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Procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en el aula de jóvenes y adultos: aspectos sustantivos de un proyecto de investigación y avances preliminares

X Amanda Toubes – Valeria Buitron – Silvina Cruciani – Claudia Kaufmann – Marcela Kurlat – Marta Marucco – Agustina Ronzoni – Matías Serrano – Paula Topasso – Sol Vignau

Este artículo se basa en los avances de investigación del Proyecto UBACyT F212 (2004-2007), del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-versidad de Buenos Aires, auspiciado por el CREFAL en su Programa de Apoyos a la Investigación en Educación de Personas Jóvenes y Adultas. El texto que ahora se presenta se refiere a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura de jóvenes y adultos en la Ciudad de Buenos Aires. Analiza las propuestas de los docentes en el aula y las conceptualizaciones sobre la escritura y la lectura que construyen los sujetos en ese contexto y en diferentes espacios formalizados.

Introducción

El presente artículo da cuenta de los aspectos centrales del proyecto de investigación “Procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en el aula de jóvenes y adultos. Estudio comparativo de casos”1 que busca conceptualizar tanto los aspectos que hacen a la construcción del sistema de escritura en el joven y el adulto como los procesos de enseñanza de este sistema en espacios educativos de alfabetización inicial.

Se exponen los aspectos más significativos del diseño elaborado, la perspectiva teóri-ca adoptada y el modo de operar orientado hacia un enfoque cualitativo con instancias participativas, triangulando el Método Clínico Crítico con el Método Comparativo Constante como metodologías de investigación. Finalmente, se incluyen algunas re-flexiones preliminares sobre la primera etapa de observación del espacio pedagógico.

Los autores del presente proyecto hemos constituido desde el año 2004 un grupo de reflexión y análisis sobre la alfabetización de jóvenes y adultos. Durante nuestros en-cuentros surgieron las preguntas que se constituyeron en la base de la investigación de la que ahora presentamos avances. Éstas fueron: ¿Cómo alfabetizar a jóvenes y adultos

1 El proyecto se enmarca en el Proyecto UBACyT F212 (2004-2007), del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación- Facultad de Filosofía y Letras, dirigido por la Dra. M.T Sirvent: Estructura de poder, participación, cultura popular y educación permanente: Los factores y procesos que dan cuenta de la situación de la demanda y de las actividades de educación de jóvenes y adultos en experiencias de distinto grado de formalización. Le ha sido otorgado un subsidio en el marco del Programa de Apoyo a la Investigación del CREFAL, en marzo de 2006.

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desde lo didáctico-instrumental, respetando sus procesos constructivos? ¿Qué procesos psicológicos tienen lugar en el camino de construcción de la alfabetización en el adul-to? ¿Qué procesos del pensamiento intervienen? ¿Qué estrategias se utilizan? ¿Cómo se compara desde este lugar la alfabetización de adultos con la de niños? ¿Qué sentidos adopta la alfabetización como práctica social y política en diferentes ámbitos educativos?

En esos espacios se analizaron cartillas y materiales de diversas campañas de alfa-betización en países de América Latina (como Cuba, Nicaragua, Ecuador, El Salvador, Argentina); se realizaron lecturas sobre diversas temáticas en relación con la educación de adultos, se observaron distintos espacios de educación de jóvenes y adultos, se lleva-ron a cabo encuentros de formación coordinados por especialistas de amplia trayectoria en la enseñanza de la lectura y escritura, y en formación docente e investigación. 2

Aspectos sustantivos del diseño de investigación

El proyecto posee como objeto de indagación los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura de jóvenes y adultos, en el primer ciclo de espacios educativos de diferente grado de formalización en la Ciudad de Buenos Aires. Se intenta analizar una doble dimensión: por un lado, las propuestas de trabajo en el aula, y por el otro, las conceptualizaciones que los sujetos construyen acerca de la lectura y la escritura en dicho contexto.

El objeto cobra importancia a la luz de la situación problemática diagnosticada en el Proyecto UBACYT donde se denuncia, a partir del análisis de los datos del Censo Nacional del 2001, la situación de profunda pobreza educativa que afecta al 67% de jó-venes y adultos en Argentina, fundamentalmente de los sectores populares que sólo han alcanzado el nivel de primaria incompleta o completa y, los menos, algunos peldaños del secundario. Son jóvenes y adultos que se encuentran en situación educativa de riesgo.3 Los resultados muestran que esta situación se profundiza en la población más joven pro-veniente de hogares pobres.

En nuestro país el analfabetismo es denominado un “problema residual”. Según da-tos del Censo Nacional del año 2001, en Argentina 3% de la población mayor de 10 años es analfabeta. Sin embargo, alrededor de 34% de la población económicamente activa no ha adquirido las herramientas básicas para desenvolverse en una sociedad letrada, para el

2 Como Delia Lerner, Ana Siro y Marta Marucco.

3 El concepto de nivel educativo de riesgo hace referencia a la probabilidad estadística que tiene un conjunto de po-blación de quedar marginado de la vida social, política y económica según el nivel de educación formal alcanzado, en las actuales condiciones socio-políticas y económicas impuestas por este modelo neoliberal en la economía y neoconservador en lo político. Se considera a una persona en situación de riesgo educativo si no ha podido com-pletar la escuela secundaria (ya sea con primaria incompleta, primaria completa o secundaria incompleta).

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ejercicio de una ciudadanía crítica constitutiva de una democracia participativa; 7% de la población económicamente activa no completó sus estudios primarios, y 24% posee como máximo nivel educativo el primario completo (Brusilovsky, 2006). Esta situación se agudiza si se considera a la población de 15 años y más que asistió pero ya no asiste a la escuela: 17% no ha concluido el nivel primario mientras que 33% posee como máximo nivel educativo el primario completo (Sirvent y Topasso, 2007).

En este panorama, la educación de jóvenes y adultos es un eufemismo para hacer re-ferencia a la educación de sectores populares ya que en nuestras sociedades occidentales e industrializadas, la alfabetización posee un sentido constitutivo de la vida social, por lo que el desconocimiento del sistema de escritura es casi siempre un factor de margina-lidad (Brusilovsky, 2006).

Investigaciones que ha realizado Emilia Ferreiro sola o con otros autores (Ferreiro y Teberosky, 1979 y 1981; Ferreiro y Gomez Palacio, 1982; Ferreiro 1983, 1986, 1989) han dado claridad a los procesos constructivos que los niños ponen en juego en la apropia-ción del sistema de escritura como un nuevo objeto de conocimiento, cuyo rasgo cen-tral es comprender dicho sistema de representación. Han denunciado las dificultades que aparecen en las aulas cuando predomina la visión de los adultos sobre el sistema de escritura y se desconocen las conceptualizaciones de los niños; el resultado es la confu-sión entre el escribir y el dibujar letras, y la reducción del conocimiento de la lectura al reconocimiento de las letras y de su valor sonoro convencional. Esta situación genera prácticas de descifrado, copia, memorización y repetición basadas en la concepción de la escritura como un código, una técnica de transcripción, la cual se constituye en un fac-tor de fracaso escolar. Las investigaciones demuestran que los problemas que los niños se plantean en su esfuerzo por comprender los principios de la escritura alfabética tienen algunos puntos de contacto con los problemas que enfrentan los adultos prealfabetiza-dos (Ferreiro, 1982, 1983).

Aquí cobra importancia la necesidad de un análisis que permita conocer cómo los adultos se apropian de este objeto de conocimiento en espacios educativos, así como identificar si existe cierta progresión evolutiva en sus conceptualizaciones, que daría la pauta para imaginar una acción educativa que tome como punto de partida lo que el joven o el adulto sabe y necesita para seguir construyendo su saber. A raíz de ello surgen algunas preguntas: ¿Cuáles serán sus conceptualizaciones e hipótesis sobre el sistema de escritura en contextos de enseñanza? ¿Cómo variarán dichas hipótesis? ¿Se darán las mismas regularidades y procesos secuenciales que en los niños o será un proceso diferente?

Dado que desde la perspectiva planteada no ha habido nuevas investigaciones sobre las conceptualizaciones de los adultos respecto del sistema de escritura en los últimos 25 años, se considera que este proyecto resulta relevante para continuar y profundizar la producción de conocimiento en este campo. Continuar esta línea de indagación acerca


de estos procesos de aprendizaje puede ser un aporte interesante para pensar nuevos pro-cesos de enseñanza que consideren la perspectiva constructiva de los sujetos y que vehi-culicen la posibilidad de considerar una acción alfabetizadora que tome como punto de partida aquello que los adultos ya saben de este particular sistema de representación.

En este marco es fundamental la implementación de proyectos de investigación que favorezcan la articulación entre teoría y práctica para la introducción de políticas y es-trategias de enseñanza en el aula de jóvenes y adultos que permitan elevar el nivel de alfabetización de la población.

Perspectiva teórica acerca de la alfabetización de jóvenes y adultos

El marco conceptual que sostiene esta investigación se elabora con una visión amplia de la educación como derecho a lo largo de toda la vida, un enfoque epistemológico cons-tructivista, y una concepción pluralista de la alfabetización.

Se parte desde una visión global de la Educación Permanente. Esta concepción am-plia de lo educativo nos permite superar la diferencia tradicional entre educación for-mal, educación no formal y educación informal, y referirnos a las diversas experiencias educativas según diversos grados de formalización que constituyen un continuo. Estos diferentes grados corresponden a tres dimensiones que deben ser analizadas en toda ex-periencia educativa:

a) Dimensión sociopolítica: referida a las relaciones con el Estado en términos políti-cos, jurídicos y administrativos.

b) Dimensión institucional: referida a características seleccionadas del universo insti-tucional donde se insertan las acciones educativas.

c) Dimensión del espacio de enseñanza y aprendizaje: referida a aspectos de las prác-ticas educativas concretas en el encuentro educador-educando-contenido (Sirvent, Toubes, Santos, Llosa, Lomagno, 2005).

El enfoque epistemológico constructivista, toma en consideración los aportes de las investigaciones psicogenéticas sobre las conceptualizaciones de los niños en relación con el sistema alfabético de escritura realizadas por Ferreiro y varios (consúltense referencias bibliográfícas de la autora).

El constructivismo es un programa de investigación sobre el proceso de formación de teorías y creencias, que rompe con los modelos de la epistemología clásica, situándose en el movimiento de producción de conocimientos, en cómo éstos y las teorías científi-cas se constituyen en los sujetos, en cuáles son los mecanismos de su producción. Toda postura constructivista concuerda con: el abandono de la concepción del conocimiento


como copia de la realidad, la existencia de esquemas previos en los sujetos ante la adqui-sición de nuevos conocimientos y el énfasis en la actividad en la elaboración cognoscitiva (Castorina, 1998).

Si se piensa en el sistema de escritura específicamente, “las preguntas formuladas por Ferreiro (1995) en una perspectiva epistemológica, se refieren a las vicisitudes desde el ‘pun-to de vista de los sujetos’ sobre la escritura como ‘objeto de conocimiento’, dentro del con-texto cultural” (Castorina, 1998). Una dimensión del problema de investigación que se plantea hace referencia al “cambio del punto de vista de los sujetos” sobre la escritura como objeto de conocimiento en un contexto cultural; específicamente, en el aula de adultos.

Adoptamos, entonces, un enfoque constructivista piagetiano, que sostiene que el conocimiento es un proceso, producto de la interacción mutuamente transformadora del sujeto y el objeto. Se diferencia de aquellas posturas que conciben el conocimiento como copia del mundo o como constituido a priori en el sujeto, y las que conciben el conocimiento como reconstrucción de la experiencia o mera internalización de lo social sin explicar dichos mecanismos de apropiación.

Desde la perspectiva psicogenética de inspiración piagetiana, el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento son concebidos como entrelazados, en tanto el sujeto trans-forma al objeto al actuar sobre él, estructurándolo a la vez que organizándose a sí mismo. El objeto que el sujeto conoce no es la realidad que se percibe sino el resultado de la actividad trasformadora (Piaget, 1979; García, 2000). La naturaleza asimiladora del co-nocimiento entraña como consecuencia una concepción del desarrollo cognitivo como proceso interactivo y constructivo - interactivo por oposición tanto a concepciones ex-clusivamente innatistas como a puramente empiristas. Los esquemas de asimilación se originan en la acción, que es concebida como fuente de todo conocimiento. El progreso del conocimiento supone un trabajo continuo de elaboración y “descentración” por par-te del sujeto cognoscente. Se define “constructivo” en el sentido fuerte del término: exis-ten reorganizaciones sucesivas que obligan, en ciertos momentos, a re-estructuraciones totales. Toda construcción es el producto de una compensación con relación a las per-turbaciones que le han dado nacimiento.

Concebimos la escritura como un sistema de representación. La construcción de cual-quier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos ele-mentos y relaciones que serán retenidos en la representación. En sus primeras aproxima-ciones a este sistema, los niños enfrentan dificultades conceptuales similares a las de la construcción del sistema. De esta manera, puede decirse que el niño re-inventa el siste-ma de escritura. Esto no quiere decir que los niños tengan que re-inventar las letras sino que, para poder usar estos elementos, deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción (Ferreiro, 1986). Investigaciones de Ferreiro han demostrado que los niños siguen una progresión regular en su modo de conceptuar la lengua escrita: la


diferenciación entre el modo de representación icónico y no icónico; la construcción de formas de diferenciación (control progresivo de las variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo); y la fonetización de la escritura (período silábico al alfabético).

Estas investigaciones nos han permitido vislumbrar la necesidad de indagar las ideas de los adultos en relación con la escritura. Ferreiro demuestra que los esfuerzos que los niños hacen para comprender las reglas de la escritura alfabética tienen cierta relación con los problemas que enfrentan los adultos no alfabetizados. A raíz de ello surge uno de los interrogantes centrales de esta investigación: ¿cuáles serán sus conceptualizaciones e hipótesis sobre el sistema de escritura en contextos de enseñanza?

Numerosos autores coinciden en señalar el desafío pendiente para la Psicología Educacional de promover investigaciones sobre enseñanza, aprendizaje y desarrollo en contextos escolares reales, que den cuenta de la emergencia de novedades en los saberes previos de los alumnos al interactuar con contextos especialmente organizados para en-señar contenidos disciplinares (Castorina, Fernández y Lenzi, 1996; Díaz y otros, 1998; Castorina y Lenzi, 2000; Castorina, 2003; Lenzi, 2007). Castorina lo plantea cuando pregunta: “¿qué quiere decir “construcción” cuando la producción intelectual está res-tringida por ciertas condiciones didácticas?”. Lenzi postula que las prácticas sociales y de poder actúan como rasgos “co-genéticos” a los procesos de aprendizaje y desarrollo en contextos educativos, ya que las condiciones situacionales los restringen, modulan, posibilitan u obstaculizan. En las situaciones educativas, estamos ante una génesis “ar-tificial” de conceptos y teorías de los alumnos suscitada intencionalmente, a diferencia de la génesis “natural” indagada por estudios piagetianos tradicionales. Madelon Saada Robert y Jean Brun (1996) señalan, por su parte, que el desarrollo coincide con lo didác-tico al enseñarse los saberes culturales, ejerciéndose una intención social. Para ellos, “lo didáctico participa en la definición de lo representable”, por lo que debemos preguntar-nos por las condiciones en que se da el encuentro entre el saber culturalmente constitui-do y las organizaciones de conocimiento construidas por el sujeto epistémico.

En relación con la complejidad del fenómeno que buscamos estudiar, siguiendo a Castorina, podemos pensar que el desarrollo de las ideas “espontáneas” sobre la escritura en jóvenes y adultos prealfabetizados requiere de un encuentro provocado, donde hay un producto que resulta de un acto del sujeto (tanto alumno como docente), en determina-das condiciones de producción. Observaciones realizadas a partir de 2003 en el campo4 nos han permitido ver ciertos rasgos que caracterizan los procesos de enseñanza y apren-dizaje en el aula de jóvenes y adultos: las dificultades en torno a cómo promover procesos de alfabetización; el predominio de la práctica de copia, memorización y retención; el desconocimiento de las hipótesis que los adultos poseen sobre el sistema de escritura y los inconvenientes para diferenciar los errores que podrían ser constructivos, de los que

4 Las mismas se han llevado a cabo tanto para el proyecto CREFAL como anteriormente en otras instancias, en el marco del grupo de reflexión y análisis sobre la alfabetización de jóvenes y adultos.


son producto del azar y la distracción; la simultaneidad de acciones pedagógicas y asis-tenciales, las dificultades para instalar propósitos unificadores y de marcos conceptuales que den sentido a la tarea. Es necesario analizar, entonces, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura en el aula de jóvenes y adultos, reflexionando sobre las condi-ciones que permiten lograr una alfabetización que dé cuenta de la construcción de dicho sistema por parte de los sujetos. Debiendo analizar, desde sus especificidades e interac-ciones a la vez, como sugiere Lenzi, los procesos constructivos de los sujetos en relación al sistema de escritura como objeto de conocimiento, en articulación con las estrategias de enseñanza que se ofrecen, las actividades que se proponen, las interacciones que se dan entre docentes-alumnos y entre alumnos-alumnos, las concepciones que subyacen al modo de enseñanza de los docentes, las situaciones sociales que enmarcan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implicaría la generación de conocimiento que posibili-taría desarrollar estrategias pedagógicas a partir de los resultados obtenidos, capaces de ser transferidas a diversos espacios educativos de jóvenes y adultos.

El desafío es avanzar hacia la construcción de una “pedagogía científica” (Castorina, Fernández, Lenzi, 1996), que reemplace las enseñanzas de “tipo artesanal” pudiendo influir los resultados en la modificación de la “óptica de lectura” del docente sobre el proceso de aprendizaje para repensar las prácticas pedagógicas; comprender los procesos mediante los cuales los jóvenes y adultos adquieren el conocimiento de la lengua escrita; indagar cómo piensan sobre la escritura y, parafraseando a Ferreiro (1999), acercarnos a la veta epistemológica de la indagación sobre la escritura: ¿Qué clase de objeto es ese objeto para el adulto prealfabetizado? ¿Cómo lo concibe? ¿Cómo lo interpreta? ¿Cómo interactúa con él? ¿Cómo llega a apropiárselo?

La concepción de la escritura como sistema de representación tiene consecuencias en la acción alfabetizadora. Desde este enfoque, el aprendizaje de la lengua escrita se concibe como la comprensión del modo de construcción de un sistema de representación, como la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, un aprendizaje conceptual.

Otro aspecto del marco conceptual refiere a una concepción pluralista de la alfabeti-zación. Se considera que la alfabetización no se reduce al conjunto de destrezas técnicas de la lectura, la escritura y el cálculo sino que constituye una práctica social, condicio-nada no sólo por los sujetos sino también por instituciones sociales y educativas que pueden restringirla o promover su adquisición crítica.

Paulo Freire, a lo largo de sus desarrollos teóricos y prácticos, contribuyó a redefinir la alfabetización en este mismo sentido multidimensional: “[…] siempre vi la alfabetiza-ción de adultos como un acto político y un acto de conocimiento, y por eso mismo como un acto creador. […] De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. […] Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto” (Freire, 1984: 104).


Ya en Pedagogía del oprimido, postula que “La alfabetización como acto de conocimien-to, como acto creador y como acto político es un esfuerzo de lectura del mundo y de la palabra” (Freire, 1979: 118). Rosa María Torres (1985) incluyó otra faceta imprescindible en este concepto, postulando que la alfabetización popular no puede ser vista como un proceso puramente concientizador, sino como un proceso de adquisición de la lectura y la escritura que, como tal, constituye una condición favorable para promover la toma de conciencia y la organización popular. Sirvent (2005) plantea que la noción de alfabetismo hace referen-cia a una compleja red de conocimientos que un ciudadano necesita para analizar crítica y autónomamente los hechos de su entorno barrial, municipal, nacional e internacional.

Sin perder de vista esta concepción amplia de alfabetización, se focaliza la mirada en una de sus tantas dimensiones o aspectos: los procesos de conceptualización que construyen los jóvenes y adultos prealfabetizados sobre el sistema de escritura en contextos de alfabetiza-ción inicial. Este enfoque pluralista no admite un único método de enseñanza generalizable a todas las circunstancias sino que hace necesaria la búsqueda de estrategias pedagógicas diversificadas y flexibles adecuadas a las necesidades de los educandos, a sus procesos de construcción del conocimiento y al contexto sociocultural del cual forman parte.

Perspectiva metodológica: desafíos del presente estudio

Este proyecto se enmarca en una lógica cualitativa que implica un diseño de generación de conceptos y busca la comprensión del significado de los actores sociales sobre su en-torno circundante, en este caso, centrado en cómo conciben e interpretan el sistema de escritura los jóvenes y adultos que concurren a espacios educativos.

Desde la perspectiva metodológica, en este proyecto se enfrenta el desafío de un abordaje combinado cualitativo con instancias participativas.5 Se utiliza el Método Comparativo Constante de Glaser y Strauss6 para el estudio de las propuestas de ense-ñanza en el aula y el Método Clínico Crítico7 para realizar un estudio longitudinal de las

5 Se hace referencia a la introducción de espacios de participación real de los docentes en el proceso de construcción colectiva del conocimiento (Sirvent, 1999: 140).

6 El método referido busca trabajar con la emergencia de categorías y subcategorías de análisis (clases y propiedades) a través de un proceso de raciocinio inductivo a partir de la base empírica de la investigación (a través del registro de información empírica, la elaboración de categorías como un proceso de ida y vuelta de la empírica a los concep-tos, y el fichado que lleva a sucesivas aproximaciones hasta lograr cierta ‘estabilidad’ de las categorías, descubrién-dose cierta ordenación entre categorías y subcategorías, generándose “teoría de base”). Glaser, B. y Strauss, A: The discovery of grounded theory. Chicago. Aldine Publishing Company, 1967. (Tr. El descubrimiento de la teoría de base).Sirvent,1999, pp.155-156.

7 El método clínico o método de exploración crítica es el procedimiento de indagación que se ha utilizado tradi-cionalmente en las investigaciones del campo de la Psicología Genética, para capturar el punto de vista del sujeto (Piaget J., 1926). Se caracteriza por un particular diálogo donde “el entrevistador orienta la marcha del interroga-torio siendo dirigido por las respuestas del entrevistado, pero al mismo tiempo formula sus hipótesis respecto de las ideas del sujeto y las verifica en “acto” (Lenzi y Castorina, 2000: 260).


conceptualizaciones de los sujetos sobre la lectura y la escritura. Se introducen instancias participativas como sesiones colectivas de análisis y reflexión (retroalimentación) y pro-cedimientos de validación con la población implicada.

Como anclaje empírico, este proyecto ha tomado, en un principio, una Escuela Primaria de Adultos (EPA) y un Centro Educativo de Nivel Primario (CENP) –dado que se propone realizar un estudio comparativo–, focalizando la mirada en el primer ciclo de cada insti-tución. En los párrafos siguientes nos centraremos en el trabajo realizado en el CENP y las primeras reflexiones teóricas elaboradas a partir de la información empírica relevada.

Trabajo de campo desarrollado

Los CENP constituyen una propuesta educativa que depende del Área de Educación del Adulto y del Adolescente del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Desarrollan sus actividades en espacios brindados por organizacio-nes sociales, religiosas, políticas, sindicales, etc. y, generalmente, están organizados en tres ciclos.

El CENP en el que se desarrolla el presente proyecto está ubicado en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, en el barrio de Constitución.8 Quienes asisten son jóvenes y adultos entre 14 y 36 años, predominan los jóvenes entre 14 y 20 años. La mayor parte de esta población vive en “situación de calle”: habitan calles, plazas, estaciones de ferro-carril, etc. de la ciudad o viven en zonas del Gran Buenos Aires (entre 20 y 40 km de la ciudad) pero pasan muchas horas del día en la Ciudad, trabajando en recolección de papeles, cartones y desechos domiciliarios (cartoneo), venta ambulante de estampitas, lapiceras y otros objetos. Funciona en dos turnos: por la mañana, de 10 a 12 hs, y por la tarde, de 14 a 16 hs. El primer y segundo ciclos están agrupados en una misma aula a cargo de dos docentes al igual que el tercer ciclo. Nuestro trabajo se ha focalizado en el aula de los dos primeros ciclos debido a que allí se encuentran quienes están en proceso de alfabetización inicial.

En el Centro se desarrollan diferentes actividades que apuntan a cubrir diversas ne-cesidades de la población: actividades de asistencia (atención médica, atención psicoló-gica, alimentación, becas, documentación, guardería) y actividades de promoción socio-cultural (circo, teatro, salidas, viajes, etc.), las cuales conviven en el espacio educativo. Junto con los docentes trabajan una psicóloga y una trabajadora social.

8 Constitución es una zona con gran cantidad de población que ocupó un lugar muy importante en el desarrollo de la Capital Federal a principios del siglo XX ya que se ubicaban allí gran cantidad de fábricas. Hoy cuenta con un muy significativo número de hospitales públicos y la estación de ferrocarril de Constitución. Durante los últimos 30 años la zona ha sufrido muy marcadamente de la crisis económica por la que atravesó el país generando el au-mento de la desocupación y crisis habitacional reflejada en el alto grado de casas y edificios tomados por población degradada socioeconómicamente. En la zona se encuentran varias cooperativas de autoconstrucción de vivienda.


El trabajo de campo nos permitió sumergirnos en el ambiente educativo del Centro. Se realizaron observaciones de clase y reuniones iniciales de presentación del proyecto con el equipo docente, reuniones de seguimiento y una reunión final donde se compar-tieron los primeros análisis e interrogantes. A partir del análisis realizado, decidimos profundizar los aspectos participativos de la investigación a través de encuentros regula-res con el equipo docente del CENP.

La posibilidad de avanzar en esta decisión metodológica se fundamenta en las carac-terísticas del espacio educativo, el vínculo construido con los colegas docentes, el posi-cionamiento epistemológico asumido y la intencionalidad de profundizar el abordaje de una de las dimensiones del objeto de indagación: las propuestas de trabajo en el aula de jóvenes y adultos.

Algunas consideraciones en torno a las observaciones

A continuación, se presentan algunas reflexiones construidas sobre la base de las obser-vaciones realizadas, focalizadas en el espacio de enseñanza y aprendizaje. Se considera fundamental la descripción del ambiente pedagógico para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que allí se desarrollan.

Esta necesidad de poner la mirada en el ambiente pedagógico surgió de las reflexio-nes sobre las primeras inmersiones en el campo, dado que nos acercamos a la realidad sin categorías previas de análisis. Las observaciones realizadas sistemáticamente permitie-ron reformular el proceso de la investigación: tiempos, técnicas y estrategias. La relación constante entre observación, información “in situ”, y análisis sistemático nos permitió la construcción de categorías de análisis que orientaron las conceptualizaciones.

El trabajo de campo realizado consistió en observaciones: se presenciaron tanto los momentos de clase como momentos previos y posteriores a las mismas (reuniones del equipo docente, almuerzo, momentos de entrada y salida de alumnos, etc.).

Las primeras conceptualizaciones se han sistematizado en tres ejes: interacciones formales e informales, contexto pedagógico y producciones escritas en el aula.

Interacciones formales e informales

Todas las observaciones realizadas aportan información sobre el contexto institucional y sobre interacciones formales e informales. Las interacciones formales son aquellas que tienen lugar en torno a la tríada didáctica, por ejemplo las generadas por el docente a partir de la presentación de un tema. Las interacciones informales refieren a aquellos intercambios que no están vinculados específicamente con el contenido curricular, y se dan tanto entre alumnos como entre alumnos y docentes. Dadas las características de lo


que denominaremos espacio abierto, en este contexto las interacciones informales se pre-sentan de manera simultánea a las formales, y las atraviesan provocando consecuencias de diversa índole sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje como las que se describen a continuación:

a) En algunas situaciones de clase, los docentes reestructuran las interacciones didácti-cas a partir de las representaciones de los alumnos sobre los temas de estudio y sobre el sentido de su aprendizaje. El reconocimiento de los esquemas asimiladores exte-riorizados en los comentarios y observaciones de los alumnos permite a los maestros realizar intervenciones tendientes a poner en interacción dichos esquemas con el co-nocimiento en cuestión, como lo ejemplifica el siguiente fragmento de observación.

Los maestros I y P inician la clase hablando del “descubrimiento de América”. Son sus propósitos exaltar los valores culturales de los pueblos originarios y generar el cuestiona-miento del concepto de raza, pero los alumnos se resisten a participar. El alumno J pre-gunta: “¿Qué tiene que ver esto con el estudio?”. Otro alumno, Ju, comenta en voz baja: “Hoy vinimos para nada” y protestando guarda su cuaderno en el anaquel del pupitre.La maestra I intenta en vano retomar el tema, hasta que el alumno F pregunta: “¿Por qué hablamos distintos idiomas? ¿Dónde estaban los europeos antes de venir acá?” El maestro P sale del aula y vuelve con un planisferio. Mientras lo coloca en el pizarrón, algunos alumnos se acercan para observarlo. Se localiza Argentina, América y Europa y se mencionan los idiomas que se hablan en España, Portugal e Inglaterra. Desde allí es posible una aproximación al tema propuesto por los maestros, se conversa acerca de las lenguas que hablaban los nativos y de las razones que determinaron su reemplazo por los idiomas de los conquistadores.

b) Por el contrario, en otras situaciones el docente continúa con el desarrollo de la clase sin tomar en cuenta los aportes de los alumnos; como se pone de manifiesto en el siguiente fragmento donde los alumnos exponen experiencias y opiniones personales a partir del contenido presentado por un artículo periodístico.

La maestra D distribuye fotocopias de una noticia periodística publicada el 31/10/93 sobre un jubilado de 75 años que se recibió de psicólogo. Interroga a los alumnos acerca del ejemplo que ofrece la nota y un alumno R comenta: “Es lo que estoy haciendo yo, ter-minar la escuela” y agrega que, además, él realiza trabajo nocturno. Otro alumno L dice: “Yo también trabajo. Mire, reparto todos estos volantes a la tarde”. La maestra comenta: “Sí, y también trabajás en el camión de Coca-Cola”. L asiente sonriendo, se pone de pie y reparte volantes entre sus compañeros. R cuenta que tenía un amigo que trabajaba y estudiaba y “era más o menos como este señor (refiriéndose al protagonista del artículo


periodístico) y estaba todo bien y se murió de cirrosis”. Todos los compañeros levantan la vista y se quedan mirándolo durante unos segundos. La maestra informa: “Bueno, vamos a poner la fecha en el cuaderno y a responder las siguientes preguntas sobre la noticia” (Las copia en el pizarrón):a) ¿Quién es el participante de los hechos que se relatan?b) ¿Cuáles son las diferentes expresiones que se emplean para referirse al protagonista de la noticia?c) ¿Cuál es el título de la noticia?d) ¿Cuántos años pasaron desde que se editó la nota?d) ¿Cuántos párrafos tiene la noticia?f) Escribí tu opinión acerca de la historia que leíste

c) En algunos casos, las intervenciones informales de los alumnos durante el desarrollo de las clases evidencian la necesidad de compartir con compañeros y docentes cir-cunstancias problemáticas de la vida cotidiana. Las referencias surgen, en algunos casos, de los temas que los maestros proponen; en otros, de situaciones que los afec-tan psíquica y físicamente y ante las cuales se sienten impotentes. Los alumnos viven el Centro como el espacio en el que pueden hablar sin avergonzarse de los dolores y las humillaciones cotidianas.

La maestra retoma el tema de la vivienda que vienen desarrollando desde hace varios días y propone responder por escrito las siguientes preguntas:-¿Qué lugares pueden servir de vivienda?-¿Qué materiales se necesitan para construir una vivienda?Un alumno comenta: “Yo vivo debajo de un techo y me tapo con una lona, nomás”

d) En otros casos, las intervenciones espontáneas de los alumnos tienden a colaborar con los compañeros y los docentes. El estilo de convivencia generado en el Centro promue-ve el desarrollo de conductas solidarias y cooperativas en el marco de las actividades es-pecíficas que se desarrollan en él. Se advierten intentos incipientes de compartir cono-cimientos y de ubicarse como trabajadores ante la problemática laboral de sus maestros.

La maestra D pide a los alumnos R y F que reconozcan adjetivos, verbos y sinónimos. Sus compañeras C y A los ayudan haciéndoles señas, tratando que la maestra no lo advierta. Ese mismo día, A explica a C cómo resolver un ejercicio en el que hay que unir noticias con sus correspondientes titulares.

e) En ocasiones, las intervenciones de los alumnos expresan una valoración positiva o negativa del comportamiento de los docentes.


Una maestra nueva ingresa en reemplazo de otra que ha tomado licencia por examen. Los alumnos no la aceptan y manifiestan su rechazo negándose a responder sus pregun-tas y reclamando en voz baja: “Queremos a la seño”. Un alumno insiste en interrumpir el trabajo hasta que una compañera le pide que deje de molestar. La nueva docente comen-ta: “Está jorobando a la suplente”.La maestra presenta a una de las integrantes del equipo de investigación que observará en el turno mañana. Un alumno pregunta: “Seño, y Ud… ¿va a venir?” Otro agrega: “Sí… porque no vino antes, (refiriéndose a una licencia por enfermedad que había tenido recientemente), ¿no va a venir más? ¿Nos va a abandonar? Nos abandonó.”

Contexto pedagógico

A partir del análisis de las observaciones del espacio escolar del CENP, detectamos di-ferentes características que permiten identificar la existencia de un espacio abierto en el que confluyen diferentes niveles de movimientos.

Uno de los movimientos es el de los estudiantes. Desde la institución se percibe fle-xibilidad hacia la asistencia, permanencia y horario de llegada a clase de los alumnos. Es común que los estudiantes concurran al Centro alternativamente, cada dos días, por ejemplo. Esto está relacionado con la situación social y laboral de los jóvenes.

Este movimiento se observa también en el comienzo y en el transcurso de la clase. Si bien existe un horario establecido de dos horas (de 14 a 16 hrs. durante la tarde por ejem-plo), no suele coincidir con el tiempo real de actividad en el aula: son reiteradas las llega-das tarde, las entradas y salidas del aula de estudiantes y de otros miembros del equipo docente (a lo que debemos sumar otras interrupciones). Está permitido ingresar o salir del espacio en cualquier momento. También se observa el movimiento de estudiantes de otro ciclo o de la guardaría infantil que funciona en el mismo edificio quienes entran al aula o se asoman por las ventanas del aula.

También se registra lo que podemos llamar movimientos del equipo docente. Se obser-van entradas y salidas de profesionales del aula (trabajadora social, psicóloga) por temas tales como: coordinar horario de atención médica con algún alumno, consultar cuestio-nes sobre las becas, trámites de documentación, solicitar que se retiren del aula para la vacunación, entre otras cuestiones.

Con respecto a los docentes a cargo de una determinada actividad, sus entradas y salidas en ocasiones tenían como objetivo buscar material didáctico (en algunos casos en respuesta a la demanda de lápices o cuadernos de parte de los alumnos/as).

A diario, se reiteraba la entrada y salida de un miembro del equipo, auxiliado por alumnos u otros docentes, para servir la merienda o bien entregar la vianda, en hora-rios diferentes y en simultáneo con la actividad que se estuviera desarrollando dentro del aula.


Por último, se considera posible agrupar una serie de acontecimientos bajo el nombre de movimiento de actividades, para hacer referencia a la discontinuidad en el dictado de clases en el CENP. Se registraron días sin clases: en algunas ocasiones se suspendía la clase por reuniones planificadas con la coordinación del programa,9 en otras ocasiones por visitas al teatro, cine, jardín zoológico, etcétera.

A su vez, en el marco de estos movimientos se realizan actividades o talleres organi-zados y dictados en horario escolar por personas que no pertenecen al equipo docente, sobre temas tales como teatro o construcción. Ante este ambiente y los movimientos diversos, se han comenzado a plantear algunas preguntas: ¿Cómo impactan todos estos movimientos en la actividad pedagógica propiamente dicha? ¿Qué aspectos de esta flexi-bilidad es necesaria por las características de la población y para que el espacio no resulte expulsivo y cuáles dificultan la construcción del espacio pedagógico y nuevos hábitos de permanencia y convivencia? ¿Cómo mostrar otras realidades posibles y válidas respetan-do los tiempos y características de la población?

¿Cuánto inciden los movimientos antes mencionados en la posibilidad de segui-miento del proceso de aprendizaje individual y grupal? ¿Cómo se puede aprender en este tipo de espacio y cómo se puede enseñar en este espacio?

Otro aspecto que se ha comenzado a conceptualizar se refiere al vínculo entre estu-diantes y docentes. Se observa que los docentes parten del conocimiento de las vidas y problemáticas de cada alumno, existe una preocupación por la situación y estado de cada uno (por ejemplo: cuando llegan alcoholizados o drogados a clase) y se intenta compren-der las situaciones por las que atraviesan sin estigmatizarlos como suele ocurrir en otros espacios por los cuales esta población suele transitar.

Sin embargo, en algunos momentos se ha notado cierta dificultad para marcar lími-tes, lo cual puede ser resultado de la necesidad de generar vínculos afectivos para que los alumnos no se sientan expulsados del espacio.

Por otro lado, los estudiantes demandan insistentemente la atención, presencia y aprobación del docente mostrando un alto grado de necesidad de acompañamiento y sostén en el desarrollo de las actividades pedagógicas.

En relación con el vínculo docente-alumno, se analiza la importancia del concepto de apego (cuidado y protección) como elemento insustituible para el trabajo pedagógico. Se entiende por apego una “ética del cuidado” donde lo fundamental es el vínculo que se construye con el otro. Es para el docente una ética del compromiso, de la responsabi-lidad. Surgen entonces las siguientes preguntas: ¿De qué manera construir un vínculo constante y diferente partiendo de los posibles vínculos que esta población ofrece? ¿De qué manera mostrar otras formas de relacionarse sin que éstas sean demasiado lejanas a las posibilidades de los alumnos y sin que por esto se sientan expulsados del espacio?

9 Cabe aclarar que institucionalmente también se registraron en el año 2006 “movimientos” de cambio de autorida-des del Ministerio de Educación y responsables del programa específico vinculado a este CENP.


Producciones escritas en el aula

Interesa compartir algunas reflexiones vinculadas a las producciones escritas de los alumnos durante las clases que llamaron la atención.

En primer lugar, hay inhibición de parte de los alumnos para escribir en forma es-pontánea, son muy dependientes del docente a la hora de hacerlo y buscan preferente-mente la copia de algún modelo. El siguiente fragmento de observación es un ejemplo de ello:

La observadora pregunta a un alumno, S, qué tenía que escribir.S: No sé. Observadora: ¿No te dijo que escribieras lo de los dos equipos?S: Sí, pero no sé. Observadora: Pero acá escribiste (le señalo AA…)Se queda callado.Observadora: ¿Querés escribirlo en números?S hace un gesto con la cabeza negando.S: Escribilo vos.Observadora: Bueno, lo escribo. S pide a la observadora que escriba “El equipo verde ganó” y ella lo escribe en imprenta. Vuelven a hablar del Partido de Boca y San Lorenzo. La observadora escribe quien ganó y quien perdió.El maestro dice que Palermo metió 3 goles y Palacios 2.La observadora pregunta: ¿Querés que ponga algo de Palermo?S: Que hizo 3 goles.Observadora: Bueno, voy a poner ‘Palermo hizo 3 goles’. S mira lo que escribe la observadora. Observadora: ¿No te animás a tratar de escribir vos?S: No.Observadora: ¿Querés que escriba que sos de Boca?S asiente.Observadora: ¿Querés escribir tu nombre?S: No sé.La observadora escribe ‘S…es de’.Observadora: ¿No querés escribir vos “Boca”? Recién lo escribimosS: ¿Dónde está?La observadora señala dónde está escrito y S lo copia.


En el fragmento anterior aparece claramente la negación a escribir en forma autónoma, el pedido de escritura a la observadora y la aceptación de la escritura por parte del alum-no una vez que el modelo se hizo presente.

Cuando los alumnos que aún no están alfabetizados copian del pizarrón, general-mente lo hacen de manera alfabética, copiando letra por letra, “dibujando” cada una de ellas. En algunos casos, aunque el modelo esté presente, sus producciones dan cuenta de conceptualizaciones diferentes a las alfabéticas, como se ve en el siguiente ejemplo:

El maestro reparte cinco o seis pizarras, un paquete de fibras en cada sector del aula (dividida en dos grupos) y varias hojas. Explica que tienen que trabajar con la letra de la canción “El embudo” de León Gieco.Maestro: Tienen que pensar una palabra que nos parezca importante y dictársela a los demás. Tenemos que pensar por qué es importante esa palabra que elegimos. La maestra retoma la explicación: …de la canción de Gieco tienen que elegir una palabra que sea importante. La eligen, se la dictan a sus compañeros y todos la escriben en la pi-zarra o en la hoja y después van a escribir por qué les parece que la palabra es importante.Maestro: A ver, una palabra importante…Algunos estudiantes siguen preguntando qué hay que hacer.La primera palabra que surge es “minerales”. Maestro: Acá eligieron la palabra “minerales”. Cada uno la tiene que copiar.El alumno F toma la hoja y empieza a escribir: MIRAES.Otro alumno, N, le dice: No, minerales. Le muestra su pizarra.F se pone colorado y tacha la palabra.Observadora: A ver. No, no taches, sólo faltan algunas letras pero está bien.N: No, no está bien. Mi-ne-ra-les (le dicta).Observadora: A ver, ¿querés que lo hagamos juntos?F asiente con la cabeza.La observadora lee la palabra y le muestra la pizarra de N.F: Ah, falta una. (Escribe MIRAES, igual que antes.)La observadora escribe la palabra en cursiva.F copia MINALES.

A pesar de tener presente el modelo, F mantiene sus producciones silábico-alfabéticas (“miraes” o “minales”). Sabe que “algo falta”, pero sostiene su modo de conceptualización.

En lo que respecta a las producciones espontáneas de los alumnos, es frecuente obser-var omisiones de letras, sustituciones, escrituras con unión de palabras, lo que nos remite a conceptualizaciones que los niños poseen en su proceso de adquisición de la lengua escrita. Veamos algunos ejemplos:


S, un alumno, tiene en su carpeta la fecha del día y un dibujo de un croquis de una can-cha de fútbol con siluetas verdes de un lado de la cancha y siluetas violetas del otro lado (aproximadamente, 7 u 8 de cada lado).Abajo del dibujo se lee:AA E A OEl maestro comenta que S escribió “Cancha” y “Equipo”.La observadora trata de hablar con el alumno R acerca del cuadro de fútbol, qué cosas le gustan, etc. Mira su cuaderno para tener como guía los trabajos que hicieron.R le dice que es de River. La observadora ve una calcomanía de River en su billetera y le pregunta si quiere que hagan un ejercicio con River. F dice que sí y empieza a escribir: RVR.Al comenzar la clase, la maestra propone una actividad de escritura en las pizarras, con la siguiente consigna: “¿Cómo es el día del amigo de la bruja? ¿Quién empieza escribiendo una oración?”La maestra le da la pizarra en blanco a un estudiante y le pide que empiece. Luego le toca a J, quien está unos momentos sin escribir. “No sé qué escribir”, dijo varias veces. Final-mente, escribe: “se toma un coltivo (por colectivo) y llgo (por llegó) a su casa”.

Los alumnos S, R y J escriben según una hipótesis silábica o silábico-alfabética con res-pecto al sistema de escritura. Veamos ahora otro ejemplo de S, quien escribe en el juego del Tutti-Frutti:10

S escribe, en diferentes rondas del juego:“Ares” (por Ariel)“Inse” (por Inés)“Agetina” (por Argentina)“Baco” (por blanco)“Nero” (por negro)“Fenada” (por Fernanda)

Aquí se ven sustituciones de letras (“ares”), inversiones (“Inse”), omisiones de letras (en las últimas 4 palabras). En algunos casos, también se producen hiper e hiposegmenta-ciones, además de las sustituciones, inversiones y omisiones, como se ve a continuación:

La maestra reparte a los alumnos una historieta con dibujos, teniendo que completar ellos los globitos correspondientes a los diálogos. Los dibujos corresponden a un hombre y una mujer que conversan entre sí. Da ejemplos de cómo pueden completar las historias.

10 Este juego consiste en seleccionar una letra del abecedario, a partir de la cual escribir el nombre de una persona, un animal, un color, un país, etc. El primero en completar una palabra para cada ítem es el gana-dor.


Varios comienzan a completarlas.Y escribe en cursiva:“pero meguto” (pero me gustó)“supo e ma” (su poema)“queresali conmigo” (querés salir conmigo)“le e cayido vine” (le he caído bien)“quetarado sepenso que y va asi” (qué tarado se pensó que iba a salir)“quevonita muger que me cuse” (que bonita mujer que me crucé)

Las producciones espontáneas observadas coinciden con modos de conceptualización propios de los niños en su proceso de construcción del sistema de escritura.11 En este sentido, surge como pregunta: ¿Serán grados de conceptualización sobre el sistema de escritura? ¿Qué los asemeja y qué los diferencia de los que poseen los niños en su proceso de alfabetización?

También llamó la atención la distancia existente entre la oralidad y la escritura. Los alumnos saben las respuestas a las consignas de trabajo pero les cuesta mucho hacerlo por escrito. A modo de ejemplo, otra viñeta de observación:

La docente escribe en el pizarrón:Preguntas:¿Cuántos ángulos tiene un rectángulo? ¿y un cuadrado?¿En qué se diferencian un cuadrado y un rectángulo? ¿y en qué son parecidos?W y E copian la consigna. Preguntan a observadora qué tienen que hacer. Ella le repre-gunta qué dicen los interrogantes que escribieron y ellos los leen. Oralmente responden que cada una de estas figuras tiene cuatro ángulos, que ambas tienen cuatro lados, pero el cuadrado tiene lados todos iguales y el rectángulo tiene dos pares de lados iguales. Pero no escriben las respuestas en el cuaderno, se quedan en silencio, mirando la hoja. Empiezan a escribir, y cuando la observadora deja de mirarlos o de insistirles dejan de hacerlo. Finalmente, W escribe: “la diferencia de entre un cuadrado es que tiene cuatro lados iguales de un rectángulo tiene dos cortos y dos largos”.W y E saben la respuesta, responden oralmente ante la pregunta de la observadora, pero existe una disrupción al momento de responder por escrito. En otro ejemplo, en el que los jóvenes están resolviendo problemas matemáticos, aparece la misma dificultad:Los alumnos empiezan a pedir más ayuda para la resolución de unos problemas de Ma-temática. Algunos realizan las cuentas mentalmente, como E: “En 15 metros tengo 3 postes, acá abajo otros 3, en 10 metros, 2 y en 6 metros 1… o sea, 9. (el observador piensa: “Es bárbaro, pero no lo puede llevar al papel”).

11 Para más información véase Ferreiro y Teberosky (1986). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.


Estas y otras reflexiones y preguntas se compartieron con los maestros del CENP en un encuentro que tuvo lugar a fines de 2006. Ahí se agradeció el espacio que habían brinda-do para trabajar en el transcurso del año y se renovó el compromiso de seguir trabajando en 2007. Los maestros y el equipo de investigación valoraron esta reunión como un espa-cio de intercambio muy necesario; pues reafirmaron que ciertas actividades o decisiones pedagógicas como: corregir o no, el “reto” o la advertencia, la insistencia en la tarea o in-cluso la decisión de egreso o permanencia, están atravesadas por la necesidad de tener en cuenta la estabilidad emocional o las posibles reacciones en la contención de los alumnos (por ejemplo: “si hoy vino mal, mejor no lo corrijo tanto, y lo dejo hacer, o no le insisto”, nos decía una maestra). Estas menciones de los maestros atraviesan varios de los aspectos del contexto pedagógico enunciados más arriba como la flexibilidad y los “movimientos” en el espacio y las características del vínculo entre los docentes y los estudiantes.

Algunas reflexiones finales en torno al proceso de investigación

Aprender es un proceso complejo, no es sólo integrar nuevos datos a la estructura del pensamiento sino transformar los datos. Es el resultado de un proceso largo, muchas ve-ces difícil, de intercomunicación entre lo que hay –antes y fuertemente preexistente– y lo que se recibe hoy, en el aula en este caso. Molesta lo nuevo, interfiere y obstaculiza lo anterior, para poder instalarse y reorientar el pensamiento.

Los docentes muchas veces dicen: “¿qué pasa con nuestros muchachos? Ayer apren-dían y hoy están como si nada.” ¿Qué pasa con lo afectivo en la situación de aprendizaje? De ahí la importancia que hemos otorgado al entorno o ambiente pedagógico, porque es ahí, en esa institución educativa, que se produce la situación de aprendizaje. Se puede decir, con el gran pedagogo Freinet antes de 1950, que “el niño, sólo él, puede aprender, nadie aprende en su lugar”.

Las prácticas de enseñanza, en tanto prácticas dentro de un espacio educativo, no es-tán separadas de la realidad social que las entraman. De ahí que la visión conceptual que se tiene de ellas incluye la relación de las dimensiones objetivas y subjetivas. La relación entre la sociedad, esa que ha marginado a los jóvenes, y la memoria histórica familiar e individual cobra importancia en el momento en que la enseñanza se hace realidad en el aula. Es esta relación la que da un nuevo sentido para la comprensión del problema de investigación.

¿Cuáles son las intersecciones entre el aprender y el enseñar? ¿Cuáles son los puntos de encuentro, de ruptura? ¿Cuáles son las trabas de resistencia al cambio del no aprendiz al aprendiz? Los contenidos a enseñar por los docentes son, como siempre, una cons-trucción escolar particular que ellos hacen cotidianamente como resultado de varios procesos, en diversas etapas y regulaciones. Son decisiones individuales o colectivas


que se toman para organizar las propuestas de trabajo y los contenidos a enseñar. Tarea que se realiza muchas veces en soledad pero que siempre constituye la historia de la en-señanza en ese lugar. Ese es el sello, la marca pedagógica en esa institución educativa. Comprender esta práctica docente supone, al mismo tiempo, analizar las articulaciones entre los significados que el docente atribuye a los procesos de aprendizaje y enseñanza, y la significación que el observador investigador construye.

Repetimos una vez más, con muchos autores, que lo que observamos, esos datos de la realidad, se transforman en el objeto pensado para luego ser conocido mediante una serie de procedimientos que pueden variar según planteos y desarrollos lógicos. Son los procesos metodológicos –volvemos a recalcar que no son un conjunto de técnicas sino que son decisiones– los que nos permiten llegar a la recolección y análisis de la informa-ción empírica.

Parece importante destacar que, en la tarea de investigar, la primera instancia del ob-servador es su participación personal en ese lugar, en el aula: “meter el cuerpo para mirar y también ser mirado”. Allí se da un primer momento del aprendizaje del encuadre.

El problema que se presenta al observador es el de la inmediatez. Es uno de los más difíciles de resolver ya que siempre está la necesidad de dar respuesta a lo que se observa. Lo que se propone es romper la significación inmediata. Según Fernando Ulloa, lo que se propone es lo que en los métodos clínicos se denomina “estructuras útiles de demora” para poder interrogarse acerca del porqué y el para qué de los hechos, actitudes, expre-siones y gestos.

Pensamos que esa es la actitud del observador que puede permitir paulatinamente un proceso de organización en torno al qué, cómo y el porqué de las acciones del co-nocimiento de una situación. Es lo que se denomina “veracidad pertinente” que es la utilización pertinente del conocimiento.

Hay una dificultad que siempre está presente para el observador en la visión de los objetos en la realidad. Parafraseando al escritor Juan José Saer, es “el carácter hermético que tienen los objetos” cuando los percibimos en una situación determinada. Es a nues-tra percepción que le exigimos, mediante las representaciones, una seguridad que no puede ser y, por tanto, produce incertidumbre y poca certeza. Esta investigación es una exploración y, en este sentido, no puede estar consolidada. Le sacaría toda la riqueza que la situación tiene a pesar de su gravedad. El investigador trata de buscar la comprensión, posiblemente ya dadas por otros investigadores y docentes pero, a la luz de esta nueva experiencia, intenta formular nuevas preguntas y nuevas interpretaciones.


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