Curs 2010 – 11

Universitat de les Illes Balears

Grau de Mestre

Especialitat Educació Infantil

Treball Didàctic:

Els primers contactes amb la llengua escrita

abans de saber llegir.

Alumnes:

Ger Romero, Sílvia.

Ribas Fernández, Alicia.

Roig Galdón, Cira.

Curs: 2on de Grau.

Assignatura:

Habilitats Lingüístiques per a l‟Educació Infantil (22016).

Professor:

Bassa Martin, Ramon Miquel.

Eivissa, 27 de maig de 2011.

2

ÍNDEX.

Introducció ........................................................................................................ 4.

1. Marc conceptual ......................................................................................... 6.

2. Objectius .................................................................................................... 11.

2.1. Hipòtesis .........................................................................................13.

3. Metodologia ................................................................................................15.

4. Resultats ......................................................................................................18.

4.1. Primera observació ............................................................................18.

4.1.1. Dades identificatives ................................................................18.

4.1.2. Contextualització de l’observació ..........................................18..

4.1.3. Resultats de l’observació .........................................................19.

4.2. Segona observació ..............................................................................25.

4.2.1. Dades identificatives ................................................................25.

4.2.2. Contextualització de l’observació ...........................................25.

4.2.3. Resultats de l’observació .........................................................26.

4.3. Tercera observació .............................................................................34.

4.3.1. Dades identificatives ................................................................34.

4.3.2. Contextualització de l’observació ...........................................34.

4.3.3. Resultats de l’observació .........................................................35.

4.4. Quarta observació ..............................................................................41.

4.4.1. Dades identificatives ................................................................41.

4.4.2. Contextualització de l’observació ...........................................41.

4.4.3. Resultats de l’observació .........................................................42.

5. Conclusions .................................................................................................48.

6. Bibliografia .................................................................................................54.

Annexes.

Annexa 1.

- Qüestionari Zoe (1).

- Dibuixos Zoe (1).

Annexa 2.

- Qüestionari Zoe (2).

- Dibuixos Zoe (2).

3

Annexa 3.

- Qüestionari Pablo.

- Dibuixos Pablo.

Annexa 4.

- Qüestionari Manu.

- Dibuixos Manu.

4

Introducció.

Com a futures mestres, tenim molt presents els grans canvis que està vivint la

nostra societat en general i, més concretament, al voltant de l‟aprenentatge i del

desenvolupament de la lectura i de l‟escriptura dels infants. Per això, som conscients

que, com diu Smith (1990: 20), de tots els estudis que s‟han realitzat en aquest àmbit,

l‟única conclusió irrefutable a la qual podem arribar, és que tots els mètodes

d‟ensenyança de la lectura permeten aconseguir alguns resultats, amb certs infants i en

determinades ocasions. En altres paraules, totes les vies d‟aprenentatge no són

igualment útils per a tots els subjectes, doncs el mestre ha d‟entendre el procés de la

lectura des d‟una perspectiva general i allò que aquesta suposa per a l‟infant en

particular.

Donat que ens trobem en una societat envoltada de tot tipus de missatges, tant

visuals com auditius entre altres, creiem convenient portar a terme un estudi envers com

aquesta informació circumdant condiciona i influeix, de forma inconscient, el procés

d‟aprenentatge de la lectura i de l‟escriptura dels nens.

Per altra banda, volem comentar que ens ha cridat molt l‟atenció aquet tema, ja

que mai ens havíem aturat a pensar que els infants fossin capaços de realitzar diferents

hipòtesis envers el contingut de l‟escrit, però partint únicament de la informació del

context. És a dir, ens ha sorprès que aquests tinguin la capacitat de reconèixer allò que

posa en una etiqueta o logotip sense emprar cap tipus d‟habilitat extraordinària per

posar en marxa el procés d‟aprendre a llegir, com diu Smith (1990: 22).

Dit altrament, quan ens vàrem adonar que tot això succeïda d‟una manera

espontània i no sistematitzada, vam reflexionar, i ens vam donar compte que és una

activitat essencial dins el procés d‟adquisició d‟una llengua. Per tant, nosaltres pensem

que és recomanable potenciar aquestes hipòtesis que els boixos van creant dins el seu

esquema mental, gràcies a una reflexió personal i interna, i no permetre que l‟adult les

imposi ni interfereixi en elles.

5

A més a més, com nosaltres creiem que aquest tipus de tasques són tan

quotidianes i fàcils de portar a terme en la vida diària, considerem que aquest projecte

ens ajudarà en la nostra futura pràctica docent, proporcionant-nos una amplia varietat de

recursos per tal de potenciar i aproximar els nostres alumnes a l‟univers de la lectura i

de l‟escriptura, fomentant i transmetent, igualment, el gust per la lectura.

Així doncs, entenem que els primers contactes amb la lectura són molt

importants, ja que desperten en els infants un interès inicial que, posteriorment, els

guiarà a adquirir uns nous aprenentatges.

Conseqüentment, l‟objectiu general d‟aquest projecte és demostrar la capacitat

que tenen els nens alhora de realitzar hipòtesis envers el contingut de l‟escrit abans de

saber escriure i llegir. En altres paraules, mostrar fins a quin punt el context incideix

sobre l‟aprenentatge dels al·lots en aquest àmbit.

Finalment, i com a curiositat, amb aquest estudi podrem arribar a esbrinar quins

són els hàbits, gustos i costums que tenen, avui en dia, els nens més petits de la casa

influenciats per aquesta societat de la informació i del consum.

6

1. Marc conceptual.

En aquest punt, anem a mencionar i explicar les idees i conceptes clau que hem

pogut extreure d‟alguns escrits, els quals fonamenten i justifiquen, de forma teòrica, la

importància de la temàtica del nostre projecte en les edats primerenques del

desenvolupament de l‟infant.

Desprès de llegir alguns escrits, hem pogut constatar una de les nostres hipòtesis

inicials, la qual és que tots els nens arriben a l‟escola amb un bagatge inicial de

coneixements sobre la llengua, com diu Teberosky (1989: 161). És a dir, els al·lots no

s‟esperen a estar escolaritzats per posar en marxa els seus coneixements envers el

llenguatge escrit i oral. A més a més, aquest bagatge els ajuda a anar establint significats

a les coses, tot i que ells no coneixen el significat convencional d‟aquests conceptes,

segons Freinet (1978: 7).

D‟altra banda, segons cita Baghban a Gibson i Levin (1990: 116), la curiositat

natural que mostren els nens és el motor que els fa possible extreure informació dels

escrits impresos, tan aviat com tenen l‟oportunitat de mirar qualsevol llibre i escoltar

llegir a algú. Així doncs, la possibilitat d‟escriure ve donada per veure escriure a algú,

per contar amb els materials necessaris i per tenir les habilitats físiques per a utilitzar-

les. Conseqüentment, els únics requisits que s‟haurien de tenir en compte per

desenvolupar aquesta capacitat són el interès del nen i la disponibilitat de models i

materials de lectura i escriptura.

En altres paraules, com diu Teberosky (1989: 167), l‟atracció dels nens no es

redueix tan sols als objectes físics, sinó que també estan influenciats pels objectes

culturals, entesos aquests últims com les diferents pràctiques familiars que es poden

trobar al voltant del boix. Tot i això, la curiositat de la criatura no depèn exclusivament

d‟aquestes, ja que l‟escriptura pública, com a objecte físic, està exposada constantment

a totes les mirades, fins i tot a la d‟aquella quitxalla que compta amb menys recursos.

És per tot això que hem de partir dels coneixements previs del infants des d‟una

perspectiva constructivista, la qual no discerneix entre allò escrit i allò oral, ja que tant

7

la lectura com l‟escriptura són, tal com diu Ulzurrun (1999: 11), processos

interpretatius, a través dels quals tots els individus construeixen significats i amplien el

coneixement del món que els envolta.

En altres paraules, la finalitat màxima de la lectura i de l‟escriptura és crear un

entorn social i cultural al voltant de l‟infant per tal de confeccionar i potenciar nous

canals de comunicació. És per això que, com diu Ulzurrun (1999: 15), hem de moure‟ns

sempre en la Zona de Desenvolupament Pròxim del nen, explicada per Vigotsky, és a

dir, entre allò que el nen sap realitzar per ell mateix i allò que sap fer amb una ajuda

externa.

Segons Frank Smith (1990: 29), per llegir cal tenir en compte dos tipus

d‟informació: una visual i una altra no visual. La primera, ve donada pel text, i la

segona, pel lector, qui al llegir posa en pràctica tot el seu bagatge personal, dins el que

volem destacar els seus coneixements previs envers el món.

Aquesta informació no visual dóna als lectors dades que poden emprar per

començar a interpretar el contingut dels textos que es troben al seu voltant (anuncis,

etiquetes, noms de carrers...), molt abans de saber llegir de forma convencional. Això fa

que comprenguin els missatges a la seva manera, establint hipòtesis en les que

relacionen íntimament la imatge amb el text que l‟acompanya. O sigui, si un escrit es

troba al costat d‟un dibuix, el primer ha d‟explicar el segon.

A aquest procés, que realitza el boix durant la relació que estableix amb el text,

el podem denominar anticipació, segons Carlino i altres (2003: 30). Alhora, aquesta

anirà en funció de les curiositats del lector, les seves finalitats i els seus coneixements,

doncs una anticipació és un hipòtesis envers el significat de l‟escrit. Així doncs, a

mesura que el lector vagi entrant en contacte amb el text, aquell anirà modificant les

seves hipòtesis, en relació al contingut d‟aquest, i les anirà millorant, tenint en compte

els nous aprenentatges o coneixements adquirits, com també diu Ferreiro (1978: 7).

Segons Decroly, quan cita a Claparède, que al seu torn cita a Renan (1987: 154),

l‟home no divideix, veu les coses en l‟estat natural. Tot això es pot observar en

8

l‟exemple que Claparède realitza amb un dels seus fills de quatre anys i el qual

encasella dins el terme de «percepció sincrètica» anomenat per Renan, però citat als

Archives de Psychologie de Claparède. Aquí s‟explica com el nen recordava les pàgines

d‟un recull de cançons que li agradaven molt i, tot i no saber llegir, sabia escollir

perfectament quines volia reproduir.

És a dir, d‟aquí podem extrapolar que el nen és un ésser global que identifica les

coses pel seu conjunt i no pot entendre un concepte només fixant-se en les seves parts

en particular. En altres paraules, creiem que si ensenyem a llegir a un infant lletra per

lletra, sense assimilar el significat ni el contingut general de la paraula que la forma,

trigarà molt més en comprendre el sentit d‟aquesta, segons critica Decroly a la seva obra

(1987: 147).

Tanmateix, la teoria de Decroly es basa en anar d‟allò general a allò més

concret. El nen no només explora sensorialment, doncs aquest no és el seu màxim

objectiu, ja que la finalitat de l‟experimentació és, segons nosaltres, involucrar al

subjecte en tota la seva globalitat. És per això que, tal i com cita Isabel Solè (1985: 8-

10) a Piaget i la seva teoria, l‟objecte i les seves propietats mai són, per sí mateixes,

l‟origen del coneixement, doncs aquest és el resultat de la construcció que s‟elabora

entre el subjecte i l‟objecte.

Així doncs, segons cita Teberosky a la teoria de Chomsky (1989: 170),

anomenada Mecanisme d‟Adquisició del Llenguatge (MAL), és un clar referent de com

les persones tenim com a base una estructura lingüística profunda, és a dir, els humans

coneixem de manera innata el llenguatge, sense necessitat d‟aprendre‟l.

A més a més, nosaltres pensem que per a que aquesta teoria estigui més

completa, s‟hauria de tenir en compte la teoria de Bruner, anomenada Sistema de Suport

per a l‟Adquisició del Llenguatge (SSAL), citada per Bassa (2011: 21). Aquesta, es basa

en la idea de la importància que tenen els formats d‟interacció, els quals són les

relacions que s‟estableixen entre un infant i un adult, en un entorn conegut per aquell,

en el desenvolupament del llenguatge de l‟infant.

9

Tal com diu Smith (1990: 24), els mestres no hem de entrenar als infants per a

que aprenguin, ni tan sols hem de preocupar-nos per això, només hem d‟evitar interferir

en el seu aprenentatge. Doncs un nen que pot comprendre el discurs parlat no fracassarà

mai en la lectura per cap terme d‟aquest que solen utilitzar per classificar als infants.

Únicament, els nens, fracassaran al seu desenvolupament de l‟aprenentatge de la lectura

i de l‟escriptura si tenen un concepte erroni d‟aquella o si aquesta no té sentit per a ells.

Per tant, els hi hem de fer entendre quina és la funcionalitat d‟aquest mitjançant la

pràctica.

Fixant-nos en la relació que estableix Smith (1990: 55) entre la informació

visual i la no visual, ens quedem amb la idea que, quan un individu intenta comprendre

el contingut d‟un escrit, o al menys assimilar-ho, ha de posar en marxa un seguit de

processos amb la seva informació no visual. És a dir, no ha de precisar tanta informació

visual com no visual, doncs si el contingut a entendre està contextualitzat les nostres

hipòtesis es veuran influenciades per la informació no visual que siguem capaços de

relacionar, o sigui, per tota aquella informació que en un sol moment sigui capaç de

posar en joc el nostre cervell.

Dit altrament, segons aquest autor, les conjectures que realitza el lector són,

bàsicament, la posada en marxa del bagatge personal d‟aquest, més una recopilació,

mínima, de la informació visual, que l‟envolta en aquell instant.

Conseqüentment, així com diu Ulzurrun (1998: 11) la lectura i l‟escriptura són

dos processos interpretatius, a través dels quals els infants poden anar construint els

seus propis significats. D‟altra banda, i de manera molt relacionada al que acabem de

dir, aquestes tasques, la lectura i l‟escriptura, tenen un caràcter marcadament social i

interactiu, doncs aquestes tasques són dos processos estretament relacionats i s‟han de

treballar de manera global per a que aquests tinguin un sentit.

Seguidament, fent altra cop menció a l‟obra d‟Ulzurrun (1998: 15), volem

remarcar quin és l‟objectiu principal de l‟adquisició de la lectura i l‟escriptura. Aquest

és el d‟afavorir i propiciar nous canals de comunicació entre els boixos i el seu entorn

social i cultural.

10

Per a que això es pugui portar a terme d‟una manera adient en tot moment hem

de conèixer en quina fase del desenvolupament es troba cada nen, per tal de moure‟ns i

acompanyar-los en el seu procés de construcció.

Arribats a aquest punt volem centrar una mica més la nostra mirada en la

fonamentació teòrica que hi ha envers el llenguatge publicitari, més concretament amb

els logotips i els anuncis.

Així, començarem citant les característiques del llenguatge publicitari i més

concretament dels logotips segons Ulzurrun (1998: 29).

Un atribut propi d‟aquests elements, els logotips, és que són diferents uns dels

altres, doncs tots són de marques i productes diversos. O sigui, tots els logotips tenen un

nom particular que, a més, està escrit amb un tipus de lletra concret i moltes vegades

tenen un text que els complementa: l‟anomena‟t l‟eslògan. Aquests tenen una

construcció molt estudiada que fa que siguin fàcils de memoritzar, tant oralment com

visualment, la qual cosa incideix d‟una forma o d‟una altra en els nens.

És a saber, els boixos poden reconèixer el nom de determinades marques sense

saber llegir i, fins i tot, són capaços d‟interpretar l‟eslògan que els acompanya,

anticipant-se al text, partint d‟una determina imatge coneguda (marca o eslògan). És per

això que els individus són capaços de reconèixer el que posa als eslògans, doncs aquests

han estat creats expressament per aquest fet.

Això succeeix perquè els subjectes realitzen una sèrie d‟associacions

d‟informació, les quals hem explicat anteriorment amb la teoria de Smith. O sigui, les

persones relacionen la forma global del cartell amb el text i reconeixen la marca o el

producte pel factor de presència i permanència, encadenant tot el seu bagatge personal.

Conseqüentment, el nostre propòsit és demostrar aquesta darrera afirmació amb

els casos pràctics que posteriorment es presentaran.

11

2. Objectius.

Amb aquest projecte pretenem assolir i aclarir alguns dels nostres dubtes, abans

de posar en pràctica allò que hem explicat en el marc conceptual. Doncs, creiem oportú

planificar i redactar els nostres propòsits i, d‟aquesta manera, encaminar correctament el

nostre treball.

- Observar la capacitat que tenen els infants, quan se‟ls hi mostren diferents

imatges, d‟associar alguna de les lletres que els hi són properes o familiars amb

un dibuix que sigui representatiu d‟aquesta paraula.

- Estudiar, a partir dels resultats obtinguts, la influència que poden tenir els

mitjans de comunicació en el desenvolupament que realitzen els infants durant

l‟elaboració i la plasmació de la seva escriptura. I, d‟aquesta manera, poder

determinar fins a quin punt un anunci pot afectar en tot aquest procés, fent que

un nen reconegui, d‟una forma o d‟una altre, una paraula a partir d‟una imatge.

- Examinar, d‟una forma secundària, el impacte que poden tenir els mitjans de

comunicació, i els missatges que aquests transmeten, sobre els diferents hàbits

de consum que poden mostrar els nens. I com aquesta influència pot afectar, tant

positivament com negativament, a tot l‟entorn familiar de l‟al·lot.

- Analitzar i, alhora, prendre consciència de la importància que té l‟ambient

social i familiar del nen quan aquest es troba en el procés d‟evolució del

llenguatge. I així, poder precisar les diferents conseqüències d‟un entorn, més o

menys estimulat, sobre el desenvolupament del nen.

- Tenir en compte la força i el pes que té el context on es porta a terme

l‟activitat, i en el qual es troba el producte i l‟al·lot, alhora de nosaltres analitzar

les hipòtesis que el nen ha realitzat envers els contingut de l‟escrit mostrat.

12

- Detectar, a partir de les observacions realitzades durant la pràctica, quines són

aquelles lletres que els infants són capaços de reconèixer i quines són aquelles

que obliden o que no són capaços de distingir. I així, poder realitzar un estudi

dels passos que segueixen els nens quan fan aquestes diferents distincions.

Conseqüentment, amb aquest treball voldrem aconseguir una sèrie de

conclusions que ens ajudin a apropar-nos, una mica més, a l‟entramat mental

que fan els més petits en tot aquest procés.

- Observar quines són les relacions que estableixen els infants, quan observen

una imatge, entre els enunciats que llegeixen i les lletres del seu nom. Per així

poder saber fins a quin punt la interiorització correcte del nom propi, de cada

infant, és important per establir diferents relacions amb altres lletres d‟altres

paraules.

- Valorar l‟expressivitat que mostren els infants durant l‟activitat i, d‟aquesta

manera, observar els diferents graus d‟atenció i de gaudiment que poden anar

mostrant al llarg de la tasca. De manera que puguem analitzar quins són aquells

aspectes que menys els han cridat l‟atenció i, conseqüentment, extreure unes

conclusions que ens permetin millorar la nostra tasca.

- Fixar-se en el llenguatge, tant corporal com verbal, que puguin expressar els

nens durant la realització de la pràctica. Per exemple, parlar, senyalar, gesticular,

imitar, reproduir, etc.

13

2.1. Hipòtesis.

En aquest punt redactarem en forma de hipòtesis les diferents maneres de com

pensem que els nens poden reaccionar i actuar davant dels logotips amb la menor

intrusió possible per part de l‟adult.

Les hipòtesis són les següents:

- Necessitar de les imatges per reconèixer el contingut de les lletres.

- No voler respondre verbalment a les nostres qüestions, si no amb senyes o

gesticulacions.

- Tenir dificultat per reconèixer algunes lletres i, per tant, trigar més estona o

no poder fer una hipòtesis del que posa l‟escrit.

- Reconèixer l‟escrit a partir del color de les lletres.

- No relacionar les lletres en blanc i negre amb cap nom.

- Respondre més o menys adequadament, tot depenent de l‟edat, la maduresa i

l‟estat d‟ànim del nen.

- No fer cap hipòtesis, encara mostrant-li el producte real.

- Escriure el seu nom correctament.

- Saber identificar alguna de les lletres del producte amb alguna de les lletres

del seu nom.

- Verbalitzar alguna de les lletres del nom del logotip.

14

- Relacionar que en la imatge mostrada posa el mateix que en l‟enunciat del

producte real.

- No saber reproduir, per ells mateixos, el que posa a un logotip.

- Saber copiar correctament les lletres d‟un logotip.

15

3. Metodologia.

Quan ens hem trobat al front d‟aquest gran projecte, hem intentat organitzar les

nostres idees per així poder planificar, d‟alguna manera, el resultat final d‟aquesta tasca.

En altres paraules, primer de tot, hem estructurat el projecte realitzant un índex general

amb alguns trets característics de cada punt a treballar i, conseqüentment, focalitzar més

la nostra mirada envers la nostra temàtica.

Tot seguit, hem dut a terme una documentació molt exhaustiva per tal

d‟informar-nos, d‟una forma adequada, abans de començar a redactar i posar en pràctica

els diferents punts dels que tracta el nostre projecte. Un cop hem realitzat aquesta

recopilació de diferents autors, articles, teories i mètodes, hem extret allò que hem

considerat adient per dur a terme el nostre treball.

Gràcies a aquesta fonamentació teòrica que hem anat assimilant i, posteriorment

fent pròpia, estimem oportú que la forma més escaient de portar a terme la nostra

pràctica, i d‟aquesta manera poder complir el nostre propòsit, és seguir una sèrie de

passos, els quals s‟exposen a continuació.

Primer, ens vàrem posar en contacte amb algunes famílies properes a nosaltres,

les quals són diferents entre sí, el que ens permetrà obtenir uns resultats més

heterogenis. Arribats a aquest punt, hem mantingut diferents reunions amb les diverses

famílies, més concretament amb quatre, per poder recopilar la informació necessària

que ens conduirà a entendre quins són els hàbits i els coneixements dels infants.

Un cop establerta aquesta relació amb els infants i les seves famílies vam cercar

una sèrie de logotips i imatges amb les quals els nens es sentissin més identificats. Així

doncs, segons l‟edat de cada boix i la seva maduresa, utilitzarem més o menys etiquetes.

És a dir, per a en Pablo que té tres anys i deu mesos, hem pensat que, probablement,

només podrem emprar tres imatges, doncs tenim constància que és un infant una mica

mogut i que li costa prestar atenció durant un temps prolongat.

16

D‟altra banda, per la Zoe (1), que té cinc anys acabats de complir, creiem poder

utilitzar cinc imatges sense cap tipus de problema, però en ser una nena de família no

catalanoparlant, potser sorgiran certes dificultats a l‟hora de comunicar-nos amb ella.

Tot i això, nosaltres intentarem parlar amb la nena, sempre que sigui possible, en català.

Amb la tercera nena, que casualment també es diu Zoe (2), la qual té quatre

anys, sabem cert i segur que podrem emprar cinc o més imatges, atès que la boixa no

compta amb gaires dificultats per a expressar-se verbalment i el seu context

sociofamiliar és molt enriquidor, ja que l‟estimula adequadament.

I, finalment, encara que no estava previst dur a terme una quarta observació, ens

va semblar molt escaient realitzar una darrera intervenció amb un infant més diferent

que la resta i així arribar a satisfer la nostra curiositat. Doncs, si en Manu, que té tres

anys acabats de complir i assisteix a una Escoleta Infantil, també era capaç d‟associar

les lletres d‟en “Bob Esponja” amb el seu significat, potser això voldria significar

alguna cosa que al inici d‟aquest projecte no ens havíem plantejat. Encara així, hem de

tenir en compte que el context familiar d‟en Manu és molt estimulant, doncs, entre altres

coses, la seva mare és mestra, tot i que no exerceix.

Paral·lelament, creiem que, si els infants estan receptius, podrem realitzar totes

les nostres intervencions en una mateixa sessió. Doncs, considerem que trigarem al

voltant d‟hora i mitja o dues hores en realitzar l‟estudi de cada nen.

Hem pensat que la forma més adient de veure la influència que té el context en

el procés d‟adquisició de la lectura, és organitzant els logotips de menys contextualitzats

a més contextualitzats.

O sigui, en la majoria dels casos, primer els ensenyarem les lletres del logotip en

blanc i negre, sense cap tipus d‟imatge que els hi pugui aportar informació addicional

sobre el producte. Seguidament, els hi mostrarem les lletres de l‟objecte amb els seus

colors corresponents, més tard els hi afegirem a aquestes la imatge corresponent, si en

té. I, per concloure, els hi ensenyarem l‟element real que porta incorporat el logotip amb

les lletres.

17

No obstant, aquesta planificació, sabem i tenim present que potser els al·lots no

responguin com esperem a les nostres expectatives, i haguem de modificar el transcurs

de les imatges. És a dir, haurem de tenir present que, tal vegada, sorgiran diferents

inconvenients, com per exemple, que haguem de començar mostrant a l‟infant el

producte sencer, perquè amb les lletres de l‟objecte en blanc i negre, no és capaç de fer

cap hipòtesi. Tanmateix, nosaltres els estimularem i els realitzarem un reforç positiu a

través de preguntes curtes, obertes i senzilles que permetin una retroalimentació i un

feedback adequat.

Altrament, durant totes les sessions que farem emprarem càmera de fotos i de

vídeo, de manera que puguem enregistrar d‟una forma adient tot el succeeixi durant el

transcurs de l‟activitat. A més a més, aquest material ens servirà per poder visualitzar-lo

posteriorment i poder reflexionar envers ell.

Després de recopilar tota aquesta informació, l‟analitzarem profundament i amb

deteniment, per tal d‟extreure unes conclusió fonamentades i basades en una profunda

reflexió.

18

4. Resultats.

4.1. Primera observació.

4.1.1. Dades identificatives.

Nom: Zoe (1).

Data de naixement: 13 de març de 2006.

Edat: 5 anys.

Escola: Santíssima Trinitat.

Tipus de centre: Concertat.

Localitat: Sant Antoni de Portmany.

Curs: P4.

Data de l’observació: 25 d‟abril de 2011.

Hora: 09:45 – 10:30.

Lloc: Llar familiar (Sant Antoni).

Adults presents:

Rols dels observadors: Cira Roig (fotografies), Silvia Ger (vídeo) i

Alicia Ribas (guia de l‟activitat).

4.1.2. Contextualització de l’observació.

Una vegada vàrem arribar a la llar vam comptar amb una rebuda molt oberta i

càlida que va fer que, tant nosaltres com la nena, ens sentíssim molt còmodes per tal de

dur a terme aquest projecte.

La Zoe, al veure la resposta dels seus pares envers nosaltres, ens va acollir molt

bé i, tot i que no parlava gaire, a una de les integrants del grup, li va mostrar la seva

habitació, els seus animals, les seves joguines, etc. Això, va fer que la nostra relació

amb ella fos més estreta i més propera i, així es va crear un ambient adequat i agradable

per tal de començar la nostra activitat.

19

4.1.3. Resultats de l’observació.

Logotip 1: Nesquik.

En un primer instant, davant la primera paraula que se li ensenya, la Zoe es

mostra una mica cohibida donat que la situació és poc habitual per a ella. El fet de

comptar amb la presència de dues persones que no havia vist mai (Sílvia i Cira) i que

aquella persona que si que coneixia (Alicia) li parlés en català, feia la situació encara

més estranya. Per això, tal i com es pot observar al vídeo, no respon a les primeres

preguntes de forma verbal, sinó que senyala la resposta. A més a més, hem pogut

observar que busca l‟aprovació de l‟Alicia cercant la seva mirada.

Igualment, quan l‟Alicia li demana si hi ha alguna lletra que estigui al seu nom,

la nena respon de forma incorrecta, senyalant la primerament la “N” i després la “K”.

Això pensem que ho fa perquè esta sota pressió i no ha centrat del tot la seva atenció, ja

que posteriorment rectifica i assegura fent gestos amb el cap que aquelles lletres no

estan al seu nom.

Per verificat aquesta hipòtesis, l‟Alicia li demana si sap escriure el seu nom i la

nena respon amb el cap sí. Va començar escrivint

la “Z” i es va aturar, i l‟Alicia li va demanar:

aquí què posa?, i la Zoe va respondre: la “Z”. En

sentir-ho l‟Alicia va demanar-li que escrivís tot

el nom. Quan va tenir tot el nom escrit, no va

saber dir si havia alguna lletra igual a la del

logotip de Nesquik, ni estant aquest en blanc i

negre ni en color, com tampoc va saber establir

una hipòtesis sobre l‟escrit.

Foto 2: El nom de la Zoe.

Foto 1: La Zoe escrivint el seu nom

20

Seguidament, en mostrar el conillet de Nesquik, podem observar com pensa i fa

un gest amb el cap senyalant cap a la cuina. Nosaltres pensem que, en algun moment, la

Zoe ha vist aquest producte a casa seva, concretament a la cuina. Uns segons desprès la

nena diu que aquest és el conillet del “cocholate”. En aquell instant l‟Alicia va demanar

si era de xocolata, rectificant així la pronuncia de la nena, però sense recriminar-li.

Més tard, la nena va associar les lletres

del logotip amb les del producte de veritat, quan

aquest se li va mostrar, i va dir que a ambdós

escrits posava Nesquik. Finalment, amb el

reforç positiu que li aplica l‟Alicia la nena

reconeix a les tres etiquetes quina és la lletra

que també conté el seu nom senyalant-la.

Logotip 2: Actimel.

Amb el segon logotip la nena ja respon a algunes de les preguntes verbalment.

Igualment, reconeix l‟única lletra que està al seu nom i la senyala a ambdós logotips,

tant al de blanc i negre com al de color.

D‟altra banda, la imatge del logotip no

li és familiar i no l‟associa a cap producte, però

en treure l‟objecte real de seguida diu que és

un Actimel i que posa el mateix que a les

etiquetes mostrades, reconeixent igualment la

lletra que conté el seu nom.

Foto 4: La Zoe relaciona el que posa al producte

real i a l’etiqueta amb alguna lletra del seu nom.

I finalment, per dinamitzar l‟activitat l‟Alicia li demana si sap quin dels dos

escrits és més llarg, Zoe o Actimel i la nena respon perfectament.

Foto 3: La Zoe relaciona el que posa al

producte real amb l’etiqueta.

21

Logotip 3: Hello Kitty.

En mostrar-li aquest escrit distingeix que és molt llarg, però no sap el que diu.

Segueix reconeixent una de les lletres del seu nom, la “E”, però no l‟altra. Per fer-ho,

necessita la intervenció constant de l‟Alicia amb preguntes que li qüestionen les seves

respostes, fins que finalment troba l‟altra lletra que també està al seu nom, la “O”.

Tot seguit, d‟ensenyar-li la imatge d‟aquest producte, respon el nom correcte de

la imatge, però no associa l‟etiqueta de les lletres amb la imatge. Al principi de la

pregunta de quin escrit és més llarg respon de

forma errònia, però pensem que ho fa degut a

que la pregunta de l‟adult a estat mal

formulada. Encara així, ens adonem i l‟Alicia

mira de formular-la d‟una altra manera i això

fa que la Zoe respongui correctament a la

pregunta, inclòs justificant la seva resposta.

Foto 5: La Zoe, intentant relacionar alguna lletra

de l’etiqueta amb alguna del seu nom.

Logotip 4: Dinosaurus.

En aquesta quarta imatge, la nena no sap que posa a la imatge en blanc i negre ni

a la imatge en color, però reconeix que hi ha moltes lletres i que als dos posa el mateix.

Quan li demanem si hi ha alguna lletra del seu nom, de seguida reconeix la “O” i la

senyala.

En mostrar-li la imatge, ràpidament, identifica

que són les galetes de dinosaures. I, encara que, ho diu

en castellà, l‟Alicia li torna a reformular la frase en

forma de qüestió i en català.

Foto 6: La Zoe identificant la imatge de

les galetes amb el seu nom propi.

22

Logotip 5: Coca – Cola.

En mostrar-li aquesta etiqueta, en blanc i

negre, la Zoe diu que no sap el que posa, però si

que sap identificar i trobar la lletra que també

està al seu nom. És més, sap que n‟hi ha dues de

“O”.

Foto 7: La Zoe, identificant les diferents “O” que

apareixen a l’etiqueta.

Tot seguit, l‟Alicia li demana quin dels dos escrits, el seu nom o l‟etiqueta, és

més llarg, ella sense dubtar contesta que la paraula més llarga és la del logotip. Encara

així, quan se li mostra l‟etiqueta en color la nena segueix sense saber que hi diu, però

reconeix que ambdues etiquetes, la de color i la de blanc i negre, posen el mateix.

Després, la guia li mostra el producte real i la

nena, de seguida, diu que hi posa Coca-Cola, amb veu

d‟exclamació i sorpresa. Per corroborar aquesta afirmació

l‟Alicia li demana què posa a la llauna i la nena torna a

dir que posa Coca-Cola. A més, reconeix que diu el

mateix que a l‟etiqueta de color.

Foto 8: La Zoe, molt contenta, es dona

compte que hi posa el mateix en totes

les etiquetes.

La nena, amb molta curiositat, toca la llauna i diu: “esta fria”, i l‟Alicia repeteix

la seva afirmació però en català, intentant així que ella vagi dient alguna paraula en

aquesta llengua. Igualment, en acabar les qüestions envers aquest logotip, la guia premia

l„actitud de la nena amb un reforç verbal i positiu constant.

23

Logotip 6: Bob Esponja.

L‟Alicia li mostra l‟etiqueta de Bob Esponja en blanc i negre i, tot seguit, sense

dubtar ni un segon, diu que allà posa: “Bob Esponja”.

Més tard, la guia li demana si hi ha alguna lletra que

estigui al seu nom i la Zoe diu que la “O” i la “E”,

senyalant la “O” i la “E” de la paraula “Esponja”.

L‟Alicia en veure que la nena no diu res envers la

paraula “Bob”, li pregunta si hi ha cap altra “O”, però la

Zoe diu que no.

Foto 9: La Zoe, identificant les lletres

que també apareixen en el seu nom.

Tot seguit, se li mostra l‟etiqueta en colors i sense demanar-li res la nena diu que

posa “Bob Esponja”. En aquell instant l‟Alicia li prega que ho miri bé i que li digui

quantes “O” hi ha i la Zoe contesta que dues. Arribats a aquest punt ens adonem que la

nostra pregunta va estar mal formulada, doncs en haver dos logotips hi ha dues “O” per

etiqueta i en total n‟hi ha quatre “O”, però la nena va dir dos, perquè no era conscient

que hi havia dues “O” per etiqueta.

Seguidament, l‟Alicia li demana que quina de les dues paraules, “Bob Espona” o

el seu nom, és més llarga i la Zoe sense dubtar diu que “Bob Esponja”, tot i que aquesta

última etiqueta no està escrita tota en una línia, sinó en dues.

Quan li mostrem la imatge d‟aquest producte diu, sense pensar-ho, que és el

“Bob Esponja” i senyala el seu peluix que hi ha a la taula i que el simbolitza, tota

il·lusionada.

24

Finalment, l‟Alicia li demana si sap escriure “Bob Espona” i la nena diu que no,

però la guia li diu que ho intenti i que si vol pot mirar l‟etiqueta. Així que la Zoe ho

intenta, escrivint primer “Esponja” i després, atenent a les indicacions de l‟Alicia, posa

el nom de “Bob”, copiant correctament totes les minúscules i les majúscules.

Foto 10: La Zoe, escrivint el nom de “Bob Esponja”.

25

4.2. Segona observació.

4.2.1. Dades identificatives.

Nom: Zoe (2).

Data de Naixement: 18 d‟abril de 2007.

Edat: 4 anys.

Escola: San Jordi.

Tipus d’escola: Pública.

Localitat del centre: San Jordi.

Curs: P3.

Data de l’observació: 26 d‟abril de 2011.

Hora: 10:30h – 11:30h.

Lloc de l’observació: Llar familiar (Sant Jordi).

Adults presents:

Rols dels observadors: Alicia Ribas (fotografies), Cira Roig (guia de

l‟activitat) i Sílvia Ger (vídeo).

4.2.2. Contextualització de l’observació.

Un cop vàrem arribar a la llar familiar de la Zoe, aquesta es va mostrar una mica

distant i vergonyosa, ja que a dues de les integrants del grup no les coneixia i a l‟altre

només l‟havia vist una vegada. Això va fer que, en un principi, la nena es mostrés una

mica desconfiada i tímida, però, de seguida, ens va voler mostrar la seva habitació i

alguna de les joguines o quadres que hi havien en ella. També, aprofitant l‟ocasió, ens

va mostrar l‟habitació del seu germà petit.

A més a més, el fet de comptar amb la presència de la seva tieta, la qual és una

companya de la nostra classe, va fer que aquesta l‟animés i, alhora, li transmetés més

seguretat. La Zoe, en veure que la seva tieta ens tractava amb molta proximitat i

calidesa, va actuar amb més naturalitat envers a nosaltres.

26

També, per tal que la nena es trobés més a gust encara, li vàrem preguntar on

volia fer l‟activitat i, alhora, on es volia asseure. Ella, va demanar que l‟Alícia, la

integrant del grup que coneixia una mica més, s‟assegués al seu costat per, d‟aquesta

manera, tenir-la com a referent. Tot i que, la Zoe era conscient que la Cira era, en

aquesta ocasió, l‟encarregada de dur a terme l‟activitat.

Altrament, hem de dir que durant tota l‟estona que vàrem estar a la casa de la

Zoe, hi havia música clàssica de fons, més contretament de la col·lecció Baby Einstein.

És a dir, aquest fet feia que l‟ambient que es respirava a la casa fos molt més tranquil i

motivador.

4.2.3. Resultats de l’observació.

Logotip 1: Coca-Cola.

La Cira va començar demanant-li a la

nena si sabia escriure el seu nom i ella va

respondre escrivint-lo, tot en majúscules. Per

corroborar si era conscient de les lletres que

contenia el seu nom, la guia li va preguntar

per elles i la nena va respondre correctament

a les qüestions que se li anaven formulant.

Foto 11: La Zoe (2) escrivint el seu nom.

Tot seguit, li va mostrar el logotip, en blanc i negre, de Coca-Cola i la Cira li va

preguntar si sabia què hi posava allà, però la nena no va saber llegir el que allà estava

escrit. Després d‟això, la guia li va demanar si era una paraula curta o llarga, però en

veure que la nena no responia, es va adonar que la seva pregunta estava formulada

d‟una manera incorrecta. Per tant, la va reformular, comparant el logotip de Coca-Cola

amb el nom de la nena i, la Zoe, va respondre que el primer nom era més llarg que el

segon.

27

Posteriorment, la Cira li mostra el mateix logotip, però ara en color, i li demana

si posa el mateix que a l‟etiqueta anterior. Tot i que, en un primer moment fa que no

amb el cap, ràpidament rectifica, i diu que si. En aquest instant, la guia li reafirma la

seva resposta en forma de pregunta i per corroborar-ho de nou li planteja una nova

qüestió. Aquesta és envers la diferència que distingeix ambdues imatges; el color. La

zoe diu que la segona etiqueta és “rojo”, però lamentablement la Cira, en comptes de

rectificar-ho, li avala la resposta en castellà.

Seguidament, la guia li mostra el producte real i li pregunta si sap el que hi posa.

La Zoe, tot mirant a la Cira, respon correctament: Coca-Cola. En veure la seva resposta,

la guia compara el logotip en color i el producte real, situant-los un al costat de l‟altre,

demanant si posa el mateix, i la nena contesta assentint amb el cap. Fixant-se en el

interès que la Zoe mostra per aquest objecte,

la Cira va creure oportú preguntar-li si sabia

escriure-ho. L‟al·lota va dir que si amb el

cap, però finalment no ho va fer. Pensem que,

a l‟últim instant se‟n penedeix perquè les

lletres que formen l‟escrit del producte estan

lligades, molt arrodonides i difícils de

percebre per la nena.

Foto 12: La Zoe (2), intentant escriure el nom de

l’etiqueta.

Logotip 2: Bob Esponja.

Només mostrant-li l‟etiqueta en blanc i negre d‟aquest dibuix animat, la nena ho

identifica ràpidament sense dubtar gens ni

mica. En veure-ho, la Cira li va demanar si

hi havia alguna lletra del seu nom, que la

identifiqués i que la senyalés. De seguida,

va trobar totes les lletres que contenien el

seu nom, les va indicar amb el dit i les va

denominar.

Foto 13: La Zoe (2) identifica molt ràpidament el nom.

28

Inclòs, va afirmar que la “O” de “Esponja” era la mateixa que la “O” de “Bob”.

En adonar-nos que la nena tenia molt ben assimilada la paraula que estava a l‟etiqueta,

vam pensar que no teníem res més a fer envers a aquest logotip. Però encara així, li

mostrarem la imatge en color i el producte real per corroborar aquesta hipòtesi.

Logotip 3: Hello Kitty.

En veure que no tenia dificultat per reconèixer les etiquetes, la Cira va pensar en

canviar l‟ordre de l‟aparició de les imatges, anant del producte real a la paraula en blanc

i negre, en comptes de fer-ho a l‟inversa, com a la resta de logotips.

Per tant, vàrem començar mostrant-li una caixeta de Hello Kitty i la nena de

seguida va dir molt entusiasmada qui era. La guia, aprofitant l‟ocasió, va demanar si ho

podia escriure i la Zoe va dir que si, començant a escriure la “H” i la “E” en majúscules.

Això ens va sorprendre bastant, donat que no ho estava copiant, ja que la “E” del

producte estava en minúscula, però no va ser capaç d‟escriure cap altra lletra.

Conseqüentment, pensem que la nena va copiar la “H”, i la “E” la va reconèixer perquè

era la del seu nom.

En portar una estona parada sense escriure, la Cira li va mostrar la imatge del

producte per veure si això la incitava a continuar escrivint, però com no reaccionava va

optar per exposar-li la paraula tota sola i demanar-li que hi posava. La nena contesta que

allà deia Hello Kitty i ho relaciona amb el que posa al producte real. A continuació, la

Cira li demana si sap quin dels dos noms és més llarg i la Zoe respon correctament,

senyalant l‟etiqueta de la Hello Kitty.

Tot seguit, la guia li pregunta si reconeix alguna lletra del seu nom al logotip i la

nena ho afirma senyalant la lletra “O”. Davant això, la Cira li pregunta quina lletra és

aquesta i la Zoe respon verbalment la lletra “O”. Com que la nena no sap diferenciar la

lletra “E” de “Hello”, la qual també està al seu nom, la guia l‟ajuda pronunciant la

paraula per síl·labes, però, tot i això, la nena segueix sense reconeix-la. Per tant, la Cira

li senyala la lletra i li diu quina és, comparant-la amb la del seu nom i explicant-li que

una és petita (minúscula) i l‟altra gran (majúscula). És a dir, pensem que no va saber

29

reconèixer la “E” de “Hello”, perquè

aquesta estava en minúscula i potser

encara no coneix totes les minúscules.

Foto 14: La Zoe (2) identifica alguna de les lletres de

l’etiqueta.

Quan ja anàvem a passar a una altra etiqueta, la nena ens va demanar que per

què no escrivíem “Bob Esponja”. Davant la motivació que va mostrar la nena, vam

creure oportú aprofitar l‟avinentesa i deixar que escrivís el nom. En un primer moment

va escriure “Bob”, però quan li vam preguntar per el què posava allà, ella es va referir al

nom complet. Per això la Cira,

seguidament, la va guiar una mica més,

perquè s‟adonés que allà i faltava una

paraula més, per tal de completar el nom

sencer. Quan ja la va tenir totalment

copiada, la guia li va tornar a demanar si

sabia el que allà posava, i la nena va

contestar correctament.

Foto 15: La Zoe (2), escrivint el nom de “Bob Esponja”

Per continuar aprofitant aquest interès per en “Bob Esponja”, la Cira li va

preguntar si a l‟escrit que ella havia realitzat hi havia alguna lletra d‟algun company de

classe. Ella, sense dubtar, va assentir posant com a exemple el nom d‟alguns companys

com Joel, que té la “E” i la “O”, i Rosi, que té la “O”. Pensem que aquestes lletres les va

reconèixer perquè són les que estan al seu nom i la mestra de classe ben segur que deu

dir que són les lletres d‟aquest nens. És a dir, pensem que la mestra, per exemple, deu

dir: la “O” és la lletra de Rosi, Zoe i Joel.

La Cira, veient que la nena només reconeixia les lletres del seu nom, li va

demanar si a l‟escrit que ella havia fet estava la lletra de l‟Ana, la seva tieta. La Zoe,

pensant-s‟ho una mica, va dir que si i la va trobar de seguida, senyalant-la.

30

Logotip 4: Quely.

En mostrar-li l‟etiqueta en blanc i negre no sap respondre a la pregunta que li fa

la Cira, però sap amb certesa que el que hi ha allà, no són dibuixos, sinó lletres.

Seguidament, la guia li mostra el mateix logotip, però en color i, a més, dividit en peces,

com si aquest fos un trencaclosques. Per motivar-la i facilitar-li una mica la tasca, la

guia li va dir que amb aquells trossos havia de formar la mateixa paraula que estava

escrita a la imatge del costat. Altrament, vam pensar que seria convenient plantejar

l‟activitat amb una mica més de dificultat, mostrant-li algunes de les lletres al revés.

Per començar, la Zoe va cercar la primer lletra, la “Q”, seguidament va trobar la

“U”, encara trobant-se aquesta al revés, semblant, fins i tot, una “N”. I després, sense

més complicacions, va agafar la resta de

les lletres i les va col·locar ordenadament.

La nena reconeix que diu el mateix a

ambdues etiquetes, però no sap el que

posa. En altres paraules, encara no sabent

el significat de la paraula, la Zoe sap

ordenar les lletres sense dubtar ni un

instant.

Foto 16: La Zoe (2), col·locant les peces del trencaclosques.

Seguidament, la Cira li mostra el paquet de les galetes i la nena diu que són “un

paquete de galletas”. Quan la guia li pregunta si sap com es diuen les galetes, aquesta

diu, que són galetes “Inca”, tot referint-se al lloc de procedència que tenen aquestes

galetes i deixant veure com, aquesta família, es refereix al producte.

Posteriorment, la Cira, li pregunta si el que hi posa al producte real és el mateix

que hi posa al logotip mostrat i la Zoe, respon correctament dient que si amb el cap, tot i

això, la Cira reafirma la seva resposta repetint el que la nena ha dit.

Finalment, en no mostrar interès per escriure aquesta paraula, la guia no insisteix

més i decideix passar a una altra paraula.

31

Logotip 5: Nesquik.

Una de les primeres preguntes que li formula la Cira, amb aquest producte, és si

sap que és el què hi posa en el logotip. La guia, en veure que la Zoe no sap llegir la

paraula, li pregunta si el que hi ha allà són lletres o dibuixos. Llavors, la nena respon

que són lletres.

Quan se li mostra el mateix logotip, però ara amb les lletres en color i, a més a

més, amb forma de trencaclosques, la Zoe

no té molts problemes per ordenar-les.

Una de les primeres que senyala és la

“N”, nosaltres pensem que ho fa perquè

és la primera lletra del logotip i, a més, és

la més gran. Tot i això, comença

col·locant la “E” i creiem que ho fa

perquè aquesta està al seu nom.

Foto 16: La Zoe (2), col·locant les peces del trencaclosques.

Després, posa totes les lletres seguides, encara que té una mica de dificultats per

trobar la lletra “U” i es pensa que no hi és. Per això, la Cira l‟ajuda una mica indicant on

la pot trobar.

En tenir la Zoe totes lletres ordenades correctament, la guia li pregunta si hi ha

alguna que estigui també en el seu nom i, la nena, assenyala la “E”. Encara que continua

sense saber que hi posa allà, reconeix aquelles lletres que se li pregunten, la “N” i la

“S”.

Al mostrar-li el dibuix que acompanya aquestes lletres, la Zoe, segueix sense

saber que hi posa. Però, quan se li mostra el producte real, amb molta energia, contesta:

“Nesquik”. Reconeixent, inclòs, que les lletres de colors del producte són les mateixes

que aquelles mostrades en els logotips.

32

Finalment, la guia li pregunta si vol escriure el que hi posa però ella, en un

principi, es nega. Tot i això, després que la seva tieta l‟animés una mica, es va mostrar

més disposada, i acaba cedint. Per escriure no té cap problema, fins arribar a l‟última

lletra, la “K”, però al final acaba superant per ella mateixa aquest repte mental.

Foto 17 i 18: La Zoe (2), escrivint el nom de l’etiqueta.

Logotip 6: Dinosaurus.

En un primer moment, la Zoe no sap el què hi posa al logotip mostrat en blanc i

negre. Tot i això, sap identificar la “O” del seu nom en el logotip. I, quan se li mostra la

paraula amb colors, tampoc sap llegir el què hi posa però si que es dona compte que és

la mateixa paraula que l‟anterior.

Quan se li mostra la imatge que

acompanya a aquesta paraula, la nena, diu

perfectament: “Galletas de dinosarios”,

però quan se li torna a demanar pel que

posa a l‟etiqueta en colors, diu: “Galletas”.

Foto 19: La Zoe (2), dient “Galletas de dinosarios”.

Tot i això, quan se li ensenya el producte real, diu que a l‟escrit hi posa:

“Dinosaurios”. I, per confirmar-ho, la Cira li demana si hi posa el mateix al producte

real que a l‟etiqueta en colors, llavors, la Zoe diu que si amb el cap. Per corroborar-ho

33

de nou, la guia, li torna a preguntar que és el que hi posa al producte real i, la nena li

torna a respondre correctament.

Arribats a aquest punt, la Cira li pregunta a la Zoe si vol escriure allò que hi posa

i la nena accepta molt gratament, però es troba amb un conflicte: la paraula és massa

llarga i es queda sense espai en el foli per

acabar-la d‟escriure. Per resoldre aquest

petit problema que ha sorgit, la guia li

pregunta, de forma verbal si reconeix les

lletres que li va senyalant i que no han

cabut al foli. És a dir, les quatre últimes

lletres les reconeix perfectament encara

que no són del seu nom.

Foto 20: La Zoe (2), escrivint el nom de l’etiqueta.

34

4.3. Tercera observació.

4.3.1. Dades identificatives.

Nom: Pablo.

Data de Naixement: 22 de juliol de 2007.

Edat: 4 anys.

Escola: Es Pratet.

Tipus d’escola: Pública.

Localitat del centre: Eivissa.

Curs: P3.

Data de l’observació: 26 d‟abril de 2011.

Hora: 11:45h - 12:20h.

Lloc de l’observació: Llar familiar (Sant Jordi).

Adults presents:

Rols dels observadors: Alicia Ribas (vídeo), Cira Roig (fotografies) i

Sílvia Ger (guia de l‟activitat).

4.3.2. Contextualització de l’observació.

Un cop ja havíem escollit als infants per a les dues anteriors observacions, vam

creure oportú demanar-li, a una companya de la nostra classe, si ens podia ajudar en el

nostre projecte per tal que nosaltres poguéssim realitzar les activitats amb el seu fill de

tres anys.

Com sempre, la mare no va posar cap impediment i, com que ja coneixíem a

l‟infant d‟altres ocasions, no va sorgir cap problema rellevant alhora de realitzar la tasca

amb ell.

Igual que amb els altres infants, vam decidir, amb l‟aprovació de la mare, dur a

terme el projecte a la llar familiar i, d‟aquesta manera, aconseguir que el nen es sentís

més còmode i disposat a col·laborar-hi.

35

Un cop vàrem arribar, en Pablo no es va mostrar gaire disposat a fer l‟activitat,

per això, entre totes, vam estar una estona parlant amb ell per tal de trencar el gel. Així,

en Pablo ens va mostrar el peix de la classe que estava cuidant aquells dies, ens va

ensenyar un experiment que estava fent amb una ampolla i, finalment, al cap d‟uns

minuts, semblava que tingués més confiança amb nosaltres. Tot i això, es continuava

negant a fer l‟activitat.

Davant aquesta situació, la Sílvia, que era l‟encarregada de fer-li de guia en

aquesta ocasió, va mirar d‟enfocar el joc des d‟una altre perspectiva, i, aprofitant el

interès que el nen mostrava pels experiments, li va demanar si la podia ajudar a fer el

seu propi experiment per a la universitat. Això el va motivar i finalment va acceptar.

4.3.3. Resultats de l’observació.

Logotip 1: Actimel.

El primer anunciat que se li mostra a en Pablo és l‟Actimel. Quan veu la paraula

en blanc i negre senyala amb el seu dit, lletra per lletra, tota la paraula i, quan la Sílvia li

pregunta si les reconeix totes, ell ho afirma amb el cap. No obstant, quan se li demana si

reconeix alguna lletra que estigui al seu no, no contesta.

A continuació, la Sílvia li torna a demanar si hi ha alguna lletra del seu nom i en

Pablo diu que la lletra “P”. Seguidament, en comptes de contestar a la pregunta que se li

està fent, en Pablo continua explicant que la lletra “P” està en el seu nom i, fins hi tot,

explica com s‟escriu: “amb un palit i una panxota”. Quan acaba la seva explicació, la

Sílvia li pregunta si hi ha alguna “P” en el nom mostrat, ell contesta que no amb el cap.

Altrament, quan se li pregunta si hi ha alguna lletra del seu nom diu la “O”. Nosaltres

creiem que, en comptes de buscar si hi ha alguna lletra del seu nom en l‟etiqueta, ens

diu quines són aquelles lletres que apareixen en el seu nom, sense establir cap relació

amb allò que està veient en aquells moments.

Tot seguint amb la mateixa qüestió, en Pablo diu que “un palito”, referint-se a la

“L”, també està al seu nom i a la imatge mostrada, però nosaltres pensem que diu que la

“L” està a l‟etiqueta mostrada perquè sap que aquesta lletra està al seu nom, no perquè

36

hagi prestat atenció a les lletres que composen “Actimel”. En altres paraules,

considerem que el seu encert és degut a la casualitat. Però, més tard, quan li demanem si

la sap trobar a l‟etiqueta ell diu que si i la senyala correctament, així que això ens

desconcerta una mica.

Quan se li mostra el mateix logotip, però ara amb les lletres amb colors, una de

les primeres coses que diu en Pablo és que són les mateixes lletres que les de blanc i

negre. Tot i que l‟afirmació d‟en Pablo és encertada, la Sílvia formula una pregunta a

partir de l‟anterior afirmació, per tal que el nen ho reafirmi. Encara així, l‟infant

continua sense saber que és el que posa en aquella paraula.

Per tal d‟acompanyar a les paraules, la Sílvia, li mostra els dibuixos que adornen

a aquest producte i en Pablo contesta, en castellà, que tampoc els coneix.

Finalment, quan se li mostra el producte real en Pablo diu que no sap el què és,

amb el cap. La mare, molt estranyada, li pregunta al seu fill si realment no sap el què és,

donat que a casa ho prenen com a producte habitual. Però el nen continua dient que no

sap el què és i que tampoc sap el que hi posa.

Posteriorment, la mare es va donar compte que aquell tipus d‟Actimel, en

concret, no és el que pren en Pablo, doncs ell el pren de maduixa i el producte que

nosaltres li mostrarem era de pinya i per tant era de color groc. Tanmateix, no estem

totalment segures que la raó per la qual el nen no ha estat capaç de fer una hipòtesis

envers l‟escrit sigui el color del producte. Doncs, potser, l‟infant encara no estava prou

atret per l‟activitat i no atenia al cent per cent a les nostres qüestions.

Logotip 2: Danonino.

En un primer instant, en Pablo ens diu que no sap el que posa a aquella paraula.

La Sílvia, li pregunta si reconeix alguna lletra i, al veure que en Pablo no diu res, li

demana si hi ha alguna grafia que aparegui en el seu nom. Llavors, en Pablo senyala la

lletra “O”. La guia li qüestiona quina és aquesta lletra i en Pablo ho diu en veu alta.

Això ho aprofita la Sílvia per demanar-li si la sap escriure i si li pot ensenyar com és.

37

Quan en Pablo comença a escriure la lletra “O” del seu nom, no respon a la

pregunta que li fa la Sílvia fins que no ha acabat d‟escriure tot el nom, ja que està molt

concentrat quan realitza aquesta tasca. En aquest moment es pot observar com, en

Pablo, comença escrivint per la dreta la seva última lletra del nom i, seguidament, va

plasmant les lletres de dreta a esquerra. Així, podem deduir que encara no té molt

interioritzada la direccionalitat.

A continuació, la Sílvia li demana dos cops si hi ha alguna lletra del seu nom que

també estigui a la paraula que li ha mostrat. La primera vegada diu que no, però a la

segona reconeix la lletra “O”, a la imatge en blanc i negre. Quan se li mostra l‟etiqueta

amb els colors que té el logotip, en Pablo, de seguida, reconeix les dues “O” finals de

l‟escrit, tant a la paraula amb colors com a la paraula en blanc i negre. Nosaltres creiem

que reconeix aquesta lletra molt fàcilment, perquè és l‟última del logotip i també la del

seu nom.

De la mateixa manera, quan se li mostra el dibuix que acompanya a aquest

producte no el reconeix. També hem de dir que, nosaltres vàrem tenir un error en aquest

logotip, ja que no ens vàrem adonar que ens faltava el producte real i en veure, que en

Pablo es posava nerviós, la Sílvia va haver de canviar ràpidament de producte.

Logotip 3: Dinosaurus.

Quan se li mostra aquesta paraula, una de les primeres coses que la guia li

demana és si sap el què posa i si aquest escrit és molt llarg. En Pablo, sense verbalitzar,

contesta que sí amb el cap. Després, la Sílvia li pregunta si reconeix alguna de les lletres

que hi apareixen en l‟etiqueta, però en Pablo fa que no amb el cap.

Per això, la guia decideix demanar-li quina lletra és, senyalant una en concret i

excusant-se en que ella no la coneix. En Pablo, li contesta que és la “S” però la Sílvia ha

senyalat la lletra del costat, la “A”. En aquest moment, en comptes de corregir-lo dient-

li que no, li diu que molt bé, tot senyalant la lletra que ha dit ell, la “S”. No obstant,

quan li torna a preguntar per la lletra “A”, en Pablo diu que és lletra “P”.

38

Quan se li mostra el logotip amb

els colors corresponents, en Pablo, torna a

assenyalar les dues lletres “A”, tant la de

la paraula amb colors com la que està en

blanc i negre, i insisteix en que és la “P”.

Foto 20: En Pablo, intentant identificant alguna lletra

de l’etiqueta.

Seguidament, se li mostra a en Pablo, el dibuix de dues galetes de Dinousaurus

que apareixen en la capsa de cartró del producte. Quan la Sílvia li pregunta si sap el que

són en Pablo diu: “Galletas”. I quan se li pregunta com es diuen, diu: “Dinosaurios”.

Així, quan se li mostra el producte real, en

Pablo, de seguida reconeix que allà hi posa

“Dinosaurios”. I, de la mateixa manera,

quan se li demana si posa el mateix en el

producte real que en les lletres de color i les

que estan en blanc en negre, diu que si

repetint el nom de “Dinosaurios”.

Foto 21: En Pablo, reconeixent els dibuixos de l’etiqueta.

Producte 4: Coca-Cola.

Quan se li mostra, a en Pablo, aquesta etiqueta, diu que no sap el que posa. De la

mateixa manera que quan se li pregunta si coneix alguna lletra, diu que no. Tot i això,ell

diu que coneix algunes lletres, referint-se a que en sap alguna, però que al logotip

mostrat no en reconeix cap de les que ell coneix. Així doncs, es pot observar que, a

mesura que passen els minuts, en Pablo va perdent una mica de concentració en aquesta

tasca.

39

Després, se li mostra la paraula amb els colors del logotip i, abans que la Sílvia li

pugui preguntar res, en Pablo ja contesta que tampoc. Per això, se li demana si posa el

mateix en la paraula en blanc i negre que

en la paraula amb colors i en Pablo respon

que sí. Quan la Sílvia li pregunta si són les

dues igual de llargues diu que sí, però

després, agafa la paraula amb colors i la

posa a sobre de l‟altre per veure si tenen la

mateixa mida i així corroborar la seva

afirmació.

Foto 22: En Pablo, intentant identificant alguna de

les lletres de l’etiqueta.

La Sílvia, li qüestiona si és més llarga l‟etiqueta mostrada o el seu nom i en

Pablo diu que és més llarg el seu nom i que la rodona, assenyalant la lletra “O” que ell

ha escrit, és més gran que la de la imatge. Llavors, li pregunta si hi ha alguna rodona al

logotip mostrat i en Pablo diu que no, tant en la paraula amb colors, com en la paraula

en blanc i negre.

Finalment, quan la Sílvia li mostra a en Pablo el

producte real, el primer que diu és que allà posa “lata”,

repetint aquesta afirmació vàries vegades. Fins i tot,

separa la paraula en síl·labes dient: “La – ta”, allà on

posa Coca-Cola. Quan la Sílvia, compara la paraula en

color amb les lletres de la llauna, situant una al costat de

l‟altra, continua dient: “La – ta”.

Foto 23: En Pablo, dient la paraula “Lata”

assenyalant l’etiqueta.

Per això, la Sílvia l‟ajuda una mica dient: “Llauna, de què, Pablo? De què pot ser

aquesta llauna?”. I en Pablo contesta: “De cerveza o de Cola-Cola”. A aquell instant la

40

Sílvia converteix la resposta d‟en Pablo en pregunta, però dient-ho de forma correcta i

en català: “De cervesa o de Coca-Cola?”. Però en veure que en Pablo no respon, la

Sílvia canvia de producte.

Logotip 5: Bob Esponja.

Quan la Sílvia li mostra aquest logotip, en blanc i negre, li pregunta si sap el que

hi posa, ell diu: “Pablo”. La guia li demana si hi posa el seu nom i, en Pablo, diu que si.

Seguidament, senyala la primera lletra de l‟etiqueta, la “B” de Bob, i alhora, diu el seu

nom. És a dir, quan està dient el seu nom i pronunciant una lletra que també està al

logotip, allarga el so d‟aquesta i ho emfatitza senyalant-la amb el seu dit. Això ho fa tant

amb la “B” de Bob com la “B” de Pablo i

amb la “O” de Bob com la “O” de Pablo.

Davant això, la Sílvia li pregunta si això és

perquè hi ha alguna lletra que també surti

al seu nom i, en Pablo, diu que si. Llavors,

la guia li pregunta quina i en Pablo diu: la

“B” i la “O”.

Foto 24: En Pablo, identificant alguna de les lletres de

l’etiqueta.

Posteriorment, la Sílvia, li mostra, a en Pablo, les lletres amb els colors i quan li

pregunta si sap el que allà hi posa en Pablo diu, de

seguida, Bob Esponja. Llavors, quan la guia li

demana com ho ha sabut, en Pablo diu el nom de

forma més lenta i, a la vegada, va senyalant amb el dit

la paraula.

Finalment, quan se li pregunta a en Pablo si

vol escriure la paraula de Bob Esponja, diu que no.

Tot i que, la Sílvia li ho demana un parell de cops,

però en Pablo es nega a fer-ho i, per això, vam creure

oportú no insistir-hi més.

Foto 25: En Pablo, llegint el nom de “Bob Esponja”.

41

4.4. Quarta observació.

4.4.1. Dades identificatives.

Nom: Manu.

Data de naixement: 20 de març de 2008.

Edat: 3 anys.

Escola: Escola Infantil Petits.

Tipus de centre: Privat.

Localitat: Sant Antoni de Portmany.

Curs: Al grup de 2-3 anys de l‟Escoleta.

Data de l’observació: 29 d‟abril de 2011.

Hora: 18:30 – 19:00.

Lloc: Llar d‟una de les observadores (Sant Antoni).

Adults presents:

Rols dels observadors: Cira Roig (vídeo), Silvia Ger (fotografies) i

Alicia Ribas (guia de l‟activitat).

4.4.2. Contextualització de l’observació.

Aquesta darrera observació no estava planificada dins la nostra programació, ja

que pensàvem només observar a tres infants. Però, incitades per els resultats obtinguts al

buidatge de les altres observacions vàrem decidir dur a terme una quarta observació

amb un infant més petit i, d‟aquesta manera, comprovar una nova hipòtesi que ens havia

sorgit al llarg de la descripció dels resultats.

Anem a concretar una mica més. Ens havia cridat molt l‟atenció que tots els

infants haguessin reconegut les lletres de “Bob Esponja” sense necessitat de la imatge i

que, fins hi tot, alguns dels nens ho havien resolt amb les lletres en blanc i negre. Donat

això, volíem esbrinar si un quart infant, el qual encara ni tant sols es trobava dins una

etapa presil·làbica, podia establir una hipòtesi, tal com havien fet els altres infants.

42

En altres paraules, ens havia sobtat molt el impacte que tenia el “Bob Esponja”, i

la caracterització de les seves lletres sobre la capacitat d‟interpretació dels infants. Per

això, vàrem aprofitar l‟oportunitat que se‟ns va presentar. És a dir, quan estàvem a casa

d‟una de les observadores, la mare de la qual es trobava en aquells moments cuidant a

un infant de tres anys, vàrem decidir, de forma espontània, comprovar la nostra hipòtesi,

mostrant-li els logotips a aquest infant.

Per altra banda, aquest infant no va mostrar cap tipus de reticències a l‟hora de

contestar les nostres preguntes, ja que es trobava a la llar de la seva cuidadora on es

passa moltes hores i és un lloc molt conegut per a ell. A més a més, el fet de conèixer a

la guia de l‟activitat (Alicia) va fer que l‟infant es mostrés més proper i receptiu envers

aquest joc.

Tot i que, al principi es va mostrar una mica estranyat, en veure a les altres dos

integrants del grup, de seguida va començar a interactuar amb elles i es va fer a la seva

presència.

4.1.3. Resultats de l’observació.

Logotip 1: Coca-Cola.

Mentre preparàvem les etiquetes, li vam donar un foli per a que ens fes un dibuix

i, així, calmar una mica la seva impaciència.

En mostrar-li el logotip en blanc i negre

d‟aquest producte, l‟Alicia li va preguntar si sabia que

era el que hi posava allà. En Manu, no va respondre

res fins a la segona vegada que la guia li va tornar a

formular la pregunta, davant la qual, va dir que si amb

el cap. A continuació, el nen es va apropar molt a

l‟etiqueta, com per veure millor les lletres, però tot i

això no va saber respondre a la pregunta que l‟Alicia

li va tornar a fer.

Foto 26: En Manu, intentant identificar alguna lletra.

43

Tot seguit, la guia li va mostrar el logotip en color i li va tornar a fer la pregunta

del què hi posava allà. En Manu va contestar que si amb el cap i va començar a dir una

sèrie de paraules en veu baixa com si estigués llegint. Nosaltres creiem que llegeix, per

això mira el paper i, en acabar de realitzar aquesta tasca, observa a l‟Alicia, ja que ella li

havia demanat que era el que allà hi posava. És a dir, en Manu llegeix per a l‟Alicia,

però com aquesta no ha sentit bé el què ha dit, li demana, i ell ho torna a repetir.

En veure, l‟Alicia, que en Manu no sabia llegir el que deia a l‟etiqueta, li mostra

el producte real i, tot seguit, el nen diu, en veu baixa, que allà hi posa: “agua”. Per

corroborar-ho, la guia li demana que ho repeteixi una mica més fort perquè el puguem

sentir. En aquell moment, sense donar-se compte, l‟Alicia formula la seva resposta en

forma de pregunta, però sense corregir la paraula en castellà. Tot i això, en Manu

continua dient que allà hi posa “agua”. Nosaltres pensem que el nen diu això perquè,

potser, a casa seva reutilitzen aquest tipus d‟ampolles per posar-hi aigua.

Logotip 2: Actimel.

Quan l‟Alicia li mostra aquest logotip en blanc i negre i li demana el què hi posa,

en Manu s‟ho pensa, s‟apropa a l‟etiqueta i acaba dient una frase en veu baixa i,

posteriorment en veu alta, responent a la demanda de la guia. Dita frase és totalment

impossible d‟entendre per a nosaltres, tot i que se li demana que ho torni a dir una mica

més fort.

Aquesta frase, pensem que és d‟alguns dibuixos o d‟algun joc molt assimilat pel

nen, ja que, quan ho repeteix, ho diu exactament igual i, això, ens demostra que no és

fruit de la casualitat. Encara que és molt difícil transcriure el que l‟infant diu, nosaltres

pensem que diu alguna cosa semblant a: “Albaduras alcaratos”.

44

Més tard, la guia li ensenya el logotip en color

i li pregunta pel seu contingut, llavors, en Manu

sembla fer, una altre vegada, el ritual de llegir, abans

esmentat, i mira constantment a la guia per buscar la

seva aprovació. Finalment, acaba dient una frase de la

qual només podem entendre la última paraula:

“comida”. Davant això, l‟Alicia, li pregunta si és

alguna cosa per menjar i el nen respon que si amb el

cap.

Foto 27: En Manu, identificant alguna lletra

en les dues etiquetes.

Seguidament, se li mostra el dibuix que sol acompanyar aquest logotip i en

Manu sembla tornar a intentar llegir el que hi posa. En aquest cas, això ens fa pensar

que encara no sap diferenciar el dibuix de les lletres mostrades.

Finalment, quan se li mostra el producte

real, el nen es queda una estona pensant i es pot

observar com va movent el cap, nosaltres pensem

que això ho fa per tal de trobar un adequat angle de

visió. I, responent a la pregunta de l‟Alicia sobre el

que hi posa allà, ell diu: “pinya”, per confirmar la

resposta que ha donat, la guia li pregunta si allà hi

posa pinya i el nen ho afirma molt rotundament.

Foto 28: En Manu, mirant fixament el producte.

Pensem que en Manu diu que allà posa pinya perquè hi ha una pinya dibuixada,

ja que l‟Actimel és de sabor a pinya. Tot seguit, passem al següent logotip.

45

Logotip 3: Bob Esponja.

Només mostrant-li el logotip en blanc i negre, en Manu va saber respondre que

allà hi posava “Bob Esponja”, inclòs, va fer com si llegís la primera paraula allargant el

so de les lletres que la composen així: “Booooobb Espooonjaaa”.

No sabem perquè sembla intentar llegir el

logotip d‟aquesta manera, però sabem que no llegeix

ja que, senzillament, reconeix les lletres pel context.

Potser, ens arrisquem massa en formular aquesta

hipòtesi de forma tant rotunda, però deduïm que

aquestes lletres deuen transmetre alguna mena

d‟informació als infants que els fa interpretar el que

hi posa. Donat que, els quatre nens observats no han

necessitat de la imatge per esbrinar el logotip, sinó

que ho han fet només a partir de les lletres, ja siguin

aquestes en blanc i negre o en color.

Foto 29: En Manu, dient el nom de “Bob Esponja”.

Per reafirmar la resposta que en Manu ha donat, l‟Alicia li pregunta si allà hi

posa “Bob Esponja” i el nen respon que si. Igualment, se li ensenya el logotip en color i

diu que hi posa el mateix que a l‟anterior etiqueta mostrada. Per tant, en mostrar-li el

dibuix d‟aquest producte, no té cap complicació per dir qui és.

Finalment, la guia li proposa al nen escriure el nom de “Bob Esponja” a un foli.

Aquest ho fa molt decidit i sense mostrar cap tipus de complicació, encara que fa una

línia horitzontal, d‟esquerra a dreta i una mica corbada, però que segons ell hi posa

“Bob Esponja”, ja que ho va dient a mesura que ho escriu.

46

Logotip 4: Dinosaurus.

Pensem que al nen, l‟etiqueta d‟aquest logotip en blanc i negre, li sembla molt

llarga i una mica confusa, donat que triga una estona en reaccionar davant d‟ella. Per

això, l‟Alicia va haver d‟incitar-lo, formulant-li una altra pregunta que anava en relació

amb la quantitat de lletres que contenia aquesta paraula. Davant això, en Manu va fer un

intent de contar-les, encara que no molt encertat.

Per veure si realment diferenciava allò que

eren lletres del que eren dibuixos, l‟Alicia li va

demanar si el logotip contenia lletres o dibuixos. El

nen sembla dubtar una mica però, finalment, acaba

dient que allà hi han lletres.

Foto 30: En Manu, intentant llegint el que hi posa.

Quan se li ensenya el logotip en color, el nen tot sol afirma que allà hi han

moltes lletres. Tot seguit, per no perdre el fil de l‟activitat, la guia li va afirmar que allà

hi havien molts de colors i se li va preguntar si hi havia alguna lletra igual. Ens sembla

que la pregunta no estava ben formulada, ja que el nen va assenyalar totes les lletres,

referint-se a que totes eren iguals. Així, nosaltres pensem, que potser ell va entendre que

si tot el que hi havia allà eren lletres i, per això, ell va respondre que ho eren totes.

En treure la imatge que acompanya aquest

logotip, en Manu, després de pensar-ho uns segons,

va respondre que eren “Dinosaurus”, cosa que ens va

estranyar molt, ja que va ser l‟únic infant que va dir

el nom del producte correctament.

Foto 31: En Manu, dient el nom del producte.

47

Ell va continuar amb la seva hipòtesi quan se li va mostrar el producte real i,

encara que va dir que allà hi posava el mateix que al logotip en colors, nosaltres pensem

que ho va fer una mica condicionat per la pregunta de l‟Alicia i, potser també, perquè ja

estava cansat.

Finalment, per premiar-li la seva

participació, la guia el va incitar a fer un dibuix,

però no ens vàrem poder estar en demanar-li que

escrigués el seu nom. En fer-ho, l‟Alicia li va

demanar si el seu nom era més llarg o més curt que

el de “Dinosaurus”, i ell va dir que “Dinosaurus”

era més llarg. A més a més, nosaltres pensem que

ens ho va voler demostrar, allargant el so de les

primeres lletres que composen aquesta paraula.

Foto 32: En Manu, escrivint el seu nom.

És per això que nosaltres pensem que encara que no sap diferenciar les lletres ni

identificar-les, es pot observar que, té perfectament assimilada la direccionalitat

d‟aquestes i agafa, més o menys, correctament el llapis.

48

5. Conclusions.

Arribats a aquest punt, ens agradaria esmentar algunes característiques dels

infants de forma individual, establir una relació entre la nostra pràctica i les hipòtesis

que ens vàrem plantejar al inici del projecte, fer una reflexió envers la pregunta que va

donar peu al nostre treball, comentar algunes propostes de millora per a futures

pràctiques i, per últim, deixar constància de la nostra opinió personal.

Per començar explicarem algunes conclusions que hem pogut obtenir de cada

infant. Del primer cas que volem parlar és el de la Zoe (1). Pensem que està en l‟etapa

diferenciada de l‟aprenentatge constructivista del codi escrit, però no podem concretar

en quina fase es troba, doncs no ho hem pogut comprovar, ja que la nena només ha

escrit el seu nom i ha copiat literalment l‟etiqueta de “Bob Esponja”. És a dir, aquesta

al·lota distingeix els dibuixos de les lletres, a més fa hipòtesis envers el que posa als

textos i domina algunes de les lletres de forma convencional, com són les del seu nom.

Però també és cert, que quan li demanàrem que escrigués “papa” i “mama” només va

saber escriure la primer lletra de cada mot.

Igualment, hem pogut constatar que la boixa utilitza els procediments de

Kaufman citats per Bassa (2011: 9), més contretament: la modificació de l‟ordre de les

grafies i la modificació de la quantitat, doncs ella és conscient que per dir coses

diferents ha d‟escriure-ho amb grafies diverses.

Altrament, sabem que la nena s‟avorreix amb les feinetes que l‟hi envien de

l‟escola, doncs, segons vàrem poder constatar, la mestra els hi dona moltes fitxes sense

sentit, en les quals han de pintar algun dibuix sense saber quin és el propòsit d‟aquest.

Per tant, pensem que l‟al·lota no està assimilant la funcionalitat del llenguatge, la qual,

segons Freinet (1978), és fonamental per entendre la utilitat d‟aquesta eina en la nostra

societat.

En relació a la Zoe (2) pensem que es troba, igual que la nena anterior, en l‟etapa

diferenciada, ja que té la capacitat d‟establir diferències entre el què és icònic i el què és

49

no icònic, doncs quan s‟ho demanem, amb les qüestions corresponents, respon

adequadament.

Encara així, aquesta boixa és capaç de copiar molts més noms que la Zoe (1) i té

molta més iniciativa, tot i tenir menys edat que la nena anterior. Això, pensem que és

perquè a casa l‟estimulen molt i la reforcen positivament davant les seves hipòtesis

d‟escriptura.

Altrament, com nosaltres érem conscients d‟aquest bon context en el que es

troba la Zoe (2) vàrem creure oportú realitzar un altre tipus d‟activitats amb ella, com

són els diferents trencaclosques dels logotips.

Durant el transcurs de la proposta, ens vam quedar molt sorpreses davant de la

reacció que va mostrar la Zoe (2) en construir els trencaclosques que se li anaven oferint

i, alhora, de la gran soltesa que aquesta tenia en posar les lletres amb l‟ordre correcte,

tot i no saber llegir.

Encara que l‟al·lota comptava amb una petita ajuda, ja que podia anar mirant el

logotip sencer, pensem que no el va utilitzar gaire, doncs les seves accions no estaven

dirigides i eren automàtiques. Nosaltres creiem que això ho va realitzar perquè tenia

molt interioritzada la imatge general del logotip i no perquè sàpigues llegir, ja que no va

saber dir en cap moment el que hi posava a les lletres sense l‟ajuda del producte real.

Amb això confirmen el que Decroly (1987: 153) diu en la seva lectura citant els

exemples de Claparède i Renan, quan mostra que un infant és capaç de reconèixer abans

el significat del tot i no el de les seves parts per separat.

D‟en Pablo hem de dir que en les seves escriptures es nota bastant el seu

desenvolupament maduratiu, doncs encara no sap escriure correctament el seu nom, no

té adquirida la direccionalitat i, de vegades, encara dubta entre el que és un dibuix i el

què són lletres. Per tant, no ens atrevim a afirmar que es troba en l‟etapa diferenciada,

però tampoc diríem que està a l‟etapa indiferenciada. Nosaltres pensem que, potser, això

es deu a que el nen estava molt activat i no prenia gaire atenció a aquelles indicacions o

preguntes que nosaltres li anàvem formulant.

50

Sense voler establir com a argumentació una comparació, hem de dir que en

Pablo i la Zoe (2) tenen la mateixa edat, diferenciant-se únicament per tres mesos.

Mirant els seus escrits demostrem que és molt difícil encasellar a cada nen en una etapa

determinada, ja que aquestes no són tancades i els nens van evolucionat de forma

processual, requerint per això un temps i un ritme determinat. Així doncs, creiem que

l‟esquema evolutiu de l‟escriptura és una font d‟ajuda, però no ha de ser la nostra única

base per establir hipòtesis envers en quina etapa es troba el nen. Doncs, a això li hem

d‟afegir altres eines indispensables per a un mestre, com és per exemple l‟observació,

entre altres.

Per finalitzar amb les característiques de cada nen volem esmentar el cas d‟en

Manu, el qual pensem que es pot trobar en l‟etapa indiferenciada, doncs els seus escrits

no són gens convencionals i s‟assemblen molt a altres tipus de sistemes de

representació, com són els dibuixos. Encara així, som conscients que tenim molt poques

dades per establir aquestes hipòtesis.

Tot i això, amb les observacions dutes a terme amb aquest infant podem

constatar que els al·lots no s‟esperen a estar en contacte amb l‟escriptura per començar a

establir les seves primeres hipòtesis envers els escrits. Doncs, gràcies al contacte que

tenen els infants amb la societat i la cultura en la qual vivim, aquests són capaços d‟anar

creant i desenvolupant el seu propi bagatge personal, el qual, alhora, utilitzaran en les

seves posteriors hipòtesis. En resum, el context influeix en el desenvolupament de

l‟aprenentatge de l‟home perquè molts d‟aquests són aprenentatges adquirits gràcies a la

cultura que ens envolta, com per exemple, en aquest cas, la lectura i l‟escriptura.

Un exemple que demostra la influència que té el context més el bagatge personal

en les hipòtesis dels infants, és la relació que estableix en Manu amb el producte real de

Coca-Cola. Ell, probablement, sap que dins una ampolla hi ha d‟haver un líquid per a

veure, no sap com és diu el recipient, però, encara així, posa en funcionament tota la

informació que ell té i, d‟aquesta manera, estableix una hipòtesi que li permet donar

respostes a les seves preguntes, encara sent aquesta no correcta, perquè diu que allà hi

posa “agua”.

51

Altrament, amb aquest infant, i amb els altres, vam poder observar com es

repetia, en cadascun d‟ells, la influència del seu entorn quan aquests interpretaven

alguns dels logotips que se li mostraven, com per exemple el d‟en “Bob Esponja”. Així

doncs, la majoria dels nens van saber interpretar aquest logotip quan se‟ls hi va mostrar

en blanc i negre encara que només un infant va necessitar del segon logotip en color per

arribar a establir aquesta hipòtesi.

Nosaltres pensem que això és degut a les formes i colors tant peculiars de les

lletres, doncs criden molt l‟atenció i creiem que els infants utilitzen aquesta

característica per emmagatzemar aquest informació en el seu cervell i així poder-la

utilitzar en qualsevol altre moment. O sigui, es compleix la teoria de Smith (1990: 32)

que diu que quan més familiaritzats estem amb alguna cosa, més fàcil ens és reconèixer-

la amb menys informació visual.

Tot i això, aquesta última idea relacionada amb la facilitat que tenen els infants

en reconèixer les lletres de “Bob Esponja”, ens pot conduir a la realització d‟un nou

projecte. En el qual podríem estudiar els possibles missatges subliminals que es troben

emmagatzemats en els dibuixos infantils, els quals deixen atònits als nens durant la seva

reproducció.

Seguidament, ens agradaria reflexionar una mica sobre el compliment o no

d‟aquells hipòtesis que ens vàrem formular al inici d‟aquest projecte, abans de la seva

posada en marxa.

En paràmetres generals, podem dir que la majoria de les nostres hipòtesis

inicials s‟han complit, com per exemple aquella referent a que els nens sabrien

identificar alguna de les lletres del producte amb alguna de les lletres del seu nom i

aquella que esmenta que sabrien relacionar que en la imatge mostrada posa el mateix

que en l‟enunciat del producte real. Tot i així, en Manu és l‟únic nen que, al no trobar-se

encara dins una etapa diferenciada de l‟escriptura, no compleix la primera hipòtesi

explicada però si la segona.

52

També hem d‟esmentar aquí que l‟única hipòtesi que no s‟ha assolit en aquest

projecte és aquella que fa referència a no saber realitzar cap hipòtesi, tot i mostrant-li el

producte real. Així doncs, tots els infants han pogut establir alguna relació amb allò que

coneixen, o han pogut dir alguna cosa quan se‟ls hi ha mostrat el producte real.

D‟altra banda, creiem convenient comentar el fet que la hipòtesi referent a la

necessitat de les imatges per reconèixer el contingut de les lletres, s‟ha complert en

alguns infants i en d‟altres no. D‟aquesta manera, alguns dels nens han pogut establir

diferents hipòtesis quan se‟ls hi ha mostrat alguna de les imatges que acompanyen al

logotip fins arribar, en alguna ocasió, a saber identificar el que posa en el logotip

mostrat. En canvi, altres nens, no han pogut establir cap hipòtesi fins que no se‟ls hi ha

mostrat el producte real.

En relació a la pregunta clau que ens va donar peu a realitzar aquest projecte,

“els infants sabran establir hipòtesis envers l‟escrit, encara no sabent llegir?”, hem de

dir que podem constatar que si que ho poden fer. Però és imprescindible i necessari que

comptin amb un bagatge personal, que l‟escrit estigui contextualitzat i que, a més, sigui

una mica familiar per a ells. Tot i això, aquests factors no impliquen que la hipòtesi

sigui correcte, senzillament donen peu a la possibilitat de poder-les establir d‟una forma

adequada i, així, donar resposta als seus conflictes cognitius.

En aquesta conclusió, també ens agradaria esmentar algunes propostes de

millora referents al nostre projecte, les quals creiem que són adients per a tenir en

compte en altres projectes o en futures pràctiques docents.

Una de les primeres propostes que ens agradaria comentar és que ens hem

adonat que en les hipòtesis no hem realitzat cap que vagi en relació amb la grandària de

les lletres del logotip. És a dir, no hem redactat cap idea que relacioni la grandària de les

lletres amb la grandària de l‟objecte que representen, doncs els infants, moltes vegades,

estableixen una relació que uneix aquestes dues característiques i, envers aquesta,

estableixen les seves pròpies hipòtesis. Per exemple, molts nens creuen que la paraula

“dinosaure” ha d‟estar escrita d‟una forma molt gran, ja que representa a uns animals

53

que també ho són i el mateix pot passar amb la paraula formiga, però de forma

contraria.

Igualment, la manera en la que nosaltres vàrem formular les preguntes,

probablement pot ser millorada, ja que en algunes ocasions els nens no acabaven de

comprendre del tot el que els hi estàvem demanant. A més a més, som conscients que

hem d‟establir com a costum i com a hàbit, repetir allò que hagin dit erròniament els

infants, d‟una forma correcte, però sense emfatitzar l‟error de l‟al·lot i donant peu a que

ells mateixos reflexionin envers els seus conflictes cognitius. Així doncs, som

conscients que, com a futures docents, haurem de ser un bon model de parla per als

infants i per això, hem de cuidar molt el nostre vocabulari per no caure en l‟error de la

ignorància.

Després de reflexionar sobre la nostra pràctica, a més a més, ens vam adonar que

el fet de mostrar els logotips partint d‟allò més general fins a allò més concret, només

ho vàrem fer amb la Zoe (2) i ara, pensem que ens agradaria saber com haguessin

reaccionat els altres infants, ja que són diferents i podrien haver actuat de diverses

maneres.

I ja per finalitzar, no volem acabar sense deixar constància de la importància que

ha tingut aquest projecte en el nostre desenvolupament, tant professional com personal,

ja que aquest treball ens ha despertat la curiositat per veure i seguir el desenvolupament

lingüístic que tenen els infants en aquestes edats. És a dir, en haver triat nosaltres la

temàtica d‟aquest projecte i no haver tingut cap tipus de consigna envers ell, ha fet que

nosaltres poguéssim encaminar el treball al nostre gust i això ens ha motivat encara més

cap a la temàtica d‟aquesta assignatura. En altres paraules, en el transcurs d‟aquesta

tasca, ens hem adonat de la importància que té el paper del educador en el

desenvolupament de l‟aprenentatge de la lectura i de l‟escriptura dels infants. O sigui,

som conscients que els nens aprendran a llegir i a escriure sigui quin sigui el nostre

paper, però si procurem que aquests tinguin un interès per la lectura, aconseguirem

també formar persones cultes i crítiques que sàpiguen afrontar el transcurs de la vida

diària amb força i ímpetu, tot respectant els ritmes personals de cadascú.

54

6. Bibliografia.

BAGHBAN, Marcia (1990): La adquisición precoz de la lectura i la escritura

(de 0 a 3 años). Volumen LXVI de la Colección Aprendizaje. Madrid: Ed. Visor.

BASSA, Ramon (2011): Bloc temàtic I. Tema 1: Les habilitats lingüístiques:

concepte. Fotocopia per complementar: Mòdul I. Els contextos del llenguatge (pàg. 21

- 23). Eivissa: UIB - Campus Extens.

BASSA, Ramon (2011): Bloc temàtic III. Tema 4: El llenguatge escrit

(comprensió i expressió escrites). Eivissa: UIB - Campus Extens.

CARLINO, P., SANTANA, D., BARRIO, C., FERNÁNDEZ, P., GARCÍA, C.,

MORA, A., PITA, P. y VIRSEDA, C. (2003): Leer y escribir con sentido. Una

experiencia constructivista en Educación Infantil y Primaria. Volumen CXXI de la

Colección Aprendizaje. Madrid: Ed. Visor.

FERREIRO, Emilia; PONTECORVO, C. et alt. (1996): Caperucita roja

aprende a escribir. Barcelona: Gedisa.

FREINET, C. (1978): El mètode natural de lectura. Barcelona: Editorial LAIA.

DECROLY, Ovide (1987): La funció de globalització i altres escrits. Vic:

Eumo.

DÍEZ DE ULZURRUN PAUSAS, Ascen (Coord.) (1998): L’aprenentatge de la

lectoescriptura des d’un punt de vista constructivista. Vol I i II. Barcelona: Ed. Graó.

SMITH, Frank (1990): Para darle sentido a la lectura. Volumen LXII de la

Colección Aprendizaje. Madrid: Ed. Visor.

55

TEBEROSKY, Ana (1989b): “Los conocimientos previos del niño sobre el

lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial”. Revista de

Educación, 288 (1989), 161-183.

SOLÉ i GALLART, Isabel (1985). «Una reflexión sobre Montessori y Decroly.»

A: Cuadernos de Pedagogia, 126 (juny 1985) pàg. 8-10. [Web en línia].

CUADEROSDEPEDAGOGÍA. [Data de consulta: 8 de maig de 2011].

<http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_pdf_free.asp?idArt=3864>