividades con estímulos sonoros y musicales. Este es un fundamento en sí mismo. Además las actividades artísticas en general y la música en particular ponen en juego procesos internos importantes y muy interesantes. descubrir y realizar actividades, desarrollando la CREATIVIDAD producir expresando emociones en un proceso de ¨poner en símbolos¨ vivencias y experiencias apreciar y comunicar, validando la necesidad de compartir desarrollar la concentración desarrollar la comunicación con los demás empezando a manejar un lenguaje no hablado muy rico y que requiere de la concentración antes mencionada

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desarrollar otras habilidades como la sincronización, la espera, el manejo de la intensidad, el discernimiento de los timbres y el manejo de la velocidad. La música es un lenguaje rico y complejo que tiene códigos propios. Su construcción debe abordarse y estimularse desde la primera infancia. En un marco más amplio, en la escuela WARA nos proponemos: empezar a desarrollar en los niños/as el gusto por las expresiones artísticas y culturales locales y mundiales acompañar el acercamiento o el encuentro de la persona chiquita con el bagaje cultural humano ya existente desarrollar un cancionero rico y variado escuchar músicas de distintos géneros y procedencias Lo que detallamos hasta aquí forma parte de los lineamientos fundamentales de un proyecto pedagógico abierto y flexible, que año a año se resignifica y se enriquece con el aporte de todos quienes estamos avocados a la tarea de pensar y hacer la escuela infantil WARA. SALA DE BEBES Características del nivel. Con el ingreso al jardín maternal, en la sala de bebes, se suceden las primeras experiencias de socialización fuera del ámbito de la familia. Esto implica un proceso de separación, a la vez que la posibilidad de ampliar el universo vincular del bebe, sus relaciones afectivas en el encuentro con otros, niños/as y adultos, que progresivamente comienzan a ser “otros significativos” para el niño/a. En el transcurso del primer año de vida se experimentan procesos y cambios fundamentales en el desarrollo del bebe que le van a permitir evolucionar desde una etapa de indiferenciación y total dependencia hacia la constitución de un sujeto con identidad y autonomía relativa.

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Esta construcción sólo es posible a partir de una relación vincular y es en esa relación de afecto y sostén, de intercambio corporal y verbal que se le ofrece al niño/a la respuesta a sus necesidades, deseos y expresiones, dándole significado a sus conductas. Durante las primeras etapas de vida del recién nacido, este vínculo le corresponde a su madre (o con quien ocupe su lugar) con quien mantiene una relación de dependencia física y emocional , un vínculo en donde el bebe aún no se reconoce como un sujeto diferente de ella. Es en este vínculo, en donde el yo del bebe, en incipiente proceso de construcción se ve “complementado” con la relación afectiva con su madre y los cuidados que ella le ofrece. Poco a poco y a partir de esta relación comienza su proceso de “construcción de lo real”, su interacción con otros, con el espacio, con los objetos… el contexto comienza a ser constante y a percibirse con independencia de sus percepciones a la vez que se va dando un proceso de separación – individuación. Cuando el niño/a pequeño ingresa al jardín maternal la relación con su madre, su padre, su familia no es en absoluto sustituída sino por el contrario es complementada y enriquecida en este espacio en donde familia y escuela cooperan para favorecer el desarrollo del bebe. La participación de la familia, el conocimiento de sus pautas de crianza, de lo que tienen para contarnos de la historia del bebe, sus características, sus rutinas, son la base fundamental a partir de la cual se planifica la actividad en este nivel. La tarea pedagógica en la sala de bebes implica el acompañar estos procesos, proponiendo distintas experiencias individuales y grupales, cuidando, asistiendo a las necesidades, estimulando al niño/a presentándole situaciones de aprendizaje y desafíos que promuevan su desarrollo. Para esto organizamos el quehacer pedagógico y planificamos partiendo de determinados ejes de experiencias que, trabajados de manera equilibrada e integrada, abarcan todas las dimensiones del desarrollo del bebe. Estos ejes curriculares están definidos por: Experiencias para la construcción de la identidad y la interacción con otros.

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En este eje se considera en primer lugar la adaptación del bebe a esta nueva etapa, su gradual integración al espacio, a los ritmos cotidianos, a las personas. Incluye experiencias de comunicación afectiva en donde la maestra dedicará tiempos exclusivos con el bebe, de contacto corporal, de sostén, de expresiones con su voz, gestos y actividades de cuidado que posibilitarán la construcción de un vínculo de afecto y seguridad. A partir de esta atención la maestra promoverá que el niño/a comience a reconocerse como sujeto, discrimine sensaciones y funciones de su cuerpo y encuentre respuesta a sus expresiones. Le propondrá actividades que le permitan relacionarse con los objetos y comenzar a manipularlos y promoverá actividades socializadoras de reconocimiento y vínculo con los otros, a través de la mirada, del cuerpo, de compartir un espacio de acción y estímulo. El logro de lo que llamamos “autonomía relativa” se irá dando en este proceso en donde el niño/a comenzará a reconocerse a sí mismo y comenzará a experimentar sus posibilidades en las actividades cotidianas y pasará en el transcurso del primer año de vida de una dependencia total a la posibilidad de alimentarse, descansar en su cuna, esperar a ser atendido, anticipar actividades, reconocer a sus referentes afectivos y responder a ellos y diferenciarlos de otros extraños para él (proceso que se sucede a partir del octavo mes). Experiencias para la expresión y la comunicación En este eje se implica la comunicación en sentido amplio, lo verbal, lo gestual, el lenguaje corporal. El desarrollo del lenguaje comienza a manifestarse en la respuesta de los adultos a las expresiones del bebe, por ejemplo al llanto, quienes le confieren un significado en la interpretación de éste y len a respuesta que le dan. Esta respuesta establece un vínculo de comunicación así como también la respuesta del bebe a los sonidos del entorno, especialmente a la voz de las personas, al dirigir la mirada o responder con movimientos a este estímulo. En esta etapa la voz, el lenguaje verbal acompañado de la mirada, el gesto, la risa, las inflexiones y cambios en la voz , funcionan como continente afectivo y aportan al conocimiento de la realidad. Es así que por ejemplo, cuando la maestra va a alimentar al niño/a, anticipa la acción a través de las palabras, muestra al niño la mamadera y la nombra, le devuelve su interpretación de lo que le sucede, “tienes hambre, vamos a tomar la mema”. La capacidad de expresión y comunicación se ve enriquecida al ofrecer al niño/a un entorno sonoro diverso en donde la música, las canciones, los sonidos de los diferentes objetos están presentes en un nivel de armonía. El bebe disfrutará de estos sonidos que lo movilizan

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afectivamente, le llaman su atención, le dan placer para luego comenzar también a reproducirlos, imitarlos, en sus primeras etapas de balbuceos y producción intencional. Experiencias para la exploración del entorno

A medida que desarrollan su cuerpo y con el logro del progresivo control postural y la manipulación, el bebe va cambiando su relación con el espacio y sus posibilidades de explorarlo y reconocerlo. Con el desarrollo de la coordinación óculo-manual se abre la posibilidad de comenzar a manipular objetos y llevarlos a la boca como medio privilegiado para el reconocimiento perceptivo de sus atributos. Más adelante, el desarrollo físico le va permitiendo una nueva forma de explorar, puede elegir , entre lo que le rodea , aquello que desea investigar. El espacio debe configurar un ámbito de estímulo para esta exploración, proponiéndole actividades que lo desafíen en sus movimientos y desplazamientos de acuerdo a la etapa que esté transitando. La relación del niño/a con su propio cuerpo y con el espacio estará determinada por el vínculo con el adulto desde los primeros días de vida, la manera de sostenerlo, de cambiarlo de posiciones, de responder con su cuerpo a los cambios en el tono muscular, de estimular los movimientos y la discriminación de las diferentes partes y sensaciones. Se va construyendo así el esquema corporal, proceso fundamental para la construcción de la identidad. *(“Diseño curricular para la Educación Inicial”- Gobierno de la ciudad autónoma de Buenos Aires- Secretaría de Educación) Estas propuestas se organizan en torno a una RUTINA que estructura la vida en la sala, los ritmos, los tiempos, las actividades y se convierte en el marco de seguridad que permite al niño/a esta relación con el entorno y las personas. La regularidad en su sentido amplio (rutinas, personas referentes, atención a sus necesidades) son imprescindibles en esta etapa, aportan a que el mundo sea “previsible” y constante para ir a su conquista con seguridad. La RUTINA en la sala de bebes está dada en primera instancia por los ritmos y necesidades de cada niño/a en cuanto a su alimentación, sueño, higiene, períodos de vigilia y juego. El docente planificará su propuesta en función de esta diversidad contemplando así las necesidades de todos y cada uno.

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A medida que el bebe crece y comienza a lograr cierta autonomía en su desarrollo psíquico y físico (control postural, desplazamientos, capacidad de diferir, de esperar, de anticipar ) se pueden comenzar a establecer, dependiendo de la constitución grupal, momentos colectivos de intercambio y rutinas comunes (alimentación, descanso, higiene, juego)

SALA DE DEAMBULADORES Características de la etapa. La adquisición y afirmación de la marcha que determina el ingreso a este nivel supone un hito fundamental en la “conquista del entorno”, en el vínculo con los otros y en el desarrollo de la autonomía. Los niños/as en esta etapa se caracterizan por su actitud fundamentalmente motora. Las posibilidades que comienzan a presentarse a través del desplazamiento son múltiples: tocar, explorar el espacio total, manipular objetos y acceder a éstos por sus propios medios a la vez que ir al encuentro de la satisfacción de sus deseos y necesidades con mayor independencia del adulto. Esta necesidad de desplazarse con libertad y esta intensa actividad motriz requieren de un nivel de atención y disposición de los adultos que lo acompañan, de manera que se los pueda habilitar y estimular en su exploración, a la vez que cuidarlos y prevenir situaciones riesgosas. A esta edad el niño/a logra un mayor nivel de separación de los adultos referentes, siendo capaz de alejarse de ellos sólo por un tiempo corto ya que necesita confirmar su presencia. Este proceso le permite comenzar a interactuar con el espacio y con otras personas y esto sólo es posible a partir de un vínculo de seguridad y confianza que lo habilita, a la vez que lo sostiene con afecto. Este proceso de separación va de la mano de lo que llamamos la “construcción de la noción de objeto permanente” y la aparición de la “imagen mental” lo cual le permite al niño/a evocar objetos o personas no presentes, desarrollando así la idea de que las cosas “permanecen”, “existen” con independencia de sus propias percepciones y de su propia acción, (por ej. la mamá está aunque no la vea, el juguete está aunque esté guardado en la caja).

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Aparece también la “imitación diferida” lo cual implica el poder reproducir movimientos, gestos o palabras de otros en ausencia de ellos. Asistimos en este nivel al inicio del juego simbólico en sus manifestaciones más concretas, en donde el niño/a comienza a reproducir y resignificar situaciones y roles de la vida cotidiana, por ejemplo, darle de comer a los muñecos, cuidarlos, hacerlos dormir, situaciones en donde se pone en juego lo cognitivo y lo emocional. Si bien en sus juegos recurre con frecuencia al adulto implicándolo en éstos, comienza a ir al encuentro de sus pares y a identificarlos como tales. Interactúa con ellos probando sus reacciones, los abraza, los empuja, les da o les quita un objeto. Su juego es solitario o paralelo (en compañía de otros pero sin elaborar significaciones comunes) El egocentrismo es característico de esta etapa de construcción de su identidad. El mundo es percibido y elaborado en función de sus deseos y necesidades. Sus periodos de atención son muy cortos y cambia el foco de interés con mucha facilidad, siendo susceptible a todo lo que sucede en el entorno. Comienza a participar de rutinas colectivas dentro del grupo de pares y puede anticipar lo que va a suceder a partir de las propias acciones que realiza, por ejemplo, cuando se desarrolla la actividad de higiene de manos, sabe que luego van a merendar. Las rutinas, lo constante, lo que permanece, son fundamentales en esta etapa como organizadoras de aspectos intelectuales y afectivos. El niño/a necesita de estos rituales y rutinas para sentirse seguro e ir comprendiendo su realidad. Comienzan a aparecer algunas conductas que se vincularán luego con el control de esfínteres; discriminación y reconocimiento de producciones y sensaciones de su cuerpo, las cuales va siendo capaz de comunicar a los adultos. En relación al desarrollo motor va logrando un mayor equilibrio postural y seguridad en la marcha lo cual le permite movimientos más coordinados como corretear, bailar, trasladar juguetes arrastrando o empujando, subirse a una silla para alcanzar un objeto. El desarrollo de la motricidad fina se manifiesta en la capacidad de manejar la “pinza” de los dedos para tomar objetos más pequeños, hojear un libro, trasvasar, encastrar y construir torres. Disfruta de tirar objetos, construir y luego derruir, lo cual reafirma su poder sobre las cosas y la capacidad de incidir sobre ellas.

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El desarrollo del lenguaje se manifiesta con la aparición de las primeras palabras nominando objetos de su entorno en un nivel muy concreto. Desarrolla un repertorio personal vinculado a sus pertenencias, los juguetes que le gustan, las personas que conoce. Aparecen las primeras frases estructuradas por dos palabras. Comprende consignas y realiza sencillos encargos. Si bien poco a poco el lenguaje comienza a ser un medio para expresar sus sentimientos y vincularse con los otros en esta etapa predominan las expresiones de llanto, gritos de enojo o alegría con soporte gestual y corporal muy presentes como herramientas privilegiadas en la comunicación. En relación a los límites, progresivamente va internalizando aquellos que el medio, social y físico y su propio cuerpo le imponen. Los pone a prueba constantemente y reacciona frente al “no”. En este sentido es saludable encontrar un equilibrio para que el mundo no sea un cúmulo de restricciones y prohibiciones, ofreciendo un espacio de relaciones firmes y consistentes a la vez que flexibles y adecuadas para que pueda desarrollar sus aprendizajes con autonomía. SALA DE 2 AÑOS Características de la etapa Esta etapa puede definirse como una transición en donde progresivamente se suceden cambios que van permitiendo al niño/a, a través del logro de una mayor autonomía, dejar de ser “bebe” y comenzar a consolidar características que le permiten un nivel de interacción con el mundo que los rodea y con los otros cada vez mayor. Esa inquietud y necesidad de movimiento que los caracteriza indica la gran curiosidad por descubrir y explorar, por sus propios medios, su entorno. Ya han afianzado en la etapa anterior sus destrezas en relación a la postura, al equilibrio y a la marcha y comienzan a especializar sus movimientos. Logran una mayor coordinación y discriminación, aunque aún el movimiento tiene rasgos de globalidad y en ocasiones no lo pueden controlar en la discriminación del espacio propio del ajeno.

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A la vez que exploran su entorno, el espacio y sus relaciones, se exploran a sí mismos probando sus posibilidades y limitaciones, recurriendo a las mismas experiencias con actitud perseverante. Se afianza la construcción del esquema corporal lo cual aporta a la construcción de la identidad pudiendo reconocerse como sujeto con determinadas características y diferenciarse de los demás a la vez que reconocer en el otro lo que le es común a todos. El cuerpo continúa siendo en esta etapa el medio privilegiado para descubrir, conocer y vincularse con los demás. Se inicia en esta etapa un proceso de representación dado por el desarrollo de la capacidad simbólica que aparece en etapas anteriores y se complejiza en ésta, pudiendo ahora evocar objetos o situaciones vividas en el pasado reciente. En el juego simbólico representa situaciones vividas o imaginadas, actividad que le permite elaborar afectivamente situaciones de la realidad y comenzar a organizarlas y comprenderlas. Progresivamente se irá dando un tránsito del juego solitario y paralelo a los primeros juegos compartidos, en donde van a ir siendo capaces no sólo de compartir un material sino también de compartir un mismo código en una situación simbólica. El desarrollo del lenguaje se caracterizará por un enriquecimiento en el vocabulario y en la complejidad de las frases, más estructuradas y articuladas, a la vez que la pertinencia al contexto comunicativo será mayor, esto implica que el lenguaje se instala ya en esta etapa como herramienta de comunicación social. El lenguaje gestual y corporal aún sigue presente en el vínculo, el llanto, el empujón, los berrinches, las expresiones de afecto y de enojo a través del cuerpo son formas de comunicación y de autoafirmación de su identidad. En este periodo comienzan a desarrollarse aspectos que van a ir constituyendo la capacidad de actuar en grupo, compartir una situación de juego, un material, esperar un turno, todas estas situaciones resistidas con frecuencia con expresiones egocéntricas esperadas y naturales en esta etapa como el negarse a compartir, el oposicionismo y la resistencia a los límites que impone el entorno social.

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La expresión de estas emociones es muy radical en esta etapa, quiere decir que de un momento a otro puede cambiar su estado de ánimo y requerir la contención de los adultos referentes a través de la palabra pero también del sostén físico y del afecto expresado en lo corporal. Progresivamente se vuelve más flexible y se adapta con mayor facilidad a los cambios pero aún necesita de la rutina que lo estructura y sostiene. Puede anticipar situaciones y actividades a partir del ritmo personal y colectivo y participa activamente de las rutinas de la sala colaborando en su preparación y desarrollo. SALA DE 3 AÑOS Características de la etapa. Se inicia una etapa de consolidación definida por los logros alcanzados al finalizar el ciclo maternal. Estos logros implican un nivel de autonomía que le permite resolver situaciones cotidianas por sí mismo, con mayor independencia de los adultos y con creciente seguridad y confianza. Higiene, alimentación, desplazamientos, descanso… El lenguaje se enriquece significativamente, en vocabulario y en estructura, a la vez que crece su capacidad para evocar a través del relato diversas situaciones vividas. Esto le permite desarrollar discursos pertinentes a los contextos de comunicación y con un mayor nivel de secuencia temporal. Este salto a nivel del lenguaje los definen como “muy comunicativos”, siendo capaces de desarrollar largos monólogos frente a una pregunta o a la posibilidad de intervenir. Este discurso centrado en su necesidad de expresarse y utilizar su creciente capacidad lingüística hace de la escucha un aspecto a priorizar en esta sala en aquellas dinámicas cotidianas de comunicación oral. El lenguaje oral cobra protagonismo en relación a la expresión, siendo capaces de poner en palabras lo que sienten frente a determinadas situaciones. La relación con los otros va adoptando formas más simbólicas en cuanto a la comunicación. Los logros alcanzados en cuanto al conocimiento de sí mismos y a la construcción de su identidad, les permiten un mayor nivel de diferenciación en relación a sus pares y hace que se evidencie una necesidad de afirmación de su personalidad y búsqueda de un lugar en el grupo, a veces expresada en la imposición de sus deseos.

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Comienzan a reconocer no sólo aquellos límites que les imponen el espacio y su propio cuerpo sino también las reglas de convivencia grupal y de interacción con los otros. Se caracterizan por su actitud desafiante, imponiéndose frente a sus pares y frente a los adultos. Se sienten y se reconocen “más grandes” y suelen frustrarse y expresarlo con mucho enojo cuando sienten que no pueden “hacerlo solos”. Este reconocimiento paulatino de lo “normativo”, de aquello que es “externo” y que se “incorpora” en la experiencia social, permite introducir en esta etapa propuestas de juego colectivo con sencillas reglas, esperar turnos, seguir un sencillo procedimiento. La creciente capacidad simbólica se traduce en el tipo de juegos que son capaces de desarrollar, incluyendo cada vez más elementos, situaciones y personajes en un nivel más complejo de relaciones lo cual les permite recrear un contexto conocido y hacerlo grupalmente. Por ej. “la Feria”, “la familia”, etc. En relación al desarrollo motor se evidencia un nivel de discriminación de movimientos, seguridad y equilibrio que le permiten desplazarse con seguridad, en relación al espacio, a los objetos y a los otros a la vez que comenzar a probar destrezas más complejas siendo más conciente de sus posibilidades y limitaciones, por lo tanto más cauteloso a la hora de asumir riesgos. En relación al grafismo y su capacidad de representación, comienza a dar “sentido” a sus dibujos. Sus logros en cuanto a la motricidad fina le permiten manipular con mayor precisión las herramientas. La descarga motora que caracterizaba a la etapa anterior evoluciona hacia un mayor control del trazo y manejo del espacio. Sus producciones tienen un sentido que es capaz de describir. Comienza a preguntar con una intencionalidad mayor de obtener una respuesta que le aporte conocimientos o comprensión. Todo es un “universo en cuestión” frente a la avidez y curiosidad por explorar el entorno de una manera más conciente. Lo grupal comienza a cobrar una relevancia mayor en su vida afectiva, el sentido de pertenencia al grupo, sus amigos/as y las vivencias escolares, se vuelven centro de sus experiencias cotidianas. SALA DE 4 AÑOS Características de la etapa. La manifestación de los logros en relación a la autonomía en el manejo cotidiano y en ciertos aspectos socio-afectivos caracteriza esta etapa.

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El niño/a de 4 años no sólo tiene el deseo y la necesidad de “hacer las cosas por sí mismo” sino que ya ha adquirido, a nivel general, las destrezas en su desarrollo motor y en cuanto al proceso de socialización que le permiten manejarse con gran independencia en el entorno cotidiano. El nivel de desarrollo alcanzado en relación a la construcción y afirmación de su identidad permite que lo social, lo grupal, comience a ser parte importante de su vida cotidiana. El reconocimiento del otro como par y distinto, la empatía, la capacidad de inferir sentimientos en los demás posibilita el aprendizaje de actuar en grupo y permite que se construya el sentimiento de amistad y la conciencia de esa relación. Comienza a manifestarse en esta etapa la idea de la pertenencia a un grupo y la identidad grupal, el compartir códigos comunes, la cooperación, la capacidad de producir con otros y el manejo progresivamente más autónomo de los conflictos y situaciones que se presentan. Se manifiesta en instancias grupales una mayor capacidad de espera y escucha, aunque la participación es aún egocéntrica y referida sólo a su experiencia. En relación al desarrollo del pensamiento el “realismo mágico” caracteriza esta etapa en donde la fantasía y la realidad aún no se discriminan en la comprensión del mundo y sus fenómenos. La realidad se configura tal cual él/ella la percibe, por lo cual su pensamiento es concreto y lineal y si bien aparecen las primeras relaciones causales, éstas son directas y no incluyen la inferencia de otras variables. En relación al juego sus posibilidades se ven enriquecidas por este tipo de pensamiento y por el nivel de socialización que ha alcanzado, es así que el juego simbólico (la dramatización, el “hacer como sí”) trasciende lo concreto y la reelaboración de situaciones cotidianas y comienzan a ser capaces de representar situaciones de “ficción”, representando roles y situaciones no tan reales o cercanas. Comienza a acceder al mundo de lo simbólico y a los códigos sociales y culturales con mayor conciencia.

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SALA DE 5 AÑOS Características de la etapa. Esta etapa supone la “culminación” o “cierre” de todo un ciclo en donde se vivieron procesos fundamentales para la construcción del sujeto y su futuro desarrollo. Se caracteriza por ser una etapa de cambios profundos en la relación con el mundo externo hacia donde está orientada toda su energía. El niño/a de 5 años está preparado desde el punto de vista afectivo y cognitivo para ir más allá de sí mismo y de sus percepciones y comenzar una exploración más compleja de su entorno. Ha superado la etapa del “pensamiento mágico” (aunque en ocasiones aún se vale de él en la búsqueda de explicaciones) y se muestra atento y ocupado en discriminar lo fantástico de lo real. El grupo, lo social, sus relaciones interpersonales, se vuelven eje de todas sus experiencias afectivas y cognitivas. Su identidad ya afianzada, le permite reconocerse y conocer a los otros más allá de las características evidentes y es conciente de su influencia en los vínculos. Aparece la crítica, la opinión y la discusión en torno a actitudes y acontecimientos. Esta mirada social hace que se compare con los demás en diferentes aspectos. La diferenciación de género aparece fuertemente en esta etapa y ellos/ellas necesitan reafirmarla en sus juegos espontáneos y en sus elecciones. Comienzan a identificarse con los niños/as de su mismo sexo. Reconoce sus posibilidades y limitaciones y se muestra esforzado en superarlas. Es responsable, coopera y tiene interiorizada las rutinas y normas del funcionamiento grupal. Pone especial atención en el producto de su actividad y le gusta socializarlo.

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En sus producciones plásticas aparece la representación de la realidad con la intención de hacerlo “tal cual es”, ya no de una manera perceptiva o experimental sino más figurativa. Se ocupa de los detalles y de las diferentes etapas del proceso. Su nivel atencional está más desarrollado y es capaz de permanecer en una actividad por periodos más largos sin perder el foco de su interés. Mientras desarrolla una actividad interactúa con sus compañeros dialogando e intercambiando materiales. En relación al juego su capacidad y repertorio se ven enriquecidos en esta etapa. Le gusta jugar en grupos numerosos ya sea desarrollando una situación simbólica, juegos colectivos tradicionales y juegos reglados. El juego adquiere un mayor nivel de organización y se mantiene por más tiempo a la vez que la intervención del adulto es cada vez menos solicitada. Son capaces de retomar al día siguiente una actividad y conservar su significatividad. Aparece la noción de competencia y le gustan los juegos que la proponen. Este nivel de internalización del mundo externo, de sus reglas y la reafirmación necesaria de las mismas, hace que se presente muy estricto por el cumplimiento de ellas, sobre todo en la conducta de los demás. Junto a esto aparecen las trasgresiones, las trampas en los juegos, el ocultamiento o la tergiversación de la información, conductas esperadas en este proceso de construcción de valores en la convivencia social. Es curioso y pregunta con una intencionalidad clara y firme de conseguir una respuesta explicativa y es capaz de realizar sencillas inferencias en un proceso de exploración. Maneja información social y cultural y trata de transferirla a nuevas situaciones y desafíos. Comienza a interesarse por su historia personal y por las historias de los demás. Su capacidad de escucha aumenta y es capaz de participar de rondas colectivas de conversación respetando turnos e interesándose realmente por lo que el otro tiene para decir. En relación al lenguaje se consolida su desarrollo en estructura y riqueza y se convierte en la herramienta privilegiada en las relaciones interpersonales y en el desarrollo de aprendizajes.

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Es muy comunicativo y se esfuerza porque su discurso sea comprendido, es capaz de buscar en su repertorio diferentes maneras de expresar una misma cosa si siente que no le satisface como lo ha expresado. Maneja sutilezas en la expresión y disfruta de compartir códigos con sus compañeros (bromas, chistes y palabras que le resultan graciosas). El proceso de adquisición del lenguaje escrito emerge como centro de su interés en el ámbito escolar y fuera de él. Reconoce el valor y uso social del mismo y se muestra interesado en acceder a él para comenzar a utilizarlo en situaciones cotidianas. Es capaz de manejar el código escrito en el transcurso de este nivel aunque se considera esperable que esto se de en tiempos distintos en cada niño/a. Aparecen las frecuentes preguntas vinculadas al significado de las palabras, al cómo se escriben, todo es susceptible de ser leído y son capaces de anticipar significados estableciendo diferentes relaciones visuales. Reconocen el valor y el uso social de los números y manejan relaciones de orden y cantidad y aunque aún están ligados a la manipulación concreta pueden anticipar sencillas transformaciones en situaciones cotidianas que plantean estos desafíos. Disfrutan de los juegos que representan desafíos matemáticos. El desarrollo motor grueso se manifiesta consolidado en esta etapa. Ha logrado un equilibrio entre postura, impulso y desplazamiento que le permiten desarrollar actividades físicas de coordinación más complejas. Picar una pelota mientras se desplaza, desplazarse saltando en un pie, practicar deportes, etc. El desarrollo de la motricidad fina le posibilita el manejo adecuado de herramientas como tijeras, punzones, lápices y la organización de sus representaciones y expresiones en espacios más reducidos y pautados. Es creativo y en las actividades expresivas es capaz de interesarse y valorar lo espontáneo así como también de sensibilizarse frente a las producciones culturales de su entorno. Es autónomo y disfruta de resolver situaciones personales y colectivas utilizando sus propias estrategias, se siente grande y trata de prescindir de la intervención de otros. Se muestra autoexigente en el logro de sus objetivos frente a lo cual, en ocasiones, se debe intervenir para mostrarle otras posibilidades.

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ESCUELA PRIMARIA WARA. Una escuela es un espacio intencionalmente creado y dispuesto para llevar adelante, de modo organizado y sistemático, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con la finalidad de formar integralmente a niños y niñas. A) ¿Qué es una formación integral? Una educación integral será aquella que contemple la totalidad de las funciones humanas. La educación integral supone una triple preocupación docente sobre los tres campos del conocimiento, de la conducta y de la voluntad. El primero, o sea el conocimiento, comprende el acopio de conocimientos que una persona culta debe adquirir para valerse por sí misma en la vida, ser útil a la sociedad y darse una explicación personal sobre el mundo en que habita y el tiempo en que le ha tocado vivir. B) Se da una interacción de fuerzas individuales y grupales, que tienen diferentes expectativas, necesidades, incertidumbres, deseos, esperanzas y temores. Es ahí que damos el valor que le corresponde al trabajo en conjunto y el concepto de sinergia orienta nuestra labor, junto al aprendizaje colectivo de lo institucional que facilite el consenso y el compromiso. C) Apuntamos a una cultura institucional colaborativa, donde la enseñanza es una actividad compartida, hay apoyo y relación mutua, aprendizaje profesional compartido; la meta es la tarea realizada; se estimula el debate y el diálogo constructivo como forma de superar las dificultades internas que puedan aparecer, tomando el conflicto como una estrategia de mejora, que implica innovación y cambio. Valoramos al/la docente como tal, con sus debilidades que se convertirán en generador de crecimiento, y sus fortalezas que servirán de apoyo para sus compañero/as.

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D) La autoestima en el/la docente es muy importante, ya que de la imagen y seguridad que muestre hacia sus alumno/as dependerá en parte la calidad del proceso de aprendizaje en ello/as. Lo/as docentes con una considerable autoestima basan el control de la clase en la comprensión, la cooperación y participación de todos, la resolución de problemas, la ayuda y el respeto mutuo. E) ¿Qué valores atraviesan la labor educativa? Calidad educativa: entendiendo a la enseñanza como un proceso causante de prácticas educativas dentro del paradigma “crítico-reflexivo” (El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo - Inés Aguerrondo) y al aprendizaje como un proceso constructivo: según Wolfgang Klafki “la enseñanza y el aprendizaje deberían ser entendidos como procesos de interacción, es decir como procesos en los que, las relaciones entre las personas - profesores y estudiantes y entre los mismos estudiantes – juegan un papel central.” Calidad de la educación es que TODO/AS lo/as chico/as, al llegar a la terminación de su educación obligatoria hayan logrado:

Altas competencias en lectura y escritura. Altas competencias en cálculo matemático y resolución de problemas. Altas competencias en expresión escrita. Capacidad para analizar el entorno social y comportarse éticamente. Capacidad para la recepción crítica de los medios de comunicación social. Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la información acumulada.

Equidad educativa - Atención a la diversidad brindando diferentes saberes, ofreciendo una escuela de puertas abiertas. F) La sociedad del conocimiento Un rasgo indudable de esta nueva era es la importancia sin precedentes que adquiere el saber científico tecnológico.

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Una “sociedad del conocimiento” se perfila, como una forma social superadora de las actuales, a condición de que el conocimiento - que es la base - sea un bien que está disponible para todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento al alcance de todos, distribuido de tal manera que garantice igualdad de oportunidades. El saber tecnológico dentro del sistema educativo no se agota con la necesaria introducción de las nuevas tecnologías de la información (NTI). No se trata de la vieja escuela con computadoras, ni del modelo clásico con un área que se llame educación tecnológica. Este estilo de pensamiento supone modos específicos de operar de la mente, y también modos de aprender. Es la base que redefine la manera de entender el aprendizaje en el paradigma clásico y también la base que hace posible el desarrollo de competencias. Requiere, también, el desarrollo de adecuadas propuestas de enseñanza y de organización de la tarea de aprendizaje dentro y fuera de la escuela. G) A modo de síntesis: Teniendo en cuenta los ejes organizativo, administrativo, social y técnico docente, conjugados con un solo objetivo “la educación de las niñas y los niños” de este tiempo y este lugar, la Institución analiza la situación inicial y en base a ello, planifica para el año: proyectos, organización…todo lo que hace a la cultura y al clima institucional, (el clima institucional se vive a diario, depende de los vínculos entre todo/as lo/as participantes de la tarea de enseñar y de aprender; la cultura institucional subyace al clima, es la historia del centro educativo, es el sistema de valores y de formas de trabajar que hace a la escuela), parte de la construcción de esa cultura es definir y redefinir permanentemente las estrategias de intervención tanto con la población escolar como con el equipo de trabajo y las familias. A partir de esos trabajos de análisis, cada docente tendrá clara la rutina diaria y comenzará a trabajar en su sala, acorde a los contenidos que indica la currícula de Primaria y a los proyectos que se elaboraron para el año y/o se mantienen de años anteriores (alimentación sana, cuidado del ambiente, higiene dental, comunicación en base a una escuela abierta). Queda implícita la elaboración de redes entre todo/as lo/as integrantes de la institución, tratando de buscar los mejores métodos de comunicación, utilizando a veces diversas formas para asegurarse de que la información llegue. Un/a niño/a que está en la escuela necesita contención, sentirse seguro/a, confiar en las personas que están con él/a; sentirse libre de decir

lo que piensa y que será escuchado/a y respetado/a como una persona con derechos y deberes.

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PERFIL DE LOS GRUPOS DE PRIMARIA

PRIMER AÑO. Los/as alumnos/as de primer año mantienen una actividad constante; sentados o de pie, se mueven sin cesar. Esto lleva a un desgaste que el docente debe tener en cuenta y proponer actividades cortas, intercalando entre juegos y actividades más estructuradas. En un momento de fatiga el docente usará un cambio de voz, música suave, cambio de postura de lo/as niño/as. Otra posibilidad es cambiar de espacio: usar el patio, el gimnasio, etc., lo que se conoce generalmente como aula expandida. En el caso de una escuela de doble turno, se comenzará la jornada de la tarde con un espacio de intercambio y de calma, momento de canciones, rimas, poemas, cuentos. En cuanto al aprendizaje, lo/as alumno/as de 1º año están ávidos de información, de probar nuevas cosas (tipos de letras, cuaderno con renglones, libros nuevos…..las cartucheras), pero siempre intercambiando con sus pares (Vigotsky – “Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.”). Por otra parte, el alumno/a de 1° es un/a niño/a que necesita llamar la atención, por lo cual los grupos deben ser pequeños y sustentar el trabajo del/a docente en la teatralización, gestos, mímicas, cambios de tono y atender y conocer a cada uno/a con sus fortalezas y debilidades, aprovechándolas para su aprendizaje. La sala es “su lugar” y necesita de una rutina para reforzar su sentimiento de seguridad. De a poco se va adaptando a este nuevo espacio y adquiriendo el sentido de pertenencia; lentamente construye la capacidad social para percibir la proporción que constituye la esencia del sentido común, sin inhibir el sentido del humor que posee; comienzan a afianzar su autonomía y desarrollar el sentido de responsabilidad. A nivel curricular los logros mínimos esperados son: leer y escribir en todas las letras, contar y calcular, sumar y restar. Las demás actividades aportarán al desarrollo integral de lo/as alumno/as.

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SEGUNDO AÑO. En 2° año los alumnos/as mantienen la necesidad de actividad permanente, por lo que las tareas seguirán siendo cortas y concretas; disfrutan del juego, de la lectura de cuentos, de pintar y dibujar; les encanta conversar sobre temas la vida real – cosas que les han ocurrido y han vivido con gran intensidad. Aparecen indicios de capacidad crítica y reflexión. Comienza el uso de la goma de borrar en exceso, buscando la perfección de la tarea y cada vez mejores resultados. Le cuesta mucho enfrentarse a la frustración. Necesitan de la aprobación de sus pares y de los adultos. Por eso, el diálogo con el/a docente que ponga en claro sus pensamientos, es esencial; de esa forma se pautan ciertas normas, se mantiene la armonía y se fomenta la confianza. La separación por géneros es visible en los juegos, en la sala, en los trabajos en equipo. Su nivel de autonomía no es lo suficientemente fuerte como para controlar sus impulsos; se pegan, se empujan “jugando” y no miden las consecuencias. El/a docente enseñará los valores de la convivencia armónica. A nivel curricular: los logros mínimos esperados son: lectura clara, escritura textual coherente y pertinente, oralidad y vocabulario amplio y disciplinar, duda ortográfica; sentido y técnica de las 4 operaciones. TERCER AÑO. Son niño/as aún inquietos y muy bulliciosos….hablan constantemente. Tienen mucho sentido del humor y les gusta contar chistes e inventarlos, así como rimas y adivinanzas. Les encanta jugar y principalmente en grupo, dándole a cada integrante el valor que tiene para su equipo, aunque les cuesta organizarse…..a veces pasan más rato en la organización que en el juego o la tarea en sí misma. Aparece “el mejor amigo”, al cual aman un día y odian al otro; las niñas juegan a las princesas y a las reinas y los varones al fútbol y al fútbol. Con orientación del adulto debe comenzar a ponerse en el lugar del otro, respetarlo tal como es, respetar las diferencias. Les gusta organizar actividades, aunque les cueste, como bibliotecas, trabajos en equipo, carteleras, etc. A nivel curricular: la oralidad debe ser pertinente, coherente y comenzando con el uso de los conectores; aprender a escuchar y respetar el momento del otro; dar opiniones; escribir textos comprensibles, trabajando la ortografía; reconocer formatos textuales y leer en forma expresiva. En matemáticas, manejar las 4 operaciones, con enteros, decimales y fracciones; aplicarlas a resoluciones de situaciones de la vida diaria.

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CUARTO AÑO: Comienza la formación de una persona que opina y fundamenta, reclama derechos y justicia, critica con argumentos, el juego, el grupo, la cooperación, adquiere su pleno significado. Se encuentra un líder, sobre todo entre el sexo masculino; ese líder suele ser elegido por su habilidad física, basado en la ley de la fuerza El paso de la heteronomía, a la conquista de la autonomía, podemos verlo en cómo lo/as niño/as aceptan las reglas del juego. Hasta ahora, las reglas venían de fuera, pero en esta edad las reglas ya no están condicionadas por una coacción exterior y se pueden modificar si todos los integrantes del grupo consienten en ello. Como denominación más propia de esta edad, podemos usar la de "etapa de introyección". El/a niño/a de 4º intenta captar todo lo que el mundo exterior le ofrece para adaptarlo a su mismidad, por lo que su comunicabilidad y sociabilidad es amplísima. Se da cuenta de que el valor y sentido de las cosas no son sólo lo que a él le parecen sino que sirven también para otros. Ensaya métodos y procedimientos personales de trabajo, ya que la automotivación es un factor rico de organización. A nivel curricular – ampliando los niveles de lectura, escritura y oralidad, afianzando la ortografía y comenzando la introducción en la gramática. Fundamental en operaciones la división entre 2 cifras, para la cual se realiza una secuencia. En las ciencias, se comienzan las técnicas de estudio. QUINTO AÑO: Son niño/as muy susceptibles a las críticas y comentarios sobre sus personas, sus tareas y personalidades. Toman al pie de la letra lo que se les dice y manifiestan su conformidad o no con lo dicho. Comienzan con sus cambios físicos y vergüenzas al respecto; el tema de la sexualidad es tratado en círculos muy íntimos y tienen muchas dudas e ideas preconcebidas que les resulta difícil plantear. Así como los grandes temas sociales: droga, alcohol, bullying… Les gusta organizarse en equipos, grupos de discusión, debates, etc. Aparecen lo/as líderes del grupo por lo que hay que saber aprovecharlo/as para orientarlo/as positivamente. Asimismo hay que reforzar la personalidad de aquellos que se dejan dominar o dirigir por lo/as más fuertes. A nivel curricular – gusto por la lectura, dominio de las XO, producción de textos de diferente formato, exposición de temas. Afianzamiento en operaciones; medición de figuras bidimensionales y amplio desarrollo en el estudio de diversos temas.

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SEXTO AÑO Espera que lo traten como ser singular, autónomo y social, con sus aptitudes, carácter, temperamento y modos de reaccionar. Es solidario/a, crítico/a y fundamenta sus opiniones. Son muy activo/as y enérgico/as; se puede dirigir esa energía a realizar actividades grupales, organización de los materiales, de las carteleras, proyectos institucionales, preparación del viaje de egresados (concepto de cooperativa). Son lo/as más grandes de la escuela y muchas de las normas institucionales son armadas por ello/as naturalmente y respetadas por el resto de la escuela. Se preparan para un nuevo ciclo de estudios y se despiden de una etapa muy importante y muy extensa en el tiempo, a través de las cual se hicieron amigos, pijamazas, paseos, encuentros de verano, etc. A partir de setiembre, octubre, se comienzan a realizar actividades de cierre, preparación de exámenes de inglés, viaje de egresados, fiesta de fin de cursos con entrega de banderas y despedida, todo lo que genera movimientos emocionales, angustias y alegrías. A nivel curricular – sexto año es la afirmación de todos los contenidos. El/a alumno/a de sexto año debe comenzar su nuevo ciclo con seguridad y tranquilidad, y eso se lo da la adquisición de los conceptos solicitados.

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CÓMO SE TRABAJA: Todos los grupos tienen un programa determinado por Primaria, tanto en español como en inglés, en música, en educación física y arte. Cada docente elabora su planificación anual basándose en la currícula y organizando unidades temáticas, secuencias conceptuales y proyectos relacionados al proyecto institucional. Diariamente, se organiza un cronograma de actividades, equilibrando las diferentes áreas, a nivel institucional, el cual cada docente tiene en cuenta para realizar su planificación diaria.

Objetivos generales: 1. Orientados a la excelencia, exigentes en las metas que se proponen y en el desarrollo de todas sus potencialidades.

2. Integrados con el mundo actual, bilingües y cómodos en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

3. Honestos y respetuosas de los demás y del entorno.

4. Creativos y perseverantes en el desarrollo de sus tareas y desafíos, con capacidad de reconocer y superar la adversidad.

5. Responsables ante sí mismos, la comunidad escolar y la sociedad respecto de sus acciones.

6. Cuidados del ambiente que los rodea y del planeta.

7. En lengua: lograr una comunicación fluida, coherente, pertinente al interlocutor y al momento y lugar.

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WARA, ESCUELA BILINGUE Pensando nuestra propuesta La apertura del primer año escolar de la Escuela Wara fue en 1996. La discusión previa que dio apertura al ciclo de primaria fue extensa, rica por lo que fuimos aprendiendo, difícil a veces por los desacuerdos, pero siempre con el objetivo puesto en la creación de un espacio educativo “a la altura de los/as niños/as”. Tomada la decisión de “primaria sí” reclamada por las familias, por los/as alumnos/as y por algunos/as de nosotros/as, comenzó el trabajo, arduo y educativo, de darle forma y contenido a la propuesta. Wara es una escuela de doble turno obligatorio. Desde el comienzo estuvimos de acuerdo en la necesidad de incluir la enseñanza de una segunda lengua, en nuestro caso el inglés. Enseñaríamos a los/as alumnos/as de Wara a hablar en inglés de forma tal, que al egreso del ciclo primario se comunicaran con fluidez oral y escrita en esta lengua. Aspirábamos, para avalar nuestro trabajo, que al egreso rindieran un examen internacional que les dejara constancia de sus aprendizajes. ¿Porqué denominamos a esta escuela como “bilingüe no tradicional”?. Armando los documentos fundacionales de la escuela, en largas jornadas de trabajo en Montevideo y en Buenos Aires, con Silvia Wolodarsky, redactando los folletos, planificando las primeras reuniones de padres para hacer pública la propuesta, surgió la necesidad de poner en palabras específicamente lo que nos proponíamos hacer en esta segunda lengua. Estaba claro que no nos dedicaríamos a planificar los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas en ambas lenguas, español e inglés.

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Pensamos entonces que el agregado de “no tradicional” a la definición de “bilingüe” daba cuenta de esta diferencia con otras instituciones de larga trayectoria en nuestro medio, en las que sabíamos se dictaban los cursos en la lengua materna y en la segunda lengua. La construcción del equipo de inglés ha llevado años. Este grupo de docentes provenientes de diversas formaciones, ha mostrado hasta ahora, además de responsabilidad en la tarea directa con los/as niños/as, una permanente dedicación al armado de los planes de trabajo, al programa y al enriquecimiento que año a año logramos. La selección de docentes que se ha integrado al trabajo de esta escuela bilingüe no tradicional ha sido óptima y ha dado la posibilidad de concretar en el egreso de los/as niños/as los niveles de desempeño propuesto en el inicio, y superados en varias oportunidades. Referencias Tomamos la definición de Ludi de 1994 para enmarcar nuestro trabajo en la enseñanza del inglés, definiendo a Wara como una escuela bilingüe no tradicional. Ludi plantea que ser bilingüe “no es el dominio perfecto e idéntico de dos lenguas, sino la capacidad de utilizar dos o más lenguas en distintos contextos con distintas modalidades”. Así el individuo bilingüe tiene la habilidad de seleccionar qué idioma hablar y cuándo hacerlo. Tiene un gran manejo de ambas lenguas, profundidad en el conocimiento de las mismas y en su funcionamiento. Nuestro propósito en Wara es lograr un bilingüismo aditivo, proceso de aprendizaje en el cual la lengua materna y la segunda lengua se enriquecen mutuamente. Para lograrlo nos proponemos que ambas lenguas tengan valor para los/as alumnos/as. Este objetivo nos exige además, no dejar de lado la función del lenguaje como medio de comunicación. Es decir que nuestra meta es que los/as alumnos/as de Wara puedan entender y que los entiendan, y que sean capaces de expresarse en inglés con confianza y corrección.

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En la escuela WARA bilingüe. Los contenidos académicos se trabajan en español y también en inglés. En esta segunda lengua se trabajan en forma integral y no separados por disciplinas. Dedicamos un tiempo sustancial y balanceado al trabajo en ambas lenguas. Garantizamos el tiempo de exposición necesario al inglés, facilitando y posibilitando su aprendizaje. Valoramos igualmente a ambas lenguas. En el salón de clase utilizamos el español y el inglés, tanto para la enseñanza de los contenidos académicos como para llevar a cabo la interacción entre los/as alumnos/as (promoviéndola), entre adultos /as y niños/as, y entre adultos/as. Entendemos que existen situaciones dentro del ámbito escolar que ameritan el uso de la lengua materna, aunque estemos en el horario en que la conducción del aprendizaje se realiza básicamente en inglés. Atendemos la dedicación equivalente en tiempo a cada lengua. Aunque en Wara varias actividades especiales se incluyen en el turno de inglés, y que ellas son conducidas en la lengua materna, el turno general funciona en inglés y promovemos que los/as docentes de las actividades especiales se dirijan y se comuniquen con los/as niños/as y el resto de actores institucionales en inglés. Dentro de Wara entonces, es un hecho que hay diferentes actividades y todas ellas tienen importancia. Así las valoramos entendiendo que aportan desde diferentes lenguajes y propuestas de trabajo a los/as alumnos/as en diversos planos, concretando en la práctica el objetivo de impulsar “que todos/as puedan seguir estudiando siempre” (R.Arocena), y a desarrollar todas las potencialidades que tienen los/as niños/as, tanto en forma de conocimientos previos como de aprendizajes provenientes del hogar. En el desarrollo de Wara como escuela bilingüe, aquellas razones que dieron origen a la definición como escuela bilingüe no tradicional, se fueron ampliando y enriqueciendo.

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En primer lugar porque seguimos teniendo en cuenta la riqueza de desplegar tanto las potencialidades como los intereses de los/as alumnos/as en las diferentes propuestas (español, inglés, educación física, lenguajes expresivos, informática, proyecto de ciencias naturales, educación sexual), y no sólo en la optimización de la enseñanza de una segunda lengua que puede brindar prestigio, sino como una herramienta para aprender y conocer más, para comunicarse, para abrir puertas al conocimiento. En segundo lugar prestamos suma atención al vínculo que establecemos entre los seres humanos y el conocimiento como pilar escencial para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por último en la escuela Wara llevamos a cabo inclusiones de niños/as con necesidades educativas especiales. Estos/as niños/as requieren una serie de adaptaciones curriculares que llevamos a cabo en las diferentes disciplinas y actividades, incluyendo el inglés (con planes, programas y contenidos específicos a trabajar), aunque no podamos garantizar en perspectiva los mismos niveles de desempeño para estos/as alumnos/as, en función de aquellas necesidades educativas especiales. BILINGUISMO

El bilingüismo se define como la situación que permite que un individuo se considere usuario o tenga una competencia similar en dos –o más lenguas. En Educación, se dice bilingüe aquella que presenta dos lenguas de instrucción. En la escuela el alumno/a aprende la segunda lengua, o sea aquella lengua que se adquiere o aprende posteriormente a la primera o a la materna. El término “segunda” es utilizada en oposición a “primera”, aunque una “segunda” lengua puede referirse a cualquier lengua adquirida después de la materna. También se usa “segunda lengua” cuando nos referimos a la lengua mayoritaria de una sociedad respecto de grupos lingüísticos minoritarios.

La expresión segunda lengua suele distinguirse de lenguas extranjeras, con la cual se hace referencia a la lengua hablada por otra

comunidad lingüística que no tiene una vinculación social cotidiana con la comunidad de la que forma parte un individuo. Para el sujeto, la lengua extranjera sería la lengua de otras personas o pueblos, asociadas a otras culturas que el sujeto hablante percibe como externas a su ámbito de funcionamiento y pertenencia. Si bien esta distinción está presente en la literatura técnica, es actualmente cuestionada, ya que no siempre es sencillo trazar los límites de contacto de un individuo particular con las distintas lenguas. Además, la comunicación actualmente

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permite contactos lingüísticos a distancia o de productos lingüísticos-culturales que no se apoyan en interacciones sociales cara a cara pero que generan conexiones y pertenencias a distintos niveles.

Una escuela bilingüe no tradicional, como lo es Wara, apunta al aprendizaje de la segunda lengua en un contexto lingüístico donde el

Inglés es el medio de comunicación en el turno de la tarde y que a través del trabajo temático el alumno/a adquiere estrategias comunicativas que le permiten ser usuario/a de la segunda lengua. Los contenidos no están centrados en la currícula oficial de educación primaria, el alumno/a aprende Inglés en contextos significativos que además le aportan cultura general y le acerca al aula diferentes contextos culturales fomentando siempre el valor por la diversidad y la revalorización de la cultura propia. Nuestros/as alumnos/as son bilingües ya que son usuarios de dos lenguas, el español medio por el cual adquieren los conocimientos requeridos por la currícula oficial, y el inglés, segunda lengua que les permite explorar otras culturas y ampliar su conocimiento general y desarrollar estrategias comunicativas. Ser bilingüe Testimonio 1. Hay una variedad de definiciones del “ser bilingüe” según el autor que tomemos. Están quienes dicen que ser bilingüe implica ser un hablante nativo, o casi, en dos idiomas diferentes (Bloomfield, Yohansem), y están quienes dicen que alcanzar un nivel competente en cualquiera de las áreas productivas o receptivas es equivalente a ser bilingüe (Macnamara). El bilingüismo no se conjuga con la popular frase “se nace, no se hace”. Conozco a muchas personas, y soy como ellas en ese aspecto, que aprendieron un idioma como segunda lengua y son completamente capaces de manejarlo, entenderlo e incluso pensar en dicho idioma. Tras haber pasado por breves clases de francés en la guardería, me enfrenté al inglés en el turno de la tarde de la escuela Wara. Habiendo pasado los 6 años de la escuela primaria allí, y apoyado en el placer natural que sentía escuchando música en inglés y entrenando el oído mirando películas en inglés sin subtítulos, terminé el ciclo escolar con un alto nivel de manejo del inglés. Siguiendo con la puesta en práctica del idioma tuve grandes logros a temprana edad. Estos logros no son solamente la aprobación de exámenes y el reconocimiento que esto conlleva, sino también el placer que produce poder recibir información directamente de la fuente, y sin mediar una traducción. Libros, películas,

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canciones, ensayos, todo en su idioma original. Veo aquí también el acercamiento a la cultura como esencial. Todas estas herramientas me han permitido comunicarme de manera fluida con angloparlantes cuando lo necesité. Ni que hablar del uso que tiene el inglés hoy en día. No solamente es utilizado por los nativos, sino que es también utilizado por gente que, como yo, necesita comunicarse con personas que hablan otro idioma. Diferentes motivos han marcado que el inglés sea hoy el idioma para comunicarse. Si un japonés y un ruso necesitan comunicarse, no aprenden sus idiomas respectivos, sino que recurren a la herramienta del inglés. Otra gran ventaja que da el poder manejar el idioma. Ser bilingüe Testimonio 2. Un turno dedicado al aprendizaje del idioma inglés con docentes y funcionarios/as utilizándolo casi exclusivamente es una característica fundamental de la escuela, necesaria para cumplir el objetivo de ser bilingüe. Mediante la exposición constante y la necesidad de utilizar el inglés para comunicarse con adultos, los/as niños/as se esfuerzan para producir sus mensajes y entender los que reciben, en inglés. Personalmente creo que un siguiente objetivo, lejano pero sin dudas alcanzable sería lograr que los/as niños/as no sólo se comuniquen exclusivamente en inglés con los adultos sino que también logren extender el uso de ésta lengua a sus propias conversaciones, comenzando por erradicar el uso del español dentro del aula, y continuar por el resto del espacio físico de la escuela.

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LOS DIFERENTES MOMENTOS DEL AÑO. EL PERÍODO DE APERTURA Y LAS ADAPTACIONES Con este artículo buscamos crear un espacio más para pensar con ustedes una situación que todos los años se produce.

Las organizaciones en general, desarrollan sus actividades transitando por tres períodos en el año: apertura, desarrollo y cierre.

Estos períodos creados por los sujetos humanos buscan organizar objetivos, funciones, tareas, administrar energías, economías y sentimientos.

Nadie “escapa” al tránsito de estos momentos; podríamos decir que todas las instituciones sociales los recorren.

Las Familias y WARA como instituciones sociales están comprendidas en esta dinámica.

El comienzo del año nos ubica en la apertura, en el momento donde los objetivos, los proyectos de vida, las apuestas y las aspiraciones comienzan a ser buscadas en la puesta en práctica de nuevos planes.

Esta etapa se inaugura con una marca muy clara para todos: los cambios.

Cambios deseados, esperados, necesitados; cambios que implican logros, crecimiento, placer. Pero también cambios impuestos, inesperados, no deseados.

Todo cambio se presenta de manera compleja y contradictoria, incluso aquellos que son planificados por nosotros.

El pasaje de los niños/as de un nivel a otro, el crecimiento y los nuevos aprendizajes aparecen como paradigmas del período de apertura.

Apertura que genera procesos de adaptación para todos los que estamos implicados en este movimiento: padres, niños/as, educadores/as, maestros/as, profesores/as especiales, técnicos, funcionarios y la dirección de WARA.

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En la escuela infantil los niños/as hacen un proceso de adaptación gradual, conocen la sala y a la nueva maestra, comparten una merienda, algunas actividades, hasta completar el horario curricular.

En la escuela primaria se da un proceso de conocimiento y reconocimiento, realizando desde el inicio el horario completo porque no necesitan, como los más chiquitos, un período de adaptación.

Los padres transitan esta etapa ajustando la dinámica familiar ante el inicio de las clases y participan en la escuela en entrevistas de actualización y en la primera reunión del año.

Este momento colmado de expectativas tiene como contracara algunos miedos.

En los primeros días hay niños/as que no quieren ponerse la túnica; si se les pregunta cómo se llama la maestro/a, nombran a la del año anterior.

Se producen algunas confusiones de salones, hay un retorno al salón del año pasado. Los nuevos “útiles” son admirados.

Los olores invaden todo; el olor del parquet, de los cuadernos nuevos, de los marcadores, etc.

Los más chiquitos pueden modificar el sueño, lloran reclamando ir a su sala anterior. Los papás plantean las virtudes de la “otra maestra”.

Los/as niños/as, los padres y la organización escolar transitan inevitablemente por el período de apertura y de adaptación a los cambios.

Estos cambios disparan miedo a perder cosas valiosas conocidas, re-conocidas, cosas que nos aseguran, nos protegen y nos tranquilizan. Nos hacen sentir bien, nos hacen sentir nosotros mismos.

Esta situación nos genera sentimientos de inseguridad.

Los/as adultos/as reaccionamos por medio de intentos de detener el tiempo, buscamos parar el movimiento y los cambios de las cosas y de la gente que esté implicada.

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Detener imaginariamente de alguna manera el crecimiento de los niños/as; “porqué no será aquel bebito, ahora es grande, más independiente por lo tanto los adultos somos un poco menos imprescindibles”.

Intento contradictorio, porque deseamos “que crezcan y que no crezcan” a la vez.

Cada tanto y al final, nos damos cuenta de que el intento por detener el paso del tiempo no es efectivo.

El Dios Cronos es más fuerte.

Entonces buscamos ilusoriamente pintar mejor el pasado, “volver al pasado” fantásticamente. “La maestra era mejor””...

Todos nos resistimos a los cambios en mayor o en menor grado, de manera más o menos rígida o más o menos flexible.

Pero el problema principal no es qué nos pasa a los adultos, quienes tenemos más herramientas y experiencias para pensar estas situaciones y para adaptarnos de manera activa a los cambios.

Lo más importante es lo que les acontece a los/as niños/as y qué efecto tiene la acción de los adultos en ellos.

Los niños procesan con sus costos la adaptación. De nosotros necesitan ayuda, comprensión, seguridad y que les expliquemos con la palabra y con el cuerpo qué está pasando. Cómo es eso de crecer. Ya tienen suficientes desafíos a resolver, lo que necesitan es sostén, que los acompañemos a integrar, familiarizar lo extraño, lo nuevo. Que lo extraño se incorpore a la vida cotidiana. Esto no quiere decir que la crítica no tenga lugar. La crítica es el único medio de producir conocimientos acerca del mundo. Lo que todos tenemos que ejercitar es la crítica, pero esta es consciente, tiene dirección, se plantea objetivos, se propone algo. Cuando no es así tiene que ver más con algo del orden de la queja. Queja lícita porque algo nos molesta y en general, en estas situaciones que conmueven, la sorpresa irrumpe. Es en este tiempo cuando decimos “año nuevo vida nueva”, que se juegan algo más que las palabras. Hablamos de nuestros proyectos, de nuestros afectos, de nuestra vida, de los niños/as.

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PERÍODO DE DESARROLLO, DESENVOLVIENDO EL ROLLO Este momento del año está signado por el acceso a nuevos conocimientos. A través de variadas actividades se despliegan y desarrollan los contenidos pedagógicos. Las metodologías de trabajo surgen del perfil y del diagnóstico que cada docente realizó, del grupo que tiene a su cargo.

Actividades contenidos pedagógico metodologías de trabajo

En el contexto de relacionamiento que se establece entre los/as niños/as y los/as docentes, la incorporación de la rutina, la apropiación del espacio de la sala y los recursos materiales, es que se desenvuelve el texto, es decir los conocimientos socialmente válidos para cada momento histórico en el que tenemos que enseñar. En la vida cotidiana contexto y texto son inseparables, se producen así. En el proceso de aprendizaje de los/as niños/as en las salas, en la propuesta educativa, tampoco existen claras fronteras. Entonces ni contexto ni texto, sino entramado complejo que genera el conocimiento. Este conocimiento se puede compartir, potenciar y desplegar si se tienen en cuenta los saberes previos, saberes que se van instalando en distintos momentos de nuestras vidas; con respecto a los/as nilos/as éstos van siendo incorporados en la experiencia de la vida familiar, en la experiencia escolar del año anterior, en lo trabajado al inicio de cada año, así como en las vivencias que van teniendo en diversos ámbitos. En el período de apertura institucional, que recorre los primeros meses de cada año, es donde se instalan estos primeros aprendizajes que oficiarán de soporte a los nuevos conocimientos. Nos interesa detenernos aquí en el concepto de vínculo, denominación que recibe el proceso por el cual se producen los intercambiso afectivos, de ideas y de aprendizajes con los demás. Implica la puesta en práctica en el presente de diversos modelos, modulaciones, ideas y sentimientos de manera más o menos articulada, de lo que es ser padre, madre, hijo/a, alumno/a, docente, de lo que esperamos de la educación y lo que pensamos que es en realidad, de lo que somos capaces de cuestionar o no, cambiar o dejar como está. El vínculo nos habla de los afectos que ponemos en movimiento cuando nos encontramos con las otras personas y con los objetos.

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Es entonces la confluencia, en cada momento de nuestro accionar, de deseos, ideas, modelos, de nuestra corporeidad, del pasado en el aquí y ahora y es a la vez lo que ya estamos planificando, aunque sea de manera rudimentaria, acerca del futuro. Pensando en el período de desarrollo surge la siguiente pregunta: ¿en qué están en este momento las familias, los/as niños/as, la institución toda?. Si el período de apertura fue prolífero en cambios y en el establecimiento de nuevos vínculos entre los/as alumnos/as, con los/as docentes, con el espacio físico (salas, patio, gimnasio, club...) y temporal (la rutina de la sala), el período de desarrollo se caracteriza por el despliegue , el afianzamiento de estos vínculos. Se establecen redes vinculares dentro y fuera de la institución educativa, entre las familias y con el equipo de trabajo, que ofician de soporte al contrato pedagógico. Este contrato se suscribe al intercambiar la ruta del proceso de aprendizaje de cada año, en una reunión de padres convocada por nivel. Es a través de diferentes dispositivos institucionales que el/la docente puede pensar a cada niños/a en la singular red de relaciones donde se produce y reproduce como sujeto social. Si en este período surgen obstáculos en el proceso de aprendizaje buscamos las respuestas más ajustadas a cada realidad. Los/as niños/as, por su capacidad y sensibilidad ponen en gestos, palabras o síntomas las situaciones conflictivas de distinto tenor que se crean en la sala, en el colectivo de amigos, en la institución escolar y en su familia. Se vuelven emergentes que “dicen” acerca de lo que los adultos no vemos o no queremos ver o aquello que los adultos callamos. Hablamos de emergencia porque se da la salida a la superficie de situaciones con diferentes grados de complejidad que se originan en la vida cotidiana de las personas, en la casa de cualquiera de nosotros/as. Para cada situación emergente no hay verdades inmutables y sí construcciones de respuestas o soluciones posibles según los acontecimientos que las generan. Para finalizar debemos señalar que las evaluaciones de la escuela infantil y de la escuela primaria, que realizamos en agosto de cada año, son las herramientas fundamentales de este período, ya que nos posibilitan realizar una evaluación transversal de los procesos de aprendizaje, así como del proyecto institucional. PERÍODO DE CIERRE En estos días es común escuchar en casa, en el trabajo en la calle: “¡uh, ya pasó el año!” “que increíble, ya estamos en noviembre!” ¡puf, al fin se termina el año!”.

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Estas expresiones van acompañadas de distintos gestos, que significan diferentes estados de ánimo y acciones. Incursionemos por estas expresiones y por el almanaque. La terminación del año se evidencia en nuestras actividades, en nuestros planes, en nuestros sentimientos y en nuestros cuerpos. Todo cierre concibe un final y ésta finalización tiene efectos en distintos planos, nos hace experimentar sentimientos de agrado, desagrado, tristeza, alegría, confusión; nos presenta nuevos problemas a resolver, nos modifica la rutina cotidiana. Nos enfrentamos a estos cambios como podemos y ello implica distintas maneras de hacerlo, planificadamente o no. Veamos qué le sucede a los niños, a los padres, a los docentes y a la institución escolar. ¿Los niños/as? Comienzan a prepararse los pasajes de un nivel a otro. Cuando la educadora de la sala de dos llama a los niños de dos años acuden los deambuladores y “los de dos” que ya cumplieron o están cumpliendo tres. En los niños/as vemos que se dirigen a su maestra y sala “anteriores”, aunque el pasaje de nivel haya sido trabajado con ellos y se realice paulatinamente, ellos vuelven a lo conocido. A los padres los avasalla la incertidumbre “¿y ahora, con que maestra va mi hijo/a?” “en las vacaciones hay muchos cambios”. Siempre se ponen en juego muchos factores pero quizás en los padres lo más importantes tengan que ver con la reorganización que significa el crecimiento de su hijo. Seguramente esto los enfrenta a pensar en las vacaciones, en las compras de túnicas, materiales, cambiarle la cama porque le queda chica. Sobre todo los enfrenta al paso del tiempo, a la lucha íntima que se establece entre el deseo de que su hijo/a crezca y se independice y el deseo de que siga siendo “el bebé”, aunque ya esté en la escuela. Justamente el “ya” es la piedra en el zapato. Si ya pasó de clase quiere decir que ya creció entonces….”nosotros somos un poco más”….bueno pasó otro año y los chicos…. “como crecen”! En el caso de los/as docentes, la cuestión está en “dejar a sus alumnos o ser dejados/as por ellos”. Hay una suerte de apropiación que se genera con los niños. El año de trabajo, de aprendizaje….”ahora que logré que los niños funcionaran como un grupo, se van con otra maestra”. Todos sabemos que esto sucede cada fin de año, lo importante, la pregunta clave, es cómo se procesa esto, cómo funcionan los colectivos humanos en relación a la finalización de actividades en las que está comprometido su tiempo. Los comportamientos que se producen en el cierre son diferentes. Ensayemos una clasificación:

aparece un nivel alto de comprensión, elaboración y anticipación del acontecimiento. Esto posibilita desarrollar el cierre en las mejores condiciones. Además estaríamos en mejor situación para proyectar una próxima apertura, nuevos objetivos, nuevas metas, aplazando algunas necesidades y deseos para un momento posterior donde, mediante nuevos proyectos, serán logrados.

puede ser vivido como un corte abrupto, una ruptura violenta, desgarrante, una pérdida no deseada e inesperada. No se anticipa el cierre porque la continuidad genera placer y seguridad, porque en el período de apertura la adaptación fue costosa y la dinámica en el

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desarrollo del año pautaba adecuadamente la cotidianeidad. El recuerdo que traen los cambios de otros años, las caras nuevas de los amigos, los relevos de maestras, generan a nivel afectivo miedos e inseguridad. Como forma de evitar estas modificaciones aparecen intentos de no percibirlas, no verlas a través del despliegue de diferentes tácticas que obturan la posibilidad de anticiparse al cierre. Esto produce un aumento de las dimensiones de cualquier separación por el efecto sorpresa que significa la aparición “repentina” del cierre. Esta “sorpresa” puede desencadenar inmovilidad, angustia, bronca e incluso “agresiones” de diferente tenor que no habían aparecido en otro momento del año.

una especie de combinación de a) y b) pero con características propias. Los objetivos planteados por los padres y/o por los/as docentes no se lograron, o se lograron pero no colmaron las expectativas (a veces desmesuradas). Convive aquí un deseo de las esperadas licencias y vacaciones, con un intento de “resolver las cosas que faltan”.

El efecto “chicle” ocupa la escena. Los actores tratan de estirar o acortar el tiempo para lograr lo que no se pudo y cerrar “a lo grande”. Esto trae aparejado un aumento de trabajo, de velocidad y de tensión, dolores de cabeza, dolores cervicales. Esos dolores conocidos. Seguramente lo efectos que tendrá el cierre no se circunscribirán a esta esquemática clasificación de a) b) c). Por suerte las experiencias de vida de las personas son más ricas que esta división pobre, atrapada en cuatro renglones. Se produce en nuestros cuerpos, en nosotros mismos, un movimiento imperceptible que nos desliza, nos ubica en ese futuro anhelado, donde está “lo bueno por venir”, “no hay mal que dure cien años”, “año nuevo vida nueva”, “lo último que se pierde es la esperanza”,… Depositamos en el futuro la esperanza de mayores logros y nos trasladamos en el tiempo, con nuestros deseos a ese futuro virtual, colectivo o singular y desde allí pensamos el presente. Comparamos y vemos que entre lo “real” padecido y lo “virtual” (siempre prometedor de lo bueno) anhelado, forjado, modelado, hay diferencias. Entonces no nos conforma el presente por las distancias “siderales”.

¿Qué posibilidades nos quedan? Construir y re-construir qué nos planteamos como objetivos, qué queríamos y no nos confesamos a nosotros mismos. Qué hicimos, cómo lo hicimos, que sucesos imprevisibles se cruzaron. En resumen, de dónde venimos, dónde estamos y sólo así podemos plantearnos cabalmente a dónde queremos ir.

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Una especie de rebeldía contra “el destino”, para construir el destino de cada uno en sus diferentes colectivos de referencia, familiar, laboral, deportivo, político, institucional, etc… El destino se construye con las posibilidades de reorganizar el rompecabezas de nuestra acción cotidiana. El período de cierre reclama otras propuestas y nosotros también. Porque al período de cierre lo inventamos nosotros mismos para organizarnos, pues apropiémonos de él, transformándolo en el anuncio de un encuentro. Con esta idea en Wara realizamos una serie de actividades que buscan procesar este período de manera que posibilite a niños/as, padres y personal de la institución apropiarse del aprendizaje que hemos generado.

Ese es el sentido de: - Las clases abiertas y encuentros abiertos con las familias (octubre y noviembre), en todos los niveles y años de la institución. - Las actividades planificadas por las maestras: visitas al campamento (niños de tres años). Los más grandes realizan el campamento. - Entrega de carpetas y fiesta de fin de año. - Las evaluaciones que realizarán los docentes de cada grupo. - La evaluación del equipo docente.

Hemos aprendido que es bueno que a fin de año se les devuelva a los niños la producción social que se realiza en la sala. Por medio del acuerdo común cada amigo/a se lleva un aspecto de ese aprendizaje hecho objeto, dibujo, muñeco, lo que creó esa sala, esas cuatro paredes que se transformó en el hábitat original de ellos a través de la práctica de la producción del colectivo. De alguna manera es una forma de llevarse ese año y todas las experiencias a casa.

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¿QUÉ ENTENDEMOS POR DERECHOS HUMANOS?

Entendemos por Derechos Humanos, un sistema de vida integral, completo, que cubre los aspectos que hacen a lo individual, lo colectivo, lo político, lo económico, lo cultural y lo social. Para que una sociedad integre realmente la dimensión de los Derechos Humanos, debe tener en cuenta el desarrollo y crecimiento individual de

cada persona y el desarrollo social y colectivo, cuyo objetivo básico es ampliar las oportunidades de los individuos para que éstos se desarrollen

plenamente dentro de una sociedad más democrática, participativa y respetuosa de las diferencias.

¿Cómo trabajamos los Derechos Humanos en la escuela?

Partimos de la premisa de que: los derechos no se enseñan, se vivencian. La educación en derechos humanos, supone que estos para ser aprendidos sean vivenciados.

Promovemos: Que el niño/a se reconozca como una persona, única e irrepetible con cualidades y características propias. Que se reconozca formando parte de una familia y de un grupo (escuela) que fortalecen su identidad como persona. Que se reconozca como parte de una comunidad y de una país en el que como niño/a tiene derechos especiales y responsabilidades como sujeto social.

Consideramos que la educación en derechos humanos debe ser una educación que promueva el trabajo en equipo para que se puedan desarrollar capacidades como la reflexión, la discusión, la argumentación, el respeto, la tolerancia y la solidaridad.

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La educación en derechos humanos es un proceso de encuentro, por lo tanto, nos preocupamos tanto por los contenidos como por los procesos, las relaciones y las actitudes.

Buscamos incentivar la participación activa y el compromiso, a través de la cual el niño/a irá descubriendo ese proceso personal e interno de creatividad, de reconocimiento y valoración de sus propios sentimientos, valores, ideales y riqueza como ser humano.

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ESCUELA INCLUSIVA: una experiencia de educación en derechos humanos

A modo de reflexión comparto con ustedes algunas ideas e impresiones sobre el recorrido que vamos haciendo como Equipo y como Institución en WARA, en la integración-inclusión de niños que requieren en su escolarización un “andamiaje” más a medida de sus necesidades, que tome en cuenta sus dificultades y que potencie sus fortalezas. -En el discurso seguramente nos pueda resultar inaceptable una postura no integradora, golpearía nuestra ideología en la concepción de los derechos humanos, y en particular de los derechos del niño (igualdad de oportunidades, educación digna, etc.)…Pero qué implica optar por el desafío de ser coherentes?...Y exigirnos aún un poco más en la expectativa de minimizar o eliminar barreras para todo los alumnos -Esta práctica de integración-inclusión, forma parte de un Proyecto Educativo. Es posible en un funcionamiento institucional, en el que como equipo funcionamos como “red”, sólo así podemos sostener una experiencia que permanentemente nos cuestiona en nuestras concepciones; que expone más crudamente las fortalezas y debilidades institucionales; así como desafía nuestra flexibilidad cognitiva y afectiva; y nuestra capacidad de empatía con los/as niños/as y sus familias, que en general hacen un recorrido muy sinuoso, doloroso, con muchas incertidumbres, y expectativas que pueden generarles vivencias muy contradictorias. -La escuela es un ámbito privilegiado de socialización; y a su vez por sus cometidos específicos de trasmitir y generar nuevos conocimientos, incita al niño/a a desplegar recursos cognitivos, afectivos, sociales con los que ya cuenta, y a descubrir nuevos, en la posibilidad de aprender con otros y de otros. Muchos/as niños/as pueden presentar diferencias significativas en su desarrollo: en los procesos cognitivos, en la organización psíquica, en las habilidades sociales, etc; y requieren objetivos y estrategias de abordaje específicas, pensadas “a medida”.

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Las ”diferencias” nos rompen la ilusión de homogeneidad de los grupos, y nos enfrentan también a lo disarmónico de cada uno; muchas veces esto genera malestar, no se tolera, y potencia la tendencia a la exclusión, la discriminación. -Algunas denominaciones como ”personas con capacidades diferentes” aparentemente podrían querer destacar que las dificultades (cognitivas, emocionales, sensoriales, etc. ) que una persona puede presentar, no deben limitar la valoración de sus capacidades, pero en realidad termina siendo un eufemismo que desdibuja una realidad “dura”: la de la discapacidad. Discapacidad que puede afectar a una persona, y que limita aspectos de su funcionamiento, con una incidencia variable según múltiples factores: personales, familiares, institucionales y sociales. -En el proceso institucional que vamos haciendo, al igual que otras instituciones, pasamos por momentos en que la integración predomina sobre la inclusión, y otros en que la idea de inclusión gana terreno y así el foco se va ampliando, y nos permite incorporar la idea de que no es el niño/a quien se debe adaptar al molde-modelo escolar hegemónico, sino que es la escuela que debe flexibilizar sus estructuras de modo de dar cabida a todos. Y nos exigimos un poco más, en la expectativa de minimizar o eliminar barreras para todos los/as alumnos/as, no solamente para quien presenta una discapacidad reconocible y diagnosticada, sino que podamos considerar las necesidades de otros niños que también requieren de otras formas de acompañamiento en sus procesos de aprendizaje, y que sin ellas el recorrido por la escuela no les sería tan favorable para su desarrollo personal-social. Consideramos que la tarea escolar es un eje en la inclusión, ser parte con otros de un aprendizaje compartido legitima la pertenencia; y para que esto sea posible para todos utilizamos diversos recursos metodológicos y didácticos: desde la necesidad de un Acompañante Pedagógico, una adecuación curricular en procedimientos y contenidos, la variación en ritmos de trabajo, etc También debemos estar atentos a detectar señales de alerta en niños/as que frente a los desafíos que la escuela les plantea, ponen de manifiesto en este ámbito algunas dificultades que hasta el momento no se habían hecho visibles; y desde nuestra función de prevención en salud, podemos trabajar con las familias y así promover formas más apropiadas de atención (dentro y fuera de la Escuela).

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-En lo personal es un aprendizaje permanente acompañar estos desafíos, compartiendo con el equipo de la escuela sabores y sinsabores, creciendo juntos; y es un especial disfrute cuando los/as niños/as se sienten parte activa de la escuela, mostrando un claro sentimiento de pertenencia. Con aciertos y con errores, hemos ido haciendo y aprendiendo, de y con quienes nos interpelan en nuestro quehacer cotidiano. -Muchos han trabajado y conceptualizado sobre esta temática y tomé algunas ideas para compartir: “El reconocimiento de la diversidad como constitutiva de esa sociedad, de la escuela y de sus protagonistas, ha llevado a la afirmación casi paradójica: lo común, es lo diverso. Por esta razón es que la igualdad en el ámbito educativo sólo refiere a la igualdad de oportunidades que debe ofrecerse a todos. Igualdad de oportunidades en el acceso a la escolaridad y en el tránsito por la misma, con absoluto reconocimiento de la heterogeneidad que muestran los diversos grupos, las personas que los integran y los contextos de procedencia.”(Anexo 1-Integración de alumnos con NEE en el contexto de una ley inclusiva.- Ley Provincial; Bs As) “Que las diferencias no se conviertan en desigualdades educativas, y por tanto en desigualdades sociales, generando así un círculo difícil de romper”( Índice de Inclusión. Tony Booth; Mel Ainscow) “Una respuesta educativa homogénea, con estrategias de abordaje iguales o parecidas para todos, profundiza las diferencias y hace más evidente a los excluidos su situación de no integrados.” (Articulo:”La inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en grupos de escolaridad común”)

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD SEXUAL EN LA ESCUELA WARA

Algunos aspectos para compartir…

Pensamos este espacio muy vinculado al área de la salud y en especial a los aspectos que hacen al cuidado, y prevención en el sentido más amplio posible. Desde el 2001 hemos desarrollado esta tarea inserta como un espacio más dentro de las propuestas que los chicos y chicas reciben en el horario escolar. En el inicio fue necesario explicar desde dónde nos posicionábamos, a las familias, docentes, a la propia población escolar, ¿“qué es tener educación sexual en la escuela”? Desde hace años el espacio ya está integrado en el andamiaje institucional y los niños/as saben de qué se trata y el objetivo a desarrollar. No se trata de “un curso de educación sexual”, aludiendo a las concepciones que vinculan la sexualidad humana exclusivamente entendida desde la reproducción y/o genitalidad de la persona. El objetivo general es crear un ámbito escolar que permita dar respuesta a las interrogantes de los niños y niñas, acompañarlos en el proceso de cambios y crecimiento que van experimentando, brindarles herramientas que les permitan sentirse seguros en el camino de su desarrollo psicofísico, ya que finalmente este proceso alude a la construcción de su propia identidad: niño, niña, adolescente, mujer, hombre, y los roles que estas construcciones conllevan; a la aceptación y cuidado del propio cuerpo y de ellos mismos como personas. Partimos del concepto de sexualidad humana entendida como parte de cada uno de nosotros/as y se manifiesta en todo lo que hacemos y sentimos, abarca un concepto más amplio que el de genitalidad ya que se orienta hacia la búsqueda y la formación de la personalidad. Incluimos desde esta perspectiva en el trabajo un enfoque de género atendiendo a la diversidad y respetando la formación, creencias, ideas, valores, etc. que cada niño/a trae de su familia. Se abordan distintos temas acordes a los procesos evolutivos y a las demandas de los distintos grupos, algunos de ellos son:

concepción

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embarazo paternidad y maternidad pubertad y adolescencia el cuidado de nuestra salud prevención de enfermedades abuso sexual

El manejo del tiempo en la escuela WARA

Inicialmente la confianza fue el referente del que partimos para respetar el tiempo en general, el tiempo individual de los adultos, el tiempo de cada niño/a, los modos y tiempos de aprender de adultos y niños/as. Esta confianza, como valor, refería también a otros temas del ámbito institucional. Unida al respeto, la confianza guió nuestro quehacer cotidiano. Si bien se mostraron algunas dificultades desde el principio, como la institución era más pequeña y la cantidad de personas trabajando en ella era menor, nos manejamos por una larga etapa abordando esta temática en las reuniones de equipo, en los encuentros generales de personal y eventualmente, si la situación lo ameritaba, en entrevistas personales. En la medida que pasaron los años y fue creciendo la escuela infantil, se incrementó la cantidad de funcionarios/as y hasta la apertura de la escuela primaria, desde la dirección general se insistió en mantener las mismas pautas de funcionamiento. Sólo la acumulación de experiencia y algunas situaciones en particular, nos hicieron reflexionar sobre el punto que sigue: En muchos aspectos el sostén y el enriquecimiento del proyecto educativo WARA se construyó sobre la base del compromiso que promovimos por parte de cada uno de los/as que asumimos alguna responsabilidad en esta escuela, desde las funciones más sencillas (si acaso las hay) a las más complejas.

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Este compromiso al que se hace referencia se alimentó de la confianza y el respeto. Compromiso, confianza y respeto en relación a:

• el vínculo que se establece con los/as niños/as • la formación e idoneidad de cada uno/a para desarrollar su tarea • la seriedad en la reflexión • la profesionalidad en la planificación • la autoevaluación y evaluación de los/as otros/as • el manejo de los tiempos • la comunicación con las familias • el abordaje de las situaciones complejas vinculadas a los procesos de aprendizaje • acompañar en situaciones personales (felices y dolorosas)

Este preámbulo general en relación al tiempo dentro de la escuela WARA enmarca el tema particular del tiempo, vinculado a los horarios de cada uno/a para el desempeño de las tareas cotidianas de la escuela. A tal extremo defendimos la premisa del respeto y la confianza en cada uno/a, que en la apertura de la escuela primaria decidimos que no hubiera timbre para marcar la entrada a clase, las salidas y entradas del recreo y la salida al finalizar el horario curricular. Sostuvimos que cada uno/a sabía los horarios y que se respetarían. Recién introdujimos el timbre, como un gran cambio, cuando en el año 2000 la maestra asesora de la dirección de primaria, Pilar Barrio, con un sentido eminentemente práctico y organizativo nos hizo ver que el timbre era una herramienta que ayudaba a seguir nuestra labor en el marco del respeto a los horarios. Simplemente eso.

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Y efectivamente fue así, al punto de que debemos reconocer que aquella postura que sosteníamos era rígida, y que no sólo no ayudaba a la organización de la escuela sino que además diluía los límites que era imprescindible que existieran para convivir. En otro orden de cosas, hasta marzo de 2009, los/as funcionarios/as firmaban en una hojita fotocopiada. Desde marzo de 2009 contamos con un reloj tarjetero en cada local, para marcar las entradas y salidas del personal. Salvo contadísimas excepciones, las llegadas en hora son habituales, y disminuyó significativamente el ausentismo.

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Los límites en la escuela WARA.

¿Qué hemos trabajado en WARA hasta ahora?

1. Partimos de la base de trazar una relación entre el/la niño/a, el conocimiento y el docente que dibujamos en un triángulo.

2. Entendemos que no hay aprendizaje posible que deje de lado el vínculo afectivo que se establece entre los/as actores implicados.

3. La escuela es el ámbito en el que los seres humanos somos desafiados tempranamente para aprender con otros/as, no sólo los contenidos curriculares sino justamente aprendemos a no ser el centro del universo, aprendemos a respetar, a escucharnos, a considerar los tiempos de los/as otros/as, las necesidades de los/as otros/as, a vivir en el marco de diferentes organizaciones (venimos de la familia directo a la escuela). Este es entonces de los tránsitos más difíciles de nuestras vidas, dado que recién salimos del ámbito protegido familiar. Ponemos a prueba nuestros aprendizajes previos en torno a relacionarnos con el mundo. En general las matrices familiares previas no funcionan de la misma manera en la salida al mundo y cada uno/a de los/as alumnos/as reacciona frente a esta situación de diferente manera. Tendemos a aceptar a aquellos/as que se “adaptan pasivamente” y a rechazar a aquellos/as que “desentonan” por alguna razón. No es sencillo encontrar respuestas y/o herramientas en la planificación, a menos que así nos lo señalen desde el marco institucional o desde la dirección.

4. En WARA contamos con un equipo de salud, para acompañar este proceso y orientar a los/as docentes en el trabajo del aula. Así, abordamos aquellas situaciones vinculadas al funcionamiento de algunos/as alumnos/as en los grupos, o en referencia a algunas dificultades cognitivas específicas y también interviniendo en los grupos, participamos en entrevistas con técnicos, docentes y familias e intercambiamos en relación a los posibles cuidados posibles y a los derechos de los/as niños/as.

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5. Contamos también con actividades especiales complementarias que apuntan a generar espacios de conocimiento de otros lenguajes (básicamente culturales y artísticos, corporales, musicales y de expresión en general), espacios dentro de la escuela pero con características diferentes al trabajo cotidiano curricular. Estas actividades y la respuesta de los/as niños/as en ellas pueden darnos otra visión que enriquezca el conocimiento de otras características de ellos/as.

6. En WARA nos resistimos a considerar a los/as alumnos/as desde islas, convirtiendo la vida de ellos/as en archipiélagos intransitables.

7. No estamos de acuerdo con transferir al hogar las situaciones cotidianas de la escuela así como no aceptamos tomar medidas punitivas en el ámbito escolar a causa de penitencias en las casas. Es así que pensamos qué y cómo escribimos en las agendas los mensajes y las preocupaciones y cómo respondemos a las familias cuando nos consultan, para no reforzar algunos lugares en los que quedan atrapados los/as niños/as.

8. Sabemos que en el ámbito escolar reproducimos muchas veces el lugar que los/as alumnos/as tienen en el hogar, de aislamiento, abandono o rechazo (en general las lecturas no son sencillas porque los mensajes son contradictorios)

9. No esperamos que la/el docente, a solas, pueda llevar a cabo esta tarea de elaboración de una visión más global o sistémica o gestáltica. Es más, tenemos claro que los/as docentes tienen suficiente responsabilidad a la luz del mandato tradicional de “trasmitir los conocimientos socialmente válidos” y además de “garantizar metas equivalentes” para la población escolar. Por esa razón contamos con el equipo de salud, con reuniones de equipo y de coordinación, con una dirección que oriente a la hora de intentar solucionar una situación con estas características. Es decir que intentamos sostener una red (no en el sentido de un montón de agujeros anudados, sino en el sentido de malla que proteja) para que los/as docentes se sientan respaldados.

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10. Señalamos la necesidad de elaborar dispositivos en algunas situaciones y proveemos de apoyo concreto a los grupos y a los/as docentes, con intervenciones directas si es preciso (para mostrar en la realidad cotidiana de la escuela los caminos posibles de resolución de situaciones), nos detenemos a profundizar en algunas temáticas si es necesario.

11. acordamos la salida de la sala de algunos/as alumnos/as con trabajo (pero lo acordamos previamente, no “los/as sacamos”).

12. Si lo consideramos necesario solicitamos un estudio fuera de la institución. Existe una larga lista de estas solicitudes, con tratamientos terapéuticos o medicamentosos posteriores.

13. Si lo consideramos necesario ponemos como condición para la permanencia de un/a alumnos/a en esta escuela, la presencia de un acompañante pedagógico (que no es terapeútico por definición pero sí por efecto, personal que seleccionamos nosotros/as mismos/as). En general lo hicimos con éxito.

14. Si es necesario llamar a una entrevista para señalar conductas que nos preocupan lo hacemos, posteriormente a la consulta previa a la dirección. En estos casos el propósito no es que tomen medidas punitivas en el hogar sino que intervengan aportando a la mejora de la situación en el ámbito escolar.

15. Por último, si lo consideramos y si es necesario, solicitamos a la familia un cambio de institución.

16. Está prohibido maltratar real o simbólicamente a los/as alumnos/as. En el caso de que así fuera es causal de despido INMEDIATO.

Hace mucho ya y durante un tiempo existió una idea de que en WARA los límites eran laxos y que a veces eran pocos. Era una idea equivocada, tal vez inducida por los diferentes intentos de intervención en situaciones complejas.

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Seguramente se pueda enriquecer lo que acabamos de señalar, pero por sobre todas las cosas se puede discutir, debatir y contar cómo las modificamos.

Reunirnos para relatar la historia, comentar lo que viene funcionando, llegar a acuerdos y abordar luego la temática tanto en la escuela primaria como en la escuela infantil será siempre enriquecedor para seguir avanzando. La comunicación y sus diversos canales en la escuela WARA. Partimos de la base de considerar que si bien el mandato social reclama a la institución escolar la trasmisión de los conocimientos socialmente válidos, la función de la escuela es además la de complementar la educación familiar, con competencias diferentes pero en estrecha colaboración y comunicación. De allí se desprenden una serie de pautas para nuestro funcionamiento, y en esta idea se sustenta además la utilización de una serie de herramientas que nos permiten cumplir con nuestros objetivos en la escuela WARA. Son ejemplos de lo antedicho:

• la definición de WARA como una escuela de puertas abiertas • la utilización de las carteleras como medios de comunicación • la utilización de la agenda con un propósito de trasmitir información de ida y vuelta • la realización de reuniones de padres de contrato pedagógico en el período de apertura • la realización de entrevistas de ingreso • entrevistas de actualización • entrevistas de evaluación particularmente en la escuela infantil • el trabajo en equipos

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Entendemos que la formación docente instrumenta para trasmitir los contenidos de cada grado, cumpliendo con los objetivos previstos para los distintos niveles, organizados en torno a un proyecto escolar anual. En WARA consideramos imprescindible enriquecer el desempeño del rol docente con aportes de otras disciplinas que ayuden y sostengan, que eventualmente expliquen, que aporten preguntas y algunas respuestas a lo que sucede cada día dentro del aula en particular y dentro de la escuela en general. Es así que contamos con un equipo de salud integrado por diferentes profesionales que aportan, con las limitaciones de los tiempos a veces tiranos en la escuela, toda su dedicación a pensar junto con los/as docentes y otros/as funcionarios de WARA las más diversas situaciones de la vida cotidiana de la escuela. Los/as niños/as son portavoces de situaciones que se viven en el ámbito familiar y la comprensión de dichos procesos muchas veces nos permiten comprender diversas conductas en el ámbito escolar. Sólo señalaremos aquí las diversas intervenciones que desde la escuela WARA hemos desplegado por parte del equipo técnico y de las direcciones, en trabajo conjunto ineludible con los/as docentes:

observaciones de grupo reuniones de padres entrevistas solicitadas por las familias y/o la escuela pedidos de estudio fuera del ámbito escolar selección de acompañantes pedagógicos intercambios con técnicos que atienden alumnos inclusiones, búsqueda de instituciones liceales para alumnos/as que egresan de WARA, seguimiento del trabajo pedagógico con

selección de unidades didácticas que permitan aprender los contenidos del grado espacios para elaborar situaciones de cada etapa en reuniones de los equipos participación en entrevistas de ingreso, actualización y evaluación proyectos de salud sexual y reproductiva promoción de salud: pesquisa visual, bucal, de columna

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EL COMEDOR EN LA ESCUELA WARA. Por una alimentación saludable. El servicio de comedor funciona en la escuela infantil y en la escuela primaria. La diferencia en las edades de los/as alumnos/as, y por lo tanto en sus características, hace que la tarea sea distinta en cada sección. Comedor en la escuela infantil La actividad de comedor se realiza entre las 11Y30 y las 12 hs, con higiene previa de manos y posterior lavado de dientes. Este servicio está destinado a los/as alumnos/as que realizan extensión horaria, es decir que ingresan en el correr de la mañana, antes de las 13 hs. horario en el que comienza la tarea curricular. Comedor escuela primaria Los/as niños/as pueden optar por traer vianda o comer en sus casas. Para responder adecuadamente a esta realidad nos vemos en la necesidad de planificar con antelación el número de alumnos/as que comerá en la escuela. La actividad de comedor se realiza entre las 12 y las 13 hs, en dos turnos, con higiene previa de manos y posterior lavado de dientes. Martes y jueves escolares grandes comen en el primer turno, lunes, miércoles y viernes escolares chicos. Características generales En todos los casos la tarea de comedor está a cargo de docentes de la institución que acompañan a los/as alumnos/as, controlan la actividad, promueven que coman a un ritmo adecuado y la cantidad que estimamos necesaria para que estén alimentados/as. Debemos tener un estricto control de la cantidad que come cada alumno/a día a día, y la tranquilidad del control del médico periódicamente.

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Está vinculado indisolublemente con la ingesta de la comida el propósito de que los/as niños/as aprendan a comer con autonomía y respeten las normas necesarias de cortesía. En el sentido de la autonomía tomamos en cuenta el uso de los cubiertos de acuerdo a cada etapa del desarrollo motriz, estimulamos la capacidad de comer sentados/as y esperar el turno de ser servidos/as y de comer los diferentes platos, de comer acompañados/as, lo que implica esperar a los demás (para comenzar, para comer el postre, etc.) Las tendencias actuales de estimular las comidas de alto contenido calórico pero bajo contenido alimentario, más la promoción en la ingesta de snacks y la llamada comida “chatarra” llevan al deterioro de la calidad de los alimentos que se ingieren. Sumamos a lo antedicho la cantidad de colaciones entre comida que realizan muchos/as niños/as y la cantidad de golosinas y refrescos que consumen con conservantes. En la última década el sobrepeso, la descalcificación, las alteraciones alimenticias, los problemas relacionados a la salud dental y el sedentarismo son algunas de las complicaciones que aparecen comúnmente en el ámbito de la escuela. Dentro de la escuela WARA, y desde su fundación en 1988, nos proponemos cuidar al máximo la salud de los/as alumnos/as, por lo cual no hay servicio de cantina dentro del local escolar y sólo se comercializan alimentos caseros a cargo de la cooperativa de alumnos de 6º grado (que recaudan fondos para su viaje de egresados). Hasta la sala de 4 años inclusive la merienda es elaborada en la escuela y consiste en leche con pan casero o galletitas al agua o de arroz con queso y una vez por semana fruta y alguna torta casera. Las meriendas que están permitidas desde la sala de 5 años en adelante y que traen desde su casa los/as niños/as, pueden ser frutas diversas, galletitas saladas, al agua, sándwiches, yogures, algunos cereales. El propósito es que quede la menor cantidad posible de residuos nocivos en los dientes, en particular en un momento de la jornada escolar en el que no da el tiempo para realizar una correcta higiene dental.

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Consideramos en esta perspectiva a la escuela como un ámbito adecuado para la promoción de salud. La labor de los adultos en las tareas de comedor Los adultos (que trabajamos en las instituciones educativas en particular) somos modelo para los/as alumnos/as, en todo momento, en cada actitud, en la toma de decisiones. Los/as adultos/as a cargo del comedor deben comer sentados/as, parándose periódicamente para supervisar cómo y cuánto comen los/as niños/as. Debemos garantizar que no intercambien la comida entre ellos sin la supervisión o el consentimiento de un adulto. Debemos orientar en el uso de los cubiertos. Debemos estimular a que almuercen en los tiempos establecidos, no tomando demasiado tiempo (se enfría la comida, no terminan sus porciones) ni demasiado poco, apurándose para volver a jugar. Una vez terminado el almuerzo los niños y las niñas deberán higienizarse los dientes, contando para ello con la bolsita de higiene personal que deberá tener cepillo de dientes, pasta y toalla (el jabón líquido es proporcionado por la escuela). Es importante que el/la o los/as adultos/as a cargo de cada turno puedan acompañar en esta actividad (desde el comienzo con el lavado de manos, hasta el final con la higiene dental) al grupo de alumnos/as que está a su cargo.

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PROYECTO DE INFORMÁTICA ESCUELA WARA.

“La incorporación de las nuevas tecnologías produce transformaciones muy importantes en la adquisición de conocimientos, y también abre oportunidades para la producción de conocimientos, en la medida que los estudiantes se apropien de estas herramientas. Esta postura no sólo reconoce la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías para el acceso democrático a la información y el conocimiento, sino que también se propone impulsar la innovación en todos los campos del saber”.

(Desafíos de la educación uruguaya/interrogantes para el debate educativo. MEC)

Si acaso existe un desafío en el ámbito de la educación en las áreas vinculadas a la tecnología, compartimos con Hernán Thomas y Renato Dagnino que este desafío es “cómo relacionar eficazmente los sistemas de desarrollo e investigación en los países que están en vías de desarrollo con sus propias sociedades, y cómo se tornan capacitados sus integrantes para producir el conocimiento y las tecnologías necesarias para un desarrollo autónomo y auto inducido.”

(Ciencia, tecnología y sociedad. Una reflexión latino-americana)

“…En la actualidad no es suficiente leer y escribir en el idioma nativo o en otros idiomas. Hoy en día, el hombre debe conocer la tecnología, usarla y crear por su intermedio. De lo contrario, se convierte en un sometido, en un instrumento para suplir las necesidades de quien domina la tecnología” Zeev Degani (Master en Administración Educativa y Doctor en Filosofía de la Educación)

La tecnología nace de necesidades, responde a demandas e implica el planteo y la solución de problemas concretos, ya sea de las personas, empresas, instituciones, o del conjunto de la sociedad.

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El desarrollo de la tecnología de la información y de las comunicaciones ha sido responsable de una buena parte de los cambios sociales y productivos en el mundo en las últimas décadas. A partir del desarrollo de la microelectrónica se han producido transformaciones muy importantes en los sectores a través de los cuales se procesa, almacena y transmite la información. Estos sectores son fundamentalmente la educación, la informática y la tecnología de las comunicaciones. La preocupación por el almacenamiento, la trasmisión y el procesamiento de la información existe en la humanidad desde tiempos muy remotos. La informática o tecnología de la información, se desarrolla con el propósito de brindar respuesta a esta necesidad social. Corresponde a la Escuela la función de transmitir los conocimientos socialmente válidos. Con los avances tecnológicos se hace imprescindible entonces, introducir en el ámbito educativo la alfabetización en informática y la alfabetización en comunicaciones que involucra entre otras cosas la producción, el procesamiento, el almacenamiento y la transmisión de información socialmente significativa. La alfabetización informática consiste en desarrollar una toma de conciencia del papel que tienen la información y la comunicación en nuestra sociedad y un conocimiento instrumental de las diferentes funciones, posibilidades y limitaciones que estas ramas de la tecnología presentan. El mundo se está “encogiendo” a medida que la información es de más fácil acceso y la comunicación más eficiente. La habilidad de usar la tecnología para acceder, analizar, filtrar y organizar fuentes multidimensionales de información y medios de comunicación debe ser incluida como una competencia imprescindible a desarrollar por los niños y niñas de la Escuela WARA. Por otra parte, desde nuestro enfoque educativo, la informática es una herramienta de aprendizaje válida en tanto desarrolla el pensamiento lógico y brinda elementos para salir de situaciones de incertidumbre. Por ejemplo: al operar sobre elementos tangibles, permite la elaboración de conceptos abstractos algunos aspectos de la tecnología poseen carácter lúdico en su operación, por lo tanto, presentan un fuerte efecto motivador para los niños y las niñas, permiten desarrollar competencias que integran el saber con el saber hacer.

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Dentro de esta competencia a desarrollar se trabajará fundamentalmente en dos aspectos:

• El manejo de la información

• Comunicación 1. En el manejo de la información los niños y niñas deberán lograr competencias relacionadas con el almacenamiento; la localización y

la recuperación de información; abarcando desde la consulta a índices; catálogos; bibliotecas; etc.; hasta el uso inteligente de los paquetes de software para el uso domiciliario y los interfaces que permiten comunicarse con redes (procesadores de texto, planillas de cálculo, editores de dibujo, etc.) en este eje las computadoras son conceptualizadas como máquinas capaces de recibir, almacenar y procesar información con fines específicos.

2. En cuanto a comunicación, abarcaremos el uso inteligente y la actitud crítica ante los medios de comunicación correspondientes a la

teleinformática (correo electrónico e Internet) En lo que respecta a la tecnología de la información en la Escuela, uno de los objetivos que nos planteamos es desarrollar en las niñas y niños una serie de competencias que les permitan solucionar problemas de índole práctica, pero sin perder de vista ni el componente ético ni el cognoscitivo. (Aportes de Danilo Ruglio, docente de informática de la escuela infantil y primaria WARA) Educación, (y TICS) información y tecnología. La Escuela Wara definió tempranamente la importancia estratégica de la informática como una herramienta privilegiada para dar soporte al proyecto educativo. Incorporándola desde el inicio mismo de sus actividades, en 1996, no sólo como una disciplina formativa o una actividad escolar, sino como vehículo de trasmisión de conocimientos. El desarrollo incesante de las TICs en estos 15 años pudo haber vuelto obsoletas las acciones de implementación de la estrategia de una institución educativa. Sin embargo ante cada momento de avance significativo de las TICs, la Escuela fue modificando la forma de implementar su estrategia. Sin renunciar a las posibilidades de la tecnología pero según los recursos disponibles.

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En un rápido racconto de quince años podemos afirmar que desde la computadora en el aula, a la sala de informática, o el diseño y puesta en marcha de una red privada y terminales en cada clase, o la adhesión pionera al Plan Ceibal ya en 2006, siempre tras el objetivo de acercar la tecnología disponible a cada niño/a, la Escuela fue buscando y encontrando la manera cada vez más eficaz de realizar su propósito de transmitir los conocimientos socialmente válidos. El Plan Ceibal ha planteado a la Escuela nuevos desafíos. Los aspectos inherentes a la logística y a la administración del Plan aparecen rápidamente como los que demandan el mayor esfuerzo. Y aunque siempre están presentes, aparecen también otras oportunidades de mejora. Hay dos aspectos que se han puesto en el orden del día: la capacitación y actualización docente, por un lado, y los contenidos educativos y pedagógicos, por otro, y ambos emergen como verdaderos desafíos, cada uno con sus respectivas especificidades. Sin embargo, uno y otro aspecto, son factores claves para la correcta implementación del proyecto educativo. Llegamos a una situación en la cual la pura lógica de desarrollo de las TICs impregna a la lógica de desarrollo de la institución: avanzar o retroceder. Es en este recorrido que la Escuela Primaria ha considerado oportuno dar un paso más. Hemos iniciado un proceso de trabajo en equipo cuyo propósito es explorar las posibilidades de desarrollo de un software de aplicación para el plan Ceibal, en el marco del Concurso Rayuela 2013. Nuestro objetivo es aprender en el trayecto. En consonancia con este objetivo de proyecto, aprender en el trayecto de su implementación, es que ya podemos enunciar alguna conclusión. El trabajo de desarrollo de software de contenidos educativos no se limita a las XO. De hecho, estamos valorando lo que interpretamos es la esencia del Plan Ceibal, razón por la que adherimos al mismo desde su lanzamiento. Una computadora un niño es en este momento el modo ideal de disponer de la tecnología. Pero siempre pensando en el desarrollo del proyecto educativo, no visualizamos a las máquinas como un fin en sí mismo. Por lo tanto, los aspectos que sí son centrales son justamente aquellos que emergen al disponer de las máquinas: la formación docente y el desarrollo de contenidos.

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Es así que consideramos que el desarrollo de una idea de software debe ser el resultado de un proceso de implicancia por parte de los Docentes. El proceso de generación de ideas debe tener la amplitud que permita dicha implicancia. Esa es una apuesta fuerte de este equipo de proyecto. Y tal vez, la mayor fortaleza desde el punto de vista de la pertinencia del software que finalmente desarrollemos. Finalmente, destacamos la característica multidisciplinaria de nuestro trabajo en equipo, con diferentes miradas y aportes en la creación del software. El equipo está integrado por la Directora de la Escuela Primaria, el Profesor de Informática y dos asesores externos.

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COMUNICACIÓN Y CONVIVENCIA: Desde la perspectiva administrativa de la comunicación. El siglo XXI nos desafía a pensar el concepto de sociedad desde un ángulo obtuso (o lo contrario, o sea abierto). Son los nuevos medios de comunicación e información que hacen de la vida cotidiana un constante descubrir. Los límites están marcados por el deseo y la capacidad. Las TIC (Tecnologías de la Información y Conocimiento), han permitido “equiparar” el poder de acceso a los ciudadanos, así como también brindar las herramientas para un mejor desarrollo personal. Este desarrollo está marcado por el individuo y los círculos de influencia, familiar, escolar, laboral, barrial, etc. El constante desarrollo de estas herramientas tecnológicas, fueron marcando el camino a seguir. La información, la comunicación, el conocimiento, deja de ser “unidireccional” y se convierte en “multidireccional”. Dicha premisa parte de la idea de que todos los agentes de la sociedad son y somos creadores del conocimiento, son y somos herramientas de comunicación y transformación y transmisión. El valor que han adquirido las nuevas formas de comunicación tiene un peso considerable en la sociedad del siglo XXI. No estar en ellas, es sinónimo de exclusión. A nivel institucional, la primera década del nuevo siglo ha permitido desarrollar un nuevo concepto de comunicación. Sin perder la calidez, la proximidad con las familias, las puertas abiertas al diálogo y la inmediatez. Las nuevas tecnologías marcan uno de los cambios más relevantes. El correo electrónico, la pagina web y los celulares permitieron a la institución y a las familias estar “más cerca”. La posibilidad de comunicación instantánea ha logrado saltar la barrera del tiempo y del espacio. Además de estos atributos tan notorios se aprecia un mayor grado de interacción debido a la facilidad de acceso a la información, ya sea a partir de la página web o de los correos electrónicos.

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En lo que respecta al ámbito administrativo, se puede entender a las nuevas tecnologías como una herramienta muy importante a la hora de la organización de la información. Nos encontramos ante el desarrollo de un programa de gestión y como tal seguimos ajustando tanto los procedimientos como el funcionamiento. Por parte de las familias se aprecia un buen vinculo con las nuevas tecnologías las cuales nos facilitan el quehacer cotidiano.

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¿PORQUÉ ARTE EN LA ESCUELA WARA?

“El hombre por medio del objeto de arte satisface sus necesidades estéticas de conocimiento, manifiesta su ideología, su subjetividad, su visión de la realidad. El objeto de arte le permite objetivar el vinculo existente entre su personalidad, la estructura cultural de la época, y el medio social al que pertenece que de alguna manera lo condiciona, pero al que puede llegar a modificar”. (Stokoe, P. 1990: Stokoe Patricia: “Expresión Corporal. Arte, Salud y Educación”.Humanitas. Bs. As. 1990) Esta frase de Stokoe nos remite a preguntarnos como se trata “el tema del arte” en la escuela, pensando en los centros educativos como un espacio de formación de ciudadanía y promoción de cultura, a la vez que de desarrollo de individualidades. Frente a ello, se intenta lograr que los/as niños/as puedan aprender a disfrutar del arte, y sobre todo cuando uno mismo es su autor, apoyando la idea de que la posibilidad de hacer arte está a la mano de cualquier interesado, además de que por medio del arte se puede aportar mucho a la vida social, y de que todo espacio puede convertirse en un espacio para el arte. También la gente que observa una obra de arte –el espectador- interacciona de múltiples formas con la obra, sacando una serie de conjeturas que son parte de la función y razón de ser del propio arte, así se cierra de alguna manera el ciclo de la producción y consumo del arte. Desde los objetivos educativos, además, el hacer públicas las obras de arte brinda un motivo para trabajar de modo más acucioso, pues el arte es para exhibirse y al mostrar el trabajo artístico, más bien el que se exhibe es el propio creador, se muestra ante los demás tal como es. El arte no sólo arroja muy buenos trabajos, sino además reflexiones e intentos de realizarnos como personas; es una expresión del alma, en la que plasmamos nuestros sentimientos y nuestra v forma de ver el mundo; como estrategia pedagógica entonces es muy útil, pues es dinámica y hace que los/as alumnos/as se interesen en los temas vistos: si no existiera ninguna expresión artística en el mundo, viviríamos e un mundo robótico y repetitivo donde no habría cabida para los sentimientos. El hombre y la mujer contemporáneos deben tener la mente abierta, pues esto es lo que le permite escuchar al otro y aprender permanentemente de los demás, y el arte es un medio para poder expresarse de la manera más libre y desde esta perspectiva poder interpretar la realidad de una forma más sensible. En este posmodernismo en el que vivimos, tan globalizado, el arte, en general, es una manera de poder interpretar la vida.

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Durante mucho tiempo el arte a través de la educación artística ha ocupado un lugar periférico en los diseños curriculares en relación a otras áreas consideradas centrales: se lo ha tomado como un espacio dedicado al ocio, al entretenimiento, a la libre expresión de sensaciones y emociones o a diversos intentos que le adjudicaban funciones de naturaleza terapéutica y de apoyo a las asignaturas consideradas relevantes. Hoy en día, gracias al avance de los elementos multimediales y de comunicación, estamos rodeados de infinidad de mensajes que involucran lo artístico. Algunos de ellos son directos y de fácil lectura, pero existen muchos otros donde subyacen diversos elementos ideológicos complejos que es necesario analizar ya que están adheridos a valores culturales que no siempre coinciden con el tipo de sociedad que queremos. Es por ello que el arte se conforma como un medio especifico de conocimiento, ya que nos permite conocer, analizar e interpretar producciones estéticamente comunicables mediante los diferentes lenguajes simbólicos (corporales, sonoros, visuales, dramáticos, literarios) y es aquí, por lo tanto, donde entran en juego los procesos de enseñanza-aprendizaje. Cobra relevancia analizar la inclusión del arte como lenguaje en el proceso de aprendizaje, ya que a través de él el pensamiento individual se apropia y a la vez acrecienta la cultura del grupo humano al que se pertenece. Siguiendo el pensamiento de Vigotsky en relación a la actividad creadora: “Llamamos actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan solo en el propio ser humano”, hemos defendido la importancia de la inclusión del Arte y la posibilidad de desarrollar la capacidad creadora individual dentro de los contenido curriculares, entendiendo que toda actividad creadora posee como base a la imaginación que se encuentra de manifiesto por igual en los aspectos culturales, científicos o técnicos de la vida del hombre. Sin embargo, los/as niños/as de hoy están siendo espectadores de diseños ajenos, de creaciones de otros, donde en el mejor de los casos se convierten en usuario. El taller, entonces, es un espacio para el juego a través del cual promover la sensibilidad, la capacidad de expresión y la comunicación en diferentes terrenos, como búsqueda del medio individual de comunicación más apropiado y fundamentalmente desarrollar la

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capacidad creadora. También el enriquecimiento de la autoestima, valor y aceptación de ellos/as mismos/as a través de las distintas formas de expresión, valorando el proceso y el producto en sí. A través de la educación por el arte se pueden promover ciertas cualidades humanas: desarrollo de la sensibilidad, de la capacidad de expresarse, de experimentar, de pertenecer, de compartir, de colaborar y respetar. Educar para la belleza, la alegría y el goce. Educar jugando para desarrollar la capacidad de jugar. Y desarrollar la sensibilidad como aptitud emocional y producto intelectual requiere como tiempo de maduración toda la infancia, por lo que debe ser abarcado como un proceso, en un continuo integrado e integral. El mejor aprendizaje no vendrá de encontrar las mejores formas para que el docente instruya a los/as niños/as, sino de darles las mejores oportunidades para que construyan. En la base de esta perspectiva pedagógica está la afirmación de que no hay receptores, lectores o espectadores sino constructores e intérpretes de lo artístico, en la medida en que la apropiación del conocimiento no es pasiva ni dependiente, sino interactiva y acorde con el ámbito experiencial de cada individuo. El aprendizaje, por lo tanto, se construye en la exploración de las diferentes representaciones e interpretaciones que diferentes individuos pueden realizar, según unas características sociales, culturales e históricas, que en definitiva construyen las miradas sobre la realidad, educando para formar un pueblo que practique y disfrute actividades artísticas, hechos creativos, reivindicando los lenguajes artísticos como formas estéticas de comunicación entre las personas. “Y todos tienen. Y cuando alguien no usa lo que tiene, hay que desenterrárselo, mostrárselo, y dárselo a conocer de nuevo. Y entonces, será suyo. Y nadie se lo podrá quitar, nunca más. Y será su mejor arma, su mejor instrumento, para ser”. Jesualdo.

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EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES En la escuela WARA la Educación Física y los deportes tienen un espacio de privilegio. La frecuencia semanal por clase es de dos días a la semana de educación física, y además funciona la propuesta de escuelas deportivas luego del horario escolar. Tener frecuencia doble de Educación Física es de suma importancia para que el aprendizaje en esta disciplina sea realmente significativo. La Educación Física se ha constituido como disciplina fundamental para la educación y formación integral del ser humano, especialmente si es implementada en edad temprana, porque posibilita en el niño/a desarrollar destrezas motoras, cognitivas y afectivas esenciales para su diario vivir y como aporte para su proyecto de vida. A través de la Educación Física, el niño/a expresa su espontaneidad, fomenta su creatividad y sobre todo permite conocer, respetar y valorarse a si mismo y a los demás. Por ello es indispensable la variedad y vivencia de las diferentes actividades en el juego, lúdica, recreación y deporte para implementarlas continuamente, sea en clase o mediante proyectos lúdico-pedagógicos como son los campamentos. La educación física como otras disciplinas del conocimiento, a través del movimiento, contribuye también con el proceso de formación integral del ser humano para beneficio personal, social y para la conservación de su propia cultura. A través de la clase de Educación Física los niños aprenden, ejecutan y crean nuevas formas, jugadas, lúdicas, recreativas y deportivas. En estas clases el niño/a puede desenvolverse, ser creativo y mostrar su espontaneidad como un ser que quiere descubrir muchas alternativas que pueden ser aplicables en el futuro en su vida social y que no lo pueden lograr fácilmente en otras asignaturas del conocimiento. Pero también una actividad física adecuada posibilitará desarrollar plenamente su actividad cotidiana de la mejor manera posible.

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DEPORTES El área deportiva dentro de la educación física esta igualmente valorada, a través de las “escuelas deportivas”, aquí los niños/as encuentran un espacio donde poder desarrollar su aprendizaje tanto en deportes individuales como deportes colectivos. Además del aprendizaje de un deporte las escuelas deportivas brindan la posibilidad de que los/as niños/as se vinculen con niños/as de otras instituciones a través de los encuentros deportivos. Tenemos claro que la actividad física y el deporte, por sí mismos no son generadores de valores sociales y personales y que sí son excelentes terrenos de promoción y desarrollo de tales valores. Dependiendo siempre del uso acertado o no que de la actividad física se haga, se promocionarán valores positivos para la persona y su entorno o por el contrario negativos para sí misma y su contexto social, es necesario entonces, comprometerse en el acto de educar y promocionar los valores sociales y personales adecuados cuando se practican actividades físicas y deportivas. GIMNASIA ARTÍSTICA - ¿POR QUÉ ENSEÑAR GIMNASIA ARTÍSTICA? La Gimnasia Artística en la Escuela es un deporte que cuenta con un bagaje de contenidos que permiten trabajar en forma sistemática y completa aspectos fundamentales del desempeño motriz de los/as niños/as. Se caracteriza por el abordaje de los conocimientos y procedimientos relacionados con la motricidad, vinculada con la formación corporal y motriz, apunta al desarrollo de las capacidades orgánicas y musculares, la construcción y preservación de la salud, la socialización y la creatividad, contribuyendo así al mejoramiento de otras formas de la cultura corporal – movimiento. Al mismo tiempo, en este deporte se requiere balance, coordinación, flexibilidad, fuerza, resistencia y mucha concentración.

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Es importante destacar dos aspectos relevantes de la Gimnasia Artística que apuntamos a desarrollar durante cada año lectivo con los/as alumnos/as. Uno de ellos es el aspecto motor, en donde se encuentra la condición física y la coordinación; aquí lo que debemos trabajar, en primer lugar, son los movimientos de forma global, para luego pasar a trabajarlos de manera particular y además poder llevarlos a los diferentes aparatos de la Gimnasia Artística. El otro aspecto, es el socio- afectivo y el cognitivo, al que atribuimos gran importancia, buscando además, la construcción y transmisión de valores. La Escuela, como espacio de educación, tiene como propósito la transmisión y construcción de saberes, conocimientos y valores. El niño/a como sujeto social, favorece la comunicación y relación con sus pares a través del trabajo en equipo y la conformación de grupos, y en este trabajo en equipo deben estar siempre presentes las ayudas y los cuidados entre el docente y los/as alumnos/as y entre ellos/as mismos/as, para cuidar el cuerpo y la salud, evitando así, que ocurran lesiones. La Gimnasia Artística, como una rama de la Educación Física, es una disciplina fundamental para la educación y formación integral del niño/a, ya que posibilita desarrollar destrezas motoras, cognitivas y afectivas esenciales para su vivir diario y como proceso para su proyecto de vida.

Objetivos específicos para la gimnasia artística: Propiciar el crecimiento del acervo motor. Promover saberes significativos de los contenidos propios de la Gimnasia Artística. Enfatizar en el respeto y cuidado del propio cuerpo y el de los/as compañeros/as. Generar actividades que pongan en práctica la imaginación, creatividad y expresión desde y con el cuerpo. Promover la interacción y la comunicación.

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PROYECTO DE GRANJA. Realizamos salidas periódicas que garantizan el contacto con el aire libre. En un ambiente natural y social diferente al medio urbano en que los niños y niñas viven cotidianamente, viabilizamos el aprendizaje de los contenidos en ciencias naturales, de acuerdo a las metas de cada nivel. Potenciamos un aprendizaje al aire libre, en un entorno cálido, armónico y agreste, de las ciencias naturales. Las actividades planificadas en la granja permiten al niño/a la observación y el contacto con elementos que no son habituales en el centro de la ciudad, el tajamar, la huerta, los diversos tipos de árboles, los ciruelos, los perales, naranjales, limoneros, pinos, eucaliptos, álamos. Los animales son gran atracción para los/as niños/as. A partir de la interacción con el medio natural, la exploración de las ciencias naturales en tanto contenidos programáticos, resulta más atractiva y facilita un aprendizaje más ligado a la comprensión y la reflexión, que a la memoria. Permite el conocimiento y reconocimiento de las distintas formas de la naturaleza a investigar, que nos introduce en los conceptos de materia. El reino animal y vegetal en su propia biodiversidad. Este enfoque articula con naturalidad la serie de valores sociales que nos educan en el cuidado de los recursos naturales y del ambiente, considerado el mismo como el entorno social en el que nos desenvolvemos. Realizamos las salidas mensuales a la Granja Agustina.

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DE SER ALUMNO/A A SER DOCENTE EN LA ESCUELA WARA.

El título del cual partimos para escribir nos habla de un proceso que implica nuestra vida entera. Obviamente esto implicaría la utilización de muchísimo más espacio del que disponemos, y por eso decidimos utilizar algunas preguntas, que hoy aparecen a modo de subtítulos, para guiarnos. ¿Por qué es tan especial el vínculo que tenemos cada uno/a de nosotros con la Institución y con las personas que hacen a la misma? Todo vínculo se construye día a día. Como egresados de la Institución son diversas las experiencias vividas en Wara, tanto en la escuela infantil como en la primaria. Son muchos los momentos compartidos, las anécdotas, los recuerdos, los aprendizajes. Día a día vivimos en Wara nuestra infancia, acompañados de muchos adultos que no sólo presenciaron nuestros procesos de crecimiento, sino que fueron partícipes activos en los mismos. Conectándose con nosotros a través de su aporte diario, de su apoyo en momentos difíciles, de sus palabras, de sus metodologías didácticas, pedagógicas y psicológicas, todos y cada uno de ellos/as desde sus distintos roles. Haber mantenido ese vínculo con la escuela también implica haber mantenido, y mantener, un vínculo con una etapa muy linda de nuestras vidas. Cada persona construye permanentemente su personalidad, cambia y muta constantemente en función de su entorno, de sus experiencias, de sus proyectos, de sus deseos, pero es en la infancia donde uno se nutre de experiencias de aprendizajes que servirán de pilares esenciales para la vida adulta. Wara nos ha enriquecido en valores, ha aportado en lo que refiere a nuestra forma de enfrentarnos al mundo hoy por hoy, nuestro modo de vivir y de sentir. Consideramos ésta la razón por la cual en la actualidad, el vínculo es tan especial tanto con la Institución como con las personas que hace años pertenecen y hacen a la misma.

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¿Qué nos llevó a ser docentes? Obviamente son diversas las razones por las que cada uno/a de nosotros/as decidió ser docente, pero sin duda que una de ellas, común a todos, fue lo que vivimos en Wara. Consideramos que, en gran parte, nuestra vocación se debe a los docentes que tuvimos en nuestro transcurso por Wara y al carácter de identificación e imitación que refiere a la etapa de la niñez. Desde el simple “juego simbólico” que caracteriza a una etapa particular de la vida del niño/a, desde el “imitar a” o “hacer como si”. Varios/as de nosotros/as lo sabemos hace mucho tiempo. Es el caso de Mariana Morón que recuerda su deseo de ser docente desde que tiene uso de razón, con todo lo que implica ocupar este rol, y otros nos fuimos dando cuenta con el tiempo de lo bien que nos hace sentir ser educadores. De la vocación que tenemos. Con el tiempo, en momentos de reflexión como el que produce este texto, uno se va dando cuenta de la diferencia que puede hacer al pasar por una institución educativa en la experiencia de los/as niños/as el adulto responsable. Ese adulto que los ayude a alcanzar su máximo potencial y que los haga sentir bien con eso. Que los ayude a entender que siempre va a haber algún revés, pero que lo importante es dar todo por lo que uno cree que es lo correcto. Que del diálogo es que surgen las soluciones a los problemas. Recordamos con inmenso cariño y sincera admiración a todos los excelentes docentes que conocimos en Wara (e incluyo los docentes con los que no tenía contacto directo dentro del aula), y también a todos los encargados de dirección, al equipo de psicólogos, y a las personas encargadas del mantenimiento y la cocina. Vaya si será satisfactorio para uno saber que hace la diferencia. ¿Por qué en Wara? En nuestros casos particulares, como alumnos/as de WARA, transitamos muchísimos momentos dentro de la misma; cerca de la mitad de nuestras vidas.

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Siendo WARA una Institución que conocemos, que nos ha nutrido mucho, que nos da oportunidades de expresarnos, uno se siente cómodo, “como en casa”. No sólo por las personas que trabajan en la misma, sino por sus valores, que son nuestros hoy también. Sentimos que Wara es una escuela diferente, una escuela especial. Sabemos que puede y debe seguir mejorando, y ser parte de eso es uno de los compromisos que asumimos. Es parte de lo que implica estar hoy “del otro lado del mostrador”. Estamos hablando de una escuela que se destaca, entre otras cosas, por el respeto de todo tipo de diferencias y la inclusión de las personas con capacidades diferentes; que sostiene como principios básicos la contención, la fraternidad, el apoyo y la solidaridad; que promueve una alimentación saludable; que hace hincapié en las diferentes áreas donde se desempeñan los procesos de aprendizaje, siendo un claro ejemplo de esto las idas a la granja; que siempre pelea por estar actualizada y adaptada al mundo actual, siendo muchas veces pionera (informática, mandarín, entre otros); que se abre a un rol activo por parte de los/las niños/as que pertenecen a la misma, confiando plenamente en las capacidades de ellos/as; que siempre busca dar lugar al intercambio y a fomentar espacios de reflexión mutua entre los/las docentes y los/las niños/as; que entiende que la devolución es a los/as niños/as y no solamente a las familias, y que busca estar en contacto con ellos tanto como sea posible a través de distintas herramientas (carnés con conceptos personalizados, la agenda o cuaderno verde que viaja todos los días a la casa y vuelve, y mediante el concepto de ser “una escuela de puertas abiertas”); que entiende el transitar por la escuela como un proceso en el que el individuo aprende y enseña, mediante espacios caracterizados por una didáctica y una pedagogía determinada, pero en los que también prima el carácter lúdico y el aprendizaje mediante espacios donde no se vuelcan conocimientos, sino que se intercambian. ¿Qué nos aporta a nosotros en el día a día de nuestras tareas, el hecho de haber sido alumnos de la Institución? El mero hecho de haber vivido “a flor de piel” el lugar de “alumno/a”, nos aporta mucho en distintos aspectos. Nos ayuda como docentes frente a la planificación, contemplando, por ejemplo, los intereses de los niños que hoy transitan por la escuela, que en la mayoría de los casos, comparten un perfil con nosotros desde el momento que sus familias eligen WARA entre tantas Instituciones Educativas existentes en nuestro país. También siendo flexibles con nuestras planificaciones, tomando como primordial las situaciones emergentes que surgen por parte de los/as niños/as y no sólo respetando estrictamente el currículo o programa de cada nivel etario, o pensando en el tiempo necesario para completar el mismo.

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Otro aspecto interesante que se suma al hecho de haber sido alumnos/as, es que empezamos en la docencia a una edad temprana, y por ende muy cercana a la edad en la que dejamos la escuela, lo cual genera que los/as niños/as se puedan identificar con nosotros. Ellos saben que nosotros disfrutamos de los recreos de nuestra infancia en el mismo lugar donde lo hacen ellos hoy. Es muy enriquecedor ver la curiosidad que sienten cuando les contamos qué era diferente en “nuestra” época, cómo fue creciendo la escuela, cuando ven que, dentro de un mismo equipo de docentes hay personas que están trabajando desde el principio en la institución y nos ven a nosotros, otrora sus alumnos. A su vez, nos aporta como parte de un equipo de trabajo. Nos da la posibilidad de transmitir el proyecto de la escuela de manera directa, aportando un punto de vista valioso ante los diferentes temas a tratar, desde el recuerdo y el “ponerse en el lugar del otro”. ¿Cuál es el compromiso que asumimos debido a todo esto? El compromiso que asumimos en Wara es muy grande. Hacemos lo que nos gusta. Esto no quiere decir que vaya a ser así siempre, y que no busquemos nuevos horizontes en el futuro, pero hacemos lo que amamos, y en algunos casos, lo que deseamos desde que tenemos uso de razón. Somos responsables, damos lo mejor de nosotros. Respetamos al otro y convivimos armónicamente. Asumimos el compromiso del continuo aprendizaje, apostando a ser cada día mejores, a mantener una mente abierta a nuevas posibilidades en lo que hacemos, siempre y cuando sea lo que se necesite. Queremos ser cada vez mejores, no en comparación con otros, sino con nosotros mismos. Asumimos un rol de renovación, tratando de poner a la escuela en el mejor lugar posible, siempre pensando en los/as niños/as, sin dejar de transmitir los valores que recibimos nosotros en nuestra infancia. Que sea esta escuela un lugar donde todos ellos/as puedan estar cómodos y ser parte de los procesos de aprendizaje. Es una realidad que los niños que concurren hoy día a la escuela están inmersos en un contexto distinto al nuestro, tanto dentro como fuera de la escuela. Por ende necesitan de estímulos diferentes, y lo que requieren de parte de la escuela es en parte distinto a lo que requeríamos nosotros. Dentro de la escuela es también distinto ya que nosotros conocimos la escuela desde el principio, algunos más temprano, otros más tarde. Pertenecemos a las primeras generaciones de la escuela primaria Wara, que pasaron por la misma cuando la cantidad de alumnos en la escuela era muy pequeña comparada con el alumnado de hoy día. El compromiso más fuerte que asumimos es el de permitir a los niños tener una escuela tan personalizada como la que tuvimos nosotros, sin perder de vista que somos todos, adultos y niños, parte de un grupo que nos encuentra en este espacio común de aprendizaje que es la escuela.

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INDICE

apuntes introductorios. Página 1 desde el origen...Página 2 proyecto escuela WARA, descripción general Página 3 entender la necesidad de vivir con otros, aprender en la diversidad y asistir con entusiasmo a la escuela (aportes de Claudia Lema) objetivos institucionales. Página 5 modalidad, escuela infantil y escuela primaria. Página 8 descripción de las actividades. Página 9 escuela infantil, características generales y por sala (aportes de Natalia Bertiz) Página 11 escuela primaria, características generales y por sala (aportes de Marlene Fontes y Patricia De Castro) Página 29 WARA, escuela bilingüe (aportes de Claudia Brovetto, Sahiana Prieto, Patricia De Castro, Pablo Reboredo y Emiliano Gómez) Página

37 los diferentes momentos del año, período de apertura, período de desarrollo y período de cierre (aportes de Gabriela Rivero y Enrico

Irrazábal) Página 43 qué entendemos por derechos humanos (aportes de Virginia Henig) Página 51 escuela inclusiva, una experiencia de educación en derechos humanos (aportes de Inés Ciganda) Página 53 educación para la salud sexual en la escuela WARA (aportes de Mariela Delgado) Página 56 el manejo del tiempo en la escuela WARA. Página 57 los límites en la escuela WARA. Página 60 la comunicación y sus diversos canales en la escuela WARA. Página 63 el comedor de la escuela infantil y de la escuela primaria, por una alimentación saludable. Página 65 proyecto de informática (aportes de Danilo Ruglio y de Ramiro Guerrero). Página 38

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comunicación y convivencia, desde la perspectiva administrativa (aportes de Ramiro Díaz). Página 73 porqué arte en la escuela WARA (aportes de Angie Nuin). Página 75

deportes y escuelas deportivas (aportes de Rafael Daverede). Página 78 gimnasia artística (aportes de Valentina Sosa). Página 79 proyecto de granja (aportes de Granja Agustina y Diego Gómez). Página 81 de ser alumno/a a ser docente en la escuela WARA (aportes de Pablo Reboredo y Mariana Morón). Página 82