PROPUESTA PEDAGÓGICA EN JEAN-JACQUES ROUSSEAU Y SU ...
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1 PROPUESTA PEDAGÓGICA EN JEAN-JACQUES ROUSSEAU Y SU INFLUENCIA EN LA ESCUELA ACTIVA IVÁN MATEO VIVAS HERNÁNDEZ Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Filosofía y Lengua Castellana ASESORA: TATIANA CASTAÑEDA LÓPEZ UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ, MAYO DEL 2018.
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PROPUESTA PEDAGÓGICA EN JEAN-JACQUES ROUSSEAU Y SU INFLUENCIA EN LA
ESCUELA ACTIVA
IVÁN MATEO VIVAS HERNÁNDEZ
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Filosofía y Lengua Castellana
ASESORA: TATIANA CASTAÑEDA LÓPEZ
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ, MAYO DEL 2018.
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AGRADECIMIENTOS
Hay abundantes personas a las cuales debo agradecer y dedicar este trabajo de grado,
algunas de esas personas son primarias y otras secundarias, pero todas hacen un
complemento importante para que este trabajo haya podido surgir.
En primer lugar debo agradecer a la vida porque escribir 90 páginas –o menos– en un año
me ha hecho sentir vivo. Agradezco y dedico con profunda sinceridad y cariño a mi
maestra, Tatiana Castañeda López, quien desde el primer momento en que le comenté
solicitándole su ayuda, no solamente dijo que sí con una rotunda respuesta, sino además,
me brindó su total apoyo y su incondicional compromiso para animarme y exigirme en la
realización de esta labor; Tatiana ha sido un modelo pedagógico para mí. Agradezco y
dedico este trabajo a mis padres porque ellos me dieron la gran oportunidad educativa de
estudiar en tan prestigiosa universidad, y de pertenecer a una facultad solemne. Agradezco
y dedico también este trabajo a mis amigos más cercanos, en especial a aquellos quienes he
conocido en este camino universitario, y que espero verles como mis futuros colegas.
Agradezco y dedico este trabajo al Semillero “Enfilos”: Enseñanza de la Filosofía, porque
de alguna manera este trabajo de grado está anexado confraternalmente a los trabajos
investigativos realizados en el Semillero y porque ha sido un espacio en el que aprendí
mucho a investigar, a liderar, a incentivar, a organizar y a representar.
Estoy absolutamente convencido de que estudiar el fenómeno educativo es estudiar
aquellas dinámicas que nos hacen ser nosotros mismos en ámbitos tan distintos. La
educación tiene muchas complejidades, tantas que abarca toda la sociedad y sus
invenciones. Pensar la educación requiere de disciplina, de tiempo y de mucho esfuerzo,
pero sobre todo, y ante todo, de mucho amor.
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TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... 2
TABLA DE CONTENIDO ................................................................................................................. 3
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 4
Capítulo I: DISCURSO SOBRE EL ORIGEN Y LOS FUNDAMENTOS DE LA DESIGUALDAD
ENTRE LOS HOMBRES ................................................................................................................... 8
El cambio de “el hombre nació libre” a “en todas partes está encadenado” ____________ 10
Desigualdad física: .................................................................................................................... 14
Desigualdad moral o política: ................................................................................................... 17
La contraposición del concepto de hombre-naturaleza: ¿bueno o malo por naturaleza? __ 21
¿La desigualdad en el mérito? __________________________________________________ 26
CAPÍTULO II: EL CONTRATO SOCIAL ...................................................................................... 30
Generalidades sobre el contractualismo _________________________________________ 31
Prevalece la voluntad general frente al poder del soberano __________________________ 32
El proyecto educativo de Rousseau, es un proyecto político: la categoría de educación
pública _____________________________________________________________________ 40
Capítulo III: EL EMILIO O DE LA EDUCACIÓN: EL NIÑO COMO CENTRO DE LA
EDUCACIÓN ................................................................................................................................... 45
El arte del preceptor y su quehacer en la educación negativa ________________________ 49
Defensa del principio filosófico rousseauniano: “el amor de sí” ______________________ 60
Libertad y vitalidad de Emilio: percepciones del mundo interno y el mundo externo ____ 65
ROUSSEAU Y LAS CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS DESDE LA ESTRUCTURA DIDÁCTICA
DE LA ESCUELA ACTIVA ............................................................................................................ 76
Estructura didáctica del pensamiento pedagógico de Rousseau:______________________ 79
CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 88
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 91
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INTRODUCCIÓN
Jean-Jacques Rousseau vivió en una época en la que la educación era idealizada como el
dador de poder para llevar a cabo el proyecto de ilustración en la sociedad europea.
Estamos hablando del Siglo XVIII, “el siglo de las luces”, en el que el espíritu filosófico
abundaba en las maneras de pensar de los autores reconocidos que aportaron en la creación
del proyecto más ambicioso de su época: L'Encyclopédie. Se puede partir de la idea de que
esta pretenciosa labor de reunir los conocimientos cosechados de la época comparten la
idea de una didáctica de la escritura, en el que el soporte educativo se expresaba para dejar
un legado en torno a las tradiciones morales y cívicas del pasado, que generación tras
generación implementarían sus enseñanzas. Rousseau aportó en esta laboriosa escritura en
cuanto a la música y en cuanto a los pensamientos políticos –como el Contrato social,
importante obra que fomenta las bases del contractualismo–, así como estudios en botánica,
pero, entre todo, su posición frente a este proyecto estaba situada en una posición crítica
porque no estaba del todo de acuerdo con una proyección en libros sobre el horizonte
ilustrado.
En ese sentido, Rousseau vendría siendo el principal disidente de la época ilustrada.
Rousseau pensó, en el caso de la educación, en un modelo de educando desde la libertad,
sin prejuicios, sin alteridades materialistas que le perturben el estado natural del hombre
que conlleva en su actuar en el mundo la bondad y la piedad como característica innata y
por lo tanto, natural.
Teniendo en cuenta esto, la propuesta pedagógica de Rousseau no solamente está indicado
en su obra El Emilio o De la Educación, sino que estos pensamientos netamente
pedagógicos o de la filosofía de la educación están yuxtapuestos y correlacionados en la
ilación de su pensamiento frente a la ya mencionada obra El contrato social (1762), el
Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (1755) y
sus dos obras autobiográficas: Confesiones y Ensoñaciones de un paseante solitario (1782).
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Sus obras contienen reflexiones, lecturas, observaciones, propuestas, visiones y
declaraciones, que se conectan y dialogan entre sí; no es un pensamiento fraccionado que
por un lado se encuentra una concepción y por el otro lado se encuentra otra concepción
diferente, sino que, más bien, ocupa la tarea de ser, aunque contrapuesto en algunas
ocasiones, coherente, argumentativo, implícito e intersubjetivo en su extraordinaria
escritura.
No obstante, en el presente trabajo hemos seleccionado tres de sus obras principales según
el orden cronológico en el que fueron publicadas: Discurso del origen de la desigualdad
entre los hombres, El contrato social, y Emilio o De la educación1. Esta selección nos
brinda elementos para entender la escritura de Rousseau a lo largo de los años; elementos
que inician desde su concepción de naturaleza, pasando por la concepción de un buen
gobierno, de una buena educación, hasta su concepción de felicidad. Pero es importante
retomar que hemos querido rescatar las categorías pedagógicas de nuestro autor analizado.
A partir de un análisis hermenéutico-crítico en los textos de Rousseau, en el presente
trabajo pretendemos explicar la idea de educación que pensó el autor de Ginebra. El primer
capítulo trata sobre el Discurso del origen de la desigualdad entre los hombres, en el que
rastreamos la categoría de desigualdad y de naturaleza a partir de las contraposiciones de
Thomas Hobbes; sin entender esta categoría de la naturaleza del hombre, no podremos
entender las razones por las cuales debemos ser educados. El segundo capítulo trata sobre
El contrato social, obra política que brinda elementos para entender la idea de que la
educación está bajo los preceptos del Estado y que, por lo tanto, debe garantizar la
educación pública. El tercer capítulo desarrollamos las ideas de Emilio o De la educación,
como las de “amor de sí”, libertad y educación negativa. El cuarto capítulo presentamos
una estructura didáctica con el que analizamos las ideas de educación de Rousseau y su
influencia en la llamada Escuela Activa. Y, por último, presentamos las conclusiones.
Rousseau hace un estudio en su Discurso sobre el origen y los fundamentos de la 1 El contrato social y Emilio, fueron publicadas en el mismo año: 1762.
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desigualdad entre los hombres de cómo eran los hombres en un principio, concluyendo que
el hombre no necesitaba de una vida rigurosa porque era naturalmente bueno, no tenía
perversiones ni vicios, pero apenas se integrara en la sociedad, este debía corregirse por
medio de la educación, puesto que es la sociedad la que pervierte al individuo. Contrario a
la filosofía de Hobbes, quien sostuvo en su momento que el hombre es un ser malo por
naturaleza, en el que el estado de guerra da seguridad y defensa al individuo que está afuera
de la sociedad civil y que, por lo tanto, para Hobbes el hombre vendría siendo algo así
como un “niño robusto” que está en constante guerra con otros; por lo tanto, a este le hace
falta disciplina, en donde se da por sentado que la educación puede llevarlos a integrarse en
la misma sociedad .
Pero antes de explicar la educación como medio, Rousseau explica que la educación
también debe ser un fin, especialmente para el Estado. Es por ello que en Contrato social
da detalles de un buen gobierno cuya máxima legitimidad es garantizar la voluntad general.
A partir de esta idea, el gobernador y el gobernado viven en comunión y en paz. No queda
atrás la idea de la educación pública, pues la cultura se mantiene y se forma a partir de la
educación.
Ahora bien, se puede considerar que el Emilio o De la Educación sea un ensayo filosófico,
una novela literaria o un tratado pedagógico; sin embargo, estas tres categorías parecen
estar en un totum que orienta al lector sobre la concepción de la educación del “hombre
natural” para Rousseau. En esta obra, el autor da cuenta de que a pesar de que hay vicios
que hacen al hombre malo, este es por naturaleza un ser bueno; es la educación, gracias a la
misma naturaleza, la que conlleva al hombre a no desviarse de su estado original con el que
ha nacido.
En el marco de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, el estudio de Jean-Jacques
Rousseau sugiere estudiar a su vez los tres campos en los que se puede tener en cuenta su
pensamiento: el campo filosófico, el campo literario y el campo pedagógico, todos estos en
una activa articulación e investigación que nos conlleva a pensar el fenómeno de la
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educación como un proceso multifuncional, que no se aleja de las disciplinas hermanas que
constituyen las ciencias humanas.
¿Por qué elegimos este autor y no otro? La respuesta está en el interés académico por seguir
ahondando a los clásicos de la filosofía, de la educación o de la literatura. Rousseau no sólo
representa uno de los cánones de la historia de las letras y del pensamiento, sino también
representa una profunda visión sobre las sociedades que se han constituido a lo largo de la
historia humana; ha sido la máxima fuente teórica de la llamada Escuela Nueva o Activa.
Los escritores que ha heredado la historia se siguen construyendo y se mantienen vivos
gracias al estudio minucioso y disciplinado de sus lectores. Es ese nuestro caso: prevalecer
y dar suma importancia al estudio educativo que rodea una conexión de ancha cobertura
filosófica: la filosofía de la educación en Jean-Jacques Rousseau.
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Capítulo I: DISCURSO SOBRE EL ORIGEN Y LOS FUNDAMENTOS DE LA
DESIGUALDAD ENTRE LOS HOMBRES
En este capítulo explicamos cómo Rousseau ubica al hombre natural inmerso en la
sociedad. Veremos que este hombre despojado por el autor de todo aquello que en la
sociedad ha adquirido, es un hombre constituido por aquello con que había nacido antes de
entrar en la vida social: la piedad y el principio del amor de sí. Esta dualidad moral nos
permite conocer la concepción educativa y las convicciones pedagógicas de Rousseau, en el
sentido de que, tanto el hombre natural como el hombre social, están en constante
aprendizaje.
Organizamos este capítulo en tres momentos: 1) como punto de partida tomamos las
razones por las cuales el hombre natural pasó a ser un hombre social que permitirá 2)
plantear a Hobbes como el adversario teórico más ambiguo que tuvo Rousseau y las
respuestas que este da frente a las posiciones de la naturaleza del hombre, para mostrar, por
último, 3) una lectura en clave pedagógica del Discurso sobre el origen de la desigualdad
entre los hombres, en el que se hace hincapié a conceptos como “desigualdad” y “mérito”.
El Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (1755)2
es uno de los primeros escritos elaborados por Rousseau, luego de la Dissertation sur la
musique moderne (1753) y el Discurso sobre las ciencias y las artes (1750). Con este
discurso Rousseau participó por segunda vez en el concurso de la Academia de Dijon, en el
que se debía responder a la pregunta: ¿Cuál es la fuente de la desigualdad los hombres, y si
está autorizada por la ley natural? Esta cuestión propuesta por la Academia, debía ser
respondida por escrito en francés o en latín, y la lectura no excedería tres cuartos de hora.
El Discurso fue dedicado a la República de Ginebra, sin embargo, esta dedicatoria le trajo a
Rousseau enemigos del Consejo puesto que escribió: “Habría querido nacer en un país en el
2 La versión que usamos para citar las fuentes: Discurso sobre las ciencias y las artes (en adelante, DAS).
Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (en adelante, DOD), trad. de Mauro Armiño, Madrid, Alianza, 2012.
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que el soberano y el pueblo no pudieran tener más que un solo y mismo interés, a fin de que
todos los movimientos de la máquina no tendieran jamás sino al bien común”3, el deseo del
autor por “un gobierno democrático, sabiamente moderado”4, también incluye el querer
mismo de que las leyes fueran para todos y que nadie pretenda elevarse sobre ellas; un
deseo de un Estado lejos de las conquistas o de las turbaciones públicas causadas
generalmente por las guerras.
La razón por la cual escribió esta obra fue para emprender el estudio del hombre mismo,
para conocerlo, por eso se pregunta en el prefacio: “¿Cómo conocer la fuente de la
desigualdad entre los hombres si no se empieza por conocerles [a los hombres] a ellos
mismos?”5 Por esta misma pregunta antropológica, Rousseau comenta que el tema de este
Discurso es realmente difícil, siendo uno de los tópicos más importantes e interesantes que
la filosofía podría proponer a analizar.
Es interesante que en el Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre
los hombres, Rousseau toma partido de lo que había escrito en su anterior Discurso sobre
las ciencias y las artes: la primera fuente del mal del hombre surge directamente de la
desigualdad. Esta última categoría (desigualdad) tiene un trasfondo importante a la hora de
comprender la tesis sobre el origen de la maldad humana.
En este Discurso, Rousseau estudia el origen de la desigualdad haciendo un recorrido por
varias etapas del hombre primitivo o natural6. Este recorrido que proviene de la tradición
epistemológica de la época del homo sylvestris le permite a Rousseau analizar al hombre
con relación a la naturaleza y sus respectivos trasfondos físicos –o biológicos–, morales y
políticos. Si bien no hace mayor énfasis en el primer aspecto, es primordial para hacer
3 DOD, p. 79. 4 Ibíd., p. 79. 5 Ibíd., p. 95. 6 L’ homme naturel es definido por Rousseau como: “llamo natural porque ha sido instituida[o] por la
naturaleza, y que consiste en las diferencias de edad, de salud, de las fuerzas del cuerpo y de las cualidades del espíritu o del alma”, (Discurso, I), es decir, aquello que la naturaleza le ha dado desde su nacimiento.
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distinción de las diferencias entre sexos, clases de cuerpos y manifestaciones o formas de
supervivencia.
El cambio de “el hombre nació libre” a “en todas partes está encadenado”7
Rousseau inicia el Discurso con una descripción de un hombre8 que camina en soledad por
los bosques, sin necesidad alguna de entrar en contacto social con otros hombres, un
hombre salvaje y naturalmente bueno9, guiado generalmente por sus instintos con el
apoyo no tan conmensurado de la razón: “veo un animal menos fuerte que unos, menos ágil
que otros, pero en conjunto organizado más ventajosamente que cualquiera de todos
ellos”10, un animal que es el mismo hombre y que pese a su debilidad, sobresale por el uso
moderado de la razón. Rousseau describe a este hombre como el ser puro y por naturaleza
libre, sin cadenas que lo hagan percatarse de actuar en una convivencia en sociedad porque
en esta el hombre hace uso de una razón reflexiva que impera sobre las sensaciones.
No obstante, por la necesidad de los otros, este hombre solitario11 debe aprender a convivir
con otros: es la debilidad del hombre la que lo vuelve sociable, es decir, la propia necesidad
de sobrevivir y de mantener la especie, obligó al hombre a crear “asociaciones” y pequeñas
colonias, que al paso del tiempo se forman y crean un contacto social, hasta tales límites
que deben realizar entre ellos un contrato social –como se verá más adelante– y que titula
una de las obras más conocidas del autor de Ginebra.
7 Citas inspiradas en el trabajo de Vera Waksman. Véase: Waskman, Vera. El laberinto de la libertad. Política,
educación y filosofía en la obra de Rousseau. Fondo de Cultura Económica: Buenos Aires, 2016. P. 46. 8 Este hombre es constantemente imaginado por Rousseau, y concuerda con el concepto de naturaleza.
Starobinski, uno de los analistas más importantes de Rousseau, lo llama “retrospectiva literaria”, para ello Véase: J. Starobinski (1983), Jean Jacques Rousseau. La transparencia y el obstáculo. Taurus: Madrid, p. 333. 9 Las negrillas expresan las ideas importantes por las que pasa nuestro análisis y las exaltaciones de las que
consideramos valiosas y pertinentes para nuestro trabajo de grado. 10 DOD, p. 115. 11 El concepto de soledad en las descripciones de Rousseau ocupa una definición estética, especialmente en
las Ensoñaciones de un paseante solitario. Es la dualidad entre sociedad y soledad. Véase: J. Starobinski (1983). Paseante solitario y sus ensoñaciones. En: Jean Jacques Rousseau. La transparencia y el obstáculo. Taurus: Madrid.
11
De estos encuentros y primeros contactos con tribus, grupos y/o familias, surgió la
desigualdad. Pero de estos contactos entre los seres humanos no fueron hasta entonces la
única causa de la diferencia entre grupos sociales e individuales.
La distinción de talentos y de poderíos superiores, envilecían a los que carecían de tales u
otros atributos, concediéndole al que sí contaba con atributos especiales el mérito de ser el
más adepto en la sociedad.
En pocas palabras, el hombre que ostentaba el mayor mérito a su vez era el más fuerte, el
más rico y el amo entre todos12. A este “ser superior” se le atribuía el consolidado de ser
amo por tener propiedades privadas, logradas por el esfuerzo que habría de realizar para
obtenerlas. Esto causó que los amos tuvieran recursos de tierra para administrar y así tener
objetos que muchos no tenían. Sin embargo, la creación de esclavos y de trabajadores de la
tierra, creó clases sociales –aunque el término no lo haya usado específicamente
Rousseau13–, de lo que se concluye que nacen, ciertamente, desigualdades sociales entre los
hombres.
En ese sentido, habría que entender en el pensamiento de Rousseau la respuesta más
cercana a la pregunta y que obedece al título de este apartado: ¿cómo el hombre pudo
pasar de ser un ser libre y puro a un ser social? Secuestrado por sus propias necesidades
de tener que sobrevivir en el mundo social, el hombre se afirma como ser “completo” en la
sociedad, y aparentemente escanciado y feliz, el hombre realiza sus actividades como si de
omitir los sentimientos se tratara la vida.
12 En el Contrato social se plantea sobre el más fuerte y el ideal del mérito: “El más fuerte no es nunca lo
suficientemente fuerte para ser siempre el amo, si no convierte su fuerza en derecho y la obediencia en deber”, por lo que el surgimiento del “derecho del más fuerte” en cuanto que este se hace obedecer se realiza bajo la fuerza de este, sin embargo “la fuerza no constituye derecho y en que[no] únicamente estamos obligados a obedecer a los legítimos”, aquí el autor plantea una crítica al más fuerte, haciéndose obedecer como si este fuera un deber. Véase J.-J. Rousseau, Del contrato social, trad. de Mauro Armiño, Madrid, Alianza, 2012, p.p.: 11-12 (en adelante, CS). 13 El término de “clases sociales” apareció años más tarde con Karls Marx. Rousseau usaba conceptos como
“desigualdades sociales”.
12
En efecto, Rousseau hipotéticamente responde que los fenómenos naturales se
manifestaban de distintas maneras, especialmente por inundaciones e incendios forestales
de los que los hombres con sus tribus y familias se veían obligados a huir, partiendo así un
mayor contacto entre varias tribus y/o familias14. Con esto los hombres suponen reunirse
unos con otros, especialmente con los que tenían necesidades semejantes, como la
búsqueda de alimento o de sitios para asentarse. Vale la pena resaltar que para Voltaire la
necesidad era la dependencia social que causa la unión entre los hombres, dejándose guiar
solamente por el instinto natural15. La cercanía teórica del concepto de necesidad natural
entre Rousseau y Voltaire está relacionada con la manera de ver la naturaleza, ya que esta
configura las necesidades de los hombres, quienes afectados por los fenómenos exógenos,
al paso del tiempo consolidan una sociedad.
Prosiguiendo con el Discurso, Rousseau también estudia la necesidad del uso de la
palabra16, cuya concepción se vio como una instrumentalización con el fin de comunicarse
y entenderse entre los hombres y, sobre todo, para pensar. Esta reflexión de Rousseau nace
porque el verdadero descubrimiento del lenguaje, significaba nombrar las cosas imitando la
naturaleza, como Aristóteles lo había estudiado en su Poética: “[…] el imitar, es connatural
al hombre desde niño, y en esto se diferencia de los demás animales, que es inclinadísimo a
la imitación, y por ella adquiera las primeras noticias”17. Con relación a nuestro autor, los
hombres –salvajes o naturales para Rousseau– unieron las inflexiones de la voz y la
relacionaron con los gestos distintivos con particulares expresiones. Estas invenciones les
permitió expresar sus ideas, ya que, según Rousseau: “el espíritu no camina más que con la
14 La referencia que hace Rousseau a los fenómenos naturales está expresado en la mayoría de sus obras, sin
embargo, este apartado se acerca especialmente, insistimos, al Ensayo sobre el origen de las lenguas. 15 Voltaire sostuvo que es el instinto natural del hombre lo que obligó a crear asociaciones, dependencias o
subordinaciones unos con otros: “Así, pues, todos los hombres serían forzosamente iguales si carecieran de
necesidades. La miseria que encadena nuestra especie subordina un hombre a otro y esto no es desigualdad, que es un mal, sino la dependencia o subordinación” (Cfr. Diccionario filosófico, igualdad). 16 Este estudio de la instrumentalización social del lenguaje está más detallado en el Ensayo sobre el origen
de las lenguas (1781) de nuestro autor. 17 Poética, I, cap. II.
13
ayuda del discurso”18.
Según este proceso gesticular del hombre natural, el lenguaje formó parte de una de las
facultades primarias que surgió en el hombre gracias a los balbuceos que hacían, pero que
al paso del tiempo se modificaban por la necesidad de comunicación alterna, pues la
consolidación de sociedades obligó a los hombres a expresar con códigos más complejos,
sus sentimientos y sus ideas, surgiendo así la palabra.
El lenguaje y el uso de esta por medio del habla, de la palabra, es netamente social; lo
natural es la expresión por la voz y los primeros balbuceos. La desnaturalización de estos
procesos de la voz vendría siendo causa de la perversión social que subyace de las distintas
divisiones sociales, en los que se implementaron la importancia de los mitos: “Lenguaje y
mito son vastas metáforas de la realidad”19 escribió Octavio Paz, y esta correlación es
evidente cuando de representar la realidad se trata.
Como habíamos dicho en la introducción, la necesidad de comunicación surgió no
solamente por la necesidad de entablar más relaciones con otros grupos sociales, sino
además, para expresar lo que los hombres pensaban. Las ideas debían ser reconocidas
gracias al discurso que es escuchado por otros. Podemos relacionar este reconocimiento
alterno a que el fenómeno educativo está yuxtapuesto a “enseñar” el lenguaje, porque así la
sociedad lo requiere. La transmisión de los saberes está relacionada con la promoción del
lenguaje, siendo esta el medio en el cual se entienden los hombres.
En resumidas palabras, para Rousseau el lenguaje es enseñable por medio de una
organización asumida en el uso de la palabra, entre dos o más individuos. Las sociedades se
unen gracias al uso del lenguaje, pues esta es imprescindible del hombre. Rousseau estudió
cómo se dio el surgimiento de las lenguas en su obra precisamente titulada: Ensayo sobre el
origen de las lenguas, cuyo derrotero del pensamiento abre las puertas al estudio lingüístico
18 DOD, p. 34. 19 Paz, Octavio (2014), El arco y la lira, Fondo de Cultura Económica: México, p. 34.
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y de las ideas del estructuralismo y de la antropología.
Por otra parte, son cinco máximas de la desigualdad según Rousseau, que se van
correlacionando unas con otras en una sociedad: la riqueza, la nobleza o el rango, el poder,
el mérito personal y la propiedad privada. A continuación trataremos estos conceptos a
partir de lo que Rousseau llama “desigualdad física” y “desigualdad moral o política”:
Desigualdad física:
En el Discurso se puede deducir la definición de la desigualdad como la degeneración del
hombre natural cuyo destino se encuentra en instituciones socialmente legítimas que
atribuyen a los hombres una aparente libertad. En ese sentido, habría que enumerar tres
características del hombre en cuanto ser social: primero, son máquinas; segundo, crean
ideas; y tercero, poseen la facultad de perfeccionabilidad20. En los siguientes argumentos
desglosamos estas características.
Primero, los hombres son máquinas. Para Rousseau, los hombres, igual que los animales,
son máquinas ingeniosas que la naturaleza les ha dado los sentidos para protegerse y
sobrevivir; protegerse de la intemperie y de los fuerzas naturales y sobrevivir, porque los
sentidos forman al hombre, que, relacionados, promueven en el hombre la experiencia. Los
sentidos permiten observar concretamente los objetos externos. Sin embargo, la diferencia
entre los animales y los hombres, radica en el agente libre: “El hombre experimenta la
misma impresión [el obedecerle a la naturaleza], pero se reconoce libre de asentir, o de
resistir”21. Los animales siguen el mandato de sus instintos, pero el hombre tiene libertad
para decidir si hacer esta u otra acción, aunque también cuenta con sus propios instintos.
Los hombres son, en una primera medida, un cúmulo de sentidos y de intuiciones para
mantenerse en vida.
20 Waksman, Vera (2016), p. 53. 21 DOD, p. 126.
15
Segundo, todo animal tiene ideas. El hombre se reconoce en la libre decisión de asentir o
resistir y, por lo tanto, tiene conciencia de su libertad. En cambio, las bestias son quienes
deben obedecer, puesto que, como dice Rousseau, la naturaleza da un orden a todo ser vivo;
pero las bestias son quienes deben obedecer a los mandatos de la libre opción de los
hombres porque cuentan y gozan de la razón.
Estas dos primeras características mencionadas por Rousseau se refieren solamente a las
relaciones entre los hombres y los animales, pero, ¿cómo se configuran estas características
en las relaciones entre los hombres? En cuanto que es una máquina que crea ideas –las dos
características ya mencionadas–, el hombre tiene la capacidad no únicamente de obedecer,
sino también de des-obedecer a la naturaleza y, por lo tanto, a los hombres. Si esto es así,
vemos claramente que la desigualdad está permeando constantemente las relaciones entre
los hombres, afectando la convivencia y la tranquilidad, ¿cómo evitar o disminuir la
desigualdad entre los hombres? Rousseau parece estar respondiendo con la tercera y última
característica.
La tercera característica es la facultad de perfeccionarse. Es entendida como el proceso que
lleva el hombre para alcanzar su fin último en la vida: ser felices. Gracias a esta facultad, el
hombre desarrolla todas las demás características que describen a todo ser animal y, en
especial, al hombre. Es esta facultad la que el hombre tiende naturalmente, pero como se
verá más adelante en el análisis rousseauniano de la desigualdad moral o política entre los
hombres, es la facultad de perfeccionabilidad la que lleva al hombre a las desgracias. Es en
este punto -la perfección- donde Rousseau comenta que la única actividad que hace
perfeccionar al hombre, es el deseo de sobrevivir en el mundo natural, con ayuda tanto de
los sentidos, como de la razón, es decir, el hombre se perfecciona cuando está dentro del
ambiente natural con que ha nacido.
Las buenas funciones naturales se ven evidentes en las acciones del hombre natural, ya
que este, libre de cadenas y de perjuicios sociales, hace lo que sus instintos como mandatos
le ordenen, y por causa de estos, el entendimiento humano debe mucho a las pasiones. Este
16
esquema lógico frente a la concepción de la naturaleza, demuestra que la razón, facultad
que poseen todos los hombres, es movida por la pasión de los instintos: “El hombre salvaje,
entregado por la naturaleza al solo instinto, […], comenzará pues por las funciones
puramente animales”22. En el hombre natural prevalece aquello que para el hombre social
se hace secundario: el sentimiento de vivir. Veremos que “percibir y sentir” es primero que
la razonabilidad en el hombre.
El desarrollo de la razón se podría explicar por medio de la facultad de la “perfectibilidad”.
Esta facultad ayuda al hombre pasar de ser un hombre “tarugo” y vacío a ser un hombre
inteligente y de bien. Sin embargo, hay que resaltar que, tras pasar a vivir en sociedad, es
decir, a ser un hombre sociable, la facultad de perfectibilidad se convierte en intentar
transformar su condición social y carente de toda libertad al estado natural que ha perdido:
“Para Rousseau hay otro hombre posible, la naturaleza humana se puede (volver a)
modificar”23.
La educación hace posible esa modificación con ayuda de un agente exterior como en el
Emilio se expone con tanta propiedad en el asunto: ese agente exterior es el preceptor,
quien guía por buen camino a su pupilo, según la naturaleza lo permita y según lo
predicado en la naturaleza. Es por ello que Rousseau parte de aquí para comprender que la
consciencia de la libertad está yuxtapuesta en las condiciones del hombre que
perennemente están siendo cambiadas y ultrajadas por la sociedad. La proposición sobre
alguna salida se encuentra en el proceso educativo, en el cual el hombre puede tomar
conciencia de su estado social.
Algo semejante sostiene en el Discurso sobre las ciencias y las artes, diciendo que estas,
las ciencias y las artes, son invenciones del hombre dentro de la sociedad, y que por tanto,
algunas de ellas, para no decir todas, se ocupan propiamente de la vida social. El
naturalismo absoluto de Rousseau da cuenta de que las ciencias y las artes son creaciones
22 DOD, p. 128. 23 Waksman, Vera (2016), p. 78.
17
perversas, que alteran así al hombre y su sentido natural en la existencia. Pero no nos
detendremos en esta obra, por ahora, para proseguir con los otros conceptos encontrados en
clave pedagógica en el segundo Discurso.
No obstante, hay males que el hombre teme como el dolor y el hambre, ni siquiera la vejez
o la enfermedad ya que, por un lado, la vejez es naturalmente venidera de todo ser, y que
por ello se asume sin temor: se perece en soledad sin ninguna manera agonizante ni
violenta que altere el orden natural de las cosas. En este sentido los estoicos, especialmente
Séneca, influyen directamente en la filosofía de Rousseau, al sostener que no se le debe
temer a la muerte, cuando en vida hemos sido felices.
En el estudio de Rousseau, las sociedades fortalecen las enfermedades, que inciden
directamente en la conducta y en el desorden físico de los individuos. Las enfermedades
casuales que naturalmente el hombre natural desafía, se curan con el tiempo, no con
medicamentos o con tratamientos médicos que el hombre receta, sino con la misma
paciencia de que el tiempo lo cura. En resumen, se consideraría virtuoso aquel hombre que
se deje guiar por los designios e impulsos de la naturaleza para curarse, incluso, para
educarse.
Desigualdad moral o política:
En esta parte del Discurso, Rousseau comenta que poner atrás los designios de la naturaleza
es un hecho disruptivo que amenaza la libertad del hombre, esto quiere decir que el hombre
no es libre en el mundo social, porque en este solamente hay libertad aparente, no hay en
realidad libertad pura. El hombre natural, como lo dice en el primer Discurso24, es como
“un atleta que se place en combatir desnudo: desprecia todos esos viles ornamentos que
estorbarían el uso de sus fuerzas, y que en su mayor parte sólo se han inventado para
24 Me refiero al Discurso sobre las ciencias y las artes.
18
ocultar alguna deformidad”25. El hombre natural tiene la virtud cuyo vigor fortalece al
alma; en el hombre social, la virtud se debe educar, como bien se detalla en el Emilio.
Consiguientemente, Rousseau toma en cuenta el concepto de piedad. Este concepto tiene
que ver con “ponerse en los zapatos del otro”, es decir, sentir, o al menos intentar sentir, el
sufrimiento de mis semejantes, de mis prójimos. Esta manera de pensar moralmente al
hombre como ser piadoso, como en el Emilio lo comenta constantemente, es especialmente
educada y se forma de manera que para la naturaleza es primordial llevarlo a cabo, ya que,
por medio de la piedad como sentimiento propio y subjetivo, organiza y regula las
conductas e ideas del hombre. Los hombres serían monstruos si la naturaleza no les hubiera
dado la piedad26.
Por medio de la piedad también se construye la reflexión y por lo tanto la filosofía. Los
hombres al sufrir lo que el otro sufre, y al sentir la opresión del otro frente a eventualidades
calamitosas, surge el pensar idóneo y moralista. Es aquí en donde se asienta uno de los
sentimientos que más sensibilizan al hombre natural y, por lo tanto, consciente de su
condición como ser inferior, pero con gran potencial moral.
Por otra parte, hay otro sentimiento que, dentro de todas las pasiones humanas, es la que
más “agita el corazón del hombre”: el amor. El amor en lo físico, dice Rousseau, es la
atracción natural y por lo tanto el deseo del sexo contrario. El amor en lo moral es la
fijación a un solo objeto y, por lo tanto, desear solamente tal fijación, es lo que permite
conservar la especie. Este amor descrito es natural.
Sin embargo, el amor en su trasfondo social, es ficticio, puesto que existen en la sociedad
comparaciones y actos meritocráticos por la belleza física y otros atributos netamente
sociales. Esto no es prioridad del hombre salvaje. Rousseau explica estos sentimientos con
detenido detalle porque, recordemos, para el autor el sentimiento sobresale ante la razón. El
25 DAS, p. 43. 26 DOD, p. 67.
19
mundo de la experiencia posibilita al hombre obtener aquellas sensaciones que le dictan a la
razón si le son útiles o no, para designar sus actos.
El asunto del amor tiene que ver con la desigualdad moral, en el sentido de que en la
sociedad se forjan diferencias corporales y, por efecto, morales. En la sociedad se
promueve la atracción, más no el sentimiento o la experiencia estética de contemplar la
belleza del otro. Lo natural es enamorarse, no encontrar el amor en bailes o encuentros
burgueses, en los que media otros intereses.
También Rousseau menciona que la desigualdad entre los hombres surge por la obra del
hábito y las acciones realizadas en la sociedad. La sociedad es la culpable de todo tipo de
desigualdad entre los hombres, porque desnaturaliza y, por lo tanto, desorienta el orden
natural de las cosas. En este punto, al analizar el hábito, Rousseau dice algo particular
respecto a la educación, adelantándonos al siguiente capítulo que corresponde a las
relaciones entre política y educación: “Así, un temperamento robusto o delicado, la fuerza o
la debilidad que de él dependen, proceden a menudo más de la manera dura o afeminada en
que ha sido educado que de la constitución primitiva de los cuerpos”27.
Lo anterior corresponde con la idea romántica de la educación porque como vemos,
Rousseau se aleja un poco de tales formas físicas naturalmente dadas, para analizar el
trasfondo de lo que implica la conducta humana en la sociedad, colocando como “mástil”
que sostiene el cuerpo social a la educación. Depende del cómo se haya educado el hombre
como individuo para que se constituya en una sociedad, y es lo que el autor de Ginebra
llamará “voluntad general”. Es decir, en una sociedad deben unirse tantas voluntades
individuales como sea posible, para proponer una voluntad general que represente a cada
uno de los miembros de la sociedad.
La política como estudio nace pensando el cuerpo social. Rousseau dirá en su obra El
contrato social que la propiedad privada es una de las consecuencias de la unidad social.
27 DOD, p. 157. El énfasis me pertenece.
20
Pero antes de definir qué es la propiedad, miremos con detenimiento cómo el hombre
social comenzó a dictaminar qué era suyo, es decir, cómo se dio el surgimiento de la
propiedad: “El primer sentimiento del hombre fue el de su existencia; su primer cuidado, el
de su conservación”28. Según lo mencionado, el hombre natural aprendió a sobrepasar
aquellos obstáculos de la naturaleza y que con tanto esfuerzo combatió hasta solamente
depender de sus necesidades primarias, también a defender su territorio pero así mismo, a
“resarcirse” y ceder al más fuerte, pues le convendría por el bien a sí mismo.
Es por ello que la propiedad vendría siendo el resultado de aquello que un hombre trabajó,
pero cuya permanencia continúa siempre bajo el amparo de la ley. Pero hay hombres
quienes le quieren hurtar eso que se ha logrado obtener, es decir, la propiedad, y este querer
arrebatar surge únicamente en la sociedad.
De aquí podremos decir que entre los hombres en la sociedad se da una cultura existente
que promueve, por un lado, la libertad aparente y, por otro lado, la servidumbre del hombre.
Los vicios del hombre social surgen porque son mal gobernados, porque tienen gobernantes
con acciones tiranas, es por eso que: “se necesitaría una inteligencia superior que viese a
todas las pasiones de los hombres sin experimentar ninguna”29, un gobernante que sea feliz
independientemente del pueblo, que conozca la naturaleza de los hombres, y que tenga tal
función legislativa que perpetúen las leyes. Estos elementos nos hacen pensar en la
constitución de una sociedad desde la perspectiva política y su legislación educativa. Estas
ideas lo retomamos en El contrato social, el segundo capítulo del presente trabajo
Estas ideas expuestas nos permiten entrar en varias discusiones sobre la naturaleza del
hombre, es este el tema por el cual nos vamos a enfocar en el siguiente apartado,
planteando un diálogo entre Hobbes y Rousseau.
28 DOD, p. 162. 29 CS, p. 48.
21
La contraposición del concepto de hombre-naturaleza: ¿bueno o malo por
naturaleza?
Después de las afirmaciones anteriores podemos entender que la sociedad encubre al
hombre despojándolo de su naturaleza y disfrazándolo de una libertad de la que Rousseau
no está de acuerdo. También nos permiten contemplar el camino de aquel hombre cuya
esencia ahora es formarse como un ciudadano, bajo unas leyes que determinan sus acciones
y que también los forma para estar disponible a la voluntad general. Estas ideas políticas,
sin embargo, las tendremos en cuenta posteriormente, para explicar la relación entre
política y educación en el ginebrino.
Por ahora, centrémonos en lo que nuestro autor estudió en cuanto al hombre natural y el
origen de la desigualdad en la sociedad. Para esto, pondremos a continuación un diálogo
entre Hobbes y Rousseau, ya que fueron opositores en cuanto a los fundamentos teóricos
naturalistas del hombre; pese a que su amistad no estuvo tan alejada, la concepción del
hombre natural es distinta, porque Hobbes considera que el hombre está en permanente
guerra con otros hombres, por lo que la política se reduce a esa concepción naturalista del
hombre, pero Rousseau, quien hace un estudio del hombre desde su origen natural, diría
que, si bien los hombres no pueden vivir sin leyes que los rijan en la sociedad, se puede
llegar a unos acuerdos sin olvidar el individuo por sí mismo.
Rousseau está permanentemente construyendo argumentos en contra de Thomas Hobbes,
filósofo inglés y amigo del filósofo ginebrino, pero a su vez, uno de los principales
contrincantes a su filosofía, seguido por Voltaire30. Hobbes afirma que el hombre es por
naturaleza malvado, y relaciona esta tesis con el estado de guerra en la existencia humana:
“La condición del hombre es una condición de guerra de todos contra todos, en la cual cada
uno está gobernado por su propia razón, no existiendo nada, de lo que pueda hacer uso, que
30 Voltaire comenta en varias ocasiones el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres,
siendo este uno de los comentaristas más pletóricos en las teorías y fundamentos de Rousseau.
22
no le sirva de instrumento para proteger su vida contra sus enemigos”31. El hombre es un
ser que anda en constante búsqueda de ser superior a los demás seres, que puede hacer lo
que quiera con las cosas y con los demás, especialmente cuando se siente en peligro; este
tipo de hombre busca que sus contrincantes reconozcan lo que es. Rousseau da respuesta a
esto diciendo que hay que “dulcificar al hombre”32 por medio de la educación, y que debe
ser un proceso cultural en el que se crea un arquetipo de hombre y de sociedad.
Esta idea de la educación se puede interpretar desde puntos posibles de la ética, pues es
evidente que Rousseau escribe desde una mirada de bondad, con una visión positiva y de
progreso a favor de los hombres de su época, pese a su pesimismo frente a las dificultades
que se avecinaban en su época, es decir, los progresos científicos y literarios.
Las contradicciones que nacen entre Hobbes y Rousseau en cuanto a la concepción de
hombre tiene dos sentidos: a) que los hombres son sociables únicamente por las
necesidades semejantes que tienen entre ellos, y b) los hombres cuentan con la facultad de
la razón. Así las cosas, “Jean-Jacques acusa a Hobbes de que traslada al hombre social
hasta un límite histórico y allí coloca el estado de naturaleza”33.
Para Hobbes los hombres viven en una sociedad en donde todos sus individuos viven como
si fuera una carrera en la que se debe llegar de primeras, comparándose constantemente con
el otro y diversificando así entre todos con el único abandono que es la muerte. Este actuar
en la sociedad es el deseo de satisfacer los placeres34 y, por lo tanto, se recrea así una
competitividad desmedida. Es cierto que Hobbes argumentó la necesidad de la guerra,
puesto que esta actividad permite la conservación de los hombres más capaces, más idóneos
para la supervivencia en un mundo que se debate entre guerras y calamidades.
31 Leviatán, XIV. 32 DAS, p. 56. 33 Bedia Cobo, Rosa. El problema de la renaturalización en Jean-Jacques Rousseau. Revista de Estudios
Políticos: Madrid, N°.50, 1986. p. 250. 34 O de actuar siempre con avidez natural (cupiditas naturalis), en el que cada hombre goza los bienes
comunes entre los hombres.
23
Pero también para Hobbes es razonable que la naturaleza haya dado igualdad a todos los
hombres. Es evidente, para el autor inglés, que hay hombres más capaces que otros, gracias
al potencial de superar a los que se les puede llamar “más fuertes”, y lo hacen con la
tenacidad de la invención de maquinarias, no obstante, “cuando se considera en conjunto, la
diferencia entre hombre y hombre no es tan importante que uno pueda reclamar, a base de
ella, para sí mismo, un beneficio cualquiera al que otro no pueda aspirar como él”35, porque
los hombres se diferencian en que mientras unos hombres siguen con las mismas
herramientas de siempre, otros inventan para superar la fuerza de los primeros.
Según Hobbes, todos los hombres son iguales ante la ley de la naturaleza y generalmente
todos comparten la racionalidad (ratio naturalis). Para el autor, el hombre hace uso de su
razón a favor de la supervivencia personal. Pero cuando dos hombres desean la misma cosa,
entonces la guerra nace, con el fin de destruir el deseo en el otro. En esta situación de
guerra, nunca habrá justicia, ni ley, y las nociones de derecho, de legalidad o injusticia,
desaparecen: “En esta guerra de todos contra todos, se da una consecuencia: que nada
puede ser injusto. Las nociones de derecho e ilegalidad, justicia e injusticia están fuera de
lugar”36, únicamente, diría Hobbes, nace la ley cuando hay poderes comunes. Esto es
causado por la desconfianza que existe entre los hombres, y que se manifieste un ambiente
de desconfianza que conduce a un estado de guerra permanentemente, ya que “El hombre
es lobo para el hombre” (homo homini lupus)37.
Para Rousseau, el hombre comienza a usar la razón cuando está en sociedad, pero la
educación debe formar desde la infancia el principio de que no se debe obedecer más que a
la misma conciencia. Las posiciones de Rousseau frente a la importancia del “amor así
mismo” o, en otras palabras, del individuo, brinda un valor metodológico para comprender
el naturalismo eudemonista del autor; es en esta comprensión o visión del mundo, en lo que
se diferencia con Hobbes. Si para Hobbes los hombres están en permanente guerra, para
35 Leviatán, XIII, p. 100. 36 Leviatán, XIII, p. 104. 37 La verdadera cita es de Plauto, Asinaria, 95. Véase: HOBBES, T. Sobre el Ciudadano, 1646.
24
Rousseau, los hombres gozan con sentimientos innatos que posibilitan dos aspectos
importantes: vivir el presente y encontrar la plenitud, o la satisfacción en la vida. Si para
Hobbes hay igualdad entre los hombres, para Rousseau hay desigualdad en cuanto que no
hay orden en las sociedades, en cuanto que se carece de un buen legislador.
De este modo, para Rousseau, el hombre es naturalmente bueno porque en su estado
primitivo no le es necesario atacar ni ser usurero o agresivo con sus semejantes. En el
Discurso describe que ese hombre natural al ver que otro hombre se acerca para talar el
árbol en el que está descansando, este simplemente se aleja y busca otro: “si me echan de
un árbol, soy libre de ir a otro”38, comenta el autor. La libertad hace parte entonces de la
bondad, pero es necesario entender que este principio de benevolencia natural del hombre,
aparte de ser un principio fundamental en el pensamiento de Rousseau en especial en el
campo naturalista, es también primordial para entender aquí el fundamento educativo: el
hombre, habíamos dicho, se guía únicamente por sus intuiciones, esa es la ley de la
naturaleza, si fuera al contrario, es decir, si el hombre se guiara únicamente por su
razonamiento, el hombre –siempre para Rousseau– sería un ser perverso e incluso una
desgracia: “el salvaje vive en sí mismo; el hombre sociable siempre fuera de sí no sabe
vivir más que en la opinión de los demás, y, por así decir, es del solo juicio ajeno de dónde
saca el sentimiento de su propia existencia”39.
El error en el que recae Hobbes, según Rousseau, es en que este describe al hombre natural
con elementos de un hombre civil, miembro de la sociedad40. Para demostrar esto,
Rousseau explica la relación entre política y el estado de naturaleza; también toma partido
por medio de una historiografía hipotética y subjetiva sobre el origen la genealogía de la
desigualdad entre los hombres.
Para entender lo primero, es decir, la relación entre política y estado de naturaleza,
38 DOD, p. 159. 39 DOD, p. 208. 40 Waksman, Vera (2016). P. 51.
25
Rousseau divide en dos aspectos la naturaleza humana según su propio método
genealógico: el primer aspecto tiene que ver con un hombre puro o auténtico que Rousseau
describe como el verdadero hombre. Hobbes, por el contrario, describe este primer hombre
como un ser que teme hacerle daño a sus semejantes y que, por efecto, permanece externo
de la sociedad civil en el constante intento de sobrepasar a los demás en su defensa propia.
El segundo aspecto tiene que ver con que la naturaleza del hombre no es reversible en la
sociedad. Hobbes sostiene que el hombre en la sociedad es quien por naturaleza hace
política y organiza la sociedad por medio de la creación de las leyes41. En tal sentido, los
hombres se rebajarían a un gobernante, quien haría respetar y hacer cumplir los mandatos
que su poder le brinda. En Rousseau, existe la promoción y la intención política por tener
glorificar al pueblo, ya que es parte estructural de un Estado.
Se puede concluir sobre estos debates entre las ideas de Hobbes y Rousseau, que ambos
piensan lo concerniente al hecho político como un efecto del estado de la naturaleza de los
hombres, pero la diferencia se encuentra en la concepción de naturaleza que cada autor
forjó. Nos parece adecuado resaltar sus ideas, por un lado las de Hobbes diciendo que el
hombre por naturaleza es un ser malo, por otro lado las de Rousseau sosteniendo que el
hombre por naturaleza es un ser bueno, porque cada propuesta educativa surge desde una
concepción del hombre, de su naturaleza, de sus acciones y de sus necesidades.
Por lo tanto, el Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los
hombres nos permite analizar algunas categorías o conceptos de análisis que contienen
sustento pedagógico, en especial porque el fenómeno educativo está permanentemente
consolidado en las tesis de la desigualdad entre los hombres por causa de irrupciones
naturales de la libertad y del sentido de la existencia humana. Esto quiere decir que
Rousseau toma partido de su pensamiento naturalista y por lo tanto sostiene que la
educación debería ser un fenómeno natural en el que el hombre se forme por medio de un
desarrollo progresivo según la edad del niño, su libertad y su propia naturaleza de ser. 41 Véase: Hobbes, T. (1999). Tratado sobre el ciudadano. Trotta, p. 118.
26
Detengámonos por un momento en el Discurso recién mencionado. Extraemos unos
conceptos o categorías a estudiar que determinan el camino en clave pedagógico de este
escrito. Si bien hay distintas discusiones frente a las teorías pedagógicas de Rousseau, la
que prevalece en intereses investigativos en este trabajo concierne al mérito, porque es un
concepto recientemente estudiado especialmente cuando se piensa en las desigualdades
sociales en la humanidad.
¿La desigualdad en el mérito?
Como vimos en el apartado de la desigualdad moral o política, Rousseau refuerza la idea de
la riqueza y de la propiedad privada con el concepto de mérito. En este aspecto podríamos
decir que la vigencia del pensamiento rousseauniano demuestra que todavía la sociedad no
ha superado etapas en las que evidentemente nos hemos estancado, en un vaivén de
movimientos culturales. Por ejemplo, los estudios franceses del siglo XX, como los de
Bourdieu y Passeron42 o François Dubet43, explican la dificultad que en la mayoría de los
países –en especial en Francia y en Europa central–, se desata en cuanto a la desigualdad de
oportunidades. Rousseau dijo: “Los bienes del padre, de los que es verdaderamente dueño,
son los lazos que retienen a sus hijos en su dependencia, y puede darles parte en su sucesión
sólo en proporción a lo que de él hayan merecido por una continua deferencia para con sus
deseos”44. El trabajo del padre se hereda al trabajo del hijo. No hay mérito si el
descendiente no se esfuerza en trabajar lo que su padre le ha heredado, y/o, por el contrario,
no hay mérito, o herencia, si el padre no se esfuerza en trabajar la propiedad que ha
obtenido, por herencia a su vez, o por haber conseguido sus atributos con el trabajo.
Alrededor de este concepto del mérito Rousseau nos está hablando en el presente con cierta
42 Cfr.: Bourdieu, P; Passeron, J.C., Los herederos, los estudiantes y la cultura, trad. de Marcos Mayer, ed.
Siglo de veintiuno: Buenos Aires, 2009. 43 Cfr.: Dubet, F. (2014). Repensar la Justicia Social. (A. G. Bavio, Trad.) Buenos Aires: Siglo veintiuno
Editores. 44 DOD, p. 191. El énfasis me pertenece.
27
personalidad avinagrada respecto a la desigualdad, cuyas consecuencias las ha buscado el
mismo hombre, echando al olvido el estado de la naturaleza:
La extrema desigualdad en la manera de vivir, el exceso de ociosidad en unos, el exceso de trabajo en
otros, la facilidad para excitar y para satisfacer nuestros apetitos y nuestra sensualidad, los alimentos
demasiado rebuscados de los ricos que los nutren de jugos ardientes (…), la mala alimentación de los
pobres, de la que carecen incluso la mayoría de las veces, y cuya falta les lleva a sobrecargar
ávidamente su estómago (…), las fatigas, y el agotamiento del espíritu, los pesares y las penas sin
número que se experimentan en todos los estados y que perpetuamente roen las almas: he ahí las
funestas garantías de que la mayoría de nuestros males son nuestra propia obra, y de que habríamos
evitado casi todos conservando la forma de vivir sencilla, uniforme y solitaria que nos fue prestada
por la naturaleza.45
Tal declaración está presente en un mundo en el que las ideologías de corte neoliberal
inciden en cada uno de los individuos de los estados, y el conmensurado tiempo por vivir
roe con enfermedades y desigualdades al hombre natural que estudia el autor de Ginebra,
mejor dicho, para nuestro autor los hombres han olvidado que tales desigualdades se
hubieran podido evitar si siguiéramos con el estado natural de la existencia humana.
En pocas palabras, las desigualdades van formando el concepto de mérito, porque este
supone esfuerzo y competitividad entre los hombres, un permanente deseo de superar a
otros con la propiedad y con atributos que distancien entre ricos y pobres.
Es así como se dan las diferencias entre hombre social y hombre salvaje evidentes cuando
Rousseau proclama que el hombre salvaje no necesita de reflexión –alcanzada en una
educación especial a Emilio–: “(…) casi me atrevo a asegurar que el estado de reflexión es
un estado contra natura, y que el hombre que medita es un animal depravado”. El hombre
naturalmente salvaje es feliz; pero el hombre depravado, al volverse sociable, se vuelve a su
vez, para Rousseau, un esclavo de los demás: “(…) se vuelve débil, temeroso, rastrero, y su
45 Ibíd., pp. 120 y 121.
28
manera de vivir muelle y afeminada acaba por enervar a un tiempo su fuerza y su valor”46,
y esa debilidad es concerniente a la búsqueda necesaria de sobrevivir, causando
desigualdades y dejando a un lado a los demás con el fin de establecer lo que conviene.
Este análisis supone llevarlo al campo de la educación, y diremos que es una ciencia y
también un arte, porque el actuar educativo requiere del conocimiento de las desigualdades
entre los hombres. La educación es una ciencia porque remite a métodos de enseñanza y
que Rousseau dará consecuentemente ideas de una educación al hombre sociable en el
Emilio. Y la educación es un arte porque el preceptor en su intento de preservar la
naturaleza del hombre, se esfuerza con meticulosa ayuda de la misma naturaleza.
La educación es un invento del hombre dentro de la sociedad, porque permite la
preservación de la cultura y la reproducción del conocimiento por varias generaciones. La
finalidad de la educación, como lo dirá en el Emilio, es formar y preservar la naturaleza del
hombre. Sin embargo, en palabras del autor: “todo lo que puede hacerse a fuerza de
cuidados es acercarse más o menos a la meta [la naturaleza], pero se necesita de suerte para
alcanzarla”47. Es evidente un pesimismo del autor, en cuanto a la sociedad y en cuanto a su
derrotero romántico: la educación.
El hombre natural es educado por la propia naturaleza, así es notorio en las propias palabras
de Rousseau, adelantándose a las pedagogías de corte socialista como veremos: “Instruido
[el hombre] por la experiencia de que el amor del bienestar es el único móvil de las
acciones humanas, se halló en situación de distinguir las raras ocasiones en que el interés
común debía hacerle contar con la ayuda de sus semejantes, y aquellas, más raras aún, en
que la competencia debía hacerle desconfiar de ellos”48, y en el Emilio o De la educación
escribe: “Nacido en el fondo de un bosque habría vivido más feliz y más libre; pero al no
tener que combatir contra nada para seguir sus inclinaciones habría sido bueno sin
46 Ibíd., p. 123. 47 E, p. 45. El énfasis me pertenece. 48 DOD, p. 165.
29
mérito”49. La instrucción era ya resultado de la vida empírica del hombre, pero con sus
semejantes –con otros hombres– apareció la competencia. La instrucción y la competencia
son dos conceptos contraproducentes en cuanto a una educación común y de ideal
socialista. Pero estos conceptos, parte fundamental de las tesis del progreso en Rousseau,
también son parte de las pedagogías socialistas. Hace parte porque Rousseau entabla el
trabajo como fuente de toda actividad humana: “la propiedad surge de la mano de obra;
porque no se ve cómo, para apropiarse cosas que no ha hecho, puede poner en ella algo más
que su trabajo”50, y además le tiene cierta cercanía al trabajo porque es el medio por el cual
el hombre progresa en el mundo.
Hemos estudiado cómo se origina la desigualdad entre los hombres según Rousseau. Por un
lado, la sociedad hace que el individuo tenga necesidades para suplir tanto la convivencia
con los hombres como con sí mismo. Por otro lado, el individuo se enajena en la sociedad,
creyendo lo que se construye como convencionalmente verdadero, y evitando hacer caso
omiso de las acciones correctas socialmente. En este último aspecto es importante resaltar
el papel de las leyes, de la función del gobernante y de la participación activa del pueblo
cuyo consentimiento es profundamente alabado por nuestro autor.
Por tales motivos, pasemos a estudiar los puntos de convergencia entre política y
educación, ya que estos dos están relacionados e inseparables al estudio pedagógico
rousseauniano.
49 E., P.752. 50 DOD, p. 176.
30
CAPÍTULO II: EL CONTRATO SOCIAL
Renunciar a la libertad es renunciar a la condición de hombre, a los derechos de la
humanidad e incluso a los deberes. No hay compensación posible para quien renuncia a
todo. Tal renuncia es incompatible con la naturaleza del hombre y eliminar toda libertad a
su voluntad supone arrebatar toda moralidad a sus acciones.
CS, VI
En el capítulo anterior hicimos algunas “pinceladas” sobre la relación necesaria de la
política y la educación sin entrar en profundidad en ellas como en este capítulo lo haremos.
En Rousseau la relación bipartita: educación y política, no se puede separar en cuanto que
versa en la propuesta de formación de ciudadanos libres y gobernados bajo la premisa de la
democracia. En el presente capítulo queremos explicar y relacionar las ideas políticas con
las ideas educativas de Rousseau.
Aprovechando la unidad de la obra de Rousseau, habría que explicar que la propiedad
privada surge del deseo de competir, porque los hombres naturalmente desean cosas que le
31
beneficien en su porvenir. Sin embargo, la propiedad privada aportó en la constitución del
Estado y por ende, el gobierno debe respetarla: “Si es sobre el derecho de la propiedad
sobre lo que está fundada la autoridad soberana, este derecho es el que más debe respetar
ella”51. Lo primero que tendríamos que analizar es cómo surgió el contractualismo en el
pensamiento rousseauniano, teniendo en cuenta que su época se cosechó la idea de hacer un
contrato para legitimar las leyes y los pretextos de la sociedad, especialmente entre el
pueblo y el gobierno; autores como Locke, Hobbes y Rousseau, dan paso a estas ideas que
corresponde al estudio de la filosofía política. Lo segundo que haríamos sería diferenciar y
relacionar la idea de que prevalece la voluntad general frente al poder del soberano, a
partir de la lectura del Contrato social, para concluir argumentando que el proyecto
educativo de Rousseau, es un proyecto político, que se establece desde argumentos que
defienden la educación pública. Lo anteriormente mencionado es la estructura del presente
capítulo.
Generalidades sobre el contractualismo
Los principales aportes del contractualismo se basaron en el contexto de la época ilustrada,
cuando la monarquía era el tipo de política más adecuada en Europa. Los tres
representantes de la corriente política contractualista son John Locke, Thomas Hobbes y
Jean-Jacques Rousseau.
En primer lugar, John Locke (1632 – 1704), en su Segundo tratado sobre el gobierno civil
(1689) se establece una serie de elementos de la política que tiene como base la idea de un
estado de naturaleza en libertad (derechos naturales) que se han supeditado a un contrato
social. Es decir, en esta obra Locke expone el concepto de Estado, queriendo decir que este
es el cuerpo político que se divide en el poder ejecutivo, el poder federativo y el poder
legislativo, siendo este último resaltado por el autor inglés, porque además de crear las
51 E., p. 732.
32
leyes, promueve el establecimiento del orden público en la nación52.
El ya mencionado inglés, Thomas Hobbes (1588 – 1679), incide de forma particular al
caracterizar a los hombres como seres entre iguales, cuyos valores se han enfrentado por
fuertes épocas de guerra y se han pacificado con acuerdos pactados entre un gobernante y
los súbditos. En sus obras: Leviatán (1651)53, y De cive (1642), Hobbes explica los
conceptos de derecho natural y derecho positivo. Por una parte, el derecho natural tiene que
ver con las leyes que dicta la naturaleza y que están innatas en la conciencia de los
hombres. El derecho positivo, por el contrario, son las leyes que han sido necesariamente54
creadas por los hombres, con el fin de establecer la paz en la sociedad; esta idea es la que
promueve el contrato social. El derecho positivo, sin embargo, depende del derecho natural,
es decir, los hombres deben partir, para la invención de las leyes, de la propia naturaleza.
Por último, Rousseau con su obra El contrato social (1762), establece los elementos
fundantes de una sociedad política y socialmente hecha para regir, crear y cumplir las leyes
que se han hecho, con el fin de perpetuar la paz entre los hombres. Esta obra es importante
porque nos enseña las bases de la política desde una visión abierta pero directa, aun con las
advertencias políticas de su contenido.
Nos encontramos frente a una socialización que defienden estos tres autores bajo el
régimen de un contrato social, entre el que gobierna (quien para Rousseau, es algo así como
un filósofo-rey de origen platónico-griego, que rige las ciencias, las artes y las letras) y el
gobernado. Esta alianza es pacífica y mantiene la paz entre los hombres
Prevalece la voluntad general frente al poder del soberano
52Cfr.: Locke, J., & Mellizo, C. (1990). Segundo tratado sobre el gobierno civil. Alianza. 53Cfr.: Hobbes, T. (1983). Leviatán: o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil;(2 vol.). Sarpe. 54 Por la idea de que los hombres estén en una guerra todos contra todos (Bellum omnium contra omnes), es necesario la invención de leyes que apacigüen los ánimos del alma humana.
33
Rousseau describe que en un contrato social tendrían que estar absolutamente todos los que
hacen parte de un Estado, incluso todos podrían participar en lo político, creando así la
voluntad general. Las votaciones, como lo diremos a continuación, son el mejor ejemplo
de ello: “Mientras más armonía reine en las asambleas, es decir, mientras más se acerquen
las opiniones a la unanimidad, más dominará la voluntad general”55. Esa unanimidad es el
contrato, que se expresa tras una voluntad de cada uno de los individuos en participar
políticamente: “Cada uno de nosotros pone en común sus bienes, su persona, su vida, y
todo su poder bajo la suprema dirección que la voluntad general, y nosotros recibimos
corporativamente a cada miembro como parte indivisible del todo”56. En otras palabras, el
contrato es la unión de distintas opiniones que hacen posible un consenso entre todos para
determinar el Estado, el gobierno, las leyes, la educación y todo con relación a la
organización de una sociedad.
En la Francia absolutista del siglo XVII - XVIII57, converge la doctrina y el gobierno absoluto-
monárquico. Entonces según lo que plantea Rousseau, un contrato es necesario para que
tanto las ideas religiosas como los actos o decisiones políticas de un monarca y de la
Iglesia, no subestime el poder del pueblo quien tiene suma libertad de decidir tanto quién lo
gobierna, como también el estilo de vida que puedan y quieran escoger. Tampoco para que
sus prácticas desborden lo permitido por la ley dentro de la legislación política.
Generalmente, pensamos un contrato como un hecho plural. Sin embargo, para que así sea,
el hombre debe pasar por una especie de “socialización” desde su infancia. En el Emilio o
De la educación, el personaje de Emilio se enfrenta a unas relaciones con otros hombres58,
gracias a sus frecuentes viajes en los que aprendió sobre la historia de su patria y los
distintos tipos de hombre que existen, también aprendió en especial sobre las leyes y los
55 CS. p. 126 56 CS. p.39. 57 Absolutista porque en esas épocas los únicos textos pedagógicos en Francia fueron los de Bossuet (1627 –
1704) y Fénelon (1651 – 1715), quienes según estudia N. Abbagnano, se preocupaban por la educación de los príncipes y de la aristocracia. Véase: Abbagnano, N. (1957), Historia de la pedagogía, p. 314. 58 Para Rousseau, las relaciones entre los hombres conforman el proyecto educativo.
34
distintos tipos de gobierno, aprendió las costumbres de sus gentes, los principios que los
mueven y sus necesidades, desde las más primordiales, hasta las más placenteras.
Waksman (2016), define la voluntad general partiendo de Rousseau: “es fundamento en la
medida en que hace posible el lazo social, que a su vez hace posible la obligación política,
lo cual no significa solamente la obediencia a un poder soberano sino, al mismo tiempo,
ejercicio de ese mismo poder”59. La conformación de la voluntad general prevalece frente
al poder del soberano, quien está, igual que el pueblo, obligado a obedecer la ley y
representar los intereses de las personas.
La misma autora citada menciona que el concepto de voluntad general es la raíz de la teoría
política en Rousseau, y que aparece originalmente en el Discurso sobre la economía
política en donde el autor explica con una analogía este concepto: “(…) el poder soberano
como la cabeza; las leyes y las costumbres son el cerebro, sede de los nervios, del
entendimiento y la voluntad; las finanzas son la sangre y los ciudadanos son el cuerpo y los
miembros que mueven la máquina y la hacen trabajar”60. El pensamiento de Rousseau y su
comportamiento en esta propuesta sobre la voluntad general es como la muy conocida
fábula hinduista de los “Ciegos y el elefante”, que enseña sobre la necesaria interrelación
de los saberes para evitar las visiones reduccionistas y relativistas, por ejemplo, el “ciego”
que define el todo por la parte: “¡el elefante es un tapete!, porque sólo conoce la oreja...”61.
Si Rousseau pensaba en que la sociedad es una conformación de ciudadanos quienes en sus
quehaceres individuales aportan para crear una voluntad general, entonces también pensaba
en que los hombres como los seres que mueven el cuerpo político, se unen y prevalece el yo
común que únicamente se ve reflejada en la política, como acto que solventa las
necesidades sociales de los hombres.
Esta postura de la voluntad general tiene a su vez una postura de carácter moral, porque no
59 Waksman, Vera (2016). El laberinto de la libertad, p. 235. 60 Parafraseo hecho por Waksman, obtenido del Discurso sobre la economía política, p. 244. 61 Poema de John Godfrey Saxe (1816-1887).
35
únicamente se refiere a la unidad social, sino a la preservación y al bienestar del cuerpo
político. En la voluntad general puede haber personas que engañen a aquellos quienes con
recta razón quieren solucionar los problemas del Estado. Las personas que engañan, o las
personas que legislan con ignorancia, también tienden a sentir intereses particulares;
menciona Rousseau:
Pero cuando el vínculo social comienza a aflojarse y el Estado a debilitarse, cuando los
intereses particulares empiezan a adquirir fuerza y las pequeñas sociedades a influir sobre la
grande, el interés común se altera y encuentra oponentes; ya no reina la unanimidad en las
votaciones; la voluntad general deja de ser la voluntad de todos; surgen contradicciones,
debates y la mejor opinión no se acepta sin discusión62.
Sin embargo, el interés particular aunque tenga la voluntad de gobernar por sus propias
fuerzas, o medios, no podrá destruir la voluntad general, pues la mayoría es fuerza mayor.
Aquel quien quiera irrumpir la voluntad general, simplemente no lo hace, no la extingue,
sino que la elude, se queda con meras opiniones no sobre lo mejor para el Estado, sino lo
mejor para una persona a la que los ciudadanos votarían. Como estos, hay muchos otros
ciudadanos con intereses particulares, pero la voluntad general se alimenta y se forma con
un proceso de deliberación: las votaciones.
Una vez el concepto o el ideal de la voluntad general se haya convertido en el fundamento
de la sociedad y del cuerpo político, hay que pensar ahora en la realización de esta. La
voluntad general es posible gracias a los hechos, como las votaciones que hacen los
ciudadanos para elegir un buen legislador; las votaciones son hechos verídicos que
comprueban la voluntad general.
Para garantizar la legitimidad de las votaciones, el hombre quien legisle, a su vez cumple
con crear una unidad en el pueblo que sea fuerte y que se consoliden las relaciones entre los
ciudadanos para entablar instituciones grandes y duraderas:
62 CS., p. 124.
36
Es necesario, en una palabra, arrebatar al hombre sus propias fuerzas para darle otras que le
resultan extrañas y de las que no pueda hacer uso sin ayuda de otro. Cuanto más muertas y
aniquiladas estén esas fuerzas, más grandes y duraderas serán las adquiridas y más firme y
perfecta será la institución: de manera que si cada ciudadano sin todos los demás no es nada
y no puede nada y si la fuerza adquirida por el todo es igual o superior a la suma de las
fuerzas naturales de todos los individuos, se puede afirmar que la legislación ha alcanzado
el más alto nivel de perfección de que es capaz63.
La función del legislador no es la magistratura ni la soberanía absoluta, como en Hobbes,
sino que su función es superior en el sentido político: mantener la máquina, sostener el
cuerpo entero como la analogía que propone. El legislador es la cabeza que lidera las demás
partes del cuerpo en sus maquinaciones distintivas. Sin embargo, ¿Cómo lidera el cuerpo?
Haciendo las leyes.
Para crear las leyes, el legislador debe conocer al pueblo, debe reconocer la aptitud de su
gente para ser receptores de las leyes que redacta para ellos, incluso debe fijarse en aspectos
que podrían parecer desapercibidos pero que son de gran importancia para la legislación,
como el clima o la población64. El legislador debe respetar e infundir admiración al pueblo.
El concepto de pueblo en Rousseau, como se lee en El contrato social, es glorificado,
porque es como el edificio que construye un legislador, y que quienes viven dentro de ella
van pasado por etapas de madurez sometida siempre a las leyes. Eso es lo que se proyecta
con la voluntad general, mas el legislador no es más que un servidor público, que procura
un buen gobierno, que posibilita el buen hacer en el pueblo, y que en su deber político,
promueve y garantiza la felicidad de los hombres en sociedad. Vemos, pues, la importancia
de un legislador para el pensamiento de Rousseau.
En el capítulo anterior hicimos un primer análisis frente a la política con relación a Thomas
Hobbes. Ahora bien, continuaremos diciendo que Hobbes propone algunas soluciones para
63 CS., p. 49. 64 Por ejemplo, Rousseau estudia en su Discurso sobre el origen de las lenguas, las distintas maneras de
hablar según el clima.
37
que la paz llegue a los hombres quienes están en permanente guerra, todos contra todos.
Para ello, debemos tener en cuenta el derecho natural.
En el estado de guerra nace el derecho natural, que es definido por Hobbes como “la
libertad que cada hombre tiene de usar su propia naturaleza, es decir, de su propia vida; y
por consiguiente, para hacer todo aquello que su propio juicio y razón considere como los
medios más aptos para lograr ese fin”65, es decir, el hombre cuenta con la libertad de hacer
o de omitir.
El derecho natural tiene tres leyes, a saber: 1) los hombres deben esforzarse por conseguir
la paz; 2) los hombres considerarían el alcance de la paz, renunciando a su derecho para
gozar de su libertad con los demás hombres “con respecto a él mismo”. Evidentemente esta
segunda ley concierne el que se debe respetar la libertad de los otros, si se quiere que los
otros hombres respeten la libertad individual. Estas dos leyes hacen posible la paz,
posibilitando que los hombres hagan entre ellos pactos que deben ser cumplidos, así, nace
la 3) tercera ley fundamental de la naturaleza66.
Ahora bien, en la filosofía política de Hobbes, es imposible crear pactos sin una
organización estatal que haga posible el respeto por las leyes, o por lo pactado. A diferencia
de Rousseau, en Hobbes el pacto, o el contrato, no es una convención entre el soberano y el
pueblo, sino que el conjunto de personas que conforman o que van a conformar un Estado,
confieren el derecho natural a una sola persona, y cuyo fin será representarlos a todos. De
esa persona cuyo valor es representar, nace también el poder absoluto del soberano, quien
hace posible lo pactado.
Sin embargo, es importante resaltar que los ciudadanos que hacen posible el Estado, según
Hobbes, siguen contando con libertad, pese a que transfirieron su derecho natural al
soberano. Los ciudadanos pueden desobedecer las leyes que no están dentro del pacto
65 Hobbes, T. (2001). Leviatán, XIV. p. 106. 66 Estos principios del derecho natural se traducen a lo que también se llama como iunaturalismo. Cfr., Hobbes, T. (2001). Leviatán, XIV, Madrid. pp. 106 – 107.
38
realizado. Tanto el pacto, como el soberano y la concepción de la libertad de cada uno de
los hombres tienen como nombre: absolutismo político.
De estos análisis hechos por Hobbes y por Rousseau, se deduce que para el primer autor
hay un agrado por el proyecto ilustrado de su época; recordemos que a principios del siglo
XVIII las monarquías eran entonces la forma más adecuada de gobernar y, en cierto sentido,
la aceptación del absolutismo político se ve reflejado en las ideas filosóficas de Hobbes.
Para el segundo autor, hay una actitud radical al disentir del proyecto ilustrado de su época,
porque hemos visto que para Rousseau un buen gobierno es “un cuerpo intermedio
establecido entre los súbditos y el soberano”67 en constante correspondencia para que haya
libertad tanto del pueblo como del cuerpo político.
Esta yuxtaposición entre pueblo y soberano y el establecimiento de unas leyes que rigen el
origen de un Estado, es lo que Rousseau nombra y defiende como contrato social. Es en
donde las fuerzas en su mutuo actuar, no discursean frente a los intereses generales porque
comparten intereses comunes.
¿Cómo o qué hace que los hombres se interesen por crear la voluntad general? Retomando
a Waksman, el interés aparece por varias razones, entre ellas, la igualdad. Pero veamos la
primera razón, que se refiere a la libertad del hombre, una libertad que está mediada por la
conciencia y por el amor de sí mismo; es decir, al ser conscientes que tenemos libertad, o la
capacidad de serlo, los hombres dan lugar a lo que verdaderamente importa. En un plano
moral por el acceso a relacionarse con los hombres, y en un plano del conocimiento, en el
sentido de que podemos encontrar lo que hay que saber o lo que no hay que saber. Todo
esto, según nuestro análisis, crea la cultura, cuya realización en las costumbres están
detalladas por los intereses y por la importancia de la educación como medium.
La segunda razón por la cual los hombres se interesan por la creación de la voluntad
67 CS., p. 68.
39
general es el mismo interés común en la sociedad, y para ello, se debe gobernar68. Según
Waksman, para que haya voluntad general es necesario estas tres condiciones que,
progresivamente, se deben estar cumpliendo: la coincidencia de los intereses particulares,
luego la afirmación de que esos intereses particulares se estén valorando en la voluntad
general y el último corresponde con una deliberación pública en la que se confirme
oficialmente la voluntad general. Estas tres condiciones concuerdan con la idea de una
moralidad inseparable en las ideas de Rousseau, pues, no como en Hobbes que hay un
ceder el derecho natural, en nuestro autor la naturaleza es el principio que actúa sobre el
cuerpo político y, en efecto, educativo.
Así los argumentos expuestos, el soberano según Rousseau, “estaría libre de toda atadura
externa, pero quedaría limitada[o] por la naturaleza misma del cuerpo político y del bien
que le es propio”69, es decir, el soberano consigue una carácter moral al cuerpo político que
procede a la humanidad, pero también a una pertenencia política que hace que el soberano
se auto-exija, gobernándose así mismo permitiendo la adecuada legislación, y forjando un
lazo mutuo en el que se respeten las leyes junto con el pueblo. Este eros político concierne
tanto al soberano, como al pueblo, y reconcilia a su vez las maneras del progreso social. Es
por ello que prevalece la voluntad general sobre el poder del soberano.
Frente a la palingenesia del pensamiento ilustrado, Rousseau abre un nuevo camino de
reflexión sobre el individuo, estableciendo la bondad de la naturaleza primigenia del
hombre como aquella que es corrompida por los supuestos progresos sociales. Estas ideas
tienen que ver con el contexto histórico en el que se encuentra Rousseau. Pero aclaremos de
una vez la siguiente idea, para poder concluir este capítulo: el proyecto educativo de
Rousseau, es un proyecto político.
68 Waksman, Vera (2016). El laberinto de la libertad, p. 244 - 245. 69 Waksman, Vera (2016). El laberinto de la libertad, p. 244 - 245.
40
El proyecto educativo de Rousseau, es un proyecto político: la categoría de educación
pública
En este apartado explicaremos con mayor precisión el por qué el proyecto educativo de
Rousseau, es un proyecto político, teniendo en cuenta la categoría de educación pública.
En Francia en el siglo XVIII se constituyó por medio de discusiones y de pertinentes ideas
base de la revolución francesa, el papel predominante del Estado ante el problema de la
educación pública y de la enseñanza. Se requería de un plan unitario en el que las fuerzas
ideológicas se unieran al considerar que “de dos millones de niños entre los 7 y los 16 años,
1’820.000 no recibían ninguna educación o casi”70. La cobertura en educación pública era
nula, y la organización del Estado dependía no solamente de los parlamentos europeos, sino
también del sistema educativo que urgía en tal época.
La educación jesuítica predominaba, y otras como los métodos de los Oratorianos también
prevalecían, o sea, la educación confesional proscribía sus métodos en la mayor parte de
Francia y Europa. Sin embargo, y pese a la tolerancia de las libertades religiosas, era
necesario unos métodos más realistas y modernos que educaran a las personas en el manejo
de la lima, el cincel71, o los mecanismos de trabajo de la nueva era industrial. Con ello, el
sistema educativo francés avanzó pese a las dificultades con la Iglesia. Surgió la Ley
Lakanal (1794) que “instituyó un sistema nacional de escuelas elementales donde, además
de rudimentos culturales, se enseñarían a los muchachos nociones de educación política
procurando inculcarles sentimientos democráticos y patrióticos”72. La idea de una
democracia en la educación empezaría a perfilarse en estas escuelas elementales y que con
el tiempo dieron apertura a escuelas normales. Pero Napoleón disolvió estas reformas
echando de nuevo al olvido la importancia de la educación pública.
70 Abbagnano, Nicola (1957). Historia de la pedagogía, 2012, FCE, p. 384. 71 Abbagnano, Nicola (1957). Historia de la pedagogía, 2012, FCE, p. 384 – 385. 72 Ibídem., p. 386.
41
Lo anterior fue el contexto de la época señalada y, por lo tanto, surgieron ideas pedagógicas
tomando como base tal contexto. La educación pública era (y es) considerada
responsabilidad del Estado teniendo como líderes a los reyes. Los filósofos y los pedagogos
de la época, como Rousseau, aportaron ideas de una educación pública y democrática.
Según esto, Aristóteles había predicho que la educación debería ser pública73. Una manera
de hacer justicia es educar. Si la polis se educa, se hace justicia, y al hacer justicia, nace la
unanimidad. La influencia griega en Rousseau es evidente, puesto que la idea de una
sociedad libre comparte la idea de una sociedad perfecta como la polis griega. Rousseau
también sostuvo la idea de la educación pública, pues según Jean Château (1908 -1990): “la
educación pública, bajo unas reglas prescritas por el gobierno, y a las órdenes de unos
magistrados nombrados por el soberano, es una de las máximas fundamentales del gobierno
popular o legítimo”74.
Por lo anterior nos preguntamos, ¿es posible una educación pública en nuestras sociedades
actuales? Según Rousseau solamente conocía tres estados que hicieron posible la educación
pública: los cretenses, los lacedemonios y los antiguos persas75; pareciera entonces que
únicamente eran sociedades en que los hombres eran libres, podemos pensar en países que
en la tradición histórica han estado forjando sus políticas públicas frente a la educación,
como Suiza, Finlandia76 o Singapur. Pareciera también que las demás sociedades estemos
en esa irrupción natural de la que Rousseau estudia en su primer Discurso (remítase al
primer capítulo). En las sociedades donde las leyes se respeten, y se hagan respetar, es
posible la educación pública, y donde la legislación concuerde con las necesidades de los
ciudadanos; de igual manera si se recibe una educación óptima, se respetan y se hacen
73 “Es manifiesto que la educación debe regularse por ley, considerarse obligación pública” (Política, Libro
VIII). 74 Rousseau citado por Château (1956). Jean-Jacques Rousseau y la pedagogía de la vocación, en: Los
grandes pedagogos: Ed. Fondo de Cultura Económica, p. 170. 75 Ibídem, p. 171. 76 Cfr.: Ritva Jakku-Sihvonen; Hannele Niemi. Aprender de Finlandia. La apuesta por un profesorado investigador. Editorial: Magisterio Editorial, 2013.
42
respetar las leyes. Nos hace falta mucho para acordar una educación pública que garantice,
desde la infancia, la educación permanente de los hombres y de las mujeres.
En el libro V del Emilio o De la educación, Rousseau pone un adelanto a lo que sería
llamado El contrato social del año 1762. Podemos leer este libro, o es parte de su obra,
como un llamado de atención a los lectores, diciendo que antes que el sentimiento por Sofía
o la mujer, es importante aprender el sentimiento por la humanidad. La pretendida inserción
de Emilio a la política, tiene que ver con esa socialización que antes había experimentado,
es decir, los viajes, pero antes de conformar una familia -que, aunque ya lo sabe- es
importante saber el conocimiento del gobierno. En este sentido, Emilio se convertiría en un
hombre primordial para pertenecer a los altos cargos, gracias a su educación recibida.
En el Libro V del Emilio o De la educación se puede leer lo siguiente:
Le diría pues, por ejemplo: hasta ahora habéis vivido bajo mi dirección, no estabais en
condiciones de gobernaros vos mismo. Pero os acercáis a la edad en que las leyes, al
dejaros la disposición de vuestros bienes, os hacen dueños de vuestra persona. Vais a
encontraros solo en la sociedad, dependiente de todo, incluso de vuestro patrimonio77.
Rousseau pone de manifiesto que su proyecto educativo es a su vez un proyecto político,
teniendo como mayor premisa para la educación de su Emilio, a la libertad que este debe
obtener, una libertad de escoger lo que desea hacer por la humanidad, ya que, como lo
hemos indicado en el epígrafe de este capítulo: “renunciar a la libertad es renunciar a la
libertad de hombre, a los derechos de la humanidad e incluso a los deberes”78; la vocación
de Emilio es, por lo tanto, una libre elección.
Retomemos, por qué Waksman menciona que la educación pública es una “misión
fundamental”79 de toda ley política que rija la sociedad. Esencialmente, Rousseau prefiere
una educación doméstica en la que un niño interactúe con el medio en el que se encuentre y
77 E. p 456. 78 CS, p. 14. 79 Waksman, Vera (2016). El laberinto de la libertad, p. 300.
43
con otros hombres; esta educación doméstica debe prevalecer porque la educación pública,
para Rousseau, es problemática y/o no existe: “La institución pública no existe ya, no
puede existir, porque donde ya no hay patria ya no puede haber ciudadanos”80. Esta
problemática yace porque se impartía la educación confesional, altamente influenciada por
la religión. La educación pública era inexistente por el contexto en el que se encontraba
nuestro autor: las instituciones públicas no estaban en toda la geografía europea, y mientras
gobernaban personas inapropiadas, la educación pública seguiría siendo utópica.
En este sentido, la educación que recibe Emilio es una educación del amor a la patria, con
un sentido de permanencia y de defensa del territorio. Rousseau lo que propone es que se
eduquen hombres antes que cualquier profesión: “Vivir es el oficio que quiere enseñarle”81,
y será el oficio al que Emilio se ocupará toda su vida. Si Emilio aprende a vivir como un
hombre, lo único que le pediría su preceptor es que su pupilo sea un buen ciudadano, y lo
será, con razón, siguiendo los preceptos enseñados.
La importancia que le da Rousseau a la legislación pública de la educación es tan
transcendental que en el Contrato social hay un anhelo a que se cumpla la ley en comunión.
Y para cumplir la ley es necesario de ciudadanos honestos y buenos hombres con acciones
sensatas y responsables, independiente de su labor como magistrado, artesano, pedagogo,
etc., por eso Emilio: “será ante todo hombre; todo lo que un hombre debe ser sabrá serlo,
llegado el caso, tan bien como cualquier otro, y por más que la fortuna le haga cambiar de
puesto, estará siempre en el suyo [ser hombre]”82.
Se puede observar, como conclusión de este capítulo, que la vida pública es la rama de toda
legislación educativa, es decir, la relación de sistemas educativos por medio de
instituciones públicas que defiendan la formación de hombres y de ciudadanos es lo que
prevalece en el pensamiento educativo de Rousseau: “Hay, pues, que reconocer en
80 E., p. 50 81 Ibídem., p. 51. 82 E., P. 51.
44
Rousseau una preferencia por una educación pública de índole mancomunada, que
concuerda perfectamente con la política del Contrato”83. Es inseparable la idea educativa
de la idea política del autor del Contrato social; así como Rousseau, otros pensadores
posteriores, muchos años después, sostendrán que la educación es hacer política84.
A partir de las discusiones de la época del siglo XVIII, como las que mencionamos con
Hobbes y Rousseau, a partir de las ideas de la libertad, de la igualdad, de la tolerancia, de la
virtud y de la condición humana; todo esto reunido sobre la idea de que una voluntad
general sobresale ante el poder del soberano, y a partir de la importancia de la educación
pública, hemos entendido que no todo lo planeado se ha disuelto en el tiempo, pues aún
persisten estos planteamientos como discusiones en la academia filosófica, pedagógica,
antropológica y científica, pero en realidad, planteos como la educación pública, son
imposibles de cumplir según la concepción de Rousseau, pues según él, las sociedades
actuales vendrían siendo sociedades con hombres sin libertad y, por lo tanto, corruptos;
hombres que no cumplen las leyes y que las pisotean con actos de violencia; hombres que
han echado al absoluto olvido el estado de la naturaleza pervertido por la inconciencia.
83 Château (1956). Jean-Jacques Rousseau y la pedagogía de la vocación, en: Los grandes pedagogos: Ed. Fondo de Cultura Económica, p. 171. 84 Cfr., Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI, 2015.
45
Capítulo III: EL EMILIO O DE LA EDUCACIÓN: EL NIÑO COMO CENTRO DE LA
EDUCACIÓN
La conciencia es tímida, ama el retiro y la paz; el mundo y el ruido la espantan, los
prejuicios de que se la hace nacer son sus enemigos más crueles, huye o se calla ante ellos;
su voz ruidosa ahoga la suya y le impide hacerse entender; el fanatismo osa desfigurarla y
dictar el crimen en su nombre. A fuerza de ser rechazada, se harta al fin. No nos habla más;
ya no nos responde, y después de tan prolongados desprecios hacia ella, cuesta tanto
conseguir que vuelva como costó desterrarla.
Emilio, V
46
Benoit-Louis Prevost (1747-ca. 1804) after design by Charles-Nicolas Cochin, II (1715-1790), Untitled [Art school],
[1763]. Etching. Graphic Arts Collection.
Ahora pondremos en referencia la obra capital de este trabajo: El Emilio o De la
Educación. En esta obra, escrita con un rigor literario y conservando la actitud reacia pero
también sincera, Rousseau expone la naturaleza del hombre desde la infancia (l’enfance),
época o etapa de vida en la cual el hombre desarrolla su libertad en la vida práctica, con
ayuda constante de un agente externo: el preceptor. También muestra al hombre en su
adolescencia, en donde comienza a obtener aprendizajes y en donde hace uso de sus
razonamientos. Luego presenta al hombre ya educado quien cumple la mayoría de edad (21
años) e inicia una vida en la que la familia es lo primordial, en donde la fe religiosa es
indudable, y la etapa en la que la vida política se comienza a perfilar. Veremos que estas
etapas de vida son de un mismo personaje: Emilio85, y al que nombra, ama e invita a seguir
una ruta de vida virtuosa.
Queremos en este capítulo captar no solamente las ideas pedagógicas del autor sino
también y las ideas filosóficas de la educación que el autor nos propone estudiar, bajo tres
ejes fundamentales a la hora de entender estas ideas: a) el arte del preceptor en cuanto
preservar la naturaleza del hombre; b) la defensa del principio filosófico rousseauniano: “el
amor de sí”, y su extrapolación en el quehacer político y moral; c) Emilio como personaje
que representa al educando de Rousseau, su libertad y sus percepciones del mundo interno
y el mundo externo que generan la idea del vitalismo.
85 Emilio, en francés: Emilie, cuyo significado etimológico es “fuerza, valentía”.
47
La obra fue censurada por el Estado francés en el siglo XVII por la lectura de la “Profesión
de la fe del vicario saboyano”, encontrada en el libro cuarto. Esta consecuencia de haber
escrito y dudado sobre algunas acciones de la Iglesia Cristiana y de sus miembros, hicieron
pensar posteriormente el papel de esta institución en la educación del hombre en cuanto ser
libre. Rousseau a lo largo de esta obra y en cada apartado que la constituye, sostiene una
tesis fundamental: la educación del hombre consiste en preservar la naturaleza del mismo.
O en palabras de Waksman: “El propósito final de la educación que propone Rousseau es
[…] establecer las bases de la moralidad que hacen posible la verdadera libertad humana”86.
La libertad es el hilo conductor de la obra de Rousseau, nunca pierde este hilo que une los
argumentos que justifican el actuar educativo, ya que esta promueve el libre desarrollo del
intelecto y de la moral del Emilio.
La importancia que tiene El Emilio o De la educación está basado en que se dirige a todos
por igual, independientemente de su nivel social, de su origen de nacionalidad, de sus
profesiones u ocupaciones. Se dirige a las madres, así como a los altos dirigentes de las
sociedades. Se dirige a los feligreses, como a aquellos quienes defienden a viva voz y con
espada al torso, la religión cristiana. Se dirige a Emilio, emitiendo juicios con el que
transmite su amor por la vida feliz. Rousseau se siente como un padre para Emilio, pues lo
acompaña durante su vida, y aunque es una narración literaria, el discurso aquí expuesto es
la filosofía de Jean-Jacques Rousseau.
Semejante al Discurso del origen de la desigualdad entre los hombres (refiérase al anterior
apartado), en el Emilio o De la educación hace una diferenciación entre el desarrollo
humano biológico y el desarrollo humano intelectual; esta última es característica de la
sociedad, como veremos más adelante. En los tres momentos que queremos aquí
enfocarnos, explicamos tales diferencias. Si bien no haremos énfasis en las edades o al
desarrollo biológico como en la psicología se estudia, sí haremos especial atención a lo ya
86 Waksman, V. (2016). El laberinto de la libertad. Política, educación y filosofía en la obra de Rousseau. FCE:
Buenos Aires, pág.: 99.
48
mencionado arriba.
Para ilustrar cómo Rousseau divide las etapas del desarrollo humano por edades,
representamos tales fines en el siguiente recuadro, sin antes mencionar que el autor del
Emilio no propuso en sí una división por habilidades cognitivas según las edades, sino que,
lo aquí anexado es nuestro análisis:
EDAD
0 – 2 años Enfance: edad de la lactancia.
2 – 12 años Puer: edad de la infancia tardía.
12 – 15 años La edad de la fuerza.
15 – 21 años La edad de la razón y de las
pasiones.
21 - adultez La edad de sabiduría y el
matrimonio.
Las implicaciones de haber clasificado las etapas de desarrollo del hombre, supone la
reflexión posterior de la psicología humana o del estudio del aprendizaje humano como lo
investigó Jean Piaget o Lev Vygotsky. También la distinción entre habilidades adquiridas,
las habilidades individuales y las necesidades inducidas –como el preceptor con su
educación negativa como método-, constituyen en el contexto académico, la estructura de la
pedagogía como disciplina que advierte a la sociedad sobre los condicionamientos a los que
se debe procurar o evitar en la educación del niño.
Por una parte, Piaget encontró que los niños empiezan a construir los conceptos de la
realidad, cuando se apropian del objeto, entonces la mente humana se va desarrollando a
medida que van llegando los años, pero anotó que siempre depende de los espacios y de los
49
tiempos adecuados que hayan recibido los niños en su educación primaria87. Por otra parte,
si para Piaget predomina el ambiente del niño, para Vygotsky no solo es primordial en
donde se educa los niños, sino también, las relaciones con que se educan; su estudio se
enfocó más en el interaccionismo entre las distintas maneras de ver las representaciones de
la realidad en una comunidad infantil, y las formas en que estas se relacionan, forjando una
idea de sociedad y de acuerdos; es decir, las relaciones entre los seres humanos es de vital
importancia.
En concordancia con los autores mencionados, Rousseau alimenta las ideas sobre el
desarrollo del aprendizaje humano, concentrándose, por su puesto, en que para aprender se
deben tener en cuenta las edades. El tiempo es la dimensión que marca el aprendizaje, o
sea, la que determina en qué momento se debe progresar.
Desde luego, ello no implica que el estudio rousseneano haya dejado de ser válido para
representar una pedagogía basada en la noción del libre actuar de la infancia, al contrario,
pues lo que predomina y lo que interesa, es la naturaleza del hombre.
Existe, en efecto, un lenguaje expresado en la obra de Rousseau sobre todo cuando el sujeto
pedagógico es exaltado o glorificado ante las demandas de la sociedad. El sujeto
pedagógico puede ser el Emilio, pero incluso más allá de lo que el énfasis precedente
interviene, es el preceptor el encargado de hacer la educación toda una realidad artística.
Este preceptor es el mismo Rousseau, quien va narrando cómo educa a Emilio.
A continuación abordamos el arte del preceptor y su quehacer en la educación negativa,
categoría pedagógica muy presente en esta obra.
El arte del preceptor y su quehacer en la educación negativa
“Nacemos débiles, necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo, necesitamos
87 Cfr.: Piaget, Jean (1977). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Ed.: Crítica, 2011.
50
asistencia; nacemos estúpidos, necesitamos juicio. […] El desarrollo interno de nuestras
facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza”88, desde un primer
momento Rousseau nos está aludiendo a tales características tanto biológicas como morales
que el hombre desarrolla a lo largo de su vida. Rousseau hace una semejanza
ejemplificando el desarrollo humano con las plantas: “Se consiguen las plantas con el
cultivo, y los hombres con la educación. Si el hombre naciera grande y fuerte, su talla y su
fuerza le serían inútiles hasta que aprendiera a servirse de ellas y, luego, abandonado a sí
mismo, se moriría de miseria antes de que los demás comprendiesen sus necesidades”89.
Como las plantas necesitan agua para crecer, los seres humanos necesitamos de la
educación para progresar y para solventar las necesidades que el hombre tiene.
Seguidamente, existen tres tipos de educación, propuestos por Rousseau, que están
yuxtapuestos en el desarrollo del niño: la educación de la naturaleza, la educación de los
hombres y la educación de las cosas90. Estos tres tipos de educación tienen como meta la
perfección de la naturaleza, y, por lo tanto, hacer del hombre un ser que no se aleje de esta
como su único tesoro innato. Sabemos desde un principio, que de estos tres tipos de
educación, de la única que podemos ser dueños es de la educación de los hombres. Este
poder de tener la educación de los hombres, nos hace entender –también desde un primer
momento–, que el hombre se puede transformar, que su educación es maleable y, en
consecuencia, dinámica.
El niño, nombrado Emilio91 por Rousseau, será formado con base en una educación
dinámica, liberadora, paidocéntrica92. Todos hemos sido débiles en los primeros años de
88 E., p. 12. 89 Ibíd., p. 13. 90 Ibíd., p. 45. 91 Emilio etimológicamente significa: “el hombre robusto”. En la obra, Rousseau pretende formar a su pupilo
como un niño fuerte que se enfrente a los abatimientos de la naturaleza. 92 El centro del proceso enseñanza-aprendizaje deber ser el niño. Esta centralidad la tomará como estudio
más adelante la Escuela Nueva, como sostiene Julián De Zubiría Samper, importante pedagogo colombiano en su libro “Los modelos pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante” (2006): El niño por primera vez aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios, los cuales deberán ser
51
nuestras vidas, Rousseau era consciente de ello y por eso opta por llevar a Emilio a
formarse en aspectos que no le hagan daño alguno. En tal sentido, el preceptor debe
mediar cada peligro que a diario le somete retroceder lo que hasta entonces se ha cultivado
en el espíritu del alumno. “Hombres, sed humanos, es vuestro primer deber”93, exhorta
Rousseau, articulando el deber con una educación para la vida.
Sin embargo, este cuidado casi paternal, no es un cuidado que exhume o elimine la libertad
del niño: “Es preciso que salten, que corran, que griten cuando tienen ganas. Todos sus
movimientos son necesidades de su constitución que busca fortalecerse; pero debemos
desconfiar de lo que desean sin poder hacerlo por sí mismos y que otros están obligados
hacer por ellos”94; este cuidado es, por el contrario, un cuidado de observación a cualquier
necesidad que tenga el alumno, incluso a cada movimiento en falso que Emilio tome: “Hay
que distinguir cuidadosamente la verdadera necesidad, la necesidad natural”95. Este
naturalismo se concentra, sobre todo, en descubrir la verdadera educación que en sí es
necesaria, y que se origina a la vez de la necesidad de preservar la bondad natural y
original del hombre, constituyente fundamental del arte del preceptor.
En cuanto al arte de preservar la naturaleza humana que realiza el preceptor, vale la pena
destacar los métodos que elabora en su actuar diario. Antes bien advirtiendo en palabras de
Rousseau:
El arte del maestro no consiste en dejar que sus observaciones [las de Emilio] se acumulen
sobre minucias sin importancia, sino en aportarle constantemente grandes relaciones que
debe conocer un día para juzgar sobre el buen y el mal orden de la sociedad civil. Hay que
saber adecuar las charlas con que se le entretiene con la forma que se ha dado a su espíritu96.
tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo”. (Págs. 120-121). Más adelante, y a lo largo de este capítulo se retomará la relación con estas ideas de Rousseau. 93 E., p. 111. 94 E., p. 18. 95 Ibid., p.23. 96 Ibíd., p. 297.
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Adecuar las conversaciones con lo que Emilio observó sería lo más conveniente, pero para
ello hay que tener un lenguaje muy fino en el cual el niño entienda pero tampoco
desentienda lo que se le está diciendo. Todo el discurso que por medio de los parlamentos
el preceptor le dice a Emilio, tienen que ver con la política, con la historia natural, la
astronomía, la moral, el derecho de las personas, los alardes, los deseos humanos, sobre la
geografía y la variedad de los pueblos, etc. Todo esto se debe hablar con cierta mesura,
pues es Emilio el encargado de descubrirlas en su actuar en el mundo.
Por ejemplo, dice Rousseau en el libro II, que Emilio descubre por sí mismo el amanecer;
sin preguntarle nada a su preceptor, enfatiza en sus cavilaciones para concluir que es un
fenómeno que día a día aparece. La experiencia de ver cada día el fenómeno, hace que
Emilio reflexione y dude: la curiosidad se ha comenzado a formar sin que intervengan
agentes exógenos a su conocimiento. Con relación a esto, nos escribe Rousseau:
Observábamos la posición del bosque al norte de Montmorency cuando me interrumpió con
su importuna pregunta: Y esto ¿para qué sirve? Tenéis razón, le digo, hay que pensárselo
despacio, y si resulta que este trabajo no sirve para nada lo abandonaremos, porque no son
entretenimientos útiles los que nos faltan. Nos ocupamos de otra cosa, y no volvemos a
hablar de geografía el resto de la jornada97.
Los ejemplos que el preceptor formula a la educación de Emilio, no tiene nada más que ver
sino con la experiencia de vivir lo que le es útil, pues para Rousseau “el mal no está en lo
que no entiende, sino en lo que cree entender”98. El preceptor solamente aportó en apoyarlo
e incentivarle más este descubrimiento, este método es lo que Rousseau llama como
educación negativa.
Según Waksman: “El objetivo de la educación negativa era conformar el lugar propio desde
el cual el niño pudiera establecer relaciones con lo que lo rodea, de tal modo que el
principio bueno del amor de sí no quedara perdido, alienado, en la maraña de las
97 Ibíd., pp. 281 – 282. 98 E., p. 284.
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relaciones”99. Así es como el preceptor abre las posibilidades para que Emilio tenga cuantas
relaciones pueda para aprender de ellas, para que su estado de naturaleza no se pierda ni
divague, todo por medio de las relaciones humanas.
En consecuencia, la propiedad privada no es necesaria, pero las relaciones sociales sí lo
son. La primera relación que Emilio tendría es la de su preceptor, ya que es con quien
comparte su vida; sin embargo, el primer acercamiento físico fue con su madre, quien le
proporcionó a Emilio todo lo requerido para su desarrollo natural.
Veamos el siguiente diálogo para ejemplificar la relación entre el maestro y el alumno:
El maestro: No hay que hacer eso.
El niño: ¿Y por qué no hay que hacerlo?
El maestro: Porque está mal hecho.
El niño: ¡Mal hecho! ¿Qué es lo que está mal hecho?
El maestro: Lo que se os prohíbe.
El niño: ¿Qué mal hay en hacer lo que se me prohíbe?
El maestro: se os castiga por haber desobedecido.
El niño: Actuaré de forma que nada se sepa.
El maestro: Os espiarán.
El niño: Me esconderé.
El maestro: Os interrogarán.
El niño: Mentiré.
El maestro: No hay que mentir.
El niño: ¿Por qué no hay que mentir?
El maestro: Porque está mal hecho, etc.100
Según el ejemplo anterior, el diálogo entre el maestro y Emilio, se convierte en un círculo
vicioso al que Rousseau critica duramente. Primero porque el sustento de la educación
natural no está en formar, en esta edad, la razón por medio de conversaciones doctas e
ininteligibles para los niños, por lo tanto, si quisiéramos una filosofía para niños, por
ejemplo, tendríamos que esperar hasta que el niño cumpla la edad de la razón (15 años),
edad en la que se da por supuesto que ya no se es un niño. Tal vez, este planteamiento es
99 Waksman, V. (2016). El laberinto de la libertad. Política, educación y filosofía en la obra de Rousseau. FCE:
Buenos Aires, pág.: 146. 100 E., p. 130 - 131.
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una contradicción evidente en el autor del Emilio, y la concepción de que en la infancia se
sepa pensar era radicalmente distinta a como la conocemos hoy, pues actualmente sabemos
que los niños tienen capacidades para filosofar101. Segundo porque “la infancia tiene
maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias”102 e intentar ir contra ella es dar una
formación precaria y precoz a lo que corresponde a la infancia. Todo lo que vaya en contra
de la naturaleza del niño es un absurdo para nuestro autor.
El maestro debe, entonces, evitar persuadir con argumentos como los del ejemplo, hay que
salir de ese círculo vicioso, de manera que las amenazas, los castigos, los impedimentos, las
obligaciones, las promesas e incluso a la fuerza, no aparezcan por ningún motivo en la
educación que se le está brindando al niño. Ni el castigo ni las recompensas existen, ni la
abolición ni la admiración deben moldear al niño bajo unas costumbres impuestas.
Así mismo se debe evitar hacerle a Emilio muchas preguntas, pues estas confunden en
ánimo del niño, y si hay que hacerle preguntas, que estas sean delicadamente seleccionadas
por el preceptor: “(…) vuestras preguntas deben ser poco frecuentes, pero muy escogidas, y
que, como él tendrá muchas más que haceros que vosotros a él, siempre estaréis menos en
descubierto y más a menudo en el caso de decirle: ¿Para qué es útil saber lo que me
preguntáis?103 La utilidad de las cosas conllevan a preguntarse el para qué sirve, y estas
respuestas son las primeras relaciones que tiene Emilio con las cosas del mundo.
La tendencia educativa naturalista de Rousseau se encamina no solamente en resaltar la
naturaleza (esencia) del hombre, sino también el cómo el hombre al desnaturalizarse, podría
reeducarse, ya no gracias a la propia naturaleza, sino mediado directamente por la sociedad.
Valdría la pena resaltar que el hombre para Rousseau se forma gracias a su cuerpo y a los
instintos. El cuerpo y la educación natural ocupan el estudio rousseauniano en la estética de
101 Trabajos como los de Matthew Lipman demuestran que los niños recrean capacidades para el pensamiento crítico. Cfr., Lipman, M., & Sharp, A. M. (2002). La filosofía en el aula (Vol. 4). Ediciones de la Torre. 102 E., p. 131. 103 Ibíd., p. 280.
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una educación sensorial, ¿en qué sentido? El cuerpo como medio por el cual las
sensaciones constituyen la dimensión empírica del hombre y que define la experiencia de
vida es, en su forma natural, el proceso de aprendizaje empírico más eficaz que puede
obtener el hombre.
La educación natural es, en ese sentido, aquello que nos hace sensibilizarnos frente a las
necesidades, pero no sociales, sino individuales como hombres bondadosos. En el caso de
hombres sociables, la educación natural pasaría a llamarse: educación humanística,
incidiendo en las instituciones educativas con el fin de “sensibilizar” a los educandos frente
a la vida, ya no solamente sobre las necesidades, sino ahora para preservar aquella bondad
con la que, según el supuesto de Rousseau, el hombre ha nacido.
Esta educación humanística se dio por inaugurada en las universidades medievales y en el
método escolástico, incluso se forjó en la invención del sujeto en la época renacentista.
Suponiendo la moral humana bajo el cuerpo político y el orden público (derecho), las
Studia humanitatis pretendían proporcionar una formación ciudadana culta y práctica a la
vez, en la que se formara bajo el nomine de la ciencia104. En la época de Rousseau, se vivió
grandes avances en Europa en cuanto a la cientificidad de la educación, con unos intereses
desde el llamado enciclopedismo. Sin embargo, nuestro autor rechaza aquella forma de
pasar por alto el desarrollo del niño. Nos referimos aquí a la Escuela Tradicional.
La Escuela Tradicional converge en dos puntos pedagógicos que Rousseau tomará para
plantear su crítica a partir de ese naturalismo característico en su pensamiento: el primer
punto tiene que ver con los contenidos totalitaristas en el que el conocimiento está centrado
en lo que el maestro sabe, y el segundo punto es el vacío con el que se enseña, sobre todo,
en las instituciones de la época ilustrada, en donde la repetición, la memorización y los
métodos verbalistas eran las únicas formas de enseñanza.
104 Para enfatizar en este estudio, Cfr.: Camps, Victoria. El renacimiento. En: Breve historia de la ética. 2013,
Ed.: RBA.
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En cuanto al primer punto: los contenidos totalitaristas, Rousseau ve en los preceptores de
su época la inconformidad de que la enseñanza se centra únicamente en el maestro, mas no
en lo que el niño tiene para expresar a su mundo: “Nuestra manía enseñante y pedantesca
consiste siempre en enseñar a los niños lo que aprenderían mucho mejor por sí mismos”105,
crítica que está muy concurrida a lo largo de su obra. Sin embargo, nuestro autor enfatiza
en unas máximas pedagógicas que envuelven el principio fundamental en el Emilio: la
naturaleza como educadora legítima del hombre;
Lejos de tener fuerzas superfluas, los niños no las tienen suficientes para todo cuanto la naturaleza
exige de ellos: hay que dejarles por tanto el uso de todas las que les da y de las que no podrían
abusar. Primera máxima. Hay que ayudarles, y suplir lo que les falta bien en inteligencia, bien en
fuerza, en todo lo que es necesidad física. Segunda máxima. En la ayuda que se les da hay que
limitarse únicamente a lo útil real sin conceder nada a la fantasía o al deseo sin razón, porque la
fantasía no los atormentará si no se le ha hecho nacer, dado que no deriva de la naturaleza. Tercera
máxima. Hemos de estudiar con cuidado su lenguaje y sus signos, a fin de que, en una edad en que
no saben disimular, distingamos en sus deseos lo que procede directamente de la naturaleza y lo que
procede de la opinión. Cuarta máxima.106
Estas cuatro máximas se refieren en su dominio epistemológico a la naturaleza del hombre.
La naturaleza es lo que caracteriza al hombre de los otros seres vivos, como ya lo hemos
indicado en el primer capítulo. Sin embargo, Rousseau enfatiza en el proceso educativo del
hombre referido a estas cuatro máximas.
En primer lugar está la concepción de lo útil, que en este caso es de las fuerzas: el preceptor
media para que no supere tales fuerzas. En segundo lugar se encuentra la idea de suplir las
necesidades tanto mentales como físicas: el preceptor debe crear y recrear un ambiente sano
para tales carencias. En tercer lugar, se encuentra el límite de la utilidad de ese acto de
suplir las necesidades del educando: el preceptor no debe dejarse ir por los fantasiosos
deseos, ni menos de la ignorancia. Y en cuarto lugar, está la idea de identificar por medio
105 E., p. 111. 106 Ibíd., p. 96.
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del lenguaje infantil los deseos del niño y sus necesidades: el preceptor debe tener un claro
sentido de observación107.
En cuanto al vacío de las instituciones, es decir, el segundo punto mencionado, nos
referimos al postulado de la pedagogía en los ambientes escolares, puesto que tiene cabida
pensar no solamente las necesidades del educando dentro de un determinado espacio, sino
que también se pueden ver las necesidades y los déficits de los preceptores como agentes
fundamentales del progreso educativo del educando. Los vacíos pueden ser desde las
mismas palabras que el preceptor explica en el aula académica, hasta las acciones que este
mismo hace suponiendo ser ejemplo para sus pupilos.
Métodos como la repetición de los contenidos, la memorización para la presentación de
exámenes rigurosos y largos, o los dictados que les exigían a los pupilos aprenderse las
reglas de la ortografía y la caligrafía, eran los únicos métodos. Necesitaban de una
renovación pedagógica y didáctica, y eso fue lo que Rousseau entendió.
Ahora bien, según Jasso y Waskman, en Rousseau predomina la categoría de la educación
negativa108, veremos porqué es tan importante esta categoría para nuestro estudio, en
especial cuando hablamos del arte de enseñar:
La misma naturaleza precisa la educación que el hombre debe llevar a cabo, por lo tanto, la
tarea educativa consiste en seguir los preceptos de la naturaleza. Así, proviene un problema
en el pensamiento rousseauniano, ya que, como lo dice el autor de Ginebra: “Todo está bien
al salir de las manos del autor de las cosas: todo degenera entre las manos del hombre”109.
El problema radica en que seguir a la naturaleza se hace una labor difícil para el hombre,
pero si se tiene a favor una adecuada educación que propicie la libertad del educando –
107 Todas estas ideas fueron retomadas en la creación de las escuelas Montessori. María Montessori (1870 – 1952) creó aulas de clase adaptadas a la estatura de los niños, así como las herramientas y los juguetes estaban diseñadas teniendo en cuentas las necesidades físicas e intelectuales de los niños. 108 Educación negativa es un concepto que surgió desde la pedagogía libertaria o Escuela Activa o Nueva,
analizando la obra de Rousseau. 109 E., p. 43.
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como se verá más adelante–, entonces es posible llevar a cabo el proyecto de la naturaleza.
A esta educación, se le llama educación negativa: “La primera educación debe ser entonces
puramente negativa. Consiste no en enseñar la virtud ni la verdad, sino en proteger el
corazón del vicio y el espíritu del error”110.
Uno de los objetivos que se propone Rousseau es enseñar a vivir, por lo tanto, Jasso afirma
que, “el Emilio es educado lejos de la sociedad, dejando que la naturaleza del Emilio
perciba y aprenda, ya que son los primeros impulsos que proceden del hombre”111. Según
esta última interpretación, el alumno se educa en una profunda soledad, en la que el
maestro solamente acompaña cuando la necesidad le es urgente. Los impulsos naturales del
hombre son las verdaderas enseñanzas de la vida.
Como hemos visto, la dualidad naturaleza-sociedad está abierta a analizar desde la
actualidad los planteamientos pedagógicos de Rousseau, tratando de enfatizar en el “Arte”
del preceptor en cuanto que este se esfuerza en preservar la esencia bondadosa del hombre.
Pero vemos también una de las tantas contradicciones del autor: las artes y las ciencias son
resultados corruptos del hombre social, pero el hecho de preservar la naturaleza por parte
del preceptor, lo hacen todo un artista; la pedagogía, en ese sentido, es una disciplina
compleja. Así las cosas, ¿el quehacer del preceptor es una acción corrupta para Rousseau?
Enfaticemos en que el preceptor es también un hombre, cuya formación ha dependido de la
sociedad en la que ha nacido. La crítica a los preceptores de su época, por parte de
Rousseau, se asienta en que estos no vas más allá de lo que ellos mismos piensan que son,
es decir, sus pedagogías son meras conductas de lo que en la historia se ha hecho, por eso el
autor se pregunta: ¿dónde está el maestro que quiere quedarse cortado y aceptar sus errores
ante el alumno? Este primer reconocimiento posibilitaría al preceptor un cambio educativo,
pues el aparato educativo comienza con la humilde aceptación de que la enseñanza se logra,
únicamente, cuando el educando aprende.
110 Ibíd., p. 324. 111 Cfr.: Jasso, La subjetividad en Jean-Jacques Rousseau, pág. 89.
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Partiendo de esta idea, y de haber conocido que en primer medida el preceptor debe
observar y evitar los peligros que acaecen en la sociedad, el preceptor deberá esforzarse
para que Emilio aprenda a conservar su vida. Si bien Rousseau sabía, casi proféticamente,
lo que en su momento se estaba viviendo y lo que se avecinaba, continuó con las ideas del
Emilio o De la educación sosteniendo que la educación debe ser una educación a la
condición de hombre112 y que, por lo tanto, “El hombre y el ciudadano, quienquiera que
sea, no tiene otro bien que aportar a la sociedad que él mismo, todos sus demás bienes están
en ella y a pesar suyo”113. Es por ello que el trabajo que Rousseau prefiere y al que honra,
es un trabajo manual como la carpintería y/o la agricultura. Estos trabajos aportan tanto al
hombre que las realiza, como a su sociedad en la que pertenece.
Si debemos responder a la pregunta realizada anteriormente, sobre si el quehacer del
preceptor es corrupto, por los argumentos ya predichos, tendríamos que decir lo siguiente:
según actúa el preceptor, actúa Emilio. El preceptor tiene una responsabilidad central:
conservar la naturaleza del niño. Por eso prefiere que Emilio elija un trabajo que esté a
cargo de la naturaleza: “Dad al hombre un oficio que convenga a su sexo, y al joven un
oficio que convenga a su edad; una profesión sedentaria y casera que afemine y ablande el
cuerpo no le agrada ni le conviene”114 ¿Por qué? Porque Emilio debe trabajar con sus
propias manos, debe contentarse con la naturaleza misma; debe formarse como un hombre
fuerte, capaz de ocuparse de los oficios más duros. Las mujeres, como veremos más
adelante, hacen parte de esta distinción de oficios y de sexos que hace Rousseau.
La corrupción del oficio docente, no es, entonces, posible cuando de conservar la naturaleza
se trata. De igual manera los principios que rigen la educación en la sociedad están siempre
bajo la idea de que se debe superar la ignorancia.: “No juzguéis, y no os equivocaréis
nunca. Esa es la lección de la naturaleza, igual que de la razón”115. Emilio, sostiene siempre
112 E., p. 304: “Adecuad la educación del hombre al hombre, y no quien no lo es”. 113 Ibíd., p. 305. 114 Ibíd., p. 314. 115 E., p. 323.
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Rousseau, cuenta con los conocimientos naturales: “No conoce siquiera el nombre de
historia, ni lo que es metafísica y moral. Conoce las relaciones esenciales del hombre con
las cosas, pero nada de las relaciones morales del hombre con el hombre”116 porque poco
sabe juzgar y hacer abstracciones, Emilio tiene la capacidad de ver las cualidades de los
hombres, y sabe apreciar la opinión de los demás; lo sabe porque tiene “amor de sí”, como
lo expondremos a continuación.
Defensa del principio filosófico rousseauniano: “el amor de sí”117
Uno de los problemas que enfrenta Rousseau al escribir el Emilio o De la educación, es la
forma de pensar la educación y la pedagogía de la época Ilustrada, ya que, en tales
momentos, el ideal de hombres ilustrados se acercaba al proyecto de superar la ignorancia
de los hombres, y una de las manera de hacerlo era la educación. En la Ilustración no
solamente se quería evitar o alejar la ignorancia de los hombres, sino que también se tenía
una idea del progreso social, científico y moral. Emilio o De la educación significó en su
momento, como ya hemos dicho, un tratado cuyo contenido insinúa una crítica a la
sociedad burguesa y clerical de la época, especialmente porque para el autor, los hombres
que tenían poder social y económico, eran hombres cuyo amor era propio, en términos
sencillos: un “amor propio”, contrario al “amor de sí”.
Vera Waksman, en su libro El laberinto de la libertad. Política, educación y filosofía en la
obra de Rousseau (2016) propone que el principio del amor de sí, une toda la obra de
Rousseau, es decir, propone que este principio hace entender la concepción antropológica,
la propuesta educativa, la posición frente a la religión y la moral, la filosofía política y la
idea de la filosofía en la obra de Jean-Jacques Rousseau.
116 Ibíd., p. 328. 117 Este principio del “amor de sí” ocupa un lugar predominante en la obra de Rousseau. Aparece
desarrollado en obras como Ensoñaciones de un paseante solitario, en uno de los primeros diálogos de Rousseau, juez de Jean-Jacques y en algunas notas aclaratorias del Discurso del origen de la desigualdad entre los hombres.
61
La autora mencionada propone que los textos de Rousseau están escritos bajo la inspiración
del concepto del amor de sí. Este concepto brinda coherencia y seguimiento a la obra de
Rousseau118, porque es a partir del amor de sí desde donde parte el concepto de libertad.
Waksman dice que la propuesta educativa de Rousseau se centra en una educación negativa
y de una formación del individuo que se ame así mismo para amar a los demás. Estos dos
puntos centrales se ramifican al pensar la naturaleza del hombre desde varios puntos de
vista: la racionabilidad, el estado de guerra, la necesidad social, el régimen político, etc.
En la segunda parte de El laberinto de la libertad, Waksman analiza la educación y la
formación del individuo. La filosofía de Rousseau se concentra en que el amor de sí no
solamente es la autoconservación, sino también es una generalización social, es decir, este
amor de sí debe traducirse a un interés general que sea capaz de dar un criterio de
moralidad. En el Emilio o De la educación, se demuestra que “otro camino es posible”, en
el sentido de que, si bien el individuo inicialmente no es sociable, puede llegar a serlo
gracias a su educación recibida119. Este es un aspecto muy analizado por la Escuela Nueva.
El amor de sí, en este sentido, es un factor importante para nuestra especialista Waksman,
siendo el hilo conductor de la obra completa de Rousseau. Ese “cuidarse” es el amor al que
el hombre debe aferrarse, sin tener el peligro circundante de llegar a un egocentrismo (amor
propio), como es el caso de los gobernadores tiránicos. El amor de sí puede ser pervertido
por la cultura, y veremos porqué. En el Discurso sobre las ciencias y las artes, Rousseau
estudia de forma genealógica –como en el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre
los hombres–, el transcurso histórico de la humanidad en la que la naturaleza del hombre se
fue pervirtiendo por el surgimiento de las ciencias y las artes en la sociedad. Estas son, en
su lecho de yacimiento, ornamentos que esconden la esencia humana que determina la
verdadera felicidad del hombre en este mundo, y estas son, además, ejemplos del amor
propio.
118 Waksman, V. (2016). El laberinto de la libertad. Política, educación y filosofía en la obra de Rousseau. FCE: Buenos Aires, p. 16. 119 Ibíd., p. 111.
62
Este punto de vista establece también una visión pedagógica del sujeto: el hombre
reflexiona sobre sí mismo, pero apenas entra en una sociabilidad, las relaciones
interrumpen la reflexión de la conciencia y de la identidad humana. La educación, en este
sentido, vendría siendo la des-naturalización del hombre para re-educarse –como ya hemos
mencionado– y así formar vidas dignas. Esto explica el origen de las luchas sociales para
garantizar la transmisión de los derechos humanos, pero parece que actualmente todavía
prevalece la asociación de color, raza, género, nacionalidad, etc., como categorías de lo
diferente a lo normalmente aceptado en la sociedad120.
También en el Discurso sobre las ciencias y las artes, el autor de Ginebra se refiere a la
educación de una manera pesimista llevada al “amor propio”, advirtiendo que la corrupción
de la naturaleza causa en un futuro el vacío impío de la cultura: “Es desde nuestros
primeros años cuando una educación insensata adorna nuestro ingenio y corrompe nuestro
juicio”121 , y que, por lo tanto, todo aquello que se aprende marca en el pensamiento juvenil
elementos que en la sociedad son necesarios “aprender”, y que están en uso constante para
el establecimiento de las naciones. Pero estos elementos no cuentan con profundidad
educativa porque prevalece el hacer, mas no el ser: “Nadie se atreve ya a parecer lo que no
es; y en esta coacción perpetua, los hombres que forman ese rebaño llamado sociedad,
puestos en las mismas circunstancias, harán todos las mismas cosas si motivos más
poderosos no los apartan de ello”122. Así la educación puede ser también un proceso que
ralentiza la formación natural del hombre.
Estas ideas expuestas suponen una consideración subjetiva del autor: “¡Cuán dulce sería
vivir entre nosotros si el continente exterior fuera siempre imagen de las disposiciones del
corazón; si la decencia fuera virtud; si nuestras máximas nos sirvieran de reglas; si la
120 Este punto de vista lo retoman de mejor manera los autores y representantes del postestructuralismo, en
especial desde la categoría de identidad y diferencia en filosofía política. Véase: Deleuze, Gilles. Curso sobre Rousseau la memoria sensitiva o el materialismo del sabio. Cactus Editorial. 2016. 121 Rousseau, Discurso sobre las ciencias y las artes (en adelante CSA), p. 66. 122 Ibíd., p. 44.
63
verdadera filosofía fuera inseparable del título de filósofo!”123 , pues la mayoría de los
hombres se desconocen al esconder el “vigor del alma” (la virtud); el hombre natural, en
cambio: “es un atleta que se place en combatir desnudo: desprecia todos esos viles
ornamentos que estorbarían el uso de sus fuerzas, y que en su mayor parte sólo se han
inventado para ocultar alguna deformidad”124. Es válido pensar tales conjeturas en los
tiempos actuales, porque nos permiten pensar cómo el hombre desde tiempos remotos ha
dejado de ser “bueno” por recursos que demuestran solamente su amor propio. Para
Rousseau, Sócrates es un gran ejemplo de un hombre que elogia la ignorancia, a diferencia
de aquellos poetas o artistas que se elogian a ellos mismos o quienes pensando que se
acercan a la perfección, de las ciencias y de las artes, se envilecen en el lujo de una cultura
sin virtud alguna.
A Rousseau nunca le convenció la imagen hipócrita con la que se visten los individuos en
las sociedades. Todo lo que se origina en la sociedad es imperfecto: “La astronomía ha
nacido de la superstición; la elocuencia, de la ambición, del odio, de la adulación, de la
mentira; la geometría, de la avaricia; la física, de una vana curiosidad; todas, la moral
incluso, del orgullo humano125” ; esta “imagen decepcionante” del autor también hace eco
a su crítica al llamado amor propio, sin embargo, Rousseau insiste: “Ciencias y artes deben,
pues, su nacimiento a nuestros vicios”126.
Sin embargo, y frente al pesimismo que tiene Rousseau en este Discurso, también cuenta
con un optimismo radical referente a la educación. Reiteremos por un momento en el
pesimismo educativo con las siguientes palabras, y que traducen en sí la categoría de “amor
propio”:
“Veo por todas partes establecimientos inmensos en los que costosamente se educa a la juventud
para enseñarle todas las cosas, excepto sus deberes. Vuestros hijos ignorarán su propia lengua, pero
123 DCA, p. 42. 124 Ibíd., p. 43. 125 DCA., p. 55 126 Ibíd., p. 55-56.
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hablarán otras que no están en uso en parte alguna; sabrán componer versos que apenas podrán
comprender; sin saber discernir el error de la verdad, poseerán el arte de hacerlos irreconocibles a los
demás mediante argumentos especiosos; pero esas palabras de magnanimidad, de templanza, de
humanidad, de valor, no sabrán lo que son; ese dulce nombre de patria no herirá jamás su oído; y si
oyen hablar de Dios, será menos por temor de él que por tenerle miedo”127.
La educación así forma desnaturalizando128 al hombre de una manera que se vea el amor
propio en carne viva, pero luego de estas contundentes palabras, Rousseau parece darle una
solución: “¿Qué deben, entonces, aprender? ¡Buena pregunta esa, desde luego! Que
aprendan lo que deben hacer cuando sean hombres, y no lo que deben olvidar”129, esto es,
formar el amor de sí, a partir de los que les es útil, como advirtió Aristóteles siglos antes
que nuestro autor: “No hay duda de que [a los niños] debe enseñarse lo útil que sea
indispensable”130 y que sea conforme a la religión natural131.
Las ciencias y las artes en la sociedad, por lo tanto, representan el abandono por parte del
hombre de su naturaleza, es decir, al comprender que “el hombre ha nacido bueno pero la
sociedad lo corrompe”132 -principio fundamental del naturalismo rousseauniano-, se
comprende así mismo que, tan pronto como el hombre se inserta en la sociedad, la cultura
que en ella surge está bajo el dominio del comercio y del dinero, incluso cosificando a las
personas tratando de ponerlas en condiciones de esclavitud, construyendo la imagen de
hombres cuyo amor propio es la insensible realidad de los hombres. Es así como se dan las
dinámicas de las sociedades. El amor de sí desaparece desde aquellos deseos imperiosos del
lujo, del placer desmedido y del rompimiento de la cordura humana que aleja al hombre de
su naturaleza, es decir, de su origen humano.
127 Ibíd., p. 66. 128 Cuando hablamos de desnaturalizar, nos basamos en la idea de que el hombre debe dejar atrás aquellas costumbres vanidosas para poder educarse de nuevo; así los hombres configurarían una sociedad auténticamente natural. 129 Ibíd., p. 66 – 67. 130 Aristóteles, Política, VIII 131 La religión natural es aquella con la que los hombres adoran los elementos de la naturaleza y que, alrededor de ellas, argumentan el mundo. 132 CS, p. 13.
65
El indicado concepto del optimismo radica en que la educación es la única manera de hacer
práctica de la naturaleza, es decir, la naturaleza humana se manifiesta en la educación y, por
lo tanto, es la que conlleva al hombre a un estado de bondad con el que nació; o mejor
dicho, a preservar su naturaleza. La educación es el primer paso para que el hombre se
sienta más tranquilo y no ceda a lo contrario: divagar en adquisiciones sociales, que
determinan su moral.
En resumidas palabras, la filosofía de la educación en Rousseau se refiere en que el hombre
en su bondad construye su amor de sí, por medio de sus inclinaciones naturales, su misma
vida. El hombre según Rousseau, crea su existencia. La educación fortalecería tal
existencia, dejando al hombre correr de los envistes y gozar de aquello que lo hace feliz. A
continuación veremos más de cerca el proyecto educativo, refiriéndonos a Emilio como
sujeto pedagógico y sus percepciones del mundo interno y del mundo externo.
Libertad y vitalidad de Emilio: percepciones del mundo interno y el mundo externo
En este apartado enfatizamos en el análisis de la libertad de Emilio, centrándonos en la
concepción del Emilio como educando cuyas percepciones del mundo tanto interno como
externo, se construyen a partir de la experiencia. Por un lado, el mundo interno tiene que
ver con la pasión; por otro lado, el mundo externo tiene que ver con la libertad de ser.
Pero, ¿es una educación entendida en la actualidad como personalizada? ¿Emilio cuenta
con libertad al educarse? Mejor dicho: ¿Emilio es libre?
“El hombre verdaderamente libre solamente quiere lo que puede y hace lo que le conviene.
Esta es mi máxima fundamental; trato de aplicarla a la infancia [de Emilio]”133, poco
después comenta: “Antes que los prejuicios y las instituciones humanas hayan alterado
nuestras inclinaciones naturales, la felicidad de los niños, así como la de los hombres,
consiste en el uso de su libertad, pero esta libertad está limitada en los primeros, debido a
133 E., p. 45.
66
su debilidad”134. En la primera cita Rousseau advierte su máxima frente al hombre y su
libertad, y la que tendrá en cuenta para cuando nos expone sus ideas de la libertad de
Emilio. En la segunda cita comenta directamente a Emilio, enfatizando en la idea de la
felicidad gracias a la libertad que le concierne, precisamente, a lo largo de su vida.
Vemos claramente el camino al que quiere introducir a su educando-Emilio; la
característica de un educando fuerte que ha sido formado gracias a la naturaleza por medio
de su preceptor, fuerte para superar la debilidad que afecta su actuar a causa de las
necesidades que naturalmente aparecen. Es importante decir que no es una debilidad moral,
es una debilidad física. Para ejemplificar esta debilidad física, Rousseau pone en evidencia
el juego. Emilio de niño tiende a jugar, como todos los niños a su edad. No hay que privar
al niño a jugar: “la libertad que yo doy a mi alumno le resarce de las ligeras incomodidades
a las que yo dejo que se exponga”135. En este punto volvemos a la crítica de Rousseau a la
educación tradicional que: “se la extiende, y se la estrecha a su alrededor como se quiere.
Se le encadena, se le empuja, se le contiene con el solo lazo de la necesidad sin que él [el
educando] murmure por ello. Se le vuelve flexible y dócil por la sola fuerza de las cosas,
sin que ningún vicio tenga ocasión de germinar en él”136. Al niño, por lo tanto, hay que
dejarlo jugar, el juego es sinónimo de libertad, de diversión, de aprendizaje autónomo, es la
actividad en donde puede desprender lo que no le sirve y en definitiva aprehender lo que en
su desarrollo cognitivo le es provechoso. El juego no es una solamente una respuesta lúdica
o didáctica para la pedagogía infantil, el juego prevalece en el pensamiento de Rousseau
porque es donde se declara la palabra, donde surge el lenguaje y el diálogo.
Posteriormente, las teorías de aprendizaje y los modelos pedagógicos como la Escuela
Activa de la que Rousseau es uno de sus máximos representantes, considerarían el juego
como la principal actividad de la llamada lúdica. Como ejemplo de su vigencia,
actualmente en España existe un programa pedagógico llamado “Grupo de Juego en la
134 Ibíd., p. 50. El énfasis me pertenece. 135 E., p. 46. 136 Ibíd., p. 134.
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Naturaleza Saltamontes” cofundada por Katia Hueso Kortekaas137. Este programa es
interesante porque maneja una organización curricular basada en el juego en niños entre los
3 y 6 años. Su jornada consiste en la interacción con la naturaleza al aire libre,
particularmente en el monte, y no en espacios cerrados. Su fundamentación está en el
respeto al niño y su desarrollo cognitivo138. Como este proyecto en España, también existen
varios en los países escandinavos y germánicos, y en Latinoamérica está tomando fuerza
con la llamada educación popular139. Esta mirada también requiere analizar la influencia del
pensamiento de Rousseau en los ambientes pedagógicos que estructuran sus planes de
estudio al cuidado del medio ambiente140.
Según lo anterior, en el Emilio podemos entender la importancia de la educación inicial
para Rousseau. Desde que Emilio era un niño, su libertad no es encerrada en alguna
institución, no existe un maestro que le esté dando instrucciones o que le esté coaccionando
su libertad. Emilio es el centro de la educación, sí, pero no para quien le esté enseñando,
sino para él mismo, para su propia educación141, mejor dicho, hay autonomía.
Debemos resaltar que la vida de Emilio está marcada porque es un niño que no creció con
alguna familia. Una de las críticas más profundas que se le hace a esta obra de Rousseau es,
en primera medida, que Emilio crece y se forma sin un núcleo familiar; es un huérfano que
no entiende a primera mano el significado de la comunidad. Pareciera como si el autor del
Emilio o De la educación, repitiera esta narración basada en su vida, pues Rousseau creció
137 Cfr.: Hueso, Katia (2017). “Somos naturaleza: Un viaje a nuestra esencia”. Ed.: FARO EDITORES. 138 Hueso, Katia (2012): “Mejores personas para un planeta mejor: El proyecto pedagógico al aire libre "Saltamontes", pionero en España”. Pág. 3. 139 Cfr.: Mejía, M. R., & García, M. I. A. (2003). Educación popular hoy: en tiempos de globalización. Ediciones Aurora. 140 Esta idea se debe tener en cuenta a partir de los tres tipos de educación según Rousseau: educación de las cosas, educación de los hombres y educación de la naturaleza. Según Gadotti, la ecoformación como concepto quiere explicar el equilibrio entre el ser humano y el medio ambiente a parir del “concepto de formación tripolar ya anunciado por Rousseau; los otros, las cosas y nuestra naturaleza personal” (Gadotti, Moacir (2000), Pedagogía de la Tierra, pág.75). Para posteriores trabajos investigativos, queremos ahondar más en el concepto de ecopedagogía y ecoformación desde la perspectiva de Rousseau. 141 Esta idea concierne definitivamente a que la educación es un proceso permanente y personal.
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y vivió sin la presencia de su madre y parte de una familia; desde muy temprano tuvo
obligaciones y deberes. Incluimos además, el abandono a sus hijos con la excusa de que
debía seguir con sus estudios y con la escritura de sus obras.
Una segunda crítica puede ser que, si bien Emilio tiene una libertad de formarse según sus
impulsos y las advertencias de su preceptor, este tiene dificultades con relacionarse con las
personas, pues no es hasta los quince años cuando por fin Emilio podría conocer personas
y, sobre todo, sus profesiones, lo que hacen en la vida y el sentido de sus existencias.
A medida que va creciendo, Emilio se llena de preguntas, pero el preceptor no responde
directamente; solamente da indicios para que Emilio investigue. La investigación es la
evidencia de la curiosidad, del interés o de la motivación que lo ha llevado a preguntarse; es
seguir los vestigios, las huellas que proceden a la inquietud. Tal vez algunas preguntas no
las pueda responder, pero es únicamente en sociedad donde puede al fin encontrar alguna
respuesta. Hay un cierto miedo por parte del preceptor de que Emilio entre en contacto con
la sociedad antes de la edad determinada. Este miedo es un arte, ya que lo que se quiere
como objetivo de enseñanza es preservar la naturaleza de Emilio, como ya hemos indicado.
Pero, ¿para qué preservar la naturaleza de Emilio? Para que posteriormente, cuando Emilio
cumpla la edad adulta, estamos hablando de los veintiún años hacia adelante, pueda
participar en la política de su país. Un hombre formado bajo el orden natural en cuanto al
intelecto, puede efectuar de manera adecuada en el cuerpo político.
Cuando Emilio en su autosuficiencia libre, en su aprendizaje autónomo que desde su
infancia ha desarrollado, recrea una auto-legislación en cuanto a su vida: sus ideas se han
organizado porque tiene en cuenta las tantas advertencias de su preceptor; ha aprendido
bajo la luz de la experiencia los peligros del mundo; sabe cómo evitarlos e incluso cómo
resolverlos. Cuando Emilio tenga su familia sabrá cómo legislar, incluso antes de poder
participar en la política. En esos momentos es donde concluye la educación de Emilio,
quien siempre creció con libertad, según Rousseau.
69
La libertad del Emilio no es coaccionada, incluso porque su preceptor no le exige nada, ni
siquiera la religión pues no le profesa ninguna. Es Emilio quien selecciona su religión, sus
creencias espirituales, es él mismo quien forja en su mente las ideas, su personalidad y su
libre actuar en el mundo. Sin embargo, Rousseau sí invita a que tenga fe, independiente de
cualquier religión, o sea, de cualquier institución:
Hijo mío, conservad vuestra alma en situación de desear siempre que haya un Dios y nunca dudareis
de él. Además, sea cual fuere el partido que podáis adoptar, pensad en los verdaderos deberes de la
religión son independientes de las instituciones de los hombres, que un corazón justo es el verdadero
templo de la divinidad, que en cualquier país y secta amar a Dios por encima de todo y al prójimo
como a uno mismo es el sumario de la ley, que no hay religión que dispense de los deberes de la
moral, que éstos son los únicos verdaderamente esenciales, que el culto interior es el primero de
esos deberes, y que sin la fe no existe ninguna verdadera virtud142.
En esta cita encontramos que la educación religiosa es presentada como una crítica a las
instituciones religiosas que atan a los hombres y que usan métodos de control y sujeción de
las masas ante lo que es realmente importante: conservar una religión natural que promueva
la virtud.
El ensayo Profesión de fe del vicario saboyano, inserto en el libro IV del Emilio, implica
dos dogmas de fe, para pensar la religión del hombre y su trasfondo filosófico y educativo:
“que una voluntad mueve el universo y anima la naturaleza”143, es su primer dogma de fe,
explicando el movimiento de la materia y del orden y que, por ende, da finalidad al
universo. Para Rousseau, esta voluntad es natural, y no se debe ponerla bajo el poder de los
hombres. Su segundo dogma: “Si la materia movida me muestra una voluntad, la materia
movida según ciertas leyes me muestran una inteligencia”144, esa inteligencia es la
credibilidad de la existencia del alma, y, por lo tanto, de un sentimiento interno.
Así expuestos estos artículos de fe, Rousseau sostiene que la religión del hombre no debe
142 E., p. 495. 143 E., p. 433- 434. 144Ibíd., p. 436.
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separarse a la religión del Estado, es decir, si bien para el autor no hay institucionalidad, sí
hay una defensa y tolerancia por aquellas religiones que privilegian las potencialidades del
hombre, sin llegar a ser teocéntricas. Se ve que hay un respeto por las libertades ya que el
poder político ejerce su verdadera legislación incluso en la misma educación, pues es en
donde se debe ejercer la legislación política, de modo que el Estado beneficie a sus
conciudadanos.
Según Rousseau, no hay peligro de que Emilio se pervierta mientras esté en ese desarrollo
de su libertad, porque el preceptor hará de vigía de las acciones de Emilio para que hasta
esos momentos no se relacione con nadie, antes de tiempo. El preceptor, sin embargo,
dejará a Emilio gozar de su privacidad, porque es en la soledad y en la vida privada donde
surgen los principales cuestionamientos de la vida, antes de adentrarse a la sociedad.
La educación de Emilio pasa por la idea de que hay una libertad infantil pero también una
autoridad que ordena de alguna manera la autonomía del infante. Si bien hay momentos en
que Emilio tiene deseos de aventurarse, el preceptor mide sabiamente tales conductas,
haciendo que su pupilo contenga lo que ha querido saber y/o hacer por banal deseo que
exista. Si hace un acto indebido, y comete un error, Emilio tendría la capacidad de
reconocer sus errores, y de buscar soluciones que repare los daños causados. En este último
caso, al preceptor no le sería necesario repetirle a Emilio, pues este ya sabe cómo remendar
su error, pese a que no hubo nunca algún discurso por parte de su preceptor.
Mientras Emilio fue creciendo, también comprendió ser consciente de sus actos y de sus
decisiones, no solamente porque estas inciden en su comportamiento, sino porque también
inciden en el constructo social: “No solamente queremos ser felices, también queremos la
felicidad de los demás; y cuando esa felicidad no cuesta nada a la nuestra, la aumenta”145.
De manera que la educación no debe alejarse de la realidad moral e individual de los
sujetos. Ser consciente de que Emilio hace parte de todo un mundo-uno, lo hace ser
sensible (piedad) frente a las distintas condiciones de los hombres. Esta última idea la 145 E., p. 456.
71
retoma nuestro autor con más énfasis en el último libro del Emilio o De la educación, en
donde expone la importancia de viajar.
Los viajes le permiten a Emilio, ya en su edad adulta –estamos hablando de los 20 a los 26
años–, conocer distintos tipos de seres humanos. Esto podemos relacionarlo directamente
con la biografía del mismo Rousseau, dando razón a que él viajó durante varios años, a pie,
por varios países de Europa, consiguiendo inclusive encontrar y estudiar varios tipos de
especies vegetales146. Emilio pues, en sus viajes de larga duración, tendría experiencias
inolvidables e importantísimas, que van haciendo de este hombre, un sabio por conocer los
deseos, las necesidades, los sufrimientos, las alegrías o los varios sentimientos que en
comunión sentimos los seres humanos. Lo importante de estos viajes son las relaciones
entre los hombres. Emilio observaba cómo se relacionaban, cómo inventaban medios de
negociación, de intercambio mutuo, de una economía establecida en las sociedades.
Observaba a su vez el establecimiento de familias, de normas y leyes que organizan a las
gentes. Se interesaba especialmente por la política, por las injusticias que en ocasiones
abundaban en las ciudades. Los tipos de hombre que generalmente logró conocer Emilio,
fueron los que normalmente hasta nuestra época vemos. Sin embargo, y pese a lo que en
todo lo que en su realidad Emilio observó, le quedó en lo más ínfimo de su pensamiento el
ideal de mejores sociedades, de mejores hombres que construyan un mejor presente.
La categoría del presente se explica en la obra del Emilio o De la educación. Según
Rousseau, el niño debe aprender a vivir su presente, y no lamentarse por su pasado ni
preocuparse por su futuro: “¿Qué hemos, pues, de pensar de esa educación bárbara que
sacrifica el presente a un futuro incierto, que carga a un niño de cadenas de toda clase y
empieza por volverlo miserable (…)?”147 El tiempo no es tiempo cuando no se vive el
presente, es como leer un poema de cuatro versos y leerlo en distintas épocas de nuestras
vidas. La posibilidad del tiempo presente es la felicidad, es aquello a lo que hemos venido
146 Cfr.: Uribe, J. J. (2002) La influencia pedagógica de Rousseau Capítulo VII. En: Historia de la pedagogía
como historia de la cultura. CESO. Págs.: 103 -111. 147 E., p. 112.
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a buscar, y no hay que desperdiciar el tiempo con esmerarse en acciones sin razón alguna.
Finalmente, cuando el preceptor ha examinado las conductas de Emilio, y cuando este esté
preparado, Rousseau advierte: “No es bueno que el hombre esté solo, Emilio es hombre; le
hemos prometido una compañera, hay que dársela. Esa compañera es Sofía”148, de esto nos
enfocaremos a continuación. Pero nos referiremos, en primer lugar, en cómo Emilio
enfrentó la sociedad, luego de educarse en una soledad que, según Rousseau, fue oportuna
y favorable.
En las narraciones descritas, Emilio es un niño que se ha educado en la soledad. Sus
fantasías, sus deseos y decisiones giran en torno a una realidad en la que su preceptor le ha
impuesto vivir. Esta imposición no quiere decir absolutismo y determinismo, quiere decir
que para el preceptor, alejar a Emilio de la sociedad es lo mejor para el desarrollo de la
piedad, y de la libertad. Sus razones son las que exponemos a continuación.
Emilio va creciendo al lado de su preceptor, sin necesarios discursos por parte de este. Los
únicos aprendizajes que recibe Emilio de su preceptor son la compañía inseparable y el
apoyo incondicional. A razón de esto, Emilio aprende solo: desde su diario vivir y desde su
sentir. La piedad se desarrolla desde la observación de los hombres, y el desarrollo de la
libertad, con la experiencia de entablar diálogo cuando sea necesario tanto con su preceptor,
como con cualquier otro hombre, con quienes Emilio, en ocasiones, podría preguntarles
algo o disertar alguna situación, solamente, cuando sea necesario.
Las habilidades que Emilio va adaptando en distintas realidades de la humanidad, le
conciernen para sentir lo que el otro siente, es decir, apiadarse de las condiciones en las que
se encuentran los hombres. La piedad (pitié), diría Rousseau, ayuda a la creación de
posibles propuestas políticas porque el preceptor junto con su Emilio, reflexiona sobre los
actos de los hombres, actos que deben ser buenos y siempre altruistas, pensando en el otro.
148 E., p. 563.
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Nuestro autor no alcanzó a escribir lo que se hubiera podido llamar “Emilio y Sofía o Los
solitarios”: “Sería ciertamente erróneo ver en una continuación del Emilio el
reconocimiento de un fracaso de la educación de Emilio y Sofía; pero nos recuerda que
entrambos héroes viven en una sociedad pervertida, y están siempre amenazados por esta
perversión”149. Rousseau en sus últimos años vivió en la ciudad, y allí no pudo escribir o
concluir con su obra. Fueron sus discípulos quienes lo hicieron, pero actualmente se edita y
se conoce únicamente la parte que Rousseau elaboró. En este libro, se proyecta continuar
con la narración del Emilio o De la educación. Emilio en el último libro, se narra el
casamiento con Sofía, pero no se supo más de la vida de esta pareja. Emilio, con 26 años,
tendría hijos con Sofía, y las preguntas serían ¿Cómo Emilio educaría a sus hijos? ¿Seguiría
con el proyecto de su viejo preceptor? ¿Educaría como él se educó? Veamos.
Aun siendo Rousseau un escritor en cuyas narraciones, especialmente literarias, la mujer
tiene un papel predominante e importante por ser el motor de sus historias, Rousseau dudó
sobre la educación de las mujeres, sin embargo, siempre sostuvo que la naturaleza es
femenina. El ideal del individuo femenino nos hace pensar que tiene un importante lugar en
el pensamiento pedagógico de nuestro autor, pese a las críticas “descontextualizadas” de su
pensamiento. Lo que queremos decir es que entender un autor es entender el contexto. Sin
embargo, Rousseau sí planteó dudosos argumentos sobre la educación de la mujer: “Nos
preguntamos si las niñas necesitan maestros o maestras. No lo sé: me gustarían que no
tuvieran necesidad ni de unos ni de otras; que aprendieran libremente lo que tanta
inclinación tienen de querer aprender”150… En ese sentido, las mujeres, para Rousseau,
tendrían que ser educadas con límites de contenido, inclusive con límites pedagógicos.
Enfaticemos en las últimas ideas expuestas en el párrafo anterior, ya que, el contexto en que
estamos es el Romanticismo de la época ilustrada. Las mujeres, en sus delicadas acciones
incluso de pensamiento residían en los tocadores y en los lugares de belleza. Estas mujeres
149 Chateau, Jean. VII. Jean-Jacques Rousseau o la pedagogía de la vocación. En: Los grandes pedagogos.
Fondo de Cultura Económica: México, 2013. p.172 150 E., p. 593.
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no tienen ningún interés en Rousseau, pues hacen parte de la clase burguesa de la época y,
recordemos, nuestro autor plantea una crítica directa a la sociedad burguesa. Son las
mujeres campesinas, hijas de la tierra cultivada y trabajada por las propias manos humanas,
de las que hay una admiración profunda por parte de nuestro autor.
En el contradictorio pensamiento de Rousseau se encuentran categorías que dejan claro que
tiene una cosmovisión patriarcal binaria y dicotómica. En la sociedad, los hombres y las
mujeres son distintos, y por lo tanto, ocupan lugares sociales distintos. A continuación
ilustramos tales dicotomías, a sabiendas que los primeros de la lista izquierda son los que
Rousseau sostiene como los elementos que se definen en cuanto a sus oposiciones,
ilustrados en la lista derecha. Veamos:
SENTIMIENTO RAZÓN
INSTINTOS NATURALES LEYES, JUSTICIA
LIBERTAD NATURAL LIBERTAD SOCIAL
HOMBRE NATURAL CIUDADANOS
INDIVIDUO COMUNIDAD
El sentimiento prevalece ante la razón: en la profundidad del pensamiento rousseauniano,
es el sentimiento el motivus de Emilio. Este al observar a los hombres y las configuraciones
de la sociedad, el sentimiento de piedad es el primero que ocupa su pensamiento. Sin
embargo, Rousseau no deja a un lado la razón, pues es obvio que gracias a esta facultad, el
hombre piensa y toma decisiones, pero sí se tendría que tener en cuenta la importancia de la
subjetividad en la filosofía de Rousseau, porque las verdades se construyen a partir de ideas
personales, de opiniones, de gustos, y luego ya se organizan, formulándolas en la
educación.
La “sublimación” de la mujer ante el hombre es evidente en la obra de Rousseau: “(...) la
mujer está hecha especialmente para agradar al hombre. Convengo en que no es esta la ley
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del amor, pero es la de la naturaleza, anterior al amor mismo”151. Este radicalismo
comprende al contexto, pero también a una idea patriarcal en el que se ponía a la mujer en
un lugar inferior al hombre152. Rousseau estaba de acuerdo en que no se le diera una
educación a las mujeres.
No obstante, es evidente una contradicción en nuestro autor: la mujer, igual que el hombre
(postulado importante en cuanto que se estudia el concepto de igualdad en Rousseau),
deben ser ciudadanos formados según las características nombradas anteriormente, para que
estén incluidos en el pacto social, es decir, tanto hombres como mujeres, entran en el
contrato social referida como un pacto entre los ciudadanos, pero Rousseau no estaba de
acuerdo en la educación para las mujeres.
Podemos deducir que en la época de Rousseau, las mujeres eran vistas todavía como seres
sumisas que dependían de las labores masculinas; sin embargo, ya se comenzaba a forjar
algunos elementos del pensamiento y del movimiento feminista, en especial por el querer
reivindicar los derechos de las mujeres puestas en las labores de la sociedad. Además,
podemos deducir que la importancia que le da Rousseau a la conformación de la familia es
de vital transcendencia, porque en ella se da valor al trabajo de cada uno de los que
conforman el grupo familiar, pero Rousseau da especial atención al papel femenino, porque
la mujer es quien sostiene la historia de una familia, la que hace posible que sea y no se
separe.
En definitivas palabras como cierre de este capítulo: a saber, primero, mencionamos el
lugar social que ocupan las mujeres, teniendo en cuenta la idea de corte patriarcal en el que
151 E., 565. 152 Mary Wollstonecraft comentó el Libro V del Emilio o De la educación en la “Reivindicación de los derechos de las mujeres” (1792), cuyo contenido lleva un contundente mensaje para la época: demostrar que las mujeres no son inferiores a los hombres. Dice la autora: “Sophie, says Rousseau, should be as perfect a woman as Émile is a man, and to make her so he has to examine the character that nature has given to the female sex” [Sophie, dice a Rousseau, debe ser una mujer perfecta, como Émile es un hombre perfecto, y para hacerlo, tiene que examinar el carácter que la naturaleza ha dado al sexo femenino]. Así como el hombre, la mujer también puede llegar a educarse, a formar en su naturaleza la perfección humana.
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la mujer, en efecto, se sublima al hombre en el pensamiento de Rousseau; entre otras
razones, porque así lo demanda la naturaleza; pero también comprobamos que la naturaleza
es vista como una unión de los sexos que conforman la comunidad. Segundo, señalamos
que existe, pese a que el alumno es libre de decidir, un ego magistral quien decide el
camino de su pupilo, aspecto que lleva como nombre: educación negativa. Tercero,
mencionamos que la educación para Rousseau es universal, fue esa su idea, pero ya
veremos el porqué, desde nuestro criterio, no puede ser tan universal según sus ideas
pedagógicas, teniendo en cuenta que desde una estructura didáctica, el sujeto pedagógico de
Rousseau, es alguien muy concreto y que ha sido determinado por una época histórica, pero
también por los preceptos pedagógicos.
Con lo anteriormente expuesto, a continuación explicaremos que las categorías pedagógicas
en el pensamiento de Rousseau, son aplicables en la llamada “Escuela Activa”, a la que
pedagogos posteriores dieron aliento con sus ideas.
ROUSSEAU Y LAS CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS DESDE LA ESTRUCTURA
DIDÁCTICA DE LA ESCUELA ACTIVA153
En este último capítulo queremos exponer brevemente la aplicación del pensamiento
pedagógico de Jean-Jacques Rousseau con el fin de establecer una mirada actual en las
tendencias pedagógicas que repercutieron al inicio de la llamada Escuela Nueva o Escuela
Activa, históricamente señalados por los elementos pedagógicos practicados en las escuelas
y que siguen persistiendo en la actualidad dentro del universo escolar.
153 Partimos de la propuesta de estructura didáctica de Carlos M. Álvarez de Zayas en: “Lecciones de Didáctica General”.
77
Partimos de la tendencia pedagógica específica del pensamiento rousseauniano: el
naturalismo. Con lo expuesto a lo largo del trabajo entendemos que hay una filosofía de la
educación, y que está permeado por una concepción de hombre cuyo valor se da en la
propia naturaleza. Para comprender profundamente este pensamiento que nos ofrece
Rousseau, tomaremos en cuenta algunas de las categorías más relevantes que en nuestro
estudio surgieron, y las propondremos en una estructura didáctica para luego determinar las
conclusiones.
El surgimiento de la Escuela Nueva o Activa, tiene lugar con las ideas progresistas de
pensadores como Juan Amós Comenio (1592 – 1670), con su famosa Didáctica magna154,
Rousseau, en su obra Emilio o De la educación, Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827),
con su obra: Canto del cisne155, Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841), con sus manuales
de filosofía156, Friedrich Fröbel (1782 – 1852), con su obra La educación del hombre157.
Luego ya se comenzó a organizar congresos internacionales con el interés de la educación
nueva, al que participaron María Montessori (1870 – 1952) y su conocido Método
Montessori, Ovide Decroly (1871 – 1932) y su creación de los centros de interés158,
Édouard Claparède (1873 – 1940) y su visión de la Educación funcional159, John Dewey
(1859 – 1952) y su influencia en los currículos estadounidenses con las ideas paidocéntricas
154 Obra publicada en el año 1657. Ocupa un lugar muy importante para el estudio de la pedagogía y del campo de la educación porque da un significado universal de la educación y su influencia en los individuos y en el papel de la escuela como un “verdadero taller de hombres”, Cfr. Didáctica magna, capítulo XI. 155 Obra publicada en el año 1826. Es el último libro que escribió Pestalozzi y en donde reúne todo su pensamiento pedagógico del cual desarrolla su idea de que la educación es una necesidad y que no debe estar aislada de las conductas del hombre. Pestalozzi retomó varios elementos de Rousseau, pero alejándose de su radicalismo e individualismo. 156 Influenciado enormemente por el idealismo romántico. Le pedagogía, según Herbart, conlleva a la perfección del hombre. 157 Obra publicada en el año 1826. También destaca la obra titulada: Cantos maternales y caricias (1884), que es una colección de poesías e instrucciones pedagógicas. Este autor hace parte del período romántico de la Escuela Nueva, y se centra en el juego, en los regalos para el niño y en su visión dinámica natural. 158 Centros de interés era el método que le permitía al educador centrarse en las necesidades de sus alumnos para poder enseñar bajo los preceptos de que el niño es el centro de la educación. 159 Obra publicada en el año 1921. Las ideas de esta obra se centran en que la educación debe ser vista desde el conocimiento científico del hombre para fijarse en la necesidad del niño y despertar en la actividad y la motivación.
78
de la educación160, con Jean Piaget (1896 – 1980) quien creó teorías cognitivistas alrededor
de la maduración del niño161, y que por consecuencia ofreció una mirada epistemológica
sobre el proceso cognitivo infantil a partir de estadios específicos. Así tantos otros
alrededor del mundo que procedieron en la educación con ideales siempre pensados en el
niño o en el individuo que aprende, partiendo desde la neurología, psiquiatría, psicología,
sociología, y otro campos que integran el fenómeno educativo para en análisis, justamente,
de la mente humana.
De la Escuela Activa se desprenden muchas vertientes de tipo ideológico, como la
anarquista, cuyo representante más sólido fue el escritor ruso León Tolstói (1828 – 1910),
quien enseñó a leer y a escribir a los campesinos y a sus hijos en Yásnaia Poliana donde el
escritor vivía; allí escribió la mayor parte de sus novelas y forjó su crítica al estado ruso y a
la educación por el autoritarismo innecesario en las escuelas públicas162. Allí mismo, en
Rusia, Antón Makarenko (1888 – 1939) con su novela Poema pedagógico163, en el que
narra los mecanismos de poder de la educación y las actitudes de los alumnos frente a
condiciones difíciles y cómo se relacionan para solucionarlos; Iván Illich (1926 – 2002) y
Evertt Reimer (1910 – 1998) con la idea de una sociedad desescolarizada como alternativa
a la muerte de la Escuela. En América Latina, Paulo Freire (1921 – 1997), autor de la
Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la esperanza, y/o de la Pedagogía de la autonomía,
representante de la llamada educación popular basada en la educación horizontal164. Con
160 Obras en las que trata la educación: Democracia y educación (1916) y/o Experiencia y educación (1938). 161 Obras publicadas de Piaget como: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936) y La psicología del niño (1966) 162 A parte de sus obras literarias leídas por todo el mundo: Guerra y paz y Ana Karenina, Tolstói publicó unos Escritos pedagógicos en el que retracta las condiciones de los hombres de su pueblo y cómo él enfrentó esas condiciones de ignorancia por medio de métodos pedagógicos para enseñar a leer y a escribir. Tolstói influenció no solamente con el concepto de que la educación hace libre a los hombres, sino también influenció en que se puede tener una actitud de no violencia frente al gobierno. 163 Obra de más de 700 páginas, publicada en el año 1935. Makarenko, junto con Dewey, eran disidentes de la llamada “pedagogía blanda”, por lo tanto, estaban de acuerdo en la exigencia y en la solidez de una disciplina a los educandos. 164 Educación horizontal se define como el diálogo entre los agentes educativos: educadores y educandos, y todas aquellas entidades que hacen parte del mundo escolar.
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mayor actualidad, se ubica el Aprendizaje Significativo165 representado por David Ausubel
(1918 – 2008) y Joseph. D. Novak (1933 - ).
En Colombia, la Escuela Activa también ha influenciado en el diseño educativo en
instituciones como el Gimnasio Moderno de Bogotá, fundado por Agustín Nieto Caballero
(1889 – 1975), propulsor de la Educación Nueva en Colombia166. Nieto Caballero ocupó
altos cargos en la educación pública del país, y logró implementar este método. Según el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en el Manual de Implementación Escuela
Nueva, la Escuela Nueva: “acoge y pone en práctica los principios y fundamentos de las
pedagogías activas y atiende necesidades reales de la población rural de Colombia”167.
Según lo anterior, hay un cuidado por parte las políticas públicas por garantizar que la
pedagogía de métodos activos llegue a las instituciones y que estas ayuden al desarrollo de
la comunidad colombiana.
Con este andamiaje estructural se construyó el pensamiento de que la educación debe estar
basada en la enseñanza teniendo en cuenta métodos factibles y complejos a la vez, que
garanticen el aprendizaje de los niños y de los jóvenes. No habrá más tradición que
“imponga” a los individuos. Todo basado en las ideas de nuestro autor: Rousseau, como la
fuente teórica y partidario de que una educación debe ser garantía de libertad y de felicidad.
Estructura didáctica del pensamiento pedagógico de Rousseau:
Es importante aclarar que las categorías del pensamiento pedagógico de Rousseau son
muchas, pero tendremos como referencia las ya analizadas (naturaleza del hombre,
desigualdad, educación pública, mérito, educación negativa, “amor de sí” ) en este trabajo y
165 Teoría psicológica del aprendizaje humano que consiste en explicar que la mente humana asimila los nuevos aprendizajes con los ya aprendidos. 166 “Su gran ideal, era el de educar a la juventud colombiana bajo exclusivos parámetros basados en disciplina, confianza y desarrollo tanto personal como artístico e intelectual de los estudiantes” (Consultado en: https://gimnasiomoderno.edu.co/gimnasio/historia/biografia-don-agustin-nieto-caballero/ ). 167 MEN (2010). Manual de Implementación Escuela Nueva, p. 8.
80
que pondremos en nuestro estudio de la estructura didáctica del pensamiento pedagógico de
Rousseau.
Ante lo dicho, vale la pena resaltar la contradicción más evidente en el proyecto educativo
de Rousseau, antes de iniciar con nuestro estudio predicho: Emilio, según nos narra
Rousseau, no tuvo familia, por eso nos preguntamos: ¿Qué referente(s) tendrá Emilio para
educar?
La respuesta es, en primer lugar, su conciencia. La conciencia es la que determina los
lugares comunes entre los hombres, y posibilita una acción y decisión para llevar la
sociedad a buen término. El “amor de sí” se traduce como la conciencia de la existencia
humana y, por ende, la búsqueda de aquellos elementos existenciales y presentes en la vida,
para la supervivencia y la garantía del bienestar; elementos tales como la educación. Luego,
podríamos pensar en la familia. En la narración que nos propone Rousseau, la familia
contiene un punto especial en toda su filosofía de la educación: la unidad y la enseñanza de
los hábitos que persistirán a lo largo de la vida de un individuo. Pese a que Emilio se le ha
enseñado bajo los términos de la soledad, este no deja a un lado la comunidad entre los
hombres como posibilidad de educarse.
Debemos ahora analizar su alcance pedagógico en lo que Carlos M. Álvarez de Zayas
nombra como “proceso docente educativo”, que es el proceso en el que el educador
organiza una serie de actividades para que el aprendizaje del estudiante sea posible, con
miras a la solución de un problema168. Este proceso también consiste en una estructuración
de componentes que requieren ser analizadas para el cumplimiento de un objeto
determinado en la enseñanza, a saber: el problema, el objetivo, el contenido, el método, la
forma, los recursos o medios y la evaluación.
Nos basaremos entonces en la definición de cada componente que nos ofrece Álvarez de
Zayas, y en algunos análisis que hace el pedagogo colombiano, Julián de Zubiría Samper,
168 Álvarez de Zayas, Carlos (2002), Lecciones de didáctica general, p. 39.
81
referente a la Escuela Activa.
Podemos observar dos elementos en el recuadro anexado. Por un lado, pensemos en la
teoría pedagógica de Rousseau, que es la que hemos expuesto a lo largo de este trabajo, y
que se refiere a todos aquellos elementos tanto de la política, como de la misma pedagogía
que conforman un corpus de reflexión de la educación. Por otro lado, pensemos en la
práctica pedagógica del pensamiento pedagógico de Rousseau, que es la que nos conlleva a
pensar cómo es posible aplicar sus ideas en el aula escolar. Estos dos elementos, la teoría y
la práctica, conforman el modelo pedagógico de la Escuela Activa. Julián De Zubiría
(2006) estaría de acuerdo con que esta corriente pedagógica “postuló la libertad de
expresión y de acción”169, y que Rousseau, máximo representante de esta corriente,
promovió en sus escritos “la bondad del infante, el naturalismo y la necesidad de cultivar
sus intereses”170. Pasemos, por fin, al análisis de los componentes didácticos:
a) Problema: Según Carlos M. Álvarez de Zayas, el problema es el punto de partida
para la estructura didáctica y es fundamental para el aprendizaje. En la educación,
debe promoverse la solución de problemas, porque tras el problema o los
problemas, los educandos fortalecen el aprendizaje.
En este sentido, Rousseau enfrentó en su época varias contradicciones
epistemológicas y de índole metodológico en la educación, que se traducen como
169 De Zubiría, Julián (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante, 2015, p. 47. 170 Ibídem.
Teoría pedagógica de
Rousseau Práctica pedagógica en el
pensamiento pedagógico
de Rousseau
ESCUELA
ACTIVA
Estructura didáctica del
pensamiento pedagógico
de Rousseau que
contiene: a) problema, b)
objetivo(s), c)
contenido(s), d) método,
e) forma; f) recursos o
medios, g) evaluación.
Carlos M. Álvarez de Zayas
82
problemas contextuales referentes a su propuesta pedagógica.
Por un lado, la educación era considerada como la repetición y la conservación de
las tradiciones culturales y religiosas, que constituían un plan de estudios
determinado, siguiendo la estructura escolar que Comenio propuso en su Didáctica
Magna: la escuela maternal, la escuela elemental, la escuela latina o el gimnasio y la
academia. Según Comenio, el hombre terminaría de educarse institucionalmente a
los 25 años, pero para Rousseau, la educación es para siempre. Desde Comenio se
imparte la pansofía con el lema en el capítulo XI de su Didáctica: “que se enseñe
todo para todos”171, de manera que asienta la educación entendida como un
fenómeno universal. Pero para Rousseau, esto no parece tan cierto, pues en su obra
se ven distinciones de sexo, como hemos dicho, limitándose a lo que la naturaleza
se supone que ofrece, es decir, no es universal al dudar sobre la educación femenina
como nosotros ya hemos mencionado en párrafos anteriores.
Estos límites pedagógicos son vistos en la actualidad como una carencia de
universalidad de la educación por parte de Rousseau. La psicología moderna nos
enseña que Rousseau sí influenció en gran parte para estudiar el desarrollo del
niño172.
Y por otro lado, en la narración de El Emilio podemos fijarnos que el autor
problematiza en varias ocasiones las experiencias vividas por Emilio, en especial
cuando este se acerca a su preceptor para formular preguntas de lo que vio o sintió;
de las misma forma, Rousseau resalta que la educación tiene una contradicción al
querer que los educandos entiendan cosas que no les interesa o que no es debido
aprender:
“¡Nada de bellos discursos! Pero nada, ni una sola palabra. Dejad venir al niño:
asombrado por el espectáculo, no dejará de preguntaros(…) Uno de los
171 La verdadera cita aparece en el capítulo XI de la Didáctica Magna: “(…) escuelas en las que se enseñe todo a todos y totalmente”. 172 Trabajo propiamente elaborado desde la psicología genética de Jean Piaget y su discípulo Hans Aebli (1923 – 1990) desde la aplicación didáctica del trabajo de Piaget (Véase: Aebli, H. (1958). Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget).
83
contrasentidos de las educaciones comunes es que, hablando primero a los niños de
sus deberes, nunca de sus derechos, se empieza por decirles lo contrario de lo que
es preciso, lo que no podrían entender, y lo que no puede interesarles”173.
Por tanto, el problema radica en la concepción de la educación que tenga el
educador, porque a partir de esa concepción de educación es como se solucionan los
problemas en la educación.
b) Objetivo: Se define como “la aspiración, el propósito que se quiere formar en los
estudiantes”174, centrado en el aprendizaje del estudiante. El objetivo es importante
porque a partir de este gira el aprendizaje estudiantil. Para Rousseau, su objetivo
sería: conservar la naturaleza del hombre en todas las épocas y/o edades en las que
este viva.
c) Contenido (s): “Para lograr el objetivo, el estudiante necesita desarrollar su
pensamiento y ello se alcanza, como indica la práctica milenaria escolar, mediante
el dominio de una rama del saber. A dicho saber se le denomina el contenido
(…)”175. El contenido, en la propuesta de Rousseau, tiene que ver con la
experiencia. Al darle importancia sobre todo a las acciones humanas de Emilio, es
decir, a las experiencias que su educando va acogiendo en su vida, se desarrolla por
entero la autonomía del mismo. Esa experiencia está vinculada con la naturaleza,
pues es esta la verdadera maestra que muestra el camino del conocimiento, por lo
tanto, los medios en el que Emilio vive son de gran importancia para la
secuenciación del aprendizaje.
Por su parte, Julián De Zubiría explica que los contenidos de esta estructura
educativa “deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y
abstracto; y de lo inmediato y cercano a lo distante y abstracto”176, por lo que se
supone que los niños partirán primero de la vinculación de su experiencia con el 173 E., p.p. 141 – 143. 174 Álvarez de Zayas, Carlos (2002), p. 44. 175 Ibíd., p. 49. 176 De Zubiría, Julián (2002), p. 115.
84
mundo desde el contacto físico hasta la formación crítica y básica de las ideas y de
los conceptos. En Rousseau, vemos que Emilio fue educado desde temprana edad, y
a medida que va creciendo, los contenidos se van formando más complejos.
Es así como se arma el contenido, desde la experiencia en varios ámbitos sociales y
naturales. Emilio tendría excursiones en los que podría explorar, talleres de herreros
y carpinteros o calles de pueblos y ciudades antiguas a las que viaja para aprender
de sus habitantes. De estas vivencias surge la pregunta: “Y esto, ¿para qué sirve?”.
Esa frase, según Rousseau, es sagrada para frenar todas aquellas otras cuestiones
innecesarias, y se fija únicamente en lo que le es útil para su vida177.
De tal manera que podemos deducir que la propuesta de Rousseau en cuanto a los
contenidos, se refieren relativamente a la edad del educando; y según la edad, se
selecciona el contenido para enseñarlo.
d) Método: “El método es la configuración que adopta el proceso docente educativo
en correspondencia con la participación de los sujetos que en él intervienen, de tal
manera que se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto, en su interacción con
el objeto, a lo largo de su proceso consciente de aprendizaje”178. Los métodos que
circundan el proyecto pedagógico de Rousseau giran en torno a la autonomía del
niño, y de reflexión temporal y espacial que, por antonomasia, se cultiva desde
varios puntos de vista del niño.
Desde la autonomía porque el preceptor tiene la idea de que el niño alcance por sí
mismo el progreso del conocimiento. ¿Cómo lo hace? Dejando que sus capacidades
físicas y mentales encuentren en su búsqueda del bien, aquellos obstáculos y
aquellos apremios personales que le hacen avanzar en los aprendizajes. El preceptor
se sentiría orgulloso de los avances que Emilio alcanzaría, pero también sentiría una
actitud de nostalgia porque su Emilio algún día partirá hacia la felicidad, rodeado de
su familia, y de sus gentes. Esto último es lo que en capítulos anteriores analizamos
177 E., p. 279. 178 Álvarez de Zayas, Carlos (2002), p. 52.
85
como educación negativa.
Por parte de la reflexión, en algunas ocasiones Rousseau, o sea, el preceptor, le hace
preguntas a su Emilio, y este por responder, acoge una actitud de alegría y de
permanente contestatario.
e) Forma: “La forma se encarga de esos aspectos organizativos, más externos del
proceso como son la distribución de los estudiantes en relación con el profesor y la
asignación de intervalos de tiempo en correspondencia con el contenido por asimilar
y el objetivo por alcanzar”179. Según Rousseau, el aprendizaje de Emilio se organiza
a lo largo de su vida, pero finalmente es en su cúspide de juventud y de razón en
donde Emilio tomaría decisiones importantes, es decir, a partir de los 25 años de
edad, Emilio podría dar resultados de lo que precedentemente su preceptor le
enseñó.
Ahora bien, como nos referimos a la forma en cómo se organiza los contenidos, a
partir de tiempos, Rousseau analiza pedagógicamente las necesidades de su
educando, como el dormir, el descansar, el jugar, el alimentarse o el preguntar, y
según esas necesidades el preceptor hace avanzar sus actividades en el campo.
f) Recursos o medios: Julián De Zubiría (2002) dice que Rousseau logró mantener
una tesis respecto a la educación muy llamativa para su época, y que incluso en la
actualidad comprende en gran parte las dinámicas de la Escuela Activa actual en
cuanto los recursos o medios que se usan. Los medios se definen como “los objetos
utilizados en el proceso docente educativo para que los estudiantes puedan, de una
manera más eficaz y eficiente, apropiarse del contenido (…)”180. Por lo visto, el
modelo pedagógico de la Escuela Activa, adoptó varias ideas de Rousseau,
modificando las prácticas pedagógicas en dos sentidos: primero, que los materiales
son “diseñados para los niños y no para los docentes”181 teniendo en cuenta que el
179 Ibíd., p. 59. 180 Ibíd., p. 62. 181 De Zubiría, Julián (2002). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Ed. Magisterio. p. 118.
86
niño, es el centro de este modelo. Segundo, “los materiales estarían destinados a
permitir, mediante la manipulación y la experimentación, la educación de los
sentidos del niño”182, provocando el aprendizaje desde el interés y el motivo
autónomo de quien aprende, y “como fuente de actividades”183 y como “mediador
indispensable entre el hombre y el mundo”184.
Particularmente en la propuesta pedagógica de Rousseau, no aparecen medios que
pueden tener efectos de disociación en la mente del educando. Por ejemplo,
Rousseau no aceptaría los libros como medios de enseñanza, y si así lo fuera, los
únicos que aceptaría serían la República de Platón, o Robinson Crusoe de Daniel
Defoe185.
Otro ejemplo es el de las relaciones sociales. Emilio está bajo la “pedagogía del
cuidado”186, en el que se ubica como un educando que no está en relación con casi
nadie, solo con su preceptor, hasta cierta edad.
g) Evaluación: “La evaluación es comprobar el grado de cumplimiento del objetivo,
es constatar si la necesidad se satisfizo y, por lo tanto, si el problema se
solucionó”187. No hay evaluación, y si la hubiera, sería una evaluación cualitativa,
porque como hemos mencionado, el niño es quien produce sus propios juicios frente
a sus actos. Lógicamente, el preceptor advierte y comenta sus acciones, pero no
entra en discusiones en qué es malo, ni en qué es bueno. Es decir, se podría hablar
de una “autoevaluación” que es la que Rousseau mismo defiende como “auto-
legislación” o reflexión de sí mismo. La retrospectiva de los actos hacen que el niño
piense sobre lo ocurrido, y repase cuantas veces sea necesario sus errores en la
mente. Para Rousseau, además, no hay premios ni castigos, y por lo tanto, existe
182 Ibíd., p. 118. 183 De Zayas, Carlos (2002), p. 62. 184 Ibídem. 185 E., p.p. 287 - 288: “Odio los libros: sólo enseñan a hablar de lo que no se sabe”. 186 Concepción del cuidado de sí mismo y del mundo que nos rodea, para ello, véase: Noddings, N. (2018). Philosophy of education. Routledge. En Rousseau no es dejarlo solo, sino sólo con los necesarios: su preceptor, y algunos hombres del campo. 187 Ibíd., p. 64.
87
una cercanía entre preceptor y Emilio, tanto así creando una amistad y una filial
relación entre los dos.
No hay libros, no hay clases magistrales de historia, de geografía, de gramática, del
buen comportamiento y civilizado, no hay una serie de asignaturas establecidamente
determinadas para poder ser dictadas en tiempos al mismo tiempo repartidos y
divididos en los días, en los meses o en los años, no hay lecciones, no hay tareas.
Contrario a todo esto, se revalora el niño permanentemente. Hay que provocar el
deseo de aprender constantemente, que constituyan el juego, el orden, la palabra,
que se dé prioridad a una infancia irreversible en la vida y que tenga valor en la
disciplina, en la adecuación del aprendizaje desde el activismo en la adolescencia,
en la sociabilidad y en la experiencia.
Esta estructura didáctica comprende analizar tres elementos pedagógicos en particular:
Primero, es acertado afirmar la influencia que las ideas de Rousseau a los preceptos del
modelo pedagógico de la Escuela Activa son evidentes en su práctica pedagógica. La idea
de la naturaleza humana como el andamiaje sobre el cual se construye el aprendizaje,
basado en la experiencia que guía y orienta hacia lo más conveniente.
Segundo, Rousseau influye en los fundamentos de la construcción del currículo. El aporte
de Rousseau al modelo pedagógico de la Escuela Activa es la articulación entre la Escuela
y la vida del educando; esto, como fundamento curricular, es lo que se llamará como
currículo abierto, es decir, unos contenidos, objetivos, recursos y demás elementos
constituyentes del currículo, abiertos a las posibilidades de que el educando aprende, se
motive y sea feliz.
Tercero, el desarrollo de las potencialidades cognitivas del educando, que se basa en la
libertad, en el dejar-ser-hacer, pero sobre todas, en preservar la naturaleza humana que es el
objetivo educativo de Rousseau, a partir del respeto por la edad del niño y su progreso en
el tiempo presente.
88
En consecuencia, la mirada o la perspectiva de Rousseau se centran en el educando, en sus
necesidades, en sus intereses, en lo que pueda aprender según la edad en la que se
encuentre. El pedagogo, para Rousseau, debe ser un analizador de la vida de su educando.
La propuesta pedagógica de nuestro autor es, en términos finales, una propuesta centrada en
la educación personalizada, y con razón por su contexto demográfico e histórico; en
Colombia sería muy compleja, pero es el camino que le debemos apostar, tanto en
cobertura, como en calidad educativa. Este es el mensaje de Rousseau.
CONCLUSIONES
En este trabajo se ha analizado las ideas filosóficas de la educación de Rousseau, quien no
se ha sepultado del todo porque sus escritos siguen vigentes en una realidad actual que se
ha percatado en distintos conflictos de índole educativo. Si estudiáramos cada uno de esos
problemas actuales que afectan la educación, aprenderíamos muchas dinámicas sociales
que han determinado nuestras formas de ser y de hacer en el mundo; y además, podríamos
relacionar a Rousseau con tales problemas actuales y veremos que el autor de Ginebra nos
habla de un futuro al que él mismo advirtió, y que no estuvo tan errado ni tan lejano.
Problemas como el acceso a la educación lo vivió Rousseau con los niños de su generación
y de las que le siguieron, porque en su época y las anteriores existía una concepción distinta
de la infancia, pues los niños eran considerados, teniendo cuenta su alma, como almas
imperfectas e incapaces de razonar correctamente. Por lo tanto, muchos niños trabajaban en
el campo, y con la sensatez del progreso económico, a ellos les parecía lo más correcto.
Rousseau determinó su crítica estando en desacuerdo rotundo por la degeneración de los
infantes en los trabajos, y entabló tan fuerte su voz en el Emilio o De la educación, que
89
terminó estructurando una nueva forma de pensar el fenómeno de la educación. Con
Rousseau, hemos inaugurado, en la historia de la humanidad, la apertura del progreso de las
disciplinas educativas como la psicología del niño y la pedagogía infantil, incluso, el pensar
una posible enseñanza de la filosofía para los niños desde un currículo abierto.
Pese a que el pensamiento de Jean-Jacques es considerado radicalmente utópico e idealista,
en este trabajo demostré un punto opuesto desde la visión del mismo autor, porque su
planteamiento es pragmático y considerablemente real. A partir de lo que Rousseau
escribió, autores posteriores tomaron sus palabras exhortativas para tener en cuenta al
infante como persona que puede razonar y actuar bajo la ley de la razón. Sin embargo,
depende de la elaboración de una buena práctica educativa cómo es posible el
cumplimiento del principal objetivo de Rousseau para su Emilio: preservar la naturaleza del
niño. Este objetivo es una finalidad cuyo rasgo característico es el respeto por la niñez,
logrando respetar la naturaleza humana. Lo que sabemos actualmente es que la naturaleza
humana es distinta a como en la época de la Ilustración se pensaba, pero no se aleja del
atributo espiritual y original del hombre, es decir, el hombre se compone de espíritu y del
carácter natural que recrea su personalidad para la supervivencia social.
Lo anterior está relacionado con los tres siguientes elementos: la naturaleza, las cosas y el
hombre. Tres aspectos que hacen posible una secuencia de desarrollo humano del Emilio,
narrado por cinco libros en el que se da cuenta del proceso de formación de Emilio a
medida que este va creciendo. De acuerdo con la estructura presente de que en el Libro I
trata de la infancia de Emilio, en el libro II sobre la niñez, en el libro III de la adolescencia,
en el libro IV de las primeras vivencias de la adultez, y en el libro V, su relación con Sofía
y la creación de la vida familiar. Los primeros libros nos demuestran que la infancia está
relacionada con la naturaleza, porque el preceptor debe tener el artístico trabajo de
prevalecer lo que es natural del niño y respetar la conducta que lo hace ser niño. Pudimos
entender también que la relación con las cosas tiene que ver con la visión misma del
adolescente –argumentado desde la mitad del tercer libro– porque puede pensar y
90
reflexionar tenuemente sobre la vida con el fin de que, en su adultez, tenga una relación
directa con su formación como hombre teniendo en cuenta las exigencias culturales y
políticas de su nación, con cierta empatía por su patria y por su tutor.
Rescatando lo dicho en los primeros párrafos de estas conclusiones, podríamos mencionar
otro de los problemas que estaría estudiándose desde la visión de la filosofía de la
educación en Rousseau, y es precisamente sobre el problema de la vocación. Es un
problema tanto filosófico como práctico, porque muchos de los docentes actuales trabajan
en su labor sin vocación alguna que persista durante toda su vida docente. Muchos estudian
una licenciatura con el fin de proseguir unos trabajos de sobra, otros incluso, ignorando la
gran labor que es enseñar. En la narración del Emilio o De la educación nos muestra el
arduo trabajo del preceptor quien acompaña durante toda una vida a Emilio. Pensaríamos
dos cosas sobre esta presencia del preceptor: primero, ¿Hay suficientes preceptores para
acompañar a los muchos niños que existen en el panorama educativo? Segundo, ¿Hay
realmente vocación en las distintas instituciones educativas para solventar las necesidades
actuales en la educación?
Si tuviéramos que responder en pocas palabras estos cuestionamientos, diríamos que el
verdadero problema es un sistema educativo que no es capaz de solventar las pretensiosas
necesidades que exigen nuestras sociedades actuales. El sistema educativo debería
replantearse con el fin de que, como Rousseau nos exhorta, el educando piense sobre sus
condiciones, y las de las demás a través de la piedad y de la compasión.
La filosofía de la educación de Rousseau se establece, por fin, como una perspectiva única
ante un mundo emergente, es una perspectiva pedagógica que nos invita a repensar
siempre, sin descanso, las dinámicas que existen dentro del mundo educativo.
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