Propuestas para el aula 1º Ciclo – 2da. Serie

8/9/2019 Propuestas para el aula 1 Ciclo 2da. Serie

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Propuestasparaelaula1Ciclo2da.Serie

MaterialparaeldocenteProgramaNacionaldeInnovacionesEducativasMinisteriodeEducacin


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Fundamentacin

Las corrientes actuales de enseanza de la Lengua plantean como objetivofundamental que los nios adquieran las habilidades lingsticas y comunicativasnecesarias para producir y comprender textos orales y escritos cada vez ms

complejos. Este objetivo implica una reconceptualizacin de la alfabetizacin, queactualmente es entendida en sentido amplio como la adquisicin tanto de la lenguaoral como de la lengua escrita. De ah que en la Propuesta N1, LA CONVERSACINEN EL AULA, se presenten estrategias y situaciones para promover el dominio dellenguaje oral.

Asimismo, la importancia asignada a las habilidades de produccin y comprensinde textos conlleva un cambio de perspectiva con respecto a la relacin entre el reade Lengua y las dems reas. Desde el rea de Lengua se plantea que los niosadquieran un dominio del lenguaje que les permita aprender a partir de los tex tosy, de este modo, acceder a los conocimientos producidos por las distintasdisciplinas.

No hay que perder de vista, entonces, que ensear y aprender el lenguaje esinseparable de ensear y aprender a travs del lenguaje. Es por ello que en laspropuestas que se presentan en este cuadernillo se retoman textos y propuestas delos cuadernillos correspondientes a otras disciplinas y se presentan sugerenciaspara articular el trabajo entre estas reas y el rea de Lengua.

Aprender a leer y escribir

El proceso de aprendizaje que conduce al dominio de textos complejos es largo. Ensus momentos iniciales, este proceso incluye el trabajo con todas las unidades dellenguaje sonidos, letras, palabras, oraciones, textos, que se realiza en forma

simultnea en una diversidad de situaciones.Si bien cada propuesta de este cuadernillo se centra en un aspecto del proceso, enlas situaciones de aula, tal como se ejemplifica en la Propuesta N 9, CMOINTEGRAMOS TODAS LAS PROPUESTAS EN EL AULA?, es necesario articularactividades que involucren a todas las unidades del lenguaje, el lenguaje oral y elescrito, y conocimientos sobre la escritura, el sistema de escritura y el lenguajeescrito.

Tener conocimientos sobre la escritura implica saber que esta es otra modalidad dellengua je, diferente de la oral. Asimismo, implica conocer los usos y las funcionesque tiene la escritura como objeto social.

Los nios aprenden que la escritura es lenguaje cuando los maestros escriben loque ellos dicen y muestran la relacin entre lo que se dice y lo que se escribe.Asimismo, los nios aprenden sobre las funciones de la escritura cuando, en lassituaciones de lectura y de escritura, el maestro seala explcitamente para qu selee y se escribe (leer para enterarse de algo; leer para conocer una historia;escribir para comunicarse con alguien lejano; escribir para dejar memoria de unhecho, como se plantea en estas propuestas).

Los conocimientos sobre el sistema de escritura son los saberes sobre la forma enque este sistema representa al lenguaje. En un sistema de escritura alfabticocomo el nuestro, las grafas (las letras) representan los sonidos del habla.

Los nios aprenden sobre el sistema de escritura cuando los maestros les brindanapoyo para que tomen conciencia de los sonidos de las palabras y aprendan las


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correspondencias entre los sonidos y las letras. Este aspecto del proceso dealfabetizacin se aborda en la Propuesta N 2, DE LAS PALABRAS HABLADAS A LASPALABRAS ESCRITAS. Por su parte, en la Propuesta N 3, NUEVAS PALABRAS,NUEVOS MUNDOS, el acento se coloca en la ortografa, en la forma convencional delas palabras y en el aprendizaje de nuevos significados.

Los conocimientos sobre el lenguaje escrito son saberes sobre las formas queadquiere el lenguaje en la escritura (que son diferentes de su uso en lacomunicacin oral).

Aprender sobre el lenguaje escrito implica aprender que los textos escritos tienenque ser explcitos, con vocabulario preciso, y que las ideas deben estar integradas.Los nios aprenden sobre el lenguaje escrito al participar de variadas y frecuentessituaciones de lectura y escritura de textos en las que el maestro apoye losprocesos de produccin y comprensin. En las Propuestas No 4, LEER YCOMPRENDER: SITUACIONES GENERALES, N5, LEER Y COMPRENDER: LECTURADE CUENTOS Y DE TEXTOS EXPOSITIVOS, N 6, LEER Y COMPRENDER: LALECTURA FLUIDA, N 7, DE LAS IDEAS A LOS TEXTOS: SITUACIONES GENERALES,

y N8, DE LAS IDEAS A LOS TEXTOS: EL TALLER DE ESCRITURA, se presentandiversas situaciones para facilitar el desarrollo de estos procesos.

El rol del maestro en esta propuestaComo se infiere de las situaciones presentadas, el desempeo del maestro, suapoyo y sus formas de intervencin, son fundamentales en esta propuesta deenseanza de la lengua que se sustenta en formulaciones tericas como las deBruner y Rogoff, inspiradas en la teora socio-histrico-cultura l de Vygotsky.

Esta perspectiva conduce a que el maestro, por un lado, disee situaciones realesde lectura y escritura y, por otro, d apoyo a la participacin del nio en ellas demanera tal que progresivamente ste vaya adquiriendo mayor autonoma y

realizando tareas cada vez ms complejas. Al tener el apoyo del adulto y poderrealizar con xito una parte de la actividad, el nio no es puesto nunca en situacinde fracaso. Por el contrario, de s de un principio, siente que puede leer y escribir

junto con el adulto.

El apoyo del docente se vuelve especialmente relevante si se tiene en cuenta ladiversidad entre los nios. Algunos nios tienen en sus hogares muchasoportunidades de participar en situaciones de lectura y escritura antes de entrar ala escuela, por lo que al comenzar la escolarizacin ya poseen muchosconocimientos sobre la escritura y pueden escribir algunas palabras y leerlas. Otrosnios, en cambio, llegan a la escuela sin haber tenido experiencias con la escritura.De ah que los docentes, al planificar sus actividades, deban tener en cuenta losdistintos niveles de conocimiento de los nios.

Asimismo, es necesario atender a las diferencias entre los nios en cuanto a suscostumbres, creencias, valores, formas de hablar e interactuar, es decir, todosaquellos aspectos que hacen a la diversidad cultural.

Si el maestro proporciona a cada nio el apoyo que este requiere para aprender aleer y a escribir, todos los nios podrn alcanzar un alto nivel de alfabetizacin y,de esta manera, acceder al mundo de conocimientos que la humanidad haproducido a lo largo de su historia.


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La conversacin en el aula

Cuando ingresan a la escuela, todos los nios han participado en sus hogares denumerosas experiencias de conversacin. Hablando y escuchando han aprendido lasformas y las estructuras lingsticas del dialecto que se habla en su comunidad y a

participar en conversaciones: cundo hablar y cundo no hablar, de qu hablar, conquin y de qu manera. Adems, pueden usar el lenguaje con diversos objetivos yemplear diferentes recursos lingsticos estructuras sintcticas, vocabulario, etc.para alcanzar esos objetivos. Sin embargo, no todos los nios conocen en igualmedida el dialecto estndar que se habla en la escuela y que se utiliza para laescritura, ni estn acostumbrados a interactuar con desconocidos. Asimismo,muchos nios no estn habituados a usar el lenguaje para formular y responderpreguntas, para averiguar sobre el mundo o para analizar y reflexionar sobreexperiencias pasadas. Tampoco han alcanzado el mismo control de sus recursoslingsticos para producir textos coherentes y cohesivos fciles de comprender porlas dems personas.Adems, al ingresar a la escuela todos los nios tienen an mucho que aprender

sobre el lenguaje puesto que no han completado su desarrollo lingstico. Es laescuela la que debe garantizar las oportunidades para que todos continenaprendiendo.

Por qu son importantes las situaciones de conversacin en el aula?

En los intercambios orales que mantienen con la maestra y con los compaeros, losnios aprenden los conocimientos que se transmiten a travs del lenguaje al mismotiempo que continan aprendiendo sobre el lenguaje.Las situaciones de conversacin son una oportunidad para que los nios aprendan:

conocimientos sobre el mundo fsico y social, las formas discursivas narracin, descripcin, explicacin, argumentacin

con que estos conocimientos se presentan y las formas de pensamientoligadas a ellas.

Qu caractersticas tienen las conversaciones a travs de las cuales seensea y se aprende?

Son "conversaciones en colaboracin" porque las palabras del maestrocooperan con las de los nios para que stos logren comunicar eficazmentelo que desean; para que construyan una formulacin verbal ms coherente ycompleta que la que podran construir solos, tejiendo sus significados conotros que amplan su mundo conceptual.

Son "conversaciones exploratorias" porque las palabras del maestro llevan alos nios a sugerir alternativas de accin, a razonar y a indagar sobre elmundo fsico, social y cultural, a establecer vnculos entre los conocimientosque ya poseen y a buscar otros nuevos que los acerquen de un modo mscomprehensivo a la realidad.

Son semejantes a conversaciones informales porque al incorporar losconocimientos previos de los nios y al responder a sus intereses, parecentan naturales y espontneas como los intercambios comunicativos quetienen lugar fuera de la escuela; pero cumplen un propsito pedaggicoporque son diseadas por el maestro para ensear un contenido particular.

Propuestas

Cmo se ensea a travs de una conversacin exploratoria y en

colaboracin?


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Toda situacin de conversacin en el aula puede convertirse en un entornopoderoso de aprendizaje si crea un espacio comunicativo amplio y colabora con losnios en la construccin de conocimiento.

El maestro crea un espacio comunicativo amplio cuando: parte de la idea de que los nios tienen "algo para decir" y realiza

principalmente preguntas abiertas que invitan a los nios aparticipar;

estimula a los nios a dar su opinin y escucha a todos sin sersiempre l quien asigna el turno de habla a un nio para queresponda;

permite que los nios inicien los intercambios para pre g u n t a r,comentar o compartir alguna idea;

promueve los intercambios de los nios con sus compaeros.El maestro colabora con los nios en la construccin de sign ificados y lesproporciona un andamiaje para la elaboracin de conceptos cuando:

crea "contextos"a travs del dilogo que recuperan situaciones familiarespara los nios, situaciones en las que son ellos mismos quienes se planteanlos problemas.

Veamos, el ejemplo de un registro de una maestra de Primer ao, con su grupo denios, en el marco de la elaboracin de un reglamento para la clase:

Maestra : Bueno escuchen una cosita... ahora les quiero hacer unapreguntita. Cuando ustedes juegan a un juego que no conocen... Porejemplo, la mam un da viene a la casa y dice:"Ay! compr un juego,mir qu lindo!" Trae una caja y ustedes dicen: " Y a este juego cmose jugar? Qu juego es?" Nunca lo vieron, ustedes. Entonces la mam

dice: " bueno, agarro la caja, miremos qu juego es". Y ustedes, cmopueden enterarse cmo se juega?

en lugar de evaluar las intervenciones de los nios, las repite buscando questos continen proporcionando informacin y aclarando la informacin queya dieron:

Maestra: Qu aplica el refer para saber qu hay que hacer?Francisco: Una tarjetaMaestra: Una tarjeta...Francisco: Saca una tarjeta amarilla o una roja.

reestructura las intervenciones de los nios para proporcionarles algncomponente que hayan omitido o para modificar la estructura de la oracin:

Maestra: Qu hace el jugador cuando la pelota se va afuera?Nicols: Con la mano tira.Maestra: Claro, tira la pelota con la mano.

expande o busca que los nios expandan sus intervenciones agregandonuevos significados a la informacin ya proporcionada:

Francisco: Saca una tarjeta amarilla o una roja.Maestra: Saca una tarjeta amarilla o una roja... Y cmo sabe cundohay que sacar una amarilla o una roja?


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reconceptualiza las intervenciones de los nios para mostrar otrosaspectos de aquello sobre lo que se est hablando o para incluirlas en unmarco conceptual ms general:

Hernn: Cuando le pone el pie es ful, cuando le pegan despacito estiro libre y cuando le pegan fuerte es amarilla.

Maestra: Aha... y eso est todo escrito en un lugar. Por ejemplo, todolo que hay que h a c e r, cmo tiene que cobra r, cmo tiene que decidirel refer, es un re - gla - men - to.

Situaciones especiales de conversacin

El relato grupal de cuentosLa narracin de cuentos, historias y leyendas es parte de la vida social de todas lasculturas. La narracin tiene tambin una funcin cognitiva porque proporciona a losnios un modelo que pueden emplear para organizar su experiencia personal:piensan las "cosas" que les pasan o que imaginan y, en forma de relatos, lasorganizan para contrselas a otras personas.

Los nios aprenden a narrar cuando reconstruyen, en colaboracin con un adulto ocon un nio ms grande, un cuento que han escuchado. En este sentido, aprendera narrar es parecido a aprender a andar en bicicleta: al principio el adulto sostienela bicicleta mientras el nio hace sus primeros intentos de pedalear. En lareconstruccin de cuentos los nios encuentran un "sostn" en: el cuento en smismo, porque proporciona una referencia estable y compartida por el adulto y elnio (ambos conocen la historia que juntos van a renarrar); en las intervencionesdel adulto que repiten, reestructuran, expanden e integran las emisiones infantilesy son pistas a partir de las cuales el nio puede continuar reconstruyendo el textoque relata.Este fragmento de registro, ejemplifica la colaboracin de una maestra en lareconstruccin de un cuento:

Maestra: Qu fue lo que pas en esta historia?Nio: Que la lombriz estaba mal.Maestra: La lombriz estaba mal. Por qu?Nio: Haba mucho viento y se resfri.Maestra: Claro, haba mucho viento cuando la lombriz sali a buscar ala luna para invitarla al cumpleaos.Nio: Y despus se tuvo que quedar en cama.Maestra: Y despus se qued en cama, se haba resfriado por todo elviento.Nio: Y vino el doctor y le daba jarabe con cucharita y no le hacanada.

El relato de experiencias personalesCuando en el aula los nios tienen un espacio y un tiempo para relatar experienciaspersonales, ingresan al proceso de enseanza y aprendizaje sus vivencias y sumundo de referencia. Se crea, entonces, una situacin caracterizada porque es unnio y no el maestro quien, a partir de un objetivo real de comunicacin compartircon sus compaeros y con el maestro algo que le pas o que vio propone elcontenido de la conversacin, es decir, aquello sobre lo que va a hablar. Pe ropuede ocurrir que el relato del nio no resulte fcil de comprender e interpretar porel maestro y por los compaeros que no vivieron junto con l la experiencia querelata y no comparten necesariamente todos sus conocimientos y experiencias. Enla escuela los nios tienen que aprender a producir relatos que sean comprensiblespara personas que no comparten su entorno cotidiano.

En las situaciones de relato de experiencias personales el maestro colabora paraque el nio pueda:


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atender a los conocimientos que el otro no posee; presentar el tema con claridad e incluir la informacin relevante (ni

ms ni menos que la necesaria) y de manera integrada (conectadaentre s);

describir el contexto espacial y temporal (lugar y momento) de lossucesos que narra;

sealar el orden temporal (qu pas primero, qu pas despus) ylas relaciones causales entre los sucesos (esto pas porque... y fueas que...).

Realizar entrevistasUn modo en el que los nios pueden empezar a reconocer la pertinencia de ciertaspreguntas es preparando y realizando entrevistas. Las entrevistas se puedenrealizar para obtener informacin relacionada con algn tema sobre el que el grupoest trabajando. Para preparar una entrevista se debe decidir a quin se va aentrevistar y pedir a los nios que formulen preguntas para hacer al entrevistado.Estas preguntas se ordenan y se escriben en un papel, para no olvidarlas. Durantela entrevista los nios pueden formular nuevas preguntas que surjan en el

momento. Al finalizar, se escribe grupalmente una sntesis de la informacinobtenida a partir de lo que cada uno recuerda.

SugerenciasEl maestro puede proponer realizar entrevistas en funcin de los contenidos queest trabajando en alguna de las diferentes reas.


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De las palabras habladas a las palabrasescritas

Cuando ingresan en la escuela, los nios han aprendido a usar el lenguaje para

comunicarse y compartir significados con los integrantes de la comunidad en la quecrecen.

Ahora bien; aprender a escribir requiere que los nios desarrollen un nuevo tipo derelacin con el lenguaje. Para aprender a escribir los nios deben dejar de centrarseen el significado de las palabras y comenzar a reflexionar sobre los sonidos que lasforman. Tener conciencia de los sonidos de las palabras es una habilidaddenominada conciencia fonolgica. Por qu es necesario el desarrollo de estahabilidad?

El sistema de escritura en espaol es un sistema alfabtico (hay otros sistemas noalfabticos. Por ejemplo, sistemas logogrficos, como el chino, o sistemas silbicos,como el japons). En un sistema alfabtico los sonidos que conforman las palabrases decir, los fonemas se representan a travs de letras1. Para comprender estarelacin entre letras y sonidos, esto es, para "descubrir el principio alfabtico", losnios deben poder identificar los sonidos en las palabras orales y aprender quletras representan esos sonidos.

Identificar los sonidos que forman las palabras constituye un desafo para los niosporque los sonidos no se encuentran en el habla en forma separada unos de otros.Al hablar, nadie pronuncia sonido por sonido sino que los sonidos que forman unaslaba se pronuncian prcticamente al mismo tiempo. Esto hace que las slabassean mucho ms fciles de identificar que los sonidos que las componen.Pero en un sistema de escritura alfabtico la unidad lingstica que las letrasrepresentan no es la slaba sino cada uno de los sonidos (fonemas) que la integran.

Para escribir, los nios deben poder deslindar e identificar esos sonidos y hacerlescorresponder la letra que los representa en la escritura. El desarrollo de laconciencia fonolgica permite que los nios realicen este proceso y es, en esesentido, la llave que permite el ingreso al sistema de escritura.

A medida que los nios desarrollan conciencia fonolgica y aprenden algunascorrespondencias, comienzan a escribir palabras analizando los sonidos de lapalabra oral. Este proceso puede observarse cuando los nios, al escribir palabras,se "autodictan": repiten la palabra en voz alta, prolongan los sonidos, los identificany aplican sus conocimientos de las correspondencias, o preguntan por las letras.

Los avances en el desarrollo de la conciencia fonolgica se manifiestan en el

desempeo de los nios en la escritura de palabras: en un primer momento, losnios producen escrituras con muchas omisiones de letras. Gradualmente, eltrabajo sistemtico con los sonidos de las palabras les permite ir deslindando cadavez ms sonidos de la palabra oral, con lo que sus escrituras se vuelven mscompletas y con menos omisiones. Ahora bien; aprender a escribir palabras implicatambin aprender la forma ortogrfica de las palabras, tema que se aborda en laPropuesta N3.

1. Si bien sonidos y letras no son exactamente lo mismo que fonemas y grafemas, no es posible realizaraqu un anlisis en profundidad de sus diferencias y relaciones. Se opt entonces por utilizar los trminossonidos y letras, que suelen resultar ms familiares y, en consecuencia, facilitan la comprensin.


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Propuestas

Situaciones para facilitar el desarrollo de la conciencia fonolgica

La adquisicin de la conciencia fonolgica es un proceso gradual en el que los nios

van desarrollando habilidades que tienen diferentes niveles de dificultad, por lo quesu abordaje en el aula debe responder a una progresin. La progresin en lassituaciones que se proponen a los nios debe tener en cuenta:

Los sonidos (cantidad y ubicacin) de las palabras a los que los nios debenatender. Ordenadas por nivel de dificultad, se pueden proponer situacionescon: a) rimas; b) el sonido inicial de las palabras; luego el sonido final yfinalmente los sonidos intermedios; c) todos los sonidos de la palabra ensituaciones de sntesis de sonidos: un adulto va prolongando los sonidos dela palabra (sssoooollll = sol) y los nios deben juntar los sonidos eidentificar la palabra; d) todos los sonidos de la palabra en situaciones enque los nios deben prolongar cada uno de ellos.

Asimismo, la progresin debe atender a la tarea que se pide que los niosrealicen: es mucho ms sencillo identificar sonidos en las palabras quepensar palabras con un determinado sonido. Por ejemplo, es ms fcilreconocer que dos palabras riman o que comienzan con un mismo sonidoque poder decir dos palabras que rimen o que comiencen igual.

Por otra parte, cada vez que se introduce una nueva situacin, se comienzarealizndola en forma exclusivamente oral, para que la atencin de los niosse centre en los sonidos. Despus de un tiempo, al trabajo oral se suma laescritura.

Cuando se introduce una nueva situacin no se abandonan las situacionesanteriores. Por el contrario, se sigue trabajando con todas simultneamente.As, por ejemplo, una vez que la mayor parte del grupo identifica rimas, sepuede comenzar a trabajar con el sonido inicial, pero no se abandonan lassituaciones con rimas.

Situaciones con rimas

Para que los nios se vuelvan sensibles a las rimas, es fundamental compartirpoesas y canciones, siempre que sea posible. Los juegos que se proponen acontinuacin pueden plantearse luego del trabajo con algn texto que le hayagustado al grupo:

Presentar a los nios tarjetas con dibujos (por ejemplo: casa, luna, zapato,taza, cuna, pato). Los nios deben encontrar las parejas de dibujos cuyosnombres riman.

El "entrometido": se presentan a los nios tres tarjetas con dibujos. Losnombres de dos de los dibujos riman, mientras que el tercero no (porejemplo: oso, pozo, mesa). Los nios identifican cul es el "entrometido"que no rima.

Identificar las palabras que riman en una poesa o en una cancin. Estasituacin se puede realizar en forma oral y, eventualmente, se puede traerla letra de la cancin o de la poesa en un afiche y, entre todos, identificar

las palabras que riman y comparar su escritura.


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Inventar nuevas rimas para una poesa o una cancin. Inventar rimas con los nombres de los nios, a partir de alguna palabra

dicha por el maestro o por uno de los nios.

Qu dije, qu dije? La maestra dice una palabra pero "se equivoca" y enlugar de pronunciarla como corresponde, pronuncia una palabra inventada

pero que rima con la que se quera decir (por ejemplo, en lugar de decir"Quiero ir a la plaza" dice "Quiero ir a la flaza"). Los nios deben descubrircul era la palabra correcta.

Situaciones con el sonido inicial, final e intermedio de las palabras

El nombre de los nios puede dar lugar a varias situaciones con el sonido inicial ofinal: comparar los nombres de diferentes nios, pensar palabras que comiencen oterminen como el nombre de algn nio, etc.

Juegos con tarjetas con dibujos: se pide a los nios que agrupen las tarjetas en

base al sonido inicial o final del nombre de los objetos dibujados. Tambin puedenpresentarse a los nios tarjetas con dibujos cuyos nombres difieran solamente porun sonido intermedio (por ejemplo, luna y lupa). Los nios deben identificar cul esel sonido diferente.

Eco, eco: el maestro dice una palabra y los nios deben "hacer el eco", es decir,repetir el sonido final de la palabra.

El sonido del da: se elige un sonido y a lo largo del da se realizan distintasactividades con l. Se puede jugar a cambiar el primer sonido del nombre de cadachico por el sonido del da (por ejemplo, si el sonido del da es l, en lugar de Mara,se dice Lara). El maestro puede decir una lista de palabras y los nios deben darse

cuenta cundo una de ellas comienza o termina con el sonido del da. Tambinpueden buscar en el aula objetos cuyo nombre comience con ese sonido. Cuando seintroduce la escritura en estas situaciones, se puede pedir a los nios que busquenen algn texto palabras que comiencen con la letra que representa al sonido delda.

Elaboracin de un abecedario mural: entre todos se seleccionan palabras, lasescriben y las ilustran.

Situaciones de sntesis de sonidos

En las situaciones de sntesis de sonidos, el maestro pronuncia una palabraprolongando los sonidos y los nios deben "juntar" los sonidos y darse cuenta dequ palabra se trata.

Se puede introducir un ttere o un personaje imaginario, como por ejemplo unextraterrestre, que hable prolongando los sonidos. Los nios deben hacer la sntesisde los sonidos para comprender lo que el personaje les dice.

Juegos con tarjetas que tengan dibujos: se presentan a los nios varias tarjetascon dibujos. El maestro o el ttere pronuncian el nombre de uno de los dibujosprolongando los sonidos. Los nios deben darse cuenta de qu dibujo se trata. Unavariante algo ms difcil de este juego sera reemplazar los dibujos por objetosescondidos en una bolsa.


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Situaciones de prolongacin de sonidos

Al planificar una situacin de prolongacin de sonidos se debe tener en cuenta quehay sonidos fcilmente prolongables (a, e, i, o, u, m, n, s, f, j, l, ll, b, d, g, rr) yotros que no pueden prolongarse sino que deben repetirse (p, t, k, ch). Es

aconsejable comenzar con palabras que tengan sonidos fcilmente prolongables.

Escritura con ayuda: se pide a un nio que escriba una palabra en el pizarrn oen una hoja a la vista de los dems. Los compaeros lo ayudan prolongando lossonidos de la palabra para que el nio pueda identificarlos y escribir la letra quecorresponde.

SugerenciasLa prolongacin de sonidos puede tener lugar siempre que se escriban textosgrupales. Por ejemplo, cuando se completa entre todos un cuadro de doble entrada(vase la Propuesta N4 de Formacin tica y Ciudadana, EP 1, pgina 15) sepuede pedir a algunos nios que pasen a escribir palabras. El resto del grupo los

ayuda prolongando los sonidos para que el nio produzca una escritura sinomisiones.


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Nuevas palabras, nuevos mundos

Al ingresar en la escuela, todos los nios han aprendido a nombrar los objetos,personas, animales, plantas, lugares y acciones que forman parte de la comunidaden la que crecen. Pero no todos han tenido las mismas oportunidades de adquirir

un vocabulario amplio. Para aprender palabras que no se refieran exclusivamente ala experiencia cotidiana sino que les permitan ampliar su conocimiento del mundo,los nios necesitan interactuar con adultos que les lean y les expliquen elsignificado de textos e imgenes que representen otras realidades. Esresponsabilidad de la escuela ofrecer a todos los nios oportunidades de conocernuevas palabras y, con ellas, nuevos mundos.

Por qu es importante que los nios puedan ampliar su vocabulario?

Conocer el significado de las palabras es fundamental para los nios porque laspalabras son los ladrillos del lenguaje y del pensamiento. Aprender palabraspermite a los nios:

ampliar su mundo conceptual: los conceptos estn asociados a las palabras, sonsu significado. Por eso, cuando el nio aprende nuevas palabras est, al mismotiempo, aprendiendo un nuevo concepto o categora de su mundo. Por ejemplo,cuando los nios aprenden la palabra "traslcido", aprenden tambin qu significaque un objeto sea traslcido. Asimismo, puede aprender palabras que refieran amundos pasados (esclavos), lejanos (enchilada) o de ficcin (ogro). Ingresa as aun mundo ms amplio de conocimientos.

comunicarse con claridad: cuanto mayor es la cantidad de palabras que los niosconocen y usan, ms clara y precisamente expresan sus pensamientos ysentimientos al hablar y al escribir textos.

comprender los textos que leen: cuando en un texto aparecen palabras cuyosignificado no se conoce ni puede inferirse del contexto, la comprensin se limita.Los nios necesitan el apoyo del docente para comprender las palabras y as poderaprender sobre el mundo a partir de los textos.

Aprender nuevas palabras: el significado y la forma

Aprender palabras no implica solamente aprender su significado. Aprender palabrasimplica tambin aprender su forma, tanto oral como escrita. Las palabras nopueden escribirse como a cada uno le parezca, porque esto hara muy lenta ydificultosa la lectura. Para que la escritura cumpla con su funcin de comunicacinentre las personas, es necesario que se respeten las convenciones ortogrficas.

Propuestas

Cmo aprenden los nios nuevas palabras?

En sus hogares, los nios pequeos aprenden palabras cuando en el dilogo conadultos y nios mayores, se los alienta a utilizar las palabras que ya aprendieron yse hacen comentarios para enriquecer su significado; cuando se aprovechan todaslas situaciones para introducir palabras nuevas; cuando se los estimula ainteresarse y preguntar por el nombre de los objetos y por el significado de laspalabras que no conocen, y cuando se responde con atencin y claridad a suspreguntas.

En la escuela, a estas situaciones y estrategias del adulto debe sumarse un trabajosistemtico sobre el significado y la forma escrita de las palabras,fundamentalmente en el marco de situaciones de lectura y escritura de textos.


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Situaciones para ensear nuevas palabras

Para la enseanza de palabras en el aula es importante que el maestro aprovechetoda situacin en la que pueda presentarse una palabra nueva o enriquecer elsignificado de las palabras ya conocidas. A estas situaciones espontneas, se debesumar un trabajo sistemtico del vocabulario a partir de la conversacin sobre los

textos que el grupo lea, recurriendo a dos estrategias fundamentales:

1.el maestro puede ofrecer un modelo de cmo inferir el significado de las palabrasa partir del contexto creado por el texto mismo que se est leyendo.

Maestra: Ustedes saben lo que era un arcabuz? Fjense. Dice"Dispar su arcabuz". Quiere decir que el arcabuz era un arma.

2.El maestro puede ensear palabras explcitamente. En aquellos casos en que elsignificado de las palabras no puedan extraerse del contexto, es necesario que elmaestro las ensee de modo explcito, explicndolas en las situaciones delectura de textos:

Explicar palabras durante la lectura de textos

Durante la lectura de textos (tanto narrativos como expositivos), es necesariodetenerse para explicar las palabras que los nios puedan no conocer. Estopermite, en primer lugar, que los nios comprendan los textos. Asimismo, permiteque ellos conozcan las palabras en contexto y no aisladas. Para explicar palabrasdurante la lectura de textos, se puede recurrir a:

ejemplos: dar un ejemplo del significado de la palabra desconocidapermite que los nios la comprendan al relacionarla con otras palabras que s lesresultan conocidas.

Maestra: "Rastros. Quin anda por ah?" Ese es el ttulo. Qu quieredecir "rastros"?Saben lo que quiere decir "rastros"?Nicols: No...Maestra: A ver... yo les doy un ejemplo. Si yo me moj las botas en elbarro un da de lluvia, entro a mi casa...Mariano: Y se moja todo.Maestra: Se embarra. Qu queda marcado en el piso?Nicols: El rastro.Elisa: Las huellas.Maestra: Mi rastro, las huellas.

comparaciones: en las comparaciones se explica el significado de lapalabra desconocida comparndolo con el significado de una palabra que los niosya conocen. Las comparaciones permiten que los nios puedan imaginar los objetosque se intenta definir.

Maestra: Un subte es como un tren, pero anda por debajo de la tierra.

contrastes: al explicar una palabra por contraste se proporciona a losnios el significado opuesto, el antnimo de la palabra. As, por oposicin,relacionan la palabra nueva con una ya conocida.

Maestra: " Haragn" es lo contrario de "trabajador". Al haragn no legusta trabajar.


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Trabajar con las palabras despus de la lectura de textos

Luego de la lectura de un texto, se puede seleccionar una palabra para trabajar susignificado en profundidad. Algunas situaciones posibles son:

la tarjeta de la palabra: cada nio escribe en una tarjeta la palabra nueva

y otras palabras relacionadas con ella y que l ya conoce. Por ejemplo, si lapalabra que se quiere ensear es "goloso", se puede escribir en la tarjeta elnombre de una persona golosa, y algunas caractersticas de los golosos (porejemplo, "le gustan los dulces"). Tambin se pueden incluir comentariossobre, por ejemplo, cmo se comportara un goloso ante una mesa llena dedulces.

JUAN LE GUSTAN LOS DULCES SE QUIERE COMER TODO

el mapa de la palabra: en un afiche se escribe la palabra nueva y algunasde las caractersticas que tiene el objeto al que hace referencia. Estascaractersticas proporcionan la base para una definicin de la palabra.

Quin es?UNA MUJER CON PODERES MGICOS

Cmo es?JOVEN

HADABUENA

Dnde vive? Cules conocemos?EN EL BOSQUE EL HADA MADRI NA DE CENICIENTA

GOLOSO

el mapa semntico: para elaborar un mapa semntico se selecciona unapalabra y se propone a los nios un torbellino de ideas en el que cada unodice otras palabras que se relacionen con ella. Con la ayuda del maestro,organizan estas palabras por categoras. En el primer ciclo solo es posible

realizar un principio de categorizacin, que se profundizar en los aossiguientes.

ANCIANO

Cmo es el aspecto fsico de losancianos?

Cmo caminan?

despacio con bastn arrugas encorvados

Qu tienen de lindo? Qu problemas tiene ser

anciano? historias enfermedad ensean cansancio son abuelos


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Situaciones para trabajar sobre la forma de las palabras

Las "palabras tramposas": son las palabras que tienen sonidos que se podranescribir con ms de una letra (por ejemplo, en bote el sonido b se podra escribircon b o con v) o que incluyen letras que no corresponden a ningn sonido (porejemplo, las palabras que llevan h, como helado o las que llevan la u muda, como

guerra). El trabajo con las palabras tramposas tiene como objetivo promover lareflexin ortogrfica por parte de los nios. El maestro puede llevarlos a identificar"palabras tramposas", a preguntar cmo escribirlas cuando tienen dudas y acompartir con sus compaeros el hallazgo de "palabras tramposas". Tambin sepueden elaborar carteles de "palabras tramposas" que se vayan completando conlas palabras encontradas durante la lectura o la escritura de textos. Los niospueden tener una caja con tarjetas en las que escriban aquellas "palabrastramposas" que les resulten particularmente difciles y a la que puedan recurrircuando necesiten recordar cmo se escriban.

Sugerencias

Las situaciones de trabajo con el vocabulario se pueden realizar con textos dediferentes reas. Por ejemplo, al leer sobre "Los negros en la historia colonialrioplatense" (vase la Propuesta N6 para Ciencias Sociales, EP1, pgina 14), sepuede realizar el mapa semntico de la palabra esclavo.


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Leer y comprender: situaciones generales

Cuando un lector lee un texto, lo hace buscando comprender su significado, esto es,formar una representacin mental coherente del texto. El objetivo de la lectura es la

comprensin del texto. Leer las palabras sin comprender el texto carece de sentido. Perotampoco es posible comprender el texto escrito si no se sabe leer palabras con precisiny velocidad. En efecto, en la actualidad se considera que la identificacin rpida y precisade palabras y la comprensin del lenguaje son los componentes fundamentales de lalectura.1El proceso de aprendizaje de la lectura de palabras se presenta en la Propuesta N6,LEER Y COMPRENDER: LA LECTURA FLUIDA. La comprensin, por su parte, es productodel interjuego entre las caractersticas del texto y los conocimientos y estrategias dellector.

Las caractersticas de los textos que ms inciden en el proceso de comprensinson:

el vocabulario: cuando en un texto aparecen palabras cuyo significado es desconocidopara el lector, la comprensin se dificulta.

la informacin implcita: no toda la informacin necesaria para la comprensin estexplcita en los textos. Parte de ella est implcita y debe ser inferida, esto es,"completada" por el lector. Un texto con mucha informacin implcita es ms difcil decomprender que un texto explcito.

la estructura del texto: los textos pueden diferir en la complejidad de su estructura.Los textos con estructura ms compleja plantean un mayor desafo al lector. Porejemplo, en algunos textos narrativos los hechos se relatan en el orden en que

sucedieron. En otros textos, en cambio, los hechos se presentan alterando el ordencronolgico (por ejemplo, comienzan con el final), con lo que el texto presenta unaestructura que exige que el lector reconstruya la cronologa.

Los conocimientos y las estrategias que el lector debe poner en juego paracomprender son:

su conocimiento del tema tratado en el texto: cuando el lector tiene un conocimientoprevio del tema, puede comprender el texto con ms facilidad dado que puede utilizareste conocimiento para realizar inferencias.

las inferencias: el lector tiene que completar la informacin implcita en los textos. Por

ejemplo, si un texto dice: "Se qued dormido sobre la mesa sin terminar el trabajo. A lamaana siguiente, la maestra lo ret", el lector debe recurrir a su conocimiento de lavida escolar para inferir que el trabajo que no se termin era tarea para la escuela. A losnios pequeos les resulta muy difcil realizar inferencias, por lo que necesitan el apoyodel adulto o de un nio mayor.

el control de la propia comprensin: un lector activo debe poder darse cuenta cundono conoce una palabra o no comprende una idea para volver a leer o para buscar lainformacin faltante y as construir una representacin completa del texto.

1Modelo de lectura que propone M. J. Adams en Beginning to read. Cambridge, Massachusetts, MIT Press,1990.


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Propuestas

Cmo se ensea a los nios a comprender textos?

Para que los nios aprendan a comprender textos es necesario que participen

frecuentemente de situaciones de lectura. Estas situaciones deben ser cuidadosamenteplanificadas y adaptadas a sus conocimientos. Para ello, se requiere que el maestro:

seleccione textos bien estructurados;

lea el texto previamente y se asegure de contar con el conocimiento sobre el tema quele permita apoyar el proceso de comprensin de los nios;

organice las situaciones para garantizar que los nios puedan participar segn susposibilidades. Para ello, puede seleccionar una de las situaciones generales que seproponen a continuacin.

Situaciones generales de lectura de textos

Las situaciones generales de lectura proponen una progresin en la participacin de losnios. El maestro puede seleccionar la situacin ms adecuada en funcin del nivel deconocimientos de sus alumnos y de la complejidad del texto que van a leer. As, porejemplo, la situacin de lectura en voz alta a los nios puede utilizarse cuando se trabajacon aquellos que an no han alcanzado un nivel de lectura fluida y no pueden leer textospor su cuenta. Tambin puede implementarse al trabajar con nios que s han alcanzadoun buen nivel de lectura pero que deben abordar un texto complejo, que no podrancomprender por s mismos.

Lectura en voz alta a los nios: en esta situacin el maestro lee un texto a los

nios, lo comparte con ellos y modela el proceso de comprensin. En ella se puedendistinguir varios momentos:

presen tac in de l t ex to y conversacin an te r i o r a l a l ec tu ra : el maestropromueve una conversacin sobre el tema del texto. Este intercambio tiene porobjeto activar los conocimientos que los nios ya tienen sobre el tema y que podrnrelacionar con la informacin que proporciona el texto.

l e ct u r a d e l t e x t o : durante la lectura, el maestro modela el proceso decomprensin como si "pensara en voz alta":

Se hace preguntas a s mismo sobre algn aspecto del texto que resulte poco claro.

Por ejemplo:Cul ser el plan del gato con botas?Usa su conocimiento previo para comprender alguna palabra o alguna idea. Porejemplo:

El gato dice que su amo es el Marqus de Carabs. As el rey va a pensar que esun hombre rico, porque en aquella poca los marqueses eran gente muy rica.

Reconoce que no han comprendido algo. Por ejemplo:No entiendo por qu el gato le dice a su amo que se meta en el ro. Vamos aseguir leyendo a ver si lo explican.

l uego de l a l ectu r a , se conversa sobre el texto ledo. Asimismo, se puedenproponer actividades relacionadas con el texto. (Vase la Propuesta N 5.)


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Lectura compartida: En esta situacin, el nio participa no solo escuchando la lecturarealizada por el maestro sino tambin leyendo algunas palabras y frase s. La lecturacompartida puede realizarse:

al leer una poesa conocida por los nios: el maestro lee una parte de cada verso

y los nios leen la ltima palabra;

al leer textos narrativos o expositivos conocidos por los nios: el maestrocomienza a leer y, en un momento dado, interrumpe la lectura para que los nios,"a coro", lean la palabra que sigue a la ltima que l ley.

Lectura guiada: en las situaciones de lectura guiada, el maestro realiza con los niosuna primera aproximacin al texto y despus ellos lo leen solos o en grupos. Antes de lalectura, el maestro presenta el tema del texto, ayuda a los nios a recordar informacinque ya conocen sobre ese tema, y explica la informacin que los chicos puedan noconocer y que van a necesitar para entender el texto. Luego, los nios leen solos o enpequeos grupos, sin la participacin del maestro.

Lectura independiente: en las situaciones de lectura independiente, los nios leentextos solos, en forma espontnea o a partir de una propuesta del adulto.

Situaciones para trabajar aspectos especficos del proceso de comprensin

Adems de las situaciones generales de lectura, los maestros pueden implementarsituaciones especialmente diseadas para ensear a los nios alguna estrategia decomprensin en particular. En estas situaciones es necesario trabajar con textos brevesespecialmente elaborados y plantear la actividad como un juego para los nios. Porejemplo:

Cules son las pistas? Se lee un texto en el que una parte de la informacin estimplcita pero puede ser inferida a partir de una serie de pistas. Los nios deben inferir lainformacin y sealar cules son las pistas que les permitieron hacer la inferencia. Porejemplo, si el texto dice: "Juan estaba recostado sobre el bote. Su sombrero se mova enel agua. Con un palo trat de alcanzarlo pero el palo era muy corto. Entonces pens en lacaa de pescar". La maestra pregunta: "Qu estaba haciendo Juan?".

Qu estn haciendo? En estas situaciones, los nios deben inferir la accin que estnrealizando los personajes e identificar las pistas que utilizaron. Por ejemplo, si el textodice: "Mara busc un hilo y una aguja y comenz a ocuparse de los pantalones". Lamaestra pregunta: "Qu estaba haciendo Mara?".

El escritor se equivoc: se entrega a los nios un texto con errores como, por ejemplo,informacin contradictoria: "Los nios almorzaron y salieron a jugar al patio. Como nohaban comido, Lucas tena mucha hambre". Se pide a los nios que identifiquen cul esel error cometido por el escritor.

Sugerencias

Las situaciones generales de lectura pueden utilizarse para leer y ayudar a los nios acomprender textos de todas las disciplinas. Por ejemplo, si los textos que los maestroselaboran para trabajar el tema de "Las mujeres de la elite durante los ltimos aoscoloniales" (vase la Propuesta N5 de Ciencias Sociales EP1, pgina 10) son complejos,puede implementarse una situacin de lectura en voz alta. Las instrucciones para jugaral domin (vase la Propuesta N2 de Tecnologa, EP1, pgina 8), en cambio, puedentrabajarse en una situacin de lectura independiente.


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Leer y comprender: lectura de cuentos y detextos expositivos

Los maestros pueden proporcionar a los nios un mayor apoyo para que comprendan los

textos que leen o que les leen si tienen presentes las diferencias entre los distintos tipos detextos y si identifican y atienden las dificultades que cada texto puede presentar. Los textosnarrativos y los expositivos son los dos tipos de textos ms frecuentes en el primer ciclo dela EP.

Los textos narrativos

Narrar es relatar o contar hechos o acontecimientos. Los cuentos y las novelas son ejemplosde textos narrativos, as como las ancdotas histricas y las crnicas de los diarios.Los nios producen narraciones sencillas y breves desde muy pequeos. Sin embargo, alingresar a la escuela no todos han tenido oportunidades de aprender a comprender yproducir narraciones extensas y completas. Para ayudar a los nios a comprender

narraciones es necesario que los maestros conozcan las principales caractersticas de estetipo de texto. En las narraciones:

siempre hay personajes de la realidad o de ficcin que realizan acciones;

los hechos que se narran ocurren a lo largo del tiempo, por lo tanto, la narracintiene organizacin temporal;

los personajes tienen un objetivo o propsito que cumplir, y muchas vecesdesarrollan un plan para llevarlo a cabo;

entre los diferentes hechos que se suceden, suele haber relaciones causales, esto es,que unos hechos causan o producen otros.

Si bien estos elementos estn presentes en todos los relatos, el modo en que se losorganiza difiere de un texto a otro, por lo que algunos tienen una estructura ms complejaque otros. Los textos ms sencillos son aquellos en los que los hechos que se narran siguenel orden temporal, es decir, estn relatados en el orden en que ocurrieron: el comienzo dela accin, el conflicto y la resolucin. Las narraciones que presentan esta organizacin sedenominan narraciones cannicas y son las ms fciles de entender. Un ejemplo de uncuento cannico es "El pez plateado"1.

CuentoCategoras

Descripcin

Haba una vez un gran pez plateado que sellamaba Luis y viva en un lago cerca del bosque.

Un da, Luis estaba nadando en el lagocuando vio una lombriz gorda y jugosa en el agua.

A Luis le parecan deliciosas las lombricesy sinti ganas de comrsela.

Entonces nad hasta donde estaba la lombriz

y le dio un mordiscn.

Escena

Introduce al protagonista ycontiene informacin acercadel contexto social, fsico otemporal

Evento inicialAccin/es, evento/s o suceso/sque causa/n o inicia/n unarespuesta en el protagonista

Respuestainterna

Emocin, cognicin y/opropsito del protagonista.

IntentoAccin/es del protagonista

para lograr el propsito

1El anlisis del cuento, realizado sobre la base a las categoras de Stein y Glenn, est tomado del libro de AnaMara Borzone de Manrique, Leer y escribir a los 5 aos. Aique, Buenos Aires, 1994.


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De pronto Luis sinti que lo arrastrabanfuera del agua. Lo haba atrapado un pescador.

Luis se sinti muy triste y pens que tendraque haber tenido ms cuidado.

Consecuenciadirecta

Accin/es o evento/s quemarcan el logro o el fracasodel protagonista.

Reaccin

Emocin, cognicin o estadofinal que expresa los

sentimientos del protagonistaacerca del logro o fracaso delpropsito.

El texto expositivo

Los textos expositivos no narran historias sino que presentan al lector informacin nuevasobre un tema. Cuanta ms informacin nueva contiene el texto ms difcil es sucomprensin para el lector.En consecuencia, no cualquier texto expositivo resulta adecuado para los nios del PrimerCiclo de la EGB. Para que un texto sea apropiado:

el comienzo debe anunciar con claridad qu tema se va a exponer. La informacinque se da primero es la ms importante para el nio. Una vez que la comprendi, leresulta ms fcil interpretar los datos que siguen.

la informacin tiene que estar ordenada: no debe cambiarse bruscamente de temani volver atrs a completar algo que se dijo antes. Las ideas que estn conectadasdeben aparecer juntas.

no tiene que haber una cantidad excesiva de ideas nuevas para el nio.

Propuestas

Cmo ayudar a los nios a comprender textos narrativos y expositivos?Para ayudar a los nios a aprender a comprender textos, es recomendable implementarsituaciones en las que el maestro les lea en voz alta, modelando y apoyando el proceso decomprensin.

Planificacin del trabajo

Textos narrativos Textos expositivos

El maestro lee atentamente el texto. El maestro lee atentamente el texto.

El maestro selecciona algn tema o idea quese aborde en el cuento y que los niosdeban conocer para poder comprenderlo.Por ejemplo, si el cuento trata sobre cmolos cabritos derrotaron al ogro gracias a suingenio, en la conversacin previa se puedehablar sobre cmo la inteligencia derrota ala fuerza.

El maestro busca informacin sobre el temadel texto a fin de poder responder a lasdudas de los nios, ampliar y reformular lainformacin que proporciona y orientarloscon respecto a la informacin msimportante.


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El trabajo con los n ios: antes de la lectura

Antes de leer cualquier tipo de texto, el maestro propone una conversacin. En el caso delos textos narrativos, esta conversacin suele centrarse en algn concepto que los niosdeban conocer para comprender el texto (por ejemplo, si el cuento transcurre en ellaboratorio de un cientfico, los nios deben saber qu es un cientfico). Tambin puede

conversarse sobre alguna idea que sea importante en el cuento (por ejemplo, que lainteligencia derrota a la fuerza), de manera que esta idea oriente la comprensin de losnios.La conversacin previa a la lectura de un texto expositivo tiene por objeto activar losconocimientos que los nios tienen sobre el tema del texto. De este modo, losconocimientos nuevos que aparezcan en el texto se comprendern ms fcilmente si sonrelacionados con los que los nios ya poseen. El maestro, entonces, puede pedir a los niosque cuenten qu saben sobre el tema del texto. Tambin puede preguntar a los nios si hayalgo que quieran saber sobre el tema. La informacin y las preguntas de los nios puedenescribirse en el pizarrn en dos columnas:

Qu sabemos? Qu queremos saber?

Durante la lectura:

Durante la lectura de textos de ambos tipos, el maestro se detiene siempre que seanecesario para explicar alguna palabra o alguna idea que los nios puedan no conocer.Asimismo, puede relacionar el contenido del texto con los comentarios, informaciones ypreguntas que los nios hayan planteado en la conversacin previa.

Despus de la lectura:Textos narrativos2 Textos expositivosLos nios reconstruyen el cuento ledo con elapoyo del maestro. El maestro ayuda a losnios a recuperar los sucesos msimportantes y en el orden en que sucedieronde manera tal que aprendan a producirrelatos bien estructurados.

Se propone una conversacin en la que elmaestro y los nios: retoman la informacin ms importantepara ampliarla y reformularla enumeran la informacin ms importantey la escriben en el pizarrn. evalan si el texto respondi a alguno delos interrogantes que haban planteado en laconversacin previa a la lectura.

Sugerencias

A partir de la lectura de textos expositivos de diferentes reas, se puede proponer a losnios, en el marco del taller de escritura (vase la Propuesta N 8), escribir un textonarrativo.

Cuando los nios tienen experiencia con la lectura de cuentos, el maestro puede proponeruna serie de juegos con el texto: el maestro hace una reconstruccin oral del texto pero "seequivoca" y los nios deben detectar los errores. Luego se juega a cambiar el final delcuento, a reordenar las partes de la historia, a introducir o sacar algn personaje o amodificar el lugar o la poca en que transcurre el cuento.

2 Para profundizar sobre la importancia del relato grupal de cuentos vase la Propuesta N1, LA CONVERSACINEN EL AULA.


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Leer y comprender: la lectura fluida

Para comprender textos escritos es necesario poder leer las palabras que los integran convelocidad y precisin. Si no se pueden reconocer rpida y precisamente las palabras de untexto, no es posible comprenderlo. Por qu? Al leer, el lector realiza una serie de

operaciones mentales interrelacionadas: identifica las palabras y accede a sus significados,relaciona los significados de las palabras entre s para comprender el significado de lasfrases, oraciones y fragmentos mayores, y establece relaciones entre la informacin deltexto y su conocimiento del mundo y de otros textos. Estos procesos interactan entre s,por lo que si uno de ellos demanda un gran esfuerzo, el lector no dispone de los recursoscognitivos necesarios para los restantes y, por lo tanto, no logra comprender el texto. Estadificultad es evidente en los nios que leen palabras con mucho esfuerzo. Todos losmaestros han observado a alguno de estos nios leyendo una oracin: leer cada palabra lesresulta tan difcil y el proceso se vuelve tan lento que cuando llegan al final de la oracin yano recuerdan el principio. En este marco, el aprendizaje de la lectura de palabras cobraespecial relevancia.

Cmo aprenden los nios a leer palabras?

Cuando los nios participan con frecuencia de situaciones de lectura de textos junto con losadultos o a nios mayores que les hacen sealamientos sobre lo que estn haciendo,comienzan a interesarse por la escritura y leen recurriendo a diversas estrategias:

En un principio, los nios reconocen las palabras que ven con mucha frecuencia: sunombre, la marca de algn producto (Coca - cola), el nombre de algn personaje de latelevisin (Zorro, Xuxa).Para "leer" estas palabras los nios han aprendido a reconocer algn rasgo visual (eltipo de letra de Coca -cola, la forma de la Z en Zorro) y relacionan ese rasgo con lapalabra. Es por ello que si se modifican las otras letras de la palabra, el nio contina

leyendoCoca cola

oZorro

. Esta estrategia se denomina "logogrfica" porque losnios leen las palabras como si fueran logos, dibujos.

Cuando comprenden que la escritura es lenguaje y que las letras de la palabraescrita se relacionan con los sonidos de la palabra oral, los nios comienzan a leerpalabras relacionando alguna letra de la palabra escrita con el sonido inicial de unapalabra oral. As, por ejemplo, cuando los nios ven la palabra nube atiendensolamente a la letra inicial en este caso, la N y dicen alguna palabra que comiencecon el sonido n, como por ejemplo, nene o nido.

A medida que los nios desarrollan conciencia fonolgica (particularmente lahabilidad de sntesis, Propuesta N2) y aprenden las correspondencias letra-sonido,comienzan a leer palabras convirtiendo todas las letras que ven escritas en los sonidosque les corresponden. Esta estrategia se denomina estrategia analtica porque en ellalos nios leen analizando toda la palabra. Se trata de una estrategia que se desarrollagradualmente: si bien algunos nios logran rpidamente leer las palabras convelocidad y precisin, la mayora pasa un tiempo leyendo con mucho esfuerzo,silabeando las palabras antes de poder pronunciarlas completas. Es fundamental queel maestro apoye el desarrollo de esta estrategia porque es la puerta para la lecturafluida y veloz, que se logra a partir de la lectura frecuente de palabras y textos.

Propuestas

Situaciones para apoyar el aprendizaje de la lectura de palabras


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El aprendizaje de la lectura de palabras se realiza fundamentalmente en el marco desituaciones de lectura de textos. Sin embargo, tambin resulta necesario disear situacionesespecficas para la lectura de palabras, particularmente para aquellos nios que ingresan ala escuela con escasa experiencia de escritura.

Para ajustar el nivel de dificultad de las situaciones de lectura de palabras a los

conocimientos de los nios es importante tener en cuenta que: es ms fcil leer palabrascortas que palabras largas; es ms fcil leer palabras familiares, conocidas, que palabrasdesconocidas; es ms fcil leer palabras con slabas formadas por una consonante y unavocal (por ejemplo: mano, pelota) que leer palabras que tengan slabas con gruposconsonnticos (gr, bl, etc.) o con consonante-vocal-consonante (por ejemplo: pasto).

Lecturas repetidas de textos.Para los nios que estn comenzando el aprendizaje de la lectura resulta muyproductivo trabajar con lecturas repetidas de poesas, canciones o coplas. Los niosaprenden estos textos de memoria y cuando se les pide que los lean no slo tienen lavivencia de "ser lectores", sino que adems comienzan a establecer relaciones entre eltexto oral y el escrito. Algunas actividades que pueden proponerse son:

a . El maestro escribe el texto en un papel afiche y hacen le c t u ras repetidasentre todos. Luego pide a diferentes nios que pasen a sealar algunas palabrasen el texto.b. El maestro escribe el texto incompleto en un papel afiche (al texto puedenfaltarle algunas palabras). Si los nios conocen la copla o cancin de memoria,pueden ir "leyendo" el texto para darse cuenta de qu palabras son las que noestn escritas.c. Cuando se leen textos ms extensos (cuentos, tex tos expositivos), se puedepedir a los nios que busquen alguna palabra en particular. Tambin se lespuede pedir que lean una parte de un cuento que conozcan.

Las lecturas repetidas de textos son tambin importantes para que los nios que yaleen algunas palabras adquieran fluidez. Se deben pensar situaciones en las que laslecturas repetidas no sean una obligacin sin sentido sino que estn justificadas por elobjetivo de la actividad. Por ejemplo, puede proponerse a un grupo de nios quepractique repetidamente la lectura de las preguntas de una encuesta para poderhacrsela a nios de otro grupo. Tambin es posible, organizar la dramatizacin dealgn cuento. En estas situaciones cada nio debe hacer lecturas repetidas de losdilogos que deber pronunciar en la dramatizacin.

Juegos con tarjetas de palabras.Para realizar estos juegos el maestro entrega a cada nio varias tarjetas con palabras. Las tarjetas se guardan en un sobre y se realizan juegos diversos con ellas:

a . El maestro o uno de los nios nombra una palabra y los compaeros debenencontrarla entre sus tarjetas.b. El maestro o uno de los nios dice la definicin de una palabra. Los demsdeben darse cuenta a qu palabra corresponde la definicin y buscar la tarjetacorrespondiente. Por ejemplo, el maestro puede decir: "Es un animal que tieneuna trompa larga" y los nios deben encontrar la tarjeta que dice "elefante".

Juego de " la ventanita".El objetivo de este juego es que los nios lean una palabra identificando cada letra,estableciendo la correspondencia con su sonido y "juntando" los sonidos. El maestroescribe una palabra en un cartn y lo cubre con una cartulina. Comenta a los nios


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que se trata de una ventana que ir abriendo poco a poco y que ellos tendrn que irleyendo la palabra a medida que va apareciendo. Es importante insistir en que no setrata de adivinar la palabra que est escondida sino de leerla.

La tarjeta relmpago.Este juego tiene por objetivo que los nios lean palabras con velocidad y precisin. Se

trata de un juego apropiado para los nios que pueden leer palabras con cierta fluidez.Para el juego, el maestro lleva una serie de palabras escritas en tarjetas. Esrecomendable que las palabras sean seleccionadas de algn texto que el grupo hayaledo. El maestro muestra la tarjeta durante unos segundos y vuelve a esconderla. Losnios deben leer la palabra escrita en la tarjeta. Las situaciones de lectura de palabrasdeben ajustarse al nivel de conocimientos de los nios y a las estrategias que estnutilizando para leer: si un nio lee con una estrategia logogrfica, puede resultar tilrealizar un juego con palabras que promueva la atencin a la letra y al sonido inicialde las palabras. Si se busca que los nios profundicen la estrategia analtica, se debeplanificar situaciones que promuevan la lectura completa de la palabra y no suidentificacin a partir de la inicial.

Sugerencias

El trabajo en las diferentes reas puede dar lugar a lecturas repetidas de textos. Se puedeproponer a los nios la realizacin de encuestas sobre algn tema que se est trabajandoen Formacin tica y Ciudadana (vase el cuadernillo de Formacin tica y Ciudadana,EP1). Tambin es posible organizar una dramatizacin basada en algn texto narrativo deCiencias Sociales (vase la Propuesta N 7 para Ciencias Sociales EP1, pgina 18).Asimismo, es posible invitar a los padres y presentar los resultados del trabajo en alguna delas unidades didcticas propuestas para Ciencias Naturales (vase el cuadernillo de EP1).Para esta presentacin, cada nio puede quedar a cargo de la lectura de un texto, quedeber practicar para leer de manera fluida.


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De las ideas a los textos: situacionesgenerales

La escritura de textos requiere que los nios aprendan las formas de organizar la

informacin propias de un estilo de lenguaje escrito. El lenguaje escrito tiene formasdistintas del lenguaje oral por las caractersticas diferentes de los contextos decomunicacin en los que se habla y se escribe.

A diferencia del texto oral, en los textos escritos es necesario que la informacin sepresente de manera integrada y explcita. Como el escritor no suele estar presente cuandoel lector lee el texto, el lector no puede pedir aclaraciones y debe encontrar en el texto todala informacin que necesita para comprenderlo. Por ello, en los textos escritos se debeutilizar un vocabulario preciso y presentar las ideas en forma clara y explcita, jerarquizadasy cohesionadas a travs del uso de conectores y de proposiciones subordinadas.

Producir textos bien estructurados no es una tarea fcil o sencilla. Por el contrario, supone

la realizacin de diversos procesos simultneos que permiten elaborar las ideas ytransformarlas en lenguaje escrito, recurriendo a todos los conocimientos lingsticos que seposeen.

Los procesos involucrados en la escritura de textos son:

planificar las ideas que queremos escribir, considerando a quin va dirigido el texto,qu forma va a tener, cmo se va a organizar la informacin;

redactar o traducir las ideas que queremos decir en lenguaje escrito, en unasecuencia de palabras, eligiendo trminos precisos que conforman oracionesconectadas entre s, bien ordenadas, con la puntuacin requerida para organizar elsignificado;

revisar y corregir, leer y releer lo que escribimos para comprobar si el texto expresabien nuestra intencin, si es apropiado para aquellos que lo van a leer, si escoherente, es decir, si es clara la idea central y los subtemas, si las partes del textoestn bien conectadas, si tiene la forma adecuada al tipo de texto, si la ortografa escorrecta y la sintaxis, apropiada;

pasar en limpio una vez que se hayan realizado las sucesivas revisiones ycorrecciones.

Estos procesos no se producen uno despus del otro sino que, al mismo tiempo que se vanescribiendo fragmentos, se los va revisando, corrigiendo y se va planificando cmo seguir

adelante. Adems, estos procesos pueden repetirse todas las veces que sea necesario,segn la dificultad del texto que se est escribiendo.

Propuestas

Cmo se ensea a escribir textos?

En las primeras experiencias de escritura de un texto los nios creen que escribir consistesimplemente en ir poniendo las ideas sobre el papel a medida que van surgiendo. Los niosdesconocen que todo texto es resultado de un complejo proceso de elaboracin.

Para que los nios aprendan a escribir textos no es suficiente el hecho de que estn en

contacto con materiales escritos. Los nios necesitan participar de variadas y frecuentessituaciones de escritura junto con un adulto que les seale y explicite cmo es el proceso decomposicin. Asimismo, el maestro debe dar apoyo a los nios durante el proceso deescritura para que el texto escrito resultante sea la re-construccin lo ms acertada posiblede las ideas de los nios.


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Para ensear a escribir textos es importante que el maestro ayude a los nios a:

conocer la forma de diferentes tipos de texto y el uso que puede hacerse de cadauno de ellos en la comunicacin de las ideas y sentimientos;

pensar, preparar y organizar lo que se va a escribir, es decir, a planificar su texto;

prever errores en la redaccin y tomar conciencia de que la versin definitiva de untexto requiere de uno o de algunos borradores previos;

darse cuenta de la necesidad de revisar los textos que escriben y acercarles losconocimientos necesarios para hacer las correcciones que sean pertinentes.

En las situaciones de escritura, el maestro orienta a los nios a reflexionar, formulndosepreguntas al planificar, redactar y corregir lo que escriben.

Para planificar el texto, los nios pueden preguntarse, por ejemplo: Qu clase de textovamos a escribir?; Con qu propsito o para qu vamos a escribirlo?; Qu contenido

vamos a desarrollar y cmo lo vamos a organizar?; A quin le vamos a escribir?

Para redactar y corregir el texto, pueden plantearse interrogantes tales como: Cul es lapalabra ms precisa para expresar esta idea?; Qu otra palabra puedo usar para evitar larepeticin?; Debo comenzar un nuevo prrafo?; Estoy utilizando los tiempos verbalescorrectos?; Se comprende lo que estoy escribiendo?; Cmo podra hacerlo ms claro?;Los signos de exclamacin, me ayudan en este caso a representar lo que quierocomunicar?; Mantengo a travs del texto la persona que narra ?

Situaciones para ensear a escribir textos

Los nios aprenden a escribir textos cuando tienen mltiples oportunidades de escribir en

colaboracin con otras personas textos variados y con diferentes propsitos comunicativos.

Los maestros pueden proponer variadas situaciones de escritura. Por ejemplo:escritura de cartas a amigos, maestros, familiares, colaboradores de la escuela, a undiario o una revista; escritura de mensajes, entre los nios, entre los personajes de uncuento que leyeron; reescritura de textos, de cuentos que leyeron; escritura deexperiencias vividas, de diarios personales; escritura potica de coplas, poesas,canciones; escritura de dilogos entre nios, entre los personajes de un cuento;escritura de historietas a partir de imgenes, a partir de una serie de palabra s, apartir de un tema; escritura de noticias para el diario mural; escritura de epgrafes defotos e ilustraciones.

Al igual que en las situaciones de lectura, para el aprendizaje de la escritura detextos se proponen situaciones que permiten regular la participacin de los nios enfuncin de los conocimientos y las habilidades que hayan adquirido y del tipo de textoque vayan a escribir. Cuanto menos dominio tengan los nios de la escritura o cuantoms difcil sea el tipo de texto y la tarea propuesta, mayor ser la participacin y elapoyo del maestro.

De acuerdo con la participacin que se espere de los nios y con el tipo de texto que se va aescribir, los maestros pueden presentar alguna de las siguientes cuatro situaciones:escriben lo que decimos; escritura compartida; escritura guiada y escritura independiente.

"Escriben lo que decimos." El maestro hace por el nio lo que ste todava nopuede hacer solo: escribir en forma convencional. El nio participa en la elaboracin

del contenido del texto y el maestro escribe a la vista de todos.

A partir de esta situacin, los nios, aunque an no sepan escribir, aprenden que loque se dice se puede traducir en escritura; comprenden que la escritura es lenguaje y


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que el acto de escribir supone un proceso de elaboracin: planificar, redactar, revisar,corregir y pasar en limpio.

El maestro no es un simple "escriba"; su tarea incluye implicar a los nios en laescritura y proporcionarles un modelo sobre todo el proceso; esto lo hace pensando envoz alta. El maestro hace preguntas y establece un dilogo con el texto en el que hace

participar a los nios para que seleccionen la informacin pensando en el lector,orienta a los nios para que seleccionen las palabras ms adecuadas y promueve lacolaboracin de los nios en la correccin del texto.

Escritura compartida. El maestro escribe junto con los nios. La escritura escompartida porque los nios cumplen un papel ms activo, ya que ellos tambinescriben.

El maestro escribe partes del texto y colabora con los nios en todos los procesos deproduccin del texto: los ayuda a explicitar la informacin que el lector puede noconocer, prolonga los sonidos para que los nios puedan escribir, escribe las palabrasms difciles y responde dudas ortogrficas.

Escritura guiada. El maestro no escribe por los nios ni con ellos pero continacolaborando con el contenido y la organizacin del texto, revisndolo y corrigindolo

junto con los nios. Durante la escritura, responde a las preguntas y dudas de losalumnos.

Adems de la colaboracin entre el maestro y los nios, es necesario alentar lacolaboracin de los nios entre s, tanto durante la preparacin del contenido del textocomo durante la tarea de escritura. Sin embargo, el maestro estar disponible pararesolver dudas, ayudarlos a organizar la tarea y animarlos a continuar expandiendo elcontenido de su texto.

Escritura independiente. Cuando los nios han tenido numerosas y variadasexperiencias de escritura con el apoyo de un adulto, habr momentos en que quieranhacerlo en forma independiente. Esta situacin no es solo apropiada para los niosms grandes, sino que puede tener lugar tambin con los ms pequeos.

Aunque los nios escriban en forma independiente, la ayuda del maestro nodesaparece: el maestro siempre debe estar disponible para orientarlos, leer ycomentar sus escritos, y para ayudarlos a resolver sus dudas.

Sugerencias

El maestro puede seleccionar alguna de las situaciones de escritura presentadas ("escribenlo que decimos", escritura compartida, guiada o independiente) para la escritura de textosde otras reas.

Por ejemplo, la Propuesta N6 para Ciencias Sociales EP1, pgina 17, LOS NEGROSEN LA HISTORIA COLONIAL RIOPLATENSE, sugiere como actividad (para los nios de2 y 3 aos), la escritura de un cuento sobre la vida de un hombre negro de la pocacolonial. (Vase el cuadernillo citado). Si se trata de uno de los primeros cuentos queescriben los nios, es recomendable que el maestro modele la escritura a partir deuna situacin de "escriben lo que decimos". Si, por el contrario, se trata de un grupohabituado a la escritura de cuentos y solo el contenido es nuevo para los nios, elmaestro puede proponer una situacin de escritura guiada.


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De las ideas a los textos: el taller de escritura

El taller de escritura es un espacio peridico diseado para que los nios aprendan acomponer un texto empleando los procedimientos que utilizan los escritores expertos: laplanificacin, la redaccin de borradores, la revisin, la correccin, la edicin final.

Todos los nios pueden participar del taller de escritura aunque no escriban de maneraconvencional. Para ello es necesario que el maestro vare las situaciones de escritura enfuncin de los distintos niveles de conocimiento y habilidades de los nios, y del tipo detexto que vayan a escribir: "escriben lo que decimos", escritura compartida, guiada oindependiente.

Por qu es importante el taller de escritura?

Porque es un espacio sistemtico y peridico para que los nios, con el apoyo delmaestro, escriban progresivamente textos ms complejos y mejor elaborados.

Porque en el taller de escritura los nios aprenden a centrar su atencin tanto en elcontenido como en la forma del texto, a pensar con anticipacin sobre la tarea deescritura; a reflexionar sobre el texto durante el proceso mismo de la redaccin, aevaluar su texto para realizar las correcciones y los cambios necesarios.

Porque la estructura y la dinmica de taller permiten una gran flexibilidad en losroles del maestro y de los nios. Mientras algunos nios escriben solos, el maestropuede atender y apoyar a aquellos que necesitan ms ayuda para escribir un texto.

Propuestas

Cmo se trabaja en el taller de escritura?

En las primeras situaciones de escritura de textos en el taller, es importante que el maestroproponga consignas que orienten a los nios. En este sentido, es conveniente que empieceproponindoles la escritura de experiencias personales porque son las primeras narracionesque los nios producen, y, adems, porque suponen un contenido de escritura altamentesignificativo para ellos. De manera progresiva, el maestro deber ir diversificando lasconsignas de escritura hacia otra clase de textos.

La planificacin. Antes de comenzar la escritura, es conveniente intentar definir elobjetivo y decidir qu contenido se va a desarrollar en el texto. Para eso, es necesariotener en cuenta una serie de variables: qu tipo de texto se va a escribir, para qu seescribe ese texto, a quin va dirigido, qu sabe ese lector acerca del tema. Luego, secomienza a planificar cmo organizar el contenido del texto. Para que ste resulteorganizado y coherente, se debe pensar en aspectos como: por dnde se comienza,qu informacin se incluye, en qu orden, cmo se termina. Durante este proceso, elmaestro ayuda a los nios a generar informacin y a ordenarla.

La redaccin de borradores. Es importante que los nios tomen conciencia de lanecesidad de escribir borra d o re s. Ellos tienen que aprender que al escribir un textoexiste el riesgo de olvido o equivocacin, y que su primera versin es siempre unborrador que necesita agregados o correcciones. La redaccin de borra d o res no essolamente un recurso para principiantes sino un procedimiento que utilizan losescritores expertos.

El maestro puede trabajar la importancia de este procedimiento, por ejemplo, llevando

al aula borradores propios o de otros escritores. Al corregirlos junto con los nios,explicitando para qu sirve, facilita que los nios comprendan que "todos" escribimosborradores para ser corregidos. De esta manera, no solo proporciona un modelo delproceso, sino que genera tanto una actitud positiva hacia la escritura como laaceptacin de que todos nos podemos equivocar; de este modo alienta a los nios a


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escribir sin temor al fracaso. Aunque los nios hayan planificado cuidadosamente eltexto, la redaccin es el momento del proceso que les demanda atender a una mayorcantidad de aspectos simultneamente, como ir recordando el texto y escribirlo almismo tiempo. El maestro puede colaborar con los nios ayudndolos a recordar elformato del texto que se va a escribir y realizando sealamientos explcitos sobreaspectos ortogrficos, notacionales (signos de puntuacin, divisin de palabras al final

del rengln, etc.), gramaticales y discursivos. Puede ocurrir que a los nios pequeosescribir palabras les demande un gran esfuerzo que les haga olvidar partes del textoque haban elaborado. El maestro o un compaero pueden ayudarlos, por ejemplo,recordndoles la informacin.

La revisin y la correccin. Durante todo el proceso de escritura se van realizandorevisiones y correcciones. Pero la revisin ms atenta comienza cuando concluye laescritura del borrador: ahora el nio y el maestro, mientras leen el texto, van aprestar atencin para detectar posibles errores y proponer correcciones.

Los problemas ms comunes en los textos de los nios son: la omisin deinformacin importante para que el texto se comprenda; las omisiones relacionadas

con la clase de texto que se est escribiendo y su formato: la distribucin del texto enla pgina (la ubicacin de la fecha en las cartas o la separacin en versos de las coplasy poesas) y la presencia de partes obligatorias (el ttulo en noticias y cuentos); laalternancia entre pasado y presente: comienzan a narrar en pasado, pero continanen presente; la dificultad para mantener la persona narrativa elegida. Una vez tomadala decisin de narrar en primera persona (yo) o en tercera persona (l/ella), lapersona no debe variar porque, si no, se altera la interpretacin del texto.

El maestro puede guiar a los nios en la resolucin de cada uno de estos problemas atravs de preguntas y de sealamientos explcitos. El objetivo es que los nios seconviertan progresivamente y a lo largo de su escolaridad en lectores crticos de suspropios textos. Para ello, es necesario que realicen la revisin entre ellos, leyndose

sus textos mutuamente. La edicin del texto: Una vez que se realizaron las revisiones y las correcciones delos sucesivos borradores del texto, hay que pasarlo en limpio para que otros puedanleerlo con facilidad.

Las miniclases sobre aspectos especficos

Durante el proceso de escritura, pueden surgir espontneamente situaciones que den lugara profundizar diversos aspectos del proceso de escritura. Pero, adems de tratar los temascuando aparecen, es importante que el maestro no deje la enseanza librada al azar. Puedeplanificar situaciones que den lugar a clases breves dentro del taller para trabajar sobre un

problema determinado y sistematizar de este modo la enseanza.Cada miniclase comprende algn aspecto determinado, por ejemplo, el uso de los signos depuntuacin, interrogacin y exclamacin, de maysculas, de nexos o conectores. Tambinse pueden planificar miniclases sobre el modo de encontrar un ttulo apropiado, sobre lasconvenciones para escribir dilogos o sobre el uso de diferentes verbos de decir.Distintos tipos de textos pueden dar lugar a distintas miniclases. Por ejemplo, la escriturade cuentos puede dar lugar a una miniclase sobre ttulos y la escritura de dilogos, aminiclases sobre verbos de decir y sobre signos de puntuacin. Pueden tener lugar tantodurante la redaccin de los textos como en la correccin.La revisin y la correccin dan lugar, precisamente por el objetivo que tienen, a miniclasesde todo tipo: cuando se expande un texto o se acorta, se reescriben fragmentos confusos,se integra y relaciona la informacin a travs de conectores y se hacen sealamientos sobrela ortografa, el lxico, la organizacin de la informacin. Si el maestro lee algunos de losborradores de los chicos antes de corregirlos entre todos, puede planificar miniclases paratratar problemas especficos.

Sugerencias


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A partir de la propuesta de Formacin tica y Ciudadana sobre diversidad cultural sepuede, en el taller, escribir un cuento referido al encuentro de un nio con lo "extrao"tomando como modelo el fragmento del texto "Historia de un amor exagerado", de GracielaMontes. (Vase la Propuesta N 6 para Formacin tica y Ciudadana EP1, pgina 19.)

Para que los nios escriban experiencias personales, se pueden proponer temas talescomo: una travesura, una ancdota espeluznante, un sueo gracioso, una salidaaventurera, un accidente reciente, un gran susto, un recuerdo inolvidable.


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Cmo integramos todas las propuestas en elaula?

Cada una de las propuestas presentadas en este cuadernillo se centra en un aspecto del

proceso de alfabetizacin. Ahora bien, en las situaciones de aula es necesario que losdiferentes aspectos se trabajen de manera articulada. En esta propuesta se presenta, amodo de ejemplo, el trabajo realizado a lo largo de tres das con un grupo de nios dePrimer y Tercer aos de EP.

Propuestas

Da 1: El primer da el grupo ley, en un libro de lectura un episodio en el que losprotagonistas del libro escuchan en la radio que una nia se perdi en la selva misionera yque fue hallada con vida algunos das ms tarde. La lectura del episodio incluy variosmomentos:

Antes de la lectura, la maestra propuso una conversacin (vase la Propuesta N1) sobrela provincia de Misiones: su ubicacin geogrfica, la vegetacin y la fauna de la selvamisionera. Los nios buscaron esa provincia en el mapa de la Argentina, y la maestramostr al grupo una serie de fotos con paisajes del lugar. Una nia cuyo abuelo vive allcont sus experiencias en la zona.

La maestra realiz una lectura en voz alta del episodio (vase la Propuesta N4), durantela cual explic el vocabulario que los nios no conocan (vase la Propuesta N3):

Maestra: A la nena la encontr un gendarme. Ustedes saben qu son losgendarmes?Ariel: Policas.Maestra: Los gendarmes son como los policas que cuidan las fronteras. Saben quson las fronteras?Julin: Como un ro.Maestra: A veces los ros son fronteras, claro. Las fronteras son los lmites dondetermina una provincia o un pas y empieza otro. Entonces, los gendarmes cuidan ah.

Luego de la lectura, se realiz una reconstruccin grupal del relato (vase la PropuestaN1) y uno de losnios inici una conversacin en la que profundizaron el tema del episodio:

Mariano: Y dnde durmi la nena? Arriba de los rboles?Maest ra : Buena pregunta. A ver, imaginemos cmo hizo la nena para sobrevivir enla selva.Martn: Se subi a los rboles.

Maestra: Muy bien, pudo haber subido a un rbol para dormir. Y por qu pudohaber subido a un rbol?Sonia: Para que no la comiera un len.Marcelo: Para que no la coman los animales.Elizabeth: Para que no la coman los pumas.Maestra: Para que no la coman los animales salvajes, claro.

A continuacin, la maestra realiz con los nios un juego de lectura de tarjetas conpalabras. stas haban sido seleccionadas de la lectura (nena, ro, selva, gendarme, orilla) yel grupo jug al juego de las definiciones (vase la Propuesta N6).Da 2: Al da siguiente, en el marco del taller de escritura (vase la Propuesta N8), la

maestra retom el tema de la nia perdida en la selva misionera y propuso a los nios elrelato de una experiencia personal (vase la Propuesta N1) en la que alguno de ellos sehubiera perdido.

Maestra: Alguno de ustedes se perdi una vez?


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Yohana: Yo, yo, en Virreyes.Maestra: Escuchemos a Yohana, que ella se perdi una vez. Contanos.Yohana: Mi mam se par a ver uno de esos relojes conejito, viste? Y yo me quedmirando y ellaentr a la relojera y... yo pens que se fue... y la plaza estaba uncruzar y... una seora me vio y dijo qu hacs y dije me perd. Me llev a un quiosco,me compr una latita de Coca Cola... despus me llev y hablamos a la polica. Y yo...

Maestra: Adnde te llev la seora?, caminando por Virreyes a ver si encontrabana tu mam?Yohana: S, y despus a la polica.

Varios nios tuvieron oportunidad de relatar sus experiencias con el apoyo de la maestra.Luego se seleccion uno de los relatos y se lo escribi en el marco de una situacindenominada "Escriben lo que decimos" (vase la Propuesta N7).

Maestra: Vamos a escribir una noticia contando lo que le pas a Yohana. Yohanapuede escribir, los dems dictamos.Javier: Una chica perdida en Virreyes.Maestra: Ah est ! Una chica perdida en Virreyes.

Elisa: Una nia.Maest ra: Muy bien, una nia es mejor. () Pongamos qu hizo, por qu se perdi .Diego: Una nia llamada Yohana se solt de la mano de su madre.Florencia: ... se alej de la madre... (Mientras dictan, construyen las frases).Rodrigo: ... y sigui caminando sola...Florencia: ... y una seora la vio...

En esta situacin no es la maestra quien escribe sino una nia que tiene un buen dominiodel sistema de escritura. En las ocasiones en que es la maestra quien est a cargo de laescritura del texto, es posible pedir a algunos nios que pasen a escribir palabras mientraslos compaeros prolongan los sonidos para ayudarlos (vase la Propuesta N2).

Cuando se termin de escribir el texto, entre todos lo corrigieron y uno de los nios lopas en limpio.

Da 3: Al da siguiente, continuando con el tema de los nios que se perdieron, la maestraley el cuento Hansel y Gretel (vase la Propuesta N5).

Cuando los maestros conocen los diferentes aspectos del proceso de alfabetizacin, puedenplanificar mltiples situaciones que les permitan integrar estos aspectos y proporcionar a losnios oportunidades para aprender a hablar, escuchar, leer y escribir.

Propuestas para el aula 1º Ciclo – 2da. Serie

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