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Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926

Programa de metodología didáctica para la me-jora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Alicia Escribano González (Coord.)Departamento de PedagogíaUniversidad de Castilla-La ManchaEmail: [email protected]

Mª Teresa Bejarano FrancoDepartamento de PedagogíaUniversidad de Castilla-La ManchaEmail: [email protected]

Mª Ángeles Zúñiga FernándezMaestra e InvestigadoraColegio San José (Puertollano)

José Luis Fernández GijónMaestro e Investigador

Recibido: 04-09-2010Aprobado: 22-10-2010

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Alicia Escribano, Mª Teresa Bejarano Mª Ángeles Zúñiga, José Luis Fernández

Escribano González, A. (coord.); Bejarano Franco, M. T.; Zúñiga Fernández, M. A.; Fernández Gijón, J. L. (2010) Programa de metodología didáctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 271-305


RESUMEN: Esta investigación se centra en las inteligencias:”lógico-matemá-tica”, “intrapersonal” e “interpersonal” formuladas por Gardner (2003) en su teoría de las inteligencias múltiples. Por una parte, se relacionó la inteligencia lógico matemática con el Aprendizaje Basado en Proble-mas (ABP) que constituye una metodología que impulsa el aprendizaje mediante el análisis y la solución de problemas. Por otra, se relacionó las inteligencias intrapersonal e interpersonal con la aplicación de un programa de intervención didáctica que incluyó un entrenamiento en el aprendizaje cognitivo emocional y autorregulado, mediante El Progra-ma Instruccional para la Educación y liberación Emotiva (PIELE): que es uno de los programas instructivos creados, desarrollados y evaluados dentro de la línea de investigación que desde los años 80 lleva a cabo el grupo de trabajo de psicología educativa de la universidad de La Laguna bajo la dirección del profesor Hernández (2004). Esta investigación duró dos años académicos (2005-2007). El estudio presenta dos objetivos relacionados: 1º) Promover una mejo-ra en la inteligencia emocional de los alumnos de 4º curso de la ESO, concretamente en los subfactores de inteligencia intrapersonal e inteli-gencia interpersonal propuestos por Gardner (1995). 2º) Aplicar la me-todología del Aprendizaje Basado en Problemas y conocer las relaciones con la inteligencia emocional así como sus efectos en el rendimiento de Matemáticas de 4º curso. En la metodología de investigación se aplicó un diseño de medi-das repetidas intrasujeto. Losresultadosconfirmaronunamejorasignificativaenlainteli-gencia intrapersonal e interpersonal como efecto del programa instruc-cional aplicado y un aumento discreto correlativo en el rendimiento de conocimientos matemáticos con la metodología del ABP.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza, aprendizaje activo, enseñanza indi-vidualizada, proceso cognitivo, resolución de problemas.

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Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 Programa de metodología didáctica...



ABSTRACT: This study focuses on the “Logical-Mathematical”, “Intraper-sonal” and “Interpersonal” Intelligences, developed by Gardner (2003) in his theory of Multiple Intelligences. The Problem Based-Learning is a student-centered learning methodology. The main characteristic is that the students learn through problem solving and the reflexion of theirownexperiences.Theylearnthroughanalysisandgivesolutiontotheproblem. This research was carried out for a period of two years from 2005to2007.Thisstudyhastwointerrelatedaims.Thefirstoneistopromote an improvement in the emotional intelligence of the fourth year students at Secondary School. The second aim is to apply the methodol-ogy of PBL to know its connections with the emotional intelligence as well as its effects on the Mathematical performance in the Fourth Year of Secondary Education. Intra-character Repeated Measures Design was appliedtotheresearchmethodology.Theresultsconfirmedasignificantimprovement in the intrapersonal and interpersonal intelligences as a result of the Instructional Programme applied and a discrete correlative increase has been detected in the Mathematical performance with the use of PBL methodology .

KEY WORDS: Active Learning, Instruction, Teachin/Learning, Cog-nition, Problem Solving.

1. Introducción

Esta investigación fue seleccionada y subvencionada por con-curso público por la Consejería de Educación de la Junta de Comuni-dades de Castilla-La Mancha en colaboración con la Universidad de Castilla-La Mancha, dentro del Programa denominado: Programa de cooperación en materia de investigación entre Departamentos Univer-sitarios y el profesorado de los niveles previos a la Universidad (Ver: Orden de 24-01-2005 (DOCM nº 25 del 4-02-2005). Se realizó durante

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los cursos académicos 2005-2006 y 2006-2007 en la Comunidad Autó-noma de Castilla –La Mancha (España). Este estudio presenta un programa de intervención didáctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Pro-blemas (ABP) en 4º curso de la educación secundaria obligatoria. Esta investigación se centra en las inteligencias formuladas por Gardner: “intrapersonal” e “interpersonal” que tienen relación con el construc-to de la inteligencia emocional y la inteligencia “lógico-matemática” o habilidad para resolver problemas, esta última ha sido cuidadosamente documentada por Piaget (1978, 1979a y 1979b). Un objetivo primordial de la educación secundaria es la mejora de la inteligencia a través de los diseños curriculares en el ámbito esco-lar. Por consiguiente, adquirir información básica y desarrollar habilida-des intelectuales en el alumno son objetivos importantes para cualquier materia escolar. En casi todas las asignaturas los alumnos deben apren-der habilidades básicas –cognitivas e instrumentales-antes de pasar a otros aprendizajes más avanzados. En estos niveles educativos se atien-de también a la educación integral, es decir promover en el sujeto que aprende un desarrollo integrado en sus capacidades cognitivas, afectivo-emocionales y sociales. En el proceso formativo de la educación secun-dariaobligatoria“saberidentificarlasemocionesesunahabilidadrela-cionada con las aptitudes mentales en general” (Mestre, Guil y Mestre, 2005:278) y el interés por destacar esta relación se basa en la necesidad de hacer un proceso evolutivo integral y equilibrado de consolidación personal y social de los alumnos adolescentes.

La inteligencia emocional. Concepto y competencias: La inteligencia emocional es un constructo reciente en la ciencia pedagógico-didáctica. La revisión de Andrés (2005) sitúa como precedente de la inteligencia emocional los trabajos de Thorndike en los años veinte sobre la inteli-gencia social aunque fue acuñada en los años noventa por los psicólogos de la Universidad de Harvard, Salovey y Mayer (1997). Se trataba de

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dar una respuesta crítica al concepto clásico de la inteligencia que se conceptualizaba sólo desde las aptitudes lógico-matemática y lingüísti-ca. Los antecedentes más actuales de la inteligencia emocional tienen su origen en las aportaciones psicológicas de Gardner (1996, 1997, 2003), Sterberg (1990, 1991), Goleman (2007ª, 2007b, 2009). Estos autores han enfatizado los componentes emocionales junto con los racionales clásicos.

Las inteligencias Intrapersonal e Interpersonal de Gardner: La teoría de Gardner es una alternativa a la visión clásica de una única inteligen-ciahumanadefinidaporelC.I.Esteautorsostienequelainteligenciaesel resultado de la interacción entre los factores biológicos y ambientales yqueesfactibledeeducación.Susinvestigacionesexperimentalesenla década de los años ochenta (Gardner, 1996) con niños y pacientes afectados de lesión cerebral dieron como resultado la publicación de la obra Frames of Mind. Las investigaciones de Gardner se orientaron entonces a los estudios de la naturaleza del potencial humano y su reali-zación que fueron promovidas por la Escuela Superior de Educación de la Universidad de Harvard. Los proyectos Zero de Harvard, el Proyecto Spectrum, la Key School y el Arts PROPEL, están liderados por Gard-neryconstituyenlaaplicaciónactualdesuteoríacientíficaacercadelasimplicaciones educativas de las inteligencias múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2003) destaca laexistenciadeunnúmerodesconocidodecapacidadeshumanas,desdela inteligencia musical hasta la inteligencia implicada en el conocimiento de uno mismo. Estas capacidades son tan fundamentales –por eso la de-nominó “inteligencias”- como las que tradicionalmente mide el test de CI. Sehancodificadosieteinteligencias:musical,cinético-corporal,lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. La inteligencia intrapersonal implica el “conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discrimina-

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cionesentreestasemocionesyfinalmenteponerlasunnombreyrecurrira ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta…puesto que esta inteligencia es la más privada precisa de la evidencia del len-guaje,lamúsicauotrasformasmásexpresivasdeinteligencia”(Gard-ner, 1995:42). La inteligencia interpersonal “se construye a partir de una ca-pacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e in-tenciones” (Gardner, 1995: 40). En resumen, ambas inteligencias, la intrapersonal y la interper-sonal describen tentativas de solucionar problemas con significadosemocionales desde puntos de partida diferentes. La inteligencia inter-personal, más social, permite comprender y trabajar con los demás, la inteligencia intrapersonal, más personal, permite comprender y trabajar con uno mismo. La teoría de las inteligencias múltiples se ha desarrollado como un enfoque de la cognición humana que comporta implicaciones didác-tico-educativas que merecen consideración. Aunque Gardner no ha que-rido vincular su teoría a un sistema instruccional determinado, su punto de vista es psicológico y no didáctico (Pérez y Beltrán, 2006), no obs-tante, encontramos acertada su teoría sobre las inteligencias múltiples porque apuntan a esta visión integradora de la acción instructiva en sus facetas cognitivas, afectivas y sociales, entre otras. Los trabajos de Mestre, Guil y Mestre (2005) sobre inteligen-cia emocional en estudiantes de educación secundaria confirman queel constructo “inteligencia emocional” parece estar más cercano a las aptitudes mentales que a los rasgos de personalidad. La investigación de Ferrandiz (2005) sobre las inteligencias múltiples con muestras españolas en los niveles de educación infantil y educaciónprimariahapuestoderelievelaexistenciadedistintosaspec-tosdeunamismainteligenciacomoeselcasodelperfildelainteligen-cia Social que incluye la interpersonal y la intrapersonal de acuerdo

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con la teoría de Gardner y sus colaboradores. Además esta autora señala que la evaluación de las inteligencias múltiples “es un procedimiento de obtención de información acerca de las habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos de trabajo de los alumnos…el profesor evalúa den-tro de un contexto similar al del procesode enseñanza-aprendizaje ylas tareas han de ser familiares y atractivas para los niños” (Ferrandiz, 2005:191).

El Programa Instruccional para la Educación y liberación Emotiva (PIELE): El Programa Instruccional para la Educación y liberación Emotiva (PIELE) (Hernandez y García, 1992) es uno de los programas instructivos creados, desarrollados y evaluados dentro de la línea de in-vestigación que desde los años 80 lleva a cabo el grupo de trabajo de psicología educativa de la universidad de La Laguna bajo la dirección del profesor Hernández (2004). El Programa PIELE tiene como objetivo principal el desarrollo socio-afectivo de los niños y jóvenes. Pretende potenciar el ajuste y so-cialización personal a través del concepto positivo de uno mismo. La capacidad de tolerancia y superación de problemas, así como el desarro-llo social a través de la comprensión, la comunicación y la colaboración con los demás. Este programa está dirigido al desarrollo de la dimensión social y emocional de los alumnos de diez a quince años. Los contenidos de este programa de orientación socio-emocional se estructuran en el aspecto personal, social, escolar y familiar del alumno. Está compuesta por trece unidades cada una de las cuales se halla dividida por diversas secciones. La metodología que emplea este programa se fundamenta en actividadesde:Presentacióndehistorias,reflexiónindividual,discusiónengrupo,psicodramayejemplificaciónyrealizacióndecompromisos.

El aprendizaje basado en problemas (ABP): La metodología del Aprendizaje basado en Problemas aporta un instrumento didáctico de primer orden al profesorado que busca una enseñanza que involucre al

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estudiante en su propio aprendizaje cognitivo, autorregulado y colabora-tivo. Trabajos de investigación recientes corroboran la hipótesis de la in-fluenciapositivaquelaintervencióndidácticadelprofesortienesobreelaprendizaje (Escribano y Valle, 2008; Escribano, 2004; Ontoria, 2006; Villa y Poblete, 2010; Antunes, 2006; Marti y Lorente, 2010; Gilar, Mi-ñao y Castejon, 2008; Domenech, 2007; Puente, 2007). Esta metodología responde al paradigma de la enseñanza centra-da en el aprendizaje del alumno. La esencia de esta metodología es partir de la problematización para llegar al conocimiento riguroso, también, la diversidad de formas de aprendizaje que suscita unido al rigor del conocimiento y sus procesos, los diseños individualizados y de grupo, el seguimiento tutorial, la investigación del alumno, la elaboración cog-nitiva en torno a los contenidos hallados, etc. hacen que estemos ante un método innovador instruccional que generará un cambio docente en las próximasdécadas. La metodología didáctica denominada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene una larga historia en el ámbito educativo anglo-sajón. Este método de enseñanza hace hincapié en la necesidad de ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias y construir conocimiento (Hmelo, 2004). Los profesores tienen cada vez más un interés creciente en este método de enseñanza porque promueve la actividad, el aprendi-zaje transferencial y potencia la motivación entre los alumnos. Moust, Van Berkel y Schmidt (2005) describen el fundamento psicológico cognitivo que está en la base de esta metodología del ABP. Un procedimiento general que guía este método de aprendizaje se llama la estrategia de los “7 pasos” (ver Cuadro 1).

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Cuadro 1. Los 7 pasos del abp1. Clarificar fases y conceptos poco claros en la descripción del problema.2. Definir el problema; que significa: describir exactamente que fenómenos tienen

que explicar y comprender.3. Lluvia de ideas (brainstorm): usar los conocimientos previos y el sentido común,

intentando producir diferentes explicaciones posibles.4. Elaborar las explicaciones propuestas: intentar construir una teoría de los pro-

cesos fundamentales de los fenómenos.5. Formular temas de aprendizaje para un aprendizaje autorregulado6. Intentar superar lagunas de conocimiento a través del estudio personal7. Compartir los descubrimientos en el grupo e intentar integrar el conocimiento

adquirido en una explicación apropiada de los fenómenos. Comprobar el nivel de un conocimiento suficiente. Evaluar el proceso de la adquisición del conoci-miento.

Fuente: Moust, Van Berkel y Schmidt (2005: 667)

La investigación muestra que la puesta en práctica de estos prin-cipios didácticos tiene un efecto positivo tanto en los procesos como en los resultados en el aprendizaje de los estudiantes (Schmitdt y Moust, 2000). Además se estudiaron varios elementos del ambiente de ABP; por ejemplo, un modelo teórico muestró la importancia de un problema de buenacalidad presentado a los estudiantes. La calidad de los proble-masnosoloafectaalfuncionamientodelgrupotutorialsinoqueinfluyetambién en el tiempo empleado en el aprendizaje autorregulado y en el interés de las/os estudiantes en el tema (Van Berkel y Schmidt, 2000).

Lo que podemos deducir desde estos estudios es que el ABP pa-rece ser un método educativo coherente. Los principios fundamentales ylosfactorespareceninfluirentresienunamanerainesperadaysutil.

La investigación didáctica ha indicado que el principal efecto de esta metodología sobre conocimiento y habilidades es diferenciado. Los resultados dicen que los estudiantes en el ABP, son mejores en la aplicación de su conocimiento (habilidades) que en metodologías con-vencionales. Además la revisión de las investigaciones realizado por

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Dochy y Otros, (2003) ha revelado que hay un efecto positivo y persis-tente en las habilidades de los sujetos que reciben ABP. No obstante, tales resultados indican que el ABP tiene un efecto negativo sobre el conocimiento base de los estudiantes comparado con el conocimiento que adquieren en un entorno de aprendizaje convencional. Aunque no hay en esto último unanimidad entre los investigadores, la aplicación del conocimiento es un objetivo compartido del ABP y el aprendizaje convencional, los resultados presentan que los efectos del ABP sobre las habilidades (aplicación del conocimiento) se diferencian a favor de los estudiantes de nivel especializado que da un cuadro bastante con-sistente. Los resultados también señalan que en el ABP los estudiantes recuerdanmásdelconocimientoadquirido.Unaposibleexplicaciónesla atención requerida en la elaboración del ABP puesto que promueve el recuerdo del conocimiento declarativo (Dochy y Otros, 2003).

Según los estudios clásicos de Barrows y Nelson (1995) el ABP tiene cinco objetivos esenciales orientados a ayudar a los estudiantes en su desarrollo de: 1) un conocimiento baseflexible, constructivo yextensivo,2)habilidadeseficacespararesolucióndeproblemas;3)ha-bilidadesparaelaprendizajeautorregulado;4)habilidadeseficacesdecolaboración y 5) motivación intrínseca.

Según Hmelo (2004) los dos últimos objetivos son los que tienen menos investigación en comparación con los tres objetivos primeros que cuentan con una investigación considerable; quizás se deba este aspec-to a la relación que tienen estos objetivos 4º y 5º con elementos socio afectivosysudificultaddeoperativizarlasvariablesenlainvestigacióncomo han señalado para los modelos de enseñanza personales y socia-les Joyce y Weil (2002). No obstante, las habilidades de colaboración y la motivación intrínseca que parten del propio sujeto constituyen un eje importante en la investigación que presentamos sobre la inteligencia emocional en sus dos subfactores de inteligencia interpersonal (colabo-ración con los demás) e intrapersonal (motivación intrínseca del sujeto).

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En nuestro estudio se escogió el área de matemáticas de educa-ción secundaria para aplicar el ABP por su relación con la inteligencia Lógico-MatemáticadefinidaporGardnerensuteoríadelasinteligen-cias múltiples. La Inteligencia Lógico-Matemática es una competencia cognitiva de primer orden que incluye la deducción y observación y que amenudorecibeelnombrede“pensamientocientífico”.Estainteligen-ciaseidentificaconelprocesoderesolucióndeproblemas(Gardner,1995). Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales y constituye el arquetipo de la “inteligencia en bruto” o de la habilidad para resolver problemas que supuestamente pertenecen a todos los terrenos.

Las Matemáticas son un área ad hoc para trabajar y desarrollar esta competencia cognitiva lógico-matemática; además la posibilidad de enseñar a partir de problemas es algo sustantivo con la matemática. También se tuvo en cuenta las bajas adquisiciones en matemáticas que tenían los alumnos de educación secundaria, según los últimos informes europeos y nacionales.

Bruning y col. (2005: 389) resumen el pensamiento actual sobre lainstrucciónmatemáticadesdeunaperspectivacognitivayafirmanque“todas las matemáticas deberían enseñarse desde la perspectiva de la comprensión y la resolución de problemas”. Los procesos de grupo son muyútilesparaeldesarrollodelpensamientológico-matemáticoflexi-ble y de actitudes positivas hacia las matemáticas. Esta metodología del ABP precisamente promueve una abundante comunicación entre alum-nos, junto con la aplicación de conceptos matemáticos en problemas del mundo real.

2. Objetivos

Losobjetivosespecíficosdenuestroestudiofueron:1)Conocerlainfluenciadeunprogramadeinteligenciaemocionaleneldesarrollode habilidades sociales en estudiantes de 4º de la E.S.O.; 2) Conocer la

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influenciadeunprogramadeinteligenciaemocionaleneldesarrollodevalorespersonalesy3)Conocerlainfluenciadeunmodelodeenseñan-za de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) sobre el rendimiento en la materia de Matemáticas de 4º de la ESO.

3. Hipótesis

Las hipótesis del estudio fueron las siguientes:1. Existendiferenciassignificativasenlashabilidadessocialesde

los alumnos en función de la aplicación de un programa didácti-co de inteligencia emocional.

2. Existen diferencias significativas en los valores personales delos alumnos en función de la aplicación de un programa didácti-co de inteligencia emocional.

3. Los alumnos que reciben una intervención didáctica estructu-rada para la mejora de su inteligencia emocional son aquellos que alcanzan mejores resultados en las pruebas de habilidades sociales y valores personales correspondientes.

4. Existendiferencias significativasenel rendimientoacadémicoalcanzado por los alumnos en función de la aplicación de una metodología didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas.

5. Los alumnos que reciben una metodología didáctica del Apren-dizaje Basado en Problemas son aquellos que alcanzan mejores resultados académicos en las pruebas de rendimiento correspon-dientes.

4. Sujetos

La muestra estaba compuesta por 18 sujetos de quince años (doce chicas y seis chicos) que cursaban 4º curso de la educación se-cundaria obligatoria (ESO), pertenecientes al Colegio San José de Puer-tollano (Ciudad Real).

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5. Variables

5.1. Variables independientes

Se trata del Programa Instructivo para la Educación Emocional (PIELE) de Hernández y García (2004) y el Modelo de Enseñanza de Aprendizaje Basado en Problemas como intervención didáctica en el aprendizaje de matemáticas de 4º de la ESO.

5.2. Variables dependientes

Consideramos como variables dependientes las indicadas en el Cuadro 2.

Cuadro 2. Variables dependientes e instrumentos

VARIABLES INSTRUMENTOS- Inteligencia Factor “G”…………………………… Factor-G de Catell. Escala 2- Inteligencia Creativa……………………………… CREA- Aptitudes Mentales ……………………………… DAT-5

• Aptitud Numérica• Aptitud Verbal• Aptitud Mecánica• Aptitud Abstracta• Aptitud Espacial• Ortografía• Verbal-Numérica

- Conductas Sociales……………………………… BAS-3 Batería de Sociali-zación

• Consideración y Liderazgo• Autocontrol. Retraimiento• Ansiedad-Timidez

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- Rendimiento Matemáticas………………………… Prueba Ad hoc- Autoconcepto ……………………………………... AF-5

• Dimensión Social• Dimensión Emocional• Dimensión Familiar• Dimensión Física

- Autocontrol ……………………………………… CACIA• Retroalimentación personal• Retraso en la Recompensa

- Actitud Social…………………………………… AECS• Sensibilidad Social• Ayuda y Colaboración social• Liderazgo Social• Ansiedad Timidez• Apatía Retraimiento• Consideración social

- Pensamiento Social……………………………… AECS• Impulsividad-Reflexividad• Percepcióny expectativas sobre relaciones

sociales

5.3. Variables intervinientes

Lasvariablesdecontrolfueronlasrelativasalaidentificación(edad,sexo,grupo),psicológicas:(FactorG de Catell, actitudes perso-nales y sociales) y didácticas: conocimientos previos y rendimiento en matemáticas. Y de manera parcial la variable “Profesorado” encargado de impartir la materia que fue el mismo en el grupo de 4º ESO.

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6. Instrumentos de recogida de datos

Los instrumentos aplicados a los sujetos de la muestra fueron los si-guientes:

• Prueba del factor G o aptitud abstracta de inteligencia; puesto que la inteligencia es una variable que correlaciona muy alto con el rendimiento.

• Prueba de Aptitudes DAT-5• Prueba de dimensiones personales del Autoconcepto AF-5• Cuestionario de Autocontrol CACIA• Cuestionario AECS de actitudes y estrategias cognitivas sociales• Prueba de conocimientos previos en matemáticas.• Cuestionario Sociométrico-1 y Cuestionario Sociométrico-2• Prueba de rendimiento en conocimientos matemáticos• Test de Inteligencia Creativa, CREA• Prueba de Habilidades Sociales: Inventario de Adaptación de la

Conducta, IAC.• Escalas de Afrontamiento para Adolescentes, ACS. • Cuestionario de evaluación del Programa PIELE para alumnos• Cuestionario de evaluación de la Metodología del ABP para

alumnos

7. Diseño y análisis de datos

Se aplicó un diseño de medidas repetidas intrasujeto (Ver Cua-dro 3). Por otra parte se aplicó también un segundo análisis de datos de carácter cualitativo para estudiar los resultados referentes a las percep-ciones (pretest y postest) de los sujetos sobre las relaciones sociales en el aula y la valoración personal postest de los sujetos sobre los objetivos del Programa aplicado.

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Cuadro 3. Esquema del procedimiento experimental

Grupo AsignaciónMedición Pre-tratamiento

Tratamien-to

Medición Post-trata-

mientoSujeto 1 Arbitraria Si A-B-C SiSujeto 2 Arbitraria Si A-B-C SiSujeto 3 Arbitraria Si A-B-C Si------------ ------------- ------------------ ------------ --------------Sujeto n Arbitraria Si A-B-C Si

Los datos fueron analizados mediante estadísticos descriptivos y un contraste de la diferencia de medias para grupos relacionados con análisis estadístico de la prueba t de Student. En el análisis de datos se ha usado el paquete estadístico SPSS, versión 14.0 (SPSS, 2005).

8. Resultados1

8.1. Resultados obtenidos de la fase pretest:

En relación a la variable sexo hay un desequilibrio numérico en-tre chicos y chicas: 6 chicos y doce chicas. Inteligencia: En relación a esta variable podemos mencionar que nos encontramos ante un grupo con un nivel de inteligencia medio-bajo ya que como se puede observar alcanza una media de 29,44 con una desviación típica de 4.21. Se observa una semejanza de medias entre la Inteligencia medida con el factor “G” de Catell (29,44) y la aptitud abs-tracta medida con el DAT (27,63). Los valores son bajos con respecto a laspuntuacionesmáximasdecadavariable. El rendimiento en matemáticas es bajo (media: 22,11) parecido

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con el resultado también bajo obtenido en la aptitud numérica (media: 22,50). Estos dos factores son bajos y relacionados. Entre las aptitudes mentales con puntuaciones mejores destacan la aptitud mecánica y la aptitud verbal con medias: 47,00 y 42,50, res-pectivamente. La aptitud espacial y ortografía alcanzan medias de 31,56 y34,81,respectivamente,reflejandovaloresdiscretoscontendenciaalabaja.EnlasvariablespredictorasdeléxitoacadémicomedidasconelDAT-5: Aptitud Verbal-numérica, el grupo obtiene una media de 27,75. La valoración es baja y se puede esperar un rendimiento futuro de baja expectativa.Enconjuntonosencontramosconunossujetosdepuntua-ciones bajas en rendimiento matemático, inteligencia y aptitudes inte-lectuales. En la variable del Autoconcepto la dimensión más baja ha sido la académica con una media de 29,67, consistente con los datos anteriores en las puntuaciones a la baja obtenidas por los sujetos. Por el contrario las dimensiones del Autoconcepto emocional y familiar son altas, con medias 68,20 y 60,27, respectivamente. El autoconcepto social obtiene una puntuación media de 51,27. Y el autoconcepto físico del sujeto ob-tiene una media de 43,00. En conjunto las dimensiones del autoconcepto semantienen convaloresmedios altos, excepto la dimensión escolarque es baja. En el Autocontrol Adolescente, las variables de Retroalimenta-ción personal y autocontrol criterial obtienen, una media aceptable de 61,07 y 53,80, respectivamente. Estas variables detectan orientaciones para la decisión personal, análisis de situaciones, autoobservación, cono-cimiento de sí mismo, resistencia al estrés, mostrando comportamientos de seguridad. La variable del control de la recompensa es discretamen-te más baja que las anteriores, una media de 47,47, indica comporta-mientos discretos en organización, estructuración de tareas y hábitos de trabajo. Si relacionamos las medias bajas en aspectos esenciales que influyeneneléxitoacadémiconosorprendeestapuntuación,másbienindica un desajuste amplio en la adquisición de los aspectos básicos del

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estudio. La variable Autocontro-procesual obtiene una media discreta de46,93,estosignificaunaactitudmedianamentepreocupadaporcues-tionar el propio comportamiento y una preocupación media por actuar rígidamente según normas y logro de objetivos. En línea con los datos anterioressereflejaunatendenciabajaenestructuracióndetareasyem-peño en el logro de tareas. En la Competencia Social, las variables más destacables son la independencia frente a dependencia de campo (Ind) y seguridad y firmezaenlainteracción(Sf)conunasmediasde56,35y53,18,respec-tivamente. La “independencia frente a dependencia de campo” es una estrategia cognitiva social que evalúa la capacidad para actuar como persona separada de los otros, el tener opiniones independientes. La va-riable“seguridadyfirmezaen la interacción”analiza laconfianzaenlas propias posibilidades para conseguir los objetivos en la interacción, lafirmezaenladefensadelospropiosderechos,latendenciaaafrontarlos problemas y a no evitarlos. Los sujetos han obtenido unas medias bien situadas lo que indica un logro en estas variables en su desarrollo formativosocial.Esunresultadopositivoquereflejauntrabajoeficazen el logro de estas variables a lo largo del tiempo. Se destacan con valores discretos las variables de Sensibilidad social (Sen) con media de 49,12; la Agresividad-terquedad (Agr) con mediade48,29;ylaDificultadenlaobservaciónyretencióndelain-formación relevante sobre las situaciones sociales (Obs) con media de 48,18. Las variables con medias más bajas son Apatía-retraimiento (Ap) con media de 33,82 y Dominancia (Dom) con una media de 34,47. La primera analiza el desinterés de la persona por integrarse en los gru-pos y participar en sus actividades, la tendencia a mostrarse crítico, ale-jado, aislado, la preferencia por el trabajo intelectual, aquí indica un aspecto positivo porque el grupo no es desinteresado socialmente lo que conlleva una tendencia a buscar la integración en el grupo pero también unadificultadenaceptara lossujetosdiferentes.Lasegundavariable

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mide la tendencia a competir y dominar a los demás, aquí es baja el rango de dominancia lo que puede indicar una tendencia a la pasividad social.

En relación a las redes sociales establecidas en el aula, la aplica-ción pretest del sociograma ha revelado unas relaciones consistentes y expansivasdelgrupo.

8.2. Resultados obtenidos a través del contraste pretest-postest

En el conjunto de resultados vemos que en la relación de tres pares de variables se obtienen correlaciones altas y positivas. Estas va-riables son: Inteligencia (r=0,63, significación: 0,27);AutoconceptoAcadémico(r=0,87,significación0,00)yAutoconceptoEmocional(r=0,82,significación:0,00).Noobstanteenlapruebatdecontrastenin-gunadeestastresvariablesmencionadasessignificativaenelniveldeconfianzadel95%.Másbiensesitúanenla“regióncríticaoderechazo”de la distribución de probabilidad del estadístico de contraste t. En la Tabla 3 se observan tres pares de variables situadas dentro de la región de aceptación de la distribución de probabilidad del estadístico de con-traste t. Concretamente la variable: Autoconcepto Familiar, la variable Ansiedad-Timidez y la variable Autoconcepto Social, que por su impor-tancia comentaremos a continuación.

Auto concepto Familiar Deacuerdoconlosresultadosseobservandiferenciassignifica-tivas entre la aplicación pretest con una media de valor 60,27 y postest con una media de 54,78 para el Autoconcepto en su dimensión Familiar. En la Tabla 3 de las variables relacionadas. Pretest-Postest, la prueba t deStudentseñalaunvalorde0,91,gl=14,significación=0,376.Segúnla tabla de valores críticos de t, con gl = 14 y bajo la columna 0,01 tene-mosqueunt=0,623essignificativo.Como0,90esmayorque0,623,serechaza la Hipótesis nula puesto que si el verdadero valor del parámetro

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es0,laprobabilidadqueaparezcaporfluctuacionesmaestralesunat=0.91 es menor del 0,01. Esta variable es la que una t mayor en al diferen-cia de medias. La medición postest sugiere que el grupo mejoró en esta variable por efecto del Programa de Inteligencia emocional “Piele”.

Ansiedad-Timidez Se observan diferencias entre la aplicación pretest con una me-dia de valor 41,71 y postest con una media de 37,56 para esta variable. En la Tabla 3 la prueba t de Student señala un valor de 0,625, gl = 16, significación=0,541.Segúnlatabladevalorescríticosdet,congl=16ybajolacolumna0,01tenemosqueunt=0,59essignificativo.Como0,625 es mayor que 0,59 se rechaza la Hipótesis nula puesto que si el verdadero valor del parámetro es 0, la probabilidad que aparezca por fluctuacionesmaestralesunat=0.625esigualdel0,01.Estavariableenlamediciónpostestsugierequemejorósignificativamenteporefectodel Programa de Inteligencia emocional.

Auto concepto Social Se encuentran diferencias entre la aplicación pretest con una me-dia de valor 51,27 y postest con una media de 47,22 para el Autocon-cepto en su dimensión Social. En la Tabla 3 la prueba t de Student señala unvalorde0,45,gl=14,significación=0,65.Segúnlatabladevalorescríticos de t, con gl = 16 y bajo la columna 0,10 tenemos que un t = 0,42 essignificativo.Como0,45esmayorque0,42serechazalaHipótesisnula puesto que si el verdadero valor del parámetro es 0, la probabilidad queaparezcaporfluctuacionesmaestralesunat=0.45esigualdel0,10.Esta variable en la medición postest sugiere que mejoró levemente por efecto del Programa de Inteligencia emocional. Se han encontrado dos pares de variables situadas dentro de la región crítica de la distribución de probabilidad del estadístico de con-traste t. Concretamente la variable: Rendimiento en Matemáticas y la variable Sensibilidad Social.

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Rendimiento en Matemáticas Centrándonos en los efectos de la variable independiente “mo-delo de enseñanza del Aprendizaje Basado en Problemas” sobre el rendimiento académico en Matemáticas no hemos hallado diferencias significativasentrelaaplicaciónpretestsypostest.Enlosvaloresdes-criptivos se observan diferencias discretas en las medias obtenidas en Matemáticas pretest con una media de valor 22,11 y en Matemáticas postest con una media de 25,18. En las variables relacionadas. Pre-Post, lapruebatdeStudentseñalaunvalorde-1,292,gl=16,significación= 0,215. Según la tabla de valores críticos de t, con gl = 16 y bajo la columna0,05tenemosqueunt=0,468essignificativo.Como-1,292esmenorque0,468,seaceptalaHipótesisNulaparaunaconfianzadel95%;esdecir,quenohaydiferenciassignificativasporefectodelame-todología aplicada del ABP en Matemáticas.

Sensibilidad Social En esta variable se encontraron diferencias en las puntuaciones medias entre la aplicación pretest con una media de valor 49,12 y pos-test con una media de 46,89. La prueba t de Student señala un valor de 0,254,gl=16,significación=0,03.Segúnlatabladevalorescríticosdet, con gl = 16 y bajo la columna 0,05 tenemos que un t = 0,468 es signi-ficativo.Como0,25esmenorque0,468seaceptalaHipótesisnulaparaunaconfianzadel95%ysesugierequenohaydiferenciassignificativaspor efecto del Programa aplicado de Inteligencia emocional. El resto de variables relacionadas se sitúan en la región crítica, en consecuencia las diferencias encontradas son estadísticamente pe-queñas, pueden ser debidas al azar y por tanto se acepta la hipótesis nula,esdecir,conlaintervenciónrealizadanosepuedeafirmarquelossujetos tengan una mejora en las mediciones repetidas pretest y postest, por lo tanto, hay que mantener la igualdad de los rendimientos para am-bas mediciones.

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En relación a los resultados de las redes sociales en la fase pos-testseobservaunaredderelacionescruzadassignificativaypositivaendisposición más creciente. Esta vez hay más elecciones recíprocas en el grupo lo que indica más interacción social positiva que hace dos meses. Hayunamayorexpansividadentrelossujetosdelgrupoconeleccionesrecíprocas que refuerzan los lazos sociales intragrupo. Se observan los mismos subgrupos ya detectados en el sociograma-1 pero esta vez con una mayor comunicación con otros sujetos fuera del subgrupo.

8.3. Cambios percibidos en el cuestionario de evaluación del progra-ma de inteligencia emociona (ver tabla 4):

Tabla 4. Puntuaciones medias y desviaciones tipicas del cambio percibido en obje-tivos de la intervención valorados con el cuestionario de evaluación para alumnos.

Programa “piele” de tutoria

M DT1. Participo más en actividades de grupo 4,41 1,692. Hablo más con mis compañeros de grupo 5,00 1,693. He hecho nuevos amigos dentro del grupo 3,65 2,124. Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean com-partidas por los demás

5,24 2,08

5. Respeto más las opiniones de los demás 5,41 1,906. Estoy mas atenta/o a los compañeros que necesitan ayu-da y les ayudo más que antes

4,41 2,037.Tengomásconfianzaenmimisma/o 4,71 2,148.Tengomásconfianzaenmiscompañeros 4,06 1,98

9.Expresomásloquesiento 4,29 2,2810. Estoy mas atenta/o a los sentimientos de los demás

3,76 2,01

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11. Me veo mejor a mí misma/o, más buena/o valiosa/o 4,41 2,00

12. Tengo mejor opinión de mis compañeros, creo que ellas/os son valiosas/os

4,31 2,02

13. Respeto más las normas de grupo 4,71 1,7514. Tengo ideas más originales y creativas con respecto a mi forma de pensar

5,13 1,78

15. Soy más imaginativa/o, creativa/o 4,12 1,9616. Tengo más autocontrol de mis emociones y dirijo me-jor mi conducta

4,35 2,23

17. He progresado en gobernar mi vida con mi inteligencia 4,59 1,9318.Sihetenidodificultadesheaprendidohabuscarsali-das y no ahogarme en un vaso de agua

4,88 1,76

19. Interpreto y valoro mejor la realidad 4,29 1,9920. Acepto mejor las cosas que pasan en mi realidad 4,47 1,7021. Soy más realista que antes 4,13 1,9222. He aprendido a superar mis problemas aceptándolos 4,53 1,9423. Estudio más y mejor 4,24 1,6724. He aportado algo positivo para conseguir más felici-dad en mi casa

4,88 1,86

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Preguntas abiertas

¿Enconjunto,quéesloquemástehagustadodelaexperienciadetutoría con el programa “Piele”?1. Conocer más a la gente y a mi misma = 10 sujetos2. Trabajo en grupo = 7 sujetos3. Te hace pensar en la solución de tus problemas = 2 sujetosIndica las unidades que más te han gustado 1. Superar los miedos = 7 sujetos2. Superar los problemas = 5 sujetos3. Auto concepto = 4 sujetos4. Valorar el estudio = 3 sujetosIndica las unidades que menos te han gustado 1. Estudio = 3 sujetos2. Superar miedos = 2 sujetos

TOTAL= 16 Sujetos

Enloqueserefierealoscambiospercibidossubjetivamentesepuederesaltar,engeneral,unaaceptaciónsignificativa.Conunaescalade estimación del 1 al 7 los sujetos tuvieron que ponderar cada ítem segúnsuvaloracióndelaexperienciayhanvaloradoelcambiodelosdistintos objetivos del programa en un rango de 3,65 a 5,41 lo que repre-senta un nivel de cambio medio alto. Los resultados permiten observar unnivelmedioaltode satisfacciónporhaberparticipadoen laexpe-riencia del programa de inteligencia emocional y un nivel medio alto de cambio, de incremento en hablar más con los compañeros del grupo, decir las opiniones personales aunque no sean compartidas por los de-más, respetar más las opiniones de los demás, tener más ideas creativas y originales con respecto a la forma propia de pensar, respetar más las normas del grupo, progresar más en gobernar la vida con la inteligencia,

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antelasdificultadesaprenderabuscarsalidasynoahogarseenunvasode agua, aprender a superar los problemas aceptándolos y aportar algo positivo para conseguir más felicidad en el hogar. De la información cualitativa del cuestionario de evaluación del programa(preguntasabiertas)destacanquelaexperiencialeshaaporta-do: 1) Conocer más a la gente y a sí mismos, 2) el trabajo en grupo y 3) les ha hecho pensar en la solución de sus problemas. Así mismo cuando se les pregunta su opinión acerca de las unidades que más les ha gusta-do, responden que: 1) Superar los miedos, 2) Superar los problemas, 3) Auto concepto y 4) Valorar el estudio. Sobre las unidades que menos les ha gustado responden: 1) Estudio y 2) Superar miedos.

8.4. Cambios percibidos en el cuestionario de evaluación del la me-todología didáctica del aprendizaje basado en problemas (ABP)2

En lo que se refiere a los cambios percibidos subjetivamente(Ver Tabla 5) sobre la aplicación de la primera unidad de matemáticas según el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se puede resaltar, en general,unaaceptaciónsignificativa.Conunaescaladeestimacióndel1 al 5 los sujetos tuvieron que ponderar cada ítem según su valoración delaexperienciayhanvaloradoelcambiodelosdistintosaspectosdela metodología en un rango de 3,31 a 4,50 lo que representa un nivel de cambio medio alto. Los aspectos que mayor puntuación obtuvieron fueron los referidos a: la organización del grupo, la satisfacción con la tarea realizada, la participación en las decisiones del grupo y la partici-pación en la búsqueda de información. El aspecto que menor puntuación media obtuvo hace referencia a “hacer nuevos amigos dentro del grupo” (objetivo nº 3) aunque obtiene una puntuación media cercana a 4. De la información cualitativa del cuestionario de evaluación del programa (preguntasSI/NO)destacanquelaexperiencialeshasatisfechopositi-vamente.

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Tabla 5. Puntuaciones medias y desviaciones tipicas del cambio percibido en aspec-tos diversos de la metodologia didactica del “aprendizaje basado en problemas (ABP)”

Valora tu actuación de 1 a 5 (1=nada- 5= mucho)MD DT

Participación en la búsqueda de información 3,92 0,49Participación en el trabajo en grupo 3,54 0,87Participación en las decisiones del grupo 3,85 0,68Participaciónenlaredaccióndeltrabajofinal 3,31 0,94Valora la organización del grupo 4,17 0,71Satisfacción con la tarea realizada 4,50 0,79Puntúa tu trabajo de 1 a 5 4,08 0’49

SI NOContesta SI/NO

9. Conclusiones

En relación a la aplicación del Programa de Inteligencia Emocio-nal en las sesiones de tutoría de 4º de la ESO, presentamos las siguientes conclusiones que vienen a apoyar la primera hipótesis planteada: Existendiferenciassignificativasenlashabilidadessocialesdelos alumnos en función de la aplicación de un programa didáctico de inteligencia emocional. Concretamente la dimensión de Auto concepto Familiarhaobtenidounadiferenciasignificativaentrelosalumnos.Elajuste social de la familia es alto en el grupo analizado, lo que conlleva un desarrollo social óptimo al ser la familia la primera referencia edu-cativa y social del la persona. Este aspecto lo consideramos positivo. El Programa ha puesto de relieve la necesidad de la dimensión familiar en la conformación de la inteligencia emocional. Esto contrasta con el poco ajuste del grupo en la dimensión del Auto concepto Académico

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que ha sido muy bajo y difícil de remontar en un curso escolar. El Auto concepto Social obtiene también una diferencia, aunque discreta, y se puedeafirmarsurelaciónconloanterior.Hayqueindicarquelaedadevolutiva del adolescente se caracteriza por un inicio de la autonomía familiarenlaconstrucciónderelacionessocialesexternasdesupropiaedad. Este grupo sin embargo es más sólido en sus relaciones familiares que en el entramado social con los iguales. No obstante se destaca una mejora en este rasgo. En conjunto el grupo permanece consolidado en sus relaciones y redes sociales formadas con un incremento de expansividad socialdespués del programa aplicado. Apenas se ha observado variación signi-ficativaenlossociogramasaplicados,aunquehaaumentadoelnúmerode elecciones socio afectivas positivas los sujetos que conforman los subgrupos de la clase son los mismos. Las elecciones de los líderes de estudio y juegos son los mismos sujetos antes y después de la aplicación del programa, y el nivel socio afectivo negativo recae en las mismas per-sonasconunincrementosignificativodelrechazoapoyadoenrazonesdébiles. En conclusión estamos frente a un grupo de sujetos con relacio-nes estables, sanos y apropiados con su edad madurativa. No obstante aconsejamos mayor trabajo en la aceptación social con los diferentes que evite el rechazo social de los mismos. De lamismaforma, lasdiferenciassignificativasobtenidasenelanálisisenlosvalorespersonalesverificanlasegundahipótesis,porlotanto,existendiferenciassignificativasenlosvalores personales de los alumnos en función de la aplicación de un programa didáctico de inteligencia emocional. Concretamente en la Dimensión Ansiedad-Ti-midezquehaobtenidodiferenciassignificativas.Estavariableesdetipopersonal y se caracteriza por las manifestaciones emocionales (miedo, nerviosismo, etc.) del sujeto unido a un rasgo psicológico de timidez o dificultadpararelacionarse.Lossujetosnohandadopuntuacionesaltasen este rasgo lo que sugiere un logro positivo en el desarrollo personal para afrontar el mundo de las relaciones sociales en la vida. Además

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contrasta observar la dirección de la diferencia que ha ido decreciendo con el tratamiento lo que consideramos positivo para la construcción de su autocontrol personal. Los resultados obtenidos de los análisis diferenciales realizados indican (tercera hipótesis) que los alumnos que recibieron una interven-ción didáctica estructurada para la mejora de su inteligencia emocional alcanzaron mejores resultados en las pruebas de habilidades sociales y valores personales correspondientes. Los resultados permiten concluir un nivel medio alto de satis-facción por haber participado en la experiencia del programa de inte-ligencia emocional y un nivel medio alto de cambio, de incremento en hablar más con los compañeros del grupo, decir las opiniones personales aunque no sean compartidas por los demás, respetar más las opiniones de los demás, tener más ideas creativas y originales con respecto a la forma propia de pensar, respetar más las normas del grupo, progresar másengobernarlavidaconlainteligencia,antelasdificultadesapren-der a buscar salidas y no ahogarse en un vaso de agua, aprender a supe-rar los problemas aceptándolos y aportar algo positivo para conseguir más felicidad en el hogar. Los resultados de nuestra investigación relativos a la aplicación de la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas ponen de ma-nifiesto,conformealacuartahipótesisplanteada,quelaaccióndocenteestructurada en torno a este modelo de enseñanza ha producido una me-jora discreta en el aprendizaje de las Matemáticas en alumnos de 4º de laESO.Delamismaforma,losanálisisdediferenciasexistentesentreelrendimientomatemáticoenlasfasespretest-postestverificanlaquintahipótesis planteada en nuestro estudio. Losresultadosdenuestrotrabajo,obtenidosenelcontextona-tural del aula, indican que la acogida del método ha sido positiva entre los alumnos. Les ha gustado el proceso metodológico por sus niveles de participación en el aula y fuera del aula. Esta acogida favorable por un aprendizaje basado en problemas entre los estudiantes es una oportuni-

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dad facilitadora para la investigación didáctica que se debería aprove-char más. Aunquelaaccióndocentesueleinfluirpositivamenteenelprogresodelos alumnos, en este caso, se detectaron algunas variables intervinientes a lo largo del proceso de nuestra investigación que por su importancia vamos a describir, fueron las siguientes: En relación a los alumnos: El bajo nivel de los alumnos en ma-temáticas y en aptitud numérica medidos en la fase pretest pronosticaba un mantenimiento posterior de las bajas adquisiciones en esta área; la presencia de alumnos repetidores desmotivados; unos niveles bajos ob-tenidos en el Factor G intelectual medio en el grupo de alumnos; la baja disciplina en la clase, el alto absentismo escolar y los bajos resultados enhábitosdeestudiohanpodidocolaborarcomotalesvariablesextra-ñasenlosresultadosfinales.En relación al profesorado: El descontento general del profesorado del centro con el grupo de 4º de la ESO por sus bajas adquisiciones gene-rales manifestado en casi todas las áreas de aprendizaje y el desánimo del profesor de matemáticas que tuvo lugar a la mitad de la intervención pudoinfluirenlaorientacióntuteladadeltrabajodelalumnoquepro-mueve esta metodología. Parafinalizarpodríamosdecirqueestainvestigaciónhadestaca-do la importancia de la aplicación de un programa de inteligencia emo-cional en su vertiente intra e interpersonal para reforzar los logros en el aprendizaje social y personal de los alumnos. Se ha detectado la impor-tancia de la dimensión familiar como la institución social básica de los alumnos. Esto revela una oportunidad clave en la colaboración familia-escuela en la edad adolescente de los alumnos de la ESO. También se ha destacadolosbeneficiosdelprogramadeInteligenciaemocionalparaelajuste personal del autocontrol de la ansiedad y timidez. Lainvestigaciónhapuestodemanifiestolarelacióndelmode-lo metodológico con el grado de autonomía del aprendizaje consegui-do por el alumno. No todos los métodos valen para todos los alumnos.

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Parecemás conveniente aplicarmetodologías de alto control externo(instrucción directa) con sujetos de baja adquisición para posteriormen-te, después de una práctica consolidada, seguir con metodologías más abiertas como el ABP. Los alumnos han manifestado su satisfacción positiva con la in-tervención metodológica del ABP y el programa de inteligencia emo-cional. Esta buena acogida entre los estudiantes contribuye a continuar aplicando programas de ayuda metodológicos y educativos en los cen-tros de secundaria. Los estudiantes están bien dispuestos para colaborar. Esta investigación ha puesto de relieve la importancia del pro-fesor como mantenedor del clima de aprendizaje. Hay razones im-portantes para aumentar el interés de la investigación sobre el estrés y el “burnout” del profesor, las investigaciones de Chan (2006) sobre la inteligencia emocional y el “burnout” del profesorado de educación secundaria presentan unas relaciones estrechas entre el estress real del profesorado y la inteligencia emocional. Los centros y sus responsables no deberían ignorar este proceso negativo y deberían ofrecer servicios propiosyserviciosexternosmáseficacesdeatenciónalprofesoradodeEducación Secundaria Obligatoria (ESO) que ayude a dirigir y controlar el estrés del trabajo y prevenir el “burnout”de los profesores afectados, así como a mantener esa difícil tensión de la enseñanza junto con un ajuste personal emocional apropiado. Se podrán transferir a otros sujetos pertenecientes a la misma poblacióndenuestramuestraencontextossimilaresalosquetrabaja-mossiestosbeneficiossecumplenenlostérminosespecificadosenestainvestigación. Precisamente esta metodología del ABP pone en manos del alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje. El partir de pro-blemas no resueltos, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colabo-rativosonvariablesdefinitoriasdeestemodelo.Estametodologíatie-neunbajoniveldecontrolexterno:elprofesorseconvierteenguíayorientador del aprendizaje y el alumno marca el ritmo y los tiempos.

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Quizás esta metodología requiera previamente que los alumnos estén formados en aprendizaje autónomo y en aprendizaje colaborativo. Es necesario saber organizar el propio tiempo y los recursos de indagación de problemas. En este sentido es de gran importancia el concepto de “madurezpreparatoria”introducidoporThorndike;estaexpresiónindi-caba que “todo acto de aprendizaje vendría frustrado, en todo o en parte, cuandoelsujetonohubiesellegadoaungradodemaduraciónsuficienteenproporciónalasexigenciasdeeseaprendizaje”(CitadoporTitone,1981: 377). Por lo tanto, quizás hemos puesto en manos de los alumnos unosinstrumentosespecíficosparamejorarelaprendizajeautorreguladoy colaborativo matemático que necesita unas bases previas más sólidas en su aprendizaje académico. Se hace necesario continuar con diversas réplicas del experi-mentoconampliacióndelamuestraparaelevarlavalidezexternaasícomo aumentar el tiempo del tratamiento para obtener resultados signi-ficativos.Señalar,también,quesedeberíacompletarconintervencionesparecidas con otras metodologías complementarias que refuercen los niveles de aprendizaje en las materias instrumentales en poblaciones de bajaadquisiciónacadémicaycómoestáinfluidoporladinámicageneraldel centro y del entorno. Conocer estas fuentes de variación dará más validez interna a futuras investigaciones.

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Notas1 Las tablas 1, 2 y 3 están en formato del programa estadístico SPSS y no se incluyen en este artículo por razón de espacio. Los autores las facili-tarán al lector que las solicite.2 Las ste cuestionario fue elaborado por el profesor de matemáticas, José LuisFernández,colaboradorenlainvestigación,yseaplicóalfinalizarla primera unidad-problema.


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