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Propuesta de un programa de formación docente en innovación educativa mediada por TIC para su

realización por el CIER Sur1

Programa de Investigación: Hacia un modelo metodológico para la evaluación de los

programas que promueven la innovación educativa mediante la apropiación y uso

educativo de las TIC en el contexto colombiano

Cali, 17/10/2018

Contenido 1. Introducción .............................................................................................................................. 2

2. Además del TPACK, ¿cuál teoría de Desarrollo profesional docente sustenta la propuesta? .... 5

3. El proceso del cambio escolar ..................................................................................................... 7

4. ¿Cuáles son los principios rectores de la propuesta? ................................................................. 8

5. ¿A quiénes se dirige el programa y cuál es su naturaleza? ......................................................... 9

6. ¿Cómo funciona el programa en la práctica? ........................................................................... 10

6.1 Iniciación ............................................................................................................................. 11

6.2 Reflexión – planificación ..................................................................................................... 12

6.3. Acción – implementación ................................................................................................... 12

6.4 Evaluación – reflexión – planificación ................................................................................. 13

6.5 Institucionalización .............................................................................................................. 13

6.6 Papel del CIER y perfil de los asesores ................................................................................ 13

7. Consideraciones finales ............................................................................................................ 14

Bibliografía .................................................................................................................................... 15

1 El título del documento responde a lo establecido en el memorando de elaboración de contrato del programa de investigación convocatoria 716 de 2015 código 1106-716-49589 del 25-11-2015 (radicado 20153200148793), Resultados Esperados, Apropiación social del Conocimiento, Estrategias pedagógicas para el fomento de la CTEI. Sin embargo, para ser consistentes con las conclusiones de la investigación, no consideramos pertinente proponer un programa de formación como se entiende normalmente, una serie de actividades formativas dirigidas a los docentes individualmente, y realizadas por fuera de su institución. En lugar de ello, el documento sugiere el diseño de un programa nacional de política pública dirigido al fomento de la innovación educativa mediada por TIC.

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1. Introducción La presente propuesta tiene en cuenta los resultados del programa, especialmente los del

proyecto “Diseño de un modelo de evaluación de programas de formación docente en TIC”, así

como la teoría general sobre la formación docente en servicio y el desarrollo profesional de los

docentes (Adey, 2004; Camargo, Calvo, Franco, Vergara, & Londoño, 2007; M. Fullan &

Hargreaves, 2006; Imbernón, 1994; Marcelo & Vaillant, 2009; Zohar, 2004). Igualmente tiene en

cuenta la literatura sobre el cambio escolar a través de proyectos institucionales de innovación

educativa (De la Torre, 2002) y en investigación – acción (IA) docente (Carr & Kemmis, 1986, 1988)

puesto que uno de los elementos centrales de la propuesta es que el escenario óptimo para la

formación docente y el desarrollo profesional es la misma institución escolar y que la IA es la

metodología más consistente con la pedagogía crítica, que el grupo de investigación ha asumido

como su orientación fundamental. Como justificación de la propuesta y a la vez para indicar su

orientación, comenzamos transcribiendo algunos pasajes pertinentes del libro resultado de la

investigación, que hemos titulado Eval-IETIC: Evaluación de la Innovación Educativa Mediada por

TIC (sometido a evaluación), en los que recogemos las recomendaciones que los docentes

participantes en Creatic y otros autores hicieron para futuros programas de formación docente en

TIC.

Del capítulo 102:

Muchos de los docentes admiten el importante lugar del proceso en su ejercicio docente y

avizoran a futuro la necesidad de continuar con este tipo de experiencias, reforzando

algunos elementos que consideran se quedaron cortos; el acompañamiento, por ejemplo.

En todas las entrevistas, en todos los contextos geográficos visitados, es unánime la

sensación de que una vez terminado el proyecto, los docentes se quedan demasiado solos.

Sienten que el trabajo autónomo es clave, pero es necesario repensar y reforzar las formas

de acompañamiento: “De verdad que (nuestro trabajo) se parte en dos: antes de CREATIC y

después. Las didácticas de aula cambiaron radicalmente. Yo personalmente solicitaría, si

alguno de ustedes desea continuar con esta fase. Solucionando lo del seguimiento, por

ejemplo, sería magnífico”.

… se equilibró el énfasis entre lo pedagógico y la inserción de los recursos digitales, lo que

se logró a través del diseño de unidades didácticas3, en las que se explicitaba la

intencionalidad pedagógica y los recursos se inscribían en estos propósitos.

No obstante, los muchos aciertos, no se puede dejar de insistir en que los programas de

formación garanticen la participación de profesores de zonas rurales, teniendo en cuenta

2 A lo largo de este documento, todas las referencias remiten a las secciones del libro que hemos mencionado –todavía no se dispone de la paginación definitiva por razones obvias-, a menos que se indique explícitamente la fuente. 3 Recuérdese que uno de los elementos esenciales del marco TPACK es la recomendación para el diseño de procesos de formación docente dirigidos a su desarrollo. Mishra y Koehler(2006, p. 1034ss) titulan la sección dedicada al tema: Learning Technology by Design. Este es indudablemente un acierto del diseño de CreaTIC que se debe mantener, pero teniendo en cuenta la solicitud de los entrevistados: recibir acompañamiento en la implementación y posterior evaluación y revisión de la unidad didáctica. El uso de los OA de los CIER como un recurso a utilizar en esa unidad didáctica debe estimularse.

3

que el 80% de las instituciones educativas oficiales se encuentran en estas zonas (Hepp,

2016).

Por otra parte, tanto los responsables de la formación (master teachers), como los

funcionarios, rectores y profesores enfatizan en la necesidad de que los procesos de

formación en algún momento de la formación, durante y una vez finalizado el proceso

formativo se acompañe al profesor en su institución educativa, de manera que se pueda

apoyar la implementación de secuencias didácticas que incorporen distintos recursos

digitales fuera de línea, ante la debilidad del acceso a internet en las zonas rurales.

El análisis de las entrevistas muestra que la puesta en escena de los conocimientos

adquiridos en el proceso de formación de CreaTIC requiere, además de la voluntad del

docente -que se evidencia que la tienen-, infraestructura tecnológica en las instituciones -

equipos en buen estado y buena conectividad -, así como políticas educativas que mejoren

las condiciones de trabajo de los profesores, en el sentido de ofrecerles los espacios y las

condiciones necesarios para que continúen en la tarea de vincular las TIC en los procesos

de enseñanza y aprendizaje. Los datos empíricos permiten ver además la importancia de

que los programas de formación consideren las realidades de los contextos escolares en

los que trabajan los docentes, la diversidad de conocimientos, experiencias y

formaciones con los que cuentan. Contemplar esta serie de elementos podría ser un paso

para que exista coherencia entre aquello que se le exige al maestro, la formación que les

brinda y sus condiciones reales y concretas de trabajo, si se pretende potenciar la

inserción de las tecnologías en todos los grados y en todas las escuelas públicas del país.

Del capítulo 13 (Conclusiones):

1. Los proyectos 2 y 3 han evidenciado una vez más lo que la literatura sobre la innovación

educativa mediada por TIC ha encontrado una y otra vez: la integración de las TIC en la

educación demanda un docente que haya integrado armónicamente el conocimiento

tecnológico (TK) y disciplinar (CK) con los saberes pedagógicos (PK) que fundamentan su

tarea fundamental: apoyar la formación del niño o del joven como sujeto individual y

social, y mediar en la transformación de sus conocimientos espontáneos, adquiridos en el

mundo de la vida, en conocimientos más elaborados y formales. El marco TPACK ofrece

elementos importantes para diseñar la formación de ese docente, tanto inicial como en

servicio.

2. Ese marco define una serie de condiciones para el desarrollo del conocimiento tecnológico

y pedagógico del contenido que habilite al docente para diseñar actividades educativas

que exploten el potencial singular de las TIC para mediar en la construcción del

conocimiento. Entre ellas destaca la necesidad de que el desarrollo profesional del

docente orientado hacia su apropiación de las TIC como mediador pedagógico sea situado

y contextualizado en su trabajo cotidiano; definitivamente los cursos en escenarios

distantes de su sitio de trabajo y de corta duración han tenido una incidencia muy

reducida en la transformación de las prácticas en el aula. Sin embargo, hay que evitar caer

en una mirada unilateral y tecnologizante de la formación docente inicial y en servicio; es

necesario conjugar propósitos tan diversos como la formación de un ciudadano

participativo, que tenga la suficiente sensibilidad política y social para aprovechar las

potencialidades de las TIC para acercar la democracia representativa a una democracia

4

más participativa; de un sujeto con las capacidades humanas, habilidades y competencias

del siglo XXI, que son requisito para vincularse al mercado laboral y formar parte del

mundo globalizado, y sobre todo de un sujeto que sea consciente de la necesidad de

aportar proactivamente a las transformaciones requeridas en la sociedad para superar los

enormes desafíos socioambientales del presente y del futuro.

3. Sin embargo, aunque la formación docente situada para desarrollar el TPACK sea una

condición fundamental para transformar las prácticas pedagógicas de manera que

aprovechen el potencial cognitivo de las TIC, es una condición entre otras muchas, ninguna

de las cuales puede descuidarse. La literatura al respecto es unánime en señalar, como

una de las causas del reducido retorno en desarrollo humano de las enormes inversiones

realizadas en la dotación de infraestructura informática escolar, el hecho de que tal

dotación no ha sido un componente alineado sistémicamente con otros componentes

igualmente esenciales, situados en los niveles macro (la dirección político – técnica del

sistema educativo del país), meso (el nivel institucional) y micro (el nivel del docente y de

los estudiantes como individuos), según discutimos en el capítulo 8, dedicado sobre todo a

los niveles macro y meso. En concreto, las figuras 13 a 15 esquematizan los componentes

y dimensiones en estos dos niveles, cuyo alineamiento produce las condiciones que

facilitan a los docentes innovadores transformar sus prácticas de aula, cuando la

institución donde laboran cuenta con un liderazgo visionario.

En la pasantía de investigación con el profesor Ignacio Jara, exdirector del programa ENLACES de

Chile, el visitante expresó la siguiente crítica al diseño de CreaTIC, que constituye el punto de

partida de la propuesta (trascripción casi literal del registro en audio del taller del día 19.06.18):

La invitación [a inscribirse en el programa] es a los docentes, y no a las escuelas a vincularse al

proyecto. Pero ciertas condiciones de las escuelas son claves para que este tipo de procesos [de

innovación educativa mediada por TIC] puedan ocurrir. Los rectores muchas veces no están ni

enterados de lo que pasa con sus docentes, y esto se explica un poco con esta lógica de que son los

docentes de forma aislada los que participan, pero no es un proceso escolar de la institución

decidiendo hacer algo en relación a la tecnología, donde la formación es un componente de ese

proceso.

Así pues, el gran principio rector de la presente propuesta de formación docente en TIC, en

concordancia con lo expresado por el profesor Jara, es que no se trata de realizar en el CIER un

curso de corta duración, dirigido a los docentes individualmente para aprender algo sobre

tecnología, algo de pedagogía, y quizás algo sobre la disciplina, pero aisladamente, sino que

constituye un acompañamiento externo al proceso de diseño, implementación y evaluación de

un proyecto institucional de innovación educativa mediada por TIC (más adelante, en la sección

4, desarrollamos éste y los demás principios rectores de la propuesta). Este proyecto involucra,

como uno de sus componentes, la Formación docente en servicio, o como preferimos llamarla, el

Desarrollo Profesional Docente (Marcelo y Vaillant, 2009, p.75), descentralizada y realizada in situ,

orientada hacia la integración de las TIC en las prácticas educativas (pero sin reducirse a lo

tecnológico). Este componente del proyecto institucional es uno de sus insumos, pero no puede

ser el único, pues el cambio educativo o es sistémico o no se da. Como vimos en el capítulo 8,

secciones 2 y 3), también deben afectarse los otros insumos de cualquier política educativa para la

integración de las TIC en la educación: currículo, infraestructura, cambios en la gestión escolar,

5

compromiso de la comunidad, y especialmente apoyo efectivo de las instancias superiores del

sistema educativo. Así pues, para que las instituciones del país puedan embarcarse en este tipo de

proyectos de mejoramiento de la calidad educativa con la mediación de las TIC las políticas

públicas educativas deben ser tales que dichos proyectos sean viables económicamente y

sostenibles en el tiempo. De lo contrario, será un empeño quijotesco de unos cuantos docentes

entusiastas y dispuestos a dedicar una gran parte de su tiempo libre a preparar actividades con

TIC, como vimos en las entrevistas (cap. 10)4.

Afortunadamente el MEN está implementando una política pública de mejoramiento institucional

con acompañamiento de expertos del MEN o de las Secretarías de Educación, denominada

ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN DE COMPONENTES CURRICULARES – HACIA LA META DE LA

EXCELENCIA (PICC-HME) (Subdirección de Calidad de Educación Preescolar, Básica y Media, 2016),

relacionada con el mejoramiento del Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE).

Desafortunadamente, como exponemos en el capítulo 12 del libro, sección 3.4, la estrategia PICC-

HME parece dar la espalda hacia la innovación educativa mediada por TIC, por lo cual es necesario

ir más allá de la misma para fortalecerla en este aspecto, sobre el que otros muchos documentos

del MEN tanto insisten, comenzando por los que dieron origen a los CIER. Sin embargo, la

estrategia plantea una propuesta de transformación escolar que sigue implícitamente la

metodología de investigación – acción. Así pues, la propuesta se basa en esta estrategia y se

ofrece al MEN y a las Secretarías de Educación como un instrumento para potenciar el aprendizaje

de los estudiantes gracias al potencial de mediación en la construcción del conocimiento y en la

interacción social que ofrecen las TIC.

El documento es un breve esquema de la propuesta que se someterá a consideración de las

directivas del CIER Sur para su evaluación formativa, y posteriormente al MEN (por cuanto supone

modificaciones en la política pública educativa). A continuación, se desarrolla dando respuestas a

las preguntas claves sobre el programa.

2. Además del TPACK, ¿cuál teoría de Desarrollo profesional docente sustenta la

propuesta? La propuesta se sustenta en la teoría del desarrollo profesional docente de Clarke y Hollingsworth

[2002], que denominan “Modelo interconectado de crecimiento profesional”, tal como es

resumida y presentada por Marcelo y Vaillant (2009), cap. 6 (ver especialmente las pp. 70-1). Se

trata de un modelo no lineal del complejísimo proceso de cambio en los conocimientos, creencias

y actitudes del docente (dominio personal), en una inextricable interacción con la experimentación

profesional (dominio de la práctica), con las fuentes externas de información y estímulos (dominio

externo), y con los resultados obtenidos en los estudiantes (dominio de las consecuencias, ver

Marcelo y Vaillant, 2009, figura 7, p.71). Este modelo contrasta con los modelos lineales como el

de Guskey y Sparks ([2002], ver op. Cit., figura 6, p.70), que visualiza el cambio en las creencias y

actitudes del docente como consecuencia última de una cadena que comienza en las acciones

formativas, sigue con los cambios en las prácticas de aula, cuyas consecuencias en los resultados

4 No está dentro de los alcances de la propuesta el análisis de las políticas educativas actuales para ver su compatibilidad con la misma (aunque en el siguiente párrafo nos referimos incidentalmente a una de las más recientes). Este análisis requeriría un nuevo proyecto de investigación y desarrollo, que involucre directamente a los diseñadores de políticas.

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de aprendizaje de los estudiantes median en el cambio de creencias y actitudes. De todos modos,

este modelo es claramente superior al “modelo implícito en el desarrollo profesional docente”, en

el que se considera ingenuamente que las acciones formativas cambian los conocimientos y

creencias de los docentes, y con ello las conductas en clase, generando así las mejoras en el

aprendizaje.

Existen varios elementos compartidos por los modelos de desarrollo profesional docente que han

demostrado su eficacia en la práctica. Por ejemplo: "desarrollo profesional y procesos de cambio

[escolar] van intrínsecamente unidos" (Marcelo, Vaillant, 2009: 66)5; “el cambio de creencias es un

proceso lento que debe estar apoyado en la percepción de que los aspectos importantes de la

enseñanza no se distorsionan con la introducción de nuevas metodologías o procedimientos

didácticos” (p. 69. Cursivas nuestras6); la innovación que se quiere introducir ha de ser

demostrablemente superior a lo que ya existe, o al menos debe tener un sustento teórico muy

sólido (cfr. Adey et al, 2004, p.1597); “necesidad de facilitar la transición desde las prácticas

formativas convencionales hacia nuevas prácticas más deseables, mediante prototipos tangibles

de estas últimas y el acompañamiento al docente [coaching] en su implementación inicial” (Uribe

& Solarte, 2008, p. 56); las muchas variables institucionales interactúan entre sí de maneras

complejas para determinar la permanencia o no del cambio escolar asociado a las nuevas prácticas

pedagógicas (cfr. Adey et al, 2004, p.165s8). En donde existe total unanimidad en la literatura es en

5 Citando a Joyce y Showers [1988], Marcelo y Vaillant afirman: “las estrategias de desarrollo profesional deben incluir un cambio en lo que se enseña, en el cómo se enseña, en el clima social de la escuela y en las herramientas suministrados a los estudiantes.” (p.65). Sin embargo, el vínculo entre desarrollo profesional personal y cambio institucional es mucho más fuerte de lo que sugiere esta cita; en la segunda parte de su importante obra se explicita y analiza con mucha amplitud. Otra obra ejemplar en este respecto es la de Adey et al (2004), que extiende el análisis de las condiciones del desarrollo profesional de los docentes hasta el nivel macro, de las políticas públicas del gobierno nacional, pero enfatiza con mucha finura los múltiples papeles de la dirección escolar en el proceso de institucionalizar una innovación educativa. No obstante, el punto de partida, del que todo depende, es que la innovación valga la pena, como veremos enseguida. 6 ¿Cuáles son “los aspectos importantes de la enseñanza” que no pueden cambiar? Jackson (2012), así como los filósofos de la educación (Hirst, 1975; Moore, 1980) han reflexionado sobre la esencia de la enseñanza, lo que hace que una actividad humana pueda ser categorizada como tal. La cita de Marcelo y Vaillant sugiere que, de alguna manera, los docentes perciben esa esencia intuitivamente, como un aspecto nuclear e intangible de su sistema de creencias y valores pedagógicos. Cualquier innovación que signifique una adulteración de su rol social básico como formadores de la juventud y responsables de transmitirles los elementos centrales de la cultura es instintivamente rechazada. En cuanto a la lentitud del cambio de creencias, la literatura psicopedagógica ofrece un acervo de evidencias contundentes. De hecho, al hablar de la formación inicial de docentes, Marcelo y Vaillant afirman: “Las investigaciones muestran que los candidatos a profesores entran en el programa de formación con creencias personales acerca de la enseñanza, con imágenes acerca de lo que es un buen profesor, (…) Estas creencias (..) generalmente permanecen inmutables a lo largo del programa, y acompañan a los profesores durante sus prácticas de enseñanza” (p.69). Citando a Pajares [1992], uno de los referentes fundamentales en el tema: El cambio de creencias en los adultos es un fenómeno muy raro. (p.67); este autor diferencia las creencias del conocimiento en cuanto “poseen una clara connotación afectiva y valorativa” (ibid). 7 Fullan & Stiegelbauer [1991] emphasise the pointless of organizing professional development for an innovation which is not itself worthwhile or of established quality. 8 What are the factors which cause an innovation to fade away [or] to take root and make a permanent change to educational practice? The evidence is overwhelming for the importance of the school environment (or ‘school culture’) […] teachers rarely if ever are able to make real changes in their pedagogy unless the school

7

la ineficacia absoluta de los talleres de “capacitación” de uno o dos días de duración. Adey et al

(2004, p.161) citan a Fullan y Stiegelbauer [1991, cap. 4], quienes afirman que 2 años es el tiempo

mínimo para que haya un cambio real en las prácticas. Teniendo en cuenta la ligadura indisoluble

entre el cambio de las prácticas individuales de los docentes y el cambio escolar institucional,

haremos un paréntesis para ofrecer un resumen muy breve de la literatura sobre el último.

3. El proceso del cambio escolar9 El cambio escolar exitoso y perdurable suele ser endógeno: surge en el interior del

establecimiento educativo, motivado por el empeño de algunos docentes o directivos ‘soñadores’

pero con el suficiente ascendiente sobre sus colegas para involucrarlos poco a poco en la

realización de sus sueños. Pero también se requiere que la visión de futuro valga la pena el

esfuerzo que demanda: cambiamos para mejorar (razón por la cual es frecuente que esté

‘catalizado’ por un agente externo de cambio). Hay otras muchas condiciones no tan obvias, que

la literatura sobre el cambio escolar intenta dilucidar al examinar los múltiples fracasos y

compararlos con los muy pocos casos exitosos. Entre los hallazgos de los investigadores, hay uno

en el que queremos hacer énfasis: las historias de cambio escolar exitoso son diferentes de

muchas maneras, pero tienen en común que se pueden distinguir en ellas como tres grandes

etapas, en la que el cambio enfrenta desafíos peculiares a cada etapa. Se pone en marcha gracias

al entusiasmo reflexivo de unos “iniciadores”, los soñadores de los que hemos hablado. Pero

luego viene el trabajo duro, la implementación de la innovación, durante la cual se va

transformando la vida en las aulas a medida que los docentes van cambiando sus concepciones,

creencias, valores, y van desarrollando nuevas competencias didácticas. Pero no se puede cantar

victoria sino tras la consolidación o institucionalización de la innovación, hasta que ya no depende

de los iniciadores del proceso o de asesores (internos o externos), pues ha llegado a permear la

vida del establecimiento como una norma no escrita. En la siguiente tabla se resumen estas tres

fases, sintetizando aportes de Adey (2004), Perkins (2003)(2003), Fullan & Hargreaves (2006) y

Fullan (2007). En esta propuesta, hemos desglosado la fase de implementación en tres etapas,

dependiendo del momento del año escolar (y de la fase del ciclo de investigación – acción). La

etapa de reflexión – planificación es previa al comienzo del año escolar, cuando se preparan los

planes de área y de aula, y se armonizan en el currículo planificado para ese año (currículo

planificado); en la etapa de acción – implementación, se diseñan los planes de clase y se llevan a la

práctica (currículo procesado); en la etapa de evaluación – reflexión – planificación se evalúa hasta

que punto las metas de los planes de área se cumplieron y se indagan las razones de los

incumplimientos, comenzando la planificación para el siguiente año lectivo (currículo obtenido).

Para más detalles al respecto, y para la teoría curricular y pedagógica que sustenta ese proceso

curricular, véase Zambrano (2011, 2013).

Fase Descripción, desafíos, resultados

INICIACION Percepción de la necesidad de realizar cambios en las prácticas pedagógicas institucionales hasta llegar a un consenso sobre la dirección a seguir, en el que es clave un fuerte apoyo de la dirección; negociación interna dentro de la institución

environment is […] tolerant to innovation. […]. There are two main aspects to this: one is [..] collegial support and the opportunity to share experiences informally but frequently; the other is the extent to which the innovation is embedded in the management structure of the school. 9 Esta sección está adaptada de Uribe y Solarte (2017, p. 191s).

8

para que los estamentos adquieran el compromiso exigido por el modelo de innovación adoptado y para apropiar los recursos financieros; negociación con asesores internos, externos o instituciones formadoras según el carácter de la innovación; constitución del equipo de trabajo directamente responsable de orientar el proceso.

IMPLEMENTACIÓN Despegue del proceso propiamente dicho de innovación en las prácticas de aula, que tiene una duración típica de dos a tres años. Los docentes desarrollan nuevas habilidades docentes mediante su puesta en práctica, a medida que profundizan en su comprensión teórica del currículo, la enseñanza, el aprendizaje, etc. Ensayan el nuevo enfoque en los intentos de su aplicación en el aula, descubriendo así los problemas prácticos que plantea y esforzándose en resolverlos a medida que aparecen, dependiendo cada vez menos del acompañamiento. Es la fase crítica del proceso, en la que poco a poco pierde impulso hasta detenerse si no hay un liderazgo y una visión fuertes.

CONSOLIDACIÓN La continuación y permanencia de los cambios curriculares y en las prácticas de aula nunca pueden darse por supuestas, pues no es fácil que lleguen a permear la cultura institucional. Por ejemplo, es preciso establecer mecanismos para formar en el nuevo modelo pedagógico de la institución a los profesores que se incorporan a la planta docente con posterioridad a la fase de implementación.

4. ¿Cuáles son los principios rectores de la propuesta? 1) El desarrollo profesional docente es ante todo un proceso institucional endógeno, de

transformación de la cultura y la gestión escolares, del liderazgo directivo (ver figura 15,

cap. 8, secc. 2). Sin embargo, a la vez es un cambio de creencias, actitudes y competencias

personales, que se logra en la medida en que los docentes van implementando las nuevas

prácticas y aprendiendo colaborativamente y reflexivamente antes, durante, y después de

la interacción con los estudiantes.

2) Tal desarrollo institucional y profesional puede requerir un apoyo externo temporal, un

aporte exógeno de información y estímulo, en especial si una de sus metas es

institucionalizar algunas innovaciones educativas mediadas por TIC. En este caso, el

proceso al que se refiere el principio 1) debe tener entre sus componentes la “formación

docente en TIC”.

3) Tal formación debe ser descentralizada, in situ (un clamor unánime en los participantes en

el proyecto 2). Sin embargo, esta descentralización debe hacerse compatible, por razones

de viabilidad económica, con una cierta centralización. El mecanismo para ello es la

llamada “formación en cascada”, aplicada en innumerables iniciativas de desarrollo

profesional en todo el mundo, con resultados mixtos (pues la calidad tiende a degradarse

a medida que se aleja de la fuente). Por lo tanto, se requiere una supervisión del operador

del programa (por ejemplo, el CIER Sur, en su zona de influencia, si el MEN acoge esta

propuesta).

4) Para que los procesos concomitantes de desarrollo institucional y profesional en una

institución (principio rector 1) sean escalables, deben estar enmarcados en una política

pública educativa que conjugue las estrategias top-down y bottom-up. Es decir, el cambio

impulsado desde las instancias superiores del sistema educativo y el que emerge

9

endógenamente de las mismas instituciones (ver sección 3)10. En consecuencia, esta

propuesta asume que los actores del programa son el MEN, las Secretarías de Educación,

los establecimientos educativos, y uno o varios operadores con la suficiente capacidad de

prestar los servicios de asesoría a las instituciones y de formación en cascada.

5. ¿A quiénes se dirige el programa y cuál es su naturaleza? Así pues, el programa se concibe esencialmente como el acompañamiento técnico y pedagógico a

una institución cuyo equipo directivo y una significativa parte del claustro profesoral ha tomado o

está en proceso de tomar la decisión de transformar sus prácticas para aprovechar el potencial de

las TIC como palancas cognitivas, mejorando así los resultados de aprendizaje en las pruebas

académicas y desarrollando en los estudiantes y profesores las competencias del siglo XXI. Esta

decisión de innovar como institución responde a un problema o limitación identificada como

resultado del análisis del contexto (como propone la estrategia PICC-HME como primer paso del

proceso de mejoramiento), o bien a partir de la conciencia del cambio en el contexto social

general y la necesidad consecuente de cambiar institucionalmente11. Así pues, la institución

quiere emprender, bien sea por iniciativa propia -lo que mejora las probabilidades de avanzar-, o

por iniciativa de los diseñadores de política, un proyecto institucional de revisión del PEI que

reconozca el potencial educativo único de las TIC (para mediar en la construcción personal y

colectiva del conocimiento orientada por los docentes), uno de cuyos componentes centrales es el

desarrollo profesional dirigido a la construcción de TPACK en los docentes que, teniendo una

actitud positiva hacia ellas, todavía no las usan en sus prácticas.

No obstante, la dirección escolar no puede olvidar que es prácticamente imposible que no haya

docentes resistentes al cambio de sus prácticas o predispuestos en contra de las TIC en el aula por

sus efectos dañinos si se abusa de ellas, y sobre todo porque su uso pedagógico es más

demandante en esfuerzo y en tiempo que la clase basada en la tiza y el discurso (como insistieron

hasta la saciedad los entrevistados, y como señala la literatura una y otra vez). Es esta mayor

exigencia de tiempo y esfuerzo, según muchos autores, una de las principales explicaciones del

poco uso de los computadores del aula (Poole & Sky-McIlvain, 2009, p. 28)12. Por lo tanto, las

10 Top-down change doesn’t work because it fails to garner ownership, commitment, or even clarity about the nature of the reforms. Bottom-up change— so-called let a thousand flowers bloom—does not produce success on any scale. A thousand flowers do not bloom, and those that do are not perennial! The strategies that are needed have a “bias for action” and pursue this by reconciling and combining top-down and bottom-up forces for change. In our work, we call this strategy capacity building with a focus on results (Fullan, 2007: 11, destacado en el original) 11 Debería avanzarse en estudios prospectivos sobre los cambios políticos, técnicos, culturales, educativos, económicos, demográficos, etc., que puedan afectar a nuestra sociedad, dado que estos determinarán en gran medida las necesidades educativas y el currículo del mañana. Sin embargo, a menudo este requisito no es tenido en cuenta al enfocar los planes de formación inicial o permanente, con lo cual se corre el riesgo de establecer modelos anacrónicos o desfasados. (Imbernón, 1994, p. 22). Así pues, el análisis del contexto debe responder preguntas como: ¿hasta qué punto y con qué intensidad el currículo incluirá las diversas competencias digitales (alfabetización digital, estrategias de búsqueda y selección de información, competencias comunicativas en entornos virtuales)? 12 Los autores se refieren a este desafío en diversos lugares. Por ejemplo: Preparation that involves computer technology puts greater demands on the teacher in terms of time than more traditional methodologies (p.345). En una perspectiva histórica, Wenglinsky (1998, p. 8): teachers have historically been resistant to

10

inversiones en infraestructura y en formación docente para el uso pedagógico de las TIC serán

dinero malgastado a menos que cambie la organización escolar, pasando de la “escuela

jerárquica” a la “escuela en red” (Perkins, 2014). Aunque estos dos conceptos de Perkins integran

un complejo de diferencias entre la organización escolar típica en la actualidad y la organización

escolar de unas cuantas ‘escuelas innovadoras’, podemos limitarnos a un aspecto: en la escuela

jerárquica los docentes trabajan aislados en sus aulas como técnicos bajo la supervisión del jefe (al

igual que los estudiantes, que “escuchan al profesor” y hacen tareas bajo su supervisión), en la

escuela en red la norma es el trabajo en equipo, tanto de docentes –que se perciban como

profesionales críticos y autónomos–, como de estudiantes13. De esta manera, trabajando en

equipo, se hace viable la integración de las TIC en el aula, pues la carga laboral extra que demanda

y la mayor experticia que implica se reparte entre todos los miembros del grupo.

Así pues, una condición necesaria para que el programa tenga éxito es que la escuela asuma una

dinámica de trabajo colaborativo productivo, que no ahogue la individualidad de los docentes.

Pues como argumentan con mucha lucidez Fullan y Hargreaves (M. Fullan & Hargreaves, 2006), el

trabajo en equipo puede ser improductivo y perjudicial. Estos autores, entre otros muchos,

enfatizan en la necesidad de una cultura escolar o un clima institucional integrador, basado en las

relaciones amistosas, en el cuidado de unos por otros; de esta manera se supera la “aversión al

riesgo” y se ponen las bases de un aprendizaje colectivo, ambos requisitos para que un proyecto

institucional de esta naturaleza tenga buenas probabilidades de éxito (ver, por ejemplo, De la

Torre, 2002, p.32ss).

6. ¿Cómo funciona el programa en la práctica? De acuerdo a lo que acabamos de decir, el éxito del proyecto se juega en la conformación de los

equipos de profesores, en el buen entendimiento personal entre ellos, en la interacción frecuente,

sobre todo informal, y en el compartir una visión común. En muchas instituciones, por no decir en

casi todas, hay docentes que han participado frecuentemente en cursos de formación para la

integración de TIC (por ejemplo, los diplomados de Computadores para Educar, CreaTIC, la gran

cantidad de posgrados cortos en TIC y Educación en muchas instituciones universitarias), y que

han aprendido luego a aplicar lo enseñado en esos cursos, adquiriendo así experiencia en el uso

pedagógico de las TIC. En otras palabras, docentes que, gracias a su dedicación “día y noche” -

como decía uno de nuestros entrevistados-, han adquirido un cierto TPACK que les permite

enfrentar sin temor el desafío de abandonar la tiza. Estos docentes por lo general están

dispuestos a compartir ese saber práctico, incrementando así su experticia. Pero también hay

muchos otros docentes que, sabiendo que la educación tiene que acoger las TIC, y estando

dispuestos a cambiar sus rutinas, todavía no se atreven a dar el primer paso. Pues bien, el

programa que proponemos consiste básicamente en apoyar la conformación de esos grupos de

docentes de una misma área, heterogéneos en su manejo de las TIC, de modo que los avanzados

sirvan como una especie de mentores de los que están empezando y les proporcionen el necesario

andamiaje y los conocimientos prácticos de que carecen. El papel del CIER es proporcionar una

asesoría tecnológica y pedagógica a esos grupos, un acompañamiento externo por el mínimo

technological innovations when those innovations have made it more difficult for them to get through the typical school day. Podríamos multiplicar las citas al respect, pero el punto es bastante obvio. 13 En Uribe (2015, p. 126ss) se ofrece un resumen de estos conceptos, así como de otras propuestas de Perkins para educar a nuestros hijos para un mundo cambiante.

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tiempo indispensable, pero de una manera situada y contextualizada. Esto significa varias cosas,

según las fases del proyecto de cambio escolar (ver n.3): iniciación; reflexión – planificación; acción

– implementación, evaluación – reflexión – planificación; institucionalización.

6.1 Iniciación Kurt Lewin (1890 – 1947), uno de los grandes teóricos de las ciencias sociales del siglo XX, y de

quien proviene el concepto de Investigación – Acción, identificó tres etapas del cambio social: la

descongelación, el movimiento y la recongelación (Murcia, 2001, p. 15). “Las tres etapas siguen un

proceso que consiste en:

1. Insatisfacción con el actual estado de cosas

2. Identificación de un área problemática

3. Identificación de un problema específico que requiere resolverse mediante la acción

4. Formulación de varias hipótesis [sobre posibles acciones que resuelven el problema]

5. Selección de una hipótesis [de acción]

6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis

7. Evaluación de los efectos de la acción

8. Generalizaciones (Lewin, 1946)” (op. cit., p.15s)

La estrategia PICC-HME ofrece una “Ruta de trabajo” congruente con el proceso descrito por

Lewin. Su propósito es, en efecto, estructurar y gestionar el proceso de cambio institucional a

partir de acciones y preguntas orientadoras, brindando instrumentos muy detallados y

técnicamente elaborados, como la matriz de seguimiento, etc. Constituye una herramienta de

trabajo para todo el ciclo de vida del proyecto institucional de mejoramiento, sin prescribir ningún

modelo pedagógico o innovación educativa, sin afectar la autonomía curricular de los

establecimientos educativos. Es tarea de los equipos pedagógicos líderes llenar de contenido el

proceso, realizar el análisis del contexto y de los resultados previos de aprendizaje a través del

ISCE y otras pruebas externas o internas, establecer las metas y los planes de acción, concretarlos

en los planes de área y de aula, etc.

Evidentemente, el programa de formación docente que se propone en este documento se dirige a

las instituciones que, como resultado de la aplicación de la estrategia PICC-HME (o una

autoevaluación), asumen entre sus metas transformar sus prácticas pedagógicas para integrar en

ellas las TIC como mediadoras de la construcción del conocimiento de una manera sistémica (y no

sólo como una iniciativa de algún docente trabajando individualmente y a costa de su tiempo –y a

veces de su dinero, como vimos con algunos docentes entrevistados en el programa de

investigación-), disponen de una infraestructura TIC que tiene un uso reducido, limitado a unos

pocos entusiastas, y hay un grupo de docentes interesados en enriquecer sus prácticas

recurriendo a esa infraestructura. Sin embargo, han realizado una especie de “inventario de

competencias TIC” en el interior de la institución y han llegado consensualmente a la conclusión

de que se requiere de “fuentes externas de información y estímulo”, uno de los elementos del

crecimiento profesional según Clarke y Hollingsworth (2002) –ver arriba, numeral 2, pág. 5. En la

negociación con “el profesional del MEN o de la Secretaría de Educación que acompaña el colegio”

(Ruta PICC-HME, Actividad “Reunión inicial para … formalizar el proceso”) se ha llegado a la

conclusión de que vale la pena explorar la “hipótesis de acción” de que determinadas actividades

con uso de TIC permiten crear ambientes de aprendizaje mucho más potentes que la tiza, el libro y

12

el discurso para el logro unas determinadas metas de aprendizaje. Adicionalmente se cuenta con

recursos financieros para contratar una asesoría externa de una entidad especializada en

innovación educativa con uso de TIC como el CIER, o al menos uno o varios asesores, tantos como

equipos de trabajo se quieran constituir (inicialmente se recomendaría empezar, a modo de

pilotaje, con un área curricular en la cual existen abundantes aplicaciones educativas evaluadas,

con resultados comprobados cuantitativamente, como matemáticas –por ejemplo GeoGebra-,

ciencias –simulaciones Phet-, Inglés, etc.). Precisamente una función del asesor en esta etapa es

recomendar el área para el pilotaje y las aplicaciones específicas a usar, mostrando ejemplos de

actividades con todo su “diseño tecnopedagógico” (Coll, Mauri, & Onrubia, 2008) que hayan

mostrado resultados positivos. Como decía un docente entrevistado: “sería algo positivo visitar

instituciones donde uno pueda ver a eso sí funciona”. En este sentido, podría ser conveniente una

“sensibilización” de los docentes mediante un taller - demostración, preferiblemente en las

instalaciones del EE, para tener una experiencia de primera mano del potencial enriquecedor de

las TIC.

6.2 Reflexión – planificación Antes del comienzo del año escolar, un docente – asesor, entrenado, certificado y supervisado por

el CIER, que ha enseñado con TIC en el área correspondiente al equipo de trabajo, colabora

asiduamente con el equipo docente en la elaboración del plan de área y de los planes de aula:

complementa la experticia de los “docentes líderes”; sugiere herramientas y guías para orientar su

uso didáctico, sobre todo en las primeras implementaciones; sugiere lecturas que informen y

formen sobre el por qué y el para qué de esas herramientas, y cuál es su valor pedagógico

añadido, que justifica el mayor esfuerzo y costo que demandan.

De esta manera se estaría cumpliendo uno de los principios fundamentales del marco TPACK:

aprender diseñando (ver nota 3). En este caso, lo que se está diseñando es el plan de área y los

planes de aula, en los cuales se han implicado diversas utilidades y aplicaciones educativas, por

ejemplo, los objetos de aprendizaje de Colombia Aprende, en todo o en parte (tras hacer la

curaduría de los mismos, pues uno de los hallazgos del programa de investigación fue la presencia

de errores graves de contenido, por lo menos en uno de ellos –ver cap. 12, secc. 2.3), la

programación en Scratch para el desarrollo del pensamiento computacional, etc, etc.

6.3. Acción – implementación Muy pronto los docentes noveles se darán cuenta de las muchas dificultades no previstas que

surgen al implementar las unidades didácticas TIC en el aula diseñadas durante la fase de reflexión

y preparación. En estos primeros pasos como “docentes-TIC” es todavía más importante el

soporte tecnopedagógico del asesor o de los colegas con experiencia. Una vez superada esta

etapa de “pánico escénico”, el asesor podrá ofrecer soporte virtualmente, pero sólo en caso de

necesidad estricta. Pues es muy importante que su asistencia sea sólo la indispensable, siguiendo

el principio de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky, aunque aquí se aplica no al individuo

sino al equipo docente en su aprendizaje colectivo. En este sentido, la figura del “coordinador TIC”

es fundamental, como argumentamos en el cap. 10 del libro, secc. 2.414. Es decir, un docente de la

14 … diversas investigaciones han determinado que la figura del profesor coordinador de TIC es muy importante [Vanderlinde, Dexter & Braak, 2002; González, A., 2017], y nuestra investigación corrobora su importancia y la necesidad de que no sea un docente de tecnología con buena voluntad sino un cargo en la

13

misma institución que desempeña el papel de asesor interno, reemplazando poco a poco el

acompañamiento externo, y que además es responsable de gestionar la provisión de soporte

técnico y el mantenimiento de la infraestructura. Todo ello supone un tiempo significativo en su

carga académica, dependiendo del tamaño de la institución y de los alcances del proyecto de

“informatización escolar”. En consecuencia, una recomendación de política pública que emerge

del programa de investigación es la necesidad de crear este cargo en las instituciones educativas

que lo justifiquen.

6.4 Evaluación – reflexión – planificación Hacia el final del año lectivo se entra progresivamente en la tercera fase del ciclo de Investigación

– Acción: evaluar hasta qué punto la hipótesis curricular contribuyó a la resolución del problema,

qué dificultades se encontraron al ejecutar el plan de acción, qué revisiones deben hacerse a los

planes de área y de aula para el siguiente año, etc. Nuevamente se debe contar con la e-asesoría

(si se nos permite el neologismo) del acompañante externo del proceso, y si es estrictamente

necesaria, la asesoría presencial, puesto que esta evaluación formativa implica aspectos

tecnológicos relativos a la pertinencia o no de las aplicaciones usadas y a la búsqueda de nuevas

aplicaciones.

6.5 Institucionalización De acuerdo a la estimación de Fullan y Stiegelbauer [1991] del tiempo mínimo para que haya un

cambio real en las prácticas (aproximadamente 2 años, ver atrás, p. 7), la asistencia ocasional del

asesor externo debería contratarse por dos ciclos de investigación – acción (en otras palabras, dos

años lectivos), a menos que el coordinador TIC de la institución esté en capacidad de desempeñar

su papel. Pero ello no quiere decir que la innovación educativa se haya institucionalizado tras ese

período. Pues un cambio en la cultura institucional, en sus diversas dimensiones, requiere mucho

más tiempo. Quizás corresponda a la Secretaría de Educación asesorar a la institución en la

consolidación de las nuevas prácticas, no sólo pedagógicas (al interior de las aulas) sino de gestión,

planificación, etc. Un aspecto muy importante en esta consolidación es crear las condiciones para

socializar en esas nuevas prácticas a los “docentes noveles”, los que ingresan durante el proyecto.

Por otra parte, tratándose de prácticas pedagógicas donde las TIC tienen un papel importante, su

institucionalización supone asegurar el mantenimiento y reposición de la infraestructura TIC.

Debido al cambio tecnológico cada vez más acelerado, es necesario ser muy prudentes para no

adquirir tecnologías todavía no consolidadas (por ejemplo, de realidad virtual).

6.6 Papel del CIER y perfil de los asesores En esta propuesta, el papel fundamental del CIER sería certificar y si es necesario capacitar a los

“asesores TIC” (o como quiera llamárseles) que colaboran con los equipos docentes de las

instituciones participantes en el programa, y supervisarlos en su trabajo (por ejemplo, asesorando

a los asesores, pero también encargándose de su remuneración y en general de la logística del

programa, pues en esencia es su operador).

Es muy importante que los asesores-TIC sean docentes con algunos años de experiencia laboral en

educación básica y media, puesto que deben conocer de primera mano las complejidades internas

institución, ya que sus funciones son: dinamizar y coordinar el uso de los equipos, asistir a sus compañeros, facilitar recursos y ofrecer información.

14

de las dinámicas institucionales de nuestros colegios oficiales. Desde luego, su equipamiento

cognitivo fundamental para este papel es un elevado desarrollo del TPACK, como dijimos al

comienzo: es necesario que hayan acumulado años de práctica educativa en básica y/o media con

mediación de TIC. Pero también necesitan una buena capacidad de relacionarse con los docentes

– investigadores y con la dirección escolar; en los términos del MEN (2013), han de tener las

competencias tecnológica, comunicativa, pedagógica, de gestión, investigativa (y de diseño) en un

alto nivel, en lo posible innovador. También es importante que estén familiarizado con el contexto

de la institución que asesoran, aunque quizás no sería buena idea que sea de la misma institución,

pues su carácter externo le permite tomar distancia del diario vivir de la comunidad.

A fin de hacer económicamente viable la propuesta a gran escala, se podría considerar la

posibilidad que el MEN reconfigure el programa TODOS A APRENDER para incluir la figura del

“asesor TIC”, con unas funciones en gran parte similares a los “docentes tutores” (de hecho, la

presente propuesta comparte con este programa el principio de que la formación docente debe

ser situada y debe darse en el seno de comunidades de aprendizaje, etc.)

7. Consideraciones finales “La unidad de cambio [escolar] es el centro [el establecimiento educativo], no el sistema educativo

o el aula” (De la Torre, 2002: 60). La literatura sobre la formación in situ y en los centros es cada

día más abundante. Algunos autores previenen acerca de sus adulteraciones, cuando el control de

la formación y de los procesos de cambio escolar no está en manos de la institución, sus directivos

y docentes colegialmente, sino de los asesores externos, que en lugar de acompañar adquieren un

poder que no les corresponde (Imbernón, 2001). Queremos advertir que no es ésa en absoluto la

intención de esta propuesta, pues creemos que hemos sido consistentes con los postulados de la

teoría crítica (Carr & Kemmis, 1986, 1988), tal como se presentó en el cap. 11, sección 1.

Reconocemos que se trata de una propuesta ambiciosa, pero uno de los objetivos del programa de

investigación incluyó el “… establecer los aspectos [de los programas de formación docente en

procesos de innovación educativa con uso y apropiación de TIC] que se deben fortalecer en

adelante, de manera que aporten a la política de formación docente” (objetivo general del

proyecto 2: Diseño de un modelo de evaluación de programas de formación docente en TIC). En el

libro resultado de la investigación hemos presentado de manera no sistemática algunas

recomendaciones realizadas por los participantes en nuestras entrevistas o que se desprenden del

análisis de los datos. En este documento hemos intentado explicitar los aportes a las políticas

nacionales de formación docente para la modernización de las prácticas educativas en el sistema

oficial colombiano que sugieren nuestros resultados. Creemos que esta propuesta va más allá del

compromiso contractual de producir un documento con el modelo de programa de formación

diseñado para su realización por el CIER Sur a modo de curso de corta duración, en cuanto los

hallazgos y conclusiones de la investigación nos muestran la futilidad de tales cursos. En su lugar,

hemos planteado el concepto de un nuevo programa nacional de fomento a la innovación

educativa mediada por TIC de carácter sistémico, que tiene en cuenta los múltiples componentes

identificados en el importante artículo de Severín (2010) (la base del marco conceptual para el

diseño de este tipo de programas que presentamos en el cap. 8, secc. 2).

La “teoría de la programación social” (Shadish, Cook, & Leviton, 1991) muestra el larguísimo

camino que media entre una propuesta de solución a una problemática social a nivel conceptual,

15

como la que aquí presentamos, a la implementación de un programa diseñado a partir de esa

propuesta conceptual. Son entonces los diseñadores de política del MEN quienes han de evaluar

esta propuesta, no simplemente para validar el cumplimiento de un contrato, sino como una

posible vía para enriquecer las políticas dirigidas a hacer de Colombia “la más educada” para el

2025.

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