UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRESFACULTAD DE PSICOLOGIA

Materia: PSICOLOGIA GENERALCATEDRA SEGUNDACódigo 45

Profesora Regular Titular:Dra. María Elena Colombo

1- Introducción

De acuerdo con los Objetivos planteados en la Resolución (CS) n° 4600/93, la asignatura Psicología General debe presentar los problemas cognitivos fundamentales y los desarrollos teóricos que los recortan y conceptualizan así como los métodos de investigaciones asociados a tales desarrollos. Los contenidos mínimos que deben presentarse son: los registros perceptivos; ingreso, almacenamiento y recuperación de la información; los problemas de la memoria y el olvido; procesamiento y transformaciones simbólicas: el problema del pensamiento; la sustitución de los objetos por los signos: el problema del lenguaje; la adquisición de competencias y capacidades: el problema del aprendizaje.

La Cátedra Segunda de Psicología General desarrolla los contenidos mínimos en el marco de una concepción monista y dinámica superadora de las concepciones dualistas en la psicología. El estudio de la actividad psicológica es comprendido a partir de la co-evolución en el tiempo del cuerpo, que incluye su sistema nervioso, y el entorno en su deriva temporal evolutiva e histórica.

Las funciones psicológicas que tradicionalmente se estudiaron como facultades, son abordadas para su estudio en sus relaciones sistémico-genéticas; esto permite comprender la emergencia del cambio en el desarrollo. Un enfoque explicativo de la actividad psicológica requiere de la inclusión de una perspectiva genética, y por lo tanto la inclusión del tiempo, para la comprensión de la actividad psicológica. La complejidad de las dinámicas obliga a alejarse de los modelos explicativos lineales y comenzar a trabajar con modelos complejos.

La evolución de nuestra especie tiene una relación particular con el tiempo. Su evolución biológica es atravesada por el tiempo histórico, se entrelaza, haciendo aparecer formas nuevas de funcionamiento psicológico. Esta particularidad de una especie que crea su propio hábitat, la vida cultural, obliga a considerar, en un estudio científico de la actividad psicológica, las metodologías de investigación que presenten una validez ecológica en sus diseños de investigación y en sus constructos y elaboración de modelos que surjan a partir de los resultados de los mismos.

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Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

La asignatura Psicología General corresponde al Ciclo de Formación General de la carrera de Psicología que los alumnos cursan en el primer año de estudios en la Facultad de Psicología. Sus contenidos temáticos se articulan con las asignaturas previas del Ciclo Básico Común y con las materias: Psicologías y Epistemologías Genéticas, Neurofisiología, Metodología de la Investigación Psicológica, Psicología Evolutiva y Psicología Social.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional del Psicólogo

La naturaleza y complejidad de los problemas cognitivos que corresponden al dominio de la Psicología General hace necesario adoptar un enfoque pluridimensional de abordaje tal que permita integrar las explicaciones genéticas en sentido amplio, ya que las mismas favorecen la comprensión de los factores fundamentales de los procesos de humanización vinculados con la emergencia de la dimensión intersubjetiva y la constitución de la subjetividad en el marco de su realidad histórico-cultural.

Enfoque adoptado por la Cátedra

A partir de los fundamentos que se han presentado en la Introducción para el estudio de la actividad psicológica, el Programa de Psicología General se organiza en siete unidades que distribuyen las temáticas del siguiente modo:

En la Unidad I se presenta un marco conceptual-metodológico para el estudio de la actividad psicológica desde una perspectiva monista y dinámica. A partir de la revisión de las concepciones tradicionales de las funciones psicológicas, se aborda el estudio de las mismas a partir de sus relaciones interfuncionales y sistémicas considerando sus variaciones en el desarrollo de dichas relaciones. Se presentan modelos y metodologías actuales que siguen esta concepción.

En la Unidad II se aborda el estudio de las emociones y sentimientos, las acciones intencionales y las habilidades mentalistas. La complejidad del desarrollo humano requiere de la comprensión de las particulares relaciones de estas funciones que en el comienzo del desarrollo se entrelazan y potencian, y a la vez comienzan a complejizar el desarrollo de otras formas de funcionamiento psicológico como son los procesos de simbolización y del desarrollo del self.

La Unidad III asume uno de los principales problemas ontológicos que es el estatuto de realidad y objeto de la percepción. Se plantea la problemática de las categorías de interno-externo para la elaboración de una teoría de la percepción. A partir de considerar las relaciones iniciales de la percepción y el movimiento y su vinculación con el lenguaje, se presentan los sistemas funcionales que se

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organizan en el desarrollo haciendo emerger nuevas formas de actividad. La comprensión de estos sistemas de percepción-acción y remediación se realiza desde investigaciones actuales que los fundamentan.

La Unidad IV analiza las competencias lingüísticas y comunicativas. Se presenta el compromiso genético en la generación del lenguaje y la necesidad de un contexto de crianza para su despliegue en interacción con humanos. Estos contextos son comprendidos como matrices semiológicas que traccionan las competencias para usar la cultura y sus instrumentos. Las competencias de los bebés para usar la cultura han sido demostradas por las investigaciones de las últimas décadas y brindan apoyo para considerar las formas semióticas como funciones híbridas que requieren de la participación de los infantes en interacciones recursivas con otros humanos para hacer aparecer la diversidad de formas semióticas como el gesto, el juego funcional y el símbolo enactivo, el juego de ficción, y el lenguaje con implicación mentalista.

La Unidad V aborda, en primera instancia, las conceptualizaciones tradicionales que estudiaron la función del pensamiento como conceptualización del mundo y resolución de problemas por medio de mecanismos de inferencia. A continuación se presenta la importancia constructiva de los artefactos culturales y la interacción social e histórica para la comprensión de la actividad del pensamiento en su desarrollo interfuncional y cómo este, en su devenir constructivo, hace emerger la autoconciencia que es una forma de funcionamiento psicológico inherentemente epistémica.

La Unidad VI se ocupa del estudio del recuerdo y del olvido como actividades psicológicas de origen social. En tanto que toda la actividad psicológica humana incorpora el futuro en su actividad, dado que la actividad psicológica es intencional, la memoria también es considerada como una actividad que organiza la acción futura desde el presente y que recupera el pasado para ese fin. Así, la memoria no es pensada como un almacén que acumula la experiencia pasada sino como una actividad que organiza la acción intencional. Se analizan las consecuencias de la introducción de sistemas simbólicos externos y la reorganización del funcionamiento de los sistemas de memoria. Se presenta un caso especial y propio de nuestra especie: los objetos del arte como artefactos mediadores.

La Unidad VII, considera las modalidades del aprendizaje en contexto por medio de las cuales las personas generan innovaciones transformadoras y transformantes. En esta dirección se plantea, por una parte, el problema de la co-evolución del cerebro y la cultura y, por otra parte, la relación entre el desarrollo y la instrucción, y el desarrollo y el juego. Se analizan la diferencia entre los aprendizajes reproductivos y los aprendizajes que producen desarrollo psicológico. Se presentan las relaciones entre los sentimientos, la imaginación y la creatividad. En este último sentido se vincula con desarrollos conceptuales actuales que explican los aprendizajes como consecuencia de la epigénesis del organismo en su deriva ontogénica.

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En la realización del presente programa se considera de gran importancia la articulación teórica y práctica que permanentemente puedan hacer los alumnos a partir de las actividades de aprendizaje que se proponen para cada uno de los temas del Programa de Trabajos Prácticos. Asimismo, en el dictado de las clases teóricas y prácticas se presentan investigaciones que permiten ejemplificar los temas tratados con la finalidad de que el alumno pueda comprender el proceso de construcción del conocimiento científico.

2- Objetivos

Que el alumno pueda: Comprender la actividad psicológica humana a partir de la particular

integración de la biología y la historia cultural desde un enfoque genético amplio.

Analizar los problemas que se derivan de los enfoques reduccionistas y dualistas que han perdurado en el estudio de la actividad psicológica humana.

Conocer las propuestas metodológicas para abordar el estudio de la actividad psicológica humana.

Reflexionar acerca de las bases para la construcción histórico-cultural de la actividad psicológica humana.

Desarrollar habilidades para el discurso oral y escrito en el contexto académico.

3 - Contenidos y bibliografía

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PROGRAMA ANALÍTICO DE PSICOLOGÍA GENERAL

UNIDAD 1: MARCO CONCEPTUAL-METODOLÓGICO PARA EL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA GENERAL

Objetivos específicos:Que el alumno: Comprenda la actividad psicológica desde un enfoque monista y dinámico que

evoluciona en el tiempo. Analice el marco conceptual metodológico para el estudio de la actividad

psicológica. Discrimine el concepto de actividad mediada del de conducta y reacción. Entienda la importancia del proceso de sociogénesis en la constitución de las

“funciones psicológicas superiores”. Comprenda la ampliación del triángulo vigotskyano como sistema de actividad. Entienda la distribución de las funciones psicológicas en el espacio y en el

tiempo.

Contenidos:El estudio de la actividad psicológica desde una alternativa monista frente al dualismo ontológico en las ciencias humanas. Una concepción dinámica de las funciones psicológicas. El cuerpo, el sistema nervioso y el entorno, y su co-evolución en el tiempo.

Las bases neuropsicológicas de la actividad psicológica según A. Luria. Revisión del concepto de función. Función como sistema funcional. Estructura jerárquica de las principales unidades funcionales del cerebro necesarias para toda actividad psicológica. Unidad para regular el tono o la vigilia. Unidad para obtener, procesar y almacenar la información que llega del mundo exterior. Unidad para programar, regular y verificar la actividad psicológica. Estructura sistémica de los procesos psicológicos complejos. Carácter activo y complejo de la actividad psicológica. La incorporación de las intenciones, metas y planes en la organización de la acción.

La compresión de la naturaleza humana a partir de la síntesis entre su evolución biológica y su historia cultural en su ontogenia. De la ley biogenética de Müller-Haeckel a la teoría de la sociogénesis defendida por Zalkind, Kornílov, Pinkevich y Vigotsky. El carácter acumulativo de la cultura: el efecto trinquete. Co-evolución del cerebro y la cultura. Transiciones mimética, mítica y teorética según M. Donald.

La perspectiva vigotskyana. Concepto de conducta mediada. Ley de doble formación de las funciones psicológicas superiores. Emergencia de las funciones psicológicas superiores. Funciones psicológicas elementales y su modificación en el curso del desarrollo histórico. El estudio de las relaciones entre funciones en el desarrollo. Sistemas psicológicos.

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La ampliación del triángulo vigotskyano. El sistema de actividad en la tradición escandinava/nórdica. Distribución de la actividad psicológica en el espacio y en el tiempo. Prolepsis y analepsis.

Ciencias cognitivas. El procesamiento de la información y la constitución de representaciones del mundo. Revisiones del dualismo funcional. Embodied mind.

Bibliografía obligatoria:Colombo, M. E. (2012). El estudio de la actividad psicológica. Una alternativa

monista. Buenos Aires: Educando.

Bibliografía complementaria:Bruner, J. (1984). La inmadurez y sus usos. En Acción, Pensamiento y Lenguaje.

Cap.2. Madrid: Alianza.Bruner, J. (1999). Introducción a Lev Vigotsky. En Blanck, G. (Comp.), El

Desarrollo Cultural del Niño y Otros Textos Inéditos. Buenos Aires: Almagesto. Clark, A. (1999). Estar ahí. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva.

Barcelona: Paidós. Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural, Cap. 5. Madrid: Morata.Colombo, M. E. (2003). La emergencia de las funciones psicológicas superiores en

la perspectiva de la Escuela Histórico-cultural. En Escritos de Psicología General. Buenos Aires: EUDEBA.

Luria, A.R. (1974/1979). El cerebro en acción. Barcelona: Fontanella. Primera parte. (Selección)

Mayol, J. (2008). La historia del nombre “Histórico Cultural”. En Colombo, M. E. (Comp.) Estudiar la actividad psicológica. Buenos Aires: Proyecto Editorial.

Nuñez, R. (2008). Mente-cuerpo: una vieja falacia. En Gaceta de Psiquiatría Universitaria, Año 4, vol. 4, n° 4, pp. 462-467, diciembre de 2008. Facultad de Medicina. Universidad de Chile.

Rivière, A. (1988). La psicología de Vigotsky. Madrid: Visor. Rivière, A. (1999/2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el

“diseño” del desarrollo humano”. Conferencia impartida en abril de 1999, como seminario “Contribuciones de las teorías del desarrollo” de la Maestría en Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de UBA. En Obras escogidas. Madrid: Visor.

Rosa, A. (2007). La mutua constitución de experiencia y significado. Dos miradas históricas a la explicación psicológica del conocimiento. Revista de Historia de la Psicología, 28 (1).

Rosa, A. (2004). Psicología, Historia, y las encrucijadas de Psique. En J.A. Castorina y S. Dubrovsky (Comps.), Psicología, Cultura y Educación: Perspectivas Vigotskianas. Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 31-50.

Rosa, A. (2000). ¿Qué añade a la Psicología el adjetivo cultural? Anuario de Psicología 31, 4, pp. 27-57.

Rosa, A. (2000). Entre la explicación del comportamiento y el esfuerzo por el significado: una mirada al desarrollo de las relaciones entre el comportamiento individual y la cultura. Revista de Historia de la Psicología 21 (4), pp. 77-114.

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Vigotsky, L (1930/1991). Sobre los sistemas psicológicos. En Obras Escogidas. Tomo I. Madrid: Aprendizaje.

Vigotsky, L. (1991). Obras Escogidas. Madrid: Aprendizaje Visor.

UNIDAD 2: EMOCIONES. INTENCIONALIDAD Y HABILIDADES MENTALISTASLAS COMPLEJAS RELACIONES ENTRE EMOCIÓN, ACCIÓN E INTENCIONALIDAD

Objetivos específicos:Que el alumno pueda: Conocer las funciones de las emociones primarias, de fondo y sociales. Diferenciar las emociones de los sentimientos. Comprender las relaciones entre emoción, acción e intencionalidad. Comprender la relación entre sentido, acción y contexto. Entienda las competencias mentalistas para interacción social.

Contenidos:Las emociones. Niveles de regulación homeostática automatizada: principio de anidamiento. Las emociones primarias, de fondo y sociales. Sentimientos.

¿Appraisal individual o interpersonal? Las emociones sociales según Parkinson. Las funciones culturales de la emoción.

La acción intencional. Consideraciones históricas. Brentano: direccionalidad de los actos psíquicos. Husserl: experiencia intencional intersubjetiva y empatía. Merleau-Ponty; la actividad de la conciencia como forma de experiencia con los otros; la intencionalidad del comportamiento y la intencionalidad de la actividad de la conciencia. La percepción como actividad de encuentro con el mundo y el sujeto. Consideraciones actuales. Funcionalidad de las acciones respecto del sujeto y del ambiente como dimensión intersubjetiva. Conciencia de mí desde la alteridad. Primacía de la percepción.

Motivos, propósitos e intenciones. Percepción e interpretación de intenciones que guían la conducta. Intencionalidad. Requisitos mínimos para definir una acción intencional.

Sentido y actividad. El sentido como anticipación y futuro. El sentido como algo que da coherencia a una acción o una representación. El sentido como relación entre acción y contexto. El sentido como actividad de dar sentido en tanto fenómeno semiótico. Desarrollos iniciales de capacidades interpersonales que permiten generar acciones con sentido.Las competencias mentalistas para la interacción social. Intersubjetividad e intrasubjetividad. Explicaciones acerca de las competencias mentalistas en primates y humanos. La prueba de falsa creencia. Relaciones competitivas,

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cooperativas y habilidades mentalistas. Habilidades mentalistas y funciones declarativas del lenguaje. Psicología Popular, narrativas y Teoría de la mente.

Neuronas espejo. Mecanismos neuronales de la empatía y del self.

Bibliografía obligatoriaColombo, M. E. (2012). La acción Intencional. Buenos Aires: Educando.Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los

sentimientos. Cap. 2 y 3 (selección). Barcelona: Crítica. Parkinson, B. (1996). Emotions are social. British Journal of Psychology, 87, 663-

683. Traducción libre de la cátedra.Parkinson, B. (2005). Do Facial Movements Express Emotions or Communicate

Motives? En Personality and Social Psychology Review, 2005, Vol. 9, No. 4, 278–311. Traducción libre de la cátedra.

Rivière, A, (2003). ¿Por qué no mienten los autistas? En Belichón, M.; Rosa, A,; Sotillo, M. & Marichalar, I. (2003) Angel Rivière Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Médica Panamericana.

Rivière, A. (1996). La mirada mental, cap.1. Buenos Aires: Aique.

Bibliografía complementaria:Damasio, A. (1996). El error de Descartes. La razón de las emociones. Santiago

de Chile: Andrés Bello. Damasio, A. (2001). La sensación de lo que ocurre: cuerpo y emoción en la

construcción de la conciencia. Madrid: Debate. Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Destino.Darwin,Ch. (1873/1984). La expresión de las emociones en los animales y en el

hombre. Madrid: Alianza.Hareli, Sh. & Parkinson, B. (2008). What’s Social About Social Emotions?. En

Journal for the Theory of Social Behaviour. 38:2 0021–8308.Huertas, J. (1997). Motivación. Querer aprender. Buenos Aires: Aique. Iacoboni, M. (2010). Las neuronas espejo. Cap. 4 y 5. Madrid: Katz.Laham, S.; Chopra, S; Lalljee, M. & Parkinson, B. (2010). Emotional and

behavioural reactions to moral transgressions: Cross-cultural and individual variations in India and Britain. En International Journal of Psychology, 2010, 45 (1), 64–71. Psychology Press. Traducción libre de la cátedra.

Ledoux, J. (1999). El cerebro emocional. Cap. 5. Barcelona: Planeta-Ariel. Leontiev, A. (1978). Actividad, Conciencia y Personalidad. Cap. 3, pp. 81-88, y 5

pp. 147-160. Buenos Aires: Ciencias del Hombre.Leontiev, A. (2003). Uma contribuição à teoria do desenvolvimiento da psique

infantil en Vigotskii, L.; Luria, A. & Leontiev, A.  Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Sao Paulo: Ícone. Traducción al portugués: Maria da Penha Villalobos. Traducción libre del portugués de Juan de la Cruz Mayol.

Morgade, M. (2001). Intencionalidad y Sentido en la Actividad: Algunos Apuntes desde la Historia. En Rosas, R. (Comp.) (2001) La Mente Reconsiderada. Santiago de Chile: Psykhe.

Parkinson, B. (2009). Reconstructing Bartlett's affect theory. En British Journal of Psychology (2009), 100, 203-206. Traducción libre de la cátedra.

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Parkinson, B. y Manstead, A.S.R. (1992). Appraisal as a cause of emotion. En M.S. Clark (como.). Emotion. Newbury Park, CA.:Sage.

Parkinson, B. y Manstead, A.S.R. (1993). Making sense of emotion in stories and social life. Cognition and Emotion, 7, 295-323.

Parkinson, B.; Roper, A. / Simons, G. (2009). Appraisal ratings in diary reports of reasonable and unreasonable anger. European Journal of Social Psychology, 39, 82–87. Traducción libre de la cátedra.

Premack, D. & Woodruff, G. (1978). ¿Does the chimpanzee have a theory of mind? En Behavioral and Brain Sciences (1978), 4, 515-526.

Rivière, A, (2003). Actividad y sentido en el autismo. En Belichón, M.; Rosa, A,; Sotillo, M. & Marichalar, I. (2003) Angel Rivière Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Médica Panamericana.

Rivière, A, (2003). ¿Es la cara un espejo de la mente? En Belichón, M.; Rosa, A,; Sotillo, M. & Marichalar, I. (2003) Angel Rivière Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Médica Panamericana.

Rodríguez Sutil, C. (1998). Emoción y Cognición. James, más de cien años después. En Anuario de Psicología vol. 29, n˚ 3,3-23.

Stern, D. (1991). El mundo interpersonal del infante. Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva. Cap. 3 (pp. 68-83) y Cap. 7. Buenos Aires: Paidós.

Stern, D. (2010). Forms of Vitality. Exploring Dinamic Experience in Psychology, the Arts, Psychotherapy, and Devepment. New York: Oxford University Press.

UNIDAD 3: PERCEPCIÓN: LA RELACIÓN ENTRE EL SUJETO PERCEPTOR Y SU AMBIENTE. SISTEMAS FUNCIONALES DE PERCEPCIÓN-ACCIÓN Y RE-MEDIACIÓN

Objetivos específicos:Que el alumno: Comprenda la percepción como una relación que vincula al sujeto perceptor y

su ambiente. Conozca las perspectivas actuales en el estudio de la percepción. Analice los sistemas funcionales de la percepción en el desarrollo psicológico. Reflexione sobre las investigaciones transculturales sobre percepción y

prácticas sociales determinadas históricamente.

Contenidos:

Percepción: ¿Proceso directo o indirecto? El problema de la vinculación entre el perceptor y su ambiente. El problema del universalismo de los procesos perceptivos.

La perspectiva cognitiva. Percepción y sensación: diferenciación entre conceptos. Componentes del sistema sensorial. Transducción funcional. Procesos bottom-up y top-down. El problema de la impenetrabilidad cognitiva.

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La perspectiva vigotskyana. Percepción y motricidad. Consecuencias de la interiorización de signos. La percepción semántica y la atención. Las investigaciones transculturales de Vigotsky y Luria en Uzbekistán. La percepción y su relación entre las prácticas, históricamente formadas, y los sistemas de codificación para tratar la información. Denominación y clasificación de los matices de colores. Denominación y clasificación de las figuras geométricas. Las ilusiones ópticas.

La perspectiva del New Look. El problema de la filtración semántica en el proceso perceptual.

La perspectiva ecológica de Gibson. Especificación estimular de las propiedades del entorno. Carácter temporal de la información. Affordances del entorno. Percepción directa no representacional.

Perspectiva de la Teoría Autopoiética de H. Maturana. El fenómeno perceptivo como configuración que un observador hace de los objetos perceptuales mediante la distinción de clivajes operacionales en la conducta del organismo.

Los sistemas funcionales de la percepción-acción y remediación.

Investigaciones transculturales de los procesos perceptivos. Proceso perceptual y prácticas sociales determinadas históricamente.

Neuronas espejo. Especialización neuronal o funcionamiento holístico. Percepción y motricidad. Entender lo que se ve.

Bibliografía obligatoriaColombo, M. E. (2012). Cómo percibimos. En El estudio de la actividad

psicológica. Buenos Aires: Educando.Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 2. Madrid:

Akal.

Bibliografía complementaria:Bruce, V. & Green, P. (1994). Percepción visual. Barcelona: Paidós. Bruner, J. & Goodman, C. (1947). Valor y necesidad como factores organizadores

en la percepción. Harvard University. First published in Journal of Abnormal and Social Psychology, 42, 33-44.

Bruner, J. (1999). Dinámica de la personalidad y proceso perceptual. CEP U.B.A.Carretero, M. (1982). El desarrollo de los procesos cognitivos: investigaciones

transculturales. Estudios de Psicología, nº 9, pp. 50-70. Universidad Autónoma de Madrid.

Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 2. Madrid: Morata.Cubero, M. (2005). Un análisis cultural de los procesos perceptivos. En Anuario de

Psicología, 2005, vol. 36, nº 3, 261-280. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona.

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Fernández Trespalacios, J. & Tudela, P. (1992). Atención y percepción. Madrid: Alambra Universidad.

García-Albea, J. (1999) Algunas notas introductorias al estudio de la percepción. En Munar, E., Roselló, J. & Sánchez-Cabaco, A. (Eds) (1999). Atención y Percepción. Madrid: Alianza.

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton, Mifftin.

Iacoboni, M. (2010). Las neuronas espejo. Cap. 1. Madrid: Katz.Karmiloff-Smith, A. (1992/1994). Más allá de la modularidad. Cap. 3. Madrid:

Alianza.Koffka, K. (1953). Principios de Psicología de la Forma. Buenos Aires: Paidós.Kohler, W. (1948). Psicología de la Forma. Buenos Aires: Argonauta. Lillo Jover, J. (1987). Ecología perceptiva: aportaciones y limitaciones. En Anuario

de Psicología. Nº 36/37, pp. 21-40. Departamento de Psicología Básica. Universidad Complutense de Madrid.

Marr, D. (1982). La visión. Madrid: Alianza. Neisser, U. (1976). Procesos cognitivos y realidad. Cap. 2, 5 y 6. Madrid: Morava. Piaget, J. (1980). Problemas de Psicología Genética. Cap. 5 y 7. Barcelona: Ariel. Reales Avilés, J. (1997). Percepción: proceso directo o mediado. Revista de

Psicología General y Aplicada, 1997, 50 (2), pp. 173-183. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid.

Travieso García, D. (2007). Functional Systems of perception-Action and Re-mediation. En Valsiner, J. & Rosa, A. (Edit), The Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology. Cambridge University Press. (Traducción libre de Javier Roberti).

Travieso, D. & Fernández, M. (2008). El problema de la intencionalidad desde la percepción-acción y la teoría de sistemas dinámicos. En T. Sanchez-Criado (Ed.) Tecnogénesis. La construcción técnica de las ecologías humanas, pp. 35-52. Madrid: AIBR.

Velasco, I.; Spence, Ch. & Navarra, J. (2011). El sistema perceptivo: esa pequeña máquina del tiempo. Anales de Psicología, vol. 27, nº 1 (enero), 195-201. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.

Verón, E. (1995). Teoría de la percepción e integración teórica en la Psicología Social. En Conducta, estructura y comunicación. Buenos Aires: Amorrortu.

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Cap. 2. México: Grijalbo.

Vigotsky, L. (1991). Conferencias sobre Psicología, Cap. 1. En Obras escogidas. Madrid: A. Machado Libros.

Vigotsky, L. (1991). Psicología Infantil. La infancia temprana. En Obras escogidas, Tomo IV, pp. 341-366. Madrid: A. Machado.

UNIDAD 4: COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS. RELACIONES INTERFUNCIONALES ENTRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO.

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Objetivos específicos:Que el alumno: Conozca las competencias lingüísticas y comunicativas. Discrimine las concepciones formalistas y funcionalistas en la adquisición del

lenguaje. Analice las consecuencias de la inclusión de la pragmática en el estudio de la

adquisición del lenguaje. Comprenda las relaciones interfuncionales entre el lenguaje y el pensamiento. Entienda la emergencia del habla interna a partir de la interiorización del habla

social.

Contenidos:

El lenguaje. Dimensiones del estudio psicológico del lenguaje: formal, funcional y comportamental.

Los aportes de la semiología y la semiótica a la psicología del lenguaje.

Filogénesis y ontogénesis del lenguaje. La curva de desarrollo del lenguaje en la ontogenia. Los compromisos genéticos del lenguaje. Las investigaciones genómicas. Las investigaciones con primates. Los aportes de la neuropsicología. El estudio de las lenguas emergentes. El compromiso genético del lenguaje puede explicarse por la teoría de la evolución? Del protolenguaje al lenguaje.

El lenguaje como sistema de representación y como sistema simbólico. La estructura proposicional del lenguaje y la estructura de la acción y la cognición humana. Competencias lingüísticas y comunicativas.

La perspectiva formalista del lenguaje. La facultad del lenguaje y el conocimiento interiorizado del lenguaje. Gramática universal y gramáticas particulares. La perspectiva explicativa de Chomsky: el dispositivo para la adquisición del lenguaje.

La perspectiva funcional del lenguaje. Función semiótica y representación. Signo y símbolo. El desarrollo de los símbolos y del lenguaje en la ontogénesis: el modelo de semiosis por suspensión. Suspensión de preacciones, de acciones instrumentales, de propiedades habituales de los objetos y de las representaciones simbólicas mismas.

Pragmática y desarrollo del lenguaje: El modelo funcional-interaccionista de Jerome Bruner. Las facultades originales como formas de usar la cultura. El sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje. Los formatos y sus propiedades. El problema de la gramática y su compromiso genético. En qué sentido se entiende el compromiso innato en el lenguaje: la impulsividad narrativa para el desarrollo de la gramática.

Relaciones interfuncionales entre lenguaje y pensamiento. La función de comunicación y la función intelectual del lenguaje, su discriminación en el

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desarrollo. El análisis transversal del habla. El habla interna y su reestructuración. Sentido y significado. Afectividad y deseos, su relación con el movimiento de la actividad psicológica.

Bibliografía obligatoriaColombo, M.E. (2008). Lenguaje. Una introducción al estudio psicológico de las

habilidades humanas para significar. Cap. 1, 3, 4 (pp. 82-85), 5 (pp. 87-104) y 6. Buenos Aires: EUDEBA.

Vigotski, L. (2007). Pensamiento y Habla. Cap. 1 y 7. Buenos Aires: Colihue.

Bibliografia complementariaAustin, J. L. (1990). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós. Belinchon, M., Igoa, J. M. & Rivière, A. (1992). Psicología del lenguaje.

Investigación y teoría. Cap. 1. Madrid: Trotta. Benveniste, E. (1971). Comunicación animal y lenguaje humano. En Problemas de

Lingüística General. México: Nueva Visión. Bickerton, D. (1990/1994). Lenguaje y especies. Madrid: Alianza. Blanck, G. & Silvestri, A. (1993). Bajtín y Vigotsky: la organización semiótica de la

conciencia. Barcelona. Anthropos. Bruner, J. (1986). El habla del niño. Buenos Aires: Paidós. Bruner, J. (1990/1991). Actos de Significado, Cap. 2. Madrid: Alianza. Calvin, W. & Bickerton, D. (2000). Lingua ex Machina. Reconciling Darwin and

Chomsky with the Human Brain. Cambridge, Mass.: MIT Press.Chomsky, N. (1984). Reflexiones sobre el lenguaje. Buenos Aires: Sudamericana. Chomsky, N. (1985/1995). El conocimiento del lenguaje. Su naturaleza, origen y

uso. Madrid: Alianza. Chomsky, N.: (1995). The Minimalist Program. Cambridge, Massachusetts: MIT

Press.Colombo, M.E. (2003). La adquisición del Lenguaje y el desarrollo cognitivo según

Jerome Bruner. En Escritos de Psicología General. Buenos Aires: EUDEBA. Español, S. (2004). Cómo hacer cosas sin palabras. Gesto y ficción en la infancia

temprana. Madrid: Machado libros.Garvey, C. (1984/2001). El habla infantil. Madrid: Morata.Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje. Del feto al

adolescente. Madrid: Morata.Montero I. (2006). Researching on Private Speech and Related Issues. Some

Methodological Reflections. En Montero (Eds) Current research trends in private speech. Proceedings of the first international symosium on self-regulatory functions of language. España. Universidad Autónoma de Madrid

Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Cap. 3. Madrid: Morata. Pinker, S. (1995). El instinto del lenguaje. Madrid: Alianza. Rivière, A. (1990). Origen y desarrollo de la función simbólica en el niño. En J.

Palacios, A. Marchesi & C. Coll (Comps.), Desarrollo psicológico y educación, Madrid: Alianza.

Rodríguez, C. & Moro, Ch. (1999). El mágico número tres. Cuando los niños aún no hablan. Barcelona: Paidós.

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Rosas, R. (2001). La mente suspendida: principios semióticos. En La mente reconsiderada. Santiago de Chile: Psykhe.

Sanchez Medina, J. (1999) Pensamiento y Lenguaje. Habla egocéntrica y regulación de las acciones. Cap. 4. Madrid. Miño y Dàvila.

UNIDAD 5: PENSAMIENTO. LA ORGANIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA INTERSUBJETIVA. RELACIONES INTERFUNCIONALES DEL PENSAMIENTO. AUTOCONCIENCIA.

Objetivos específicos:Que el alumno: Comprenda la función del pensamiento para la organización de la experiencia

intersubjetiva. Conozca las teorías de organización de conceptos. Entienda las formas del razonamiento humano y solución de problemas y los

determinantes históricos y sociales en la construcción de las categorías naturales.

Conozca la construcción del pensamiento a partir de la interiorización de los instrumentos de la cultura según la teoría histórico-cultural.

Comprenda la emergencia de la conciencia reflexiva. Conozca las modalidades paradigmática y narrativa del pensamiento y entienda

la narrativa como un instrumento para la interpretación de la experiencia intersubjetiva.

Reflexione, a partir de investigaciones transculturales, acerca de los factores sociales, culturales e históricos con relación al desarrollo del pensamiento.

Contenidos:

El pensamiento humano: de la resolución de problemas a la organización de una dimensión de experiencia intersubjetiva. La organización de la experiencia en conceptos y categorías. La determinación histórica de las categorías que organizan la experiencia.

El sistema psicológico de la adquisición de conceptos. Los conceptos espontáneos y científicos, desde la perspectiva Histórico-Cultural. Dialéctica de la construcción de conceptos. Determinantes históricos de los conceptos. La toma de conciencia.

Las formas del razonamiento humano y solución de problemas. Deducción. Inducción. Abducción. Analogía. Razonamiento condicional y marca social. El traccionamiento cultural del razonamiento.

La narrativa como instrumento de interpretación de la experiencia intersubjetiva. Las modalidades del pensamiento paradigmática y narrativa. Texto real, género psicológico y texto virtual. La subjuntivización de la realidad: desencadenamiento de la presuposición, subjetificación y perspectivas múltiples.

14

Las investigaciones transculturales del desarrollo cognitivo. La investigación de Vigotsky y Luria en Uzbekistán. Los experimentos en Liberia y Yucatán de M. Cole. Las investigaciones de Monserrat de la Cruz en los barrios periféricos de Bariloche.

Bibliografía obligatoriaBruner, J. (1994). Realidad mental y mundos Posibles. Cap. 2. Barcelona: Gedisa.Bur, R. (2010). Pensamiento. Prediciendo el comportamiento del mundo.

Discusiones acerca del Razonamiento, la Categorización y la Solución de Problemas. Publicación interna de la cátedra. (Selección)

Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 3. Madrid: Morata.Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 3. Madrid:

Akal. Monserrat de la Cruz (1995). Recursos cognitivos en sectores sociales marginales:

huellas del ‘bricoleur’. En Schlemenson, de Ons, S. (Comp.), Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Vigotski, L. (2007). Pensamiento y Habla. Cap. 5 y 6. Buenos Aires: Colihue.

Bibliografia complementaria:Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Cap. 7. Alianza Editorial.

Madrid. 1984.Bruner, J. (1991). Actos de Significado. Madrid: Alianza. Bruner, J. (1994). Realidad mental y mundos Posibles. Barcelona: Gedisa. Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Buenos Aires: FCE. Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 3. Madrid: Morata.Cole, M. & Engeström, Y. (2001). Enfoque histórico – cultural de la cognición

distribuida. En Salomon, G. (Comp.), Cogniciones distribuidas. Cap. 1. Buenos Aires: Amorrortu.

Carretero, M. (Coord.) & Asensio, M. (Coord.) (2008). Psicología del Pensamiento. Teoría y prácticas. Madrid: Alianza.

Ferreiro, E. (1986) Proceso de Alfabetización. La alfabetización en proceso. Cap. 6. Buenos Aires. CEAL.

Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 3. Madrid: Akal.

Pozo, I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Cap. 4 y 5. Madrid: Morata. Roggoff, B. (1994). Aprendices de pensamiento. Barcelona: Paidós. Vigotsky, L. (1932/1991). Conferencias sobre Psicología. Cap. 3 y 5. En Obras

escogidas. Madrid: A. Machado Libros. Wallon, H. (1964). Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Lautaro.Wertheimer, M. (1994). El pensamiento productivo. Buenos Aires: Paidós.

UNIDAD 6:MEMORIA. LA RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA EN CONTEXTO. LAS RELACIONES INTERFUNCIONALES DE LA MEMORIA.

15

Objetivos específicos:

Que el alumno: Entienda la función adaptativa de la memoria y del olvido y las nuevas

funciones generadas en la cultura. Conozca los aportes teóricos pioneros y principales desarrollos actuales. Comprenda la memoria como un proceso contextuado en la dimensión

intersubjetiva, Reflexione sobre la construcción social e histórica del recuerdo y del olvido. Entienda los artefactos artísticos como sentimientos sociales materializados.

Contenidos:

La función adaptativa de la memoria y del olvido. Función primaria y nuevas funciones generadas en la cultura.

Los estudios de la memoria. Aportes pioneros. Ebbinhaus y Bartlett. El estudio cognitivo de la memoria: la memoria humana como procesamiento, almacenamiento y recuperación de “información”. Sistemas de memoria.

La memoria en las culturas orales primarias y letradas. La introducción de los sistemas de escritura y sus consecuencias en el formateo cultural de la memoria. Funciones de los artefactos externos de memoria.

Un caso especial de instrumento mediador: los objetos externos del arte. El sentimiento social materializado en la obra artística. El arte como técnica social del sentimiento.

La naturaleza social del recuerdo y del olvido. La organización narrativa del recuerdo. El recuerdo y el olvido como actividades constituidas en el seno de las prácticas sociales y comunicacionales.

Las investigaciones transculturales de la memoria.

Bibliografía obligatoriaColombo, M. E. (2015). Emoción, imaginación y creatividad en Vigotsky. Buenos

Aires: Educando.Corson, D. (2000). Vocabulario y memoria colectiva. En: Rosa, A., Bellelli, G.,

Bakhurst, D. (Eds.) Memoria colectiva e Identidad Nacional. Madrid: Biblioteca Nueva.

Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. Cap. 1. Madrid: Antonio Machado Libros.

Stasiejko, H. (2010). Memoria. Estudios iniciales y revisiones que aportan al análisis de una función cultural compleja. Publicación interna de la cátedra.

16

Vygotski, L. (1931/1995): El desarrollo de las funciones mnemónicas y mnemotécnicas. En Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, cap. 10. En Obras Escogidas. Tomo 3. Madrid: Aprendizaje Visor.

Bibliografía complementaria:Baddeley, A. (1997). Psicología de la memoria. México: McGraw Hill. Baddeley, A. (1999). Memoria humana: Teoría y práctica.. Madrid: McGraw-Hill.Bakhurst, D. (1992) La memoria social en el pensamiento soviético en Middleton,

D. & Edwards, D. (1992). Memoria compartida. Buenos Aires: Paidós. Bartlett, F. (1928/1995). Recordar. Madrid: Alianza. Bruner, J. (1990). Actos de significado. Cap. 4. Madrid: Alianza. Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 2 (pp. 51 y 66-72). Madrid: Morata.Kandel, E. (2007/2008). En busca de la memoria. Buenos Aires: Katz.Liáudis, V. & Bogdánova, V. (1987). Sobre la ontogénesis temprana de la

memoria. En Davidov, V. & Shuare, M. (Comp.), La Psicología Evolutiva y pedagógica en la URSS. Antología. URSS: Progreso.

Martí, E. (2012). Desarrollo del pensamiento e instrumentos culturales. En: Carretero, M y Castorina, J.A. Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós.

Middleton, D. & Edwards, D. (1992). Memoria compartida. Buenos Aires: Paidós. Norman, D. (1985). El aprendizaje y la memoria. Madrid: Alianza.Pozo, J. I. (2001). Humana mente, El mundo, la conciencia y la carne. Segunda y

tercera parte. Madrid: Morata. Ruiz Vargas, J. M. (1994). La memoria Humana. Madrid: Alianza. Ruiz Vargas, J.M. (2002). Memoria y Olvido: Perspectivas evolucionista, cognitiva

y neurocognitiva. Madrid: Trotta. Stasiejko, H. (2003). El estudio de la Memoria. En Escritos de Psicología General.

Buenos Aires: EUDEBA. Stone, T. Repaso de Merlin Donald’s: “Origen de la Mente Moderna” y “Una

Mente Tan Rara”. Universidad de Colorado, Boulder. Traducción libre de la cátedra.

Vázquez, F. (2001). La memoria como acción social: relaciones, significados e imaginario. Barcelona: Paidós.

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 3. México: Grijalbo.

Vigotsky, L. (1932/2001). Conferencias sobre Psicología, Cap. 2. En Obras escogidas. Madrid: A. Machado Libros.

UNIDAD 7: APRENDIZAJE. LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN LA CULTURA.

Objetivos específicos:Que el alumno pueda: Comprender la complejidad de las relaciones herencia/ambiente Analizar el concepto de aprendizaje en su vinculación con las teorías

psicológicas.

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Entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo según las vertientes teóricas.

Conocer el abordaje vigotskyano respecto de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, y juego y desarrollo.

Conocer la teoría del aprendizaje cultural según Tomasello. Comprender la teoría de los tipos lógicos de G. Bateson Entender el tercer tipo lógico vinculado con el aprendizaje expansivo según

Engeström

Contenidos:El problema de la herencia y ambiente. La explicación gencentrista. Ubicuidad de la interacción entre actividad genética, actividad neuronal, comportamiento y entorno físico, social y cultural. Genética. Epigenética probabilística. Plasticidad neuronal.

El concepto de aprendizaje en las teorías psicológicas. El problema de la explicación del cambio y la novedad. Abandono de las explicaciones causales lineales. Los cambios del desarrollo: transformacional y variacional. El desarrollo individual como un sistema de co-acción.

Perspectiva vigotskyana. Relaciones entre instrucción y desarrollo. La unidad, aunque no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo. Zona de desarrollo próximo. Imitación humana y su diferencia con los primates. Imitación intelectual como concepto técnico de la ZDP. Imitación y situación social del desarrollo. La imitación como metodología de investigación. El juego como factor de desarrollo. Sentimiento, imaginación y creatividad.

Teoría del aprendizaje cultural humano según M. Tomasello. Diferencias entre aprendizaje social y aprendizaje cultural. Ontogenia del aprendizaje cultural. Aprendizaje por imitación, aprendizaje por instrucción y aprendizaje colaborativo.

Perspectiva de la Teoría de la actividad. Del aprendizaje reproductivo al aprendizaje expansivo. Las tres categorías del aprendizaje según G. Bateson: de los condicionamientos a los cuestionamientos críticos de los marcos culturales de las prácticas sociales. El aprendizaje de nivel cero, de primer orden, de segundo orden y de tercer orden. El aprendizaje expansivo. Las transformaciones en un ámbito de actividad. Características del aprendizaje expansivo. El desarrollo de la Zona de Desarrollo Próximo.

Bibliografía obligatoriaColombo, M: E. (2014). El problema del aprendizaje en Psicología. Buenos Aires:

Educando.Colombo, M. E. (2015). Emoción, imaginación y creatividad en Vigotsky. Buenos

Aires: Educando.Engeström, Y. (2001). El aprendizaje expansivo en el trabajo: hacia una

reconceptualización teórica de la actividad. En Journal of Education and Work, Vol. 14, N° 1, 2001.

18

Mayol, J. (2014). La imitación como vía fundamental del desarrollo cultural en Vigotski. En Colombo, M. E. El problema del aprendizaje en Psicología. Buenos Aires: Educando.

Tomasello, M.; Kruger, A. & Ratner, H. (1993). Cultural learning. En Behavioral and Brain Sciences (1993) 16, 495-552. EE.UU. Traducción libre de la cátedra.

Bibliografía complementariaBandura, A. (1984). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe. Bateson, G. (1972/1991). Las categorías lógicas del aprendizaje y la

comunicación. En Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Carlos Lohle.

Bigio, L. (2003). Aportes de la Etología. El concepto de instinto. En Escritos de Psicología General. Buenos Aires: EUDEBA.

Doise, W. (1991). Sistema y metasistema en las operaciones cognitivas. En Carretero, M. (Comp.), Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires: Aique.

Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding. An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research. Helsinki: Orienta Konsultit Oy.  

Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. En Engeström et al. (Eds) Perspectives on Activity Theory. Cambridge: University Press. 

Engeström, Y. (1999). Learning by expanding: Ten years after. Publicado en alemán: Lernen durch Expansion. Marburg: BdWi-Verlag, translated by Falk Seeger.

Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 129-152.

Engeström, Y. (2003). The Horizontal Dimension of Expansive Learning: Weaving a Texture of Cognitive Trails in the Terrain of Health Care in Helsinki. In F. Achtenhagen & E.G. John (Eds.), Milestones of Vocational and Occupational Education and Training, Volume 1: The Teaching-Learning Perspective. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

Engeström, Y. & Sannino, A. (2012) ¿Whatever happened to process theories of learning? En Learning, Culture and Social Interaction, 1, pp. 45-56. Finlandia: Elsevier.

Fabricius, E. (1977). La conducta de los animales. Buenos Aires: EUDEBA. Gagne, E. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.Hill, W. (1969). Teorías contemporáneas del aprendizaje. Buenos Aires: Paidós. Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. La adquisición infantil de

los sistemas externos de representación. A Machado Libros, Madrid, 2003. Mateos, M.: Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.Maturana, H. (2006) Desde la biología a la Psicología. Cap.: Reflexiones:

¿Aprendizaje o deriva ontogénica? Santiago de Chile: Universitaria.Mehler, J. & Dupoux, E. (1994). Nacer sabiendo. Madrid: Alianza. Novak, J. (1982). Teoría y práctica de la educación. Barcelona: Alianza. Perkins, D. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el

aprendizaje. En Salomon, G. (Comp.), Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.

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Pozo, J. I. (1989). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata. Pozo, J. I. (2001). Humana mente, El mundo, la conciencia y la carne. Madrid:

Morata. Pozo, J. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata. Pozo, J. (2008). Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje.

Madrid: Alianza. Segunda Edición.Pozo, J. & Pérez Echeverría, M. (Coords.) (2009). Psicología del aprendizaje

universitario: La formación en competencias. Madrid: Morata.Rodrigo, M.J., Rodríguez, A., Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas. Madrid:

Visor. Roggoff, B. (1994). Aprendices de pensamiento. Barcelona: Paidós. Rosas, R. & Sebastián, C. (2001). Piaget, Vigotsky y Maturana: Constructivismo a

tres voces. Buenos Aires: Aique. Salomon, G. (Comp.) (2001). Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu. Sepúlveda, G. (2001). ¿Qué es el aprendizaje expansivo? Departamento de

Educación. Universidad de la Frontera.Stasiejko, H. (2003). Teorías del aprendizaje. En Escritos de Psicología General.

Buenos Aires: EUDEBA. Swenson, L. (1987). Teorías del aprendizaje. Barcelona: Paidós.Vigotsky, L. (2001). Conferencias sobre Psicología. Cap. 4 y 6. En Obras

escogidas. Madrid: A. Machado Libros. Vigotsky, L. (2001). Pensamiento y Lenguaje. Cap. 6. En Obras escogidas.

Madrid: A. Machado Libros. Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 6.

México: Grijalbo.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA GENERALAstington, J. W. (1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata. Bleichmar, S. (2001). Pensamiento – Conocimiento – Inteligencia: una perspectiva

psicoanalítica. En Castorina, A. (Comp.), Desarrollos y Problemas en Psicología Genética. Buenos Aires: EUDEBA.

Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.Bruner, J. (1985). En busca de la mente. México: Fondo de Cultura Económica. Bruner, J. (1990). Actos de Significado. Madrid: Alianza. Bruner, J. (1990). La elaboración del sentido. Madrid: Paidós. Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.Cassirer, E. (1984). Antropología Filosófica. México: F.C.E. Colombo, M.E. (2003). Sublimación y creatividad. En Escritos de Psicología

General. Buenos Aires: EUDEBA. Colombo, M. E. (2008). Sujeto y subjetividad en la perspectiva histórico-cultural.

En Colombo, M. E. (Comp.) Estudiar la actividad psicológica. Buenos Aires: Proyecto Editorial.

Colombo, M. E. (2003). Reflexiones epistemológicas para una Psicología General. En Escritos de Psicología General. Buenos Aires: EUDEBA.

Colombo, M. E. (2002). La psicología y su pluralidad. Buenos Aires: EUDEBA.

20

Colombo, M. E. & Stasiejko, H. (2000). La actividad mental. Buenos Aires: EUDEBA.

Cubero, M. & Ramirez Garrido, J. (2005). Vigotsky en la Psicología contemporánea. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Damasio, A. (1994/1996). El error de Descartes. La razón de las emociones. Santiago de Chile: Andrés Bello.

Damasio, A. (2001). La sensación de lo que ocurre: cuerpo y emoción en la construcción de la conciencia. Madrid: Debate.

Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos. Barcelona: Crítica.

Daniels, H. (2003). Vigotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós. Donald, M. (1991). Origins of the Modern Mind: Three stages in the evolution of

culture and cognition. Harvard University Press.Donald, M. (2001). A Mind So Rare: The evolution of human consciousness. New

York: Norton. Ducrot, O. & Todorov, T. (1985). Semiótica y Signo. En Diccionario Enciclopédico

de las Ciencias del Lenguaje. México: Siglo XXI. Eco, U. & Sebeok, A. (1989). El signo de los tres. Barcelona: Lumen. Fodor, J. A (1994). El olmo y el experto. El reino de la mente y su semántica.

Barcelona: Paidós.Gardner, H. (1983). Arte, Mente, y Cerebro. Barcelona: Paidós.Gonzalez Rey, F. (2002). Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico-

cultural. Cap. 4. México: Thomson.Gonzalez Rey, F. (2000). El lugar de las emociones en la constitución social de lo

psíquico: el aporte de Vigotski. Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, Abril/00.Goodall, J. (1994). A Través de la Ventana: Treinta años estudiando a los

chimpancés. Barcelona: Salvat-Ciencia. Hall, E. (1979). La dimensión oculta. México: Siglo XXI. Higgs, D. (1997). Chimpancés según Jane Goodall. En Revista Natura. Pp. 17-19.

Octubre, 1997.Huertas, J. (1997). Motivación. Buenos Aires: Aique. Kandel, E. (2007/2008). En busca de la memoria. Buenos Aires: Katz.Karmiloff-Smith, A. (1992/1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.Kaye, K. (1982). La vida mental y social del bebé. Buenos Aires: Paidós. Kuhn, T. (1986). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: F.C.E. Ledoux, J. (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Planeta-Ariel. Leontiev, A. (1959). El desarrollo del psiquismo. EMadrid: Akal Universitaria. Levy-Strauss, C. (1986). Las estructuras elementales de parentesco. Madrid:

F.C.E. Lowe, D. (1986). Historia de la percepción burguesa. México: FCE. Maturana, H. y Varela, F. (1984). El árbol del conocimiento: las bases biológicas

del conocimiento humano. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.Olson, D. (1994/1999). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa. Ong, W. J. (1982/1997). Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos

Aires: F.C.E. Penfield,W. (1977). El misterio de la mente. Madrid: Pirámide. Perkins, D. (2001). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

21

Piaget, J. (1969). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique. Piaget, J. (1971). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Seix Barral. Piaget, J. (1978). Memoria e inteligencia. Buenos Aires: El Ateneo. Piaget, J. (1979). Psicología y Epistemología. Barcelona: Ariel. Piaget, J. (1979). Autobiografía. El nacimiento de la inteligencia. Buenos Aires:

Libros de Tierra Firme. Piaget, J. (1980). Problemas de Psicología Genética. Buenos Aires: Ariel. Piaget, J. (1982). Estudios de Psicología Genética. Buenos Aires: Emecé. Piaget, J. (1985). El estructuralismo. Buenos Aires: Hispanoamérica. Piaget, J. (1996). La formación del símbolo en el niño. México: F.C.E. Pinker, S. (2001). Como funciona la mente. Madrid: Destino.Pinker, S. (2003). La tabla rasa: La negación moderna de la naturaleza humana.

Madrid: Paidós. Pozo, J. I. (1989). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata. Pozo, J. I. (2001). Humana mente, El mundo, la conciencia y la carne. Madrid:

Morata. Pozo, J. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata. Rivière, A. (1992). Objetos con Mente. Madrid: Alianza. Pozo, I. & Pérez Echeverría, M. (2009). Psicología del Aprendizaje universitario:

La formación en competencias. Madrid: Morata.Rivière, A. & Nuñez, M. (1996). La mirada mental. Buenos Aires: Aique. Rodríguez Mondoñedo, M. (2000). Documentos para la historia del lenguaje:

representación y comunicación. En Hontanar. Revista del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. 4, I, mayo, 33-59, Lima, 2000.

Santamaría Santigosa, A. (2005). La noción de interiorización desde una visión cultural del desarrollo. En Cubero, M. & Ramirez Garrido, J., Vigotsky en la Psicología contemporánea. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Varela, F., Thompson, E. y Rosch, E. (1991). The embodied mind. Cognitive Science and Human Experience. Cambridge, MA: MIT Press.

Stern, D. (1991). El mundo interpersonal del infante. Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva. Buenos Aires: Paidós.

Vigotsky, L (1991). Obras Escogidas. Madrid: Aprendizaje. Visor. Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Grijalbo. Vigotsky; L. (2003). Imaginación y creación en la edad infantil. Buenos Aires:

Nuestra América.Wertsch, J. (1991). Voces de la mente. Madrid: Visor.Wertsch, J. (1999). La mente en Acción. Buenos Aires: Aique.

22

PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

Modalidad de trabajo durante el cursado:

Se constituirán grupos estables de trabajo que irán realizando, a lo largo de la cursada, actividades de comprensión e investigación según lo indique el docente. Este irá impartiendo propuestas de trabajo a los distintos grupos; también indicará las fuentes que se pueden consultar para ampliar la información disponible y orientará sobre el objetivo a tener en cuenta para la realización del trabajo. El docente brindará explicaciones contextualizadoras de los temas que se aborden en los trabajos prácticos, como así también realizará síntesis integradoras al final de las discusiones desarrolladas durante cada una de las clases.

El objetivo de los trabajos prácticos es que los alumnos puedan construir y usar los conocimientos, a partir del trabajo conjunto y con la ayuda del docente, en situaciones tales como actividades de aprendizaje (ejercicios y problemas) o réplicas de investigaciones, destinadas a que ellos experimenten por sí mismos acontecimientos relacionados con los principales problemas del estudio de la actividad psicológica humana.

Para un mejor desenvolvimiento del dictado de la asignatura, hemos abierto en Internet una plataforma moodle (CITEP-UBA) que permite de manera semanal seguir y participar en el desarrollo de la cursada. En ella el alumno cuenta no sólo con la información necesaria para seguir el dictado de la materia, sino que, también, puede obtener material didáctico que utiliza la cátedra para la comprensión de los contenidos temáticos como power point, videos y guías conceptuales. Asimismo dispone de foros y correo electrónico para interactuar con sus compañeros y el cuerpo docente. La dirección web de la plataforma es: http://campuscitep.rec.uba.ar. El instructivo para registrarse en la misma se encuentra ubicado en la página web de la cátedra en www.psi.uba.ar, como también en formato papel en el Centro de Estudiantes de Psicología.

CLASE 1: La comprensión de la naturaleza humana a partir de la síntesis entre evolución biológica e historia cultural. La perspectiva vigotskyana.

Duración: 1 clase

Objetivos:Que el alumno pueda:

Comprender la conducta humana mediada histórico-culturalmente.

23

Contenidos:La compresión de la naturaleza humana a partir de la síntesis entre su evolución biológica y su historia cultural en su ontogenia. De la ley biogenética de Müller-Haeckel a la teoría de la sociogénesis defendida por Zalkind, Kornílov, Pinkevich y Vigotsky.La perspectiva vigotskyana. Concepto de conducta mediada. Ley de doble formación de las funciones psicológicas superiores. Emergencia de las funciones psicológicas superiores. Funciones psicológicas elementales y su modificación en el curso del desarrollo histórico. El estudio de las relaciones entre funciones en el desarrollo. Sistemas psicológicos.

Bibliografía:Colombo, M. E. (2012). Vigotsky: la fundación de la neuropsicología. En El estudio

de la actividad psicológica. Una perspectiva monista. Buenos Aires: Educando.

Actividades prácticas:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.

CLASE 2: Las emociones sociales

Duración: 1 clase

Objetivos:Que el alumno pueda:

Analizar y discutir las investigaciones en el área de las emociones entendidas en su función social comunicativa.

Contenidos: Las emociones sociales. Las funciones culturales de las emociones.

Actividades Prácticas:Análisis y discusión de papers de B. Parkinson.

Bibliografía:Parkinson, B. (1996). Emotions are social. British Journal of Psychology, 87, 663-

683. Traducción libre de la cátedra.Parkinson, B. (2005). Do Facial Movements Express Emotions or Communicate

Motives? En Personality and Social Psychology Review, 2005, Vol. 9, No. 4, 278–311. Traducción libre de la cátedra.

CLASE 3: Las habilidades mentalistas

Duración: 1 clase

Objetivos:

24

Que el alumno pueda: Entender la emergencia de habilidades mentalistas Vincular el desarrollo de las habilidades mentalistas y la intencionalidad

Contenidos:Las competencias mentalistas para la interacción social. Explicaciones acerca de las competencias mentalistas en primates y humanos. La prueba de falsa creencia. Relaciones competitivas, cooperativas y habilidades mentalistas. Habilidades mentalistas, intencionalidad y funciones declarativas del lenguaje.

Actividades Prácticas:Análisis y discusión de pruebas de falsa creencia de primero y segundo orden a partir de papers de investigación en el dominio.

Bibliografía:Rivière, A, (2003). ¿Por qué no mienten los autistas? En Belichón, M.; Rosa, A,;

Sotillo, M. & Marichalar, I. (2003) Angel Rivière Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Médica Panamericana.

Rivière, A. (1996). La mirada mental, cap.1. Buenos Aires: Aique.

CLASE 4: La perspectiva vigotskyana en el estudio de la percepción

Duración: 1 clase

Objetivos:Que el alumno pueda:

Analizar los sistemas funcionales de la percepción en el desarrollo psicológico.

Contenidos:Percepción y motricidad. Consecuencias de la interiorización de signos. Percepción semántica y atención.

Actividades Prácticas:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.

Bibliografía:Colombo, M. E. (2012). La perspectiva vigotskyana. En Cómo percibimos. En El

estudio de la actividad psicológica. Una perspectiva monista. Buenos Aires: Educando.

CLASE 5: La mediación cultural en el estudio de la percepción.

Duración: 1 clase

Objetivos:

25

Que el alumno pueda: Analizar y discutir investigaciones en el área de la percepción y su relación

con factores históricos y culturales.

Contenidos:Las investigaciones transculturales de Vigotsky y Luria en Uzbekistán. La percepción y su relación entre las prácticas, históricamente formadas, y los sistemas de codificación para tratar la información. Denominación y clasificación de los matices de colores. Denominación y clasificación de las figuras geométricas. Las ilusiones ópticas.

Actividades Prácticas:Análisis y discusión de papers de investigación en el área.

Bibliografía:Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 2. Madrid:

Akal.

CLASE 6 y 7: Relaciones interfuncionales entre lenguaje y pensamiento. El análisis transversal del habla social. El estudio del habla interna.

Duración: 2 clases

Objetivos:Que el alumno pueda:

Comprender las relaciones interfuncionales entre el lenguaje y el pensamiento y la emergencia del habla interna.

Contenidos:Relaciones interfuncionales entre lenguaje y pensamiento. La función de comunicación y la función intelectual del lenguaje, su discriminación en el desarrollo. El análisis transversal del habla. El habla interna y su reestructuración. Sentido y significado. Afectividad y deseos, su relación con el movimiento de la actividad psicológica.

Actividades prácticas:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.

Bibliografía:Vigotski, L. (2007). Pensamiento y Habla. Cap. 1 y 7. Buenos Aires: Colihue.

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CLASE 8: El pensamiento como actividad que organiza la experiencia intersubjetiva

Duración: 1 clase.

Objetivos:Que el alumno pueda: Comprender las modalidades paradigmática y narrativa del pensamiento y

entienda la narrativa como un instrumento para la interpretación de la experiencia intersubjetiva.

Contenidos:La narrativa como instrumento de interpretación de la experiencia intersubjetiva. Las modalidades del pensamiento paradigmática y narrativa. Texto real, género psicológico y texto virtual. La subjuntivización de la realidad: desencadenamiento de la presuposición, subjetificación y perspectivas múltiples.

Actividad práctica: Exposición dialogal del docente, discusiones grupales sobre las investigaciones de J. Bruner en el área y síntesis plenaria.

Bibliografía:Bruner, J. (1994). Realidad mental y mundos Posibles. Cap. 2. Barcelona: Gedisa.

CLASE 9: El estudio de la actividad del pensamiento en contexto. Investigaciones transculturales.

Duración: 1 clase

Objetivos:Que el alumno pueda:

Reflexionar, a partir de investigaciones transculturales, acerca de los factores sociales, culturales e históricos con relación al desarrollo del pensamiento.

ContenidosEstudio del pensamiento en contexto. Modalidades de funcionamiento cognitivo según contextos y prácticas sociales. Tensiones interculturales y posibilidades de desarrollo.Las investigaciones transculturales del desarrollo cognitivo. La investigación de Vigotsky y Luria en Uzbekistán. Los experimentos en Liberia y Yucatán de M. Cole. Las investigaciones de Monserrat de la Cruz en los barrios periféricos de Bariloche.

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Actividades Prácticas:Análisis y discusión de investigaciones en el área del pensamiento.

Bibliografía:Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 3. Madrid: Morata.Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 3. Madrid:

Akal. Monserrat de la Cruz (1995). Recursos cognitivos en sectores sociales marginales:

huellas del ‘bricoleur’. En Schlemenson, de Ons, S. (Comp.), Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Miño y Dávila.

CLASE 10: Memoria y artefactos culturales de mediación

Duración: 1 clase

Objetivos:Que el alumno pueda:

Comprender el proceso bidireccional de la construcción de artefactos culturales y la actividad psicológica.

Contenidos: Tercera transición: la mente teorética según Donald. Funciones de los artefactos simbólicos en la mediación. Formas de funcionamiento de la memoria mediada por instrumentos culturales.

Actividades Prácticas:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.

Bibliografía:Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. Cap. 1 y 4. Madrid: Antonio

Machado Libros.Martí, E. (2012). Desarrollo del pensamiento e instrumentos culturales. En:

Carretero, M y Castorina, J.A. Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós.

CLASE 11: La naturaleza social e histórica del recuerdo y del olvido.

Duración: 1 clase

Objetivos:Que el alumno pueda:Comprender la naturaleza social e histórica del recuerdo y del olvido.Reflexionar acerca de los efectos de los diferentes posicionamientos léxico-semánticos de las personas y las conformaciones únicas del propio cerebro.

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Contenidos: La naturaleza social e histórica de la memoria. Estudio de la similitud o diferencia de los signos y sus reglas de uso y la delimitación de significados que dan a las experiencias discursivas.

Actividades Prácticas:Análisis y discusión de investigaciones en el área de la memoria.

Bibliografía:Corson, D. (2000). Vocabulario y memoria colectiva. En: Rosa, A., Bellelli, G.,

Bakhurst, D. (Eds.) Memoria colectiva e Identidad Nacional. Madrid: Biblioteca Nueva.

CLASE 12: La perspectiva de la Teoría de la Actividad. Las tres categorías del aprendizaje según G. Bateson.

Duración: 1 clase.

Objetivos:Que el alumno pueda:

Comprender el aprendizaje a partir del enfoque de la Teoría de la Actividad. Conocer los tres tipos lógicos de aprendizaje según G. Bateson y

retomados por Engeström.

Contenidos:Perspectiva de la Teoría de la actividad. Del aprendizaje reproductivo al aprendizaje expansivo. Las tres categorías del aprendizaje según G. Bateson y retomadas por Engeström: de los condicionamientos a los cuestionamientos críticos de los marcos culturales de las prácticas sociales. El aprendizaje de nivel cero, de primer orden, de segundo orden y de tercer orden.

Actividades prácticas:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.

Bibliografía:Engeström, Y. (2001). El aprendizaje expansivo en el trabajo: hacia una

reconceptualización teórica de la actividad. En Journal of Education and Work, Vol. 14, N° 1, 2001.

CLASE 13: El estudio del aprendizaje expansivo.

Duración: 1 clase.

Objetivos:Que el alumno pueda:

Comprender el aprendizaje expansivo a partir de una experiencia práctica.

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Contenidos:El aprendizaje expansivo. Las transformaciones en un ámbito de actividad. Características del aprendizaje expansivo.

Actividades Prácticas:Actividad de comprensión a partir de una situación disparadora. Discusión en grupos y síntesis plenaria.

CLASE 14: una clase

Repaso general

CLASE 15: EXÁMENES RECUPERATORIOS una clase

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CRONOGRAMA DE DICTADO DE CLASES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS

Semana

Clases teóricas Clases prácticas

1 Unidad I: Marco conceptual-metodológico para el estudio de la Psicología General.

La comprensión de la naturaleza humana a partir de la síntesis entre evolución biológica e historia cultural. La perspectiva vigotskyana.

2 Unidad II: Emociones, intencionalidad y habilidades mentalistas.

Las emociones sociales3 Las habilidades mentalistas4 Unidad III: Percepción. La relación

entre el sujeto perceptor y su ambiente. Sistemas funcionales de percepción-acción y re-mediación.

La perspectiva vigotskyana en el estudio de la percepción.

5 La mediación cultural en el estudio de la percepción

6 Unidad IV: Competencias lingüísticas y comunicativas. Relaciones interfuncionales entre lenguaje y pensamiento.

Relaciones interfuncionales entre lenguaje y pensamiento. El análisis transversal del hablaEl estudio del habla interna

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8 PRIMER EXAMEN PARCIAL El pensamiento como actividad que organiza la experiencia intersubjetiva

9 Unidad V: el pensamiento, perspectivas clásicas.Relaciones interfuncionales del pensamiento. Autoconciencia.

El estudio de la actividad del pensamiento en contexto. Investigaciones transculturales.

10 Unidad VI: Memoria. La reconstrucción de la experiencia en contexto. Las relaciones interfuncionales de la memoria.

Memoria y artefactos culturales simbólicos11 La naturaleza social e histórica del

recuerdo y del olvido.

12 Unidad VII: Aprendizaje. La construcción del conocimiento en la cultura.

La perspectiva de la Teoría de la actividad. Las tres categorías del aprendizaje según G. Batenson.

13 El estudio del aprendizaje expansivo.14 SEGUNDO EXAMEN PARCIAL Repaso general15 Revisión temática Exámenes recuperatorios

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

Los alumnos asistirán a 6 (seis) horas cátedras obligatorias de clase, distribuidas en 4 (cuatro) horas de Clases Teóricas y 2 (dos) horas de Clases Prácticas. Las clases teóricas estarán a cargo de los Profesores de la Cátedra. Se dictarán en las bandas horarias de la mañana, tarde y noche sobre los temas del programa general de la asignatura.

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Las actividades prácticas se desarrollarán en las comisiones de Trabajos Prácticos, a cargo de los Auxiliares Docentes, sobre un Programa de Prácticos que profundiza temas del Programa General de la materia por medio de la realización de actividades de comprensión y la realización y discusión de experiencias de investigación.

La asignatura cuenta con una plataforma moodle (CITEP-UBA) en la cual se ha organizado el dictado de la misma de manera semanal. Ella ofrece la posibilidad de organizar los contenidos temáticos y su bibliografía para cada clase como también incorporamos las actividades que se utilizarán para cada tema. También incorporamos videos de entrevistas a investigadores, material didáctico en forma de powers point y documentos Word que se utilizan en el dictado de las clases teóricas. Asimismo los alumnos pueden participar en diversos foros temáticos para una mejor comprensión de los temas trabajados, realizar consultas administrativas que corresponden a la materia y enviar y recibir correos electrónicos. Los alumnos también disponen de un foro para cada comisión de trabajos prácticos para favorecer la interacción más personalizada con los compañeros del curso.

5 - Sistema de evaluación

Durante la cursada de la asignatura se tomarán dos exámenes escritos e individuales sobre temas del Programa General y su bibliografía obligatoria en el espacio de clases teóricas de acuerdo con la banda horaria correspondiente a la comisión de trabajos prácticos. Los alumnos que estuvieran ausentes en las fechas de exámenes parciales, los recuperarán en el espacio de clases de trabajos prácticos a la semana siguiente con el correspondiente comprobante que justifique su ausencia; si fuera por enfermedad deberá ser sellado por la Dirección de Sanidad de la Facultad de Psicologia, sede Hipólito Yrigoyen; si fuera por superposición de exámenes deberá presentar el certificado del examen rendido debidamente sellado.

6 - Régimen de promoción

La asignatura tiene dos formas de promoción:

a) Con examen final:Requisitos:Asistencia a clases teóricas no menor al 75% de las clasesAsistencia a clases prácticas no menor al 75% de las clasesAprobar con nota mínima de 4 (cuatro) puntos los dos exámenes parciales que evalúan los contenidos dictados en las clases teóricas y prácticas.Aprobar el examen final en los correspondientes turnos de exámenes

b) Sin examen finalRequisitos:

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Asistencia a clases teóricas no menor al 75% de las clasesAsistencia a clases prácticas no menor al 75% de las clasesAprobar con nota mínima de 7 (siete) puntos los dos exámenes parciales que evalúan los contenidos dictados en las clases teóricas y prácticas.

Quienes reprueben alguna instancia de evaluación parcial podrán rendir un examen recuperatorio en la última semana de la cursada de la asignatura. Se podrá recuperar sólo un examen aplazado.

Los alumnos que estén ausentes en las instancias de evaluaciones parciales podrán rendir examen a la semana siguiente de la fecha anunciada para el examen con el correspondiente certificado que justifique su inasistencia.

Quienes deseen rendir examen en condición de libres deberán exponer por escrito sobre temas del Programa General en los correspondientes turnos de exámenes. Aprobada esta instancia, pasarán a examen oral en las mismas condiciones que los Alumnos Regulares en la misma fecha.

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