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Programa TIC y Educacin Bsica

Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la Educacin Bsica en Amrica Latina

Programa TIC y Educacin Bsica

Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua

para la Educacin Bsica en Amrica Latina

Denise Vaillant

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Direccin editorialElena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF

AutoraDenise Vaillant

Programa TIC y Educacin Bsica

Director Juan Carlos Tedesco

Coordinadora Cora Steinberg

Equipo de trabajoSamanta Bonelli y Ornella Lotito

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), agosto de 2013

Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la Educacin Bsica en Amrica Latina50 p, 19,5 x 24 cm

ISBN: 978-92-806-4702-0

Impreso en ArgentinaPrimera edicin, agosto de 2013500 ejemplares

Edicin y correccin: Laura Efrn y Guadalupe Rodrguez Diseo y diagramacin: Valeria Goldsztein

Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los crditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)buenosaires@unicef.orgwww.unicef.org.ar

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ndice

Prlogo ..............................................................................................5

Introduccin .......................................................................................7

Polticas docentes .............................................................................. 10

Los estndares TIC ............................................................................. 17

UNESCO: competencia TIC para docentes .......................................... 17

ISTE: estndares para los docentes .................................................. 18

Partnership 21st Century Skills y AACTE ............................................ 19

OECD: destrezas y competencias del siglo XXI ................................... 20

Estndares TIC de Chile ................................................................. 20

Estndares TIC en otros pases latinoamericanos ............................... 21

Las TIC y la formacin del docente ........................................................ 23

Competencia, actitud y uso............................................................ 25

Estrategias para formar al docente .................................................. 27

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Los estudiantes de las carreras docentes .......................................... 30

El currculum de formacin ............................................................ 32

Los formadores de docentes ........................................................... 33

Experiencias y casos inspiradores .......................................................... 35

Nudos crticos ................................................................................... 39

Algunas sugerencias y recomendaciones ................................................. 43

Bibliografa ....................................................................................... 46

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Prlogo

Este trabajo se llev a cabo en el marco del Programa TIC y Educacin Bsica que ejecuta el rea de Educacin de la Oficina de UNICEF en Argentina. El Programa tiene como uno de sus objetivos especficos producir informacin relevante que contribuya al proceso de integracin de las tecnologas de la in-formacin y la comunicacin (TIC) en el sistema educativo. Dicha integracin es concebida como un factor estratgico clave para la construccin de una oferta educativa de calidad para todos.

La estructura del Programa se apoya en dos ejes de anlisis fundamentales. El primero de ellos se refiere a la gestin de las polticas TIC en educacin; el segundo, al anlisis de la integracin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, particularmente en las escuelas de nivel primario y secundario.

La integracin de las TIC en el sistema educativo no es un fenmeno nuevo. Con diferencias segn los pases, ya se han incorporado diversos dispositivos y recursos tecnolgicos para su uso pedaggico. Pero mientras existe un fuerte consenso acerca de la necesidad de universalizar el acceso a las TIC, tambin se registra un intenso debate acerca de la envergadura e impacto que su utili-zacin provoca en los procesos masivos de socializacin de las nuevas genera-ciones. En este contexto, la primera etapa del Programa estuvo destinada a la realizacin de un conjunto de estados del arte sobre temas centrales referidos a la integracin de las tecnologas en el sistema educativo. El objetivo de estos estudios consiste en la sistematizacin de los principales hallazgos que se han realizado, la sntesis de los debates que tienen lugar en cada uno de los temas abordados, la identificacin de casos y la caracterizacin de los actores ms significativos que participan de los procesos de integracin de las tecnologas

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en el sistema educativo. Adicionalmente, estos documentos permiten recono-cer los principales vacos que se observan tanto desde el punto de vista de la investigacin como de las evidencias empricas necesarias para la comprensin de cada uno de los temas.

El estudio que se presenta en estas pginas ofrece una revisin de las ex-periencias, debates y perspectivas desarrolladas en torno a la integracin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los sistemas de forma-cin docente inicial y continua en Amrica Latina. Denise Vaillant aborda las principales caractersticas que han asumido estas estrategias en la regin, los enfoques desde los cuales han sido diseadas y los nudos crticos que se abren para el futuro. La centralidad que ocupan los docentes en las estrategias de cambio educativo le permiten a Denise Vaillant la elaboracin de recomenda-ciones de poltica.

Por ltimo, es importante sealar que el Programa TIC y Educacin Bsica se coloca en el amplio espacio de los enfoques que sostienen que la configuracin de los componentes de un objeto tcnico depende no solo de una lgica tcnica sino tambin de una lgica social. Desde esta perspectiva, el anlisis de las di-ferentes dimensiones involucradas en la integracin de las TIC en la educacin bsica apunta a identificar y reflexionar sobre cmo superar los mecanismos de reproduccin de la desigualdad social. En sntesis, el objetivo final de estos estudios est dirigido a fortalecer la capacidad de accin de los actores sociales comprometidos con la construccin de sociedades ms justas, para que inter-vengan con demandas de mayor calidad en el diseo de las opciones tcnicas, pedaggicas y de gestin. El Programa, en lnea con las preocupaciones que orientan el trabajo de UNICEF en nuestro pas, asume una postura tico-poltica basada en los valores ligados a la construccin de sociedades ms justas.

Juan Carlos Tedesco Andrs FrancoDirector del Programa TIC Representante UNICEFy Educacin Bsica Argentina

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Introduccin

Hablar hoy de tecnologas nos lleva inexorablemente a pensar en las compu-tadoras, en Internet y tambin en una amplia nueva generacin de dispositi-vos mviles y de aplicaciones en red que plantean nuevos escenarios (Scolari, 2011). Pero no debemos olvidar que a lo largo de los ltimos cincuenta aos tambin se han intentado introducir en las aulas muy diversas tecnologas. Pensemos en la imprenta de Freinet, pasando por la televisin escolar, el pro-yector de diapositivas, el retroproyector o las presentaciones audiovisuales, entre otras (Vaillant y Marcelo Garca, 2012).

La tarea docente ha estado asociada al empleo de tecnologas para ensear y aprender desde los inicios de la escolarizacin. Buena parte de ellas ha perma-necido prcticamente estable desde hace siglos: el aula, la pizarra, el cuaderno, el libro, el lpiz. Estas tecnologas educativas no son adminculos agregados a un modelo sino parte sustancial de un modelo de educacin escolarizada hegemnico, y son tiles porque resultan funcionales a los modos de concebir y producir educacin. As, la escuela misma puede entenderse como una tec-nologa. Entonces, por qu los docentes incorporan poco las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) a las prcticas del aula?

Es probable que la escuela deba entender que se requieren nuevos modelos de educacin para que el docente pueda incorporar TIC, no solo para realizar con mayor eficiencia tareas habituales sino para llevar a cabo procesos nuevos e innovadores que permitan explorar otras formas de pensar y hacer educacin. El conocimiento tecnolgico es condicin necesaria para avanzar en la integracin de las TIC, pero no resulta suficiente para innovar. Los docentes requieren hoy conocimientos pedaggicos sobre el uso de las TIC.

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En la actualidad, las TIC representan una fuente de influencia y generacin de modelos, patrones sociales y valores que nos hacen necesariamente repensar los procesos de aprendizaje y los procesos de enseanza. Y es en ese contexto, que nos preguntamos: qu deben aprender y cmo deberan aprender los futuros docentes?; cmo disear e implementar la formacin inicial y continua del do-cente en el contexto de la sociedad de la informacin, del conocimiento y de las tecnologas? Nos referimos por tanto a aquellos conocimientos que la formacin considera bsicos para aprender a ensear, y tambin a cmo se presenta, se comunica y se construye ese mismo conocimiento.

La posibilidad de que los docentes puedan acceder a conocimientos y con-tactos personales con otros colegas distantes geogrficamente, al igual que la oportunidad de integrarse a comunidades virtuales, ha ampliado enorme-mente los horizontes de la formacin inicial y continua. Sin embargo, la simple llegada de las tecnologas no garantiza su incorporacin en los procesos de enseanza y la efectividad en los resultados alcanzados. Ese es, entre otros, el objetivo del presente trabajo, que busca dar un panorama general respecto de la integracin de las TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua identificando cules son los nudos crticos.

El contenido de este documento se ha estructurado en varias secciones. En la primera, se describen las principales polticas impulsadas en Amrica Latina en relacin a las TIC. Una segunda presenta los estndares elaborados por diversos organismos para pautar los procesos de incorporacin de tecnologas. Un tercer apartado analiza los procesos de formacin docente inicial y continua (estra-tegias, estudiantes, currculum y formadores) en relacin a las TIC. Una cuarta seccin presenta una serie de casos y experiencias inspiradores en materia de integracin del uso de las TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua a nivel latinoamericano e internacional. En un quinto apartado se identifican los nudos crticos y a partir de esa identificacin de las principales reas susceptibles de mejoras, se incluyen al final del informe, una serie de re-comendaciones aplicables al diseo e implementacin de polticas docentes en materia de integracin de las TIC.

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Las fuentes consideradas incluyeron sitios web de Ministerios y Secretaras de Educacin; organismos intergubernamentales y organizaciones internacionales, fundaciones y otro tipo de entidades dedicadas a la difusin de informacin sobre educacin y TIC; portales y bases de datos en lnea de distintas redes y organismos, y sitios web de instituciones formadoras de docentes. Este informe se basa en un anlisis documental, en una revisin y un anlisis transversal de la informacin recolectada que permiti identificar los nudos crticos y los as-pectos no cubiertos que deberan ser atendidos por la investigacin para lograr avances.

La intencin es ofrecer informacin relevante para la toma de decisiones en materia de polticas docentes vinculadas a la integracin de las TIC en la forma-cin inicial y continua. Por otro lado, se espera brindar hiptesis exploratorias para la realizacin de investigaciones y experiencias que contribuyan a reducir las brechas existentes en materia de calidad y equidad educativa.

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Polticas docentes

Las polticas educativas referidas a la integracin de las TIC en los sistemas de formacin inicial y continua estn estrechamente vinculadas, en Amrica Latina, con los Planes de Accin sobre la Sociedad de la Informacin (eLAC2007, eLAC2010 y eLAC2015) y las Metas 2021 (OEI-CEPAL, 2010). En algunos de es-tos documentos marco, se incluye la medicin de indicadores bsicos de TIC en el sector de educacin considerando, por ejemplo, la proporcin de docentes con conocimientos en el mbito de las tecnologas.

El plan eLAC 2010 es una estrategia consensuada por los pases latinoameri-canos que constituye un marco referencial tanto para el diseo de las polticas nacionales como para la generacin de instancias de consenso y cooperacin entre los distintos mbitos y actores asociados a las TIC (Brun, 2011).

Por su parte, las Metas 2021 de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) no solo plantean la necesidad de integrar curricularmente a las TIC y eva-luar su impacto, sino tambin de capacitar a los profesores y difundir prcticas pedaggicas innovadoras con uso de TIC; no obstante, ninguna de sus metas especficas hace mencin explcita a la integracin de las TIC en la formacin inicial y continua de docentes (Brun, 2011). Se propone un programa especfico en TIC que incluye la formacin de los docentes para adquirir las competencias y las estrategias necesarias que permitan integrarlas de forma natural en los procesos de enseanza y aprendizaje. El programa propuesto se inserta en un plan de accin orientado a la mejora de la calidad de la educacin.

Segn Hinostroza (2009, p. 42) casi la mitad de los pases de Amrica Latina consideran formalmente en sus polticas, acciones de integracin de TIC en la

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formacin inicial docente. En dichos pases se observan avances an insufi-cientes en el desarrollo de las agendas polticas nacionales y en su grado de formalizacin, aspecto este ltimo cuya relevancia se ha sealado en el mbito internacional.

Algunos pases cuentan con un nico documento marco de poltica nacio-nal de integracin de TIC al sistema educativo que incluye referencias espe-cficas a la formacin inicial docente (Brun, 2011). Estados como Paraguay (MECP, 2009) y Panam aluden explcitamente a la incorporacin de TIC a la preparacin de sus docentes. En el primer caso, se enfatiza en la necesidad de apoyar a la formacin inicial docente a travs del uso de las TIC en los diversos procesos formativos (MECP, 2010, p. 6). En el caso de Panam, se seala la decisin de introducir la utilizacin educativa de las tecnologas en las universidades o institutos que forman a los nuevos maestros (MERP, 2009, p. 13).

Algunos pases disponen de documentacin que prescribe la integracin curricular de las TIC en la formacin inicial. En esos contextos, puede ras-trearse la articulacin de las TIC con otras polticas nacionales genricas como la provisin de equipos y la capacitacin docente. Por ejemplo, en Uruguay, el programa curricular de formacin inicial docente para maestros ha integrado menciones especficas a las TIC en sucesivas reformulaciones. El Programa 2005 (aprobado en 2004) integraba en la currcula las asignatu-ras Educacin y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, as como tambin la asignatura Entornos Informticos en Educacin. Ms reciente-mente se han incorporado algunas variaciones a partir del desarrollo del Plan Ceibal (se le proporciona a cada alumno de enseanza primaria y se-cundaria una computadora porttil). El Programa de Formacin de Maestros 2008 (contemporneo al comienzo del Plan Ceibal) incluye dos asignatu-ras: Informtica y Educacin e Integracin de Tecnologas Digitales; sin embargo, no se observan an formulaciones transversales explcitas que orienten la integracin de las TIC desde otras asignaturas como Pedagoga y Didctica (Rombys, 2011).

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Paralelamente se implementa una oferta de un curso de formacin (titulado Uso didctico de las NTIC del Plan Ceibal) tanto para docentes del rea magisterial y media, como para estudiantes de formacin inicial (FI) de las mismas reas. Esta lnea de accin se implementa por la va de un proyecto que ejecuta la institucin responsable de la FI de docentes y aunque no se inscribe dentro de los planes curri-culares de FI, puede considerarse una accin complementaria. El proyecto se plan-tea entre otros aspectos crear un marco pedaggico para lo tecnolgico-educativo, la utilizacin de diferentes recursos tecnolgicos, incluidos los del Plan Ceibal y la formacin del profesorado y alumnado para promover el uso didctico, conceptual-mente correcto e innovador de las TIC en general y de las tecnologas del Plan Ceibal (CFE, 2010). Las orientaciones sugeridas en el proyecto indican que se trata de un rea nueva cuya reflexin terica-prctica se encuentra en formacin.

Asimismo, en la Argentina, en el Plan Nacional de Formacin Docente 2008-2010, se menciona explcitamente la necesidad de fortalecer el dominio de las TIC desde la formacin inicial. Si bien el pas no tiene una iniciativa de alcance global en informtica educativa, se desarrolla la iniciativa nacional Conectar Igualdad orientada a proveer equipamiento y capacitacin docente a las escue-las estatales as como a profesores y estudiantes de los cursos avanzados de formacin inicial docente.

Por su parte, Brasil promueve diferentes iniciativas e instrumentos de poltica desde fines de la dcada del 90. En ese pas, se ha integrado la incorporacin de la informtica en la formacin regular de maestros y profesores con el fin de asociar su uso con la prctica docente. No obstante, la inclusin del tema TIC y la educacin en la formacin inicial docente se expresa claramente en 2009, en el documento Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (Decreto N 6.755, de 29 de janeiro de 2009) y en el Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica1 (Portaria Normativa

1 Bastos, Ins (2010): O desenvolvimento de competncias em TIC para a educao na formao de docentes na Amrica Latina UNESCO. Disponible en: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/ma-teriais/0000012844.pdf

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N 9, de 1 de julho de 2009). El Decreto nmero 6.755 establece dentro de sus objetivos promover la actualizacin terica y metodolgica referida al uso de las TIC (Atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos profissionais do magistrio, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicao e informao nos processos educativos).

Otros pases cuentan con orientaciones de poltica que establecen referencias indirectas a la integracin de TIC en la formacin inicial de docentes. Chile ha liderado con el Programa Enlaces2 una decidida poltica de integracin de las TIC a la educacin a travs de iniciativas y acciones de carcter nacional. Se han impulsado estndares TIC para la formacin inicial docente (2006) y tambin un marco de competencias TIC para docentes en ejercicio.

El Programa Enlaces (Hinostroza, Hepp y Cox, 2009) tiene una historia de ms de quince aos. El foco ha sido la educacin primaria y secundaria aunque en los ltimos aos se ha prestado mucha atencin al uso de las TIC en las insti-tuciones de formacin inicial docente (Brun e Hinostroza, 2010). A partir de 2005, se ha impulsado en sus polticas un eje especfico que busca incorporar las TIC a la formacin de los futuros docentes. La propuesta de integracin de estndares para la formacin inicial docente participa de una visin compleja de la apropiacin de las TIC, como contenido que se debe mirar distributivamente en diversas reas de la formacin. En tal sentido se observa que stas no son solo un medio ms, un soporte ms, una herramienta pedaggica adicional; son todo lo anterior y son, al mismo tiempo, uno de los fenmenos que han removido las bases mismas de los procesos de aprendizaje y el lugar que el conocimiento tiene en la sociedad contempornea (Enlaces, 2008:12)3. Se busca la aplicacin de TIC en cinco dimensiones: pedaggica; aspectos sociales, ticos y legales; aspectos tcnicos; gestin escolar y desarrollo profesional.

2 Ms informacin en: http://www.enlaces.cl/index.php?t=44

3 Enlaces (2008): Estndares TIC para la Formacin Inicial Docente. Una propuesta en el contexto chi-leno. Disponible en: http://www.enlaces.cl/tp_enlaces/portales/tpe76eb4809f44/uploadImg/File/Competencias/Estandares%20TIC%20para%20FID.pdf

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Por otra parte, el estudio realizado por Rozo y Prada (2012) para UNESCO ana-lizando la insercin de las TIC en la formacin inicial docente en pases de la re-gin andina (Bolivia, Ecuador, Per, Colombia y Venezuela) concluye que si bien existen diferentes experiencias de articulacin de las TIC en la formacin inicial docente, stas no se articulan de acuerdo con los lineamientos de competencias TIC para docentes formulado por UNESCO (2008)4. As, Colombia por ejemplo dispone de diferentes documentos con orientaciones especficas de polticas educativas en TIC. Entre ellos, el Plan Sectorial de Educacin 2006-2018 (MENC, 2008). No obstante, son escasas las menciones explcitas a la integracin de TIC en la formacin inicial docente, la cual s se incluye en el Plan Decenal de Educacin 2006-2016 (Brun, 2011).

En el caso de Venezuela tampoco se constata la existencia de documenta-cin oficial que vincule polticas de formacin inicial docente con integra-cin de TIC. Tampoco en Per se han encontrado referencias documentadas sobre la integracin de TIC en la formacin inicial docente. Aunque como surge en el estudio de Rozo y Prada, s es posible rastrear en los programas de formacin de las instituciones, diferentes propuestas curriculares de inte-gracin de las TIC.

En Amrica del Norte, Mxico ha integrado explcitamente la inclusin de TIC en diferentes programas de mejoramiento de la formacin docente. El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (SEP, 2007:95) impulsa el uso didctico de las TIC y el desarrollo de estndares y competencias en la formacin continua de los docentes. Se plantea como objetivo el diseo de un modelo de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que incluya estndares, conectividad y definicin de competencias a alcanzar como apoyo a la educa-cin, sealando que deber considerar contenidos, infraestructura, capacitacin

4 Rozo y Prada (2012): Panorama de la formacin inicial docente y TIC en la regin andina, en Revista Educacin y Pedagoga. Medelln: Universidad de Antioqua. Disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/14203/12546

5 Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2007): Programa Sectorial de Educacin. Estados Unidos Mexica-nos. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgme/pdf/cominterna/ProgramaSectorlal2007-2012.pdf

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y herramientas de administracin. Si bien se menciona la capacitacin de los docentes, la formacin inicial no es referida especficamente en relacin a los objetivos de inclusin de TIC.

Son varios los pases con tradicin en el uso de las TIC pero con poca sis-tematizacin de la documentacin especfica referida a la integracin de las tecnologas en los procesos de preparacin de docentes. Tal es el caso de Cuba, donde todas las instituciones de formacin inicial docente estn equipadas con tecnologas (Oceguera, 2008), pero no existen polticas explcitas que orienten las TIC en el rea de la formacin docente inicial. Costa Rica es otro Estado con larga tradicin de integracin educativa de TIC impulsada por el Ministerio de Educacin y la Fundacin Omar Dengo. Sin embargo, es escasa la documen-tacin especfica sobre la integracin de TIC en la formacin inicial docente (Brun, 2010). El documento Poltica Educativa para el uso de las TIC en Costa Rica, desarrollado por el Ministerio de Educacin Pblica en el 2008, incluye referencias explcitas a la capacitacin y certificacin de los docentes en el uso de las TIC aunque no menciona la formacin docente inicial. Similar situacin se plantea en Repblica Dominicana, donde constan diversas lneas de poltica sobre informtica educativa aunque no se documenta explcitamente la integra-cin de TIC a la formacin inicial docente.

En definitiva, si bien los pases latinoamericanos han impulsado y continan impulsando polticas de integracin de TIC observndose un escenario he-terogneo en cuanto al grado de desarrollo y escala alcanzado (Lugo, 2010; Hinostroza y Labb 2011), un elevado nivel de formalizacin de las polticas en los pases de la regin (Hinostroza y Labb, 20116) y la consideracin del cambio en las prcticas de enseanza y aprendizaje como objetivo en la mayora de estas polticas a nivel pas (Hinostroza y Labb 2011), se observan coinci-dencias en cuanto a la escasa consideracin de la formacin inicial docente en

6 Hinostroza y Labb (2011): Polticas y prcticas de informtica educativa en Amrica Latina y el Caribe. CEPAL. Disponible en: http://www.ceppe.cl/images/stories/recursos/sps171-politicas-practicas-de-tic-may2011.pdf

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el uso de TIC como una estrategia de poltica educativa clave. En este sentido, el anlisis muestra que si bien las instituciones de FI impulsan diferentes lneas de accin en el rea, y existen claras polticas educativas en TIC de alcance na-cional en la regin, son pocos los casos en los cuales se encuentran polticas es-pecficas de TIC en la formacin inicial docente (FID) formalmente planteadas.

Esto parece asimismo ser coincidente con tendencias de polticas TIC imple-mentadas en pases desarrollados que articulan a escala nacional mayormente estrategias de capacitacin a los docentes en el uso de TIC como herramienta de apoyo y en menor medida de formacin inicial docente (CEPAL, 2011).7

7 Ms informacin, en Hinostroza y Labb, 2011, p. 12.

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Los estndares TIC

En los ltimos aos han surgido diversas iniciativas que buscan delimitar los estndares TIC aplicables a la formacin inicial docente. Entre estos se puede destacar la acumulacin realizada por UNESCO, el proyecto de la Sociedad Internacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE), las iniciativas de Partnership 21st Century Skills y AACTE, las competencias establecidas por la OCDE, las propuestas de Chile y tambin algunos casos latinoamericanos. En los prrafos que siguen buscaremos rescatar lo esencial de la propuesta chilena y de otras experiencias latinoamericanas, aunque previamente abordaremos algunas iniciativas internacionales en la materia.

UNESCO: competencia TIC para docentes

La UNESCO plantea en varios documentos orientaciones a los docentes y, en particular, directrices para planificar programas de formacin inicial docente en materia de TIC. Tres son los enfoques propuestos: nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento y generacin del conocimiento. Cada enfoque tiene consecuencias en otros cinco componentes del sistema educativo: plan de estudios y evaluacin, pedagoga, TIC, organizacin y administracin, y forma-cin profesional de docentes.

Los estndares de la UNESCO sobre las competencias TIC de los docentes procuran mejorar el ejercicio profesional de maestros y profesores en todas las reas de su labor y mediante la articulacin de las habilidades en TIC con la pedagoga, el programa de estudios y la organizacin escolar (UNESCO, 2003).

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ISTE: estndares para los docentes

La Sociedad Internacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE) es un consorcio mundial que promueve la excelencia en el aprendizaje y la enseanza a travs de usos innovadores de la tecnologa8. Su objetivo principal es informar a sus miembros y al pblico en general sobre cuestiones de tecnologas para la educacin a nivel mundial. Un aporte importante de la ISTE a la comunidad educativa es la formulacin de estndares (Cabrol y Szkely, 2012).

Los estndares se consideran fundamentales para una enseanza eficaz y el avance profesional en un mundo digital. La ISTE publica las Pautas Nacionales de Tecnologa Educativa para docentes (NETS-T), estudiantes (NETS-S) y admi-nistradores (NETS-A). Si nos referimos ms especficamente a los avances en tecnologas y a las nuevas exigencias para los educadores, las NETS-T proponen cinco categoras principales de estndares para docentes:

1. Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad del estudiante.2. Disear y desarrollar vivencias y evaluaciones de aprendizaje en la era

digital. 3. Modelar el trabajo y el aprendizaje de la era digital.4. Promover y modelar la ciudadana y la responsabilidad digital.5. Fomentar el crecimiento y el liderazgo profesional.

Los estndares del ISTE se basan en la premisa de que el alfabetismo tecnol-gico o los conocimientos bsicos sobre tecnologa son crticos en una sociedad moderna, a medida que se pasa del modelo escolar de la era industrial al mbito de aprendizaje propio de la era digital (Cabrol y Szkely, 2012).

8 Para ms informacin, ver: www.iste.org

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Partnership 21st Century Skills y AACTE

Otra iniciativa de amplio alcance ha sido la desarrollada en los Estados Unidos por la organizacin Partenership for 21st Century Skills, conformada por repre-sentantes de diferentes sectores de la sociedad. Esta surge con el propsito de integrar a la educacin las destrezas que requiere la sociedad del siglo XXI.

En este marco, la American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE) junto con Partnership for 21st Century Skills (P21) desarrollaron un marco para la integracin de las TIC en educacin, conocido como Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators.9

En el libro blanco10 creado por esta iniciativa se seala que la formacin inicial debe aportar los conocimientos, las destrezas del siglo XXI y el conoci-miento pedaggico para integrarlos en las prcticas del aula a fin de afrontar los desafos actuales. El Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators es un marco conceptual que plantea el relacionamiento en-tre contenido, tecnologa y pedagoga, y la especificidad del conocimiento pe-daggico (didctico) tecnolgico del contenido que el docente debe integrar. Entendiendo que se trata de un tipo de conocimiento especfico y diferente del conocimiento del contenido de la asignatura, o del conocimiento pedaggico-didctico, o del especfico de la tecnologa11.

9 Partenership for 21st Century Skills & American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE) (2008): Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators. Routledge. Disponible en: http://www.routledge.com/books/details/9780805863567/. Ms informacin en: http://www.p21.org/storage/documents/aacte_p21_whitepaper2010.pdf

10 AACTE-P21 (2010): 21st Knowledge and Skills in Educator Preparation. White Paper. Disponible en: http://www.p21.org/storage/documents/aacte_p21_whitepaper2010.pdf

11 TPCK Handbook. Ms informacin en: http://punya.educ.msu.edu/publications/koehler_mishra_08.pdf

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OECD: destrezas y competencias del siglo XXI

Las destrezas y competencias sealadas por CERI-OECD12 se basan en los de-sarrollos del Programa DeSeCo y el Programa PISA. El marco DeSeCo se basa en un cluster de tres competencias clave: el uso de herramientas interactivamente, interactuar en grupos heterogneos y actuar autnomamente. Estas bases son asimismo sustento del Programa PISA. Las competencias TIC se agrupan en tres grandes dominios: (i) destrezas funcionales TIC; (ii) destrezas TIC para el apren-dizaje y (iii) destrezas siglo XXI. La Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) analiza asimismo el impacto de estas orientaciones de competencias en la formacin inicial docente.

Estndares TIC de Chile

El Ministerio de Educacin de Chile a travs de su Centro de Innovacin y Tecnologa ha desarrollado los Estndares TIC para la formacin inicial de do-centes (CET, 2006). Estos brindan un marco referencial para orientar el rediseo curricular incluyendo a las TIC. Con el fin de dar cuenta del uso progresivo y diferenciado de las TIC en las distintas etapas y reas de la formacin inicial docente, la propuesta se estructura en cinco dimensiones: pedaggica, gestin escolar, desarrollo profesional, aspectos tcnico, y aspectos ticos, legales y sociales.

Chile, a travs del Programa Enlaces, ha desarrollado nuevos mtodos de apoyo educativo para docentes. Enlaces procura mejorar la calidad de la educa-cin al integrarla en el sistema escolar, segn las necesidades de las sociedades

12 Ananiadou y Claro (2009): 21st Century Skills and Competences for Millenium Learners in OECD countries. OCDE. Disponible en: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5ks5f2x078kl.pdf?expires=1364341697&id=id&accname=guest&checksum=D23E59F1A4FDE1545206F59B201DF505

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de la informacin13. Desde la creacin del programa en 1992, se ha prestado particular atencin al papel del docente para la incorporacin de la tecnologa en las aulas.

Para apoyar a los docentes en el uso de la tecnologa en el aula, Enlaces de-sarroll competencias digitales en docentes y estudiantes. Para eso se fijaron mltiples conjuntos de estndares, dirigidos a distintos actores del proceso educativo, reconociendo que ninguno de esos grupos puede cumplir su come-tido de manera aislada: directivos de planteles escolares, docentes, directores tcnicos y personal de bibliotecas (Cabrol y Szkely, 2012).

Cinco son las dimensiones que orientan en el Programa Enlaces a las compe-tencias digitales del docente, que se actualizan peridicamente y se difunden mediante portales educativos en Internet. Tambin hay un libro electrnico con las competencias y estndares TIC para la profesin docente14.

Estndares TIC en otros pases latinoamericanos

En Mxico, el Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales (Conocer) ha creado un conjunto de estndares que incluye tres elementos principales: i) obtener informacin para el desarrollo de cursos con intervencin de las TIC; ii) determinar los materiales para ser usados en la enseanza y iii) facilitar actividades escolares con la ayuda de TIC (Conocer, 2008).

En Costa Rica, el Programa Nacional de Informtica Educativa MEP-FOD puesto en prctica conjuntamente por el Ministerio de Educacin Pblica y la Fundacin Omar Dengo, adopt el uso de pautas de rendimiento estudiantil en

13 Ver http://www.en-laces.cl

14 Disponible en: http://www.enlaces.cl/libros/docentes/index.html.

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el aprendizaje con tecnologa digital, como medio de asegurar su desarrollo continuo15. A partir de 2010, el programa MEP-FOD puso en marcha un enfoque de aprendizaje basado en proyectos que ofrece un conjunto de manuales para docentes con orientacin detallada sobre cmo manejar un proyecto especfico con estudiantes en cada nivel, a fin de alcanzar el perfil de pautas fijadas para cada ciclo educativo. Estos manuales son guas de enseanza fundamentadas en pautas. A medida que los docentes van ganando experiencia en su aplicacin, se espera que adquieran las habilidades necesarias para adaptar las guas a sus condiciones de trabajo especficas, as como tambin para disear nuevas guas didcticas fundamentadas en esas pautas de rendimiento estudiantil (Cabrol y Szkely, 2012).

En sntesis, existen varias iniciativas de organismos internacionales que bus-can delimitar cules son las capacidades que los docentes deben poseer en materia de TIC. Las mismas brindan marcos de actuacin y constituyen impor-tantes antecedentes a la hora de pensar en competencias TIC para los docentes. En Amrica Latina, los estndares chilenos para la formacin inicial docente son la nica experiencia regional de estndares TIC para este nivel formativo. Pero tambin se han desarrollado iniciativas de inters en Mxico y en Costa Rica, y hoy encontramos otra serie de pases que buscan definir estndares de competencias TIC para docentes como por ejemplo Ecuador, Per y Repblica Dominicana. Asimismo, se trata de pases que tambin estn revisando los pro-cesos de acreditacin de carreras de formacin inicial docente.

15 Disponible en: http://www.fod.ac.cr/estandares

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Las TIC y la formacin del docente

Los avances en materia de acceso e infraestructura TIC en las escuelas no aseguran su uso efectivo; se requiere una fuerte apuesta para preparar a los docentes para que usen de forma innovadora estas tecnologas en sus clases. Para ello, hay dos opciones bsicas: la formacin continua de los docentes en servicio que responde a demandas coyunturales y su integracin a la formacin inicial docente (Brun, 2011).

No obstante, en un segundo nivel de anlisis, puede observarse el grado de formalizacin que adquieren las estrategias de formacin en TIC al interior de las propuestas de formacin inicial docente, esto es a travs del anlisis del cu-rrculum de formacin inicial. En este sentido, emergen propuestas de cursos de formacin dirigidos a estudiantes de formacin inicial que pueden no estar ex-plcitamente contenidos en la malla curricular o en los programas curriculares; y que se ofrecen en forma conjunta a docentes en actividad, constituyendo una suerte de oferta intermedia entre las instancias de formacin inicial tradicional (por la va de cursos incluidos en los programas de formacin) y la formacin continua ofrecida a docentes en ejercicio.

Asimismo, el carcter intersectorial de muchas polticas TIC que se impulsan en la regin plantea la emergencia de nuevos actores (o actores no tradiciona-les, otras agencias del Estado, otras organizaciones sociales, otras organizacio-nes vinculadas a la industria TIC) en la instrumentacin de las estrategias de formacin docente en TIC.

La integracin de las TIC a la formacin inicial y continua est estrecha-mente vinculada al inters en su utilizacin por los docentes, aunque no siem-

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pre as al uso efectivamente realizado por ellos. Y en ese mbito, los datos no son muy alentadores. Segn un estudio en el contexto espaol (Vaillant y Marcelo, 2012), el 28,5% de los docentes usan las TIC y el 30% hace un uso ocasional (menos de una vez al mes). El 41,5% restante de los profesores ma-nifiesta que hace un uso regular y sistemtico de las TIC en sus aulas, aunque con grados de intensidad muy diferentes. Cuando los docentes hacen uso de las tecnologas en su enseanza, lo hacen para transmitir contenidos como apoyo a la exposicin oral (78,7%), para presentar contenido mediante un sistema multimedia o hipermedia (62,3%), y para realizar demostraciones que permitan simular determinados escenarios (44,5%). Los docentes no utilizan las tecnologas por varias razones, entre ellas, por la falta de acceso a las computadoras, la carencia de las competencias necesarias, la escasa utilidad para su asignatura, y el poco impacto para su centro educativo.

Aunque el acceso a dispositivos digitales ha venido aumentado progre-sivamente en Amrica Latina, muchos de los docentes de la regin todava carecen de acceso a tecnologas y conocimientos bsicos sobre ellas. Segn Tenti (2005), con respecto a la disponibilidad de equipamientos por parte de los docentes, llama la atencin el hecho de que ms de la mitad de los docentes argentinos y uruguayos dispone de computadora en su casa (53,4% y 54,8% respectivamente), mientras que entre los docentes peruanos esa proporcin baja al 19,9%. En cambio, es menor el porcentaje de docentes que tienen acceso a Internet en su hogar (Uruguay: 45,2%, Argentina: 18,3% y Per: 3,3%), aunque en conjunto constituyen una minora significativa. En ambos casos, el acceso a las nuevas tecnologas es ms probable entre los profesores de media que entre los maestros de primaria. A su vez, como era de esperar, el lugar de residencia determina fuertemente el acceso a estas nuevas tecnologas. La disponibilidad de computadoras vara de un 60% en el Gran Buenos Aires a un 38% en las regiones ms pobres del pas (noroeste y noreste). Los datos del SERCE indican que en 2006 menos de la mitad (43%) de los docentes de Amrica Latina tenan su propia direccin de correo elec-trnico.

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En la regin hay una gran variacin de un pas a otro y dentro de cada pas. Los docentes de Colombia, Costa Rica y Uruguay usan ms la computadora que los de los dems pases de la regin. La relacin entre los docentes y la tecno-loga tambin tiene un componente generacional. La edad del docente puede influir en su nivel de familiaridad con las computadoras. Muchos jvenes que se incorporan a la profesin docente actualmente estn familiarizados con la tecnologa para uso personal y quiz tambin para fines profesionales, y muchos de ellos se consideran nativos digitales (Cabrol y Szkely, 2012).

Los docentes usan las TIC en sus prcticas pedaggicas con frecuencia mode-rada a baja. Los recursos ms utilizados son las computadoras, los sistemas de proyeccin y distintos tipos de software, a pesar de que el software educativo se utiliza muy poco. En consonancia con lo extensamente reportado en la lite-ratura internacional, varios estudios sealan un bajo impacto de las TIC en las prcticas pedaggicas, las cuales suelen asociarse a la preparacin de clases y su uso como herramientas de gestin (Brun, 2011). Y esto guarda seguramente estrecha relacin con los modelos y estrategias en formacin docente que exa-minaremos en la seccin siguiente.

Competencia, actitud y uso

La formacin de los futuros docentes, y de los maestros y profesores en ser-vicio, guarda relacin con tres grupos de factores: su competencia bsica en el manejo de la tecnologa, la actitud con respecto a la tecnologa y el uso peda-ggico apropiado de la tecnologa.

La familiaridad con las TIC es un requisito para su integracin en el aula, pero por s sola no basta. El xito depende de manera importante de las ac-titudes de los docentes. Y aun cuando los docentes sean competentes en las TIC y tengan una actitud positiva hacia ellas, es frecuente que los maestros y los profesores no consigan integrarlas a sus actividades pedaggicas en el

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aula. La explicacin de tal situacin refiere a los procesos de formacin inicial y continua de docentes.

En un estudio citado por Cabrol y Szkely (2012), en el que se evaluaron las competencias TIC de los docentes en pases miembros de la OCDE, se descubri que, aun cuando los docentes tienen un alto grado de familiaridad con la tecnologa y se sienten a gusto con ella, no consiguen integrarla a sus actividades pedaggicas cotidianas (Ananiadou y Rizza, 2010). Incluso en pases altamente desarrollados como Corea del Sur, donde la presencia de dispositivos electrnicos es generalizada y la utilizacin de Internet es de casi un 100%, los docentes todava necesitan una gran medida de apoyo, especficamente sobre cmo usar la tecnologa para enriquecer el aprendizaje de sus estudiantes.

La calidad de la formacin inicial y continua que reciben los docentes incide en sus actitudes hacia las tecnologas educativas (Kirschner y Selinger, 2003). Los docentes de hoy deberan poseer un conjunto mnimo de competencias en TIC para poder incorporar eficazmente la tecnologa al aula. Ese dominio de habilidades bsicas TIC es un requisito necesario pero no suficiente, pues se requiere una formacin que asegure la incorporacin del uso pedaggico de la tecnologa.

En esta lnea, lo que los estudios sealan es que las destrezas en el uso de la tecnologa no definen la decisin de innovar en los docentes. Estudios de la OCDE (200916, 2010) indican una paradoja, a pesar de que los docentes se muestran como usuarios competentes de TIC, no pueden sacar ventaja de ello para aplicarlo a la forma en que ensean. Entre las razones que explica-ran este fenmeno estaran la falta de estmulos para usar tecnologas en el aula e involucrarse en una innovacin, la cultura dominante en la profesin docente, y el hecho de que los docentes quizs no puedan visualizar lo que

16 OECD (2009): The New Millenium Learners: ICT use in Initial Teacher Training. OECD. Disponible en: http://www.oecd.org/innovation/research/42031549.pdf

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una experiencia enriquecida de enseanza y aprendizaje mediante TIC podra ser y aportar. En estos procesos, la formacin inicial docente tendra un rol decisivo a desempear.

Estrategias para formar al docente

Muy a menudo, la formacin en TIC del docente se imparte al inicio del ao o del semestre y tiene lugar de manera aislada. En cambio, la experiencia muestra que resulta ms eficaz que los docentes cuenten con apoyo durante todo el ao lectivo, de manera que su uso de la tecnologa se considere una parte integral de su programa de estudio. Se ha demostrado la eficacia de varios enfoques de apoyo continuo, entre ellos, talleres, grupos de apoyo, tutores u orientadores.

El contenido y la metodologa en la formacin del docente en materia de TIC marcan la diferencia. No solo se debe pensar la formacin genrica en habilidades TIC para los docentes, sino en los mtodos en los que se prepara al maestro o al profesor para la integracin de tecnologas. Parecera que cuando se forma al do-cente sobre la base de procesos de enseanza centrados en el estudiante, aumenta la frecuencia con la que se usan las tecnologas en el aula (Zhao et al., 2002).

La investigacin muestra que la cantidad y la calidad de las experiencias pe-daggicas con tecnologa incluidas en la formacin inicial docente son factores cruciales influyentes en la adopcin de tecnologas por parte de los futuros do-centes (Voogt, 2011; Drent y Meelissen, 2008). La investigacin tambin indica que los docentes nveles sienten que no estn bien preparados para usar efec-tivamente la tecnologa en clase (Van Braak, Tondeur, 2010). Entre los factores que explican esto se encuentran el acceso insuficiente a la tecnologa, la falta de tiempo y la poca destreza tecnolgica. Sin embargo, la contribucin ineludi-ble de la formacin inicial es el acompaamiento en la construccin de conoci-miento sobre buenas prcticas pedaggicas, destrezas tcnicas y conocimiento de los contenidos, as como de la relacin entre estos (Koehler y Misara, 2009).

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Entre los temas clave para la formacin inicial en la integracin de TIC, Tondeur (2010) seala: alinear teora y prctica, implementar modelos de rol en el uso de TIC, promover la reflexin sobre el rol de la tecnologa en la edu-cacin, aprender de tecnologa a travs del diseo instruccional o planificacin de actividades y desarrollo de materiales, colaborar entre pares, desenvolver autnticas experiencias de integracin de tecnologas, etc. Una sntesis de la interrelacin de estos aspectos se presenta en el siguiente diagrama de modelo de formacin inicial docente en tecnologa.

Grfico 1. SQD Model to prepare pre-service teachers for technology use

Fuente: Tondeur et al. (2011:8).

SYSTEM

ATIC & SYSTEMIC CHANGE EFFORTS

TECH

NOLO

GY P

LANN

ING

& LEA

DERSHIP

COOPERATION WITHIN BETWEEN INSTITUTIONS

FEED

BACK

ROLE MODELS REFLECTION

ACCESS TO RESOURCES TRAININ

G STAF

F

ALIGNING THEORY & PRACTICE

AUTHENTIC EXPERIENCES COLLABORATION

INS

TRUC

IONA

L DE

SIGNPREPARING

PRE-SERVICE TEACHERS

FOR TECHNOLOGY USE

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El modelo desarrollado por Tondeur y colaboradores en base a una sntesis de datos cualitativos aportados por diferentes investigaciones relevantes conside-radas, posiciona a las instituciones de formacin inicial docente como unidades de cambio. Uno de los aspectos destacados en el anlisis es la necesidad de formacin de los propios docentes de las instituciones de formacin para que puedan actuar como verdaderos modelos de rol en la integracin pedaggica de tecnologas. Los autores sealan la importancia de que las instituciones de for-macin inicial reconozcan que aprender a ensear con tecnologa es un proceso sistmico (Lim, Hang, 2003; Seels, 2003) que requiere investigar en modelos de rol, disear planificaciones de actividades de aula, prcticas en escenarios de enseanza y aprendizaje reales, trabajo entre pares y docentes obteniendo retroalimentacin y orientacin.17

Adems parecera que la capacitacin en el uso de software especfico se correlaciona con la utilizacin de tecnologa en el aula. Tambin existen estu-dios que muestran una correlacin positiva con los resultados de aprendizaje, cuando la formacin permite la participacin del docente en el diseo de acti-vidades y recursos con apoyo tecnolgico (Martin et al., 2003).

Segn Cabrol y Szkel (2012), un repaso de la bibliografa publicada sobre el desarrollo profesional docente eficaz, en cuanto al uso de la tecnologa, sugiere que las estrategias para formar al docente deben examinarse a la luz de los dispo-sitivos de apoyo y los mtodos pedaggicos de uso de tecnologa a nivel del aula.

Existe un cuerpo considerable de investigaciones que documentan la im-portancia de contar con dispositivos de apoyo y un adecuado soporte tcnico durante los procesos de formacin inicial y continua. Los maestros y profesores incorporan ms fcilmente la tecnologa cuando saben que tienen soportes a disposicin (Severin y Capota, 2011). Cuando los docentes sienten que poseen

17 Tondeur, J., Van Rraak, Voogt, Fisser, Ottenbreit (2011): Preparing pre-service teachers to integrate technology in education: A synthesis of qualitative evidence, en Computers & Education. Disponible en: http://www.onderwijskunde.ugent.be/downloads/Article_review.pdf

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respaldo tcnico, existe una correlacin positiva con el mayor uso de la tecno-loga (Zhao et al., 2002).

En algunos casos, el soporte tcnico consiste en habilitar a los docentes para que se comuniquen entre s a fin de que se apoyen mutuamente frente al uso de la tecnologa. Cuando a los docentes se les da la oportunidad de colaborar, lo ms probable es que le den cabida a la tecnologa en sus aulas (Zhao et al., 2002).

La formacin de los docentes, para ser efectiva, debe considerar esencial-mente la manera de incorporar la tecnologa en sus actividades cotidianas en el aula, sus programas de estudio y su pedagoga. La integracin tecnolgica con objetivos de aprendizaje especficos puede conducir a mejores resultados de aprendizaje as como tambin a aumentar la frecuencia de uso en el aula (Becker y Anderson, 2000).

Los estudiantes de las carreras docentes

La pregunta sobre si la nueva generacin de estudiantes de carreras docen-tes est siendo preparada adecuadamente para usar las TIC en las escuelas no tiene hasta hoy una respuesta favorable (Brun, 2011). Esta constatacin es vlida tanto para Amrica Latina como a nivel internacional, tal se consigna en un reciente informe de la OECD (2011). El mencionado informe refiere a una investigacin realizada en 11 pases entre 2002-2009 y analiza cmo estn pre-parando las instituciones de formacin docente para la integracin de las TIC a los futuros docentes. La investigacin seala que las TIC no son empleadas regularmente o sistemticamente en estos pases. Si bien hay buenos ejemplos de uso, se trata de casos aislados, mientras que mayoritariamente se informa sobre el uso de computadoras y software de computadora tradicional.

El uso no es generalizado y para que lo fuera se requerira de estrategias fo-calizadas a nivel macro, meso y micro del aula. Entonces se hacen necesarias

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polticas claras con expectativas bien definidas aunque con enfoques flexibles para adecuarse a los continuos cambios en el rea. A nivel de la gestin, por ejemplo, ofrecer incentivos, posibilidades de desarrollo profesional, definir claras expectativas de cooperacin interescolar y poner al alcance acompaa-miento o mentorazgo de docentes. A nivel de los actores, asegurar destrezas digitales bsicas necesarias, integrar las TIC en los cursos de asignatura y seguir de cerca la evolucin de los mundos tecnolgicos de los alumnos.

Aunque los estudiantes de carreras docentes puedan ser considerados nativos digitales, ello no implica per se que sean capaces de ensear usando las TIC y transferir sus competencias a las prcticas pedaggicas (Condie y Munro, 2007 citados por Brun, 2011). Lo anterior justifica la necesidad de una buena prepara-cin de los estudiantes en el uso de las TIC con nfasis en lo pedaggico durante su formacin inicial.

Un problema adicional refiere al nivel socioeconmico de los estudiantes de las carreras docentes y al uso de las tecnologas. En Amrica Latina, la docencia se ha transformado en una profesin que no atrae a los mejores candidatos. Quienes ingresan a las universidades y a los institutos de formacin tienen, en promedio, peor historial educativo que otros estudiantes que acceden a otros estudios ms valorizados socialmente. Pero esto es solo una parte de la cuestin, ya que existe un serio problema de retencin, que hace que en muchos pases la desercin de la profesin sea una conducta frecuente que, lgicamente, no afecta a los peores sino a los mejores docentes, que son quienes tienen ms oportunidades de optar por puestos mejor retribuidos en otras reas (Vaillant, 2010).

A pesar de la heterogeneidad de las situaciones regionales, la profesin docente ha perdido capacidad de atraccin y no convoca a los jvenes que tienen los mejores resultados en el bachillerato. De un estudio de Gatti en Brasil en el ao 2009, surge claramente que aquellos jvenes que optan por la profesin docente, lo hacen en gran medida por descarte; es decir, que la principal razn es que no tienen puntajes competitivos como para acceder a otras carreras.

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El currculum de formacin

La integracin de las TIC al currculum de formacin inicial y continua plan-tea la disyuntiva entre posicionarlas como asignaturas especficas orientadas al desenvolvimiento de habilidades bsicas, o de manera transversal vinculndolas significativamente a los aspectos metodolgicos y didcticos de las asignaturas, o ambas vas complementarias.

Hacerlo nicamente de manera transversal podra plantear el riesgo de que nadie se haga verdaderamente responsable del desarrollo de estas destrezas (OCDE, 2009). Hacerlo a travs de una asignatura especfica nicamente o principalmente hace que las TIC sean vistas como algo aislado del resto del programa de formacin. Este efecto adverso se acrecienta cuando en las asig-naturas relacionadas a la didctica y mtodos de enseanza no se emplean TIC. Enfoques mixtos buscan aportar la solucin a este dilema. Parte de esta disyuntiva es que no existe un nico enfoque sobre cmo integrar las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje, lo cual es motivo de debate. Esto hace necesario dar lugar en el seno de la formacin a la reflexin y a la investiga-cin sobre la relacin entre uso de las TIC e innovacin educativa.

Diferentes investigadores (Cuban, 2000; Cuban, Kirpatrick and Peck 200218; Ertmer, 2009, Tondeur, Van Brack, 200719; Zhao, 2001, 200220, entre otros) han focalizado sus estudios al anlisis de las relaciones entre las concepciones y las actitudes de los docentes, los conocimientos implicados

18 Cuban y otros (2001): High Access and Low Use of Technologies in High School Classrooms: Explaining an Apparent American Educational, en Research Journal. Disponible en: https://www2.bc.edu/~peck/CubanKirkpatrickPec.pdf

19 Tondeur, Van Braak (2007): Curricula and the use of ICT in education: two worlds apart? Disponible en: http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wie/courses/degrees/docs/who/students/edrgaj/research/cur-ricula_and_the_use_of_ict_in_education.pdf

20 Zhao y Frank (2002): Factors Affecting Technology Uses in Schools. Disponible en: https://www.msu.edu/~kenfrank/papers/Factors%20affecting%20technology%20uses%20in%20schools.pdf

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en los procesos de integracin de las TIC y las prcticas innovadoras de uso de las TIC. Segn seal Fullan (1991) cuando un docente integra TIC para facilitar el aprendizaje, se movilizan cambios o ajustes en diferentes aspec-tos (en algunos o en todos ellos) como sus creencias, actitudes o ideologas pedaggicas, el conocimiento de contenidos, el conocimiento pedaggico y didctico de estrategias, mtodos y enfoques; y el uso de nuevos recursos o materiales educativos, lo cual torna un (aparente) uso sencillo en una tarea compleja. Esto inserta a la integracin educativa de las TIC en el marco del estudio de los procesos de innovacin y cambio en educacin.

Por lo mismo, una dimensin ineludible de la integracin de las TIC al curr-culum de la FID es el anlisis del lugar que ocupa la innovacin en los progra-mas de formacin; esto es, valorando explcitamente la innovacin, abriendo espacios a la divergencia, a los proyectos experimentales, y estimulando la creatividad.

Los formadores de docentes

La temtica referida a los formadores de docentes de las universidades e institutos de formacin es un territorio poco explicado y menos an explorado, cuyos espacios de reflexin son casi inexistentes en la bibliografa pedaggica latinoamericana (Vaillant, 2005). Los trabajos que conceptualizan la figura del formador en Amrica Latina (Marcelo Garca y Vaillant, 2009), lo definen como quien est dedicado a la formacin de maestros y profesores, y realiza tareas diversas, no solo en formacin inicial y en servicio de docentes, sino tambin en planes de innovacin, asesoramiento, planificacin y ejecucin de proyectos en reas de educacin formal, no formal e informal.

Son escasos los escritos que reflexionan acerca del impacto y los retos que las tecnologas les plantean a los formadores en las universidades e institutos de formacin docentes. Entre ellos hemos encontrado algunos estudios referidos a

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la experiencia acumulada en la aplicacin pedaggica del modelo educativo del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).

El ITESM es, sin lugar a dudas, una de las instituciones de ms prestigio dentro del sector educativo privado en Mxico, y ha desarrollado programas de formacin para sus estudiantes y sus profesores a partir de estrategias estrecha-mente vinculadas al soporte tecnolgico, y ha puesto el nfasis, en las ltimas dcadas, en el desarrollo de las capacidades tecnolgicas de sus profesores. Esa formacin se estructur en base a la oferta de capacitacin, la biblioteca digital, la plataforma educativa Blackboard, los Centros Virtuales de tica y Ciudadana, y de Tcnicas Didcticas, entre otros21.

21 Para ms informacin, ver http://www.itesm.edu/wps/portal

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Experiencias y casos inspiradores

Brun (2011) categoriza diversos tipos de experiencias vinculadas a la inte-gracin de las TIC en formacin inicial y continua de docentes. En general, los pases en los cuales existen lneas de poltica educativa en TIC en la formacin inicial de docentes se orientan a instituciones de formacin inicial docente no universitarias y de carcter pblico sobre las cuales los respectivos pases tienen un mayor grado de influencia en relacin con lo que sucede con las uni-versidades, en particular, las privadas. Asimismo, el estudio realizado por Brun permite identificar experiencias de integracin curricular de las TIC ya sea como contenido tecnolgico o como herramienta pedaggico-didctica (transversal). Como ejemplos, se sealan los casos de Bolivia, Colombia, Guatemala, Per, Ecuador, Repblica Dominicana y Paraguay.

Otro tipo de experiencias identificadas por este mismo autor refieren a ac-ciones relacionadas con la formacin continua de profesores. Algunas de estas experiencias estn a cargo del Estado, tal es el caso de la Argentina, donde el programa Conectar Igualdad incluye una oferta formativa de cursos virtuales para docentes y estudiantes de los ltimos dos aos de los institutos de for-macin inicial docente (FID). Los contenidos tratan sobre administracin de aulas virtuales, comunicacin visual, las TIC en el desarrollo de la lectura y la escritura acadmica, y el uso pedaggico de TIC en la enseanza de Matemtica y Biologa, entre otras reas (INFD, 2010).

Adems, en el contexto de proyectos especficos implementados en distin-tos pases, Brun (2011) ha podido identificar acciones de formacin continua de docentes referidas al uso didctico de recursos TIC, por ejemplo, el Plan Ceibal en Uruguay. En este programa, lanzado en 2007, se le proporciona a cada

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alumno de enseanza primaria y secundaria del pas una computadora porttil. El alumno es dueo de la computadora y dispone de ella durante las 24 horas del da, los siete das de la semana. Tambin se proporciona acceso fcil y gene-ralizado a Internet en todo el pas, de manera que los alumnos pueden acceder a sus dispositivos digitales conectados en red a cualquier hora del da. Adems del acceso a computadoras, los alumnos y los docentes disponen de recursos digitales educacionales a los que pueden acceder en lnea. Los docentes tienen una estacin de televisin llamada Canal Ceibal que difunde informacin sobre los distintos usos que se les puede dar a las computadoras distribuidas por las escuelas.

Varios son los pases de Amrica Latina que estn promoviendo formacin continua de sus docentes a partir de Programas Nacionales de Inclusin Digital. Tal es el caso del programa Ampliando Horizontes de Honduras, Enlaces Mundiales en El Salvador, el proyecto Canaima de la Repblica Bolivariana de Venezuela o bien mediante instancias generales de capacitacin, como sucede en Nicaragua y Ecuador.

El estudio de Brun (2011) ha permitido identificar experiencias en el m-bito del desarrollo profesional docente que se originan en la cooperacin del mbito pblico-privado. Algunos ejemplos de esta cooperacin incluyen al programa Alianza por la Educacin de Microsoft que implementa cursos para docentes sobre la incorporacin de TIC a las prcticas pedaggicas, su-mando a profesores de instituciones de FID en distintos pases de la regin (Argentina, Bolivia, Paraguay y Uruguay, entre otros). Adems, se pueden mencionar los cursos de capacitacin en TIC de Intel Educar dirigidos a do-centes de pases latinoamericanos (Brasil, Colombia, Chile, Mxico y Per, entre otros).

Otra categora de experiencias identificadas por Brun refiere a casos rela-cionados con el uso pedaggico de recursos TIC, entre los cuales se pueden mencionar:

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Las pizarras digitales interactivas utilizadas en la Pontificia Universidad Catlica de Chile y la Universidad Estadual de Campinas de Brasil.

Los portafolios digitales implementados en la Universidad de Costa Rica desde 2005, en la Universidad de las Amricas en Chile desde 2008 y en la Universidad Nacional de Cuyo de la Argentina, a partir de 2009.

Las redes sociales, blogs y herramientas web 2.0 implementados desde 2009 en la Universidad de la Frontera de Chile y la Universidad de So Paulo en Brasil.

Las herramientas de diseo de recursos digitales de aprendizaje aplicadas en las universidades pedaggicas cubanas desde 2002; en la Universidad de las Amricas en Chile a partir de 2009 y en el Instituto Normal Rafael Aqueche en Guatemala, desde 2010.

Algunos ejemplos de uso de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) se observan en las universidades de Buenos Aires y Crdoba en la Argentina, y en la Universidad de Cartagena en Colombia.

Finalmente, Brun (2011) menciona una categora de experiencias vinculadas con la cooperacin y el trabajo en red entre instituciones de FID. Entre estas, se pueden mencionar:

Redes nacionales o regionales de instituciones de FID. Es el caso de la Red Nacional de Institutos Superiores de Formacin Docente que interconecta a los 730 institutos pblicos de FID de la Argentina; o las redes que nuclean a los institutos de formacin docente en los distintos estados mexicanos.

Cooperacin internacional entre redes e instituciones de la regin. Un ejemplo de inters es el ciclo de videoconferencias TIC en la FID realizado en 2010 y promovido por la Red Universitaria Nacional de Chile (REUNA) y la Universidad de los Lagos de Chile. Estas instituciones, junto a otras re-des como la Red Nacional Acadmica de Tecnologa Avanzada de Colombia (RENATA), han generado estos ciclos de conferencias a cargo de expertos, investigadores y docentes de FID promoviendo el debate e intercambio de experiencias entre instituciones, docentes y estudiantes de formacin inicial docente en la regin.

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Cooperacin internacional para el desarrollo de instancias formativas. Como ejemplo puede citarse a la Comunidad Educativa de Centroamrica y Repblica Dominicana (CEDUCAR) y su portal formativo para docentes de Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam y la Repblica Dominicana, con cursos y materiales didcticos utilizados tam-bin por docentes y estudiantes de FID.

Otro caso de inters es el Proyecto Robtica Educativa de Ecuador. La robtica se ha considerado hace tiempo un valioso instrumento de aprendizaje centrado en el alumno, que es relevante para el mundo actual (Cabrol y Szkely, 2012). Tambin aprovecha facilidades propias del siglo XXI como la comunicacin, la colaboracin, la resolucin de problemas y la creatividad. Asimismo, brinda a los alumnos la oportunidad de desarrollar su propio aprendizaje. La robtica forma parte de un enfoque pedaggico centrado en el alumno, que le permite construir objetos tangibles de su propio diseo y con sentido para l. El uso de la tecnologa en esta clase de programas parece permitir que los estudiantes apliquen los conocimientos que han adquirido de manera activa en el diseo y la construccin de objetos.

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Nudos crticos

Por qu despus de miles de acciones formativas que las distintas instituciones de formacin continua de docentes han venido desarrollando en los ltimos aos nos seguimos encontrando con el hecho de que el docente integra poco las tecnolo-gas en sus procesos de enseanza? Cules son las condiciones que facilitan o difi-cultan la integracin de las TIC en las prcticas educativas docentes? Para responder esta pregunta, vamos a utilizar el modelo desarrollado por Zhao et al. (2002).

Grfico 2. Proceso de implementacin de tecnologas en el aula

Fuente: Marcelo y Vaillant, 2012 en base a Zhao et al., 2002.

El innovador (profesor)Conocimiento de las tecnologas y sus condicionesCompatibilidad tecno-pedaggica Conocimiento de la cultura social y organizativa de la escuela

Implementacin de proyectos tecnolgicos en el aula

La innovacin (proyecto)

Distancia con cultura escolarDistancia con recursosDistancia con prcticas actuales

El contexto (escuela)Infraestructura tecnolgicaRecursos humanosCultura organizativa

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Zhao et al. (2002) plantea que las condiciones para comprender el proceso de implantacin de una innovacin en nuestro caso las TIC en el aula, tienen que ver con tres dimensiones bsicas: el docente que innova, la propia innovacin; y por ltimo, el contexto en el cual la innovacin surge o se imple-menta. Uno de los aspectos de la investigacin que desarroll este autor puso en evidencia el hecho de que las creencias de los docentes influyen de manera determinante en la utilizacin de las tecnologas en su aula. Como hemos dicho anteriormente, los docentes no son vasos vacos cuando se implican en una innovacin. Tienen ya ideas y creencias muy asentadas sobre qu es ensear y aprender (Marcelo y Vaillant, 2009).

Por todo lo anterior, podemos afirmar que un elemento clave que facilita o dificulta la implicacin de un docente en un proyecto de innovacin con tec-nologas es la compatibilidad entre las creencias pedaggicas de los docentes y la tecnologa. Los estudios sobre la enseanza de la creencia de los docentes han mostrado que aquellos que son ms conscientes de sus propias creencias pedaggicas generalmente son ms flexibles. Se comprueba entonces, que la implementacin con xito de tecnologas en el aula es ms probable que se produzca cuando los docentes tienen la costumbre de reflexionar acerca de su enseanza y de los objetivos que persiguen. Por lo tanto, cuando las creencias pedaggicas son consistentes con las tecnologas, los docentes se esforzarn por utilizarlas para conseguir resultados positivos (Vaillant y Marcelo, 2012).

Diferentes investigadores han profundizado en esta lnea de investigacin que relaciona las creencias de los docentes con la integracin de las tecnolo-gas a las prcticas de enseanza y aprendizaje. El rol de las creencias docentes como la ltima frontera a la integracin de la tecnologa en la educacin ha sido analizado, junto con el lugar del conocimiento del docente, de la cultura profesional e institucional y la seguridad o sentido de autoeficacia por Tondeur, Van Braak (2007) y Ertmer (2001, 2002, 2003, 2010,).22

22 Ertmer, P (2005): Teacher pedagogical beliefs the final frontier in our quest for technology integration? Springerlink.

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Los factores que facilitan la incorporacin de las TIC a los procesos de forma-cin docente guardan relacin con lo que nos dice la bibliografa acerca de los cambios e innovaciones exitosas. Parecera que una integracin exitosa de TIC en la formacin inicial docente se asocia a la sostenibilidad en el tiempo de las experiencias, a la existencia de soporte tcnico, pedaggico y financiero, a la transferibilidad, a la escalabilidad y a la difusin.

La bibliografa disponible documenta que all donde las tecnologas simple-mente han sido incorporadas como nuevas herramientas para hacer lo mismo de siempre, los impactos educativos son escasos o nulos. La actitud de los maes-tros hacia las computadoras y el cambio de sus prcticas educativas desempe-an un papel crtico en el impacto que un programa como este pueda tener.

Otro punto relacionado con esto, e informado por la literatura, es el tiempo demandado. De hecho, uno de los principales obstculos que sealan los docen-tes para el uso de las TIC en el aula segn consta en distintas investigaciones internacionales es la falta de tiempo (SITES, 2006).

Planificar para el uso de TIC en el aula y desarrollar aplicaciones a medida segn objetivos curriculares lleva tiempo extra a los docentes. Otros obstculos para su uso y que suelen asociarse a la falta de tiempo, se refieren a que las herramientas TIC cambian demasiado rpido para estar al da con ellas y tam-bin la ausencia de incentivos. Otros problemas se vinculan con el acceso a la tecnologa, el miedo al error y la falta de confianza en el uso de las TIC, la falta de capacitacin y formacin continua, y la falta de criterios orientadores sobre qu incide positivamente en el aprendizaje y qu no.

Como ya se mencion, muchos docentes en las escuelas latinoamericanas en-sean hoy a una generacin de estudiantes llamada de nativos digitales, que se considera distinta de las generaciones anteriores (Cabral y Szkely, 2012). Por lo tanto, esto nos hace pensar que los nios y los jvenes de hoy en da son considerablemente distintos de los de las generaciones anteriores en cuanto a la manera en que aprenden, viven y trabajan gracias al acceso generalizado a

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las tecnologas digitales y de conexin en redes. La mayora de los nios de los pases de la OCDE, y ms recientemente los de los pases de Amrica Latina y el Caribe, han crecido con alguna clase de dispositivo digital de conexin en red al alcance de la mano (OCDE, 2010).

Se han empleado varias expresiones para describir a esta generacin; sin em-bargo, la ms popular es la que se mencion antes: nativos digitales (Prensky, 2001; Piscitelli, 2009). Se considera que los nativos digitales manejan el idioma y la lgica de la tecnologa digital con fluidez. Segn esta teora, hay un con-traste marcado entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales; es decir, las generaciones precedentes, que hablan el idioma tecnolgico con acento, en comparacin con la juventud actual. De modo que la enseanza enfrenta un problema doble: i) que la brecha generacional entre los nativos digitales y sus docentes, que por lo general son inmigrantes digitales, es tan amplia que hace difcil que se produzca un proceso de enseanza-aprendizaje significativo, y ii) que los sistemas tradicionales de enseanza no satisfacen las necesidades de la nueva generacin. Ambos problemas tienen consecuencias negativas en los re-sultados de aprendizaje y en el compromiso por parte de los alumnos (Piscitelli, 2009).

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Algunas sugerencias y recomendaciones

Las TIC figuran hoy en los planes de accin de la mayora de los pases lati-noamericanos. Sin embargo, existen importantes lagunas en materia de inves-tigacin sobre la integracin de las TIC en la formacin docente. Esta no ha recibido una debida atencin y la informacin disponible ha sido escasamente sistematizada, pues el nfasis estuvo puesto en aspectos vinculados a la in-fraestructura y conectividad. Recin en los ltimos aos, se ha buscado avanzar desde una lgica cuantitativa generalmente explcita en trminos de cantidad de equipamiento provisto y docentes en servicios capacitados en TIC, hacia una lgica cualitativa que hace hincapi en las condiciones de acceso y uso de las tecnologas (Benavides y Pedr, 2007).

Todava es mucho lo que queda por hacer en materia de investigacin referida a la integracin de las TIC en la formacin de docentes. Las oportunidades que las tecnologas ofrecen para aprender se extienden no solo al aprendizaje de los estudiantes, sino tambin a la misma enseanza y engloban prcticamente a todas las formas de comunicacin habituales en la educacin presencial.

Artculos y autores insisten en el potencial de tecnologas que permitirn a otros actualizar sus libros de texto y a los lectores acceder a publicaciones que sean actualizables. El grfico de un texto podr vincularse a los datos que lo originan, lo cual podra habilitar al lector a interactuar con estos datos y ver los cambios que producen. Estos libros dinmicos podrn apoyar nuevas estra-tegias de estudio y trabajo acadmico en torno a los libros. Los miembros de un grupo podrn interactuar en torno a un eBook, insertando y compartiendo comentarios. Muchas de estas aplicaciones que ya estn en desarrollo darn lugar a procesos sociales de interaccin lectora basada en nuevas herramientas

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sociales emergentes. Entonces, qu principios pedaggicos sustentarn estas prcticas? Qu estrategias didcticas podrn implementarse para aprovechar su empleo? Qu escenarios educativos mediados pueden conformarse con estas herramientas?

El acceso masivo a las TIC en el aula y el empleo de evaluaciones en lnea hace posible contar con datos simultneos que habiliten al docente reorientar su prctica en funcin de los mismos, dando una nueva dimensin a la idea de la evaluacin como instrumento para la mejora del aprendizaje y la ense-anza. Una nueva generacin de cursos online abiertos y masivos (Moocs) se est explorando, junto con formas de organizacin sustentadas en los propios participantes que interactan en red brindando apoyo a sus pares. Estos cursos podran implementarse en un escenario educativo no formal o alinearse a uno formal como estrategia complementaria.

La integracin de las TIC crece de forma exponencial, pero entre la pregunta que nos formulamos al inicio de este informe persiste, cmo asegurar su ade-cuada integracin en los procesos de formacin inicial y continua del docente para lograr luego impacto en las aulas y en los aprendizajes?

La incorporacin de las TIC a la formacin inicial y continua supone innova-cin utilizando diversos recursos. Pero esa innovacin se inserta en una estruc-tura tradicional que permanece estable, pues son pocos los pases en Amrica Latina que han explorado nuevos modelos de escolarizacin. Estamos incorpo-rando las TIC en sistemas que an tienen muchas deudas en la escolarizacin bsica. Las Metas OEI 2021 mencionan claramente la dificultad de ajustar la agenda pendiente del siglo XX a los desafos emergentes del siglo XXI.

En la ltima dcada han proliferado los informes y los estudios con abun-dante evidencia acerca de la formacin inicial de profesores y su disociacin con una realidad educativa en continuo cambio. Existe una falta de adaptacin de la formacin inicial a la gran complejidad de la sociedad del conocimiento y de la informacin que exige iniciativas y propuestas diversas y flexibles.

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La formacin inicial docente puede contribuir a un sistema reproductor que perpete inequidades mltiples o, por el contrario, puede impulsar reformas que tengan como eje el derecho de aprender de todos los estudiantes. La expansin educativa ha tenido y tiene lugar en muchos pases, en un contexto de profun-dizacin de la desigualdad social, por lo cual la insercin educativa acaba resul-tando insuficiente para revertir los procesos de aislamiento, marginacin y ne-gacin de derechos. Cuando todava hay importantes asignaturas pendientes en materia de universalidad educativa, es generalizado el reconocimiento de que se ha agudizado la exclusin social. Bajo estas condiciones, las preocupaciones por la inclusin educativa se incrementan (Terigi, Perazza y Vaillant, 2009).

El debate en torno a la formacin docente es uno de los antiguos existentes en la agenda educativa mundial. Se trata tambin de una temtica que cons-tituye una categora muchas veces residual donde se colocan un sinfn de problemticas y cuestiones. El problema es que esa formacin presenta una pa-tologa peligrosa para cualquier sistema educativo: ha ganado su lugar en el discurso pero no ha sido objeto de reformas e innovaciones sistemticas y sus-tantivas. Si algo impresiona en muchos pases y fundamentalmente en Amrica Latina, son las debilidades de la formacin inicial y continua de docentes que frecuentemente es descontextualizada y no logra impactar en el aprendizaje de los estudiantes.

El estudio de las reformas educativas que involucran la formacin docente a nivel internacional y regional muestra que muchas veces se adoptaron enfoques parciales. Solo un enfoque integral puede dar cuenta de las mltiples dimensio-nes que integran la temtica de la formacin de docentes. Hay que pensar en los diversos aspectos que hacen al problema; desde quines son los estudiantes que hoy ingresan a las universidades e institutos de formacin, pasando por los planes de estudio, las estrategias pedaggicas y los formadores. Y es en ese contexto que se inscribe la incorporacin de las TIC, que no puede ser conside-rada aisladamente ni a partir de aspectos puntuales, sino como un componente ms de las polticas docentes.

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