PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR...

ESCUELA DE POSTGRADO DE LA

UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA

Maestría en Educación

PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CUARTO DE SECUNDARIA DE

UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO.

Tesis para optar el Grado de Maestro en Educación

FÉLIX MEDINA SALAZAR

Asesor:

Elisa Beatriz Yanac Reynoso

Lima – Perú

2017

II

PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR

PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CUARTO

DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

DEL CALLAO.

III

JURADOS:

HERNAN FLORES VALDIVIEZO

ELISA BEATRIZ YANAC REYNOSO

KARINA RAQUEL BARTRA RIVERO

IV

Dedicatoria

A DIOS, por confiarme la sagrada misión de

contribuir con la educación integral de la juventud

estudiosa, razón de ser de mi carrera.

A mi madre, mi mayor fuente de inspiración y

creación.

V

Agradecimientos

A mis maestros de la USIL, por su intervención y apoyo al propósito de ser un

mejor maestro.

A mis estudiantes por permitirme acompañarlos a ser mejores ciudadanos

VI

Índice de contenidos

Dedicatoria

Agradecimientos

Índice de Tablas

Índice de Figuras

Resumen

Página

INTRODUCCIÓN 01

Problema de investigación

Planteamiento del problema.

Formulación del problema.

Justificación.

02

02

03

04

Marco referencial

Antecedentes nacionales.

Antecedentes internacionales.

Marco teórico

Pensamiento.

Disposiciones.

Pensamiento crítico.

Aprendizaje ligado al pensamiento crítico.

Niveles de pensamiento crítico.

Elementos del pensamiento.

Capacidades subyacentes al pensamiento crítico.

Aprendizaje significativo, un proceso crítico.

Estrategias.

Estrategias según el modelo de Suchman.

Programa.

Procesos pedagógicos de las sesiones de aprendizaje.

Objetivos e hipótesis

04

05

05

08

08

09

10

13

14

14

16

17

18

19

20

21

24

VII

Objetivos.

Objetivo general.

Objetivos específicos.

Hipótesis.

Hipótesis general.

Hipótesis específicas.

24

24

24

25

25

26

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

Tipo de investigación.

Diseño de investigación.

27

27

27

27

Variables

Definición conceptual de la variable independiente.

Definición operacional de la variable independiente.

Definición conceptual de la variable dependiente.

Definición operacional de la variable dependiente

28

28

28

29

30

Unidad de análisis

Instrumentos de investigación

Cuestionario.

Validez y confiabilidad del instrumento.

Construcción del instrumento

Estructura del instrumento.

Procedimientos de recolección de datos

31

31

32

33

34

34

35

RESULTADOS

Prueba de normalidad

37

37

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 41

Discusión de resultados

Conclusiones

Recomendaciones

41

46

46

REFERENCIAS 49

ANEXOS

Cuestionario para evaluar las capacidades de pensamiento crítico

Matriz de consistencia

Programa critical para desarrollar pensamiento crítico

VIII

Índice de tablas

Tabla 1: capacidades y procesos del pensamiento crítico

Tabla 2: ficha técnica del Programa Critical

Tabla 3: Definición operacional de la variable independiente

Tabla 4: Definición operacional de la variable dependiente

Tabla 5: Características del grupo experimental y de control

Tabla 6: Características demográficas de los participantes (n=40)

Tabla 7: Ficha técnica de la prueba para desarrollar capacidades del

pensamiento crítico

Tabla 8: Estadísticos descriptivos de la escala de evaluación

Tabla 9: Resumen de estadísticos de fiabilidad

Tabla 10: Puntuaciones de las capacidades del pensamiento crítico.

Tabla 11: Puntuaciones de la prueba de Kolmorogov-Smirnov.

Tabla 12: Medias y desviaciones estándar del grupo control.

Tabla 13: Medias y desviación estándar de los grupos experimental.

Tabla 14: Medias y desviación estándar de los grupos de control y

experimental.

Página

17

24

29

30

31

31

33

33

34

34

37

37

38

40

IX

Índice de figuras

Figura 1: Contraste de promedios pre y post prueba grupo de control.

Figura 2: Medias aritméticas de grupos relacionados del grupo experimental.

Figura 3: Medias, después de la aplicación del programa de los grupos de

control y experimental.

Página

38

39

40

X

Resumen

El propósito de esta investigación cuasi experimental, es determinar en qué medida el

programa de estrategias de aprendizaje para el área curricular de CTA basado en el

modelo de indagación de Suchman influye en el desarrollo de capacidades del

pensamiento crítico. La muestra está constituida por 40 estudiantes de 15 a 17 años de

cuarto grado de secundaria de dos aulas de una institución educativa del Callao. El aula A

conforma el grupo experimental y el B el grupo de control. El instrumento utilizado fue un

cuestionario adaptado expresamente para evaluar las capacidades específicas del

pensamiento crítico, siendo su nivel de confiabilidad de 0.889. Los resultados a un nivel

de significancia de .05 y el estadígrafo de prueba no paramétrica de wilcoxon indicaron un

incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en el grupo

experimental. Se concluye que la aplicación del programa critical influye favorablemente

en el desarrollo de las capacidades subyacentes al pensamiento crítico.

Palabras claves: Programa Critical - Pensamiento crítico.

ABSTRACT

The purpose of this quasi-experimental research is to determine to what extent the

program of learning strategies for the CTA curriculum area based on Suchman's inquiry

model influences the development of critical thinking skills. The sample consists of 40

students aged 15 to 17 years of fourth grade of two classrooms of an educational

institution of Callao. The classroom A forms the experimental group and the B control

group. The instrument used was a questionnaire specifically adapted to evaluate the

specific abilities of critical thinking, with a reliability level of 0.889. The results at a

significance level of .05 and the non-parametric wilcoxon test statistic indicated an

increase in the level of critical thinking development in the experimental group. It is

concluded that the application of the critical program has a favorable influence on the

development of the capacities underlying critical thinking.

Keywords: Learning Strategies - Critical Thinking.

1

Introducción

La investigación científica, basada en el análisis desde el enfoque cuantitativo, se ha

centrado en una capacidad fundamental, el pensamiento crítico, cuyo desarrollo es muy

importante en el campo educativo. Puesto que el pensamiento dirige el conocimiento y el

aprendizaje, no se puede aprender sobre lo que no se ha reflexionado. Esta investigación

se formula dentro del marco de una problemática educativa, que se manifiesta en el

reducido interés de las escuelas por generar espacios que privilegien el desarrollo del

pensamiento de nivel superior. Ello es más evidente en las escuelas cuyos estudiantes

son más vulnerables por estar expuestos a un contexto familiar y social difícil y de muchas

contradicciones, que los pone en situación de riesgo social; donde la droga, el alcohol y el

abandono familiar se han constituido en el factor principal de vulnerabilidad de niños, niñas

y adolescentes, que están expuestos a actividades que lindan con el delito y actos reñidos

con la moral. Por lo tanto, urge la necesidad de ciudadanos capaces de razonar y tomar

decisiones pensadas, para lo cual, la escuela desempeña un papel fundamental en la

formación de capacidades superiores.

Desarrollar el pensamiento crítico en la educación secundaria, exige una mirada

reflexiva sobre el nivel de pensamiento de los estudiantes, qué se está haciendo al respecto

en el diseño y desarrollo curricular. Un trabajo de integración curricular que contemple el

desarrollo del pensamiento crítico debe partir de reconocer que los alumnos y alumnas

adolescentes, se caracterizan por ser altamente egocéntricos. Es por ello, que nos

propusimos planificar y desarrollar espacios para la reflexión crítica sobre temas

relacionados con sus experiencias personales y sociales, como temas de las sesiones de

aprendizaje. Se coordinó con los profesores de las demás asignaturas para usar este

criterio como una estrategia transversal que apoye el desarrollo de diferentes procesos

pedagógicos y cognitivos, y así lograr incrementar su disposición a pensar críticamente

sobre lo que aprende.

En tal sentido, el objetivo de la investigación es demostrar que el Programa Critical,

elaborado por el investigador, es una propuesta eficaz para desarrollar el pensamiento

crítico en nuestros estudiantes, de manera integrada, dentro de la asignatura de Ciencia

Tecnología y Ambiente. En las sesiones del Programa, las intervenciones del docente

2

buscan generar discusión y debate sobre el acontecimiento o problema propuesto para

validar una determinada hipótesis; de tal manera, que sean capaces de reflexionar de

manera colaborativa con sus compañeros, para finalmente, formular conclusiones a partir

de las evidencias que validen las hipótesis iniciales.

La tesis está organizada en cuatro partes. La primera parte, es la introducción, que

contiene el problema de investigación, el marco teórico en el cual se presentan las

definiciones de capacidades y objetivos e hipótesis, y se desarrolla el Modelo de Suchman

sobre cuya base se elaboró el Programa Critical con el contenido temático del curso de

Ciencia, Tecnología y Ambiente. En la segunda parte, denominada Método presentamos el

tipo y diseño de investigación. A fin de demostrar la eficacia del Programa se utilizó un

diseño cuasi experimental con dos grupos; asimismo, se describen las variables, así como

los participantes, instrumentos y procedimientos de recolección de datos. La tercera parte

comprende los resultados, confiabilidad y validación del instrumento, el tratamiento

estadístico y los resultados e interpretación de cuadros, tablas y figuras. Finalmente, se

exponen la discusión de resultados, las conclusiones, recomendaciones, concluyendo con

las referencias y los anexos.

Problema de investigación

Planteamiento

El Ministerio de Educación del Perú (Minedu) desde el del DCN (2009) propone trabajar

cuatro capacidades fundamentales, entre los cuales está el diseño y desarrollo transversal

del pensamiento crítico en alumnos y alumnas de Educación Básica Regular (EBR). Con

este objetivo difunde un manual de guía, que brinda orientaciones conceptuales a los

docentes peruanos; sin embargo, fueron muy pocos los que recibieron el referido manual y

menos aún a los que se le brindó algún tipo de entrenamiento o capacitación para dicho

fin. Por lo tanto, era muy ilusorio pensar que los profesores lograrían promover capacidades

de pensamiento de nivel superior en sus estudiantes, como el pensamiento crítico.

Así mismo, a pesar de la modificación del currículo hacia una orientación al

desarrollo de competencias y del pensamiento creativo y crítico, la enseñanza actual se

sigue apoyando en un enfoque pedagógico tradicional, por medio de la enseñanza de

3

asignaturas escolares básicas, centradas en el conocimiento antes que en el aprendizaje

significativo. Se piensa que un buen dominio de la lengua hablada y escrita, el aprendizaje

de nociones matemáticas, la adquisición de conocimientos en historia, geografía y otras

disciplinas, garantizan el desarrollo intelectual de los alumnos. Sin embargo, podemos

comprobar que el conocimiento no garantiza el desarrollo de un pensamiento de nivel

superior.

De igual manera, no existen programas de estrategias orientados a favorecer el

incremento de pensamiento crítico de los estudiantes de nuestras escuelas; no hay

disposición en las instituciones educativas para generar espacios que incidan en procesos

de reflexión, de interrogación constante, de respuestas al problema, etc. Desde el área

curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente, de estudiantes de VII ciclo del nivel

secundario de Educación Básica Regular, se observa que los estudiantes demuestran poca

capacidad para interpretar y analizar información relevante; además, bajo desempeño para

inferir y formular conclusiones y preguntas esenciales que les permita reflexionar sobre las

causas, efectos y soluciones, lo cual evidencia bajo nivel pensamiento crítico. De otro lado,

la capacidad para seleccionar y aplicar estrategias para desarrollar el pensamiento crítico

de los estudiantes, no forma parte de la práctica docente, nuestras intervenciones son

planas y poco pertinentes como si el conjunto de estudiantes fuera un grupo homogéneo,

negando así la diversidad y calidad del aprendizaje. Una enseñanza que no promueve la

participación y reflexión del alumno y alumna, lo convierte en un depósito de datos que

repite memorísticamente.

Por lo tanto, ante la escasez de programas de pensamiento crítico a desarrollarse

para promover pensamiento de nivel superior, y la falta de preparación de docentes en el

desarrollo de competencias para fortalecer el desarrollo del pensamiento crítico, nos

proponemos responder la siguiente pregunta:

¿Cuál es la influencia del Programa Critical en el desarrollo de capacidades de pensamiento

crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa del

Callao?

4

Justificación.

Desde la práctica profesional se ha identificado algunas debilidades o puntos críticos, tanto

en los procesos de enseñanza como en los aprendizajes de nuestros estudiantes del

Callao, que nos ponen al frente de una realidad educativa compleja, con estudiantes que

en su mayoría presentan necesidades socio-afectivas como consecuencia del abandono

familiar o separación de los padres y un contexto social muy difícil expuestos a una realidad

de padres desempleados, en la cárcel, en abandono familiar, estudiantes que se duermen

por la anemia o, simplemente están enfermos; así mismo, necesidades cognitivas que no

son atendidas en la escuela de manera oportuna y pertinente, debido a la desidia de

muchos maestros. Como consecuencia de esto, tenemos alumnos con poca capacidad

para interpretar, analizar y reflexionar, para cuestionar y cuestionarse.

Para intervenir en los procesos de pensamiento de nuestros estudiantes para que

aprendan a pensar con rigor lógico y psicológico y procesen información pertinente, se

necesita conocer su nivel de desarrollo de capacidades de pensamiento crítico, de tal

manera que el docente diseñe las experiencias educativas pertinentes partiendo de lo que

el alumno sabe y es capaz de operar, cautive su curiosidad intelectual con estrategias que

orienten y posibiliten pensar. Esta investigación reviste importancia ya que los hallazgos,

conclusiones y sugerencias a las que se arribe se podrán socializar, con la finalidad de

contribuir con la comprensión del desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de

cuarto grado de secundaria.

Además, al comprobarse la eficacia del Programa Critical, no solo se benefician los

estudiantes sino también los profesores que podrán disponer de un recurso educativo que

pueden aplicar o adaptar de acuerdo a las asignaturas y grado educativo al que enseñan,

logrando un mejor desempeño docente. En conjunto, como sociedad nos beneficiamos

porque contar con ciudadanos más críticos garantizarán el desarrollo democrático de

nuestro país.

Marco referencial

De acuerdo a la revisión de distintas fuentes de información, se puede determinar la

presencia de distintas experiencias desarrolladas a nivel nacional e internacional, que

5

tienen estrecha coherencia con la hipótesis y los objetivos del presente trabajo, las mismas

que se describen a continuación.

Antecedentes nacionales

Germaná, (2008) realiza una investigación en alumnos de sexto grado en la que

demuestra que existe una relación entre metodologías activas y el desarrollo del

pensamiento crítico obteniendo niveles satisfactorios. En lo referente al pensamiento crítico

los alumnos mostraron una clara definición de los conceptos, además de poder establecer

relaciones entre los mismos. También desarrollan la capacidad de reconocer las inferencias

relevantes y saben dónde buscar información.

Acuña, (2008) en su investigación realizada en la universidad de la Amazonía

peruana encuentra que existe influencia de la comprensión lectora en el pensamiento

crítico, reflexivo y creador; permitiéndoles a los estudiantes de primer grado de secundaria

un adecuado análisis e interpretación de textos durante el proceso de aprendizaje o fuera

de ella. Se ha demostrado que los estudiantes que participan en el modelo didáctico de la

lectura transdiciplinar alcanzan mejores logros en la competencia comunicativa y el

pensamiento crítico, que aquellos que no lo hacen.

Carbajal, (2004) realizó su estudio en una de las Instituciones Educativas Fe y

Alegría de San Juan de Lurigancho, con estudiantes de tercero de secundaria, según indicó:

los alumnos son los gestores por sí mismo del proceso de su aprendizaje y formación

integral, a partir de las destrezas como la autorregulación. Este nuevo reto de la educación,

obliga a señalar y recalcar la necesidad de dar mayor protagonismo al alumno dentro del

proceso enseñanza-aprendizaje; de modo que el profesor sea realmente un acompañante

del alumno y alumna en el itinerario de su desarrollo humano y en el desarrollo de su

pensamiento crítico.

Antecedentes internacionales.

Dalcín, (2006) con el propósito de ir construyendo los fundamentos de una propuesta de

enseñanza para alumnos, planteó como objetivo investigar de qué manera afecta la

6

geometría dinámica en la producción de un razonamiento deductivo en estudiantes de

bachillerato diversificado que trabajan en la formulación y la validación de conjeturas

referida a actividades de geometría en el salón de clase. En esta experiencia el profesor

participa como monitor de las tareas, y la formulación de los argumentos de los estudiantes

era fundamental. Para ello propuso una secuencia de diez actividades a dos grupos de

estudiantes (que trabajaron en parejas). La investigación llega a la conclusión que los

estudiantes que trabajaron en un ambiente de geometría dinámica lo hicieron en niveles

más altos según los esquemas de demostración, tipos de prueba y Niveles de Van Hiele.

En el trabajo de estudiantes con lápiz y papel se dio la situación inversa, lo que no permitió

observar sus producciones en niveles más altos.

Vargas, (2010) en su tesis de investigación de diseño transeccional descriptivo, con

el propósito de determinar si el pensamiento crítico se promueve en los alumnos como

producto del diseño y del desarrollo curricular; trabajó con una muestra de 52 alumnos de

noveno grado. Se observó a los maestros y alumnos en su contexto natural recogiendo

información con análisis de contenido, encuesta, observación estructurada, test de lápiz y

papel y se midió los efectos de prueba de los alumnos, llegando a las siguientes

conclusiones: en cuanto al diseño curricular, el currículo de estudios sociales en inglés

valora la inclusión del pensamiento crítico como teoría y objetivo; así mismo, la observación

indica que el maestro hace más énfasis en la planificación del contenido que en la

planificación de las estrategias metodológicas de enseñanza; por lo tanto, Los alumnos de

noveno grado aún no han alcanzado un nivel elevado de pensamiento crítico. Lo que dicta

el diseño curricular de la asignatura de estudios sociales en inglés con relación al

pensamiento crítico no es llevado a la práctica.

Villanueva y Moreno, (2010) en su tesis utilizan un diseño cuasi experimental, para

comprobar como el pensamiento aleatorio y la resolución de problemas, mejoran los

procesos de interpretación y comprensión de los estudiantes del grado once. Los elementos

teóricos y metodológicos utilizados: la enseñanza de la estadística en la formación del

pensamiento aleatorio, el análisis exploratorio de datos desde las medidas de tendencia

central, el desarrollo de la competencia interpretativa a partir de los procesos

metacognitivos; permitiendo a los estudiantes comprender, interpretar, inferir, analizar,

producir y evaluar información estadística que contribuya en la toma de decisiones para la

7

solución del problema. En los resultados se evidenció que un 39,62% de los estudiantes

continuaba con dificultades en la interpretación y comprensión de las medidas de tendencia

central; así mismo, vincular las problemáticas del entorno social del estudiante desde la

metodología ABP, facilitó la apropiación de procesos cognitivos y metacognitivos como la

planificación, monitoreo, control y evaluación, contribuyendo en la formación del

pensamiento aleatorio.

López, (2007) desde su tesis doctoral tiene como objetivo, diseñar y ensayar

experimentalmente un conjunto de estrategias que estimule el pleno e integral desarrollo

de todos los alumnos y alumnas; con muestra aleatoria y diseño cuasi experimental (grupo

experimental y grupo de referencia); se aplicó un programa de intervención que incluyen

estrategias de enseñanza-aprendizaje en función de los siguientes componentes: profesor,

alumno, contexto, la tarea y estrategias en uso (reflexión en la práctica). Para el diseño del

programa de intervención, contó con ocho fases, que recogió a partir de las teorías del

aprendizaje, los factores que favorecen los mismos. Aplicó instrumentos de evaluación tales

como: programas dosificados, test de conocimientos y evaluaciones habituales, pruebas

diagnósticas, propuestas de trabajo escritas y gráficas, unidades didácticas y sesiones de

aprendizaje. Los resultados dan cuenta de las diferencias de las medias del pre y post test

de pruebas; lo que supone una mejora de 0.7 puntos en el desarrollo de habilidades

después de la aplicación del programa de intervención; concluyendo que este conjunto de

estrategias seleccionadas en torno a los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje

consigue mejorar los resultados de aprendizaje.

Muñoz y Beltrán, (2001) realizaron un estudio pre test y postest antes y después de la

intervención. Su objetivo era presentar un diagnóstico y un análisis sobre la realidad de los

estudiantes y, de esta manera que los docentes tomaran conciencia de la importancia de

fomentar el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos en su vida diaria. Dicho

estudio arrojó que existían diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo

de control, y de la misma manera alcanzaron sugerencias para la aplicación de técnicas

como: discusión socrática y el análisis de experiencias se incluyeran en el diseño y

desarrollo curricular para desarrollar el pensamiento crítico.

8

Marco teórico

La teoría tomada de los fundadores del estudio del desarrollo del pensamiento crítico,

donde Paul y Elder (1992) y Facione (2003) son sus máximos exponentes actuales, es la

teoría respecto al pensamiento crítico que junto al Modelo de Indagación especializada de

Suchman, se constituyeron en las bases teóricas para diseñar el conjunto de estrategias

metodológicas para el desarrollo de las capacidades subyacentes al pensamiento crítico y

conjunto de elementos que permitieron sistematizar la información para la presente

investigación; para lo cual, dentro del programa, se diseñaron y ejecutaron sesiones de

aprendizaje orientadas a la consecución de los objetivos de ésta investigación. Para ampliar

esta teoría hemos tomado de ella algunos elementos conceptuales como los que

indicaremos a continuación:

Pensamiento.

En general, podemos decir que el pensamiento es la actividad y creación de la mente; es

todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. De las muchas

definiciones que podrían darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental

no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un

organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo

como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla. El

pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los

mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc.

Es una experiencia interna e intersubjetiva y el pensamiento tiene una serie de

características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que

no necesita de la presencia de las cosas para que estas existan, pero lo más importante es

su función de resolver problemas y razonar. En este sentido Gaskins y Thorne (2005),

sostienen que: “El pensamiento es un proceso mental determinado por el conocimiento, la

actividad mental y las disposiciones (inclinaciones habituales a comportarse de una

determinada manera). Pensar es el proceso básico para aprender y tener una conducta

inteligente” (p. 83).

9

De hecho, muchas organizaciones serias se han enfocado tanto en definir qué es

pensamiento y cuáles son sus características, como en promover la importancia de su

desarrollo en los estudiantes desde las primeras etapas escolares. Sin embargo, los

esfuerzos para proveer materiales que los docentes puedan utilizar en el aula para cumplir

con esta tarea son más bien escasos, especialmente en español. Según Vigotsky, (1997)

respecto al pensamiento asevera que:

El contenido simultáneo en el pensamiento se despliega en forma sucesiva

en el lenguaje. Cabe comparar al pensamiento con una densa nube que

descarga una lluvia de palabras. El proceso de transición del pensamiento al

lenguaje implica un complejísimo proceso de descomposición del

pensamiento y de recomposición en palabras. El pensamiento no coincide

de forma puntual con los significados de las palabras, estas obran como

mediadores internos en el recorrido que el pensamiento realiza hacia su

expresión verbal, de una manera análoga a como los signos resultan

mediadores externos, de esta manera el pensamiento no se refleja en le

palabra, se realiza en ella (pp. 89-90).

Disposiciones.

Otro elemento relevante de las dos teorías asumidas son las disposiciones que debe

tener el estudiante, éstas tienen un rol protagónico en la determinación del pensamiento;

en relación a esto Gaskins y Thorne (2005), dicen:

Las creencias, los valores y las actitudes constituyen el filtro a través del cual

se percibe la realidad y se procesan los pensamientos. A lo largo del tiempo,

las respuestas a las percepciones y los pensamientos se convierten en

estilos y disposiciones habituales, que determinan cuan crítico y analítico

será el propio pensamiento. Como podríamos predecirlo, las creencias, los

valores y las actitudes de los alumnos que demuestran tener un buen

pensamiento tiende a resultar en disposiciones caracterizadas por una

apertura activa hacia la búsqueda y uso de pruebas, mientras que los

alumnos que demuestran un pensamiento pobre a menudo son más

inflexibles, manteniéndose aferrados a sus puntos de vista originales. Los

10

buenos pensadores también parecen más reflexivos, inquisitivos y ansiosos

por comprender su mundo. Además, parecen tener una mejor comprensión

de la cognición humana y de cómo manejar sus disposiciones con eficacia.

(p. 84).

Las disposiciones son fundamentales también para el desarrollo del pensamiento

crítico; así (Facione, 2000, citado por Gonzales, 2009) sostiene: “debe existir una

disposición general a pensar críticamente. Tener esta disposición general a pensar

críticamente es tan importante, o de pronto más importante, que poseer las habilidades

intelectuales necesarias”.

Sobre disposición y actitudes para desarrollar el pensamiento crítico, Gaskins y

Thorne, (2005) afirman:

Tal vez lo más importante en los procesos de pensamiento sean las

actitudes, las disposiciones, las inclinaciones o los hábitos mentales, que

esperamos desarrollar en nuestros alumnos. La habilidad de usar evidencia,

por ejemplo, se limita en gran medida si hay que recordarles continuamente

a los alumnos que es necesaria. Últimamente, uno de nuestros objetivos es

que el alumno se “incline” a usar la evidencia sin que se lo recuerden. Estas

inclinaciones se desarrollan con el tiempo si los alumnos tienen experiencias

repetidas en las que se requiere de evidencia. Una clase cada tanto no lo

logrará. La enseñanza para el pensamiento se debe inculcar para todo el

currículum. Los docentes deben poner el énfasis en el pensamiento como un

tema para la enseñanza (p. 82).

Pensamiento crítico.

El pensamiento crítico, elemento fundamental de la teoría asumida y objeto de estudio de

nuestra investigación, es un tipo de pensamiento de nivel superior que se caracteriza por

examinar la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una

doble vertiente analítica y evaluativa, intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la

lógica; es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué; en este

sentido, Gonzales (2009) dice: “el pensamiento crítico es una forma de pensar responsable

11

relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar de quien

está genuinamente interesado en obtener conocimiento y en buscar la verdad y no

simplemente en salir victorioso cuando se está argumentando”. Es decir, se esfuerza por

tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la acción. De

acuerdo a este concepto, el MED (2007), sobre pensamiento crítico, sostiene lo siguiente:

Consiste en el proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar,

aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por

observación, experiencia reflexión, razonamiento o comunicación, de

manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y la acción. El arte

del escepticismo constructivo, es decir, la desconfianza o duda de la verdad

que nos presentan como tal (…). El arte de identificar y quitar prejuicios, así

como la unilateralidad del pensamiento. El arte del aprendizaje auto dirigido,

a profundidad realizando racionalmente. El pensar que la racionalidad debe

certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno ignora. (p, 7).

Así mismo Meza, (2013) respecto al pensamiento crítico sostiene:

Pensamiento crítico (enfoque disposicional: tratar de estar bien informado,

buscar razones de lo que se cree, tomar en cuenta la situación total, buscar

claridad y precisión, mantener la mente abierta, tomar posición si hay

evidencia para ello, resistir la impulsividad, buscar alternativas, y enfoque

aptitudinal: centrar el problema, formular y contestar preguntas, juzgar la

credibilidad de una fuente, formular juicios de valor, identificar supuestos,

tomar decisiones, interactuar con otros), autorregulación, planificación

(establecer fines y objetivos, evaluar adecuadamente los recursos,

establecer la secuencia de acciones y la duración de las mismas), regulación

(mantenerse sensible a la crítica, controlar gradualmente el progreso) y

evaluación (evaluar la consecución de objetivos). (p. 198).

Propugnar el desarrollo del pensamiento crítico dentro de las aulas, implica que los

estudiantes tomen el control de sus propias mentes para reconocer sus propios valores,

toman acciones que contribuyan a su propio bien y al bien de los demás, para lo cual tienen

que aprender a aprender, es decir a aprender por sí solos por medio de diversos procesos

mentales y, a aprender a ser aprendices de toda la vida. El pensamiento crítico:

12

Es un conjunto de habilidades intelectuales, aptitudes y disposiciones. Lleva

al dominio del contenido y al aprendizaje profundo. Desarrolla la apreciación

por la razón y la evidencia. Anima a los estudiantes a descubrir y a procesar

la información con disciplina. Les enseña a los estudiantes a pensar

arribando a conclusiones, a defender posiciones en asuntos complejos, a

considerar una amplia variedad de puntos de vista, a analizar conceptos,

teorías y explicaciones; a aclarar asuntos y conclusiones, resolver

problemas, transferir ideas a nuevos contextos, a examinar suposiciones, a

evaluar hechos supuestos, a explorar implicaciones y consecuencias y a

cada vez más, aceptar las contradicciones e inconsistencias de su propio

pensamiento y experiencia. Este es el pensamiento y es únicamente el

pensamiento el que maneja el contenido. (Paúl y Elder, 2005, p. 9).

¿Por qué el pensamiento crítico? Todo el mundo piensa; es parte de nuestra

naturaleza. Pero, mucho de nuestro pensar, por sí solo, es arbitrario, distorsionado,

parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, nuestra calidad de vida y de lo que

producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro

pensamiento. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de

vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de forma sistemática.

En relación a ésta valoración Paul y Elder, (2003) sobre pensamiento crítico definen:

El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema,

contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su

pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar

y al someterlas a estándares intelectuales; un pensador crítico y ejercitado:

formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión, acumula y

evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa

información efectivamente, llega a conclusiones y soluciones, probándolas

con criterios y estándares relevantes, piensa con una mente abierta dentro

de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es

necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas y al idear

soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente. (p. 4).

13

Para desarrollar el pensamiento crítico, refiere Paúl y Elder (2005):

Se requiere reflexionar sobre un sistema de ideas interconectadas dentro de

un campo temático; el contenido actúa como la materia prima permitiendo

desarrollar las capacidades de pensamiento crítico por medio de preguntas,

inferencias sobre éste; por ende para comprender alguna parte del

contenido, se requiere buscar su relación con otras partes de ese contenido.

Por ejemplo, comprendes lo que es un experimento científico solo cuando

comprendes lo que es la teoría científica. Comprendes lo que es la teoría

científica solo cuando comprendes lo que es una hipótesis científica.

Comprendes lo que es una hipótesis científica solo cuando comprendes lo

que es una predicción científica. Comprendes lo que es una predicción

científica solo cuando comprendes lo que es probar científicamente un punto

de vista. Comprendes lo que es probar científicamente un punto de vista

cuando comprendes lo que es un experimento científico… (p. 14).

Aprendizaje, ligado al pensamiento crítico.

Otro componente básico en el desarrollo de la teoría: fundación del pensamiento

crítico es el aprendizaje; para ésta aprender cualquier parte de un contenido, por tanto, es

comprender, es decir razonar o pensar a detalle las conexiones entre las partes de ese

contenido. No hay aprendizaje del contenido sin este proceso del pensamiento; aprender el

contenido los estudiantes deben aprender a hacer preguntas —tanto generales como

específicas—que desarrollen la disciplina, que les ayude a dominarla, que les ayude a ver

las complejidades en ésta, que la unifique; pues todas las ideas dentro de cualquier materia

están íntimamente conectadas con los tipos de preguntas que se formularon. Los

estudiantes piensan químicamente solo cuando formulan preguntas de química y después

encuentran respuestas correctas a aquellas preguntas. Así, Paúl y Elder (2005) sostienen

que: “para comprender y pensar hacia el interior de cualquier tema, los estudiantes deben

convertirse en activos y disciplinados cuestionadores, dentro del tema”. (p. 14).

14

Niveles de pensamiento crítico.

De acuerdo al modelo de esta teoría sobre pensamiento crítico Paul y Elder, (2003)

presentan las siguientes etapas o niveles de desarrollo del pensamiento crítico:

Pensador irreflexivo (no estamos conscientes de problemas en nuestro

pensamiento); Pensador retador (Nos enfrentamos con problemas en

nuestro pensamiento); Pensador principiante (Tratamos de mejorar pero sin

práctica regular); Pensador practicante (Reconocemos la necesidad de

práctica regular); Pensador avanzado (Avanzamos según seguimos

practicando); Pensador maestro (Los buenos hábitos de pensamiento se

vuelven parte de nuestra naturaleza). (p. 23).

Valle, (2011) sostiene que “el pensamiento crítico se encuentra en una etapa pocas

veces desarrollada y éste se puede lograr si se ejercita, cuando al estudiante se le

presentan una serie de alternativas como cuando al presentarle varios textos de diversos

autores sobre un mismo tema y luego se le alienta a que los contraste y el solo elabore sus

propias conclusiones”.

En cuanto al modelo de Suchman y de indagación general, tomado de la teoría de

Gaskins y Thorne (2005) utilizan la indagación cómo estrategia metodológica, cuyo

propósito fundamental es el desarrollo del pensamiento crítico, definiéndolo como “el

proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia”. (p. 78).

Elementos del pensamiento.

Estos mimos autores Gaskins y Thorne, (2005) señalan que “el pensamiento crítico

implica la combinación de una comprensión profunda de temas específicos, la habilidad

para usar eficazmente los procesos cognitivos básicos (metacognición) y actitudes y

disposiciones”. (p. 83).

15

FUENTE: Elaboración propia.

Este trabajo establece como variable de estudio al pensamiento crítico, como uno

de los niveles superiores de pensamiento. En un país como el nuestro que necesita de

soluciones para los problemas significativos que enfrenta la sociedad moderna, que exigen

un perfeccionamiento extenso del pensar y del comprender. Los diversos problemas

contemporáneos, como la crisis energética, la explosión demográfica, la conservación del

ambiente, el empleo, la salud, el bienestar psíquico de los individuos, la educación

significativa de nuestra juventud, no será solucionado por la simple acumulación de datos

o por la inversión de más tiempo, dinero o energía; necesitamos un avance notable en la

calidad del pensamiento empleado, tanto por aquellos que toman decisiones de todos los

niveles de la sociedad como en el que utiliza cada uno de nosotros en los asuntos

cotidianos.

Por lo tanto, la reforma educativa o la modernización de la educación, seguirán siendo

discurso vacío si no se reflexiona sobre la práctica educativa cotidiana en las Instituciones

Educativas, para transformarla y volver a iniciar el ciclo de reflexión-transformación de

manera recursiva e intencionada, donde nuestro mejor aliado: el pensamiento que

permanece invisible hay que hacerlo visible en nuestras intervenciones pedagógicas para

formar hombres y mujeres chalacos reflexivos y autónomos. De lo anterior Minedu, (2007)

sostiene que el aprendizaje crítico:

Se da en relación dialéctica entre las condiciones naturales de los sujetos y

sus condiciones culturales, a través del proceso de interacción social, por lo

tanto un proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber

subjetivo, es por la mediación de los docentes, y en función del criterio de

estructuración externa e interna de los saberes que se aprenden. En relación

a la enseñanza crítica también sostiene que los docentes deben buscar

convencer a los estudiantes sobre la necesidad de darse cuenta que son

Procesamiento del

pensamiento crítico

Comprensión profunda

de temas específicos

Procesos

básicos Metacognición Actitudes y

disposiciones

16

capaces de aprender y conformar con ella una comunidad de aprendizaje.

De la conciencia de aprender, la humanidad llega a la conciencia de enseñar.

No hay posibilidad de separar ambos procesos. (pp. 42-43)

Capacidades subyacentes al pensamiento crítico.

Informe Delphi tomado por Facione, (2002) citan las siguientes definiciones para cada una

de las capacidades correspondientes al pensamiento crítico:

Interpretar. “Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una

gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones,

creencias, reglas, procedimientos o criterios”. (p. 137).

Analizar. “Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implícitas en afirmaciones,

conceptos, descripciones u otras formas de representación que tienen como fin expresar

creencias, juicios, experiencias, razones, información u opiniones”. (p. 138).

Evaluar. “Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que

explican o describen la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una

persona. Determinar la fortaleza lógica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones,

descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación”. (p. 140).

Inferir. “Identificar y ratificar elementos requeridos para deducir conclusiones

razonables; elaborar conjeturas e hipótesis; considerar información pertinente y deducir

consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias,

opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación”.

(p. 141).

Explicar. “Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento;

justificar el razonamiento y sus conclusiones en términos de evidencias, conceptos,

metodologías, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una

forma clara, convincente y persuasiva”. (p. 143).

Autorregular. “Monitorear en forma consciente nuestras actividades cognitivas, los

elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando,

17

principalmente, las habilidades de análisis y de evaluación a nuestros juicios con el

propósito consciente de cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o

nuestros resultados”. (p. 144).

Tabla 1.

Capacidades y procesos cognitivos del pensamiento crítico.

Capacidades Procesos cognitivos

Interpretar

Categorización

Decodificación de significados

Clarificación de significados

Analizar

Examinar ideas

Identificar argumentos

Analizar argumentos

Evaluar Valorar enunciados

Valorar argumentos

Inferir

Examinar las evidencias

Conjeturar alternativas

Deducir conclusiones

Explicar

Enunciar resultados

Justificar procedimientos

Presentar argumentos

Autorregular Auto examinarse

Auto corregirse

Fuente: Elaboración propia.

Aprendizaje significativo, un proceso crítico.

El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del

aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido

los significados contextualizados aceptados, cuando solo se ha quedado con algunas

generalizaciones vagas sin significado psicológico y sin posibilidades de aplicación. Es

crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que

manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le

presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente

por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de

conocimiento.

18

Nuevamente es quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje

significativo para ello integra los presupuestos Ausubelianos con la enseñanza innovadora

al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene

un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan

que, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe

afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos

cuestionarnos que es lo que queremos aprender, porqué y para qué aprenderlo y eso

guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, nuestras necesidades.

Cabe señalar también que el pensar requiere contenido, sustancia, algo en que

pensar. Por otro lado, el contenido es parasitario al pensamiento. Se descubre y crea

mediante el pensamiento; es analizado y sintetizado por el pensamiento, organizado y

transformado por el pensamiento, aceptado o rechazado por el pensamiento. Enseñar un

contenido de manera independiente del pensamiento, es asegurar que los estudiantes

nunca aprenderán a pensar hacia el interior de la disciplina (la cual define y crea el

contenido). Es sustituir la mera ilusión del conocimiento, por conocimiento genuino; es

negar a los estudiantes la oportunidad de convertirse en aprendices autodirigidos y

motivados para toda su vida.

Estrategias.

El elemento que da soporte a la variable independiente y vida al presente estudio, son las

estrategias tomadas de la teoría asumida; sobre estrategias existen muchas definiciones,

siendo importante dilucidar la noción de estos procesos mentales; en tal sentido el

investigador peruano Meza, (2013) sostiene lo siguiente:

El uso de las estrategias de aprendizaje supone el empleo de la capacidad

metacognitiva del aprendiz en la medida en que deberá percatarse de sus

dificultades a fin de poner en marcha los procesos de dirección y control

(estrategia) para el mejor funcionamiento en relación con el proceso. Supone

también la noción de aprendizaje autorregulado como aquel aprendizaje que

19

en el aprendiz ejerce funciones de planificación, supervisión y evaluación de

los procesos y acciones requeridas para el logro de los objetivos del

aprendizaje. (p. 199).

Se puede decir, que la única manera de aprender cualquier disciplina es aprender a

pensar críticamente hacia el interior de esa disciplina. El pensamiento crítico es necesario

para todo ambiente de aprendizaje efectivo y para todos los niveles en la educación.

Permite a los estudiantes dominar sistemas, ser más autoinstructivos, analizar y evaluar

ideas de modo más afectivo y alcanzar mayor control sobre su aprendizaje, sus valores y

sus vidas. Al respecto Paul y Elder (2005) sostienen lo siguiente: “La única capacidad que

podemos usar para aprender, es el pensamiento humano. Si pensamos adecuadamente

mientras aprendemos, aprendemos bien. Si no pensamos bien mientras aprendemos,

aprendemos mal”.

El pensamiento como aliado indiscutible del aprendizaje en esta etapa, mejora la

comprensión del estudiante, en tal sentido Gaskins y Thorne, (2005) sostienen que:

“aprender exige el uso de diversas habilidades y estrategias de procesamiento. Estas

habilidades y estrategias facilitan tanto el componente de manejo personal del aprendizaje

como el componente del pensamiento” (p. 81).

Estrategias, según modelo de Suchman.

Desde éste punto de vista educativo, argumentan Gaskins y Thorne (2005): “el modelo

general de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los alumnos cómo

investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos. El modelo de

indagación se implementa a través de cinco pasos, que son: identificación de una pregunta

o problema, formulación de hipótesis, recolección de datos, evaluación de la hipótesis y

generalización”. (p. 324); así mismo la indagación de Suchman es una variante de la

indagación general, utilizando las preguntas que formulan los alumnos y alumnas como

alternativa a otros procedimientos de recolección de datos que resultan difíciles de

implementar. La indagación de Suchman es una forma de indagación en la que los datos

son reunidos en un marco simulado mediante un proceso de preguntas de los alumnos;

20

además tiene ventajas donde la investigación se puede completar en un solo periodo de

clase.

La brevedad del proceso permite que los estudiantes completen el ciclo completo

de indagación relativamente muy rápido y se vuelvan muy buenos en esto con la práctica;

otra ventaja es que la indagación de Suchman puede ser utilizada eficazmente en todas las

áreas curriculares. La principal diferencia entre la indagación de Suchman y la indagación

general reside en el proceso de recolección de datos; Suchman desarrolló una manera

innovadora de hacer que los alumnos y alumnas reúnan información haciendo preguntas.

En la indagación general se utilizan datos reales en forma de fuentes primarias o

secundarias, mientras que en la indagación de Suchman los datos son reunidos en forma

simulada aprovechando los conocimientos previos de los estudiantes.

Sobre la estructura social del modelo de Suchman, afirman Gaskins y Thorne (2005)

que: “Es importante un ambiente de seguridad emocional, de modo que los alumnos se

sientan libres para sugerir sus pensamientos sin sentirse amenazados. Este ambiente

resulta particularmente importante al concluir clases de indagación de Suchman, ya que las

preguntas deben provenir de los estudiantes para que la clase funcione” (p. 347).

Programa.

Para definir un programa de intervención psicoeducativo recurrimos a Rodríguez (1999,

citado por Molina, (2007) quien sostiene que: “Es un instrumento rector de principios que

contiene en su estructura elementos significativos que orientan la concepción del hombre

que queremos formar. Desde el punto de vista de la orientación, los programas son

acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas orientadas a unas metas, como

respuesta a las necesidades educativas de los alumnos padres y/o representantes,

docentes, insertos en la realidad de un centro.” (p. 42). Para el diseño de los elementos del

programa de intervención se tomaron en cuenta las siguientes premisas: A quién va dirigido,

el para qué, el qué, el cómo, el con qué, el cuándo y el dónde.

A partir de este enfoque, se construirá un programa de estrategias metodológicas,

que influya significativamente en el desarrollo de las capacidades subyacentes al

21

pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria. Armar un marco

conceptual de teorías, permitirá diseñar y seleccionar todo un cuerpo de estrategias

metodológicas pertinentes orientadas a trabajar en un contexto de conocimientos teóricos-

prácticos para desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes, siendo éste último el

propósito de la investigación que, se irá logrando en cada sesión de aprendizaje del

programa como actividad de máxima concreción.

Procesos pedagógicos de las sesiones de aprendizaje.

La planificación de las sesiones de aprendizaje como parte del programa de intervención,

tiene como meta fundamental el desarrollo del pensamiento crítico, las cuales presuponen

metas adecuadas que deben iniciarse con un problema, siendo los resultados la solución

del problema y la generalización que hacen los estudiantes. Por lo tanto, se requiere de un

docente, según Gaskins y Thorne (1999), que active los procesos mentales del alumno en

lugar de limitarse a exponer y presentar información a los alumnos. El docente debe ser

capaz de intervenir y mantener la clase en movimiento (p. 347).

Previamente desarrollan un contenido específico, es decir, menos temas con mayor

profundidad, que les permitirá obtener la información previa necesaria para aplicar la

Indagación de Suchman, el primer factor que deben considerar los docentes para la

aplicación de ésta estrategia son los conocimientos previos. Se prepara el problema basado

en los temas desarrollados previamente y que no estén más allá de la comprensión del

estudiante y que puedan alcanzar la resolución del problema, que funcione como centro de

la actividad para darle mayor profundidad a la información previa y desarrollar el

pensamiento crítico de los alumnos y alumnas. Las preguntas son transversales en el

desarrollo de todos los contenidos; ante lo cual Gaskins y Thorne, (2005) sostienen que:

“hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente (es

la habilidad más importante aunque esto sea discutible).

Mediante las preguntas un docente puede ayudar a los alumnos a establecer

relaciones, asegurar el éxito, hacer participar a un alumno con pocas ganas, inducir a la

participación a estudiantes desatentos y mejorar la autoestima de los alumnos. (p. 63)”.

22

La estructura del problema con el propósito de desarrollar el pensamiento crítico,

según Gaskins y Thorne, (2005) debe presentar tres características fundamentales: “debe

parecer un problema discrepante de manera que aumente la motivación del estudiante,

como por ejemplo la gran diferencia de tasa de crecimiento entre dos ciudades con las

mismas condiciones geográficas son de algún modo discrepantes, que tiene como

propósito despertar la curiosidad de estudiantes y crear un mayor interés por el problema;

también debe ser específico, esto hace que alumnos y alumnas comprendan el problema,

aumenta las posibilidades que lo perciban de la misma manera y vuelve más fáciles las

formulaciones de las hipótesis y la recolección de datos" (p. 354)

Por ejemplo, es más sencillo recolectar datos acerca de dos niñas en una familia

que analizar hábitos de salud de la población en general; además de ser discrepantes y

específicos los problemas de indagación de Suchman para desarrollar el pensamiento

crítico son más eficaces si contienen una comparación. Entonces las características de un

problema de indagación, que se presenta mediante pregunta, éste debe ser eficaz y ser

esbozado de la siguiente manera: el problema debe tener en cuenta el nivel de desarrollo

de los estudiantes; la curiosidad y la motivación aumenta si se presenta el problema de

manera que parezca discrepante; los problemas eficaces son enunciados específicamente

y los problemas eficaces contienen una comparación.

La siguiente etapa de la estrategia, según el modelo de Suchman consiste en la

formulación de la hipótesis después de presentar el problema; se anima a los alumnos y

alumnas para que formulen hipótesis. El número de hipótesis debe ser lo suficientemente

limitado como para que los alumnos puedan ver con qué hipótesis se relacionan con sus

datos. Una de las metas en éste proceso de indagación es recolectar evidencias para probar

una determinada hipótesis, no reunir información al azar y esperar que surja alguna

conclusión de ella. Se deben evaluar las hipótesis con los datos, pero para eso las hipótesis

deben existir previamente. Las hipótesis deben formularse de manera general, en lugar de

hacerlo con afirmaciones particulares, hace funcionar la actividad del aprendizaje más

fluidamente.

Para la recolección de datos, Suchman creó una manera inteligente de recolectar

datos para que las clases de indagación puedan completarse en un solo periodo de clase.

23

Así, la indagación puede volverse una parte integral de la enseñanza, en lugar de una

actividad que ocurra una o dos veces por año. Según Gaskins y Thorne (2005) en éste

momento de indagación existen dos reglas importantes para la recolección de datos en las

actividades de indagación de Suchman: los estudiantes reúnen datos a través de preguntas

que pueden responderse por sí o por no, esto hace que los estudiantes tengan la

responsabilidad de formar explicaciones y promueve el desarrollo del pensamiento crítico y

de nivel superior; la pregunta debe ser formulada de manera tal que la respuesta sólo pueda

obtenerse mediante la observación (p. 356).

Evaluar la hipótesis, puede llevarnos a descartar alguna y a aceptar la más

apropiada para solucionar el problema para realizar el cierre de la clase, es decir la

evaluación de las hipótesis puede implicar la eliminación de una o más hipótesis, siendo

esta una característica intrínseca de la hipótesis. Una clase de Suchman llega al cierre

cuando se desarrolla la explicación que más se ajusta a los datos.

En el mundo real existen situaciones en que no puede encontrarse una explicación

claramente mejor que el resto. Cuando el trabajo de los alumnos y alumnas en el proceso

de indagación se vuelve sofisticado, pueden llegar a este punto en la solución a los

problemas. En este caso, el cierre ocurriría cuando queda más de una explicación al final

de la clase. Si es necesario para el proceso, el docente debe confirmar las explicaciones.

A medida que los estudiantes ganan experiencia y confianza en su habilidad para formar y

analizar explicaciones, se vuelven más capaces de aceptar sus propias conclusiones, y

habrán dado un paso más para ser indagadores verdaderamente independientes.

Tabla 2. Ficha técnica del programa critical para desarrollar capacidades del pensamiento crítico.

Nombre del programa

Estrategias basadas en el modelo de Suchman para

desarrollar capacidades de pensamiento crítico.

Procedencia Peruana

Autor Félix Medina Salazar (2010).

Administración Grupal e individual.

Aplicación Estudiantes de cuarto grado de secundaria del área

de Ciencia, Tecnología y Ambiente.

Duración 12 sesiones de aprendizaje de 90 minutos cada una

Interés Educacional

24

Evaluación

Mediantes cuestionario y ficha de observación

(matriz de valoración).

Objetivo

Desarrollar capacidades específicas del

pensamiento crítico: interpretación, análisis,

evaluación, inferencia, explicación y autorregulación.

Recursos logísticos

Matriz de valoración del pensamiento crítico (Facione

1994).

Validez V de Aiken = .930


Objetivos e hipótesis

Objetivo general.

Determinar la influencia del Programa Critical en el desarrollo de las capacidades

específicas de pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación

secundaria de la institución educativa del Callao, a los que se les aplicó dicho Programa en

la asignatura CTA (grupo experimental), en comparación con aquellos estudiantes que

cursaron la misma asignatura sin el Programa Critical (grupo control)

Objetivos específicos.

Describir las capacidades del pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de

educación secundaria de una institución educativa del Callao, al inicio del año escolar.

Diseñar el Programa Critical para desarrollar las capacidades del pensamiento

crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución

educativa del Callao.

Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto

grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo

experimental con el grupo control, antes de la aplicación del Programa Critical en el curso

de CTA (pretest).

25



experimental con el grupo control, después de la aplicación del Programa Critical en el

curso de CTA (postest).



experimental, antes de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (pretest) y

después de este (postest).


grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo control,

antes de iniciar el curso de CTA (pretest) y después de este (postest).

Determinar el grado de influencia del Programa Critical en el nivel de desarrollo de

las capacidades propias del pensamiento crítico: análisis, evaluación, inferencia,

explicación y autorregulación, en el grupo experimental; en comparación con el grupo

control al que no le aplicaron dicho Programa.

Hipótesis general.

La aplicación del Programa Critical en la asignatura de CTA, a los estudiantes de cuarto

grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao (grupo

experimental), incrementa significativamente sus puntajes globales de pensamiento crítico,

en comparación con el grupo de estudiantes a los que no se les aplicó dicho Programa

(grupo control).

Hipótesis específicas.

No existe una diferencia significativa entre el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de

los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del

Callao, del grupo experimental y el grupo control, al inicio del año escolar (pretest).

Existe una diferencia significativa en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico

de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa

26

del Callao, a favor del grupo experimental respecto del grupo control, al término del año

escolar (postest).

Existe un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico

del grupo experimental, después de la aplicación del Programa Critical (postest) con

respecto a las que obtuvo antes del Programa (pretest).

No existe un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico

del grupo control, al término del año escolar (postest) comparado con sus puntuaciones al

inicio del año escolar (pretest).

Existe una diferencia significativa en las puntuaciones de cada una de las

capacidades del pensamiento crítico: análisis, evaluación, inferencia, explicación y

autorregulación, a favor del grupo experimental respecto del grupo control, por efecto del

Programa Critical en el curso de CTA.

27

MÉTODO

Tipo y Diseño de Investigación

Tipo de investigación.

La investigación realizada responde a un tipo experimental, de diseño cuasi experimental.

Según Hernández, Fernández y Baptista, (1997) sobre investigación experimental,

sostienen que: "un estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o

más variables independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa

manipulación sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una

situación de control por el investigador" (p. 160).

Por lo tanto, los experimentos manipulan variables independientes para ver sus

efectos sobre variables dependientes en una situación de control.

La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una

relación entre variables, es la condición antecedente; y al efecto provocado por dicha causa

se le denomina variable dependiente (consecuente). Luego se mide el efecto de la variable

independiente sobre la variable dependiente, para concluir que se observa con el

experimento que una o más variables independientes al ser manipuladas hacen variar a

la(s) dependiente(s), la variación de estas últimas se deba a la manipulación de la(s)

independiente(s) y no a otros factores o causas. Su modelo esquemático es:

Diseño de investigación.

En el diseño cuasi experimental, para la validación interna se contó con dos grupos

de comparación: uno de control y otro experimental.

Causa

(Variable independiente)

X

Efecto

(Variable dependiente)

Y

28

El diseño cuasi experimental también manipula deliberadamente al menos una

variable independiente para ver su efecto y relación con una o más variables dependientes.

Sobre este diseño se afirma que: “En los diseños cuasi experimentales los sujetos no son

asignados al azar a los grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban

formados antes del experimento, son grupos intactos (la razón por la que surgen y la

manera como se formaron fueron independientes o aparte del experimento)”. (Hernández,

et al, 2006, p. 2003).

Este diseño utiliza a dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro

no. Los grupos son comparados con la preprueba para ver la equivalencia inicial, y la

postprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable

dependiente (01 con 02). El diseño puede diagramarse del siguiente modo:

Variables

Las variables en la investigación son las siguientes: programa critical (V.I.) y pensamiento

crítico (V.D.).

Definición conceptual de la variable independiente.

En relación a las estrategias de aprendizaje, Pozo y Gómez (2001), sostienen lo siguiente:

“Las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que

se van a seguir; implican un uso racional de las técnicas con el fin de alcanzar determinadas

metas; se compondrían por lo tanto de técnicas e implicarían un uso deliberado de las

mismas en función de los objetivos de la tarea”. (p. 51).

Definición operacional de la variable independiente.

Se ha realizado a través de la aplicación del programa Critical, integrado de estrategias de

aprendizaje basadas en el modelo de Suchman para el desarrollo de pensamiento crítico,

cuyas dimensiones son las siguientes: formulación del problema, formulación de hipótesis,

recolección de datos, evaluación de la hipótesis y generalización

G1

G2

01

03

X

---

02

04

29

Tabla 3. Definición operacional de la variable independiente.

Variable Dimensión Indicador

Programa critical

Formulación del problema.

Identificar los elementos discrepantes y comparativos

del problema.

Establecer relaciones entre causa-efecto.

Presentar soluciones al problema.

Formular preguntas específicas.

Formulación de hipótesis.

Predecir posibles soluciones generales al problema.

Establecer conjeturas durante el desarrollo de la clase.

Estimar la veracidad de las suposiciones.

Imaginar en un contexto simulado distintas variables.

Recolección de datos.

Formular preguntas cerradas.

Reformular preguntas para mejorar la observación.

Organizar los datos utilizando diversas técnicas.

Evaluación de la hipótesis.

Confrontar las hipótesis con los datos recolectados.

Analizar los datos recolectados reconociendo sus

distintos aspectos.

Identificar los elementos principales del problema

relacionados con la hipótesis.

Validar la hipótesis pertinente con los datos

recolectados.

Generalización.

Identificar y seleccionar los datos más relevantes.

Establecer relación causa-efecto.

Desarrollar la explicación que mejor se ajusta a los datos


Definición conceptual de la variable dependiente.

Según el consenso de expertos del informe Delphi, en la revista electrónica EDUTEKA,

(2009) sobre pensamiento crítico afirman que: “consiste en un proceso intelectual que, en

forma decidida, deliberada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se

caracteriza porque es el producto de un esfuerzo de interpretación, análisis, evaluación e

inferencia de las evidencias; y puede ser explicado o justificado, por consideraciones

evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios en las que se fundamenta”. (p. 28).

Para verificar el desarrollo de las capacidades específicas del pensamiento crítico

se administró una prueba a través de las dimensiones e indicadores en la tabla 2.

30

Tabla 4. Definición operacional de la variable dependiente

Dimensiones Indicadores Ítems

Interpretación.

Comprende y expresa el significado y la importancia o alcance de

una gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos,

juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o

criterios.

(1), (7), (13),

(19), (25).

Análisis.

Identifica las relaciones causa-efecto obvia o implícita en

afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de

representación que tienen como fin expresar creencias, juicios,

experiencias, razones, información u opiniones.

(2), (8), (14),

(20), (26).

Evaluación.

Determina la credibilidad de las historias u otras representaciones

que explican o describen la percepción, experiencia, situación,

juicio, creencia u opinión de una persona. Determinar la fortaleza

lógica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones,

descripciones, cuestionamientos u otras formas de

representación.

(3), (9), (15),

(21), (27).

Inferencia.

Identifica y ratifica elementos requeridos para deducir

conclusiones razonables; elaborar conjeturas e hipótesis;

considerar información pertinente y deducir consecuencias a

partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios,

creencias, opiniones, conceptos, descripciones,

cuestionamientos u otras formas de representación.

(4), (10), (16),

(22), (28).

Explicación.

Ordena y comunica a otros los resultados de nuestro

razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en

términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y

consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una

forma clara, convincente y persuasiva.

(5), (11), (17),

(23), (29).

Autorregulación.

Monitorea en forma consciente nuestras actividades cognitivas,

los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados

obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de análisis y

de evaluación a nuestros juicios con el propósito consciente de

cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o

nuestros resultados.

(6), (12), (18),

(24), (30).


31

Unidad de análisis.

Los participantes intervenidos con el programa, corresponden a una muestra no

probabilística de tipo intencionada de 40 estudiantes de cuarto grado de secundaria de la

Institución Educativa de la Región Callao, de los cuales 20 estudiantes para el grupo

experimental hombres; 20 alumnos para el grupo de control de otra sección de cuarto de

secundaria hombres. Sus edades fluctúan entre 14 y 16 años, en su totalidad viven en el

Callao cercado y algunos distritos contiguos.

Tabla 5. Características del grupo experimental y de control

Muestras Sexo Nº %

Grupo experimental Masculino 20 50.00

Grupo de control Masculino 20 50.00

Total 40 100.00


Se puede observar en la tabla 5, que la muestra conformada por 40 estudiantes;

el grupo experimental integrado por 20 alumnos, y que el grupo de control estuvo

conformado también por estudiantes varones. Del cuadro se puede inferir fácilmente que

los participantes de las muestras, el 100 % de cada una corresponde al género masculino.

Tabla 6. Características demográficas de los participantes (n=40).

Edad N %

14-15 24 60 16-17 16 40


Se puede observar en la tabla 6, que el mayor porcentaje de estudiantes de la

muestra se encuentra entre los 14 y 15 años de edad. Las edades en ambos grupos

guardan la misma proporción

Instrumentos de Investigación

Para investigar sobre los niveles de las capacidades del pensamiento crítico, se utilizaron

recursos tales como:

32

Cuestionario.

Tapia. (2011) sobre los cuestionarios afirma que:

Son unos instrumentos que permiten la recogida rápida y abundante de

información respecto a los temas más variados, tanto tomados de forma

aislada, como conjunta. Los cuestionamos pueden ser monotemáticos o

politemáticos según intenten cercar un objeto de estudio desde varias

problemáticas. Son presentaciones escritas en las que el sujeto anota sus

apreciaciones. Se presentan en forma abierta o cerrada; en el primer caso

puede escribirse lo que se quiera, en el segundo caso, quien responde al

cuestionario debe ceñirse a las respuestas que se le ofrecen. Suelen

emplearse para perfilar temas o problemáticas sobre los cuales después

realizar estudios con mayor profundidad. (p. 14).

Así mismo Molina, (2007) sostiene que “el cuestionario es la técnica de investigación

más utilizada con la finalidad de obtener, de manera sistemática y ordenada, información

sobre las variables que intervienen en el estudio”. (p. 45).

Para Investigar sobre el desarrollo de las capacidades del pensamiento crítico se

diseñó un cuestionario propuesto por el investigador de la Universidad San Ignacio de

Loyola- Perú, adaptado a partir de Hernández y Carrera (2002) sobre habilidades de

pensamiento, y se adaptó al desarrollo del pensamiento crítico, para luego ser aplicada.

Este cuestionario se aplicó con el propósito de conocer el desarrollo de las capacidades

específicas del pensamiento crítico.

A continuación se presenta la ficha técnica del instrumento adaptado para la

investigación.

33

Validez y confiabilidad.

Para validar el instrumento “evaluación del desarrollo de capacidades específicas del

pensamiento crítico”, adaptado por el investigador a partir de los aportes de Hernández y

Carrera, (2002) se sometió a juicio de expertos cuyos resultados se muestran en la tablas

7, 8 y 9; para la confiabilidad se desarrolló una prueba piloto con una base de datos de 15

estudiantes evaluados, utilizándose el coeficiente de Alpha Cronbach.

Tabla 7. Ficha técnica de la prueba para evaluar capacidades del pensamiento crítico.

Nombre del instrumento Prueba de capacidades de pensamiento crítico

Procedencia Mexico.

Autor

Adaptado por

Hernández y Carrera (2002).

Félix Medina Salazar (2013)

Administración Grupal de desarrollo individual

Aplicación Estudiantes de cuarto grado de secundaria del área

de Ciencia, Tecnología y Ambiente.

Duración 60 minutos

Interés Educacional

Puntuación Calificación manual

Objetivo Evaluar el desarrollo de las capacidades específicas

del pensamiento crítico.

Recursos logísticos Matriz de valoración del pensamiento crítico

(Facione 1994).

Validez V de Aiken = 0.973, validada por juicio de expertos

(5 acuerdos)

Confiabilidad Alfa de cronbach = 0.889


Tabla 8. Estadísticos descriptivos de la escala de evaluación.

Ítems S2 Desviación estándar M

30 253.12 15.909 72.53

Fuente: Elaboración propia

34

Tabla 9. Resumen de estadísticos de fiabilidad

Α Elementos

.889 30


Para analizar la consistencia interna entre los componentes calificados de la variable

dependiente se utilizó el coeficiente de Alpha de Cronbach, con la finalidad de obtener un

valor de consistencia general. Los resultados se presentan en las tablas 8 y 9.

Construcción del instrumento.

La opción escogida en nuestro estudio, ha sido la de construir una escala sumativa del tipo

Lickert, estas son las más recomendadas en la bibliografía consultada (Morales, 1988). La

elaboración del cuestionario se realizó a partir de la búsqueda de los ítems, para adaptarlo

a la realidad de nuestra educación peruana.

Estructura del instrumento.

Se estructuró el cuestionario en correspondencia con la variable dependiente. Consta de

un total de 30 ítems, relacionados con aspectos de las capacidades específicas del

pensamiento crítico, a los cuales los alumnos debían señalar, mediante una escala

categorizada, siempre, algunas veces, nunca para la columna X; y fácil, difícil y muy difícil

para la columna Y, en relación con lo expresado por el ítem.

Tabla 10. Puntuaciones de las capacidades del pensamiento crítico.

Pensamiento crítico Puntuación

Capacidades Mínima Máxima

Interpretar 0 20

Analizar

Inferir

0

0

20

20

Evaluar 0 20

Explicar 0 20

Autorregular 0 20

Total de reactivos 0 120


35

Como se puede observar en la tabla 11; generar las puntuaciones para evaluar las

capacidades del pensamiento crítico, se hace sumando el total de puntos arrojados por

cada uno de los reactivos. Esto proporcionará una cifra entre cero y 120.

Por ejemplo, la puntuación obtenida por un alumno intervenido por el programa

critical es 86, para lo cual lo ilustramos gráficamente. Si se quiere graficar estos resultados,

se deberán previamente ponderar, el total de la puntuación de cada una de las capacidades

a 100, y luego calcular la puntuación lograda con una regla de tres, como se muestra

enseguida

Si 120 es igual a 100 en el caso de pensamiento crítico, 86 es:

120 = 100

86 = ? 86 x 100/120 ? = 71,67

En términos generales dicha cifra significa un desempeño favorable hacia el

desarrollo de capacidades, pues el estudiante aparentemente respondió que siempre lleva

a cabo la utilización y desarrollo de pensamiento crítico, ha desarrollado las capacidades

de interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación; y por otro

lado que muchas de estas tareas las desarrolla sin dificultad.

Procedimientos de recolección de datos

Se contactó con el director de una Institución Educativa del turno de la mañana, con quien

se coordinó para seleccionar el grupo piloto con 15 alumnos de ambos sexos, y también

poder realizar la aplicación de la prueba piloto. Al obtener los resultados en el mes de

diciembre del 2013, estos pasaron por el programa SPSS V15.0 para poder establecer su

validez y confiabilidad, obteniendo una consistencia interna en Alpha de Cronbach 0,889,

la escala obtenida es altamente confiable a un nivel de significación de 0.05, resultado alto

de gran fiabilidad.

Posteriormente, en Marzo del 2014, se contactó con el director de una Institución

Educativa, coordinando para aplicar la prueba a los estudiantes de la muestra de la

investigación que estudiaban en esa Institución Educativa.

36

En el mes de Junio se recogieron los datos definitivos del pre y post prueba

administrada a ambos grupos para la investigación; una vez obtenidos se procesaron los

datos con el programa SPSS V15.0, el cual nos proporcionó los resultados finales de la

Investigación.

Para el procesamiento de los resultados de grupos independientes y relacionados,

los datos fueron procesados utilizando tablas de puntajes y gráficos; pruebas no

paramétricas de U. Mann Whitney (tabla 14) y de Wilcoxon (tabla 13). Además, se utilizó la

media y la desviación estándar. Se utilizó el software SPSS V 15.0 en español para el

procesamiento estadístico de los resultados.

Una vez obtenido este informe se terminó de elaborar el documento final redactando

los últimos alcances de los resultados de la investigación.

37

Resultados

Los resultados se exponen en las tablas y figuras siguientes, correspondientes a las

pruebas de normalidad y de contraste no paramétricas, las que se proceden a analizar en

la presente investigación:

Prueba de normalidad

El análisis estadístico se desarrolló aplicando el programa estadístico SPSS 15.00 con la

prueba de Kolmorogov-Smirnov para determinar el tipo de prueba a utilizar en la estadística

para la contrastación de hipótesis y el resultado obtenido, a un nivel de significancia de p =

< .05 para las capacidades específicas del pensamiento crítico.

Tabla 11.

Puntuaciones de la prueba de Kolmorogov-Smirnov.

Capacidades de pensamiento crítico

Estadístico. Sig

Interpretación .209 .023 Análisis .194 .047 Evaluación .201 .034 Inferencia .211 .020 Explicación .183 .039 Autorregulación .253 .002


En la tabla Nº 11 podemos observar que los datos indican que no existe normalidad

alrededor de estos, lo que determina el uso de pruebas no paramétricas para el estudio

cuasi experimental.

Tabla 12.

Medias y desviaciones estándar del grupo de control.

Pre test – pos test

Pre test Pos test

Capacidad M DE M DE

Interpretar 14.30 2.23 13.05 2.28 Analizar 11.10 2.55 11.00 2.56 Evaluar 11.15 2.89 12.40 2.85 Inferir 11.15 2.50 11.55 2.56 Explicar 11.65 2.11 11.70 2.39 Autorregula 11.55 2.83 11.80 2.55


38

Los valores de tendencia central evaluados para los estudiantes del grupo de control en los

dos momentos de evaluación (pre y postest) no evidencian diferencias significativas entre

dichos momentos; por lo tanto, no se observa ningún progreso entre la prueba de entrada

y salida. En la figura 1, se observa claramente que no existen diferencias significativas entre

el pre y post test administrado al grupo de control.

Figura 1.

Contraste de promedios pre y post prueba grupo de control

Tabla 13. Medias y desviaciones estándar del grupo experimental.

Grupo experimental

Pretest Postest

Capacidad M DE M DE Sig. z

Interpretar 12.35 2.85 17.60 2.23 .000 3.742* Analizar 8.00 2.15 15.25 3.39 .000 3.853* Evaluar 9.35 2.06 15.65 3.48 .000 3.873*

Inferir 8.70 2.13 16.90 2.53 .000 3.942* Explicar 9.85 2.43 15.90 2.32 .000 3.928* Autorregular 7.90 2.77 15.65 2.62 .000 3.833*

Fuente: Elaboración propia. *p < .05

39

En los resultados de la tabla 13, se observa que en el grupo experimental los

valores medios del postest para la capacidad interpretar, 17.6 (2.23), difieren de los valores

medios del pretest (antes de la aplicación del programa de estrategias significativas) cuyos

valores medios y desviación fueron 12.35 (2.85); ocurriendo lo mismo en cada una de las

capacidades subyacentes al pensamiento crítico.

Para el resultado de la capacidad de interpretación, luego de aplicar el programa

Critical, la prueba estadística arrojó un valor Z igual a 3.742, por lo tanto mayor a 1,96

rechazando la hipótesis nula; así mismo un nivel de significancia p < .05, por lo tanto existe

diferencia significativa favorable al desarrollo de la capacidad de interpretación después de

la aplicación del programa. Ocurriendo lo mismo en cada una de las capacidades

subyacentes al pensamiento crítico.

Figura 2.

Medias aritméticas de grupos relacionados del grupo experimental.

Según la figura 2, al observar las medias aritméticas de las seis capacidades del

pensamiento crítico, se puede comprobar que la capacidad interpretar obtuvo la puntuación

más alta (17,6) después de la aplicación del programa, considerando que la mencionada

capacidad presenta dentro de su estructura procesos cognitivos de menor jerarquía como

40

percibir, entender y reconocer; a diferencia de las capacidades: analizar, evaluar y

autorregular cuyos procesos cognitivos son de mayor jerarquía como examinar, valorar,

auto corregirse y auto examinarse alcanzando puntuaciones más bajas (alrededor de 15.5)

debido a la complejidad de éstas, requiriendo de mayor tiempo para desarrollarlas.

Tabla 14.

Medias y desviación estándar de los grupos de control y experimental

Grupos: experimental y de control

postest control Postest experimental

Capacidad M DE M DE Sig.

Interpretar 13.05 2.282 17.60 2.23 .000

Analizar 11.00 2.555 15.25 3.39 .000

Evaluar 12.40 2.854 15.65 3.48 .003

Inferir 11.55 2.564 16.90 2.53 .000

Explicar 11.70 2.386 15.90 2.32 .000

Autorregular 11.80 2.546 15.65 2.62 .000

Fuente: Elaboración propia. *p < .05

Al comparar los grupos de control y experimental se encontró que los valores de

tendencia central evaluados para los alumnos de los grupos referidos, evidencian

claramente diferencias en los valores de las medias de las pruebas de salida, favoreciendo

significativamente al grupo intervenido por el programa Critical. Así mismo el valor p es

menor a .05 en cada una de las capacidades de pensamiento crítico; por lo tanto hay

diferencias significativas en el puntaje obtenido en el desarrollo de cada una de las seis

capacidades del pensamiento crítico de los estudiantes intervenidos.

Figura 3.

Medias después de la aplicación del programa a grupos de control y experimental

41

Discusión, conclusiones y recomendaciones

Discusión de los resultados

A partir de los resultados obtenidos en ésta investigación, puede afirmarse que la aplicación

del programa a estudiantes del grupo experimental (cuarto grado de secundaria) favoreció

significativamente en los referidos estudiantes, el desarrollo de las capacidades

subyacentes al pensamiento crítico, con estrategias diseñadas y ejecutadas a partir del

modelo de indagación de Suchman principalmente. En base a los objetivos de la

investigación se logró lo siguiente:

A la luz de los resultados de la presente investigación, se puede determinar que las

capacidades del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de

una Institución Educativa del Callao, antes de la implementación del programa Critical, se

encontraban en niveles poco desarrollados, desfavorecidos por un contexto de violencia y

pobreza como principales factores de riesgo social. Frente a este problema se puede decir

que existen investigaciones extranjeras relacionadas a este tema; es el caso de una de las

conclusiones a las que llega Vargas (2010) quien sostiene que se puede diseñar en el

currículo el pensamiento crítico, pero que se requieren de estrategias adecuadas para

desarrollarlo, lo que no ocurrió con las intervenciones del docente con estudiantes de

noveno grado, donde las estrategias aplicadas no respondían al objetivo del diseño

curricular, que era el desarrollo del pensamiento crítico, sino al desarrollo de contenido.

En contraste, nuestra investigación tuvo como propósito la planificación y el

desarrollo del pensamiento crítico, donde el programa dentro de su estructura, contó con

estrategias seleccionadas deliberadamente a partir del modelo de Indagación de Suchman

para el desarrollo del pensamiento crítico y que se adaptaron al contexto al incluir la

autorregulación como una capacidad que le permitió regular positivamente el

comportamiento mediante la reflexión, lo que se comprobó con el instrumento de

evaluación.

42

Respondiendo al objetivo formulado sobre la influencia del programa Critical en el

desarrollo de capacidades del pensamiento crítico, la presente investigación dio como

resultado que las capacidades subyacentes al pensamiento crítico de los estudiantes

intervenidos se desarrollaron significativamente, enseñándoles a pensar, arribando a

conclusiones, a defender posiciones en asuntos complejos, a considerar una amplia

variedad de puntos de vista, a analizar conceptos, teorías y explicaciones, tal como sostiene

Paul en su teoría. A partir de un problema generaban conjeturas para recoger datos en un

contexto simulado donde respondieron y formularon preguntas para encontrar respuesta o

solución al problema mediante un proceso de reflexión y análisis, que le accediera a

conclusiones y generalizaciones, encontrando una sinergia muy estrecha entre las

estrategias de aprendizaje a partir del modelo de Suchman y el desarrollo de las

capacidades del pensamiento crítico.

De acuerdo con Germaná, (2008) se demuestra que existe una relación entre

metodologías activas y el desarrollo del pensamiento crítico obteniendo niveles

satisfactorios; por lo cual se confirma que las estrategias se seleccionan y desarrollan según

el propósito de la clase, siendo el desarrollo del pensamiento crítico el objetivo de Germana

como el de nuestra investigación; así también Valle (2011) afirma que para desarrollar el

pensamiento crítico éste se debe ejercitar presentándole una serie de alternativas, como

cuando al presentarle varios textos de diversos autores sobre un mismo tema y luego se le

alienta a que los contraste y él sólo elabore sus propias conclusiones.

Los resultados obtenidos en esta investigación encuentran concordancia con la

investigación de Villanueva y Moreno, (2010) donde concluye que la metodología ABP

facilita la apropiación de procesos cognitivos y metacognitivos como la planificación,

monitoreo, control y evaluación; contribuyendo en la formación de pensamiento aleatorio; y

en nuestro programa, son las estrategias basadas en el modelo de indagación de Suchman

que también propician procesos cognitivos y metacognitivos ligados a la capacidad de

autorregulación, análisis y evaluación del pensamiento crítico.

Así mismo coincidimos con la investigación de Vargas (2010), en que la

planificación y el diseño de las estrategias de aprendizaje deben desarrollarse de manera

intencionada y bien pensada para que influyan favorablemente en el desarrollo de las

43

capacidades de pensamiento crítico y, en concordancia con la actual investigación puede

observarse los resultados, donde las capacidades de pensamiento crítico después de la

aplicación del programa, las medias aritméticas mejoraron notablemente gracias a la

selección bien pensada de un conjunto de estrategias a partir del modelo de indagación de

Suchman que influyeron favorablemente en los estudiantes intervenidos.

Se observa claramente que los desempeños de los estudiantes intervenidos

respecto al desarrollo de capacidades específicas del pensamiento crítico alcanzado,

guardan estrecha relación con lo que sostiene Gonzales, (2009) “el pensamiento crítico es

una forma de pensar responsable relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es

una forma de pensar de quien está genuinamente interesado en obtener conocimiento y en

buscar la verdad y no simplemente en salir victorioso cuando se está argumentando”. A

partir de la aplicación del programa Critical, emitir buenos juicios se relacionó directamente

con la capacidad explicar, la misma que se evidenciaba en los estudiantes cuando tenían

que presentar ante sus explicaciones, argumentos que apoyen sus dilucidaciones.

Respecto del objetivo que determina el nivel de desarrollo logrado después de la

aplicación del programa Critical entre los grupos de control y experimental, se pudo

encontrar las diferencias en el desarrollo de las capacidades del pensamiento crítico,

resultando favorecidos los estudiantes intervenidos por el programa Critical, quienes

demuestran ser inquisitivos y con mayor disposición a prender y pensar reflexivamente;

mientras que los alumnos que no fueron expuestos al programa, mostraron desarrollo

mínimo en las capacidades específicas del pensamiento crítico. Esto afirma que: “los

alumnos que demuestran tener un buen pensamiento tienden a resultar en disposiciones

caracterizadas por una apertura activa hacia la búsqueda y uso de pruebas, mientras que

los alumnos que demuestran un pensamiento pobre a menudo son más inflexibles,

manteniéndose aferrados a sus puntos de vista originales. Gaskins y Thorne (2005).

Las estrategias de aprendizaje, de acuerdo con López, (2007) según sus hallazgos

sostiene que las estrategias seleccionadas en torno a los elementos del proceso de

enseñanza-aprendizaje consiguen mejorar los resultados de aprendizaje de los

estudiantes, pasando de 2.2 a 2.9: es decir, mejorando 0.7 puntos después de la

intervención. En ese sentido, podemos afirmar que las estrategias pueden seleccionarse

44

intencionadamente no solo para el aprendizaje de contenidos, también para desarrollar

capacidades de pensamiento de nivel superior, cuyos resultados alcanzados por los

estudiantes intervenidos para desarrollar el pensamiento crítico pasó de 9.35 a 16.15,

mejorando 6.8 puntos después de la intervención del programa critical; lo que no ocurrió

con los estudiantes que no fueron intervenidos, que pasó de 11.81 a 11.91.

Acuña, (2008) establece en su investigación la influencia que ejerce la

comprensión lectora en el desarrollo de pensamiento crítico; cabe afirmar que la

comprensión lectora como proceso cognitivo de relaciones mentales internas y externas,

requiere la aplicación de diversas estrategias para promover el pensamiento literal o

inferencial al nivel crítico, concordando con la hipótesis general de nuestra investigación,

donde las lecturas críticas se emplearon como estrategias educomunicativas de tipo

analítico como base para reflexionar sobre la re-lectura de textos seleccionados

intencionalmente para identificar categorías sujetas a discusión desde distintos puntos de

vista.

Por otro lado, podemos citar a Dalcín (2006), al vincular el ambiente de trabajo de

la geometría dinámica con la producción de razonamiento deductivo, concluyendo que los

estudiantes que trabajaron en un ambiente de geometría dinámica, es decir un espacio

virtual donde se produce una interacción entre las propiedades y medidas de figuras

geométricas, alcanzaron niveles más altos de razonamiento deductivo; por lo tanto se

puede aseverar que a partir de las investigaciones de referencia y de la nuestra, coincidimos

en que los recursos didácticos tomados de manera deliberada a partir de los medios de

comunicación social, de la geometría dinámica y de las estrategias de de indagación de

Suchman, influyen favorablemente en el desarrollo del pensamiento de nivel superior.

Conocido el pensamiento crítico como una capacidad de nivel superior y que a ella

subyacen otras capacidades específicas para desarrollarlo en los estudiantes; es el maestro

quien debe privilegiarlo como propósito dentro del diseño y desarrollo curricular. En tal

sentido, encontramos un contexto social donde la juventud influenciada por una sociedad

de consumo y de diversidad de problemas, requiere de jóvenes pensadores críticos,

capaces de tomar decisiones adecuadas y oportunas para solucionar problemas. Al

respecto, Minedu, (2007) precisa: En relación a la enseñanza crítica sostiene que los

45

docentes deben buscar convencer a los estudiantes sobre la necesidad de darse cuenta

que son capaces de aprender y conformar con ella una comunidad de aprendizaje. De la

conciencia de aprender, la humanidad llega a la conciencia de enseñar. No hay posibilidad

de separar ambos procesos.

Esto plantea el análisis de la necesidad que el maestro a partir de estrategias

metodológicas diseñadas y seleccionadas bien pensadas, deben tener como propósito el

desarrollo del pensamiento crítico u otro tipo de pensamiento de nivel superior en los

estudiantes; a partir de esto Gaskins (1991) sostiene: “las personas aprenden, piensan y

resuelven problemas con éxito por estrategias”.

A partir de la aplicación del programa Critical los estudiantes intervenidos hacían

observaciones formulando permanentemente preguntas sobre el acontecimiento

observado, que junto a las respuestas cerradas del maestro obtenían datos, que luego

reflexionaban sobre los mismos para analizarlos, evaluarlos y llegar a conclusiones. Como

dice Gaskins y Thorne. (2005): “los alumnos que demuestran tener un buen pensamiento

tienden a resultar en disposiciones caracterizadas por una apertura activa hacia la

búsqueda y uso de pruebas, mientras que los alumnos que demuestran un pensamiento

pobre a menudo son más inflexibles, manteniéndose aferrados a sus puntos de vista

originales. Los buenos pensadores también parecen más reflexivos, inquisitivos y ansiosos

por comprender su mundo. Además, parecen tener una mejor comprensión de la cognición

humana y de cómo manejar sus disposiciones con eficacia”. (p. 84).

46

Conclusiones

La presente investigación nos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones:

El programa de estrategias Critical influye favorablemente en el incremento del nivel

de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación

secundaria de una Institución Educativa del Callao; en comparación con el grupo control,

cuyo incremento es poco significativo

Las capacidades de pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de

secundaria de la institución estudiada, se caracterizan por haberse incrementado con las

puntuaciones más altas la inferencia y la autorregulación y, con puntuaciones más bajas la

interpretación y la evaluación.

El Programa Critical aplicado al grupo experimental favoreció el incremento de las

puntuaciones en todas las capacidades relacionadas con el pensamiento crítico, y en mayor

medida en las capacidades de inferencia y autorregulación.

En los estudiantes del grupo control, a los que no se les aplicó el Programa Critical

no se observó un incremento significativo en las capacidades del pensamiento crítico, en

la comparación pre test- postest, luego de haber desarrollado la asignatura de CTA con el

método tradicional.

47

Recomendaciones

El desarrollo de la presente investigación, como se ha planteado en los episodios

anteriores, nos permite arribar a las siguientes recomendaciones:

Realizar otros estudios similares en instituciones educativas públicas y privadas

para identificar otras variables asociadas al desarrollo de capacidades de pensamiento

crítico que permita construir un instrumento de evaluación estandarizado.

Develar el pensamiento de los estudiantes con énfasis en aquellos que son

invisibles a nuestras intervenciones (como ocurre en muchas aulas) con estrategias y/o

herramientas que promueva la participación y la reflexión crítica de los estudiantes.

Ante preguntas abiertas formuladas por los estudiantes, las respuestas deben ser

cerradas por el docente, porque le da la oportunidad al educando para que pueda analizar

y profundizar sobre los hechos o motivos de estudio, razón por la cual la capacidad de

análisis es una que obtuvo mayor puntuación.

La formulación de preguntas esenciales por el docente, activa en el estudiante la

necesidad de búsqueda del equilibrio y reflexión crítica, lo cual se demuestra en la

capacidad de autorregulación, la segunda capacidad que obtuvo el mayor desarrollo.

La frecuencia con la que se desarrolla una actividad es también un factor

determinante con lo que se pretende lograr; el parafraseo ayuda a desarrollar la

interpretación y, en nuestro caso se realizó con poca frecuencia y por ende fue la capacidad

que obtuvo la más bajo incremento.

Que se dé continuidad a esta investigación con la finalidad de profundizar el

análisis de las variables estudiadas con el propósito de comparar y comprobar los

resultados obtenidos en el presente trabajo.

En este escenario de contextos difíciles, es donde el pensamiento crítico se debe

entender como un proceso mental de nivel superior y necesario a desarrollarse en los

48

estudiantes desde los primeros grados de EBR. Esto exige, a su vez docentes que piensen

críticamente para que puedan desarrollar pensamiento crítico en nuestros educandos.

49

Referencias

Acuña, O. (2008). Efecto de un programa estratégico diversificado de comunicación en el logro de la competencia comunicativa en estudiantes del 1º de secundaria del ceunap 2007-2008. Perú: Universidad Nacional de la Amazonía Peruana.

Ausubel, D. (1960). The use of advance organizers in the learning and rention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psycology. New York.

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psycology: A Cognitive View

(2nd Ed). New Cork: Holt, Rinehart & Winston. Ausubel, D., Novak J. & Hanesian H. (1983). Psicología Educativa, un Punto de Vista

Cognoscitivo. México: Ed. Trillas. Beltrán, J. (1998). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: edit. Síntesis

S.A. Carbajal, M. (2004). Enseñar a pensar a los alumnos en forma crítica: Colegio Fe y

Alegría N° 32 San Juan de Lurigancho. Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Tesis de licenciatura no publicada. Lima. Perú.

Dalcín, L. (2006). El Desarrollo de un Pensamiento Deductivo en el Bachillerato

Diversificado de un Ambiente de Geometría Dinámica. México, D.F.: Instituto

Politécnico Nacional.

Eggen, P. & Kauchak, D. (2005). Estrategias docentes: enseñanza de contenidos

curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México, D.F.: Ed. FCE. Facione, P. & Facione, N. (1994). Matriz de valoración integral para asignar

puntajes/calificaciones en pensamiento crítico. San Francisco: Universidad de California.

Facione, P. (2002). Informe Delphi. Recuperado el 20-02-2010 de

http//www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php. Gaskins, I. & Thorne, E. (1 999). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela.

Buenos Aires, PAIDÓS.

50

Gaskins, I. & Thorne, E. (2005). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Buenos

Aires: Ed. Paidós.

Germaná, Y. (2008). Estudio descriptivo sobre la relación entre pensamiento crítico y la

metodología activa en alumnos de sexto grado de primaria del colegio la casa de

cartón. Tesis de literatura no publicada. Lima, Perú: Pontificia Universidad Católica

del Perú.

Gonzales, J. (2009). Evolución del pensamiento crítico en la educación superior. Colombia:

Universidad Icesi.

Hernández, A. & Carrera, M. (2002). Evaluación de habilidades de pensamiento. México,

D.F.: Instituto Tecnológico de Chihuahua.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista P. (2006). Metodología de la investigación. Colombia: Panamericana Formas e Impresos S.A.

López, C. (2007). Propuesta de un programa de estrategias metodológicas para el

desarrollo de habilidades básicas en escolares de primer ciclo en Cuba. Cuba: Ed.

De la universidad de Granada.

Martinez, M. (2000). El desarrollo de habilidades de pensamiento como forma de acceder al aprendizaje significativo de las matemáticas en la educación secundaria. México, D.F.: Jalisco.

Minedu (2007). Guía para el desarrollo del Pensamiento Crítico. Perú: Metrocolor S.A. Minedu (2007). Orientaciones para el trabajo pedagógico de CTA. Perú: Ed. Empresa

Editora el Comercio S.A. Minedu (2010). Orientaciones para el trabajo pedagógico de CTA. Perú: Corporación

Gráfica Navarrete S.A. Meza, A. (2013). Estrategias de aprendizaje. Definiciones, clasificaciones e instrumentos

de medición. Revista de Educación y Psicología de la USIL. Vol. 1, Nº 2. Segundo semestre 2013. pp. 193 – 213.

51

Molina, D. (2007). Lineamientos para la configuración de un programa de intervención en

orientación educativa. Venezuela: Ciências & Cognición. 12, 40-50. Muñoz, A. & Beltrán, J. (2001). Fomento del pensamiento crítico mediante la intervención

de una unidad didáctica sobre la técnica de detección de información sesgada en los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria en Ciencias Sociales. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Complutense de Madrid.

Paúl, R. & Elder, L (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico conceptos y

herramientas. Recuperado el 04-05-2014 de. www.criticalthinking.org. Paul, R & Elder, L. (2005). Estándares de competencia para el pensamiento crítico.

www.criticalthinking.org: Recuperado el 02-05-2014. Paul, R & Elder, L. (2005). Estándares de competencia para el pensamiento crítico.

Recuperado el 02-05-2014 de www.criticalthinking.org. Pozo, J. & Gómez, M. (1996). Aprender y Enseñar Ciencias. España: Ediciones Morata. Pozo J. & Gómez M. (2001). Aprender y enseñar ciencia: del conocimiento cotidiano al

conocimiento científico. Madrid: Ed. MORATA, S.L. Quiroz, M (2004). El impacto de las tecnologías del conocimiento y la comunicación y en el

pensar, sentir de los jóvenes. Lima, Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Tapia, F. (2011). Las técnicas y los instrumentos de evaluación. México: Universidad de

sonora.

Vargas, A. (2010). El desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos del noveno grado del año escolar 2008-2009 de la escuela Americana de Tegucigalpa: una mirada al desarrollo curricular de la asignatura de estudios sociales en inglés. Honduras: U.P.N. Francisco Morazán.

Vigotsky L., (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: Ed. Belgrado S.A.I. y C.

http://www.criticalthinking.org/



52

Vigotsky L., (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Ed. Crítica, S.A.

Valle, A. (2011). El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la historia. Análisis de

textos escolares para tercero y cuarto de secundaria. Lima. Revista Educación PUCP. Volumen XX N° 38, 81-106.

Villanueva, H. & Moreno, M. (2010). Aprendizaje basado en problemas y el uso de las tic

para el mejoramiento de la competencia interpretativa en estadística descriptiva:

el caso de las medidas de tendencia central. Colombia: Florencia.

Anexo 1: MATRIZ DE INVESTIGACIÓN PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE

CUARTO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO.

Problema Objetivos

Variables Diseño Técnicas

¿Cuál es la influencia del Programa Critical en el desarrollo de capacidades de pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa del Callao?

Objetivo general. Determinar la influencia del Programa Critical en el desarrollo de las capacidades específicas de pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, a los que se les aplicó dicho Programa en la asignatura CTA (grupo experimental), en comparación con aquellos estudiantes que cursaron la misma asignatura sin el Programa Critical (grupo control) Objetivos específicos. Describir las capacidades del pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao, al inicio del año escolar. Diseñar el Programa Critical para desarrollar las capacidades del pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de

Hipótesis general. La aplicación del Programa Critical en la asignatura de CTA, a los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao (grupo experimental), incrementa significativamente sus puntajes globales de pensamiento crítico, en comparación con el grupo de estudiantes a los que no se les aplicó dicho Programa (grupo control). Hipótesis específicas. No existe una diferencia significativa entre el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao, del grupo experimental y el grupo control, al inicio del año escolar (pretest). Existe una diferencia significativa en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao, a favor del grupo experimental respecto del grupo control, al término del año escolar (postest).

Variable independiente: programa critical. Variable Dependiente: Pensamiento crítico

.

Diseño Investigación explicativa de diseño cuasi-experimental, pre y postest con grupo control Formalización: Y1 X Y2 Grupo experimental. Y1 -- Y2 Grupo control Y1: Nivel de capacidades de pensamiento crítico antes. X: Programa Critical Y2: Nivel de capacidades de pensamiento crítico, después.

Evaluación del Nivel de desarrollo de capacidades de pensamiento crítico, mediante la Prueba de desarrollo de pensamiento crítico.

Instrumentos: Cuestionario 1 para evaluar capacidades de pensamiento crítico. Cuestionario 2 para evaluar capacidades de pensamiento crítico.

educación secundaria de la institución educativa del Callao. Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo experimental con el grupo control, antes de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (pretest). Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo experimental con el grupo control, después de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (postest). Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo experimental, antes de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (pretest) y después de este (postest). Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo control, antes de iniciar el curso de CTA (pretest) y

Existe un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico del grupo experimental, después de la aplicación del Programa Critical (postest) con respecto a las que obtuvo antes del Programa (postest). No existe un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico del grupo control, al término del año escolar (postest) comparado con sus puntuaciones al inicio del año escolar (pretest). Existe una diferencia significativa en las puntuaciones de cada una de las capacidades del pensamiento crítico: análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación, a favor del grupo experimental respecto del grupo control, por efecto del Programa Critical en el curso de CTA.

después de este (postest). Determinar el grado de influencia del Programa Critical en el nivel de desarrollo de las capacidades propias del pensamiento crítico: análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación, en el grupo experimental; en comparación con el grupo control al que no le aplicaron dicho Programa.

Nombre del

Profesor Félix Medina Salazar

Título del

Programa “Caminando hacia el pensamiento crítico”

Fecha De Marzo a Setiembre del 2015

Objetivos

1. Diseñar y ejecutar estrategias para desarrollar capacidades

del pensamiento crítico en estudiantes de cuarto de

secundaria de una Institución Educativa del Callao, a partir

del modelo de indagación de Suchman y capacidades de

Facione.

2. Diseñar, elaborar y ejecutar sesiones de aprendizaje

centradas en las estrategias de enseñanza-aprendizaje a

partir del modelo de indagación especializada de Suchman

para el desarrollo del pensamiento crítico.

3. Seleccionar y adaptar recursos y materiales educativos que

apoyen el desarrollo de las capacidades subyacentes al

pensamiento crítico.

4. Diseñar, elaborar y ejecutar unidades didácticas (unidades

de aprendizaje) con elementos instrumentales y

orientadores que favorezcan el desarrollo del pensamiento

crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de

una Institución Educativa del Callao.

Justificación.

El presente programa tiene como propósito aplicar una

metodología basado en el modelo de indagación de Suchman y la

teoría tomada desde la fundación del desarrollo del pensamiento

crítico, donde Paul, Elder y Facione son sus máximos

representantes, para desarrollar capacidades de pensamiento

crítico en estudiantes de cuarto grado de secundaria de una

Institución Educativa del Callao. La necesidad de desarrollar una

cultura de pensamiento crítico en las escuelas, que los alumnos

no sólo sean capaces de reflexionar sobre sus procesos

cognitivos, sino que sean capaces de utilizar sus conocimientos

para tomar decisiones y, para intervenir en su realidad, para

mejorarla o cambiarla.

Una estrategia que esté conectada con la mente del estudiante,

donde los contenidos son los insumos, la materia prima necesaria

para reflexionar al interior de esos contenidos y generar

pensamiento de nivel superior, como el pensamiento crítico; un

conjunto de estrategias que le permite reflexionar de manera

crítica y permanente, durante la ejecución de la sesión de

aprendizaje, sobre la validez o no de sus propias conjeturas

respecto a sus conocimientos previos y formulación de sus

preguntas; buscando datos que respondan mejor a una(s) de sus

hipótesis.

Desde ésta modesta investigación se buscan los medios

socioeducativos necesarios para que los estudiantes transiten

desde pensamientos irreflexivos (que no es consciente del

problema en sus pensamientos) hacia el desarrollo de niveles

superiores (como nivel avanzado o nivel maestro) de pensamiento

crítico; es decir, “una persona habitualmente inquisitiva, bien

informada, que confía en la razón, de mente abierta, justa cuando

se trata de evaluar, honesta cuando confronta sus sesgos

personales, prudente al emitir juicios, dispuesta a reconsiderar y si

es necesario, clara respecto a los problemas o las situaciones que

requieren loa emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a

situaciones complejas, diligente en la búsqueda de información

relevante, razonable en la selección de criterios; enfocada en

preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de

resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la

situación lo permitan.

La aplicación del presente programa critical, se constituye en una

herramienta necesaria para desarrollar capacidades subyacentes

al pensamiento crítico en los estudiantes de una Institución

Educativa del Callao; en ese sentido, el desarrollo de nuestro

programa representa una alternativa que fortalecerá los procesos

Programa Critical para desarrollar capacidades de Pensamiento Crítico.

pedagógicos para producir pensamiento superior y como sub

producto, aprendizaje significativo en los estudiantes intervenidos

de ésta parte del Callao.

Área de

intervención del

programa critical.

10 Sesiones de Aprendizaje del área de C.T.A.

Grado

Cuarto Grado de Secundaria

Tiempo

06 meses

SESIÓN DE APRENDIZAJE 01

(ROMPIENDO EL EQUILIBRIO)

I. Datos generales: I.E : “2 de Mayo” Área: CTA Grado y sección: 4º. Sección: Tema: Contaminación ambiental. Tiempo: 2 horas

II. Profesor: Félix Medina Salazar III. Tema transversal: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. Organización y evaluación del aprendizaje CRITERIO

(CAPACIDAD DE ÁREA)

CAPACIDAD ESPECÍFICA

(APRENDIZAJE ESPERADO)

CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

interpreta y analiza datos sobre contaminación del suelo y aire del callao.

α Contaminación del suelo y aire.

@ interpreta datos de contaminación del suelo y aire mediante preguntas.

@ analiza las

características de aire contaminado mediante preguntas cerradas en un cuadro de doble entrada.

Ficha de evaluación de cuadro de doble entrada.

Actitud frente al área.

• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.

• Cuida y protege su ecosistema local.

Valor 1.- Respeto.

✓ Comparte información y respeta los puntos de vista de sus compañeros.

✓ Contribuye con la conservación, orden e higiene del aula.

Ficha de observación

Definiendo las capacidades: 1. INDAGAR.- Conjunto de habilidades

que nos permite encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que despierta nuestra curiosidad.

Procesos cognitivos:

• Recepcionar la información.

• Identificar y contrastar las características.

• Relacionar las variables.

• Organizar la información.

• explicar las expresiones.

V. Secuencia didáctica

PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO

1. MOTIVACIÓN: 1.1. Se presenta a los estudiantes en un papelógrafo un problema: SOS: el nivel de

oxígeno está disminuyendo sustantivamente ¿Qué actividades humanas están viciando el aire?

1.2. Se menciona durante el desarrollo de la sesión sobre la práctica del respeto como un principio de convivencia que contribuye a mejores relaciones interpersonales.

Audiovisuales

10 min.

2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS: 2.1. ¿Qué opinas acerca de la contaminación? 2.2. ¿Qué puedes explicar sobre los efectos que produce en la vida animal, la

contaminación sónica y visual?

3. CONFLICTO COGNITIVO: ¿Qué piensas sobre la carta escrita en el 2070?

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: 4.1. Presentación de video sobre contaminación ambiental en el callao. 4.2. Recoger información sobre el tema en internet. 4.3. Formulación del problema: ¿por qué el oxígeno disminuye en el callao, si la tala

de árboles no existe acá? 4.4. Formulación de hipótesis por los estudiantes. Registrarlas en la pizarra. 4.5. Recolección de datos: los estudiantes formulan preguntas cerradas, el maestro

responde con sí o no para generar la observación en los estudiantes. Preguntas acerca de la contaminación del suelo y aire del callao.

4.6. Evaluación de hipótesis: uso de respuestas para determinar qué hipótesis resultó tener mayor válida.

4.7. Generalización: Generalización acerca de la disminución de oxígeno en el aire del callao y cómo afecta al suelo.

4.8. Registran sus datos en un cuadro de doble entrada, los interpretan y evalúan.

5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO En equipos de trabajo los estudiantes exponen sus conclusiones con los demás

equipos de trabajo en el mural de conclusiones.

6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Asumen una actitud de respeto y cuidado .por su medio ambiente.

7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).

Reflexionan mediante trabajo colegiado al identificar las causas de los

distintos tipos de contaminación en el callao.

8. EVALUACIÓN: 8.1. Autoevaluación grupal. 8.2. Heteroevaluación.

Cuaderno.

TICs

Cuadro de

doble entrada.

Papel

reciclado.

Ficha de

trabajo.

Ficha de auto

regulación.

Fichas de

evaluación

05 min.

05 min

40 min

10 min

05min

05 min

10 min.

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

5.1. PARA EL ESTUDIANTE:

✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU.

5.2. PARA EL DOCENTE:

✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.

ACTITUD FRENTE AL ÁREA

INDICADORES

ESTUDIANTES

Dem

uestr

a

curiosid

ad

en

las

prá

cticas d

e c

am

po

Part

icip

a

en

los

trabajo

s

de

investigació

n

de

manera

cre

ativa.

Cuid

a

y

pro

tege

su

ecosis

tem

a.

Muestr

a

inic

iativa

e

inte

rés

en

los

trabajo

s

de

investigació

n.

Valo

ra

el

uso

del

len

gu

aje

de

la c

iencia

y d

e la t

ecnolo

gía

.

Pro

pone

altern

ativas

de

solu

ció

n

frente

a

la

conta

min

ació

n

del

am

bie

nte

.

Valo

ra

los

apre

ndiz

aje

s

desarr

olla

dos

en

el

áre

a

com

o

part

e

de

su p

roceso form

ativo.

Valo

ra

la

bio

div

ers

idad

exis

tente

en e

l país

.

VA

LO

RA

CIÓ

N

SESIÓN DE APRENDIZAJE 02 (UNIDADES VIVIENTES)

VI. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección: TEMA: La célula. TIEMPO: 2 horas

VII. PROFESOR: Félix Medina Salazar VIII. TEMA TRANSVERSAL: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IX. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

CRITERIO (CAPACIDAD DE

ÁREA)



CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO

DE EVALUACIÓN


Formula hipótesis

Infiere información

α La célula

@ Formula hipótesis durante la clase, acerca de la morfología celular.

@ Infiere información, a partir

de la morfología, acerca de la fisiología celular.

Ω Ficha de observación.




Valor 1.- Respeto.



FICHA DE

OBSERVACIÓN

DEFINIENDO LAS CAPACIDADES: 1. INDAGAR.- Conjunto de habilidades que

nos permite encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que despierta nuestra curiosidad.

PROCESOS COGNITIVOS:





• Comunicar las expresiones.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA


1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observa imágenes sobre estructura y función de la célula. Se aplica la técnica:

“rutina de pensamiento”

2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS: 2.1. La célula: desde el punto de vista anatómico, fisiológico y genético ¿en qué

aspecto es más importante? 2.2. ¿Qué piensas acerca de los virus? ¿en qué se diferencias de las células?

3. CONFLICTO COGNITIVO: Si las células son unidades vivientes de todos los seres vivos ¿crees tú, que las células animales tendrán alguna supremacía morfológica o funcional respecto a las células animales?

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:

4.1. Formulan hipótesis o responden a preguntas del conflicto cognitivo. Se registran

Audiovisuales

Cuaderno.

.

10 min.

05 min.

05 min

en la pizarra y toman nota los estudiantes. 4.2. Recoger información sobre el tema en internet: estructura y fisiología celular. Se

interpretan y formulan explicaciones sobre lo observado. Elaboran su mapa conceptual estableciendo relaciones sobre estructura y función de organelos e inclusiones citoplasmáticas.

4.3. Recolección de datos: los estudiantes formulan preguntas cerradas, el maestro responde con sí o no para generar explicaciones en los estudiantes. Preguntas acerca de diferencias entre células animales y vegetales, qué sabemos acerca de plantas y animales unicelulares, hablemos sobre las células eucarióticas y procarióticas ¿son éstas animales o vegetales?

4.4. Evaluación de hipótesis: usa las explicaciones que más se ajustan a los datos para aceptar la hipótesis más apropiada para solucionar el problema; ¿estamo0s de acuerdo con el problema central?

4.5. Formulan, con ayuda del maestro, su o sus concusiones que solucionan el problema.

5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

En equipos de trabajo los estudiantes formulan y exponen sus conclusiones con los demás equipos de trabajo.

6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Explican y proponen actividades saludables para optimizar la función de las células musculares y nerviosas de nuestro cuerpo.


Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de reflexión

durante su proceso de aprendizaje. Hacen propuestas de mejora en equipo.


TICs

Mapa conceptual.

.

.

Hojas de trabajo.

Ficha de trabajo.

Ficha de auto

regulación.

Fichas de evaluación

40 min

10 min

05min

05 min

10 min.

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5.1. PARA EL ESTUDIANTE:

✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU-

5.2. PARA EL DOCENTE: ✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.

SESIÓN DE APRENDIZAJE 03 (DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO)

I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección TEMA: Seres vivos. TIEMPO: 2 horas

II. PROFESOR: Félix Medina Salazar III. TEMA TRANSVERSAL: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE


ÁREA)




DE EVALUACIÓN


Identifica información sobre los seres vivos.

α Características de los seres vivos.

@ Interpreta la información sobre los seres vivos en un cuadro de doble entrada.

@ explica y evalúa las

características de los seres vivos interrogándose.

Ω Ficha de evaluación de cuadro de doble entrada y comparativo.




Valor 1.- Respeto. Valor 2 -

responsabilidad



FICHA DE

OBSERVACIÓN



1. MOTIVACIÓN: 1.1. Se forman equipos de trabajo de tres estudiantes, asignándoles un código a

cada uno para trabajar el proceso de indagación; dar las indicaciones pertinentes sobre la necesidad de colaborar con su equipo.

1.2. ¿Cómo justificamos la importancia de la relación intrínseca entre los organismos heterótrofos y autótrofos?

1.3. ¿Qué piensan acerca de la fotosíntesis? ¿por qué es importante los depredadores en un ecosistema?

2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS: 2.1. ¿Qué es un ser vivo? 2.2. ¿Qué tienen en común todos estos organismos? 2.3. ¿Qué es lo que hace que un ser viviente esté vivo?

3. CONFLICTO COGNITIVO: ¿cómo las relacionas con seres bióticos? ¿En qué se diferencia una reacción química de una bioquímica?

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: 4.1. Carta a Rob 13. 4.2. Prepare una carta de una cara en la que explique lo que son esos seres únicos

que pueblan la tierra: los seres vivos. 4.3. Piensan en un ejemplo de seres vivos distintos y en qué se parecen. También

piensan en un ejemplo de elementos no vivos y en qué se diferencian de los vivos.

Audiovisuales

Cuaderno. .

TICs

10 min.

05 min.

05 min

4.4. Luego deben unirse cuatro grupos y elaborar un mapa conceptual que recoja los aspectos que hayan aparecido en varios equipos al describir a los seres vivos.

4.5. Se leerán las cartas y dialogaremos. 4.6. Recogen información sobre el tema en internet. 4.7. Recogen datos a partir de las siguientes preguntas: 4.8. ¿Las alverjitas verdes son seres vivos? Vamos a trabajar con 20 alverjitas

verdes. ¿Son seres vivos? 4.9. Para responderla, deben argumentar su opinión y anotar las razones que den. Si

no se llega a acuerdos en el grupo, anoten los argumentos a favor y en contra de las diferentes posturas.

4.10. Diseñar una experiencia que permita comprobar si están o no en lo cierto, mencionando el material que necesitan para dicha experiencia.

4.11. Comparar las alverjitas con las frutas, hojas y flores. 4.12. Las alverjitas verdes ¿están formados por células? Evaluación de la

hipótesis 4.13. ¿Qué partes creen que están formadas por células y cuáles no? 4.14. ¿Qué partes de las personas creen que están formadas por células y cuáles no? 4.15. ¿Las personas y las alverjitas verdes están formados por el mismo tipo de

moléculas? 4.16. ¿Las personas y las alverjitas verdes están formados por el mismo tipo de

células? 5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

Generalización: En equipos de trabajo los estudiantes exponen sus conclusiones con los demás equipos de trabajo en el mural de conclusiones.

6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Asumen una actitud de respeto y cuidado por los seres vivos.


Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de reflexión durante su proceso de aprendizaje.


Cuadro de doble entrada.

.

. Arvejas.

Papel reciclado.

Ficha de trabajo.

Ficha de auto

regulación.


40 min

10 min

05min

05 min

10 min.




SESIÓN DE APRENDIZAJE 04 (HACIENDO SUELO)

I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección TEMA: Residuos Sólido Urbanos. TIEMPO: 2 horas


CRITERIO (CAPACIDAD

DE ÁREA)




DE EVALUACIÓN

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTA

CIÓN

Formula preguntas e hipótesis sobre causas y

efectos de los RSU.

α Relaciona las variables acerca de los RSU

@ analiza las causas y efectos de la contaminación por RSU mediante sus explicaciones a preguntas cerradas.

@ evalúa en un mapa

conceptual las causas y efectos de los RSU.

Ω Ficha de evaluación del mapa conceptual.




Valor 1.- Respeto.



FICHA DE

OBSERVACIÓN



1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observación de un video sobre RSU en el Perú. Video relacionado a la

composición y descomposición de los RSU y la contaminación en el aire, agua y suelo. Se aplica la técnica rutina de pensamiento.

2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS: 2.1. ¿Qué o quiénes son los responsables de la degradación de los RSU? 2.2. ¿Qué efectos producen los RSU en los ecosistemas?

3. CONFLICTO COGNITIVO: Si somos conscientes del impacto negativo que produce en el medio ambiente la presencia de RSU ¿por qué insistimos en producir mayor cantidad de RSU?


4.1. Formulan hipótesis o responden a preguntas del conflicto cognitivo. Se registran en la pizarra y toman nota los estudiantes.

4.2. Recoger información sobre el tema en internet. Se interpretan y formulan explicaciones sobre lo observado, utilizando la espina de Ishikawa.

4.3. Recolección de datos: los estudiantes formulan preguntas cerradas, el maestro responde con sí o no para generar explicaciones en los estudiantes. Preguntas acerca de las causas y efectos de los RSU en los ecosistemas.

4.4. Se forman dos grupos para el debate: los que defenderán al reciclaje como una forma de ayudar al ambiente y, otro que el reciclaje no lo ayuda.

Audiovisuales

Cuaderno.

.

TICs

Espina de ishikawa.

.

.

10 min.

05 min.

05 min

40 min

4.5. Evaluación de hipótesis: usa las explicaciones que más se ajustan a los datos para aceptar la hipótesis más apropiada para solucionar el problema.

4.6. Elaboran conclusiones en un papelógrafo y la pegan en la pizarra. 5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

En equipos de trabajo los estudiantes formulan y exponen sus conclusiones con los demás equipos de trabajo.

6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Formula algunos pensamientos sobre los RSU y el medio ambiente que sirven de eslogan para el periódico mural.



durante su proceso de aprendizaje.


Hojas de trabajo.

Ficha de trabajo.

Ficha de auto

regulación.


10 min

05min

05 min

10 min.




SESIÓN DE APRENDIZAJE 05 (GENESIS DE NUESTRA VIDA)

I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección TEMA: Desarrollo Embrionario. TIEMPO: 2 horas



ÁREA)




DE EVALUACIÓN


Explica información sobre las fases del

desarrollo embrionario

α Desarrollo embrionario.

@ Argumenta acerca del desarrollo embrionario.

@ Contrasta hipótesis

relacionadas a las fases del desarrollo embrionario.

Ω Ficha de evaluación de preguntas.



• Cuida y protege las plantas de su colegio.

Valor 1.- Respeto.



FICHA DE

OBSERVACIÓN



1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observan rápidamente un dibujo sobre desarrollo embrionario y preguntan sobre

su importancia. Aplica la técnica de rutina de pensamiento: ¿qué observaste? ¿qué piensas acerca de lo que observaste? ¿por qué es importante para ti lo que observaste.

1.2. Video relacionado al desarrollo embrionario: 1.3. https://www.youtube.com/watch?v=TpF7lx1M__0

2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS:

2.1. ¿Qué factores intervienen en el desarrollo embrionario? 2.2. ¿Qué ocurre en la segmentación del desarrollo embrionario?

3. CONFLICTO COGNITIVO: Presentación del problema: desde la fecundación hasta la formación del organismo corresponde al desarrollo embrionario ¿qué diferencias podemos determinar entre el desarrollo embrionario de un conejo y el desarrollo embrionario de una paloma?


4.1. Formulan hipótesis o responden a preguntas del conflicto cognitivo. Se registran en la pizarra y toman nota los estudiantes.

4.2. Recogen datos por medio de preguntas cerradas que los estudiantes formulan durante el desarrollo de la clase.

4.3. El maestro moviliza la clase, animando a que formulen preguntas los estudiantes que están participando muy poco; repreguntando a los que no están precisando

Audiovisuales

Cuaderno.

Espina de Ishikawa.

Círculos de puntos de

10 min.

05 min.

05 min

40 min

https://www.youtube.com/watch?v=TpF7lx1M__0

bien sus respuestas, generando un clima de confianza y el trabajo colaborativo, desde los equipos previamente formados.

4.4. Evaluación de las hipótesis: con los datos recogidos y la información previa, desarrollada en la clase anterior; los estudiantes validan la o las hipótesis que más se ajustan a los datos recogidos.

4.5. Generalización: organizan la información para luego, formulas la o las conclusiones a las que han llegado, con la participación de los equipos de trabajo.


En equipos de trabajo los estudiantes socializan con sus compañeros de clase, las conclusiones a las que han llegado.

6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Formulan algunos pensamientos sobre el desarrollo embrionario que sirven de eslogan para el cuidado de nuestra salud.





vista

Hojas de trabajo.

Papel reciclado

Ficha metacognitiva.


10 min

05min

05 min

10 min.




SESIÓN DE APRENDIZAJE 06 (FUNCIONES VITALES)

I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección: TEMA: La digestión TIEMPO: 2 horas



ÁREA)




DE EVALUACIÓN


Relaciona información sobre la

morfología y fisiología de la

digestión.

α La digestión.

@ Evalúa argumentos acerca las funciones de la digestión.

@ Identifica las partes y ubicación de los órganos del sistema digestivo en una maqueta.

Ω Ficha de evaluación de preguntas.




Valor 1.- Respeto.



FICHA DE

OBSERVACIÓN



1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observan una lámina sobre el sistema digestivo de un equinodermo (erizo de

mar) y se les pregunta: ¿qué están viendo? ¿con qué quién relacionan lo que ven? ¿Qué piensan sobre lo que ven?


2.1. ¿Qué órganos intervienen en el proceso digestivo? 2.2. ¿Qué ocurre con los alimentos durante y después de la digestión?

3. CONFLICTO COGNITIVO: Problema: Si la digestión es un proceso biológico que contribuye a la supervivencia de los organismos; ¿En qué medida la digestión química y la digestión mecánica, contribuyen con éste propósito?


4.1. Formulan hipótesis, en equipo de trabajo, respondiendo al problema formulado en el conflicto cognitivo. Se registran en la pizarra y toman nota los estudiantes.

4.2. Desarrollan un experimento (enzimas de la digestión) para recoger datos en un registro, sobre los procesos bioquímicos que ocurren en la digestión de los alimentos.

4.3. Técnica del mural: usando papel reciclado, los equipos pegan la hoja de registro en la pared, las mismas que serán compartidas y socializadas entre todos.

4.4. El artículo/lectura como información teórica de la guía, es analizada aplicando los niveles de lectura crítica

Audiovisuales

Cuaderno.

TICs

Registro de datos

. Papel

reciclado

Material impreso

10 min.

05 min.

05 min

40 min

4.5. Complemento. Recogen datos (los estudiantes) mediante la formulación de preguntas cerradas, las que el maestro responderá por sí o no, para que puedan ser analizadas por los mismos alumnos.

4.6. Evaluación de la hipótesis: con los datos obtenidos contrastan las hipótesis para validar la que más se acomode a los datos que manejan los estudiantes.


Generalización: En equipos de trabajo los estudiantes valoran con sus compañeros de clase las conclusiones a las que han llegado sobre la contribución respectiva de los procesos de digestión química y digestión mecánica en la supervivencia de los animales.

6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Debaten y formulan algunas sugerencias sobre alimentación saludable en relación al consumo de alimentos de metabolismo rápido para facilitar la digestión: química y mecánica; otros que tengan a bien considerar.


Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de de

autoexaminación autocorrección durante el proceso de aprendizaje.

8. EVALUACIÓN. valoran los enunciados y argumentos mediante: 8.1. Autoevaluación. 8.2. Coevaluación.

Hojas de trabajo.

Ficha de trabajo.

Ficha de auto

regulación.


10 min

05min

05 min

10 min.



5.2. PARA EL DOCENTE: ✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales. ✓ Biología de Alvín Nason.

SESIÓN DE APRENDIZAJE 07

(FÁBRICA DE ALIMENTOS Y OXÍGENO)

I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo”

Área: CTA

Grado y sección: 4º. Sección:

Tema: La fotosíntesis

Tiempo: 2 horas

II. Profesor: Félix Medina Salazar III. Tema transversal: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. Organización y evaluación del aprendizaje

CRITERIO

(CAPACIDAD DE

ÁREA)

CAPACIDAD

ESPECÍFICA

(APRENDIZAJE

ESPERADO)

CONOCIMIENTO INDICADOR

INSTRUMENTO

DE

EVALUACIÓN

INDAGACIÓN Y

EXPERIMENTACIÓN

Comunica la

información sobre la

fotosíntesis.

α La fotosíntesis.

@ Analiza información acerca de la fotosíntesis.

@ Deduce la información sobre la fotosíntesis a partir de un cuadro de doble entrada.

Ω Ficha de evaluación del organizador.




Valor 1.- Respeto.



FICHA DE

OBSERVACIÓN

DEFINIENDO LAS CAPACIDADES:

2. INDAGAR.- Conjunto de habilidades que nos permite encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que despierta nuestra curiosidad.









1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observan una planta y se les pregunta: ¿por qué la forma de sus hojas? ¿qué

piensas acerca de la forma de sus hojas? 1.2. Video relacionado a la fotosíntesis: 1.3. http://www.youtube.com/watch?v=vBGGVU2DIDo 1.4. www.youtube.com/watch?v=2wD1LmxO_4w


2.1. ¿Qué fases intervienen en el proceso fotosintético? 2.2. ¿Qué ocurre con las sustancias inorgánicas en la fotosíntesis?

Audiovisuales

Cuaderno.

10 min.

05 min.

http://www.youtube.com/watch?v=vBGGVU2DIDo

http://www.youtube.com/watch?v=2wD1LmxO_4w

3. CONFLICTO COGNITIVO: Si somos conscientes de la importancia biológica de la fotosíntesis en la vida animal

¿por qué el hombre se empeña en desarrollar actividades que destruyen la naturaleza,

especialmente vegetales? Argumente.

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: 4.1. Formulan hipótesis o responden a preguntas del conflicto cognitivo. Se registran

en la pizarra y toman nota los estudiantes. 4.2. Desarrollan un experimento para la extracción de la clorofila. escriben sus

observaciones en un cuadro de registro. 4.3. Artículo sobre la fotosíntesis para recoger datos. Aplican el protocolo de lectura

crítica y organizan la información en un cuadro de doble entrada. 4.4. Formulan preguntas cerradas al docente para recoger datos, relacionados al

problema. Se moviliza la clase animando a los estudiantes que poco participan a formular preguntas y a reflexionar sobre las respuestas de sus compañeros; se busca conocer sus puntos de vista sobre las propuestas de los estudiantes de su equipo.

4.5. Contrastan los datos recogidos que más se ajustan a una o más hipótesis, después de discutir y confrontar los datos se valida la hipótesis.

4.6. En consenso se formula la conclusión y con ello se ha generalizado.

5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO En equipos de trabajo los estudiantes comparten con sus compañeros de clase las

conclusiones a las que han llegado.

6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Formula algunos pensamientos sobre la deforestación versus la reforestación de los

bosques amazónicos y sus implicancias para la vida, y las publican en el periódico

mural.





TICs

Cuadro de

doble entrada.

.

.

Hojas de

trabajo.

Ficha de

trabajo.

Ficha de auto

regulación.

Fichas de

evaluación

05 min

40 min

10 min

05min

05 min

10 min.

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

5.1. PARA EL ESTUDIANTE:


5.2. PARA EL DOCENTE:

✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.

SESIÓN DE APRENDIZAJE 08 (INTERCAMBIANDO GASES CON NUESTRO MEDIO EXTERNO)

I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección: TEMA: La respiración TIEMPO: 2 horas



ÁREA)




DE EVALUACIÓN

INDAGACIÓN

Determina, con la información previa,

las diferencias y semejanzas en los diferentes tipos de

respiración.

α La respiración.

@ Explica en equipo con argumentos los diferentes tipos de respiración.

@ infiere las semejanzas y

diferencias de clases de respiración a partir de un cuadro comparativo.

Ω Ficha del cuadro comparativo.




Valor 1.- Respeto.



FICHA DE

OBSERVACIÓN



1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observa un pez, una planta, un conejo, un insecto sus órganos respiratorios

externos. 1.2. Video relacionado a la respiración:

http://www.youtube.com/watch?v=qrDm8ylVjHw 1.3. ¿Qué piensas sobre la respiración? ¿qué te hace pensar de ese modo?


2.1. ¿Qué órganos intervienen en el proceso respiratorio? 2.2. ¿Qué ocurre con el bióxido de carbono y el oxígeno de la respiración?

3. CONFLICTO COGNITIVO: Los peces son animales que toman el oxígeno disuelto que está en el agua: ¿qué pasaría con la respiración de un pez de agua salada que lo llevamos a un hábitat de agua dulce como un lago, por ejemplo?


4.1. Formulan hipótesis o posibles respuestas al conflicto cognitivo. Se registran en la pizarra y toman nota los estudiantes.

4.2. Organizan la información que traen en relación a los tipos de respiración en un cuadro comparativo.

4.3. Se entrega un artículo sobre: “adaptaciones de animales acuáticos” y

Audiovisuales

Cuaderno.

Cuadro comparativo.

.

10 min.

05 min.

05 min

50 min

http://www.youtube.com/watch?v=qrDm8ylVjHw

parafrasean al autor sobre: ¿qué trata de comunicarnos? Explica con tus palabras ¿cuál es su idea principal y qué piensas acerca de ella? ¿qué le dirías tú al autor?

4.4. Formulan preguntas cerradas al profesor para recoger datos. 4.5. El docente genera una sinergia, generando la participación de los estudiantes

respecto a la idea fuerza que se está desarrollando en clase. 4.6. Con los datos que cuentan los estudiantes, aplicando la técnica de “círculo de

puntos de vista”, validan la hipótesis que mejor calza con los datos obtenidos. 4.7. Se formulan las conclusiones, generalizando de éste modo los resultados sobre

el problema planteado en el conflicto cognitivo. 5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

En equipos de trabajo los estudiantes comparten con sus compañeros de clase las conclusiones a las que han llegado.

6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Formulan algunas ideas fuerzas sobre otros tipos de adaptaciones acuáticas.




8. EVALUACIÓN. valoran los enunciados y argumentos mediante: 8.1. Autoevaluación. 8.2. Coevaluación..

.

Hojas de trabajo.

Ficha de trabajo.

Ficha de auto

regulación.


5 min

05min

05 min

5 min.




SESIÓN DE APRENDIZAJE 09 (TRANSPORTANDO SUSTANIAS)

I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección: TEMA: La circulación. TIEMPO: 2 horas



ÁREA)




DE EVALUACIÓN


Identifica diferencias y semejanzas entre

la circulación de vertebrados e invertebrados.

α La circulación.

@ Interpreta las diferencias y semejanzas en la circulación de una sardina y un caballo a partir de una lectura.

@ Argumenta las diferencias

y semejanzas en la circulación de una hormiga y una lombriz.

Ω Ficha de evaluación de cuadro comparativo.




Valor 1.- Respeto.

✓ Escucha activa y respeta los puntos de vista de sus compañeros.

✓ Arroja los papeles y otros restos en la papelera.

FICHA DE

OBSERVACIÓN











1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observan en una lámina un rio al interior de un bosque y, se pregunta: 1.2. ¿qué función realiza el agua dentro de los bosques? 1.3. ¿Cómo relacionarías a los ríos con los vasos conductores de la sangre? 1.4. ¿Qué piensas acerca de la función que cumple el agua y la sangre en cada uno

de sus sistemas, respectivamente? 2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS:

2.1. ¿Qué conozco acerca de la circulación? 2.2. ¿Es posible evitar que las células de la sangre indistintamente por alguna

enfermedad?

3. CONFLICTO COGNITIVO: Si los eritrocitos cumplen exactamente la misma función tanto en el hombre

Focales.

Cuaderno.

.

10 min.

05 min.

05 min

como en la mujer ¿por qué la cantidad de eritrocitos por cada ml es mayor en el hombre que en la mujer?


4.1. Aplicando la técnica de puntos de vista, cada equipo de trabajo emite su opinión respecto a lo que piensan del problema planteado en el conflicto cognitivo. Se registran algunos datos relevantes en la pizarra.

4.2. Discuten al interior del equipo, luego se inicia el diálogo con el maestro; se construyen las primeras hipótesis propuestas por los estudiantes, las mismas que pegan en la pared aplicando la técnica del mural.

4.3. Se inicia el recojo de datos mediante preguntas cerradas formuladas al maestro, las que les permitirán inferir y emitir juicios respecto a las preguntas.

4.4. Revisan y leen un artículo pequeño seleccionado en el buscador en internet relacionado con el tema para mejorar la información sobre el contenido.

4.5. Se retoma el diálogo con preguntas abiertas, reflexionando y analizando sobre las hipótesis para la evaluación y validación de una de ellas.

4.6. Se generaliza, después de haber formulado las conclusiones, cerrando el proceso pedagógico.



6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Preparan un tríptico con algunos consejos para prevenir algunas enfermedades relacionadas a la circulación.




TICs

Papelógrafos.

Hojas de trabajo.

Ficha de trabajo.

Ficha de auto regulación.


40 min

10 min

05min

05 min

10 min.




SESIÓN DE APRENDIZAJE 10 (ELIMINANDO DESECHOS)

I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección: TEMA: La excreción. TIEMPO: 2 horas



ÁREA)




DE EVALUACIÓN


Formula supuestos sobre causas de enfermedades de excreción humana.

α La excreción.

@ Evalúa los datos sobre excreción mediante cuadros resúmenes.

@ Formula juicios a partir de las observaciones desarrolladas con los datos recogidos sobre excreción.

Ω Ficha de evaluación del diagrama del por qué.




Valor 1.- Respeto.

✓ Escucha activa y respeta los puntos de vista de sus compañeros.

✓ Arroja los papeles y otros restos en la papelera.

FICHA DE

OBSERVACIÓN











1. MOTIVACIÓN:

1.1. Se les presenta un video de un minuto sobre la excreción y se pregunta: 1.2. ¿Qué vieron? 1.3. ¿Qué piensan acerca de lo que vieron? 1.4. ¿Qué piensas acerca de la importancia del estudio de la excreción para la vida

humana? 2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS:

2.1. ¿Qué conozco acerca de la excreción? 2.2. ¿por qué crees que se necesitan tantas glándulas sudoríparas en las manos?

3. CONFLICTO COGNITIVO: Sí, el sistema urinario es el responsables de eliminar al

exterior de nuestro cuerpo las sustancias tóxicas ¿en qué medida afecta el café y las bebidas alcohólicas al aparato excretor?

Focales.

Cuaderno. .

05 min. 05 min. 05 min


4.1. Cada equipo hace inferencias sobre el problema planteado en el conflicto cognitivo para formular las hipótesis respectivas.

4.2. Durante 10 minutos visitan la siguiente página: http://instemainbiologia2012.files.wordpress.com/2012/01/guc3ada-excrecic3b3n-en-el-ser-humano1.pdf. Analizan la información en una espina de Ishikawa.

4.3. Los estudiantes recogen datos con preguntas cerradas, reflexionan sobre las respuestas que da el maestro.

4.4. Para evaluar la o las hipótesis, los alumnos buscan en los datos las explicaciones que mejor se relaciones con la hipótesis que han formulado; en ésta etapa ellos responden a preguntas abiertas y de distinta naturaleza que han formulado para validar la hipótesis, dialogando y reflexionando sobre las mismas.

4.5. Se generaliza, después de haber formulado las conclusiones, cerrando el proceso pedagógico.



6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES:

Prepara sugerencias para el periódico mural del área de Educación Física, sobre la importancia biológica y la salud de la excreción.



8. EVALUACIÓN. valoran los enunciados y argumentos mediante:

8.1. Autoevaluación. 8.2. Coevaluación.

TICs

Espina de Ishikawa.

Papelógrafos.

Hojas de trabajo.

Ficha de trabajo.

Ficha de auto regulación.


55 min 05 min 05min 05 min 05 min.




http://instemainbiologia2012.files.wordpress.com/2012/01/guc3ada-excrecic3b3n-en-el-ser-humano1.pdf

http://instemainbiologia2012.files.wordpress.com/2012/01/guc3ada-excrecic3b3n-en-el-ser-humano1.pdf

Recursos y material educativo utilizado


Ficha de auto y coevaluación.

FECHA AULA GRUPO

TEMA

PARTICIPANTE

(Apellidos y Nombre)

COEVALUACIÓN CONSOLIDADO

AU

TO

EV

AL

UA

CIÓ

N

1 2 3 4 5 6

No

ta f

inal

Do

ce

nte

No

ta

fin

al

1

2

3

4

5

CUADRO DE DOBLE ENTRADA

Contaminación de aire en el Callao. Contaminación de aire en el Callao.

Ficha de autoevaluación.

Nombre y

apellidos:……………………………………………………………………………………………………

Año y sección:……………………..

Me autoevalúo Logrado (4 puntos)

En proceso (2 puntos)

En inicio (1 punto)

Realizo las actividades asignadas por el docente

Coordino democráticamente el trabajo de grupo.

Ayudo a mis compañeros cuando éstos lo solicitan

Doy aportes positivos al grupo con iniciativa propia.

Escucho con atención las opiniones de los demás.

TOTAL

Ficha DE AUTORREGULACIÓN.

Responde en el cuadro en blanco a cada una de las preguntas:

¿Qué aprendí sobre los seres vivos?

¿Cómo organicé los datos obtenidos?

¿Qué dificultades tuve durante mis aprendizajes?

¿Qué hice hoy para mejorar mis aprendizajes?:

Ficha para evaluar cuadro de doble entrada.

GRUPO

Respetaste los puntos de vista

de tus compañeros 2 PUNTOS

Participaste activamente en la

actividad programada 3 PUNTOS

Relacionaste con precisión los

aspectos en el cuadro de doble

entrada 4 puntos

Organizaste coherentemente los

conceptos en el cuadro de doble

entrada 7 puntos

Fuiste asertivo en tus puntos

de vista 4 puntos

TOTAL 20

puntos

ALUMNO:

ALUMNO:

ALUMNO:

ALUMNO:


CUADRO DE DOBLE ENTRADA

ELEMENTOS CONCEPTO CARACTERÍSTICAS

Fotosíntesis.

Cloroplastos.

Sustancias

inorgánicas.

Sustancias

orgánicas

Fase

luminosa.

Fase oscura.

Estroma.

Tilacoide.

Lista de cotejo.

LISTA DE COTEJO DEL DESEMPEÑO DEL TRABAJO EN EL AULA - LABORATORIO

INDICADORES ESTUDIANTES.

Es p

untu

al y a

sis

te

reg

ula

rme

nte

a

cla

ses.

4 p

Realiz

a las tare

as

asig

nadas. 5 p

Part

icip

a a

ctivam

ente

aport

ando ideas,

cola

bora

ndo,

5 p

Respeta

y e

scucha

opin

iones.

3 p

Maneja

adecuadam

ente

los

mate

riale

s d

e tra

ba

jo.

3p

PU

NT

AJE

: 20

Cuadro comparativo.

CUADRO COMPARATIVO

ELEMENTO A ELEMENTO B

SE

ME

JA

NZ

AS

DIF

ER

EN

CIA

S

VARIABLE

CONCEPTO

CARACTERÍSTICA

Guía de evaluación del cuadro comparativo.

EQUIPOS DE TRABAJO

GUIA DE EVALUACIÓN DEL CUADRO COMPARATIVO

CAPACIDAD:

@ INDICADOR: Describe las características de … en un cuadro de doble entrada.

Identifica las características

de... (6 pts)

Relaciona los

conceptos de … (6pts)

Relaciona las observaciones con eventos cotidianos

(4 pts)

Identifica coherentemente los conceptos en el

organizador visual (4 pts)

Total

20

EQUIPO 1

EQUIPO 2

EQUIPO 3

EQUIPO 4

Diagrama del por qué.

Ficha de evaluación de mapa conceptual.

GRUPOS

ASPECTOS

1 2 3 4 5 6

Parte de un concepto clave. (2 puntos)

Presenta conceptos y palabras enlaces. (4 puntos)

Presenta jerarquización de conceptos. (5 puntos)

Presenta proposiciones coherentes. (3 puntos)

Presenta conexiones cruzadas (3 puntos)

Presenta ejemplos (1 puntos)

Produce impacto visual (2 puntos)

PUNTUACIÓN TOTAL

Registro de datos.

variable variable variable

De lo observado expresa con claridad y presición: 1. Qué ocurre con … experiencias. 2. Qué relación existe entre … 3. Qué relación existe entre …

Formule: 1. PROBLEMA: ¿………..

2. HIPÓTESIS: SI, …………………………………………, ENTONCES ………………………………

Ficha de autoevaluación de trabajo en equipo.

Me autoevalúo Logrado

(4 puntos) En proceso (2 puntos)

En inicio (1 punto)

Realizo las actividades asignadas por la profesor

Coordino democráticamente el trabajo de grupo.

Ayudo a mis compañeros cuando éstos la solicitan

Doy aportes positivos al equipo con iniciativa propia.

Escucho con atención las opiniones de los demás.

TOTAL

Espina de Ishikawa.

Tabla de indagación.

COMBUSTIBLES LECTURAS INTERNET ENTREVISTAS LIBROS REVISTAS

CIENTÍFICAS

CLASES

COMBUSTIBLES FÓSILES

CONTAMINACIÓN

POR COMBUSTIBLES

FÓSILES

CLASES

COMBUSTIBLES NATURALES

CARACTERÍSTICAS

DE LA ENERGÍA SOLAR

CARACTERÍSTICAS

DE LA ENERGÍA EÓLICA

EFECTOS

PROBLEMA

HIPÓTESIS: Si

……………………………………

…………..entonces………………

……………………………………

…………………………

Ficha de construcción de ensayos.

FICHA DE CONSTRUCCIÒN DE ENSAYOS:

CAUSA:

EFECTO:

HIPÒTESIS:

Lectura crítica sobre legislación ambiental.

1. Da ejemplos de la aplicación de dos artículos analizada, asociándolos a situaciones concretas del mundo real (Por ejemplo,…) ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2. Enuncia, en una o dos oraciones,la idea principal de dos artículos de la ley 27314...............................................................................................................................................................................................................................................................

3. Genera metáforas y analogías sobre la composición de los RSU, para conectarla con otros significadosque entiendes…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4. Cuál es la pregunta clave que el autor está tratando de responder en la lectura sobre RSU? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..................................................................................................................................................................................................................

5. Trate de expresar, lo más acertadamente posible, la intención del autor al escribir el artículo de ley analizado por usted……………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………...................................................................................................................................................................................................................................................................

6. ¿Qué está buscando el autor en la lectura? y ¿De qué manera lo está buscando?..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Niveles de lectura crítica.

PRIMER NIVEL: PARAFRASEAR

Parafrasear el Texto, oración por oración

Enuncia con tus propias palabras el significado de cada oración conforme la lees

(ver ejemplos de parafraseo en el Apéndice A).

SEGUNDO NIVEL: EXPLICAR

Explicar la Tesis de un Párrafo

Enuncia, en una o dos oraciones, el punto principal del párrafo.

Luego, elabora sobre lo parafraseado (“En otras palabras…”).

Da ejemplos del significado asociándolos a situaciones concretas del mundo real

(Por ejemplo,…)

Genera metáforas, analogías, ilustraciones o diagramas de la tesis o supuesto

básico, para conectarla con otros significados que ya comprende.

TERCER NIVEL: ANÁLISIS

Analizar la lógica de lo que se está leyendo

Siempre que usted lee, está leyendo el producto del razonamiento de un autor. Por

lo tanto, usted puede utilizar la comprensión de los elementos del razonamiento,

para llevar su lectura a un nivel más alto. Esto se puede llevar a cabo mediante las

siguientes preguntas que usted puede formular en el orden que desee:

Use el modelo del Apéndice B, Cómo analizar la lógica de un artículo, ensayo o

capítulo, para encontrar la lógica del razonamiento de un autor.

CUARTO NIVEL: EVALUACIÓN

Evaluar la lógica de lo que se está leyendo

Los textos o documentos que se escriben no tienen toda la misma calidad. La calidad de lo

que se lee, se evalúa aplicándole estándares intelectuales tales como: claridad, precisión,

certeza, relevancia, significado, profundidad, amplitud, lógica y equidad. Algunos autores se

apegan a ciertos estándares, pero violan otros. Por ejemplo, un autor puede enunciar su

posición claramente y al mismo tiempo, utilizar información que no es cierta. Un autor

puede usar información relevante, pero no pensar con detenimiento en las complejidades

del asunto que tiene entre manos (esto es falta de profundidad). El argumento de un autor

pudiera ser lógico pero no significativo. Como lectores, necesitamos volvernos adeptos a

evaluar la calidad del razonamiento del autor y esto se logra únicamente después de que

podamos expresar de manera precisa y con nuestras propias palabras, lo qué quiere decir

el autor.

Para evaluar el trabajo de un autor, se deben responder las siguientes preguntas:

¿Enuncia el autor claramente su intención, o el texto es de alguna manera vaga, confusa o

poco claro?

¿Es acertado el autor en lo que dice?

¿Es el autor suficientemente preciso para proveer detalles y especificaciones, cuando estas

son relevantes?

¿Introduce el autor material irrelevante y por lo tanto divaga o se aleja de su propósito?

¿Nos conduce el autor hacia las complejidades importantes inherentes al tema, o está

escribiendo sobre este superficialmente?

¿Considera el autor otros puntos de vista relevantes o está escribiendo con una

perspectiva muy estrecha?

¿Es el texto internamente consistente o contiene contradicciones que no explica?

¿Es significativo el texto, o trata el tema de manera trivial?

¿Demuestra imparcialidad el autor, o solo presenta un lado o enfoque de la situación?

QUINTO NIVEL: REPRESENTACIÓN

Hablar en la voz del autor

Asumir el papel del autor, es de cierto modo, la prueba máxima de la comprensión; cuando

esto se hace, en esencia se está diciendo: “Entraré en la mente del autor y hablaré como si

fuera él. Discutiré cualquier pregunta que se me pueda plantear acerca del texto adoptando

su voz y contestaré las preguntas que se me formulen como creo que él lo haría. Hablaré

en primera persona y en singular. Seré como un actor representando el papel de Hamlet. Y

para el propósito de este ejercicio, intentaré ser el autor de manera completa y verdadera”.

Cuando se hace este ejercicio de representar un autor, se necesita la colaboración de un

compañero que no solo haya leído el texto sino que esté dispuesto a hacer las preguntas

importantes de éste. Responder preguntas obliga a pensar dentro de la lógica del autor. La

práctica de hablar en la voz autor es una buena manera de tener una experiencia personal

de si en realidad se han comprendido los significados esenciales de un texto.

Preguntas esenciales para desarrollar el pensamiento crítico.

La calidad de nuestras vidas la determina la calidad de nuestros pensamientos, a su vez,

la determina la calidad de nuestras preguntas, ya que las preguntas son las maquinarias,

la fuerza que impulsa al pensamiento. Sin las preguntas no tenemos sobre qué pensar.

Sin las preguntas esenciales, muchas veces no logramos enfocar nuestro pensar en lo

significativo y sustancial.

Cuando hacemos preguntas esenciales, tratamos con lo que es necesario,

relevante e indispensable al asunto que tenemos ante nosotros. Reconocemos lo que

está en la esencia de la materia. Nuestro pensamiento está firme y disciplinado. Estamos

preparados para aprender. Estamos intelectualmente capaces de encontrar nuestro

camino.

Para tener éxito en la vida, uno necesita hacer preguntas esenciales: preguntas

esenciales cuando lee, escribe y habla; cuando está de compras, estudiando o ejerciendo

su rol de hijo; cuando hace amigos o interacciona con los medios informativos y la

internet.

Sin embargo, pocas personas dominan el arte de hacer preguntas esenciales. La

mayoría nunca ha pensado sobre el por qué algunas preguntas son cruciales y otras

periféricas. Raras veces en las escuelas se estudian las preguntas esenciales. Raras

veces tienen los modelos en sus hogares. Las mayorías de las personas preguntan según

sus asociaciones psicológicas. Sus preguntas son al azar y salteadas.

Preguntas analíticas implícitas en los elementos del pensamiento.

Preguntas analíticas

Preguntas conceptuales.

PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR...

Documents

Transcript of PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR...