Proyecto de Innovación Pedagógica Escuela de Cultura...
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1 Informe de pasantía: Proyecto de Innovación Pedagógica Escuela de Cultura Democrática Joseph Camilo Uribe Rincón Agosto 2017 Adriana Esther Castillo Hernández Docente directora Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
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Informe de pasantía:
Proyecto de Innovación Pedagógica
Escuela de Cultura Democrática
Joseph Camilo Uribe Rincón
Agosto 2017
Adriana Esther Castillo Hernández
Docente directora
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
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Tabla de Contenidos
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Capítulo 1 Caracterización: el territorio, actores y problemáticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Enfoque investigativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2. Herramientas de recolección de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3. Los trazos de una caracterización aún inconclusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.1.Subjetividades individualizadas, tejido social fragmentado y prácticas de participación.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..12
3.2.El sentido de lo público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
3.3.Consumos culturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
4. Problema pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Capítulo 2: Proyecto de Innovación Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
1. Propósito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2. Referentes pedagógicos y conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. Estructura curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4. Estrategias pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5. Planeación de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Capítulo 3 La reconstrucción histórica del PIP. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
1. El recorrido histórico.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
1.1.Convergencia proyecto Con-Ciencia y Educación (2016-3). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
1.2.Puesta en marcha del trabajo cooperativo con el proyecto Con-Ciencia y Educación. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Capítulo 4 Sistematización de la Experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
1. La sistematización de experiencias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
2. Propuesta de sistematización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3. Objetivos de la sistematización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4. La sistematización de la experiencia pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
4.1.Contradicciones de las subjetividades juveniles: entre el rol docente y el rol de
estudiante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
4.2.La re-significación del sentido de lo público y la cultura democrática. . . . . . . . . . . . .99
4.3.Deconstrucción pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5. Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
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Presentación
En el marco del ciclo de innovación del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (LEBECS), se llevó a cabo el Proyecto de Innovación
Pedagógica (PIP1) Escuela de Cultura Democrática que conto con las fases de diseño, aplicación
y sistematización, en un periodo de tiempo que comprendió cuatro semestres académicos: 2015-
1, 2015-3, 2016-1 y 2016-3 y bajo el acompañamiento y evaluación de una docente2.
El proceso de diseño del PIP Escuela de Cultura Democrática en la Facultad de Ciencias y
Educación, tiene como punto de partida la relación forjada entre el equipo de la Secretaria de
Cultura, Recreación y Deporte en el proyecto de Multiplicadores de Cultura para la Vida3 y el
grupo de estudiantes del Ciclo de Innovación Pedagógica de la LEBECS; esta relación permitió
durante el año 2015 diseñar un proyecto de intervención pedagógica en el escenario de la
Facultad de Ciencias y Educación, de tal forma que mediante el encuentro de intereses educativos
los esfuerzos se expandieron en conjunto con la Oficina de Bienestar Universitario de la Facultad.
Posteriormente la resonancia del trabajo que se empezó a realizar en el 2015, consigue llamar
la atención de la Decanatura de la Facultad de Ciencias y Educación, y concuerda con los
objetivos de su proyecto Con-Ciencia y Educación, “juego, símbolo y fiesta”4, esta propuesta
académica–cultural que nace en el año 2015 y que parte de problemáticas de consumo de
1Nomenclatura PIP, que se utilizara de aquí en adelante durante el escrito. 2 La acompañante del PIP es la profesora Adriana Castillo, del Proyecto Curricular de la Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales. 3 Los Integrantes participantes de este grupo son: José Luis Rodríguez, Yamile Ramírez y Sandra Gallegos. Los
dos primeros egresados de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad
Distrital. 4 Para encontrar los objetivos y definición de las orientaciones educativas del proyecto se consultó la página del
proyecto en: http://comunidad.udistrital.edu.co/concienciayeducacion/tejedores-2/
4
sustancias psicoactivas en la Facultad, además de una preocupación por la preservación y cuidado
del espacio público en la Universidad, constituyéndose estos en los objetivos y directrices de las
acciones educativas del proyecto5. Lo anterior configura un equipo de trabajo inter-institucional
conformado por estudiantes de la LEBECS, talleristas de la Secretaria de Cultura y funcionarios
de la Oficina de Bienestar Institucional de la Facultad, en un primer momento.
De esta manera nace el Proyecto de Innovación Pedagógica Escuela de Cultura Democrática
en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación. Este
trabajo mancomunado comprende tres componentes o líneas de acción a cargo de cada uno de
estos tres (3) actores institucionales, siendo una de ellas el proyecto de innovación pedagógica, el
cual se propone como objetivo central: el fortalecimiento de las perspectivas críticas y reflexivas
de los estudiantes, impulsando la construcción de una subjetividad colectiva, como base para una
cultura democrática en la Facultad de Ciencias y Educación.
La forma en la que se relacionan estos proyectos (PIP: Escuela de Cultura Democrática-
Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte y Bienestar Universitario) se puede ubicar en dos
fases de las tres que componen el proyecto de innovación pedagógica; en la primera fase, fase de
diseño la participación del grupo interinstitucional, tanto la Secretaria de Cultura Recreación y
Deporte y la Oficina de Bienestar Universitario, aportan a la realización de los ejercicios de
caracterización del escenario; mientras en la fase de aplicación encontramos una convergencia
con el proyecto Con-Ciencia y Educación, con el cual se consigue ampliar la propuesta con
contenidos adicionales a los planteados en el diseño y la realización de actividades ejecutadas
durante el segundo semestre del 2016, trabajando de manera conjunta con el proyecto promovido
5 La presencia del proyecto Con-Ciencia y Educación es relevante en este informe ya que en la fase de aplicación
del PIP existió una convergencia con dicho proyecto, por lo que definir sus directrices es importante desde un
principio.
5
por la decanatura de la Facultad de Ciencias y Educación, con ello dimos cierre a la segunda fase;
posteriormente la fase de sistematización presenta no solo resultados frente a la intervención del
escenario sino que también es una apuesta por un ejercicio teórico basado en una mirada a las
experiencias pedagógicas que se llevaron a cabo en las fases anteriores; la sistematización recoge
las reflexiones provocadas por el proceso formativo con los estudiantes, como también
consideraciones pedagógicas relacionadas con la labor docente durante la realización del PIP.
En este orden las fases y las actividades que se llevaron a cabo en cada una de ellas se
enuncian en la Tabla 1: Fases PIP, en correspondencia con el orden del informe final que aquí se
presenta.
Tabla 1. Fases PIP.
Fase 1: Diseño Fase 2: Aplicación
Fase 3:
Sistematización
Actividades
-Caracterización del
escenario, actores y
problemáticas.
- Marco pedagógico y
conceptual
-Problema pedagógico
- Propósitos PIP
-Estructura Curricular
- Aplicación módulos
PIP: Escuela de Cultura
Democrática
-Construcción y
aplicación módulos Con-
Ciencia y Educación.
-Recolección de
información y
resultados
-Reconstrucción
histórica.
-Evaluación y
sistematización
-Escrito informe final
Fuente: producción propia
En el informe encontraremos 4 capítulos, el primero de ellos titulado Caracterización: el
territorio, actores y problemáticas, en el cual se ubica este ejercicio investigativo como elemento
orientador del diseño del PIP, ya que a partir de este se identificaron las problemáticas
pedagógicas y formularon los propósitos del PIP, referentes conceptuales y pedagógicos, la
estructura curricular y estrategias pedagógicas.
En este primer capítulo el lector encontrara la definición del enfoque investigativo, las
herramientas de investigación y los resultados de la caracterización, cerrando con el
6
planteamiento del problema pedagógico en el escenario educativo, es decir la Facultad de
Ciencias y Educación.
El segundo capítulo Diseño Proyecto de Innovación Pedagógica, se encarga de presentar los
propósitos, referentes conceptuales y pedagógicos, la definición de las estrategias pedagógicas y
la planeación metodológica para la intervención del escenario educativo. En este capítulo el
lector podrá identificar el hilo conductor entre la caracterización y la fase de diseño por medio de
las perspectivas pedagógicas que planteo el PIP.
El tercer capítulo La reconstrucción histórica del PIP contiene un ejercicio descriptivo y
narrativo de la fase de aplicación en consonancia con una reconstrucción histórica de lo hecho.
El lector encontrará la manera como se desarrollaron las estrategias pedagógicas, las dificultades
y cambios durante la aplicación, además la descripción de la convergencia con el proyecto Con-
Ciencia y Educación, como una extensión del PIP.
Por último, el cuarto capítulo Sistematización de la Experiencia, mostrará en primera instancia
una reflexión acerca de la sistematización en la educación, de las prácticas pedagógicas y los
resultados que puede brindar para la generación de conocimientos en el campo de la educación.
Posteriormente ubicaremos los objetivos de la sistematización de la experiencia, seguido de los
referentes metodológicos y conceptuales ubicados en la matriz de categorías, concluyendo con
los principales resultados del proceso de formación en el escenario educativo.
Este capituló contiene las conclusiones generales del proceso del PIP y corresponde a un
lenguaje más propositivo y cuestionador frente a la formación docente y la necesidad de pensar la
docencia en escenarios alternativos a la escuela, está conclusión es el cierre del informe de
pasantía que aquí se presenta.
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Capítulo 1
Caracterización: el territorio, actores y problemáticas
Comprender las interacciones sociales entre los actores: estudiantes, docentes y
administrativos en la Facultad de Ciencias y Educación, fue el primer paso en el proceso de
diseño del PIP, ya que partiendo de este ejercicio identificamos las necesidades educativas
presentes en el escenario, lo cual permitió ofrecer al diseño pedagógico un soporte relacionado
con las dinámicas territoriales observadas.
De tal forma, consideramos que los procesos de caracterización tienen relevancia en el ámbito
pedagógico ya que identifican un escenario educativo que requiere de observación y un
reconocimiento de coordenadas para futuras intervenciones pedagógicas. En este orden de ideas,
la caracterización brindó la posibilidad de un acercamiento a los actores, un reconocimiento de
las tensiones de los sujetos en relación con el territorio; esto fue relevante en la medida en que
oriento el proyecto en sus propósitos, fundamentos pedagógicos y estructura curricular, así como
permitió desarrollar prácticas investigativas correspondientes al perfil del docente investigador de
la LEBECS con el fin de profundizar en el ámbito pedagógico. Los resultados de la
caracterización aportan a una formulación y practica pedagógica contextualizada, permitiéndole
al docente comprender las características del escenario educativo.
En este capítulo encontramos el enfoque investigativo utilizado en la caracterización, la
descripción de las herramientas de investigación utilizadas y por último el análisis e
interpretación de la información distribuida en 3 ejes (Subjetividades individualizadas, tejido
social fragmentado y prácticas de participación – Sentido de lo público – Consumos culturales),
para finalizar con un planteamiento de la problemática pedagógica del territorio y el cual se
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consolidó en la base para la formulación de los propósitos, enfoques pedagógicos y estructura
curricular.
1. Enfoque investigativo
La metodología que utilizamos para elaborar la caracterización fue de tipo cualitativo–
interpretativo, lo cual implicó comprender la realidad y la interacción entre los sujetos y la forma
en la que estos tienen movimiento y actividades en el territorio; esta metodología busca superar la
generalización de las realidades y la creación de un mero cuerpo descriptivo, haciendo una
interpretación de la información recolectada.
Entonces, el paradigma interpretativo pretende visibilizar los significados que los actores
sociales otorgan a sus acciones, así como las reglas que habitan en lo cotidiano y que dan sentido
a las actividades en un entramado construido socialmente, que parta de lo individual a lo
colectivo, revelando en este tránsito las contradicciones sociales y culturales de la comunidad
universitaria.
Para ello fue necesario comprender el territorio como escenario de tensiones sociales
realizando un análisis inductivo, es decir, partimos de la realidad para categorizar y recoger las
particularidades del mismo, observando el fenómeno sin ninguna clase de hipótesis prejuiciosa
frente al mismo6, implementando herramientas de investigación cualitativa y cuantitativas que
presentaremos a continuación.
2. Herramientas de recolección de información
Las herramientas de investigación aplicadas en el proceso de caracterización respondieron
coherentemente al enfoque de investigación cualitativo-interpretativo, esto quiere decir que se
6 La diferenciación entre el método inductivo y deductivo se encuentra en la búsqueda de los resultados de la
observación, en la inducción el investigador observa el fenómeno sin ninguna clase de prejuicio o pre-concepto,
luego de la observación parte de las experiencias para generar los conocimientos; al contrario, el método deductivo
observa basado en unas hipótesis anteriores y al final las confirma o las desmiente.
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buscó con ellas recolectar información que posteriormente fue analizada basados en el mismo
enfoque.
Hay que resaltar que el ejercicio investigativo centro sus esfuerzos en la caracterización de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación, teniendo en cuenta que son actores del tejido
universitario y mantienen una relación constante con el territorio; los docentes a su vez tienen un
papel relevante en esta caracterización en la medida en que inciden en los procesos de formación
de los estudiantes.
Se utilizaron estrategias tecnológicas como la creación de un blog para la recolección de
“narrativas cotidianas” de los estudiantes, al mismo tiempo se llevó a cabo una entrevista semi-
estructural con un docente, realizamos encuestas a los estudiantes y aplicamos un taller de
narrativas con un grupo de estudiantes del ciclo de innovación pedagógica de la LEBECS; a
continuación, describimos cada una de estas herramientas.
2.1.Taller de narrativas:
Este taller se trabajó con un grupo conformado por 8 estudiantes de la LEBECS de octavo
semestre y conto con dos momentos de trabajo; el primero de ellos con el objetivo de cuestionar
al grupo acerca de sus conocimientos e información relacionada con la Universidad, mientras el
segundo busco reconocer sus representaciones de los espacios, prácticas y actores.
El primero momento consistió en un concurso en el que los dos equipos conformados por
estudiantes respondieron a preguntas compitiendo por puntos otorgados a cada respuesta
acertada. Alguna de las preguntas planteadas se referían a: ¿Nombre del rector actual?, ¿Número
de estudiantes en la Facultad?, ¿Nombre del representante estudiantil?, ¿Miembros del CSU7?,
¿Cantidad de programas en la Facultad?
7 Abreviatura para el Consejo Superior Universitario
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El segundo momento del taller, consistió en la elaboración de un mapa mental, que tenía
como condición que correspondiera a un espacio de interacción social para los participantes. La
elaboración de este mapa mental estuvo acompañada de una descripción de lo que significa cada
espacio para el sujeto; es decir, la construcción de una narrativa alrededor del espacio que había
representado gráficamente por medio de recortes, marcadores, lápices y colores que fueron
proporcionados durante el taller.
2.2.Narrativas cotidianas:
La historia de vida es una herramienta de investigación cualitativa que no tiene una definición
o taxonomía definida, esta se puede reconocer de tres maneras: una historia de vida completa, la
que responde a un trabajo bibliográfico que pregunta al sujeto por toda su trayectoria histórica; la
historia de vida temática tiene que ver con una serie de preguntas enfocadas a un tema específico
pero que también incluye su trayectoria histórica y la historia de vida editada que consiste en
presentar la trayectoria histórica de manera desordenada destacando los momentos relevantes
para quien realiza la investigación (Chárriez, 2012: 54).
Lo anterior, para decir que “las narrativas cotidianas” (como se decide nombrarlas en este
informe), parten de un ejercicio de recolección de información como lo hace la historia de vida
temática, en tanto se trata de la reconstrucción de un momento en la trayectoria histórica de los
actores de la experiencia definido espacial y temporalmente y el cual da cuenta de prácticas
cotidianas particulares. Las narrativas cotidianas se enfocan en un momento especifico que
contiene una serie de experiencias en concreto en relación con un territorio, en nuestro caso la
Facultad.
Estas se realizaron accediendo a herramientas de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC’s), donde se le solicita un grupo de estudiantes, principalmente de la
LEBECS, participar en un blog respondiendo a la pregunta “¿Cómo es un día en tu
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Universidad?”; la intención de esta actividad fue identificar las problemáticas de los sujetos en
relación a el uso del espacio y las relaciones sociales en sus prácticas cotidianas, subrayando en
sus relatos la relación que establecen con el territorio y con otros sujetos.
2.3.Encuestas:
En primera instancia se aplica una encuesta piloto a 10 estudiantes de la LEBECS, con 5
preguntas de respuesta abierta que una vez ajustadas conllevaron a la aplicación de una nueva
encuesta de tipo analítico deductivo, integrada por 10 preguntas de selección múltiple
organizadas en 4 temáticas: uso del espacio, información, participación y consumos culturales.
Esta segunda encuesta conto con un apoyo logístico de Bienestar Institucional; de esta manera se
amplió la población participante en la caracterización en un número aproximado de 400
estudiantes; sin embargo, el análisis y muestreo que realizamos acá lo hacemos sobre la base de
215 encuestados, las restantes encuestas son analizadas por el grupo de Bienestar Institucional.
2.4.Entrevista:
Realizamos una entrevista semi-estructurada, es decir, que parte de unos tópicos o temáticas
de interés para el investigador y no sigue un orden de preguntas especifico, esto facilita el diálogo
entre entrevistador y entrevistado posibilitando ahondar y profundizar en las temáticas, este tipo
de entrevista permite orientar el ejercicio según el interés del investigador y con ello obtener un
punto de vista más amplio de la experiencia de quien suministra la información.
La entrevista abarco los siguientes tópicos: gobierno universitario, recursos materiales,
extensión universitaria, impacto social, cultural y científico, planta docente y cultura
universitaria. Desde estos tópicos se abordaron algunas problemáticas transversales, como son el
proceso de reforma de la Universidad Distrital, la conformación del Consejo Superior
Universitario y los procesos de participación de la comunidad universitaria; por último, cabe
resaltar que esta herramienta de investigación solo fue aplicada a un docente, pero que resulta
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relevante para la caracterización de los estudiantes en los puntos de participación estudiantil,
rendimiento académico de los estudiantes y recursos educativos para los estudiantes.
3. Trazos de una caracterización inconclusa
Con el fin de presentar de manera organizada el análisis de la información recolectada
mediante las herramientas de investigación antes mencionadas, se conformaron 3 ejes de análisis
los cuales presentan en su conjunto un primer acercamiento a la caracterización del escenario
educativo.
Estos ejes se presentan en el siguiente orden: primero el eje “subjetividades individualizadas,
tejido social fragmentado y prácticas de participación”; segundo el eje “sentido de lo público” y
por último el eje “consumos culturales”.
3.1.Subjetividades individualizadas, tejido social fragmentado y prácticas de
participación
Las subjetividades individualizadas corresponden a una categoría de análisis propuesta por
Boaventura de Sousa Santos (1998), que señala que los sujetos en las sociedades modernas han
sido permeados por las dinámicas de la teoría política liberal, es decir, por el crecimiento de las
libertades individuales que ha relegado a segundo plano los proyectos colectivos o los derechos
colectivos o sociales (Santos, 1998: 164), lo que deja una estructura piramidal de derechos,
ubicando los derechos colectivos en la parte baja y en la cima de la pirámide los derechos
individuales. Pero no se concreta únicamente en las condiciones jurídicas de derechos, también se
encuentra en las formas de pensamiento y de accionar de los mismos sujetos; es decir, que gracias
a las dinámicas de mercado y la propiedad individual como practicas cotidianas de los sujetos,
logran permear las estructuras conceptuales y abstractas de los sujetos, lo que genera en la
práctica y el pensamiento las subjetividades individualizadas (Santos, 1998; 163) haciendo que
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estos adopten comportamientos y percepciones individuales que los alejan de la construcción de
proyectos colectivos.
Ahora bien, al revisar la información recolectada podemos apreciar algunas de las
características a las que hace mención Boaventura de Sousa Santos (1998), por ejemplo, durante
el taller de narrativas, el grupo tenía conocimientos débiles sobre la historia de la Universidad, su
funcionamiento, su forma de gobierno, sus representantes, etc. Esto llama la atención teniendo en
cuenta que aunque el grupo de estudiantes participantes en el taller se encuentra a 2 semestres de
graduarse, se perciben hábitos débiles de acceso a la información; es importante destacar que el
tipo de hábitos de acceso a la información de los sujetos, por si solos, no necesariamente dan
cuenta de la existencia de subjetividades individualizadas, pero estos datos en conjunto con el
análisis de las encuestas permiten evidenciar la tendencia a formas de individualización, en tanto
el porcentaje de sujetos que se informan de los procesos de la universidad como la Reforma
Universitaria, la Elección de Rector o Los informes de Gestión es bajo. (véase tabla 2).
La desinformación sobre los asuntos universitarios está relacionada con la falta de acceso a la
misma, es decir, los estudiantes declaran un bajo índice en la utilización de las vías de
comunicación directa e indirecta a manera de sus representantes estudiantiles, consejos por
proyecto curricular y docentes en el primer caso o periódicos, redes sociales y comunicados
oficiales en el segundo. La tabla 2, permite observar que, de 200 encuestados, el 65.5% respondió
que no se informa sobre las problemáticas de la Universidad, esto profundiza la fragmentación
del tejido social, ya que asociamos los factores de desinformación con la participación, es decir,
los niveles de participación se ven afectados por la desinformación ya que repercuten
negativamente en la construcción de una subjetividad colectiva en la Universidad.
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Información
¿Se informa usted sobre la situación y las problemáticas de la
Universidad? Cantidad Porcentaje %
Sí 71 35,50%
No 129 65,50%
Total 200 100 %
¿Por qué medio de comunicación? Cantidad Porcentaje %
Fuentes Indirectas Radio UD y Prensa UD 9 6 %
Internet 71 47,3 %
Fuentes directas
Conversación compañeros y profesores 25
47,3 % Asambleas/conferencias 36
Clases-foros-conversatorios 10
Total 151 100 %
Tabla 2. Fuente Encuesta N 2
Teniendo en cuenta las cifras presentadas en la Tabla 2, entre las fuentes de información
indirectas los medios de comunicación obtienen el porcentaje más alto con el 47.3%, este
resultado cuenta como un medio de comunicación alternativo y no oficial, ya que no conocemos
directamente las fuentes consultadas por los estudiantes, por otro lado, con el mismo porcentaje
(47,3%) encontramos los medios de comunicación de pares, que incluyen las conversaciones
entre estudiantes y profesores, así como las asambleas y las clases, por último, identificamos un
debilitamiento en los medios de comunicación masivos oficiales en la Facultad, como el
periódico o la radio en los que según la encuesta solo un 6% se informa por medio de ellos.
En general los resultados nos dicen que los medios de comunicación utilizados por los
estudiantes para informarse de los asuntos de la Universidad, son los medios alternativos como el
internet y los grupos de pares mediante la asistencia a asambleas, clases y grupos de estudiantes,
lo cual evidencia que los hábitos de acceso a la información no posibilita los procesos de
participación informada y cualificada, en tanto la información es recibida por los estudiantes
principalmente de manera personal o entre grupos de compañeros, sin que con ello se logre
abarcar un amplio grupo de estudiantes como si lo podrían hacer los medios masivos oficiales
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cuya consulta, muestran un bajo índice. A excepción de las asambleas, la información que los
estudiantes reciben por internet y en los grupos de pares brinda construcciones colectivas
producidas por pequeños grupos, lo cual aporta a prácticas de participación fragmentadas y no
compartidas por amplios sectores de estudiantes.
A lo anterior se suma lo expresado por los participantes en las “narrativas cotidianas”, donde se
refleja la dificultad para establecer diálogos con otros sujetos en situaciones cotidianas, (véase
imagen 1.), como lo expresa en su relato un estudiante: “se me dificultaba preguntarles ¿cómo
podía ayudarles?, o ¿que debía hacer para usar la cámara? Tal vez porque me daba pena o
porque no sentía que tuviéramos un nivel de confianza, por más que ellas también fueran
estudiantes de la maca…” (Estudiante, blog realizado 2015). Cuando el estudiante dice que no
sentía un nivel de confianza así tuvieran en común ser estudiantes de la Macarena, se puede
interpretar la confianza como una percepción subjetiva del estudiante, pero cuando complementa
con lo que “tienen en común” nos dice que existe una barrera que para él no debería existir ya
que eso en común debería acercarlos y facilitar el diálogo que en el momento podía ayudarlos a
solucionar una situación cotidiana, es decir, no bastaría con tener un relación en común como
estudiantes de la Universidad y que existe una debilidad en el proceso de identidad colectiva que
les posibilite superar este obstáculo.
Este relato presenta una problemática frente a la relación y comunicación entre los estudiantes,
dejándonos la inquietud acerca de la identidad colectiva: ¿La identidad colectiva asegura que los
estudiantes tengan diálogos que les permita solucionar situaciones cotidianas al interior de la
Facultad? y ¿es capaz de brindar herramientas para la construcción de un tejido social?
Consideramos que el papel de aquello que tienen en común los estudiantes (la identidad) es
posibilitar el diálogo y una comunicación entre ellos que permita en las situaciones cotidianas es
decir en la convivencia, resolver sus obstáculos y problemáticas, así lo afirmamos cuando
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recurrimos a Touraine y nos dice que la identidad colectiva cumple el papel de negociadora y de
posibilitadora para la resolución de conflictos y obstáculos de las sociedades (Touraine, 2000;25),
si consideramos el planteamiento de Touraine podríamos responder que aquello que se reconoce
en el relato del estudiante como: “tener en común con otros”, no lo llevó a establecer ese diálogo
y que esto repercute en la fragmentación social de la comunidad universitaria.
Imagen 1. Blog Historias de Vida. Fuente:
http://narrativascomunidad.blogspot.com.co/p/como-es-un-dia-en-tu-universidad.html
Ampliando la problemática frente a la multiplicación de las subjetividades individualizadas,
como nos dice Santos (1998) corresponde a la teoría política liberal y con respecto a esto la
entrevista con el profesor Jorge Villamil8, con un amplio bagaje en conocimiento del
funcionamiento de la Universidad y su situación, nos va a decir, que los aspectos diferenciales
entre lo colectivo y lo individual también se puede encontrar entre la educación pública y
privada, que corresponde a las dinámicas de mercado y a la concentración de las políticas
neoliberales:
8 El profesor Jorge Villamil con más de 20 años de experiencia como docente en la universidad y habiendo
ocupado cargos de la importancia de la decanatura de la Facultad de Ingeniería, apoyo el proceso de reforma
universitaria en el 2015.
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“Por ejemplo: ¡SER PILO PAGA¡ revela cómo se ufanan desde el estado de dar una mayor
inversión para la educación, pero que se hace de forma individualizada para que los estudiantes
financiados accedan a la universidad, y no fortaleciendo los recursos para las universidades
públicas” (Villamil Jorge, entrevista personal, abril del 2015)
Esta reflexión nos ilustrar acerca de aspectos de la política educativa que inciden en la
reproducción de las subjetividades individualizadas, ya que como nos dice en la entrevista, son
políticas de orden individual, no benefician en lo colectivo, lo que permite que la competencia
entre estudiantes haga distinguir al otro como un rival, esta disposición de rivalidad entre los
estudiantes bajo la figura de competencias, como lo hace el proyecto ¡Ser Pilo Paga! Incentiva el
desempeño individual de los sujetos, pero no propicia los proyectos educativos colectivos, es
decir, este proyecto no se preocupa en fortalecer la educación con un enfoque colectivo sino más
bien de carácter individual.
Teniendo en cuenta lo anterior, según Santos (1998) la creación de estructuras abstractas como
lo es la subjetividad individualizada, son las formas de actuar y de percibir el mundo que el
hombre en sus procesos de socialización a instaurado y se convierten inherentes al él. Pero para
encontrar la incidencia de estas estructuras en nuestro caso es necesario observar las prácticas de
participación al interior de la Facultad, reflejando como esas estructuras afectan el tejido social
universitario.
Para ello fue necesario identificar las prácticas de participación de los sujetos y los escenarios
en que estas se presenta para encontrar una relación del sujeto con él territorio, esto último,
partiendo del hecho que consideramos la participación no solo como aquella representativa, sino
una participación activa en la que los sujetos se organizan para generar espacios de participación
abiertos, con una convocatoria amplia e incluyente, dando lugar a las distintas expresiones
18
colectivas y permitiendo una identificación del sujeto con el territorio, desarrollando un sentido
de reconocimiento del espacio como lugar de construcción de lo colectivo.
Con respecto a la participación en la toma de decisiones según nos muestra la Tabla 3. los
resultados obtenidos de la encuesta a los estudiantes permiten evidenciar que un alto porcentaje
de estudiantes, el 51.5% de 200 reconoce que la forma en la que participa es discutiendo y
reflexionando con el grupo de compañeros, lo cual conlleva a que estas reflexiones no tengan un
lugar más amplio de enunciación en la comunidad y en consecuencia las demás formas de
participación como las movilizaciones en la calle por temas específicos que según los resultados
solo el 20,5% de los estudiantes encuestados acude a ellas y desciende aún más la asistencia en
las asambleas con el 17.5 % de estudiantes encuestados (véase tabla 3.), es importante señalar
que la discusión y reflexión al interior de estos grupos de pares no es negativa para la
participación estudiantil, sino que no promueve formas de participación más amplias, es decir, no
tiene un mayor impacto en la comunidad universitaria y se centra en reflexiones fragmentadas
producidas por ciertos grupos de estudiantes, sin darle mayor discusión en la comunidad en
general.
Participación
¿Cómo participa usted en la toma de decisiones de la Universidad?
Tipo de participación N° de estudiantes
Opinión en asambleas, consejos, mesas 35
Reflexión con compañeros en el aula o
fuera de ellas 111
No participo 9
Acude a marchas 41
Actos culturales 4
Tabla 3. - Fuente Encuesta N° 2.
Para establecer una observación más específica de las prácticas de participación que realizan
los sujetos en la Universidad, tomamos 3 categorías relacionadas con las actividades
19
extracurriculares de los estudiantes, estas categorías son: académicas9 (gráfica 1), culturales
(gráfica 2) y deportivas y entretenimiento10 (gráfica 3); los resultados de estas tienen cierta
coherencia con un déficit en las formas de participación por medio de actos culturales11, en
comparación de las 3 categorías, y las actividades deportivas y de entretenimiento abre toda una
mirada a los distintos hábitos deportivos que practican los integrantes de la comunidad
universitaria, y por otro lado una relación de actividades de corte académico-investigativo que
fortalecen las perspectivas críticas y reflexivas y que por lo tanto pueden establecer vías de
diálogo con otros integrantes de la comunidad universitaria.
Grafico 1 - Fuente Encuesta N° 2
9 Hacen referencia principalmente a todas aquellas actividades que no integran las metodologías y procesos
formativos establecidos en el currículo o malla curricular de las carreras de la Facultad, pero que sin embargo son
actividades que hacen parte de la academia como la participación en grupos de estudio, semilleros de
investigación, grupos de lectura, revistas, conferencias y demás. 10 Las actividades deportivas y entretenimiento responden a todas aquellas que se realizan por medio del juego
y las que incluyen el microfútbol, el tenis, el voleyball, la rana, el ajedrez. 11 Los actos culturales son actividades que incentivan la creatividad de la comunidad desde lo artístico y lo
estético para la producción de conocimientos y prácticas como son los conciertos, danzas, teatro, cine, murales y
cuenteros.
Participación actividades académicas
20
Gráfica 2 - Fuente Encuesta N° 2
Los resultados reflejados en estas graficas nos permitieron identificar las actividades en las
que la participación podía ser potenciada desde estas 3 categorías, es decir, en la categoría de
académica la participación en las revistas es únicamente del 4% de los 100 encuestados que
respondieron a esta pregunta, este es un resultado diciente para el PIP en la medida en que se
puede ubicar en la fase de diseño como un factor a fortalecer en las prácticas de participación,
igualmente sucede con las dos categorías restantes, por ejemplo en la categoría cultural el
cineclub con un resultado de participación del 23,8% según los 134 encuestados que
respondieron esta pregunta es una actividad a fortalecer, la identificación de estas prácticas de
participación tendrán un papel fundamental en la fase de diseño y aplicación que se podrá
observar más adelante, ya que el papel de la cultura en las formulaciones pedagógicas es un pilar
para la construcción de las prácticas de participación activas a las cuales hacíamos referencia
anteriormente.
Por último, es relevante retomar la entrevista con el profesor Villamil ya que nos dice que:
“la ausencia de democracia al interior de la universidad, y la perspectiva única de que el Consejo
Superior Universitario (CSU) es el único escenario de participación y esto evidencia la concentración del
poder en unas manos mal intencionadas, por decir lo menos, pero que nos engancha a una de las
manifestaciones a rescatar de la universidad y es el hecho de estar inmersos en un proceso de reforma
Participación actividades culturales
21
universitaria gestionada por la comunidad y que vislumbra unas posibilidades concretas de
transformaciones al interior de la universidad.”
Si bien la lectura del profesor Villamil se encuentra en una perspectiva que abarca el conjunto
de las facultades de la Universidad Distrital, es importante destacar que algunas de estas
premisas se reiteran en el “taller de narrativas”, donde se puede identificar ausencia de
información cuando preguntamos a los estudiantes, por ejemplo: algunos desconocían la
composición del Consejo Superior Universitario (CSU) o el nombre de sus representantes
estudiantiles por Facultad, el sistema de elección del rector de la Universidad o incluso las formas
de participación en las asambleas estudiantiles, lo que es coherente con la postura del profesor
Villamil frente a el desconocimiento de los procesos democráticos dentro de la Universidad, en
este caso con el desconocimiento de la representación pilar de los procesos de participación de la
comunidad.
En conclusión, el análisis de este eje en relación con la categoría de subjetividades
individualizadas de Santos (1998) nos permite identificar en primer lugar, una serie de
características que corresponde a un sujeto individual, con altos niveles de desinformación con
respecto a las problemáticas de la Universidad, así como el desconocimiento de una historia en
común de la Universidad lo que debilita el reconocimiento de lo colectivo, a lo que se le suma la
debilidad en los medios de comunicación y la dificultad para establecer diálogos que partan de
algo en común como lo observamos en las “narrativas cotidianas”. En segundo lugar, observamos
las prácticas de participación como un factor en el que podíamos evidenciar el crecimiento de
estas subjetividades individualizadas y encontramos que de igual forma la participación -en
mayor medida- se genera en los grupos de pares o en grupos pequeños y los medios de
comunicación no tenían una amplia posibilidad de escenarios de participación como los que
quisimos identificar con las categorías: académica, deportiva y cultural y reafirmamos esto
22
cuando encontramos que los procesos de representación de la comunidad como un sistema
democrático están debilitados como lo podemos observar en el taller de narrativas o en el
testimonio del profesor Villamil.
Entonces, la constitución de los sujetos estudiantes en la Facultad de Ciencias y Educación
corresponde más a una construcción individual que colectiva, donde la incidencia del colectivo -
del otro- es ciertamente delimitada por la falta de vías de comunicación y diálogo entre los
mismos, lo que posibilita la multiplicación de un tejido social fragmentado en las prácticas de
participación y que por ende se le dificulta construir procesos de participación activa a través de
la cultura, la academia, la investigación o las prácticas deportivas.
3.2. Sentido de lo público
La definición del sentido de lo público no es una tarea fácil, esta requiere de un
reconocimiento del contexto, de hecho, debemos comenzar diciendo que lo público es una
construcción colectiva y en esta medida lo que abordaremos en el presente texto son los pilares
para la construcción del sentido de lo público.
Para ello debemos partir de distinguir que es lo público y comprender la manera en que lo
público entrega un sentido, que a su vez determina la relación del sujeto con el escenario,
entonces lo público es:
“aquello que tiene dos dimensiones: una material o física como las calles, las plazas, los
espacios públicos, que no son del estado, aunque los vigile y construya, sino el colectivo, del
público, del común de los ciudadanos (…), la otra dimensión es intangible, espiritual, son los
referentes simbólicos, representaciones, nociones éticas, formas de identidad, el folclor, lo
mítico, lo imaginario, los referentes culturales, aquello que compartimos todos como
colombianos. Lo público es la dimensión donde se forman las identidades, los sentidos de
pertenencia, el lugar de los proyectos sociales, políticos y culturales” (Tamayo, 2008: 172).
23
Lo anterior quiere decir que lo público es un escenario que cuenta con dos dimensiones y que
estas trabajan de manera colectiva, son inseparables la una de la otra; en lo público se construyen
las identidades culturales, sociales y políticas y, por lo tanto, este es el sentido de lo público. Es
decir, el sentido que tiene lo público es generar la relación de los sujetos con el espacio y
determinar a partir de esta relación las construcciones colectivas de los mismos, sus
intencionalidades, sus propósitos frente al escenario es lo que le da el sentido a aquello que es
público.
Para crear la definición del sentido de lo publico en la Facultad, podemos partir de los mapas
mentales realizados en el “taller de narrativas”, en estos podemos observar que la representación
que los sujetos hicieron de los espacio de la Facultad contiene principalmente características de la
dimensión inmaterial, en ellas los estudiantes atribuyeron principalmente símbolos o imágenes de
lo que ellos y otros realizan en el espacio, es decir, sus prácticas (véase imagen 2.), en estas
imágenes pudimos observar pocas referencias con respecto al espacio físico como tal, donde se
hace evidente la carencia de especificar el entorno, paisaje y por lo tanto dimensión física de este
espacio, es decir, basados en la definición de Tamayo lo material como las estructuras, los
jardines, las canchas, las plazas, los salones tienen poca significación o relevancia en la
representación, los estudiantes se enfocaron en representar sus comportamientos y sensaciones
frente al espacio (como miedo, asco o alegría), pero no mediante una representación física, lo
cual nos permite descubrir principalmente un reconocimiento de la dimensión inmaterial de lo
público y una dimensión física débil. Identificamos el debilitamiento de lo físico, como lo llama
Santos un desapego por lo territorial, este desapego lo define como una consecuencia de las
dinámicas de mercado que ponen a los sujetos en un mundo globalizado en el que es más
importante estar conectado con la red global (Santos, 1998; 171), esta dinámicas apoyadas con el
24
desarrollo de las tecnologías han posibilitado que el sujeto se extraiga de lo físico y se ubique en
un mundo virtual interconectado, haciendo que el lugar en el que se encuentra el sujeto, pierda
total significación y reconocimiento por parte del mismo.
Imagen 2. Mapas mentales.
Una de las principales consecuencias del desapego por lo territorial es la ausencia de prácticas
que cuiden y preserven el territorio; el sujeto no reconoce en su totalidad la dimensión física del
espacio, por lo que esto puede posibilitar un debilitamiento de la percepción del territorio
rompiendo el vínculo esencial entre lo material y lo inmaterial al cual hace referencia Tamayo
(2008) para la construcción de las identidades.
Para profundizar con esta observación en las narrativas cotidianas recolectadas en el blog,
observamos cómo los sujetos muestran inconformidades por el uso de los espacios al interior de
la Universidad, así lo expresa uno de ellos: “…Eso me hizo pensar que no es solo un problema de
falta de espacios, que sin duda los hay, sino que los estudiantes escogen los peores, no siendo un
tanto solidarios con los otros sujetos que estamos allí…” (Álvarez, Juan Camilo, 2005, Blog
Narrativas ) el uso indebido del espacio al que hace referencia el estudiante en su relato, amplia
25
una problemática basado en una indefinición en el uso del mismo, es decir, cuando el sujeto
establece una relación con el espacio no identifica la función central que tiene dicho espacio, el
sujeto lo que le interesa es trasladar sus prácticas sin preguntarse para que esta destinado dicho
espacio.
Por ejemplo, en la encuesta encontramos que los sujetos establecen relación con el territorio
principalmente mediante el ejercicio académico para el cual ha sido priorizado cada uno de los
escenarios, donde arroja un porcentaje cercano al 50 % de la muestra, y el uso del espacio con
fines para realizar prácticas culturales, deportivas y de entretenimiento tiene un muy bajo
porcentaje. En cuanto a la percepción ambiental del espacio los resultados también son bajos,
solo cerca del 10% de los encuestados tienen relaciones de uso medio-ambientales con los
espacios de la Facultad (véase tabla 4.).
Usos del espacio
¿El uso que usted hace de los espacios de la Universidad además de las aulas, es con
fines?
académicos 199
culturales 105
deportivos/entretenimiento 106
económicos 17
ambientales 23
Otro 3
Tabla 4. - Fuente Encuesta N° 2
En nuestra interpretación es de vital importancia encontrar cómo este vínculo con el
territorio es cada vez más crítico, y precisamente ofrecer alternativas de atención a dicha
problemática creciente, así que quisimos incluir dentro de nuestros ejes de la encuesta la
percepción de los sujetos con el sentido público de la Universidad y en esta medida trazar un
esbozo de aquello que los estudiantes entienden por lo público.
26
Los sujetos conciben como principal atributo del sentido público de la Universidad como
aquello para la construcción continua de la sociedad (véase gráfico 4.) y a la vez nos entregan
otras percepciones de lo que los sujetos consideran debe ser la principal característica de lo
público en la Universidad Distrital. Este eje nos permite realizar el ejercicio comparativo de las
creencias de los sujetos con las características definidas con el profesor Tamayo (2008).
Gráfico 4. - Fuente Encuesta N° 2
Aunque bien, existen unas percepciones de los sujetos acerca de las características
fundamentales del sentido público en la Universidad (como la construcción de identidades,
espacio de negociación, responsabilidad social) es necesario afianzar y fortalecer estas
percepciones, para llevar a cabo una formación de sujetos que comprendan lo público desde sus
dimensiones materiales e inmateriales y que ubiquen en lo público una forma de construir sentido
dentro de la Facultad que a su vez fortalezca el tejido social universitario, para encontrar las bases
de la reconstrucción del vínculo con lo territorial y la construcción de las identidades sociales,
culturales y políticas.
3.3. Consumos Culturales
Los consumos culturales son un eje que en la caracterización tiene por objetivo identificar dos
aspectos fundamentales en el marco del PIP; el primero de ellos partir de una categoría de
análisis que se plantea en un grupo social en el que se viene trabajando recientemente en
27
Colombia y en Latinoamérica, que es el sujeto “joven”12, y el segundo determinar una serie de
coordenadas pedagógicas para la puesta en escena del PIP donde la cultura tenga un papel
mediador en los procesos de formación.
Los consumos culturales parten de la perspectiva crítica aplicada al análisis de la industria
cultural originaria de la Escuela de Frankfurt, la cual plantea que las sociedades al estar inmersas
en la industria cultural reproducen el consumo de los bienes y servicios, agenciados por los
principales medios de comunicación, las instituciones y la publicidad. En dicho consumo los
jóvenes son una pieza fundamental, ya que el sujeto joven según German Muñoz (2011) es
precisamente el actor encargado de dinamizar la reproducción de este consumo, atribuyéndole a
los jóvenes la categoría de “prosumidores” (Muñoz, 2011: 30); ser un prosumidor no es solo
reproducir los consumos de la industria cultural ya sea la música, la estética -formas de vestir- los
lenguajes y los símbolos, sino es también generar y dinamizar en la sociedad los consumos,
teniendo un papel relevante en la producción de la cultura de dicha sociedad.
Este carácter dinamizador da un espacio importante a los jóvenes en la construcción de la
cultura de las sociedades y por ello fue trascendental reconocer en la Facultad de Ciencias y
Educación cuál es su incidencia en la construcción de la cultura en este territorio, partiendo del
hecho que en su mayoría los estudiantes responden a lo considerado como sujetos jóvenes.
En este orden, la revisión de los consumos culturales en esta caracterización, más que
profundizar en la manera en la que se construyen en la Facultad, se arriesga a identificar los
consumos culturales de mayor frecuencia en la población de estudiantes del territorio.
12 Según recientes publicaciones como el desarrollado en el 2011, por la Secretaria de Cultura, Recreación y
Deporte, llamado “Historia, Memorias y Jóvenes en Bogotá”, el sujeto joven es un grupo social que tiene una gran incidencia en la construcción de la cultura en la sociedad colombiana y que este repercute de distintas maneras en las sociedades de Latinoamérica. El documento muestra distintas perspectivas frente a los jóvenes: su constitución, estéticas, lenguajes y demás.
28
Así que solo nos queda por observar la siguiente gráfica (gráfica 3.) donde abrimos ese mapa
de posibilidades para integrar en la planeación del acto educativo y pedagógico.
Los picos de este eje son el consumo cultural de la música con un porcentaje del 72% de
200 encuestados en estos gustos identificamos algunos géneros musicales tales como la salsa, el
rock, la música clásica y el reggae; el segundo consumo cultural son las prácticas deportivas con
un porcentaje del 54 % donde el fútbol, el baloncesto y voleibol son los deportes mayormente
practicados; mientras, por otro lado, nos encontramos con el ejercicio de la lectura con un
porcentaje del 55,5 % -similar a las prácticas deportivas, donde existe una preferencia por la
literatura, así como los textos científicos y académicos. Otro de los consumos a destacar con
porcentajes menores al 25% es la asistencia a espectáculos de teatro y la danza, donde las
posibilidades se abren a la comedia, al teatro callejero y al circo.
Gráfica 3. - Fuente Encuesta N° 2
También, podemos retomar la gráfica 2 ubicada en el eje de participación, donde se pueden
evidenciar, entre los consumos la asistencia al cine y al teatro como prácticas de participación es
una característica que identificamos en la Facultad, esta relación entre el consumo cultural y la
participación se presenta cuando el escenario cultural que convoca a los estudiantes es cargada
con la discusión de las problemáticas la Universidad o nacionales, estas prácticas cuentan con un
29
amplio porcentaje, lo cual evidencia que el gusto principalmente por el cine, es una característica
propia del escenario educativo.
Para finalizar, es importante destacar que cada uno de estos ejes de análisis e interpretación de
la información dieron vida a la formulación de unas problemáticas del escenario que a
continuación se presentan.
4. Problemáticas pedagógicas
Pensar en un escenario educativo tan amplio y de tal complejidad como la Universidad
Distrital y específicamente la Facultad de Ciencias y Educación, obligó a reflexionar sobre las
raíces de las problemáticas que rodean este centro educativo, que influyen de forma estructural en
él y se reflejan en el trasegar diario de su comunidad.
Teniendo en cuenta los resultados de la caracterización es posible identificar problemáticas
pedagógicas presentes en el escenario, en primer lugar hay que ubicarnos en las observaciones de
las subjetividades individualizadas, ya que como encontramos estas han alcanzado un nivel de
abstracción, lo que según Santos (1998) es la capacidad del hombre de separarse de lo concreto,
es decir, del tiempo y el espacio, lo que para nosotros se evidencia principalmente en las
encuestas con la baja información y comunicación que existe en la comunidad universitaria,
reflejando los bajos índices de participación en los asuntos de la Universidad y ampliando la
fragmentación de su tejido social.
En consecuencia, este panorama genera en la Facultad una lectura preocupante si tenemos en
cuenta que la misión de la Facultad de Ciencias y Educación es la formación de profesionales con
un alto sentido social, político y cultural que genere impacto en la sociedad en los campos de la
educación y la ciencia13; esto quiere decir que la preparación de sujetos con propósitos
13 Según la misión de la Facultad de Ciencias y Educación, consultado en:
http://fciencias.udistrital.edu.co:8080/mision-y-vision
30
principalmente colectivos no encuentra coherencia con la construcción de subjetividades
individualizadas de las que damos cuenta y por las cuales principalmente la profesión docente
puede perder su carácter transformador de las realidades sociales y con ello, la perspectiva crítica
y reflexiva que históricamente se le ha atribuido.
Entonces, el fortalecimiento de estas características se pone en riesgo ante el crecimiento de
las subjetividades individualizadas, lo que a su vez limita la configuración de proyectos
colectivos y procesos de participación al interior de la Facultad, lo que en parte se debe al
debilitamiento de las vías de comunicación e información al interior de la institución.
Así, las subjetividades individualizadas que se presentan en la institución educativa se hacen
evidentes en la vida de los estudiantes como proyectos de desarrollo individual y no como un
proyecto de Universidad o un proyecto colectivo, que sume experiencias, saberes y prácticas, en
otras palabras, un proyecto de Universidad que no impacta de forma certera en los miembros de
su comunidad, un ejemplo de ello, es la baja participación en el proceso de Reforma Universitaria
en el año 2015, que necesitó de todas estas voces para su formulación, es decir, que estas
subjetividades individualizadas que no reconocen en lo colectivo una fuerza transformadora,
trunca los procesos de democratización al interior de la Universidad.
Teniendo en cuenta lo anterior damos cabida a la presencia de una segunda problemática en la
Facultad, esta consiste en los procesos de interacción de los sujetos con el territorio. Es
importante destacar que no estamos negando el hecho de que los sujetos tengan vínculos
territoriales, mejor, en una lectura crítica consideramos que aquel vinculo territorial de la
comunidad universitaria responde a un orden que no es el propio de una institución formadora de
profesionales de la educación, ese orden educativo al que hacemos referencia puede
fundamentarse en la idea de Tamayo (2008) según la cual “La universidad pública es: una
entidad educativa: ello significa que el objeto central de su labor es el ser humano y su potencial
31
de desarrollo individual y como participe de una colectividad.” (Tamaya,2008; 175) Esto
significa que es necesario configurar prácticas de relación con el territorio en las cuales el sujeto
cuente con la posibilidad de crecer integralmente, enriqueciendo el sentido social, político y
cultural de la comunidad en consonancia con un proyecto educativo institucional.
Identificamos gracias a la caracterización, que lleva a un desapego y débil sentido de
pertenencia o cuidado con los espacios de la Universidad Distrital, esta problemática como se
enuncia en el segundo eje de la caracterización responde a una significación de lo público, donde
su dimensión física no tiene reconocimiento por parte de los sujetos, lo propicia el desapego por
el territorio en la Facultad.
De igual forma el debilitamiento de una de las dimensiones de lo público ya sea lo material o
inmaterial afecta directamente la otra, lo que indica que existe un bajo valor de lo público como
el lugar de formación, construcción y proposición para las problemáticas, una débil percepción de
lo público como lugar de negociación y planificación de la sociedad.
Las tres problemáticas enunciadas constituyen la base contextual para la formulación de los
objetivos y estructura curricular del PIP.
Capítulo 2
Proyecto de Innovación Pedagógica
El diseño del Proyecto de Innovación Pedagógica consistió en el momento propositivo del
proyecto ya que en esta fase se formuló la propuesta de intervención en el escenario educativo,
esto quiere decir que partiendo de los procesos de caracterización, se definieron los propósitos del
proyecto, así como los enfoques pedagógicos y conceptuales, pasando al diseño de la estructura
curricular la cual contiene las estrategias pedagógicas y la planeación de las actividades, todo lo
anterior manteniendo una coherencia interna y consecuencia de la propuesta.
32
1. Propósito
El propósito del proyecto de innovación pedagógica es el fortalecimiento de las perspectivas
críticas y reflexivas de los sujetos, hacía la construcción de una subjetividad colectiva como base
de una cultura democrática en la Facultad de Ciencias y Educación.
Partiendo de nuestro propósito principal, se generan una serie de intencionalidades
secundarias, estas son:
• Fomentar la reflexión crítica sobre la percepción y representación del rol docente en el
contexto colombiano, identificando sus problemáticas y obstáculos para afianzar una
mirada propositiva de los estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación en sus
proyecciones como docentes.
• Fortalecer desde un enfoque crítico prácticas de participación que incidan en las
problemáticas de la Universidad hacía la construcción de una cultura democrática,
mediante la promoción del reconocimiento entre sujetos y de las dinámicas del
contexto de la comunidad universitaria
• Promover la ampliación de una oferta cultural para mejorar el vínculo territorial de los
estudiantes con la Facultad, teniendo de fondo una reflexión y resignificación sobre el
sentido de lo público.
• Conformar una estrategia de discusión y comunicación, que le permita a la comunidad
universitaria mantenerse informado sobre las problemáticas de la Universidad y del
contexto colombiano, además de constituirse en un espacio de expresión y
comunicación de la crítica y la reflexión, hecha por los sujetos de la comunidad
universitaria.
33
De esta manera quedaron enunciadas las intencionalidades del proyecto de innovación
pedagógica.
2. Referentes pedagógicos y conceptuales
En consecuencia, con las problemáticas pedagógica y nuestros propósitos enunciados en los
apartes anteriores, se hace necesario hacer una revisión conceptual en el campo de la pedagogía
para encontrar los enfoques coherentes con dichos objetivos y con las necesidades del escenario,
propuesta que a continuación presentamos.
Para la formulación y realización el proyecto de innovación pedagógica “Escuela de Cultura
Democrática” se acogieron aportes teóricos provenientes de los ámbitos de la Pedagogía Crítica y
la Educación Popular dada su cercanía con los propósitos pedagógicos planteados y la mirada del
escenario social y educativo de la Facultad, además porque dichas tendencias pedagógicas abren
camino a las transformaciones en las formas de actuar de los sujetos y en sus realidades sociales.
Como primer referente en el ámbito de la pedagogía crítica encontramos los planteamientos de
Peter McLaren (2005), en su texto: La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía
crítica en los fundamentos de la educación, de este tomamos la tensión dialéctica entre la teoría y
la práctica como una tensión necesaria para el aprendizaje, permitiéndonos acercarnos de manera
critica a las experiencias de la Escuela; veamos a los aportes que nos hace McLaren con respecto
a ello.
En primer lugar, encontramos la dialéctica como fundamento teórico de la pedagogía crítica y
según la cual las realidades sociales de los sujetos están cargadas de contradicciones; esta
perspectiva dialéctica plantea una concepción dinámica de la realidad, en un contexto interactivo
donde los sujetos son creadores de la sociedad y se encuentran necesariamente entretejidos, de tal
forma que la referencia a uno debe por implicación significar la referencia al otro (McLaren,
2005; 264); así el asunto, la mirada dialéctica toma un papel fundamental en la comprensión de
34
los acontecimientos del mundo y de la educación, es decir, este principio teórico permite que los
sujetos construyan un panorama más amplio que supere lo sensible, lo palpable o lo directamente
afectuoso para que de esta forma el sujeto logre reconocer las prácticas y conocimientos que
afectan su cotidianidad, facilitándole ampliar los marcos de lectura y comprensión de la realidad,
por ello la pedagogía crítica se trata de una clara intención de aportar a la formación de
pensamiento dialéctico en los estudiantes; en palabras de McLaren (2005) el propósito de la
educación dialéctica es proporcionar a los estudiantes un modelo que les permita examinar los
fundamentos políticos, sociales y económicos subyacentes en la sociedad (p. 267).
Ahora bien, para la pedagogía critica existe un núcleo que posibilita a los sujetos descubrir
sus contradicciones y no solo ser contemplativos ante ellas, sino ser transformadores por medio
de ella, este núcleo es la cultura, como elemento transversal a las realidades sociales. En la
pedagogía crítica la cultura se encuentra no solo como lente de observación, sino también como
núcleo transformador con una capacidad única para la constitución de los sujetos y las
sociedades, ya que los teóricos críticos14 en la a la línea de McLaren consideran al igual que él,
que el conocimiento se construye socialmente y que este es producto de los acuerdos entre los
individuos (McLaren, 2005; 267), por lo tanto, la construcción social solo es posible por medio
de las interacciones sociales mediadas por la cultura.
Es decir, para la pedagogía critica la cultura hace parte de las dimensiones humanas y es
reconocida como una serie de prácticas y conocimientos específicos que están en constante
transformación -gracias a su carácter dinámico- ya que depende de los sujetos que hacen parte de
14 La corriente de la teoría crítica se ubica inicialmente en la Escuela de Frankfurt que comienza con Max
Horkheimer, Theodor Adorno, Walter Benjamín y Helbert Marcus a principios y mediados del siglo XX. Posteriormente y en el campo de la educación Henry Giroux y Paulo Freire retoman los aportes desde los cuales McLaren ubica sus principales postulados.
35
ella, en coherencia, la pedagogía critica reconoce el estrecho vínculo entre la cultura y las
relaciones de poder, porque el conocimiento es construido socialmente y la cultura toma el papel
de productora de dicho conocimiento entre los sujetos, por lo tanto la cultura es activa y genera
transformaciones entregando el poder a los sujetos de transformar por intermedio de ella sus
realidades. Según McLaren:
“En primer lugar la cultura está íntimamente vinculada con la estructura de las
relaciones sociales (…). Segundo, la cultura no solo es analizada como una forma de vida
si no como una producción merced a los diferentes grupos (…). Tercero, la cultura es vista
como un campo de lucha en el que la producción, legitimación y circulación de formas
particulares de conocimiento y experiencia son áreas centrales del conflicto.” (McLaren,
2005: 267)
En conclusión, la cultura es fundamental para este planteamiento teórico en la medida en que
esta nos posibilito reconocer las prácticas y conocimientos de la comunidad universitaria, y hacer
uso de estas para generar las transformaciones en las relaciones sociales y vínculos de poder que
vivencian los estudiantes, esto quiere decir, que la cultura al interior de la Universidad con sus
conocimientos y prácticas, debe ser potenciada para generar transformaciones en las realidades
sociales de la comunidad universitaria.
Para profundizar en la importancia que la pedagogía critica otorga a la cultural es
fundamental empalmarla con el sentido que le da la Educación Popular, la cual involucra la
cultura en una íntima relación con lo popular, que es del sentido común, de algo que está en todos
y depende de todos, según Mejía & Awad (2004): desde la cultura nos asomamos a la vida
cotidiana, a los procesos de socialización y a las interacciones comunicativas” (p. 71).
Como bien lo dicen estos autores la cultura nos introduce en los procesos de socialización e
interacción comunicativa, pero también nos señalan que dichos procesos han venido mutando, es
36
decir, según los autores los procesos de socialización e interacción comunicativa corresponde a
momentos cotidianos de los sujetos basados en la acción del lenguaje entre sujeto-sujeto y que en
ello ha surgido la socialización terciaria gracias a la relación sujeto-medios de comunicación
hoy existente. Esta socialización terciaria, son propiamente los momentos de encuentro que han
superado las instituciones sociales (Familia, Escuela, Iglesia, Estado) y se han ubicado en las
redes sociales, los medios masivos de comunicación, la web y en general los medios creados por
las tecnologías de la información y la comunicación.
Por este motivo tuvimos en cuenta en los planteamientos pedagógicos la socialización
terciaria, ya que privilegia las vías de comunicación y el diálogo alterno o alternativo a los ya
institucionalizados, es decir, en ellos también la cultura tiene presencia como núcleo generador de
conocimientos y prácticas y con respecto a esto los autores Mejía & Awad (2004), nos dicen:
“La experiencia muestra que nuestros niños se educan hoy en otros lugares diferentes a la
escuela. La televisión, el cine, el video los juegos electrónicos entre otros, se educan a través de
mecanismos distintos a los utilizados por la escuela y la familia. Esta es la nueva socialización,
llamada por algunos “terciaria”, que nos dice que ella salió desde hace mucho tiempo de las
cuatro paredes de la escuela” (Mejía & Awad, 2004: 56)
Teniendo en cuenta que en la caracterización de los estudiantes de la Facultad de Ciencias y
Educación y sus prácticas hemos encontrado un alto índice de manejo de información y diálogo a
través de medios de socialización terciaria como redes sociales, blogs, foros en línea, lo que
quiere decir que los jóvenes también adquieren conocimiento de esta manera y mejor aún si
recordamos que las subjetividades juveniles construyen una relación directa con la generación de
símbolos y lenguajes.
Ahora bien, esta socialización terciaria también anuncia una problemática que consiste en los
procesos de desterritorialización de los sujetos, lo cual tiene un efecto directo sobre lo físico, esta
37
es consecuencia directa de los fenómenos tecnológicos y otras dinámicas de la globalización, que
aíslan a los sujetos del espacio del cual hacen parte, con el que se están relacionando y que por lo
tanto están transformando, así, la globalización “asiste a un vertiginoso desarraigo de lo físico, a
un desplazamiento de la raigambre cultural y a un debilitamiento de la afiliación al hogar,
características que marcaban con fuerza a muchas culturas en las que era central tanto el
terrígeno como la consanguinidad.” (Mejía & Awad, 2004; 62), esto quiere decir, que el sujeto
rompe ese vínculo con su entorno más directo, con aquello con lo que físicamente está en
contacto, el lugar y espacio en el que esta, por el que transita y en el que se posiciona, y en donde
se ha construido culturalmente, esta ruptura tiene incidencias en sus dimensiones culturales y en
la conformación de su identidad.
Pero como bien nos dicen los autores no solo existe un desapego por lo físico, también
afecta a la cultura y la familia, para ampliar este aspecto retomamos la categoría propuesta por
Santos (1998): descontextualización la cual implica la forma en que el proyecto de modernidad
en conjunto con el sistema económico liberal ha separado los sujetos de sus vínculos religiosos,
culturales y territoriales. Este problema se encuentra en la formación de una subjetividad
individualista y con la presencia de un súper sujeto que es el Estado el cual, por medio de un
discurso jurídico, fundamentado en su proyecto político (en este caso liberal) logra homogeneizar
la población (Santos, 1998:166), es decir, el sujeto se mantiene en una ruptura con su realidad
cultural, social y territorial y no distingue los aspectos colectivos que lo conforman.
Llegamos así a un momento clave en la formulación del PIP, ubicando la descontextualización
como concepto clave de las problemáticas pedagógicas identificadas (las subjetividades
individualizadas) que conlleva a la necesidad de sembrar prácticas formativas de subjetividades
que corresponda a un proyecto colectivo, a una subjetividad en oposición a la individualización.
38
Con el fin de abordar el escenario de aplicación del PIP fue necesario partir del
reconocimiento de las subjetividades juveniles que estarían pasando por dicha construcción
individualizada, recordando que los estudiantes son el centro del proceso educativo propuesto por
el PIP; para comprender la incidencia de la individualización en los jóvenes la categoría
descapitalización cultural es un pilar para complementar las formulaciones pedagógicas hasta
aquí avanzadas; veamos la relación de esta categoría con la Pedagogía Crítica y la Educación
Popular.
A partir del texto, Condición juvenil, descapitalización y memorias en la mutación del
conflicto colombiano, del profesor Juan Carlos Amador (2011), logramos encontrar una
caracterización de los jóvenes en el contexto colombiano lo cual nos brinda una mirada más
precisa y aterrizada sobre la formación de estas subjetividades juveniles, así que, uno de los
primer asuntos a resaltar, es la clara influencia que tienen el conflicto armado y el narcotráfico en
la construcción social en general y en el proceso de formación de las subjetividades juveniles.
Para el autor el tema se centra en una “descapitalización cultural” no solo en este grupo social si
no en general en la sociedad, ya que los jóvenes son productores de símbolos, conocimientos y
practicas cambiantes en las sociedades, y según Amador (2011) son los jóvenes quienes
participan en las estructuras del conflicto armado, llámense del narcotráfico, la guerrilla o la
fuerza pública, lo que afecta directamente la producción de conocimientos, practicas, símbolos,
lenguajes, estéticas, etc., repercutiendo de esta manera en la construcción de la cultura; entonces
la participación de los jóvenes en el conflicto y las necesidades socio-económicas generan un
proceso de descapitalización cultural y un retraso en el crecimiento de las prácticas de
participación en la sociedad colombiana si tenemos en cuenta que el sujeto-joven es fundamental
en este proceso, y que las subjetividades juveniles que encontramos en la Facultad no son ajenas
a dichos fenómenos estructurales que nos permite ver el profesor Amador, por tal motivo“…este
39
planteamiento evidencia que las problemáticas de los jóvenes están intrincadamente
relacionadas con aspectos estructurales y culturales del orden social, que enmarcan su
condición de existencia y sus correspondientes procesos de inserción en el espesor las dinámicas
histórico-sociales.”(Amador, 2011: 46), esto aclarando que aunque los estudiantes en la mayoría
de los casos no están vinculados de manera directa a estructuras de conflicto armado.
Teniendo en cuenta lo anterior, el conflicto armado y las condiciones socio-económicas que
afectan los procesos de construcción cultural en la sociedad colombiana, en la que los jóvenes
tiene tal incidencia, es necesaria una “recapitalización” -en términos del profesor Amador- ya
que existe un desajuste generacional en la sociedad colombiana en la que los grupos de jóvenes
se han tenido que ver inmersos en las dinámicas del conflicto como reproductores de una cultura
traqueta, pero no como productores y agentes en la transformación de estas culturas lo cual
propicia una fragmentación social o ruptura del tejido social.
En conclusión, encontramos la importancia de generar en los jóvenes transformación en sus
perspectivas críticas, que correspondan a un postura dialéctica y contextualizada y que a su vez
les posibilite cumplir el papel de productores de la cultura como lo resaltan la pedagogía crítica y
la educación popular, dándole el poder a estos sujetos de transformar sus realidades y ser
constructores del tejido social y cultural, principalmente en la Facultad.
Por otro lado, el vínculo territorial al cual hacen referencia estos actores -Santos (1998) y
Mejía (2004)- requiere de una mirada mucha más aterrizada en el escenario educativo por ello es
necesario acercamos al concepto del sentido de lo público como característica primaria del
espacio de la Universidad Distrital, es decir, si los autores afirman que el sujeto pasa por un
proceso de ruptura con lo territorial, con lo físico, es necesario describir en nuestro escenario
¿Qué es lo territorial? Y ¿Cuáles son sus características? Así, retomando los planteamientos del
profesor Tamayo (2008), lo público se encuentra en una fuerte crisis, sobre todo en los países
40
periféricos, ya que el orden económico internacional (ahora en un acelerado crecimiento), define
las políticas del desarrollo en cada nación según el papel que juega en el entramado mundial, lo
que es coherente con el análisis de Santos (1998) que presentamos con anterioridad, donde el
proyecto político liberal ha propiciado la individualización y descontextualización en relación
con lo territorial, donde lo público como lugar colectivo es totalmente contradictorio a este
proyecto.
Para ello retomamos la reflexión de lo público como el espacio para construir las identidades y
proyectos colectivos, donde se pone en juego lo material y lo inmaterial como aquello que se
complementan y que generan las transformaciones sociales, culturales y políticas, siendo este el
sentido de lo público que buscaríamos potenciar en la comunidad universitaria.
El tomar el sentido de lo público como referente conceptual del PIP, implica su
posicionamiento con el ánimo de ofrecer alternativas de solución al problema del debilitamiento
del sentido de lo público en la Facultad y fortalecer el vínculo territorial de la comunidad
universitaria y la construcción del tejido social; con esto último estaríamos abordando la segunda
problemática pedagógica.
El último de los conceptos clave de nuestro esquema conceptual, es la categoría Cultura
Democrática, acudiendo nuevamente a la búsqueda del significado que puede tener dentro de la
Facultad de Ciencias y Educación, teniendo en cuenta que se relaciona con otra de las
problemáticas pedagógicas que antes identificamos. Para ello los aportes de Alain Touraine
(2000) en su texto: ¿Qué es la democracia?, y principalmente las consideraciones de tipo
procesual, es decir, el principio de la elaboración de esa democracia y los momentos por los
cuales estos sujetos formadores de la democracia deben pasar, teniendo esto en cuenta para la
elaboración de las herramientas pedagógicas.
41
Para comenzar podemos identificar en Touraine (2000) tres momentos para conseguir la
Cultura Democrática. El primero al cual hace referencia Touraine (2000), es la libertad,
entendiendo que esta consiste en la posibilidad de desarrollo de cada sujeto y que por tanto este
sujeto debe tener la posibilidad de acceder a una libertad positiva y no a una libertad negativa; el
autor atribuye la formación de estas libertades positivas principalmente a las estructuras y
tradiciones culturales que manejan estos sujetos, teniendo en cuenta que estas libertades no
irrumpan en los marcos normativos, por lo tanto, la libertad negativa es aquella que responde a
los marcos jurídicos establecidos por una sociedad, lo que sería el mero cumplimiento de las
leyes para vivir en comunidad, pero sin participar en la formulación de dichas leyes expresando
sus libertades.
El principio de libertad según Touraine “es el esfuerzo de transformación de una situación
vivida en acción libre; introduce libertad en lo que en principio se manifiesta como unos
determinantes sociales y una herencia cultural” (Touraine, 2000: 22), es decir, el hombre tiene la
libertad de formar sus estructuras sociales y culturales por medio de sus acciones, estableciendo
de manera colectiva sus marcos normativos, lo que nos permite acercarnos al segundo momento
de la cultura democrática.
El segundo momento es la negociación colectiva, para esta negociación colectiva el autor
enuncia un paso necesario dentro de las sociedades y fundamental para llegar a los acuerdos, por
ello la cualidad de la que deben hacer uso los sujetos y colectivos en este momento es la
racionalización. La racionalización consiste en reconocer los momentos normativos y acuerdos
comunes, estableciendo los principios de limitación y necesidad que debe tener determinada
comunidad.
El tercer y último momento es el reconocimiento y establecimiento de las estructuras sociales
que distinguen y resaltan la formación de una identidad cultural, donde estas concepciones y
42
prácticas son interiorizadas, donde se distingue un proyecto de identidad desde el interior hacía el
exterior, llamándolo el autor a manera de “cultura democrática”; solo con la superación de los
dos primeros momentos los sujetos serán capaces de establecer una “cultura democrática”.
Lo anterior aporta a nuestra apuesta pedagógica elementos de un enfoque procesual para la
construcción de las bases de una Escuela de Cultura Democrática, así según Touraine: “La
cultura democrática se define como un esfuerzo de combinación de la unidad y la diversidad, de
la libertad y la integración. Es por eso que aquí se la definió desde el principio como la
asociación de reglas institucionales comunes y la diversidad de los intereses y las culturas”
(Touraine, 2000: 27). Esto quiere decir, que el concepto de cultura democrática según como aquí
lo hemos referenciado, es un concepto que vale la pena replicar en la Facultad, primero por sus
aportes a la construcción de lo colectivo y segundo por el papel que le da a la cultura como
núcleo transformador de la democracia.
Para terminar, si bien hasta aquí se han presentado estas tres categorías (Descontextualización,
Sentido de lo público y Cultura democrática) es necesario presentar la relación entre estas y la
propuesta de formación con respecto al escenario del PIP, es decir, un entramado conceptual que
responda coherentemente a las necesidades del escenario de aplicación del proyecto de
innovación pedagógica.
Entonces, partimos de reconocer tres fases para la aplicación del PIP, los cuales son
coherentes con respecto a los referentes conceptuales que se acaban de presentar. El
fortalecimiento de las perspectivas críticas y reflexivas de los sujetos y del tejido social
universitario está pensado en tres fases claves, las cuales son: la primera, el reconocimiento del
sujeto mismo donde encontramos la categoría descontextualización, es decir, que el sujeto se
reconozca a sí mismo con sus interés, condiciones y dimensiones humanas, distinguiendo marcos
43
de lectura estructurales de sus realidades, como aspectos económicos, sociales y culturales, un
sujeto contextualizado; la segunda: el reconocimiento de los otros sujetos donde encontramos la
categoría de sentido de lo público , es decir, que el sujeto identifique en el otro unas condiciones
similares con él y la construcción de un espacio común, unas prácticas y conocimientos comunes,
y un lugar para reconocer propiamente al otro; y tercera: el reconocimiento del sujeto en el
contexto donde encontramos la categoría de cultura democrática, es decir, que los sujetos
identifiquen y construyan proyectos colectivos que generen identidades culturales, políticas y
sociales logrando así el desarrollo de sus libertades pero partiendo de las negociaciones
colectivas. De esta manera consolidamos el proceso de formación para este PIP, que se puede
observar correspondientemente en el siguiente esquema conceptual (Grafico 5.) y desde el cual se
formulara la propuesta curricular:
Grafico 5. Esquema Conceptual PIP.
3. Estructura curricular
Para comenzar hay que tener en cuenta que se ha venido trabajando en una línea discursiva
consecuente, lo que implica que el hilo conductor se debe mantener en la estructura curricular; en
44
segundo lugar, los conceptos presentados se relacionaron con las problemáticas identificadas
durante el proceso de caracterización, de tal manera que los contenidos responden a dichas
problemáticas, siendo estos contenidos problemáticos o problémicos. Por ende, la estructura
curricular está directamente relacionada con el Grafico 5: esquema conceptual.
Además, en este apartado encontraremos la definición de las estrategias pedagógicas como son
el taller y los conversatorios, describiendo sus metodologías.
A continuación, encontraremos tres módulos de formación cada uno estructurado entorno a un
concepto, de esta manera el módulo formación docente responde al concepto de
descontextualización y aborda las problemáticas identificadas alrededor de las subjetividades
individualizadas; el segundo módulo se concentrará en el sentido de lo público, mientras el tercer
módulo está organizado en torno al concepto cultura democrática. Observemos esto en la Tabla 5:
Tabla 5. Estructura curricular.
Módulos Contenidos Problemáticas
Referentes
Bibliográficos
Formación
Docente
-Perspectiva
histórica del
docente
-Rol docente en
la sociedad
-Docente como
sujeto político
-Política pública
en Educación
Se encuentra según la
caracterización la desvalorización
de la pedagogía como principal
campo de conocimiento y prácticas
del docente, el débil reconocimiento
del docente como intelectual en la
sociedad y productor de
transformaciones sociales, que se
relaciona con la desgastada
formación crítica, reflexiva y
política de los docentes en el
contexto colombiano.
-Santana, Carlota
(2013) Representación
docente: la mirada de
los estudiantes.
Universidad Distrital.
-Santos (1998) El
mundo de Alicia.
UniAndes.
-Revisión: Resolución
Licenciaturas 2015,
Proyecto ¡Ser Pilo
Paga!, Lineamientos
Curriculares.
Sentido de lo
Público
-Lo público
como lugar de
construcción
-Dimensión
física e
intangible de lo
público
Existen problemáticas de
territorialización al interior de la
Facultad de Ciencias y Educación,
para hacer una reconstrucción del
sentido de lo público, ya que esta se
ha perdido, malinterpretado o
minimizado; otras problemáticas
son, el desgastado valor de lo
Arendt, Hanna (1993)
Esfera Pública y
Privada. En: La
condición humana.
Paidós.
Tamayo, Alfonso
(2008)"Sentido y
45
-La Universidad
Publica hoy público como el lugar de
formación, construcción y
proposición para las problemáticas,
la carencia de percepción de lo
público como lugar de negociación
y planificación de la comunidad, la
débil relación de los sujetos con los
espacios y los frágiles vínculos con
el territorio por parte de los sujetos
significado de la
universidad pública"
En:
Opciones
Pedagógicas. Editorial
Universidad Distrital.
Revisión del TLC
(Colombia.-EEUU)
Cultura
Democrática
-Enfoque
procesual de la
democracia-
según Touraine.
-Democracia en
la universidad y
la educación
La subordinación de la democracia
a los sistemas económicos
neoliberales que no permiten su
construcción y desarrollo, así como
la baja participación de los sujetos y
los colectivos para una sociedad
democrática y una universidad
democrática, la existencia de pocos
e irreconocibles mecanismos de
participación que está relacionado
con una participación simplemente
representativa. Una baja o nula
perspectiva democrática de la
enseñanza y de la educación, donde
el dogma prima y las
imposibilidades de unas relaciones
bidireccionales en la figura de
escuela es cada vez más crítico,
abriendo las brechas entre
estudiantes y docentes, e incluso
entre escuela y sociedad.
Touraine, Alain (2000).
¿Qué es la
democracia? .México,
fondo de cultura
económica.
Zuleta, Estanislao
(2010) Educación y
democracia.
Compilación entrevista
1985. Rescatado de:
omegalfa.es/downloadf
ile.php?file=libros/educ
acion-y-democracia.pdf
Dalh, Robert (2004) La
democracia. En:
POSTdata. Nª 10. Pp.
11-55
Fuente: producción propia.
4. Estrategias pedagógicas
La estrategia pedagógica se puede entender de distintas maneras en el ámbito educativo pues
de esta no existe una única definición, aquí acogemos lo propuesto por Romero (2012) en el texto
Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, de Balmore (2004), en tanto la
estrategia pedagógica es “un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y
coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales. Es decir, constituye cualquier
46
método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento
personal del estudiante” (p.161); basados en lo anterior la estrategia pedagógica requiere
fundamentalmente de una planificación que tiene un objetivo definido con anterioridad que puede
ser alcanzada por medio de herramientas y metodologías.
En esta vía a continuación se presentan las dos estrategias pedagógicas a trabajar en el PIP
Escuela de Cultura Democrática: el taller educativo y los conversatorios.
4.1.Taller educativo
El taller educativo consiste en la formulación de actividades específicas y sistemáticas para
cumplir alguno de los objetivos del proceso de formación, es el momento de integración entre la
teoría y la práctica15 donde se orienta el trabajo de los sujetos hacia la perspectiva crítica y
reflexiva de la realidad, es una forma en la cual los sujetos puedan llegar a conocer su realidad
objetiva, además el taller tiene como características principales el trabajo en grupo para facilitar
el aprendizaje colectivo, también el coordinador o educador que es líder de la actividad es parte
del taller de forma dinámica y participativa, compartiendo conocimientos con los participantes.
Los talleres en el PIP tiene tres elementos fundamentales presentes en cada uno, el primero es
la contextualización, recordando que hemos tenido en cuenta la categoría de descontextualización
en nuestro marco pedagógico, mediante esta contextualización accedemos a las realidades y
experiencias directas de los sujetos; el segundo elemento responde al posicionamiento de la
mirada crítica y reflexiva propia de los planteamientos de la pedagogía crítica que adoptó este
PIP, y el último elemento es la generación de resultados o acciones que dejen la posibilidad de
creación y apropiación de herramientas pedagógicas para el fortalecimiento de la cultura
democrática en la comunidad universitaria, es decir, iniciativas o proyectos que se mantengan por
15 Universidad de Antioquia, Centro de estudios y opinión; Consultado en la Red el 15 /02/2017
47
los sujetos interesados en aportar al proceso de formación de la escuela de cultura democrática en
la Universidad Distrital.
4.2.Conversatorios
El conversatorio a diferencia del taller asume otras metodologías grupales, a diferencia del
taller en estas los objetivos de la reflexión y discusión son guiadas por los participantes y se
genera en un ambiente de aprendizaje que pretende detonar la discusión y participación, por
ejemplo en distintas ocasiones el conversatorio fue dirigido por las muestras culturales como el
teatro, la danza, el cine o también por medio del juego, una de las características fundamentales
que se le dio a esta metodología fue la apertura de un espacio de participación, esto quiere decir
que llevó a cabo una convocatoria abierta a la comunidad para poder participar en las actividades.
Para conocer de qué manera se planificaron estas estrategias pedagógicas encontraremos en el
siguiente apartado, sesión por sesión sus metodologías, objetivos y problemáticas.
5. Planeación de las Sesiones
En este apartado se encuentran las sesiones, la metodológica que se planifico y los recursos
que se previeron para cada una, así como los resultados esperados. Con el fin de presentar de
manera esquemática la planificación de las sesiones los invitamos a consultar la “Tabla 6.
Planeación sesiones.
48
Tabla 6. Planeación sesiones. Fuente: Producción propia.
Modulo Sesión Metodología Objetivos
Form
ació
n D
oce
nte
Tal
ler
Soci
aliz
ació
n
PIP
Esta sesión tiene una dinámica expositiva, con la presentación de las
proyecciones del PIP. Se requiere de estrategias comunicativas para convocar
los participantes, con piezas comunicativas como volantes, carteles, y eventos
creados en las redes sociales.
Incentivar la participación
de estudiantes en el proceso de
formación del PIP.
Tal
ler
de
Conte
xtu
aliz
ació
n y
Div
ersi
dad
Se da inicio a la sesión pedagógica con la estrategia “Árbol de Problemas”,
la cual consistió en identificar en un orden jerárquico las problemáticas de la
Universidad, sus causas y consecuencias, según el criterio de los estudiantes.
Posteriormente se incentiva al grupo a presentar soluciones a las problemáticas
identificadas. La segunda actividad consistió en un concurso de preguntas para
el cual se conformaron dos grupos y se enunciaron preguntas que tuvieron
relación con aspectos de conocimiento general acerca de la universidad y la
sede en particular enfocados a aspectos administrativos, históricos y
académicos, entre otros. Dependiendo de los resultados se planteó la reflexión
alrededor del acceso a la información que se presenta en la Universidad y la
importancia de este aspecto en la cotidianidad de la construcción de
comunidad; finalmente enlazando los aportes con los resultados de la primera
actividad se desemboca en la propuesta de cineclub que planteamos para al
grupo
Identificar y jerarquizar las
problemáticas haciendo uso de
las experiencias cotidianas de
los estudiantes.
Generar reflexiones en
torno a nuestra participación
como miembros de la
comunidad universitaria en
relación al contexto nacional.
Tal
ler
per
spec
tiva
his
tóri
ca d
el d
oce
nte
Este taller consiste en la lectura de una serie de historias de vida de
profesores donde se dejan ver las características, pensamientos y
comportamientos de estos intentando acercar a los estudiantes a ciertos ideales
de sociedades donde demos cuenta no solo de unos modelos de docentes sino
también de modelos de educación. La lectura de estas historias de vida se
analizó y debatieron en los grupos intentando identificarlas en algún momento
histórico, corriente de pensamiento o sociedad, de tal forma que el grupo
Desarrollar una lectura
crítica de la docencia como
proyecto de vida,
problematizando la
desvalorización de la
profesión docente en la
sociedad colombiana.
49
entregara la caracterización o perspectiva de la historia de vida. De esta manera
nos planteamos sembrar la pregunta para dinamizar el debate: ¿Cual
consideran es el modelo de docente que se ve en las aulas de los colegios
colombianos? Y ¿Cuál consideran es el modelo de docente que se forma en la
Universidad Distrital?
Realizar una lectura crítica
con los sujetos, incentivando a
la auto-reflexión y auto-critica,
sobre su formación docente
como proyecto de vida. T
alle
r doce
nte
com
o
suje
to p
olí
tico
En la sesión se hace uso de medios audiovisuales y del cine documental
como herramienta pedagógica con la proyección de un documental nombrado
“Un poquito de tanta verdad”, en la cual muestra un movimiento de protesta y
resistencia de un grupo de profesores en un país latinoamericano. Luego de la
proyección de este documental, se abrió un espacio de crítica y reflexión
acerca de la temática planteada en esta actividad; en este espacio pretendíamos
generar algunas premisas sobre el papel político de los docentes en las
sociedades, especialmente la latinoamericana y por lo tanto la sociedad
colombiana.
Discutir una perspectiva
política de la profesión
docente, fomentando una
reflexión sobre las capacidades
teóricas y prácticas con las que
goza el docente para tomar un
papel transformador en
aspectos sociales, culturales y
políticos.
Tal
ler:
polí
tica
pú
bli
ca e
n e
duca
ció
n Esta sesión consta de tres momentos; el primero de ellos corresponde a un
ejercicio de "pre-conceptos” en relación con los conocimientos que tengan los
sujetos con respecto a la LEY 30 y al proyecto! SER PILO PAGA¡, a su vez
este espacio se tornó como un debate el cual se orientó con unas preguntas
guías; estas son: ¿de dónde proviene la política pública de educación? ¿Cuáles
son sus intenciones? y ¿qué modelo educativo buscan?
El segundo momento corresponde a una retroalimentación con la
proyección del documental "9:70", el cual nos permite integrar un hilo de
relación con los TLC, ampliando la mirada de las repercusiones en otras
dimensiones de la sociedad, no solo en la educación. Teniendo en cuenta lo
anterior el tercer y último momento será una introducción al siguiente
contenido del PIP, con la pregunta ¿qué es lo público? y ¿cómo se proyecta lo
público?, este ejercicio se relaciona con lo anterior haciendo un llamado de
atención a las lógicas de mercado.
Incentivar los procesos de
participación en el proceso de
reforma de la universidad.
Realizar una lectura crítica
acerca de la construcción de
las políticas públicas de
educación y la incidencia de
estas en el ejercicio docente y
el sistema educativo en
general.
50
Sen
tid
o d
e lo
Pú
bli
co
Tal
ler
cart
ogra
fía
soci
al m
acar
ena
La actividad que se llevó a cabo la hemos nombrado: “fotografía mental”, la
actividad consistió en abrir la posibilidad a los sujetos de generar
creativamente una imagen mental. La fotografía mental fue presentada a modo
de galería en la que en primera instancia se generaron opiniones acerca de un
posible título de la fotografía mental por parte del grupo, y próximamente, el
relato o descripción que presenta cada persona sobre su fotografía mental. Para
terminar con la dinámica se abre la reflexión y crítica sobre las relaciones de
los sujetos con los espacios al interior de la Universidad, en donde se ubican
ideas principales y característica de lo que entendemos como el sentido de lo
público, estas palabras claves que muestren ideas principales y características
las iremos descubriendo con una metodología de “mapa conceptual oculto”, el
cual se fue revelando a medida que los sujetos hagan sus aportes, esta última
metodología se plantea con la posibilidad de consolidar y afianzar un panorama
de las dimensiones de lo público.
Contribuir a la
reconstrucción del sentido de
lo publico en la Facultad.
Provocar una mirada crítica
al desapego de los sujetos en la
Facultad por las dimensiones
materiales e inmateriales del
sentido de lo público y a su
vez que logren distinguir las
diferencias entre dichas
dimensiones.
Tal
ler
lo p
úbli
co c
om
o l
ugar
de
const
rucc
ión
Los grupos de estudiantes armaron un rompecabezas. La imagen del
rompecabezas corresponde a algunos lugares de la Universidad donde se abren
espacios para la opinión pública, vale resaltar que los rompecabezas también
requieren de un ejercicio de “memoria fotográfica”. La segunda instancia de la
actividad fue la reflexión crítica, en los que consideramos los espacios como
lugares de construcción de lo público y en este caso el sentido de lo público en
la Facultad. Esta actividad se complementó con la creación de una narrativa
por parte de los grupos, por medio de estos relatos se destacan características
como el trabajo cooperativo, la distribución de tareas y dificultades del grupo.
Como ejercicio simbólico
aportar a procesos de
democratización como la
reforma universitaria,
difundiendo y generando
importancia de la participación
colectiva de los sujetos en ella,
para que se comprenda que la
opinión pública es pieza clave
de la construcción de lo
público en la Universidad
Distrital.
Foro
: H
uer
tas
de
la m
acar
ena Este foro pretendió descubrir las relaciones de los sujetos con los espacios
de la Universidad, además del uso académico, concibiendo el espacio como un
lugar de convivencia y de percepción medio ambiental, luego de esto el foro se
enfatizó en los discursos que hay de fondo en los procesos de huertas en la
Facultad como una de las pocas prácticas medio ambientales.
Socializar algunas de las
experiencias y proyectos de
vida de los sujetos al interior
de la Universidad, haciendo
evidente del vínculo territorial
de los sujetos con la Facultad.
51
Cu
ltu
ra D
emocrá
tica
Tal
ler
const
rucc
ión d
e dem
ocr
acia
La primera dinámica consistió en entregar a cada estudiante el nombre he
imagen de un personaje relevante de la actualidad o la historia colombiana, este
debería pasar a un escenario y hacer “mímica”, para que los compañeros que
observaban adivinaran el personaje. La segunda dinámica fue un ejercicio de
presentación personal, donde cada estudiante de forma breve en un cuarto de
cartulina dibuja objetos, paisajes, personas y todo lo que considero lo
identificaba, lo siguiente fue compartirla con algún compañero con el que no
tenía mucha comunicación o lazos de compañerismo, luego del intercambio
cada uno de los asistentes interpreto lo que el compañero quiso representar en
la cartulina.
La tercera actividad fue una puesta en escena de los participantes donde se
pretendía realizar 4 personajes con las características principales que presenta
Estanislao Zuleta sobre la democracia en el texto: “Democracia y educación”,
estas características son: angustia, modestia, respeto y maduración. Cada
característica de estas se le entrego a un participante y luego se pedirá que se
unan en grupos de 2, 3 o 4, es decir, cada grupo será integrado por los
personajes que representen la angustia, modestia, respeto y maduración y
tendrán que resolver un caso que se les presente manteniendo los perfiles
asignados previamente. Los participantes presentaron de forma creativa una
puesta en escena de la forma en que interactúan los personajes con sus
características. Terminada la dinámica se enriquecieron las reflexiones sobre
las categorías de reconocimiento del otro, diversidad, modestia, democracia.
Reconfigurar las
concepciones sobre la
diversidad, el reconocimiento
del otro y la pluralidad. Con el
fin de presentar una
concepción de la democracia
participativa presente en la
cotidianidad, la convivencia y
la educación.
Fes
tival
de
la d
emocr
acia
Esta actividad requirió de una serie de jornadas de coordinación, la
búsqueda de recursos y la distribución de responsabilidades, para los cuales
fueron necesarios los apoyos de todos los sujetos pertenecientes al grupo
interinstitucional, del cual hace parte el PIP Escuela de Cultura Democrática.
La actividad consistió en una jornada de muestras artísticas, culturales y
deportivas donde los participantes o personajes principales de estas muestras
sean los estudiantes, docentes, administrativos y todo sujeto que haga parte de
la comunidad universitaria, el tema principal fue el reconocimiento de los
sujetos y las muestras culturales de los colectivos que conviven en la
Universidad.
Reconocer y socializar las
expresiones culturales,
artísticas y deportivas de los
sujetos pertenecientes a la
comunidad universitaria, con
el ánimo de ampliar la oferta
cultural disponible y fortalecer
los procesos de identidad con
la Facultad y con la
Universidad.
52
Con la planificación de las sesiones damos por finalizado la fase de diseño del Proyecto de
Innovación Pedagógica “Escuela de Cultura Democrática” y damos inicio a la fase de aplicación
o puesta en escena del PIP.
Capítulo 3
La reconstrucción histórica del PIP
El proceso de aplicación del Proyecto de Innovación Pedagógica: Escuela de Cultura
Democrática corresponde a las prácticas pedagógicas o implementación del proceso de formación
en la búsqueda del cumplimiento de los objetivos, metodologías y contenidos planteados en la
formulación del PIP, hay que destacar que esta fase se constituye en uno de los momentos con
más discontinuidades y transformaciones en el PIP, es decir, que si bien el proceso de diseño
contiene una planificación, estructura y definición de objetivos la puesta en escena del PIP
requiere de procesos de adaptación o re-configuración en cuanto a contenidos, metodologías e
incluso fechas de realización de sesiones, ya que partimos del hecho de una realidad dinámica en
el escenario de aplicación lo que nos llevó a esos quiebres y reorientaciones que veremos en este
capítulo.
Teniendo en cuenta lo anterior, la forma en la que se presenta este capítulo responde a un
ejercicio descriptivo en el cual se evidencia la reconstrucción histórica, pasando por los talleres y
conversatorios realizados y descubriendo las debilidades, fortalezas y obstáculos con los cuales
nos encontramos en las prácticas pedagógicas.
Antes de comenzar, queremos destacar que uno de los primeros cambios es el reajuste del
cronograma de sesiones proyectado en la Tabla 6. Planificación sesiones, de tal manera algunos
de los talleres se trabajaron en una misma sesión. La razón principal de este cambio en el
cronograma es la falta de coordinación con el grupo de Secretaria de Cultura, Recreación y
Deporte (SCRD) ya que la participación e intervención de este grupo de trabajo en la Facultad
53
dependía de factores instituciones de certificación y aprobación en un acuerdo marco que
permitiese la intervención y vinculación laboral en el escenario educativo lo que más adelante
desembocara en la separación del grupo de SCRD del proyecto.
Adicionalmente en este capítulo encontraremos la descripción del proceso de convergencia
con el proyecto Con-Ciencia y Educación, periodo durante el cual se desarrolla el módulo de
Cultura Democrática del PIP, lo que permite entender esta convergencia como un proceso
complementario y de cierre de la aplicación del Proyecto de Innovación Pedagógica Escuela de
Cultura Democrática.
1. El recorrido histórico
Sin más preámbulo, la primera actividad de la fase de aplicación consiste en un “taller de
socialización” que se lleva a cabo el 25 de septiembre del año 2015, esta actividad tiene lugar en
la Facultad, en frente de la Oficina de Bienestar, en esta sesión se hace una breve presentación de
los módulos principales del proyecto de Escuela de Cultura Democrática y las actividades y
procesos de formación que se llevarían a cabo, el encuentro fue relevante ya que marca el inicio
del trabajo con los estudiantes y además la integración de alguno de ellos en el proceso de
formación más adelante. En este taller están presentes los grupos de SCRD y el PIP, al mismo
tiempo, se generaban retroalimentaciones entre los grupos de trabajos –SCRD y PIP- y de esa
manera reformular los talleres y actividades venideras. En estas actividades existe un constante
registro fotográfico y de asistencia de los talleristas y de los estudiantes.
54
Fotografía 1. Producción propia
El segundo momento relevante es el “taller de contextualización y diversidad”, que se llevó a
cabo el 2 de octubre del 2015, en este taller se hizo un breve recuento de lo trabajado en el taller
anterior. Luego empezamos discutiendo en grupos algunas categorías como: prejuicio,
discriminación y homogeneidad. El taller se dinamizo con la participación de los estudiantes y
con la proyección de distintos videos preparados, para trabajar el contenido de estereotipo y la
división del mismo en estereotipo sexual y estereotipo racial. El uso del material audiovisual
posibilito la lectura crítica sobre la configuración de los estereotipos como una construcción
social y cultural de las sociedades. Después elaboramos un árbol de problemas utilizando como
base el contenido elaborado anteriormente, los estudiantes realizaron una imagen y relato de los
actores en la Facultad, este taller finaliza con la elaboración de dos carteles que distinguen el
reconocimiento de los estudiantes y el de los otros actores en la Universidad según los
estudiantes participantes, cumpliendo con el objetivo principal del taller. Esta sesión constituye
el comienzo del desarrollo de los contenidos y metodologías preparados en el diseño del PIP.
55
Fotografía 2. Producción propia.
El tercer momento se centró en la realización de una segunda versión del taller de
“contextualización y diversidad” con la participación de un segundo grupo de estudiantes, el día 7
de octubre de 2015. Iniciamos con una breve socialización del proyecto abriendo un espacio de
preguntas y después elaboramos un árbol de problemas acerca de la Universidad y especialmente
de la Facultad. Durante la actividad los estudiantes resaltan la corrupción, la falta de
participación, los medios y oportunidades académicas como algunas de las problemáticas, la
participación es bastante dinámica. Seguido de esta actividad se forma un debate frente a la
estructura que se arma con el árbol de problemas. Después elaboramos rápidamente el concurso
de preguntas “¿Qué sabe UD?”, lo que vuelve a dinamizar el debate. Para finalizar el taller, se
elaboró una presentación de la propuesta de semanario para que los estudiantes participen en él,
principalmente en la creación de un cineclub.
Esta actividad es relevante ya que motivo a los estudiantes a conformar el grupo de trabajo
base para el resto de las sesiones y proceso de formación. Existe un momento importante
relacionado con este taller y es la socialización de la propuesta de reforma estatutaria de la
56
Universidad, la cual toma importancia en el propósito de fortalecer la participación de los
estudiantes.
Fotografía 3. Producción propia.
La cuarta actividad es un trabajo colaborativo con el proyecto Con-Ciencia y Educación; con
la intención de ampliar la oferta cultural para la comunidad universitaria se realiza el
“Lanzamiento de los proyectos” -Escuela de Cultura Democrática y Con-Ciencia y Educación- en
el marco de la semana universitaria, esto se llevó a cabo el 8 de octubre de 2015. Para esta
actividad comenzamos con una convocatoria amplia por medio de las redes sociales, con apoyo
de Bienestar Institucional y la publicación de un poster en la página de la Universidad. La
jornada comienza con la distribución de volantes en la Facultad, invitándolos al lanzamiento del
proyecto. Después se ubicó una galería o estantería con fotografías relevantes al proyecto junto al
auditorio de la Facultad de Ciencias y Educación (véase fotografía 4), socializando la propuesta.
En tercera instancia se llevó a cabo el proceso de lanzamiento con la participación del Decano
Mario Montoya y la Doctora Clarisa, directora de la SCRD y con invitados especiales como el
57
director de cine colombiano Carlos Gaviria, este último socializando su propuesta de trabajo del
cine con jóvenes en Bogotá.
Fotografía 4. Producción propia.
Esta actividad es relevante ya que se hace el proceso de socialización se amplié en la
Facultad, esperando motivar la participación de los estudiantes en las actividades formuladas en
el PIP. Un hecho relevante relacionado con esta actividad y que prontamente generaría grandes
cambios en los aspectos metodológicos y temáticos del PIP es la socialización de la propuesta de
la resolución 02041 del 3 de febrero del 2016 que hace el Ministerio de Educación Nacional para
la modificación de las Licenciaturas a nivel nacional, pues este es un tema que repercute en todos
los proyectos curriculares de la Facultad.
El siguiente taller responde precisamente al análisis de la profesión docente; este taller es
denominado “docencia como proyecto de vida y sentido político del docente”, el cual se llevó a
cabo el 18 de octubre del 2015, para este taller nos encontramos en el salón con el grupo de
estudiantes, y decidimos participar en la asamblea que convoca el debate y socialización de la
58
resolución que modifica las licenciaturas a nivel nacional, en el auditorio mayor “Hermanos San
Juan” (véase Fotografía 5.). Se generan distintas opiniones y debates frente a las problemáticas y
beneficios de la resolución planteada, especialmente para el proyecto de la LEBECS, de la cual
hacen parte todos los estudiantes del grupo de trabajo. En la terminación de esta asamblea, el
debate se plantea continuar en la próxima sesión.
Fotografía 5. Producción propia.
Esta coyuntura a la cual es convocada toda la Facultad incide profundamente en las
metodologías, espacios y contenidos del PIP, es decir genera una des-continuidad y
reconfiguración de las practicas pedagógicas, principalmente porque los talleres se tornaron un
espacio alterno para debatir las problemáticas actuales, posibilitando una lógica de diálogo entre
estudiantes y practicantes.
De aquí en adelante la metodología del taller educativo se transforma en un grupo de
discusión, basado en el diálogo entre estudiante-docente y sin un espacio de discusión definido
como el aula, la observación de los diarios de campos nos muestra que este cambio amplio las
posibilidades de debatir libremente entre los estudiantes del grupo y los talleristas, este cambio es
59
importante ya que el grupo de trabajo del PIP, decide fortalecer el ejercicio crítico y reflexivo de
los estudiantes aprovechando las condiciones de discusión en la Facultad, la cual propicia la
participación durante el proceso de formación del proyecto de Escuela de Cultura Democrática,
con ello la siguiente sesión se llevó a cabo el día 26 de octubre del 2015, llamada “sentido
político del docente y análisis curricular de la LEBECS”; la estrategia en esta ocasión fue utilizar
los relatos de los estudiantes desde la pregunta “¿Cuáles deberían ser las cualidades del docente?”
a partir de ello se da el debate durante la sesión, la sesión se desarrolla de manera activa ante las
distintas preocupaciones frente a la propuesta de resolución a las licenciaturas que se debatía en
ese momento a nivel Facultad y nacional. Al mismo tiempo ocurre la reunión entre la
Universidad Distrital (especialmente la Facultad de Ciencias y Educación) y la Universidad
Pedagógica Nacional, de la cual algunos de los estudiantes del grupo asisten y se comprometen
en presentar un informe o relatoría sobre dicho encuentro, para fortalecer el debate que se llevó a
cabo al interior del grupo.
Para la siguiente sesión decidimos complementar con algunos contenidos temáticos el taller
“política pública en educación”, esta sesión ocurrió el día 4 de noviembre de 2015. Para esta
sesión logramos reunirnos con los estudiantes y generamos una discusión en torno al marco
general en el que se dan las nuevas resoluciones a las licenciaturas y la política pública en
general, haciendo énfasis en la presión internacional ejercida desde instituciones y tratados
comerciales. Para ello vemos el documental “9.70” y analizamos así las decisiones políticas,
extrapolando el fenómeno de la mercantilización y como consecuencia la privatización de lo
público. Esta actividad es bastante relevante ya que desarrollamos una lectura o base analítica
para la construcción de políticas educativas, en este caso desde un marco de lectura más amplia
de la realidad que aqueja a la Facultad en dicho momento. Además, mediante los escenarios
propuestos por el PIP se mantiene el debate en la Facultad en torno a la resolución de las
60
licenciaturas, con este taller damos cierre al primer módulo: Formación Docente. (véase
Fotografía 6.)
Fotografía 6. Producción propia.
En la octava actividad, llevamos a cabo un taller dándole inicio al módulo 2 Sentido de lo
Público. La sesión que llevamos a cabo esta vez la denominamos “cartografía social de la
Macarena, construcción y sentido de lo público”, esta sesión se llevó a cabo el día 18 de
noviembre del 2015, para dicho momento la dinámica de trabajo del grupo es de diálogo abierto,
con la carencia del salón esta dinámica toma fluidez, ya que la ausencia del aula como espacio de
encuentra genera procesos de confianza y empatía entre los estudiantes y los docentes,
permitiendo la participación y opinión sin ninguna clase de prejuicio, los estudiantes se sienten
en comodidad de opinar acerca de la temática de discusión. En esta sesión partimos de la
pregunta generadora: ¿para UD16 qué es lo público? Y generamos a partir de la discusión una
conceptualización más profunda acerca de lo público, con esta base indagamos por las vivencias
16UD, lo utilizamos como un juego simbólico de doble sentido, entre el significado que tiene de “Usted” y el de
abreviatura de “Universidad Distrital”.
61
personales en la Universidad y la forma en que se relaciona ese entorno con lo cotidiano, de otro
lado utilizamos unas fotografías de la Facultad para evidenciar el uso que se hace de los espacios
de la misma, como espacio artístico, económico, ambiental, deportivo, académico y otros. Se
lleva la discusión de lo particular a lo general y se evidencian problemáticas que atentan o
construyen de forma inadecuada esa condición de la Universidad (véase fotografía 7.). Este taller
es bastante relevante ya que nos posibilito desarrollar uno de los principales ejes problemáticos
del Proyecto de Innovación Pedagógica: Escuela de Cultura Democrática, lo cual nos permite
alcanzar otro de los objetivos planteados inicialmente: la resignificación del sentido de lo
público en la Facultad. Para este momento se finaliza con las sesiones en el año 2015, con un
balance positivo en cuanto a la formación y la proyección de lo que puede llegar a significar el
PIP en la comunidad universitaria en especial en los estudiantes participantes.
Fotografía 7. Producción propia.
La finalización del semestre afecta la continuidad de las actividades pedagógicas con la
participación de estudiantes, pero se cuenta con un grupo ya consolidado con el cual se planificó
una serie de actividades con las cuales se diera cierre al proceso de formación contenido en el
PIP.
62
El momento de pausa del proyecto hace que las actividades planificadas pierdan fuerza y que
solo logremos realizar una sesión de cierre del módulo 2; esta actividad es el torneo de
microfútbol, y se planteó nuevamente aprovechando un hecho contextual en el año 2016, nos
referimos a la venta de la Empresa Telefónica de Bogotá (ETB), decisión tomada por la Alcaldía
Distrital, para dicho momento, y la cual causa debate y discusión en algunos sectores de la
organización social de Bogotá. Este hecho no solo nos permite cumplir con una contextualización
de los sujetos acerca de una coyuntura local, sino que también encontramos un principio de la
pedagogía critica en la que el sujeto hace una lectura macro de las estructuras sociales,
económicas y políticas, ya que relaciona a partir de las orientaciones en la administración pública
una tendencia a la privatización de los bienes públicos, en conjunto con un abordaje profundo del
eje temático del sentido de lo público. Por tal motivo en la última semana del mes de febrero del
año 2016, realizamos un torneo relámpago, de microfútbol “juguémonosla por la defensa de lo
público” para el cual la planeación se genera con el equipo de trabajo del PIP junto a otros
compañeros de la Facultad generando nuevos lazos con la comunidad, utilizamos elementos de la
caracterización –como los consumos culturales- para encontrar la forma de acercarnos a la
comunidad y la lectura del momento político para plantear unas posiciones críticas (véase
fotografía 8.). En el contexto de la posible privatización de la ETB y las políticas neoliberales,
nos presentamos ante la comunidad con esta actividad que genero gran receptividad y escenarios
de encuentro en que logramos captar la atención de gran cantidad de estudiantes, convocamos
desde este espacio a la marcha en contra de la privatización, como un espacio de participación
ciudadana, que se realizó la siguiente semana con gran participación de los estudiantes de la
63
Facultad de Ciencias y Educación, levantando un registro fotográfico de la actividad.
Fotografía 8. Producción propia.
Con el fin de resumir las actividades hasta aquí realizadas del módulo 1 y 2, y quedando por
observar la convergencia con el proyecto Con-Ciencia y Educación, se presenta la siguiente tabla:
Tabla 7. Resumen Actividades.
Modulo Nº y fecha Actividad Resultados
1
(25/09/2015)
Socialización Proyecto
ECD a Decanatura de la
Facultad de Ciencias y
Educación.
Proyección de carta de
intenciones y borrador de
convenio entre las
instituciones.
Form
ació
n D
oce
nte
2
(02/10/2015)
Socialización Proyecto
ECD
Se conforma un grupo
diverso de estudiantes
pertenecientes a diferentes
proyectos curriculares de la
Facultad.
3
(07/10/2015)
Dos (2) Talleres de
Caracterización y
Problematización U.D.
Se identificaron y
jerarquizaron las
problemáticas relacionadas
con la Universidad.
4
(08/10/2015)
Lanzamiento del Proyecto
ECD y Con-Ciencia y
Educación.
No se consiguió ampliar
el conocimiento del proyecto
en la comunidad.
5
(18/10/2015)
Taller docencia como
proyecto de vida y como
sujeto político.
Se realizaron actividades
de reflexión, análisis y
proposición frente a la
coyuntura.
6
(26/10/2015)
Taller sentido político del
docente y análisis propuesta
curricular LEBECS.
Apropiación del sentido
político del docente como
agente transformador de la
64
realidad de sus comunidades
y sociedades. Y lectura
crítica de la estructura
curricular de la LEBECS.
7
(04/11/2015)
Taller: política pública en
educación
Mirada holística de las
políticas públicas en
educación e incidencia de las
mismas en la sociedad.
Sen
tid
o d
e lo
Pú
bli
co
8
(18/11/2015)
Taller cartografía social
de la “Macarena”
construcción y sentido de lo
público.
Expresión e identificación
de prácticas que no
corresponden al uso debido
de lo público
9
(26/02/2016)
Torneo Relámpago:
“Juguémonosla por la
defensa de lo público”
Participación activa y
reflexión crítica respecto al
apoyo en las formas de
protestas y sensibilización de
la comunidad universitaria
sobre la venta de la ETB.
Fuente: producción propia.
Al finalizar estas actividades y sus resultados, ocurrió un proceso de transición en el que
conseguimos establecer un contacto con el proyecto Con-Ciencia y Educación, con el fin de
ahondar esfuerzos y fortalecer el proyecto de Facultad, brindándole a la realización del PIP la
oportunidad de abordar los contenidos del módulo de “Cultura Democrática” que no había sido
posible llevar a cabo en razón a la culminación del semestre académico. De tal manera, que al
desarrollo de este trabajo cooperativo se le da inicio en el segundo semestre del año 2016 y sus
actividades serán presentadas en adelante.
1.1.Convergencia proyecto Con-Ciencia y Educación (2016-3)
El proyecto Con-Ciencia y Educación es un proyecto académico-cultural promovido por la
Decanatura de la Facultad de Ciencias y Educación durante el año 2015 (mismo año en el que se
pone en marcha el proyecto Escuela de Cultura Democrática) tiene por objetivo generar en la
65
comunidad universitaria el cuidado de sí y del espacio público17 (Montoya, 2015), bajo esas dos
líneas este proyecto lleva a cabo una serie de actividades en apoyo con otras dependencias de la
Facultad como los proyectos curriculares y la Oficina de Bienestar.
El PIP y el proyecto Con-Ciencia y Educación concuerdan en sus objetivos y metodologías de
acción desde la pedagogía crítica en el fortalecimiento de lo público y las perspectivas críticas de
los estudiantes, lo cual facilito el interés mutuo de trabajar de manera integrada. Con este interés
inicial y gracias a la comunicación con la institución conseguimos presentar ante la Decanatura la
propuesta formal y un informe del trabajo realizado durante los años 2015-2016; esto ocurrió
durante las primeras semanas del segundo semestre del año 2016. A la presentación le sumamos
una serie de proyecciones y actividades a realizar que correspondían al proyecto Escuela de
Cultura Democrática, siendo esta la forma de darle cierre al módulo 3 Cultura Democrática, con
el cual habíamos tenido una serie de dificultades logísticas18, estas actividades tienen como
objetivo ampliar la cobertura de estudiantes y de esta manera maximizar el impacto en la
comunidad. Al final de esta presentación logramos formalizar la modalidad de pasantía con la
Decanatura y desde ese momento construir un plan de trabajo para el segundo semestre del año
2016.
Dicho esto, se presentaron de manera concreta una serie de actividades que generan
nuevamente un desafío en cuanto a la re-estructuración de las sesiones y a su vez de las
metodologías a trabajar en ellas; en fin, para el desarrollo del módulo 3 Cultura Democrática. Es
importante destacar que aquí se retomaran una serie de temáticas relacionadas con los módulos
17 Para ampliar estos objetivos se puede consultar la página del proyecto Con-Ciencia y Educación en el Url:
http://comunidad.udistrital.edu.co/concienciayeducacion/tejedores-2/ 18 Estas dificultades hacen referencia a la disposición de espacios apropiados para las actividades, como
auditorios, salones, plazoletas. También contiene las dificultades para conseguir los recursos audiovisuales y
convocatoria a la comunidad.
66
anteriores, teniendo en cuenta que el proceso de formación paso por un “periodo de pausa” y que
era necesario refrescar las prácticas y conocimientos apropiados mediante las actividades
anteriores y además que guardando un sentido de convergencia fue necesario establecer una
relación discursiva y practica con el proyecto Con-Ciencia y Educación, es decir, identificar las
perspectivas en las que dicho proyecto reconocía el escenario de intervención y las
interpretaciones frente al mismo.
En esa medida se establece un plan de acción mediante el cual se integran los intereses de los
proyectos y en el que debe entenderse como una extensión del proyecto Escuela de Cultura
Democrática; esto quiere decir que hablamos de un mismo proceso formativo en correspondencia
a los principios pedagógicos planteados en el PIP, pero el cambio que en adelante se percibe se
relaciona con la presencia de un apoyo institucional que favorece la proyección de un mayor
impacto del PIP en la comunidad universitaria.
En ese orden de ideas para este momento se formulan 3 contenidos temáticos adicionales a los
ya planteados que corresponden al módulo de Cultura Democrática y los cuales se presentan a
continuación:
Grafico 5. Contenidos Proyecto Con-Ciencia y Educación
Brevemente, el contenido del sentido de lo público y territorio, busco abordar la problemática
del debilitamiento del vínculo territorial, latente al interior de la Facultad, si bien ya se había
trabajado en este contenido en el módulo 2 decidimos retomarlo para profundizar en dicha
1. Sentido de lo Publico y Territorio
2. Proceso de Paz y Pos-Conflicto
3. Diversidad y Multiculturalidad
Módulo
3
Cult
ura
Dem
ocr
átic
a
67
problemática; para el abordaje de la temática Proceso de Paz y Pos-conflicto decidimos resaltar el
tema coyuntural e histórico del proceso de paz con las FARC-EP, fundamental para la sociedad
colombiana, para los jóvenes y en cuya lectura crítica el docente juegan un papel relevante en los
aspectos venideros en el panorama nacional; por último el contenido Diversidad y
Multiculturalidad, pretendió responder a una necesidad de reconocimiento de los sujetos y de una
identidad cultural universitaria que pasa por una serie de subjetividades diversas y cambiantes;
cada uno de estos contenidos se desarrollaron aproximadamente durante un mes mediante
actividades tópicas, que en adelante serán presentadas.
1.2. Puesta en marcha del trabajo cooperativo con el proyecto Con-Ciencia y
Educación
Una de las primeras actividades que se llevaron a cabo para el abordaje del contenido sentido
de lo público hace referencia a una serie de proyecciones de películas en el marco del cine club
“Cin-e-lección”19, la primera proyección se llevó a cabo el día 18 de agosto de 2016, para esta
sesión en la que realizamos un cine-foro comenzamos a utilizar estrategias comunicativas
publicitarias con el objetivo de contar con una asistencia mayor al evento, se realiza a las 4 de la
tarde frente al auditorio principal de la Facultad, este constituye un primer obstáculo ya que es un
espacio abierto y de transito lo que limita la estadía de los estudiantes, sin embargo, conseguimos
un grupo de cerca de 6 estudiantes. La proyección corresponde al documental: “Un poquito de
tanta verdad” -producida por algunas cadenas de televisión alternativa en México- nos apoyamos
con una breve reseña y unas preguntas detonantes que nos ayudaron en la interpretación crítica de
la proyección (véase fotografía 9.). Al finalizar invitamos a los asistentes a dar la opinión
19Iniciativa creada por el PIP Escuela de Cultura Democrática y por algunos estudiantes participantes en los
primeros talleres de formación, cumpliendo con el propósito del PIP de generar ofertas culturales para la
participación de estudiantil.
68
encontrándonos con reflexiones positivas, como: “este es un espacio muy enriquecedor que
deberían promover más en la Universidad”, comenta uno de los estudiantes asistentes a la
proyección 20. A su vez, esto nos permite sentar un grupo base con el cual contar para las futuras
proyecciones.
Fotografía 9. Producción propia
Por último, es importante destacar que esta actividad se llevó a cabo en 3 ocasiones más
variando el espacio ya que no en toda ocasión contábamos con los materiales audiovisuales para
proyectar en espacios abiertos, por lo cual recurrimos a usar el auditorio 103, realizándose los
días jueves siempre a la misma hora. Por último, debemos mencionar que se recomienda contar
con un espacio y estrategias de convocatoria bien planificadas, al igual que tener en cuenta la
asistencia o conformación de un grupo base para las proyecciones, ya que en distintas ocasiones
la proyección no se pudo llevar a cabo por falta de espacios o de quórum, en otros aspectos el
balance es positivo, ya que el cineclub permitió un espacio de discusión y de encuentro para la
participación de los estudiantes, provocando reflexiones que aportaban a las problemáticas de la
universidad.
20 Estudiante anónimo de la LEBECS cursando 4 semestre.
69
Para pensar en una alternativa de uso del espacio a la forma en la que estaban siendo habitados
los balcones frente a los salones 414, 415 y 416, hicimos uso del juego como estrategia
pedagógica, estableciendo gracias a la lúdica una relación entre el sujeto y el territorio, ya que
estas prácticas de entretenimiento generan una resignificación del espacio, y además brindan una
alternativa al tiempo de ocio o tiempo libre con el que se caracteriza el sujeto joven21. La
actividad se desarrolló el viernes 19 de agosto en la tarde, en la franja de 2 a 4, contando con dos
juegos: “Rana” y Ajedrez; con su realización encontramos resultados bastante llamativos para los
intereses del proyecto, primero porque efectivamente logramos llamar la atención de algunos
estudiantes que en dicho momento se encontraban en los balcones y atraídos por los juegos se
integran a la actividad y participan activamente de ellas, la actividad inclusive alcanza a
extenderse hasta las 5 de la tarde (véase fotografía 10); por otro lado es interesante escuchar a los
participantes de la actividad que dicen en repetidas ocasiones que esta es una estrategia bastante
importante para mitigar el consumo de sustancias psicoactivas en este espacio, demostrando un
sentido de auto-crítica, reconociendo que algunos de ellos en un principio estaban allí para
consumir sustancias psicoactivas.
Teniendo en cuenta los resultados y las opiniones expresadas por los estudiantes esta actividad
se repitió en tres ocasiones más con un apoyo publicitario, dejando un mensaje preventivo hacia
el consumo de sustancias psicoactivas y la importancia del juego para el reconocimiento y
construcción del espacio al interior de la Facultad. En las siguientes ocasiones encontramos
actitudes interesantes en los mismos estudiantes como el respeto colectivo a la actividad y por lo
tanto al espacio y por último el surgimiento de una reflexión alrededor de la importancia de llevar
21 Según Margullis y Urrestis en su texto “La construcción social de la condición juvenil” el sujeto joven es una
condición social o un estadio de la sociedad la cual se caracteriza por una serie de aspectos, entre estos ubica el
plano estético y cultural, y resalta que una de las características iniciales para la condición juvenil es gozar del
tiempo libre para dedicarse a la producción de cultura en la sociedad.
70
a cabo estrategias pedagógicas que faciliten la comunicación entre la institución y los estudiantes
para abordar la problemática de consumo que allí se presenta.
Fotografía 10. Producción propia.
Continuando con esta descripción, es de resaltar el trabajo de producción caricaturas
semanales gracias a la contribución del Proyecto Académico Transversal de Educación en
Tecnología de la Faculta de Ciencias y Educación, en las cuales se enfatizó en mensajes alusivos
a las construcción y preservación de los espacios de la facultad (Véase: Imagen 3. Caricatura) y
se relacionaron con las actividades a realizar, como: “El juego es construir la facultad”,
“Sembremos recuerdos en nuestra facultad”, “Todos andamos en nuestro mundo, en nuestra
Facultad”.
71
Para el PIP resulta fundamental el apoyo de este mensaje por medio de la caricatura, ya que
nos brinda con sentido pedagógico una forma de reforzar el aprendizaje y el contenido de las
actividades programadas, además nos permitió alcanzar una población más amplia, con lo cual se
logra una mayor convocatoria y acogida de las iniciativas.
Como actividad cierre de este contenido, se genera un trabajo mancomunado para la
reinauguración del espacio de “La Aburrida” en la Facultad, esta actividad además implicó un
evento de planificación con cierta posterioridad ya que se trabajó en la pieza gráfica y la
programación para dicho evento. En cuanto a la elaboración de la pieza grafica se consensuo en
el grupo de trabajo que la intención era que la comunidad percibiera la plazoleta de “La
Aburrida” como un espacio de poética, es decir, un espacio para las muestras artísticas, donde lo
bello tiene lugar; con esto nombramos al evento: “Poéticas de la Aburrida”, con el eslogan
“hagamos de la aburrida un espacio de arte”, recordando que el evento también funciono como
lanzamiento del proyecto Con-Ciencia y Educación no solo en la Facultad de Ciencias y
Educación, sino también por iniciativa de sus decanaturas en la Facultad de Medio Ambiente y
Recursos Naturales y la Facultad de Artes ASAB (véase galería 1.).
Para esta ocasión contamos con el apoyo del espacio de narración que durante varios años
ha configurado la Oficina de Bienestar Institucional, no solo de la Facultad sino de otras
facultades, desde el cual coordinamos para el jueves 8 de septiembre una serie de muestras
culturales y artísticas que ofrecieran una oferta cultural a la comunidad universitaria en este
espacio, caracterizándolo como un espacio para el arte y la cultura, que merece ser preservado y
nos reúne como comunidad universitaria, juntando y creando vías de comunicación para la
formación de una identidad universitaria.
72
Galería 1. Producción propia.
La participación de estos agentes externos al proyecto demostró la capacidad de coordinación
y cooperación con la cual puede contar el PIP22, además marca un antecedente de lo que puede
lograr la integración entre las facultades, poniendo en circulación los campos de conocimiento y
saber desde los que se pueden acercar las unas a las otras, para formar un tejido social más fuerte.
En cuanto a lo que el espacio se refiere, nos encontramos con una percepción positiva frente a
22 Entiéndase los agentes externos: la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales, La Facultad de Artes
ASAB y Bienestar Universitario.
73
este, pues se avanza en la resignificación de la relación de los sujetos con el espacio desde el arte,
viéndolo como un espacio de construcción colectiva.
Para cerrar con el contenido tenemos una tabla tipo cronograma en la cual se detallan la fecha
de las actividades realizadas (Tabla 8. Sentido de lo público y territorio):
Tabla 8. Sentido de lo público y territorio
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4
Cine club 18 Agosto:
documental
“Un poquito de
tanta Verdad”
25 Agosto:
película “También
la Lluvia”
15 septiembre:
Película “La
dictadura perfecta”
Viernes de
Ajedrez
19 Agosto:
Rana y Ajedrez
26 Agosto:
Viernes de
Ajedrez
2
Septiembre:
Viernes de
Ajedrez
Poéticas de
la Aburrida
8 septiembre:
“Poéticas de la
Aburrida”
El abordaje del contenido temático Proceso de Paz y Pos-conflicto requirió de una
planificación y distribución de las tareas y les permitió tanto al PIP como al proyecto Con-
Ciencia y Educación un proceso de extensión de tiempo en sesiones y actividades, ya que durante
este periodo de tiempo se empezó a establecer comunicación con algunos aliados estratégicos,
entre ellos, la Secretaria Distrital de Gobierno y la Secretaria Distrital de Integración Social, estos
contactos se deben en parte al proyecto Con-Ciencia y Educación y le permitieron una extensión
y apertura en los escenarios de participación del PIP.
Este contenido se pone en marcha tan pronto como finaliza el evento “Poéticas de la
Aburrida”, ya que al día siguiente (9 septiembre), el proyecto asiste a un evento distrital en el
marco del Día Internacional de los Derechos Humanos que se relaciona con el panorama del
proceso de Paz, es decir, el papel que juegan los derechos humanos en los retos del Pos-conflicto,
para la ciudad región (Bogotá D.C.) y para la Universidad Distrital.
74
Entonces, el PIP junto a Con-Ciencia y Educación acude al evento promovido por la Alcaldía
de Teusaquillo y llevado a cabo en sector reconocido como el Park Way, en representación de la
Universidad Distrital y logrando el acompañamiento del IPAZ-UD (Instituto para la Pedagogía,
la Paz y el conflicto Urbano) que es una unidad académica de la Universidad Distrital, y además
la Oficina de Derechos Humanos de la Facultad de Ciencias y Educación.
Este evento es relevante en la medida que la Universidad Distrital por medio de los dos
proyectos (PIP Escuela de Cultura Democrática y Con-Ciencia y Educación) consiguen cumplir
con los principios de extensión, consiguiendo un contacto con aliados que pueden ser relevantes
para la construcción del proyecto, en la medida que posibilita el trabajo cooperativo entre las
Secretarias de Gobierno e Integración Social con la Universidad.
Para ello, se recomienda elaborar planes de acción en los que se contemple la Facultad como
escenario de intervención, especialmente con las “Casas de Jóvenes”23 y con las dependencias de
derechos humanos en temas de prevención y salud, así como enfoques culturales y de diversidad
al interior y fuera de la Universidad con participación de los estudiantes.
En la siguiente semana que comprende el 12 de septiembre al 16 del mismo mes llevamos a
cabo la instalación de una serie de carteles tipo test, nombrados precisamente: “Test Sobre el
Acuerdo de Paz”, estos fueron instalados alrededor de toda la Facultad y contenían preguntas
concretas sobre los acuerdos de Paz alcanzados entre el gobierno y las Farc-EP (véase fotografía
11.). El objetivo de este ejercicio consiste en llevar a cabo una instalación itinerante para
provocar la reflexión sobre el acuerdo entre las FARC -EP y el Gobierno Nacional en la
comunidad universitaria, esta tiene como principio en el esquema conceptual la contextualización
23 Las “Casas de Jóvenes” son un proyecto dirigido por la Secretaria Distrital de Integración Social, la cual busca
focalizar acciones sociales, políticas y económicas en los jóvenes en las distintas localidades de Bogotá. Para mayor
información se puede consultar el siguiente portal web: http://www.integracionsocial.gov.co/index.php/politicas-
publicas/lidera-sdis/politica-publica-juventud
75
de los sujetos, es decir, generar discusiones en los sujetos que les permitan analizar las realidades
en un contexto amplio, entendiendo que este proceso es importante no solo como ciudadanos
colombianos sino también como docentes en formación encargados de analizar las
transformaciones sociales del país. Este ejercicio revela resultados positivos, ya que, en distintas
ocasiones durante la instalación de estos Test, se hace un acompañamiento y envía mensaje a la
comunidad –mediante la caricatura- y un llamado a una postura crítica sobre el papel de los
jóvenes en este panorama.
Fotografía 11. Producción propia
Con este tipo de instalaciones itinerantes es difícil realizar una medición cualitativa en
tanto este consiste en un ejercicio de transito de la comunidad frente a los carteles con
contenidos, sin embargo, para poder avanzar con una evaluación valida sobre este proceso se le
hace un seguimiento a las instalaciones y en repetidas ocasiones se observa como esta despierta la
inquietud en la comunidad, ya que se convierte en un objeto de interacción; en tanto resulta
difícil medir los niveles de reflexión que producen los sujetos se sugiere hacer un
acompañamiento con otra estrategia pedagógica al estilo de taller que profundice en la reflexión
de la instalación informativa.
76
Conscientes de esta debilidad en el acompañamiento que surge de la evaluación de las
instalaciones “Test sobre el acuerdo de Paz”, la siguiente semana, el día 22 de septiembre
encontramos en el cine club un espacio para profundizar en dicha reflexión y se llevó a cabo la
proyección de la película: “La ley de Herodes”, en esta ocasión y por la intermitencia del cine
club, la asistencia es más baja de lo habitual, por lo tanto, la reflexión realizada se concentra en
un grupo de tan solo 5 estudiantes, sin embargo es una actividad a resaltar dentro de las
iniciativas en el proceso, además que esta nos permite llevar a cabo una planificación de la
semana siguiente.
La semana del 26 de septiembre al 30 de septiembre, se llevan a cabo una serie de actividades,
primero la instalación de una urna -simulando el ejercicio de votación que se llevaría a cabo en el
plebiscito el 2 de octubre- lo que nos permite agregar una situación simbólica de las votaciones
que se llevarían a cabo, dejando en los estudiantes una reflexión significativa respecto a la
coyuntura pues no se pretende responder solamente al Si o al No. La urna tiene la pregunta
“¿Para ti qué es la Paz?”, en primer lugar, formulamos esta pregunta con el fin de conseguir la
percepción de la comunidad frente al concepto de paz, además que para nosotros es relevante
generar perspectivas mucho más complejas y de debate, que una mirada dicotómica entre los del
Sí y los del No. Esta actividad se complementó el día viernes con la apertura de las y la
exposición de las respuestas en un mural en la Facultad. En segundo lugar, se llevó a cabo una
jornada informativa en cooperación con un grupo de estudiantes de la LEBECS, la actividad
consistió en la ubicación de 5 estaciones en distintos lugares al interior de la Facultad, teniendo
en cuenta cada uno de los puntos que contienen los acuerdos. Esto nos permitió realizar un apoyo
lúdico en las estaciones que estaban a cargo de los estudiantes, dicho apoyo, coordinado por el
PIP y Con-Ciencia y Educación consiste en un acercamiento a lo artístico y la sensibilidad en
cuanto a las percepciones de los acuerdos de paz, esta actividad tiene como centro expresar las
77
sensaciones frente a los Acuerdos de Paz mediante la pintura y el dibujo (véase Galería 2.), las
cuales son en algunos casos negativas o positivas frente a conseguir un acuerdo con las FARC-
EP por lo que se puede conversar con los estudiantes y profesores participantes, debatiendo y
desarrollando reflexión y crítica no solo frente a los acuerdos sino a la sociedad colombiana
misma en relación al panorama de la paz.
Galería 2. Producción propia.
Este diálogo inesperado -ya que no hace parte de la planificación de la actividad- resultado de
las actividades fue bastante enriquecedor como lo fue en su momento la actividad de los “Viernes
de Ajedrez” en los balcones de los 413, 414 y 415, lo cual nos permite hallar una constante entre
el juego y el arte como detonante del diálogo y de las reflexiones de los sujetos especialmente
78
frente aspectos que pueden contener temáticas complejas como el proceso de paz, pero que la
situación y el momento mediado por la actividad facilitó su desarrollo (véase fotografías 10).
Hay que rescatar que en el intermedio de estas actividades, el día 28 de septiembre, se
brindó un espacio a la propuesta presentada por algunos estudiantes que hacían parte del
colectivo “Jóvenes de Paz”, para llevar a cabo un foro al cual brindamos el apoyo con la gestión
del espacio del auditorio mayor “Hermanos San Juan” de la Facultad, esta actividad que
respondió al sentido de integración con las propuestas externas al proyecto y con ella se dio cierre
al segundo contenido (Véase: Tabla 9. Proceso de paz y pos-conflicto)
Tabla 9. Proceso de paz y pos-conflicto
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4
D.H
Secretarias
9 Septiembre:
Derechos
Humano para la
Paz
Instalación
de Test
12-16
Septiembre: “Test
sobre acuerdo de
Paz”
Cine club
22
septiembre:
Película
“Ley de
Herodes”
Semana de
la Paz
28 septiembre:
Foro “Jóvenes de
Paz”
29 septiembre:
“Pinta la Paz”
Pasando al plan de acción del tercer contenido temático “Diversidad y Multiculturalidad” se
llevaron a cabo una serie de reuniones de planificación y preparación durante el mes de
septiembre de 2016 con el grupo de estudiantes voluntarios de Necesidades Educativas
Especiales (NEES). Logramos establecer un plan de acción cooperativo con el proyecto
79
transversal NEES para ampliar los escenarios de participación al interior de la Facultad de
Ciencias y Educación, ya que este proyecto abarca una oferta educativa de carácter obligatorio
con distintos estudiantes de la Facultad. Decidimos acercarnos a este proyecto con el fin de
analizar la diversidad y la multiculturalidad desde un enfoque inclusivo, teniendo en cuenta que
la inclusión se basa en la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-
aprendizaje en los procesos educativos y reconoce que lo que caracteriza a los seres humanos es
precisamente el hecho de ser distintos los unos de los otros y que, por tanto, las diferencias no
constituyen excepciones.
Desde los encuentros iniciales con este grupo fue interesante descubrir un empalme de los
discursos y metodologías de trabajo con el ánimo de llevar a cabo un plan de acción, esto nos
permitió enriquecer no solo aspectos prácticos sino también teóricos del PIP, ya que la
adquisición y comprensión de los marcos de lectura desde esta perspectiva son bien
fundamentados en el proyecto de NEES.
Ahora bien, el plan de acción responde a una serie de actividades en las que la planificación
fue fundamental. Por ejemplo, una de las primeras actividades realizadas y que fueron nombradas
como “cuadros teatrales”. El 5 de octubre se desarrolla la actividad en la Facultad en cercanías al
auditorio mayor “Hermanos San Juan”, el centro de la actividad es la presentación de “mimos”
(véase Galería 3.) y el objetivo de esta actividad fue informar a la comunidad acerca del medio de
comunicación de las personas mudas (el lenguaje de señas), la importancia de la lengua de señas
y el reconocimiento de esta población en la Facultad, así como la relevancia del manejo de estos
conocimientos como docentes que deben estar preparados ante tal situación. Se reflejan
resultados tanto positivos como negativos; en cuanto lo positivo, podemos decir que hay un
interés marcado por la actividad en la medida en que llama la atención y atrae a la comunidad, sin
embargo como aspecto negativo, ante el cuestionamiento se hace evidente el débil conocimiento
80
de la comunidad en el tema, algunos de ellos no tienen conocimiento de la existencia del proyecto
NEES o de su objetivo, pero hay que resaltar la reflexión de algunos estudiantes que dicen:
“conocer sobre la lengua de señas es muy importante en la profesión docente”, este es el punto
relevante y tópico de la actividad, incluso genero discusiones y debates entre los participantes.
En la siguiente semana se llevó a cabo otro cuadro teatral llamado “el bus de la diversidad”
(véase Galería 3), el objetivo de este es poner en situación cotidiana –en un bus- a la comunidad y
desde allí hacer una reflexión sobre la inclusión y la diversidad dentro y fuera de la Universidad,
resaltando el sentido de cooperación y responsabilidad como docentes en las situaciones de
convivencia con la población que requiera necesidades educativas especiales. Esta actividad
resulto bastante enriquecedora en la medida en que confirmo nuevamente un sentido de atracción
hacía el escenario y lo que allí se presentaba, es decir, la generación de un ambiente de
aprendizaje estimulante potencio los aprendizajes con respecto a la actividad y además porque en
ninguna otra actividad conseguimos tal participación y debate acerca de los casos que se pusieron
en juego, en repetidas ocasiones los participantes resaltan la importancia de acercar a la
comunidad mediante la sensibilización en estos temas y la necesidad de que estos ejercicios sean
más frecuentes y amplios.
81
Galería 3. Producción propia
.
La tercera semana retomamos las sesiones del cine club, la temática esta vez fue la diversidad,
entendida desde la inclusión como un aspecto base para el florecimiento de las prácticas de
reconcomiendo de los sujetos de sí mismo y de otros. El día 20 de octubre, proyectamos la
película “El Milagro de Anna Sullivan”, esta película nos permitió tomar una perspectiva crítica
ante la manera en la que abordamos las discapacidades en general y la forma en la que como
docentes estamos directamente relacionados con el despertar de las formas de aprendizaje y del
reconcomiendo de los sujetos en condición de discapacidad.
Cerramos la tercera semana con una actividad que nos permitió resaltar el segundo aspecto
del contenido de la multiculturalidad. Para ello conseguimos establecer un contacto con el grupo
de capoeira “Sementes”. Consideramos este grupo teniendo en cuenta que esta práctica originaria
de Brasil, cuenta con un proceso de sincretismo24 el cual es importante para la construcción de las
24 El sincretismo es una categoría en el campo de la antropología cultural, desde el cual se hace referencia a un
proceso de interacción entre distintas corrientes culturales, que se puede dar en sus lenguajes, rituales, creencias y
demás, dejando como resultado prácticas y conocimientos resultado de estas interacciones.
82
culturas, además de que nos sirvió -en coherencia- con el sentido de Multiculturalidad, ya que el
proceso de sincretismo comprende precisamente la interacción y mezcla entre culturas. Por otro
lado, es relevante esta actividad ya que este grupo (Sementes) lo componen algunos estudiantes
de la Facultad y de la Universidad lo que refleja un fortalecimiento en la diversidad cultural de la
cual goza la comunidad universitaria; otro de los aspectos positivos de esta actividad fue el uso y
relación de la muestra cultural, con el espacio de “La Aburrida” la cual siguió consolidándose
como espacio artístico y cultural (véase Galería 4.).
Galería 3. Producción propia.
Como sugerencia a este tipo de actividades encontramos que la práctica y la difusión de este
tipo de grupos artísticos no es común en la Universidad manteniendo una participación externa a
la institución, aunque sus integrantes pertenezcan a esta, pues no son propiamente acogidos por la
83
Universidad o la facultad; es importante incentivar los talentos y expresiones que los estudiantes
muestran en espacios externos, para fortalecer la diversidad cultural universitaria.
La siguiente semana se pusieron en juego los sentidos, reconociendo en estos no solo como
la capacidad sensible de los sujetos, sino también, de aquello que requiere de la conciencia, de ser
“con-siente”, por ello el juego y la danza van a ser nuestros aliados nuevamente. Primero
desarrollamos los “juegos con sentido” en el espacio de la cancha de voleyball; con el préstamo
de algunos materiales didácticos por parte de Bienestar Institucional establecimos tres estaciones
de juegos, como la “Carrera de ruedas” que se hizo con silla de ruedas y así situar a los
participantes en la situación mostrando la complejidad de la condición; después la estación de
“Haz un gol con tus muletas” pone de nuevo en situación a los participantes con el uso de
muletas para jugar futbol y por último la estación de “Salto a ciegas” que consistió en el salto de
laso pero con los ojos cerrados (véase fotografía 13.).
Fotografía 13. Producción propia.
En una mirada general respecto a la jornada, se presentó una buena participación ya que
fueron cerca de 30 estudiantes los que se acercaron de manera voluntaria al escenario durante dos
horas y el juego nuevamente se convirtió en el eje del desarrollo de la reflexión, se hace evidente
la sensibilización al poner a los participantes en la situación ya que se destaca en distintas
ocasiones la dificultad y el empeño que los participantes deben tener para poder realizar
actividades que son cotidianas para las personas sin discapacidad física. Una de las principales
84
dificultades que se presentó para la realización de esta actividad fue el acondicionamiento del
espacio, ya que requiere de un lugar abierto y recursos propios para su desarrollo, por lo cual la
lluvia en su momento complico no solo la realización de las actividades, sino que también
impidió una participación más amplia de los estudiantes.
En la misma semana, desarrollamos una clase de danza contemporánea en la cual la
expresión corporal, el despertar de miradas entre los estudiantes, el contacto físico y el uso de
otros sentidos como el olfato jugaron un papel relevante en el reconocimiento de los sujetos en lo
personal y colectivo (véase Galería 4.), la comunidad se sintió atraída hacia la muestra artística y
en especial en los participantes se denota una reflexión en torno a la des-humanización con la que
solemos abordar la cotidianidad, la perdida de esas formas de expresión y de esos lenguajes que
son tan importantes para la comunicación en la comunidad y lo incidencia de esto para sembrar
vínculos con las personas y con el espacio.
Galería 4. Producción propia.
Por último, para el cierre de este módulo se venía trabajando en un evento que requirió de
la participación y acopio con el cine club “El Rollo”, para programar el evento cierre al
contenido, con la invitación de un director de cine para sordos, así como la proyección de la
película “Las cenizas de la luz” como estrategia de crítica y reflexión frente a el sentido de
diversidad que se construye en la Facultad y en la Universidad. Este evento se llevó a cabo el 1ro.
85
de noviembre en el auditorio mayor “Hermanos San Juan”; para este evento se realizó un trabajo
publicitario, en el cual tuvo lugar la participación del proyecto NEES, el cine club El Rollo y se
contó con la colaboración constante del PAET.
El evento se llevó a cabo a satisfacción, pero no con el aforo que se deseaba, quizás se
pueden encontrar algunas debilidades en las estrategias comunicativas como la falta de difusión
con los proyectos curriculares y con algunos otros colectivos estudiantiles. Sin embargo, la
actividad resultó relevante ya que nos permitió conocer concretamente y de primera mano las
formas de trabajo de un grupo dedicado al cine que cuenta con una serie de discapacidades o de
“otras capacidades”25, y que resulta relevante como ejemplo de la construcción de una comunidad
diversa y capaz de trabajar para generar reflexiones. Para terminar con las actividades de
convergencia entre Con-Ciencia y Educación y el PIP, podemos observar la siguiente tabla
(Véase: Tabla 10. Diversidad y Multiculturalidad).
Tabla 10. Diversidad y multiculturalidad
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4
Cuadros
teatrales
5 Octubre:
Mimos “lenguaje
de señas”
12 Octubre:
“Bus de la
diversidad”
Cine
Club
20 Octubre:
Película: “El
milagro de
Anna Sullivan
1 Noviembre:
Evento: “Un rollo
de sentidos”
Danza,
Cultura y
Juego
21 Octubre:
“Capoeira a
la Distri”
-25 Octubre:
“Juegos con sentido”
-28 Octubre:
“Danza a pierna suelta”
Con el desarrollo de estos contenidos se le da cierra a la integración entre el proyecto Con-
Ciencia y Educación y el PIP Escuela de Cultura Democrática en el 2016. Durante las semanas
25 Término que se consolido discursivamente en el trabajo durante este módulo
86
siguientes se realizó un trabajo para la consolidación de un plan de acción en el semestre 2017-1,
dejando una base metodológica y de contenidos para desarrollar desde el proyecto Con-Ciencia y
Educación, así como el cierre definitivo de la puesta en escena del Proyecto de Innovación
Pedagógica Escuela de Cultura Democrática, sin dejar de lado que sus resultados y objetivos
alcanzados son retomados por el proyecto Con-Ciencia y Educación.
Capítulo 4
Sistematización de la Experiencia
En el presente capítulo encontraremos una reflexión acerca de la incidencia del proceso de
sistematización de experiencias en la educación en general y la relevancia que la sistematización
tiene en la producción de conocimientos de las practicas pedagógicas de los docentes y como la
sistematización se convierte en un proceso de investigación necesario para la formación de
docentes en la actualidad.
A su vez este capítulo presenta lo que se entiende por sistematización teniendo en cuenta el
proceso que recorrió el PIP: Escuela de Cultura Democrática y la manera como la sistematización
es relevante en el proceso de evaluación y formación de las prácticas docentes en un escenario
alternativo como la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital.
Del mismo modo es necesario presentar la propuesta de sistematización del PIP, que contiene
sus respectivas categorías y actores para tener claro el hilo conductor de los procesos de análisis e
interpretación de las experiencias, lo que en definitiva nos permitió abordar los principales
resultados y conclusiones del proceso de formulación y aplicación del Proyecto de Innovación
Pedagógica: Escuela de Cultura Democrática que aquí se presentan.
1. La sistematización de experiencias educativas
La sistematización en la educación cuenta con una característica especial, la relación con los
procesos de investigación de los docentes, es decir, la sistematización es un primer paso para la
87
formulación de los proyectos de investigación en la escuela y estos pueden ser desarrollados por
los estudiantes y por los docentes, ya que como veremos más adelante, la sistematización genera
un conocimiento basado en la práctica pedagógica y rescatando el dinamismo con el que cuenta
el aula, gracias a las relaciones sociales que allí se entretejen, no permite desarrollar un análisis e
interpretación semejante en todos los casos ya que el docente o los estudiantes no cuenta con la
misma perspectiva e intereses pedagógicos frente a cada una de sus experiencias, por ende, la
sistematización es una metodología de investigación para la educación que permite generar un
acumulado de conocimientos o saberes acerca de las prácticas pedagógicas de los docentes y los
estudiantes en los espacios educativos.
Entonces, es necesario diferenciar que la sistematización en la educación parte de unas
prácticas en lo concreto, que son dinámicas: en permanente cambio y movimiento y que son
también procesos sociales complejos (Jara, 1994; 19) que va desde las realidades para
posteriormente generar un conocimiento. Es preponderante definir el hecho de que las prácticas
pedagógicas son dinámicas, y cuando nos referimos a ellas estamos diciendo que estas no solo
implican el hecho o acción que está llevando a cabo el sujeto, sino que también “es la manera de
vivir en la historia, que incluye lo que pensamos, intuimos, sentimos, creemos, soñamos,
esperamos.” (Jara, 1994: 55), por ejemplo, cuando en los talleres estamos observando alguno de
los documentales, la acción en sí misma es la observación, pero la práctica dinámica seria
comprender e interpretar el punto de vista crítico que tiene el documental; de esta manera la
práctica dinámica tiene en cuenta los procesos cognitivos que el sujeto lleva a cabo con sus
acciones, en la medida que genera transformaciones en las perspectivas, cosmovisiones y
pensamientos del sujeto, respondiendo al principio dialéctico de la pedagogía critica, la dinámica
contrario a lo estático en el mundo social, donde los conflictos existen para la generación de
transformaciones.
88
Ahora bien, si esto es la sistematización ¿Por qué es fundamental en la educación? la
sistematización es fundamental ya que genera un conocimiento valido de las prácticas en el aula o
fuera de ella dependiendo la experiencia, gracias a ella el docente puede no solo diagnosticar o
evaluar los procesos educativos, sino que también le permite generar transformaciones en sus
prácticas pedagógicas y profundizar en las problemáticas dando el primer paso a procesos de
investigación.
En conclusión y para nuestra definición, la sistematización es un proceso organizado de
interpretación crítica acerca de las prácticas dinámicas, que implica un primer paso a la
teorización desde la práctica y que por ende propicia los procesos de investigación educativa.
Además, la sistematización en el marco del PIP es beneficiosa en dos sentidos, el primero para
mejorar las prácticas pedagógicas, conocer de manera crítica cuales fueron las rupturas, los
obstáculos y las adaptaciones que posibilitaron generar un enriquecimiento no solo de las
prácticas sino también de los esquemas de comprensión que desarrollamos como docentes en
formación; en segundo lugar la sistematización toma sentido porque nos permite compartir una
experiencia y hacerla objetiva, compartirla con la comunidad educativa y en este caso con la
comunidad universitaria: profesores, estudiantes, administrativos y demás, para generar un
conocimiento colectivo de interés que no pretende ser determinante sino que por el contrario
requiere de una comparación y diálogo de experiencias que posibilite la crítica y que permita la
proyección de nuevas experiencias educativas, en la Facultad de Ciencias y Educación y en la
Universidad Distrital.
Antes de continuar es necesario aclarar la relación entre la sistematización y la evaluación, así
como las razones por las cuáles para el PIP la sistematización es más importante que la
evaluación. Esta relación consiste en un principio básico y es la medición de resultados, pero el
objetivo final de ambas se distancia bastante, ya que la evaluación se concentra en un escenario
89
de medición de resultados cuantificables (Jara, 1994; 38) mientras la sistematización se centra en
el análisis del proceso y una interpretación del mismo, lo que le da una condición cualitativa, esta
aclaración es fundamental ya que nos permite ampliar la justificación en la orientación por la
sistematización como método de evaluación del PIP.
Habiendo definido lo anterior podemos dar paso a la propuesta de sistematización de la
experiencia del Proyecto de Innovación Pedagógica: Escuela de Cultura Democrática.
2. Propuesta de sistematización
Antes de comenzar debemos aclarar que la sistematización requiere de un marco de
interpretación propio, ya que los intereses que la definen responden propiamente a su contexto y
su cultura, si nos ubicamos en las tendencias de la educación popular y la pedagogía critica,
además, la sistematización requiere de un proceso abstracto del observador y que por ende
corresponderá a el mundo de discursos y horizontes de interpretación de quien elabora la
sistematización. Sin embargo, hay que destacar que acá se tendrán en cuenta algunos aportes o
resultados en concreto como las evidencias de los talleres o conversatorios de los sujetos
participantes.
En consecuencia, los marcos de interpretación de la sistematización deben responder a dichas
tendencias y a las formulaciones teóricas que se plantearon en el diseño del PIP, por ello
encontramos en la dialéctica un fundamento metodológico clave, ya que por medio de esta es
posible encontrar las contradicciones que buscábamos detonar con los contenidos problémicos y
los módulos que respondían propiamente a las problemáticas del escenario educativo.
Es decir, la dialéctica como fundamento metodológico nos permite identificar las
construcciones sociales de la realidad, la forma en que los sujetos transformaron sus realidades e
inciden en sus contextos (Jara, 1994; 45), adicionalmente la dialéctica nos da la posibilidad de
observar la realidad como un todo y no como un mundo fragmentado, resaltando que las
90
contradicciones entre los sujetos posibilita una realidad histórica cambiante, que es lo que genera
las transformaciones sociales, culturales y políticas. Entonces, la dialéctica es fundamental como
principio metodológico para este proceso de sistematización ya que aporta al desarrollo de una
mirada holística de las prácticas dinámicas (según se definieron anteriormente) del proceso de
formación, lo que nos permite interpretar de manera contextual los talleres y actividades,
enfocándonos en aquellos momentos claves, como los quiebres.
Teniendo definido nuestro principio metodológico es necesario ubicar los principios
conceptuales para empezar a construir nuestra matriz de análisis; en relación con la dialéctica,
que identifica las contradicciones, es decir, los cambios y transformaciones podemos aplicar el
concepto de Deconstrucción, una categoría correspondiente a la educación popular, que Mejía y
Awad (2004) la definen como una estrategia que “hace posible someter cualquier conjunto de
prácticas a un examen y a una contrastación crítica por parte de los mismos sujetos actores del
proceso (…) estos pueden preguntarse individual y colectivamente por el significado las acciones
y los sentidos de sus prácticas;” (Mejia y Awad, 2004; 169). Para nosotros la deconstrucción es el
momento de quiebre en el que los sujetos participantes y los docentes desarrollaron una
evaluación y re-configuración de las prácticas durante el proceso de formación, pero también es
la valoración de las perspectivas críticas, es decir, cuando se cuestionaron y reflexionaron acerca
de sus realidades.
La deconstrucción nos permite identificar los momentos de valoración crítica de los sujetos,
las incertidumbres y el cuestionamiento son momentos claves de este proceso, así como el valorar
y revalorar sus perspectivas.
Por último, se retomarán categorías de análisis aplicadas al proceso de formación, como son
las categorías de descontextualización, descapitalización, vínculo territorial y cultura
democrática, precisamente para encontrar los procesos de deconstrucción.
91
Teniendo claro este referente metodológico (la dialéctica) y teórico (la deconstrucción)
podemos dar paso a la definición de nuestros objetivos de sistematización.
3. Objetivos de la sistematización
La propuesta de sistematización debe partir de un objetivo claro que se relaciona con el
propósito principal del PIP y que tenga coherencia con respecto a los resultados esperados del
proceso, así como los cambios, adaptaciones y obstáculos que se encontraron en el camino, por
tal motivo los objetivos del proceso de sistematización son:
• Dar cuenta de las contradicciones de las subjetividades juveniles entre el rol docente y
el rol estudiante, durante la aplicación del PIP: Escuela de Cultura Democrática
• Analizar las re-significaciones conceptuales con respecto al sentido de lo público y a la
cultura democrática en la comunidad universitaria.
• Evidenciar los procesos de deconstrucción pedagógica de los docentes practicantes
durante el proceso de diseño y aplicación del PIP: Escuela de Cultura Democrática.
4. La sistematización de la experiencia pedagógica
Definidos los objetivos podemos observar de manera esquemática la matriz de análisis en la
cual se observa el grueso de la interpretación del proceso del PIP Escuela de Cultura
Democrática, en esta matriz podemos ubicar la relación entre los objetivos, actores y categorías
de análisis (Tabla 11. Matriz sistematización). De igual forma podemos observar la dialéctica
como elemento metodológico transversal.
92
Tabla 11. Matriz sistematización.
Categorías Dialécticas Actores
Estudiantes Institución Docente
Ob
jeti
vos
Dar cuenta de las
contradicciones de las
subjetividades juveniles entre el rol
docente y el rol estudiante, durante
la aplicación del PIP: Escuela de
Cultura Democrática
Descontextuali
zación.
Analizar las re-significaciones
conceptuales con respecto al
sentido de lo público y a la cultura
democrática en la comunidad
universitaria.
Vinculo
Territorial y
Cultura
democrática.
Vinculo
Territorial y
Cultura
democrática.
Evidenciar los procesos de
deconstrucción pedagógica de los
docentes durante el proceso de
formación del PIP Escuela de
Cultura Democrática.
Prácticas y
transformacio
nes generadas
en la
implementaci
ón del PIP.
En este orden el primer punto a desarrollar en la sistematización de la experiencia se ubica
solo en un actor: los estudiantes e indagando en la identificación de una contradicción entre su
percepción como rol estudiante y su rol docente, a partir de ello identificamos los procesos de
construcción de sus subjetividades sean estas individuales o colectivas teniendo en cuenta la
categoría de “descontextualización” y una breve mirada de qué relación tiene esta construcción
de subjetividades con los procesos de participación al interior de la Facultad de Ciencias y
Educación.
El segundo objetivo de la sistematización lo encontramos nuevamente en los estudiantes, pero
también en la institución, analizando las resignificaciones de las categorías del sentido de lo
público y de la cultura democrática, por último evidenciamos de manera introspectiva los
93
procesos de deconstrucción de los docentes practicantes durante el proceso de diseño y aplicación
del PIP Escuela de Cultura Democrática.
Antes de comenzar, consideramos que el proceso de análisis es un ejercicio nunca terminado
ya que la sistematización solo puede abarcar algunos de los aspectos que para el proyecto son de
interés, lo que deja algunas reflexiones y conclusiones sin interpretación que consideramos es
uno de los primero retos a tener en cuenta para los proyectos educativos venideros en el escenario
de la Facultad de Ciencias y Educación, además, que este fue un proyecto que incidió en la
comunidad universitaria –a nuestro parecer, y sus reflexiones no se debieran tomar únicamente en
el ámbito pedagógico, sino también, cultural, social y político lo que ampliaría las posibilidades
de utilidad a este proceso de sistematización.
4.1.Contradicciones de las subjetividades juveniles: entre el rol docente y el rol de
estudiante
Las contradicciones desde un enfoque crítico no se deben tomar como aspectos negativos,
muy por el contrario, estas constituyen el principio para el crecimiento de las realidades sociales
de los sujetos, las contradicciones constituyen el cuestionamiento y reflexión acerca del trasegar
histórico de los sujetos, por ello cuando aterrizamos esta precisión con respecto al proceso del
PIP, es gratificante encontrar el principio dialéctico desde el primer momento. Las subjetividades
juveniles, en nuestro caso los estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación son sujetos que
directamente por lo que pudimos observar en las prácticas pedagógicas, identifican
contradictorios dos roles, el primero como estudiante universitario y el segundo como docente.
Pero lo realmente considerable no es el reconocimiento de estos dos roles en la sociedad, sino
la conjunción de estos y de una serie de característica que identifican propiamente al sujeto joven
en el escenario, es decir, partimos del hecho de que el sujeto joven es un estudiante de la
Universidad Distrital, que se está formando como docente y que tiene una perspectiva crítica
94
sobre la sociedad y le interesan las transformaciones sociales y políticas de la sociedad a la cual
pertenece. Así que, identificamos que el sujeto joven al ser estudiante de la Universidad Distrital
adquiere con su trasegar en las aulas y los espacios de la Facultad de Ciencias y Educación una
perspectiva crítica sobre la realidad, en especial en los aspectos económicos y políticos
entendiendo el papel que cumple la “educación pública” dentro de los proyectos políticos
neoliberales, esto último se puede reflejar para nosotros durante los talleres cuando encontramos
en los estudiantes un amplio conocimiento sobre las políticas de educación superior como la ley
30 de 1992, el proyecto ¡Ser Pilo Paga! en incluso la socialización de la resolución que modifica
las licenciaturas a nivel nacional (2015), en estos esbozos en cuanto a las perspectivas críticas de
los estudiantes, es importante resaltar que en gran medida la adquisición de estos discursos,
perspectivas y posiciones se interiorizan por parte de los estudiantes gracias a un proceso de
aprendizaje colectivo, es decir, estos conocimientos tienen una íntima relación con los procesos
de socialización de los estudiantes en la Universidad, ya sea con docentes, compañeros e incluso
semilleros y administrativos, lo que nos habla de un espacio de construcción colectiva.
Decimos que estos intereses son colectivos en la medida en que el estudiante desarrolla
marcos de lectura amplios, es decir, reconoce aspectos estructurales tales como la cultura, la
política y lo económico para generar su postura frente a una problemática en un sujeto, en este
caso el del docente.
Para profundizar en lo anterior, hay que recordar que una de las posibilidades para identificar
una subjetividad colectiva, contraria a una subjetividad individualizada, es el proceso de
contextualización, esto quiere decir, que entre más descubramos perspectivas complejas y
miradas holísticas de las realidades en los estudiantes, nos indica que el sujeto se encuentra en
posición de identificarse con un proyecto colectivo por encima de sus intereses individuales, que
es lo que encontramos según la experiencia pedagógica.
95
Ahora bien, la contradicción para nosotros se encuentra cuando el sujeto descubre que el rol
docente y que el camino de la docencia, no se le otorga un papel fundamental en el proyecto
colectivo nacional por sus políticas y realidades profesionales, como pueden ser las condiciones
laborales, los proyectos de formación docente, los salarios, el sistema de salud, los recursos
materiales para la educación y otras más26, esto resulta ser un quiebre para los proyectos de vida
de los estudiantes, con esto queremos decir que el sujeto al identificar este panorama que por
demás es contextual y si se quiere actualizado (teniendo en cuenta las exigencias que se están
llevando a cabo en el panorama nacional por parte del magisterio en el 2017)27, pierde en cierta
medida un interés e iniciativa por continuar con su formación profesional docente lo que lo
distancia del proyecto colectivo de Facultad.
Lo anterior nos permite interpretar algunos de los problemas que se habían identificado en la
caracterización como la desvalorización de la pedagogía, esta no corresponde a un sujeto que no
cumple con un rol político o social, muy por el contrario al conocer las condiciones estructurales
de la sociedad este sujeto se siente aún más intrigado para darle solución desde su rol como
“estudiante” pero difícilmente en su rol docente encuentra la forma de generar transformaciones
sociales o culturales, es decir, que el docente no hace una desvalorización de la pedagogía por el
hecho de que la profesión no cuenta con aquellas condiciones para transformar la sociedad, sino
porque siente que los verdaderos cambios y transformaciones se tienen que llevar a cabo en otros
espacios que se encuentran lejanos a la escuela, o por lo menos fuera de ella.
26 En el taller “política pública en educación”, los estudiantes destacan en distintas ocasiones una serie de
condiciones que dificultad el crecimiento de la profesión docente en la sociedad, estas son algunas de ellas. 27 Se consultó el pliego de peticiones de parte de la Federación Colombia de Trabajadores de la Educación
(FECODE), para tener en cuenta una mirada contextualizada en el año 2017. Consultar portal web:
http://www.fecode.edu.co/index.php/publicaciones/circulares
96
En conclusión la desvalorización no se presenta en los sujetos porque estos no tengan interés
de transformar las realidades sociales sino porque no identifican en la pedagogía -como campo
disciplinar y científico- y en las condiciones laborales de la profesión docente, la manera en la
que puedan tener un impacto transformador, esto podría relacionarse con un debilitamiento de la
dimensión de la pedagogía como disciplina de transformación social, es decir, no se está
destacando el valor de la pedagogía como disciplina integradora de las dimensiones éticas y
políticas del sujeto que son las encargadas de encaminar las transformaciones.
Continuando, existe otro punto relevante en cuanto a las contradicciones que se pueden
identificar, esta tiene que ver con la participación de los estudiantes en el aula, hacemos esta
observación ya que las experiencias nos permitieron descubrir las posturas de los estudiantes en
“ambientes cerrados” como era el aula cuando se desarrollaban los talleres y en otros “ambientes
abiertos” como asambleas, seminarios y foros, donde la participación en los primeros fue mayor a
la de los segundos, esto quiere decir que podemos ubicar la construcción de una subjetividad
colectiva con mayor facilidad en los espacios alternativos al aula y que el aula encuentra una
contradicción a esta construcción, no con ello queriendo decir, que el aula propicia la
construcción de una subjetividad individualizada, sino que las metodologías que se ubican en el
aula no son tan benéficas (según nuestra experiencia) como las que están fuera de ellas.
Esto tiene que ver con dos aspectos, el primero de ellos son las metodologías que se pueden
desarrollar en cada uno de los escenarios, es decir, mientras en el aula se puede tener un contacto
más directo, en el espacio abierto este quizás se pueda dispersar pero es allí donde se genera un
ambiente de confianza y con un ejercicio más dinámico posibilita la participación de manera
activa, además si a esto se le suman el uso de las herramientas audiovisuales integrando
esquemas, gráficos y representaciones, posibilita no solo la participación sino la categorización y
teorización de la opinión, lo que permite el crecimiento del análisis de la problemática, en nuestro
97
caso: el análisis del TLC con Estados Unidos, la revisión de la propuesta curricular de la
LEBECS y otros. Así que es posible afirmar que el aula cerrada imposibilita la construcción de
una subjetividad colectiva ya que en ella existen ciertos perjuicios o prácticas pre-establecidas
que no posibilitan la participación activa como si lo pueden generar otros espacios abiertos en la
Facultad.
El uso de estas estrategias puede ser determinante para la consolidación de los procesos de
democratización al interior de la Universidad y a su vez aportan al crecimiento de la participación
de los estudiantes en la toma de decisiones de la comunidad universitaria.
Para reafirmar este punto, otro de los aspectos que podemos destacar es cuando se presentó la
metodología de los grupos de discusión, esto incentivo determinantemente la participación en los
asistentes, la dinámica de diálogo y de informalidad por el lugar abierto en el que se realizaba el
taller propicio el crecimiento de la participación acerca de los contenidos del taller, haciendo
incluso que a veces se extendieran y generaran debate dentro del grupo.
Para ubicar la contradicción en la participación de los participantes en su rol como estudiantes
es pertinente retomar uno de los talleres del módulo cultura democrática, en este módulo el
objetivo era fortalecer la participación activa con muestras culturales, generar procesos de
participación por medio de la cultura y para ello la estrategia del Cine club verdaderamente
genero resultados positivos, en la medida en que los sujetos identificaron una contradicción con
respecto a sus formas de participación no solo en la Universidad sino también fuera de ella, es
decir, los estudiantes consideraban como único medio de participación el asistir a los espacios
colectivos donde se discutían los puntos relevantes acerca de la reforma, o de la resolución de las
licenciaturas, como lo eran las asambleas, foros y demás.
Esto nos dice que el sujeto al distinguir estas prácticas como únicas formas de participación no
solo en la Universidad sino en la sociedad en general, no está considerando la incidencia de las
98
prácticas en el aula como docente, con las que pueden tener transformaciones en las realidades
sociales, culturales y políticas, el estudiante se encasilla en las formas directas de representación
y no en los procesos de construcción crítica y reflexiva que puede tener en el aula con sus
estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que lo ubica en una contradicción con la
profesión docente.
Ante esto identificamos que las prácticas de participación han sido de tal manera politizadas,
dejando el papel de la cultura como agente de poder a un costado, y el despertar en los
estudiantes esta reflexión genero complicaciones, ya que encontramos en la definición de la
cultura, aquello que corresponde a la identidad de un grupo de personas o un colectivo, pero que
estas no tenían la posibilidad de generar impactos políticos y que no se encontraban cargadas de
contenidos o discursos que permitieran una postura política frente a las problemáticas, esto nos
dice que la cultura requiere de un quiebre conceptual e incluso perceptivo en la comunidad
universitaria. Con ello, confirmamos que el fortalecimiento de la cultura como productor de
conocimiento y por ende de transformaciones es un punto a trabajar en la Facultad, es decir,
proponemos potenciar las muestras culturales y también deportivas para incentivar las prácticas
de participación de la comunidad universitaria.
Hasta aquí estas reflexiones se ubican en el primer objetivo de sistematización en la que los
actores fundamentales son los estudiantes y en la que identificamos las contradicciones acerca de
las subjetividades juveniles con el rol docente y el rol de estudiantes, las que haciendo un balance
podemos encontrar un tanto distanciadas en cuanto al proyecto colectivo de la Universidad pero
bastante identificadas con un proyecto colectivo social con marcos de lectura amplio, es decir una
subjetividad colectiva, la problemática está en la construcción del proyecto colectivo como
estudiante de la Universidad Distrital y de la Facultad de Ciencias y Educación. Esto no es claro,
99
no contiene fronteras detalladas, ya que se encuentra entre la realidad social que afecta el
panorama local y el nacional, pero no como tal el de la Universidad.
En conclusión, el sujeto y el aprendizaje colectivo que como dijimos en el comienzo le entrega
esta mirada holística y amplia de la estructura social y política nacional, no le permite
contextualizar el panorama más cercano, más directo en este caso el de la Universidad.
En este orden de ideas, no existe una subjetividad individualizada sino que es una subjetividad
en función de un marco contextual más amplio que la Universidad y en este caso de la Facultad,
lo que no implica que esto sea algo negativo sino que la identidad cultural aquí es más difícil de
concebir, es en este momento donde la cultura nuevamente toma incidencia, ya que si bien hay un
reconocimiento de la institución como institución educativa, esta no goza de la construcción,
cómo nos diría Touraine (2000), la instauración de las instituciones sociales, culturales y políticas
que se justifican en las condiciones prácticas de la comunidad, esto podría decirnos que la
Universidad cuenta con un débil proceso de identidad cultural, una diversidad de subjetividades
polarizadas, que por ende se le dificulta integrar las prácticas y los discursos colectivos, los
cuales son indispensables generar a partir de la cultura y de su poder transformador, esto según
nuestra perspectiva de pedagogía crítica y de educación popular.
4.2.Re-significación del sentido de lo público y la cultura democrática.
Partiendo de la reflexión final del primer punto de esta sistematización, es necesario recordar
que para Santos (1998) el vínculo territorial es solo uno de tres vínculos que conforman la
identidad cultural (p.170), es decir, la presentación de los resultados del proceso de
sistematización de la experiencia educativa en consonancia con el segundo objetivo, parte del
hecho de que ya existe según nuestras reflexiones un debilitamiento en el proyecto cultural o
colectivo de la Facultad. Nuestro papel en este apartado es analizar en qué medida el vínculo
territorial incide en el debilitamiento de dicho proyecto.
100
Este análisis parte de una contradicción inevitable que es el desprendimiento del hombre por
lo físico, si continuamos en la línea de análisis propuesta por Santos (1998), este nos dirá que esta
separación tiene inicio en el crecimiento de las perspectivas positivistas que separan al sujeto del
objeto, donde claramente el mundo se convirtió en el objeto de estudio del hombre; sin embargo,
este desprendimiento por lo físico en cuanto a lo que refiere la reflexión del PIP cuenta con otra
serie de condiciones adicionales a la que menciona Santos (1998).
El vínculo territorial está íntimamente relacionado con la construcción de identidades ya que
la cultura tiene un lugar de acción, un lugar de existencia donde el sujeto establece su relación,
esta relación existe en lo que podemos observar en especial en el taller de cartografía de la
Macarena, donde a cabalidad los sujetos reconocen el espacio, pero el problema se encuentra en
la superación del reconocimiento; nos referimos a la creación de prácticas en relación con el
espacio o apropiación del espacio, identificamos según nuestra interpretación que el sujeto con
exclusión de los salones, entiende el espacio como un lugar de tránsito, no tiene una memoria
clara que lo relacione con el espacio, lo que para el profesor Tamayo sería una distinción de la
dimensión intangible.
Ahora bien, esto no quiere decir que los sujetos no tengan este vínculo, ya que en otras
actividades como el “Viernes de Ajedrez” lo que encontramos es todo lo contrario unos
estudiantes que tienen un íntimo vínculo con el espacio, en este caso de los balcones frente a los
salones 414, 415 y 416, en ellos se tejen una serie de historias, narrativas, prácticas y lenguajes
propias al espacio, la discusión frente a este espacio es definir primero ¿cuál es el uso del mismo?
Para nosotros el juego era una alternativa a la práctica de consumo de sustancias psicoactivas
identificada por las institucionalidad, sin embargo se sugiere revisar a fondo las condiciones por
las que esta lugar en específico se convierte en un nicho para el desarrollo de estas prácticas y
vínculos tan especiales que lo que se puede observar por la percepción externa de aquellos
101
quienes no hacen parte de estas prácticas rechazan, lo que es necesario para identificar estrategias
de intervención en el espacio no solo por parte de la institución sino de los estudiantes,
recordando la búsqueda y uso de los consumos culturales en la Facultad que deben ser pieza
clave para la formulación de las actividades e intervenciones.
Entonces, estas prácticas dentro de la Facultad corresponden a unos aspectos de formación de
la subjetividad juvenil como la estética, el lenguaje, los símbolos, que tiene un trasegar histórico
diferente en cada uno de los casos, es decir, retomando las reflexiones del profesor Amador
(2011), este nos dice que los dinámicas de consumo en el sujeto joven son mediadas por las
estructuras económicas, sociales y culturales, y que por lo tanto el consumo de sustancias
psicoactivas no responden a una problemática específica de la Universidad sino que provienen de
una lectura macro de la sociedad y del recorrido histórico que el sujeto ya ha adquirido cuando se
integra a la Universidad.
En conclusión, habría que reconocer el uso de este espacio y la relación que tienen los sujetos
con él como un vínculo territorial estrecho, ya que en él se genera un proceso de identidad a partir
de las prácticas de consumo de sustancias psicoactivas, y este grupo de estudiantes comparten
dicho espacio desde una misma practica estableciendo el vínculo territorial al que hace referencia
Santos (1998), además, por la observación en las actividades no existe allí un uso del espacio con
beneficios económicos, sino que es un tiempo de ocio o tiempo libre, característica principal de la
formación de la subjetividad juvenil según Margullis y Urrestis (1998) lo que nos permite
confirmar la construcción de una identidad que no es propia de la Universidad sino de unas
condiciones sociales y económicas estructurales de la sociedad en las que el sujeto joven se ve
inmerso.
Ahora bien, no solo en este caso se desarrolla un relación con los espacios de la Facultad,
encontramos que la relación con los espacios alrededor de la misma es variado y que según los
102
estudiantes en el taller de cartografía, estos se identifica con una caracterización de estudiantes,
en el taller los estudiantes generaban una descripción no solo de las prácticas que allí se llevaban
a cabo sino también de los compañeros que las realizaban, encontraban un modelo de estudiante
en la cancha de microfútbol, en la plaza “Manuel Infante” (que si destacaban un uso del espacio
con fines económicos), en “El Bosque”, en la Macarena B y otras más. Este ejercicio es
importante en la medida que nos dice que los estudiantes también generan un vínculo con la
Facultad pero que cada uno de esto corresponde a un fin diferente, y es el uso del espacio como
tiempo de ocio, sin embargo, en el mapeo y la cartografía realizada en el taller, se dividen los
espacios de la Universidad en 9 zonas, de las cuales 4 de ellas según el valor que asignan los
estudiantes corresponden a uso cultural y de entretenimiento, estas son: las canchas, la plazoleta
“La Aburrida”, la plaza “Manuel Infante” y la plaza “América Latina” y “El bosque”, pero tienen
como principal característica que dentro de estas siempre existe un pequeño sub-espacio para el
consumo de sustancias psicoactivas, pero no es de nuestro interés analizar este factor, sino
identificar que los espacios en la Universidad son de uso y distinción variada lo que hace que el
mismo posicionamiento de lo público con un sentido cambiante y no general este afectando la
consolidación de una identidad universitaria.
En este orden el carácter del sentido de lo público por parte de la comunidad se ubica
meramente en la dimensión física, como lugar de tránsito, pero no con unas cualidades de la
universidad pública y de la Universidad Distrital, es un sentido de lo público como tránsito, como
un espacio de ocio y disfrute del tiempo libre, no como un espacio de construcción y
participación crítica y reflexiva.
Es importante destacar que las estrategias que se utilizaron para generar una oferta y
alternativa al uso del espacio y relación de los estudiantes con el mismo, genero resultados
positivos en su momento, por ejemplo el juego como estrategia lúdica con un contenido en
103
nuestro caso acerca de lo público, posibilito la reflexión y ejercicios de auto-critica en los
estudiantes que habitaban el espacio, e incluso estos destacaban la generación de estas
actividades, el problema yace en la regularidad de la estrategia, es decir, los estudiantes
mantenían una participación e interés por la actividad y el cambio de la práctica en el espacio
mientras allí se desarrollara la actividad, pero tan pronto como esta se culminaba, volvían a sus
prácticas habituales en relación con este espacio, como el consumo de sustancias psicoactivas,
por lo cual es necesario encontrar en dichas estrategias una regularidad o la consolidación de
instalaciones itinerantes que transformen del todo la percepción de los sujetos con respecto a los
espacios.
4.3.Deconstrucción pedagógica
Este apartado de la sistematización tiene el fin de presentar los obstáculos y adaptaciones por
las cuales el docente tuvo que pasar en el recorrido no solo de la aplicación del PIP sino también
del proceso de diseño, ya que como señalamos la deconstrucción no solo implica una adaptación
metodológica sino también conceptual del sujeto frente a sus comprensiones del mundo, sus
conocimientos y discursos, por ello, presentaremos la deconstrucción como los momentos de
valoración de la practica pedagógica, en la que como docentes hubo que hacer un juicio sobre el
proceso de aprendizaje que se desarrollaba en el PIP teniendo en cuento el contexto universitario,
las coyunturas sociales y políticas, los espacios de aprendizaje e incluso los materiales
pedagógicos a disposición, para cambiar lo planificado y adaptar las metodologías y contenidos a
trabajar en el PIP.
Realizar este ejercicio es quizás uno de los más complicados en la sistematización ya que
requiere de un ejercicio de introspección que es de gran dificultad en la experiencia pedagógica,
pero que es necesaria en el ámbito educativo, entendiendo que esto posibilitara el
enriquecimiento de las prácticas y conocimientos pedagógicos posteriormente.
104
Los retos los encontramos desde el primer momento, cuando partimos de un escenario en el
que, si bien es un espacio formal, no existía un precedente documental de un proceso de
formación al interior de la Facultad de Ciencias y Educación con objetivos similares a los del
PIP, esto requirió de un desafío en los procesos de caracterización del escenario, lo que permite
desarrollar las habilidades investigativas que corresponde al enfoque del perfil docente de la
LEBECS. El proceso de caracterización con sus bases investigativas permite una breve práctica
investigativa con fines educativos, que es un resultado positivo porque tanto el territorio como el
planteamiento a priori requieren de una lectura contextualizada y de unas perspectivas adaptadas
por los docentes según las necesidades del escenario educativo, lo que hace que el proyecto tome
desde sus bases un carácter autentico o innovador en el campo educativo.
En relación con lo anterior, lo que hace que el proyecto se constituya como de Innovación
Pedagógica, no solo es el espacio de intervención sino también la construcción de unos referentes
pedagógicos adaptados y debidamente diseñados para el escenario, así como la deconstrucción de
una estructura curricular alternativa, no esquemática sino flexible, lo que genera un desajuste
conceptual en las maneras en las que como docentes y profesionales de la pedagogía formulamos
y pensamos los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, no en oposición pero si en dirección
diferente a las estructuras curriculares tradicionales jerárquicas y lineales, recordando que la
estructura conceptual que se diseñó en el PIP es una estructura modular, en la que el sujeto que se
integre al proceso de formación no tiene que haber pasado por dos módulos anteriores o cumplir
unos pre-requisitos conceptuales, si fuese así el único requisito es hacer parte de la comunidad
universitaria y tener experiencias alrededor de los espacios de la Universidad.
Esto constituye un aprendizaje bastante importante en la medida en que nos da la posibilidad
de comprender los procesos formativos desde unas perspectivas y visiones de la educación en el
105
ámbito local y nacional de otra manera, lo que sin duda requiere de un esfuerzo mayor en la
relación de contenidos, problemáticas y metodologías para desarrollar en el escenario educativo.
Pasemos ahora a la aplicación del PIP, sin duda el momento de más quiebres y
transformaciones por su factor dinámico, este adquiere esta condición porque pasamos de ser
sujetos pasivos en los que los procesos de construcción son propositivos y se ubican en la
planificación, a los procesos activos donde el accionar depende de los factores contextuales y de
los procesos de socialización en el aula o fuera de ella dependiendo la actividad que se esté
desarrollando, si bien existieron una planificación de las sesiones, nos encontramos con agentes
externos que en distintas ocasiones no son previstos, detalles tan pequeños como el salón, la
ubicación de los estudiantes, los materiales como marcadores, carteleras, hojas etc, requieren de
una adaptación por parte del docente para permitir la realización de la sesión para cumplir los
objetivos y a estar dispuesto ante cualquier problemática, estas adaptaciones por lo general en el
PIP se encuentran en los espacios de los que hace uso la actividad, el cambio del aula por un
lugar abierto en muchas ocasiones requirió de una adaptación para el desarrollo de las
actividades. Esto genera una actitud previsiva y siempre planificadora, lo que es un asunto
bastante positivo para el desarrollo de los contenidos y las metodologías a cabalidad en las
sesiones de trabajo.
Otro asunto es siempre tener presente una mirada del contexto, un conocimiento acerca de los
eventos relacionados con las sesiones de clase, bien sea para debatir acerca de ellos y realizar una
sesión contextualizada que permita desarrollar un contenido problémico basado en las realidades
de los estudiantes, para nuestro caso es de destacar en el desarrollo del módulo de “Formación
docente” la coincidencia con el proceso de resolución de las licenciaturas, desde la cual se
problematizo el papel del docente en la sociedad lo que enriqueció considerablemente el debate y
de dicha manera el aprendizaje en el grupo de estudiantes, además esto despertó el interés de los
106
estudiantes y genero una mayor asistencia a las sesiones, esta adaptación también se puede
contemplar al acudir a escenarios alternativos en las sesiones de clase, como las asambleas y
marchas, aprovechando estos escenarios para desarrollar los contenidos del módulo formación
docente.
Uno de los principales retos en el PIP fue enfrentarnos a un bajo índice de asistencia a las
sesiones, pero esto resulto positivo ya que permitió la valoración de la metodología de trabajo, es
decir una deconstrucción, generando modificaciones en las estrategias pedagógicas (el taller y el
seminario) para adaptarlas a las necesidades educativas del momento, esto nos llevó a cambiar la
dinámica del taller por la del grupo de discusión además de profundizar en los contenidos por
medio del cuestionamiento o la pregunta problema que fue el principal cambio, para ello hubo
que tomar los principios del “aprendizaje por problemas28”. Esto desarrollo notablemente la
participación durante las sesiones lo que nos llevó a abarcar ampliamente los contenidos, como lo
fue el análisis a profundidad de las políticas públicas en educación, el TLC, el proyecto ¡Ser Pilo
Paga¡ y gracias a esto encontrando reflexiones positivas en aspectos categóricos, donde logramos
desarrollar en gran medida el concepto de lo público y lo privado, como lo muestran los talleres
del módulo “Sentido de lo Público”, en el que las discusiones alrededor del tema se extendían
incluso más de lo planificado y en la que por iniciativa de los estudiantes se llevaron a cabo
actividades como el torneo de microfútbol “En defensa de lo público”.
Para terminar, el proyecto adquiere un reto adicional en su última parte y es el proceso de
convergencia e integración con el proyecto Con-Ciencia y Educación, este genera en primer
28Modelo de enseñanza de la corriente constructivista, basado en problemas, que a su vez se relacionan con la
realidad de los estudiantes. Consultado el 14/02/2017, en:
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf
107
momento una re-adaptación de los contenidos en el módulo de cultura democrática, lo que
implica un diseño de metodologías para llevar a cabo en cooperación.
En segundo lugar es positiva esta convergencia y reformulación del módulo, ya que las
actividades contemplan las debilidades encontradas en las primeros talleres del proyecto y estas
se basaron en la estrategia de conversatorio donde el cine club, las muestras artísticas, la danza y
el juego tuvieron lugar para generar un impacto mayor en la comunidad universitaria, esto
requiero de un proceso de compromiso fundamentalmente con la comunidad universitaria, ya que
en distintas ocasiones se trabajó con propuestas externas al proyecto y que necesitaban pasar por
un proceso de interpretación a quienes participan, es decir, que nuevamente la deconstrucción se
dio principalmente en el campo de lo cognitivo, en las interpretaciones y conocimientos más que
en las prácticas, ya que era necesario comprender las perspectivas de los colectivos con los que se
trabajaba, sus puntos de vista y con ello sus discursos, para poder brindar el apoyo en la
realización de las actividades que formulaban dichos grupos, esto se puede observar
principalmente con el grupo de voluntarios de NEES que enriquecieron para el proyecto el
reconocimiento del otro desde la perspectiva inclusiva, que entiende la diversidad como un pilar
para la construcción de comunidad.
Por último, hay que destacar que durante dicha convergencia el proyecto adquiere un mayor
valor en cuanto a la incidencia en la comunidad universitaria, visibilizando las actividades a la
comunidad en general y posibilitando de esta manera un reconocimiento de la comunidad por un
esfuerzo de generar una identidad cultural desde un proyecto de Facultad. De esta manera damos
cierre al proceso formativo que recogió una serie de experiencias positivas para el aprendizaje en
la formación como docentes.
108
5. Conclusiones y recomendaciones
Partiendo de un ejercicio crítico y reflexivo y gracias a los procesos de análisis desarrollados
en la última fase de sistematización del PIP, consideramos podemos encontrar una serie de
características fundamentales en el proyecto y que a su vez estas pueden ser consideradas para la
intervención del escenario de la Facultad de Ciencias y Educación por el proyecto institucional de
la Facultad: Con-Ciencia y Educación (que continua llevando a cabo sus intervenciones en la
Facultad) y para otros proyectos que se plantee revisar la Universidad como un espacio de
intervención pedagógica.
En primer lugar, debemos considerar la forma en la que se construyen las subjetividades en la
Universidad ya que todo acto educativo tiene el interés de formar estas, lo que pretendemos decir,
es que No desconozcamos que la Universidad Distrital es un escenario educativo en el que las
subjetividades juveniles se integran a él con un trasegar histórico cargado de prácticas,
conocimientos, símbolos, estéticas y lenguajes, que no se pueden desconocer y que por lo tanto
requieren de un constante proceso de caracterización y de formación no solo académica sino
también ética y política; para ello los procesos de investigación de la comunidad universitaria
son fundamentales en dos aspectos, primero en la identificación de problemáticas estructurales de
carácter social, económico o político, (por ejemplo, es válido revisar el consumo de sustancias
psicoactivas como una problemática estructural de la sociedad en la que la condición juvenil se
encuentra inmersa) considerando que la Universidad debe brindar el apoyo no solo a los
estudiantes sino a la comunidad universitaria en general para sobre llevar dichas problemáticas, y
segundo, porque permite identificar una serie de características en común, que en nuestro caso se
ubicaron bajo la categoría de “consumos culturales” y que sirvieron para el desarrollo de los
procesos de construcción de identidad en la Universidad, fortaleciendo el tejido social
109
universitario en los factores tales como los medios de comunicación, el reconocimiento del otro y
el reconocimiento del espacio.
Por ende, los procesos de caracterización son fundamentales para determinar las
intervenciones educativas en la Universidad y en ellos se deben considerar principalmente la
comunidad estudiantil como el actor principal y reconocer dicha comunidad desde la
construcción de una subjetividad juvenil de la cual se vienen desarrollando estudios recientes
principalmente en América Latina.
Otro aspecto a destacar, es la revisión de las metodologías de participación al interior de la
Universidad, durante la fase de aplicación encontramos que el estudiante requiere de otras vías de
participación que no sean únicamente representativas o que no se concentren en el voto como
único acto democrático en la Universidad, en este punto, la cultura es fundamental como núcleo
generador de los procesos de participación y deben considerarse la apertura de los espacios de
participación mediados por la cultura como la danza, el arte, el cine, el teatro los cuales deben
cargarse de contenidos problemáticos generando en ella la recepción de una perspectiva crítica y
reflexiva con respecto a sus realidades, para que la misma reproduzca un debate por medio de lo
artístico, de esta forma la cultura se puede constituir como un agente transformador de las
realidades en la comunidad universitaria y al mismo tiempo incentiva la participación.
Por otro lado, la consolidación del vínculo territorial es un aspecto prioritario para poder
desarrollar los procesos de identidad cultural dentro de la Facultad y para ello -nuevamente- es
fundamental poner en juego la cultura, ubicándola como mediador de las transformaciones en las
prácticas y conocimientos no solo de los espacios de la Facultad sino de los relatos, historias,
memorias, lenguajes, estéticas que generen todo un enramado cultural que facilite el crecimiento
de las bases para una cultura democrática que se está viendo debilitada por los pocos procesos de
participación por medio de las muestras culturales y deportivas, es decir, consideramos de vital
110
importancia poner en circulación en los espacios de la Facultad muestras de distinta índole que
correspondan a la producción académica y que enriquezca los procesos de identidad cultural y
que estos sean considerados como procesos de participación activa, lo cual requiere de una
postura crítica de parte de la institucionalidad, que tiene una percepción del espacio desde su
dimensión física, limitándose a su percepción frente a esta como un bien material, de distribución
y vigilancia, percepción la cual se debe cambiar.
Como reflexión final, la construcción de un proyecto de innovación pedagógica requiere de
una postura bien fundamenta en los aspectos teóricos y metodológicos, esto implica tener un
trazo mental integral acerca de las estructuras de los enfoques, modelos, estrategias y
herramientas pedagógicas que se adquieren en un recorrido formativo que no solo está atravesado
por los contenidos científicos del proyecto de formación -en nuestro caso la LEBECS, también
por una serie de experiencias que solo es posibles adquirir y dar cuenta de ella gracias a la
práctica pedagógica; pero hay que destacar que esta práctica pedagógica no siempre es aquella en
la que nos encontramos en la escuela, es necesario comprender que la profesión docente y la
aplicación de la pedagogía es cada vez más importante en escenarios alternativos y no formales,
que puede que respondan a experiencias desde la educación popular o cualquier otro ambiento
educativo, en la cual la pedagogía supere las paredes de la escuela.
Para identificar la pedagogía de esta manera el primer paso puede ser partir de unas técnicas y
conocimientos investigativos, que respondan a las necesidades educativas actuales y que gracias a
esto el docente este en la capacidad de desarrollar propuesta de enseñanza-aprendizaje flexibles y
dinámicas, que no responda a las estructuras curriculares jerárquicas o lineales.
En esta medida el proceso de consolidación del PIP: Escuela de Cultura Democrática
constituye un pilar fundamental para el desarrollo de las experiencias pedagógicas venideras y
deja una mirada propositiva frente a las transformaciones en los espacios educativos a nivel local
111
y nacional, además de que el proyecto posibilito la generación de una serie de iniciativas que se
mantenían en los papeles de estudiantes, docentes, administrativos pero que no lograban alcanzar
el apoyo o la coordinación para generar ese impacto en la comunidad universitaria, que se ve
fortalecida y enriquecida gracias a los procesos formativos y los proyectos colectivos, sean estos
institucionales o no, pero que consiguen dar unos primeros pasos para las transformaciones
sociales y culturales en la Facultad de Ciencias y Educación y en la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
112
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